_________________________________________________________________________________

Capitolul IV

- 3 -EDUCAŢIA ADULŢILOR

Asistent univ.drd. LAVINIA JIPA

OBIECTIVE

- analiza relaţiei dintre învăţa-rea continuă şi educaţia adul-ţilor;

- delimitarea conceptuală a ter-menilor de adult, educaţie a adulţilor, consiliere a adulţi-lor;

- analiza variabilelor care influ-enţează învăţarea la adult;

- analiza diferitelor modalităţi de educaţie a adulţilor;

- elaborarea de programe de educaţie a adulţilor;

- motivarea participării perso-nale la programe de educaţie a adulţilor.

CONCEPTE-CHEIE

- adult;- educaţia adulţilor;- educaţie permanentă;- învăţare continuă;- învăţarea la adult;- program de educaţie a adulţilor

CONCEPTUL “EDUCAŢIA ADULŢILOR”

Educaţia adulţilor este o necesitate a oricărei societăţi.Educaţia adulţilor apare din perspectiva educaţiei permanente

drept o completare, continuare, perfecţionare şi individualizare a

170

_________________________________________________________________________________

formaţiei personale, pentru a face faţă provocărilor mereu noi ale unei societăţi în schimbare [16, p. 84].

Educaţia adulţilor se desfăşoară într-un context asigurat de următoarele tendinţe [18, p. 123]:

- creşterea potenţialului de învăţare în lumea modernă;- creşterea nivelului de pregătire şcolară;- diversificarea produselor necesare învăţării în domeniile:

sănătate, arte, prelucrarea electronică a datelor;- angajarea (în special a femeilor) în iniţiative civice, grupe de

întrajutorare, grupe multiculturale, iniţiative ale părinţilor, activităţi de voluntariat;

- scăderea încrederii în autoritate, autoritate reprezentată în special de politicieni, experţi într-un domeniu, jurnalişti etc.;

- scepticismul faţă de adevărurile dogmatice, relativizarea construcţiilor reale, acceptarea perspectivelor multiculturale, accentuarea crescândă a dependenţei faţă de principiul observării;

- influenţa mass media asupra comportamentului în timpul liber, stilului de a relaţiona şi concepţiilor personale;

- abordarea de către mass media a temelor cu caracter personal;- creşterea ofertei în ceea ce priveşte textul scris, însă se constată

faptul că tot mai puţine cărţi sunt citite în întregime;- creşterea numărului analfabeţilor funcţionali (persoane care deşi

au parcurs parte din şcolaritatea obligatorie nu ştiu să citească, să scrie, să opereze cu numere);

- adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să înveţe ce li se spune; ei înşişi decid ce să înveţe;

- pentru rezolvarea sarcinilor profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţe ştiinţifice, ci şi de alte competenţe ce ţin de previziune, prognoză, intuiţie, gândire ipotetică, anticipativă, de experienţă, inteligenţă emoţională, gândire critică;

171

_________________________________________________________________________________

- cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspăndit tot mai mult, ceea ce implică creşterea empatiei şi a sensibilităţii în relaţiile interumane;

- adulţii preferă cursuri de durată scurtă şi cu un caracter practic (răbdarea şi perseverenţa au scăzut).

Literatura de specialitate oferă numeroase definiţii ale educaţiei adulţilor:

- “un tip de educaţie organizată în forme şi instituţii specifice, având drept scop desăvârşirea educaţiei în planul culturii generale şi profesionale a persoanelor adulte, implicând demersuri de autoinstruire şi autoeducaţie” [12, p. 141];

- “procesul prin care orice persoană matură, individual sau în grup, într-un cadru instituţionalizat sau în afara acestuia, încearcă să-şi îmbogăţească cunoştinţele, să-şi dezvolte abilităţile şi competenţele, să-şi însuşească procedee acţionale şi modele comportamentale noi, necesare pentru a face faţă cu succes cerinţelor sociale şi profesionale, pentru a se îmbogăţi spiritual şi a dobândi sentimentul împlinirii personale” [4, p. 143].

