Evaluarea dinamica vs. evaluarea psihometrica

Termeni

• Evaluare psihometrica/ clasica

• Evaluare formativa sau evaluare dinamica

Criticile tehnicilor clasice (Meltzer&Reid, 1994)

• Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bună măsură şi predicţie, ele se centrează pe finalitatea sau produsul învăţării şi nu iau în considerare (cu puţine excepţii) procesul învăţării, respectiv strategiile pe care le foloseşte o persoană în rezolvarea de probleme. Aceste procese sunt însă critice pentru construirea şi înţelegerea unui profil al învăţării.

• Măsurile statice nu pot distinge între nivelul manifest al performanţei şi nivelul pe care l-ar putea atinge cineva prin învăţare.

• Deşi măsurătorile psihometrice reuşesc să stabilească locul ocupat de o persoană în cadrul unei populaţii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificări informaţii relevante pentru construcţia unor programe de intervenţie.

Criticile tehnicilor clasice (Meltzer&Reid, 1994)

• Măsurătorile psihometrice nu iau în considerare influenţa factorilor motivaţionali, de personalitate şi a celor sociali în învăţare. Adesea, ele nu ţin cont de diferenţele culturale.

• Evaluarea, bazată în principal pe teste normative, nu este destinată să faciliteze un diagnostic pentru categorii specifice. Acest fapt determină adesea clasificări eronate şi decizii psihoeducaţionale incorecte – cel mai adesea plasări greşite ale copiilor in clase speciale

Argumente pentru o abordare dinamică a evaluării

Plasticitatea cerebrală• Studiile din domeniul neuroştiinţelor cognitive

aduc o serie de argumente conform cărora dezvoltarea cerebrală este un fenomen care nu se încheie la un moment anume în timp.

• Un copil este capabil să înveţe să vorbească chiar dacă una dintre emisfere este nefuncţională (Dennis, 1980)

• Unele regiuni cerebrale îşi pot schimba funcţia;• Chiar dacă există diferenţe individuale

indiscutabile, există progres ca urmare a practicilor de învăţare

• Rolul culturii– Howard Gardner este unul dintre cercetătorii care

susţine că Japonia este argumentul de refutarea argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) în cartea The Bell Curve.

– Stevenson & Stigler (1992) - atitudinile şi valorile unei culturi influenţează performanţa

• sistemului educaţional japonez cu cel american

– Psihologul social Claude Steele sunt sugestive în ceea ce priveşte rolul factorilor sociali în performanţă (Watters, 1995) – vulnerabilitatea la stereotip

Structura unei proceduri de evaluare dinamica

• Pretest – Invatare – Posttest

• Pretest – Invatare – Posttest

• Pretest/posttest = sunt logic izomorfe– Coeficient de transfer

• Invatare/Mediere = cunostinte procedurale si declarative– Coeficient de invatare

PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ

Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariţia unor metode alternative de diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de vedere metodologic (Sternberg, 1998)

1. teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);

2. evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff & colab.);3. evaluarea potenţialului de transfer (Campione şi Brown);4. teste psihometrice - teste de învăţare;5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaţiei (Swanson).

Principalele orientări în evaluarea dinamică (Sternberg, 1998)

Abordarea Teoria modificabilităţii structural cognitive(Feuerstein)

Evaluarea potenţialului de învăţare(Budoff)

Evaluarea pe bază de învăţare şi transfer (Campione şi Brown)

Evaluarea potenţialului de învăţare

Evaluarea în ZPD (Carlson & Wiedl)

Metoda LPAD Antrenament pe teste

Procedura ce are la bază transferul

Teste de învăţare (Guthke. Heesels, Hamers)

Sarcini specifice

Populaţia Orice individ Copii cu eşec şcolar

Copii cu performanţe şcolare slabe

Copii deficienţi mintal, adulţi cu leziuni cerebrale, minorităţi

Copii deficienţi mintal şi cu deficite de învăţare

Procedura Test/ mediere/posttest

Pretest/Învăţare standardizată/Antrenament/Posttest

Pretest/ Mediere/Transfer/Posttest

a) pretest/învăţare/ posttestb) învăţare în pretest/ posttest

Condiţii diverse

Contextul învăţării

Artificial/ în afara contextului şcolar

Artificial/ în afara contextului şcolar

Exceptând utlizarea testelor clasice, învăţarea se face în funcţie de domenii specifice

Abordare de tip psihometric aplicată la domenii specifice

Vizează domenii specifice

Scopul Schimbări structurale la nivel cognitiv

Îmbunătăţirea performanţe-lor test

Evaluarea ZPD Profitul învăţării; Îmbunătăţirea performanţelor test

Orientarea Centrată pe copil Centrată pe sarcină

Centrată pe sarcină

Centrată pe sarcină

Centrată pe sarcină

TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE

Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcţii cognitive. În comparaţie cu testele de evaluare clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:

a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază de învăţare;

b) natura situaţiei de testare - relaţia examinator- examinat este una care incită permanent subiectul examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaţionale necesare, aspect care lipseşte din cadrul orientării statice de evaluare;

c) orientarea spre proces;d) interpretarea rezultatelor.

LPAD• Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a

profita de o experienţă de învăţare mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcţionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală (Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, când se autoîntreţine şi când este generalizabilă.

• Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai că trebuie să identifice funcţiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităţile optime de intervenţie.

• Administrarea LPAD nu va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direcţiile de potenţiale modificări şi de a ghida examinatorul spre programe de intervenţie care ele însele vor produce modificări de structură. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de învăţare mediate au fost operaţionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985).

Caracteristici ale medieriiCalitatea interacţiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri

(Feuerstein, 1991):• Intenţionalitate şi reciprocitate• Transcendenţă• Medierea sensului• Medierea sentimentului de competenţă• Medierea reglării şi controlului comportamentului• Medierea verbalizării • Medierea diferenţierii individuale• Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului• Medierea schimbării: căutarea de nou şi complex• Medierea percepţiei fiinţei umane ca entitate supusă schimbării• Medierea căutării de alternative optimiste• Medierea sentimentului de apartenenţă.