- “totalitatea proceselor care continuă sau care înlocuiesc educaţia iniţială… Educaţia adulţilor mileniului trei se prezintă ca o educaţie a indivizilor – după împlinirea vârstei de 16 ani şi finalizarea stagiului instruirii profesionale – şi se concretizează ca o educaţie superioară la nivel pre şi post- absolvire, ca o dezvoltare profesională continuă şi ca orice altă formă de înnoire a cunoştinţelor pe durata vieţii în alternanţă cu alte activităţi, în principal munca, dar şi cu activităţi recreative, întinzându-se chiar pe perioada vârstei a treia, la pensie” [16, p. 48].

Conceptul “educaţia adulţilor” şi teoria educaţiei adulţilor au cunoscut mai multe abordări: pedagogia adulţilor care cuprinde în sine o inadvertenţă etimologică (în gr.: “paidos” - copil) şi în locul lui a fost propus termenul „andragogie”, care, după Knowles (1984), reprezintă “arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”, termen faţă de care se

172

_________________________________________________________________________________

manifestă rezerve, deoarece se referă doar la bărbaţi (în gr.: “andros” - bărbat şi “ago” - conduc). Aceasta este explicaţia folosirii, în general, a termenului „educaţia adulţilor” (lat.: „adultus” - participiul trecut al verbului „adolesco”, care înseamnă „ceea ce este format”, „matur”). [4, p. 18].

Argumente în favoarea educaţiei adulţilor sunt oferite de Malcom Knowles (1950): adulţii învaţă mai bine şi mai eficient în contexte mai puţin formale, prin intermediul unor activităţi, prin metode şi tehnici flexibile, adaptate nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor lor [idem].

Educaţia la vârsta adultă a condus la conturarea unui model andragogic al educaţiei, construit în opoziţie cu cel pedagogic, tradiţional:

Modelul pedagogic are la bază un ansamblu de idei, opinii şi credinţe privind instruirea copiilor şi a tinerilor, specifice epocii respective; profesorul are responsabilităţi sporite privind instruirea copiilor şi a tinerilor; decide ce şi cum se va învăţa, prin ce metode şi mijloace, cum se poate dovedi că s-a realizat învăţarea la un anumit nivel de performanţă; elevul se supune necondiţinat deciziilor profesorului.

Modelul andragogic se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi adaptare la cerinţele şi nevoile cursanţilor, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate şi în contexte nonformale şi informale diverse: “a fi adult înseamnă a fi independent. … cea mai adâncă nevoie pe care o are un adult este să fie tratat ca un adult, să fie tratat ca o persoană independentă, să fie tratat cu respect. Andragogia are în centrul ei pe acela care învaţă şi este orientată în conformitate cu situaţia concretă. În definitiv, acesta ar trebui să fie şi educaţia copiilor” [4, p.21].

Modelul andragogic oferă educaţiei copiilor idei pedagogice valoroase:

- respectul faţă de cel ce învaţă;

173

_________________________________________________________________________________

- luarea în considerare a experienţei în învăţare;- accentul pus în predare pe ceea ce este util şi folositor;- echilibrarea relaţiei teorie – practică în predare şi învăţare etc.

EDUCAŢIA ADULŢILORÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI PERMANENTE

Educaţia adulţilor a reprezentat sursa educaţiei permanente: “educaţia permanentă (subl. ns.) s-a născut din practica educaţiei adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul din eforturile de a răspunde la cererea crescută de educaţie” [5, p. 16], conceptul „permanent” fiind identificat cu o revoluţie în educaţie: “prin incidenţele lui, conceptul „educaţie permanentă” este comparabil cu o revoluţie coperniceană, constituind unul din evenimentele cele mai marcante ale istoriei educaţiei.” [21, p. 135–136].

R. H. Dave (1991) afirmă: "Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale si profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. Aceasta este o idee comprehensivă si unificatoare care include învatarea formală, nonformală si informală pentru dobândirea şi îmbogăţirea unui orizont de cunoaştere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în diferite stadii şi domenii ale vieţii." [2, p.47-48].

Conceptul „educaţie permanentă” este "în mod funcţional, bazat pe ideea ca învăţarea permanentă poate fi dobândită de catre indivizi si societăţi în moduri diferite si că aceste modalităţi alternative sunt în stare să conducă spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun nivel al calităţii vieţii de către toţi." [idem].

Educaţia permanentă este cauza şi principiul educaţiei: “Conceptul de educaţie permanentă se iveşte dintr-o criză în continuă creştere a civilizaţiei contemporane; educaţiei permanente i se cere să

174

_________________________________________________________________________________

satisfacă nevoia omului contemporan de a controla, adapta şi crea tehnologia şi organizarea socială relevante pentru o nouă calitate a vieţii şi pentru o căutare semnificativă a valorilor mai eficace şi mai adecvate ale spiritului. În acelaşi timp, educaţia permanentă îşi datorează propria sa existenţă realizărilor umane şi tehnologice ale unei civilizaţii globale” [2, p. 113].

Conceptualizarea termenului „permanent” în educaţie a dus la reevaluarea şi a altor concepte, inclusiv a „educaţiei adulţilor: “educaţia adulţilor va apărea de acum înainte una dintre condiţiile dreptului la educaţie” [5, p. 16].

La Conferinţa Globală asupra Educaţiei permanente de la Roma (1994) noţiunea „educaţie permanentă” a fost privită ca un “continuu proces de instruire şi dezvoltare a potenţialului uman, care stimulează şi instrumentează individul pentru a achiziţiona valori, cunoştinţe, deprinderi şi înţelegând necesitatea îmbunătăţirii lor de-a lungul întregii sale vieţi, să le aplice cu încredere, creativitate şi siguranţă în toate rolurile, circumstanţele şi mediile.” [16, p. 84].

Conceptul „educaţie permanentă” tinde să fie preluat de „învăţarea continuă”. Această tendinţă este susţinută de sloganuri, precum: „lifelong learning for all” (învăţare continuă pentru toţi), „from education to learning” (de la educaţie la învăţare), „more learning, less teaching” (mai multă învăţare, mai puţină predare).

Constructiviştii privesc învăţarea permanentă într-o perspectivă fundamentată pe următoarele principii [18, p. 36 -37]:

- transformarea instruirii alternative în “învăţare permanentă”; accentuarea perspectivei biografice şi continuitatea învăţării din copilărie, până la vârsta a treia;

- extinderea considerabilă a sferei conceptului de învăţare; învăţarea nu se mai referă doar la învăţarea şcolară organizată, ea cuprinde o multitudine de activităţi formale şi informale; conceptul de învăţare este legat de cel al “organizării înţelepte a vieţii” şi de

175

_________________________________________________________________________________

dezvoltarea integrală, conform Raportului Delors către UNESCO, din 1996: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa regulile convieţuirii, a învăţa să fii;

- deplasarea de accent dinspre predare către consiliere; rolurile educatorului se rafinează, vorbindu-se tot mai mult de roluri de facilitator, mediator, antrenor, consilier în activitatea de învăţare; Rolf Arnold conceptualizează o “didactică de realizare a posibilităţilor”, în locul tradiţionalei “didactici a predării”;

- conceptul calificării se înlocuieşte cu teza dezvoltării competenţelor; competenţele sociale, personale şi metacognitive sunt mai complexe decât calificările obţinute în urma însuşirii unor cunoştinţe; competenţele se realizează în contexte autentice, şcolare, sociale şi profesionale, prin valorificarea experienţei; individul este capabil să înveţe şi este responsabil pentru succesele sau insuccesele în preocesul de învăţare.

Aceste orientări ale educaţiei permanente conduc la dezvoltarea unor noi forme şi reţele de educaţie, care să asigure învăţarea în perspectiva nou creată.

Prin „Memorandumul privind învăţarea permanentă” (document elaborat de Comisia Europeană, Bruxelles, octombrie 2000), învăţarea permanentă primeşte următoarea definiţie de lucru: “activitatea deliberată şi neîntreruptă de învăţare în scopul îmbogăţirii cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor” [23, p. 5].

Transpunerea în practică a învăţării permanente impune ca toţi să muncească împreună cu eficacitate, atât ca persoane particulare, cât şi în forme organizate.

Cadrul conceptual al învăţării permanente este orientat de anumite teme, rezultat al experienţei acumulate la nivel european:

Noi competenţe de bază pentru toţi: se specifică faptul că stăpânirea deprinderilor de bază şi capacitatea de reînnoire a acestora asigură participarea activă la societatea cunoaşterii.

176

_________________________________________________________________________________

Conform Consiliului European de la Lisabona (2000), noile deprinderi de bază/competenţe sunt:

- deprinderi în tehnologia informaţiilor,- deprinderi de comunicare în limbi străine;- cultura tehnologică;- spirit antreprenorial;- deprinderi sociale.Toate aceste deprinderi sunt cerute pentru o participare activă în

economia şi societatea cognitivă, pe piaţa muncii şi la locul de muncă, în comunităţile reale şi virtuale şi pentru participarea la democraţie, ca cetăţean, cu sentimentul coerent al identităţii şi direcţiei în viaţă. Aceste deprinderi sunt, deci, de ordin social, academic, profesional, personal.

Asimilarea deprinderilor de bază reprezintă o condiţie pentru integrarea în viaţa socio-profesională, pentru că angajatorii au pretenţii tot mai mari relativ la capacitatea de învăţare şi acumulare rapidă de noi deprinderi, de răspundere la noi provocări şi de rezolvare a situaţiilor concrete.

Investiţiile mai ample în resursele umane asigură o mai bună valorificare a oamenilor şi garantează evoluţia socio-culturală printr-o gamă mai largă de rezultate ale învăţării. Aceste investiţii trebuie asigurate material atât de instituţii sociale, cât şi de către cei care învaţă permiţându-se “progresul către o cultură a responsabilităţilor împărţite şi către acorduri transparente de cofinanţare pentru participarea la învăţarea permanentă”. Oamenii vor fi încurajaţi să contribuie la costurile propriei formări prin conturi individuale, economii speciale şi depuneri care atrag granturi corespunzătoare sau suplimentare şi beneficii din surse de finanţare publice şi private.

Inovaţia în predare şi învăţar: se consideră că predarea va cunoaşte transformări majore, prin folosirea tehnologiei informaţionale şi a comunicaţiilor. Profesorii îşi rafinează rolurile didactice şi devin consilieri, mentori şi mediatori. Rolul lor este acela de a-i ajuta pe cei

177

_________________________________________________________________________________

care învaţă, pe cât posibil, să îşi asume responsabilitatea propriei învăţări prin învăţarea activă, care presupune motivaţia de a învăţa, capacitatea de a exercita judecata critică şi de a şti cum să înveţe.

Aprecierea învăţării: cererea crescândă de personal calificat din partea angajatorilor şi competiţia crescută dintre indivizi pentru a obţine şi a păstra un loc de muncă determină o cerere mare de educaţie certificată. E nevoie de forme inovatoare de certificare pentru învăţarea dobândită atât prin educaţia formală cât şi nonformală şi de recunoaştere a pregătirii, indiferent de vârstă şi profesie. În condiţiile dreptului la libera circulaţie, la a trăi, a studia, a munci, în toate statele membre ale Comunităţii Europene diplomele de studiu trebuie să ofere garanţia pregătirii şi să fie recunoscute.

S-au realizat progrese în domeniul transparenţei şi al recunoaşterii mutuale în domeniul învăţământului superior, precum şi al clasificării ocupaţiilor profesionale şi tehnice.

Sistemul de credite transferabile, ca şi recunoaşterea reciprocă a calificărilor impun implicarea mai serioasă a celor care, în final, verifică acreditările în practică şi care cunosc în detaliu modul în care indivizii şi întreprinderile utilizează aceste documente în viaţa cotidiană.

Se elaborează sisteme de înaltă calitate pentru Acreditarea Educaţiei şi Experienţei Anterioare (A.P.E.L.). Partenerii Sociali şi O.N.G.-urile nu au mai puţină importanţă decât autorităţile în domeniu. Sistemele A.P.E.L. evaluează şi recunosc cunoştinţele, deprinderile şi experienţele anterioare ale individului dobândite de-a lungul unor perioade de timp şi în contexte diverse, incluzând şi situaţii nonformale şi formale. Metodele folosite pot descoperi deprinderi şi competenţe pe care individul însuşi să nu fie conştient că le posedă şi că le poate propune angajatorilor.

Regândirea orientării şi îndrumării profesionale: orientarea profesională este văzută drept un serviciu important, asigurând condiţii

178

_________________________________________________________________________________

ca fiecare persoană, pe tot parcursul vieţii, să aibă acces cu uşurinţă la informaţii de calitate privind oportunităţile de educaţie la nivelul Europei.

Sarcina consilierului devine una proactivă, rolurile acestuia se schimbă prin folosirea resurselor electronice în consiliere/ orientare.

Sursele de informaţie şi instrumentele de diagnosticare bazate pe computerizare/internet deschid noi orizonturi în îmbogăţirea gamei şi calităţii serviciilor de orientare şi îndrumare profesională.

Serviciile de orientare/îndrumare profesională trebuie să răspundă unei largi game de trebuinţe şi cerinţe şi unui public variat. Aceste servicii trebuie să fie conectate mai ferm la reţelele similare de servicii individuale, sociale şi educaţionale. Pentru grupurile ţintă dezavantajate social serviciile de consiliere şi consultanţă sunt oferite nonformal şi informal, prin dezvoltarea de reţele în colaborare cu asociaţiile locale şi grupurile de voluntari.

Învăţarea mai aproape de casă. Ofertele de învăţare permanentă trebuie să fie numeroase şi accesibile astfel încât cetăţenii să nu fie obligaţi să-şi părăsească regiunea natală pentru a studia şi a se instrui. În acelaşi timp ei trebuie să aibă şi libertatea de a opta să facă acest lucru, iar mobilitatea ar trebui să fie o experienţă pozitivă în sine.

Se consideră că tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor deţine un înalt potenţial pentru a se ajunge la populaţiile dispersate şi izolate, cu costuri acceptabile, nu doar din perspectiva învăţării propriu-zise, ci şi din cea a comunicării, ce serveşte la păstrarea identităţii obşteşti pe distanţe mari.

Învăţarea mai aproape de casă determină reorganizarea şi redesfăşurarea resurselor pentru a se crea centre adecvate de învăţare nu numai în şcoli, dar şi în cămine culturale şi centre comerciale, biblioteci şi muzee, locuri de rugăciune, parcuri, pieţe publice, gări şi staţii de autobuz, centre de sănătate şi complexe de agrement, cantine la

179

_________________________________________________________________________________

locul de muncă, extinzându-se astfel cadrul învăţării şi asigurându-se flexibilizarea ofertei educaţionale după nevoi tot mai diversificate.

Aceste direcţii orientează practicile educative şi Comisia elaborează standarde pentru implementarea strategiilor de învăţare permanentă [23, p. 38].

Pentru educaţia adulţilor, educaţia formală de calitate reprezintă o condiţie esenţială: “educaţia elementară, dacă îşi atinge scopurile propuse, trezeşte la individ dorinţa de a continua să înveţe. Rezultatul se reflectă în continuarea procesului în instituţiile de învăţământ şi celor care decid să meargă mai departe trebuie să li se ofere anumite condiţii” [3, p. 80].

Studiile efectuate în diferite ţări arată că participarea adulţilor la activităţile educaţionale şi culturale este relaţionată cu nivelul lor de instruire: cu cât eşti mai bine instruit, cu atât mai mult doreşti să mergi mai departe, iar acest lucru se poate observa atât în ţările dezvoltate, cât şi în cele în curs de dezvoltare.

Creşterea cifrei şcolarizării şi scăderea ratei analfabetismului, precum şi avântul luat, în ultima perioadă, de învăţământul elementar anunţă o cerere sporită de educaţie pentru adulţi, în societăţile viitorului [3, p. 80].

Educaţia pe tot parcursul vieţii are ca premisă individul şi îmbină formale tradiţionale de învăţământ cu cele alternative, potenţează calităţile înnăscute şi duce la dobândirea unor noi competenţe [3, p. 80].

În Europa, educaţia continuă a adulţilor este orientată spre o participare de masă la procesul educaţional. Scopul îl reprezintă “societatea deschisă pentru educaţie”, iar strategiile de atingere a acestui scop sunt diferite [16, p. 49].

180

_________________________________________________________________________________

PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor determină în raport cu educaţia tradiţională o triplă ruptură [16, p. 43-44]:

- trecerea de la paradigma profesorului la paradigma cursantului;- trecerea de la universitatea bazată pe prezenţa faţă în faţă la

universitatea virtuală;- orientarea spre educaţia permanentă (lifelong learning).Teoreticienii au identificat o serie de principii ale educaţiei

adulţilor [12, p. 141-143]:- responsabilizarea adultului pentru propriul program de

pregătire; identificarea indicatorilor de restructurare personală; a face din cel format centrul acţiunii (trecerea de la o educaţie centrată pe conţinuturi la o educaţie centrată pe cel ce învaţă); învăţarea metodelor de studiu eficient;

- promovarea unor relaţii de parteneriat între profesor şi cursant; încurajarea responsabilităţii personale; a reda încrederea în sine, capacitatea de acţiune, conştiinţa colectivă, dezvoltarea proiectelor sociale;

- valorificarea funcţiei educogene a colectivului şi a experienţelor profesionale ale fiecărui participant la program; a stimula valorile grupului (grupul asigură rezolvarea relaţiilor problematice între conţinuturile abstracte şi situaţiile concrete);

- stimularea creativităţii şi inventivităţii; a ţine seama de achiziţiile teoretice şi practice ale persoanei şi de preachiziţiile sociale;

- actualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor prin noutăţi din domeniul profesional respectiv; a ajuta adulţii să înveţe; a da timp de învăţare (ritmurile proprii sunt esenţiale);

- orientarea pragmatică, centrarea pe situaţiile problematice cu care se confruntă adultul în viaţa socială şi profesională; a pleca de la practică (adulţii se formează pentru a face faţă problemelor practice);

181

_________________________________________________________________________________

construirea motivaţiei (individul trebuie să aibă o anumită conştiinţă a motivaţiei, să o exprime ca o cerere de educaţie, iar educatorii să o valorifice prin proiecte concrete).

OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor vine să asigure: compensarea unei educaţii iniţiale insuficiente; completarea cunoştinţelor generale; formarea profesională continuă; “înlocuieşte educaţia preprimară pentru o mare parte a adulţilor; completează educaţia elementară sau profesională pentru multe persoane care au beneficiat de un învăţământ incomplet; prelungeşte educaţia celor pe care îi ajută să facă faţă cerinţelor noi ale mediului înconjurător; perfecţionează educaţia celor care au un nivel înalt de pregătire; constituie pentru toţi o modalitate de dezvoltare a personalităţii” [4, p. 18].

Raportul asupra Educaţiei adulţilor şi mutaţiilor sociale [28] precizează următoarele obiective pedagogice ale educaţiei adulţilor:

- identificarea indicatorilor de restructurare personală;- a face din cel format centrul acţiunii (trecerea de la o educaţie

centrată pe conţinuturi la o educaţie centrată pe cel ce învaţă);- construirea motivaţiei; individul trebuie să aibă o anumită

conştiinţă a motivaţiei, să o exprime ca o cerere de educaţie, iar educatorii să poată să o decodifice, să o înţeleagă; notiunea de proiect pare a fi răspunsul instrumental ce permite transformarea unei cereri fluide, multiforme, într-un obiectiv concret, operaţional;

- a pleca de la practică; adulţii se formează pentru a face faţă problemelor practice;

- educaţia comprehensivă a adulţilor impune favorizarea învăţării mijloacelor intelectuale necesare; a ancora acţiunea educativă pe problemele vieţii practice implică a ţine seama, nu numai de preachizitiile teoretice, ci şi de preachiziţiile sociale;

182

_________________________________________________________________________________

- a privilegia învăţarea mai mult decât învăţământul (a învăţa adulţii să înveţe, să-şi elaboreze scheme de acţiune pe baza înţelegerii evoluţiei împrejurărilor);

- încurajarea unei pedagogii a descoperirii si responsabilităţii (a reda încrederea în sine, capacitatea de acţiune, conştiinţa colectivă, dezvoltarea proiectelor sociale);

- a da timp de învăţare (ritmurile proprii sunt esenţiale);- a stimula valorile grupului (ele operează mediaţiile între

conţinuturi abstracte si situaţii concrete; ele joacă un rol structurant asupra percepţiilor individuale, ordonându-le sub forma unei grile de lectura; ele permit indivizilor sa se ajute reciproc).

În acest sens, educatia apare ca "practică a libertăţii" [28].Educaţia adulţilor acoperă preocupări variate ale individului şi

promovează conceptul de societate care învaţă („learning society”). Contribuie la dezvoltarea unei societăţi bazate pe anumite trăsături esenţiale [16, p. 79]:

- învăţarea continuă pe tot parcursul vieţii;- formarea individului responsabil faţă de profesie şi faţă de

evoluţia societăţii;- evaluarea centrată pe confirmarea progreselor şi nu pe

constatarea eşecului;- participarea civică şi munca de echipă;- parteneriat social.

CADRUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Educaţia adulţilor a dezvoltat o serie de componente: formarea profesională continuă; educaţia recurentă; educaţia compensatorie (sau educaţia celei de-a doua şanse); alfabetizarea; educaţia pentru timpul liber; educaţia antreprenorială; educaţia pentru cetăţenia democratică;

183

_________________________________________________________________________________

educaţia pentru munca de calitate; educaţia pentru viaţa privată etc. [16, p. 48].

Activitatea educaţiei adulţilor se adresează diferitelor categorii de persoane: lucrători ce urmăresc calificarea/recalificarea profesională; şomerilor ce doresc reorientarea profesională sau a celor în curs de disponibilizare; persoane în situaţie de schimbare (activităţi de consiliere) şi este deschisă tuturor categoriilor sociale.

Darkenwald şi Merriam (1982) identifică patru categorii de organizaţii care oferă adulţilor oportunităţi de învăţare: organizaţii independente de educaţia adulţilor (agenţii private şi comunitare); instituţii educaţionale (şcoli, colegii, universităţi); organizaţii cvasi-educative (muzee, organisme ale comnităţii); organizaţii non-educative (camere de comerţ, întreprinderi) [4, p. 24].

În România există următoarele domenii ale educaţiei adulţilor [24, p. 115]:

- formare profesională continuă pentru adulţi, instituţionalizată, finanţată de guvern sau companii;

- învăţământul popular, diversificat şi dinamic, formal sau informal, dezvoltat de organizaţii neguvernamentale sau de universităţi deschise, cu surse de finanţare puţine şi instabile;

- educaţia de bază pentru adulţi, fără un cadru specific, bazată pe forme populare de învăţare, pe activitate voluntară.

Instituţii şi structuri implicate în programe de educaţie a adulţilor [24, p. 115]:

- subordonate Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Cercetării: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (I.S.E.), universităţi, casele corpului didactic (C.C.D.), centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică (C.J.A.P.);

- subordonate Ministerului Culturii şi Cultelor: universităţile populare (instituţii autonome în cadrul caselor de culţtură locale);

184

_________________________________________________________________________________

cluburi culturale (funcţionează în unităţi teritorial administrative la nivel rural);

- subordonate Ministerului Justiţiei (pentru consilierea/ educaţia deţinuţilor şi foştilor deţinuţi);

- subordonate Ministerului Administraţiei şi Internelor (cursuri pentru ofiţeri; cursuri pentru deţinuţi);

- subordonate Ministerului Apărării Naţionale (cursuri pentru cadre);

- subordonate Ministerului Sănătăţii (în cooperare cu O.N.G.-uri, cursuri şi programe de educaţie sanitară).

Un sistem de educaţie pentru adulţi este bine organizat, funcţional atunci când este întemeiat pe motivaţii si centrat pe obiective care rezolvă problemele indivizilor sau grupurilor de adulţi. Nu putem stimula motivaţiile lor de învăţare şi de participare la programe educaţionale fără strategii care să se întemeieze pe cunoaşterea nevoilor lor reale, specifice, de educaţie. Asemenea strategii presupun şi un sistem de "autopurtare" a învăţării - specific educaţiei adulţilor -, care să se realizeze atât prin apelul la educatori (formatori) specializaţi (profesori, medici, jurişti etc.), cât şi prin apelul la formatori formaţi dintre adulţii cuprinşi în programele educaţionale şi care acţionează ca "relee" într-o reţea [28].

VARIABILELE CARE INFLUENŢEAZĂÎNVĂŢAREA LA ADULŢI

Învăţarea la adulţi este influenţată în principal de trei factori [4, p. 24-29]: persoana care învaţă, contextul în care învaţă şi procesul efectiv de învăţare.

Prima variabilă ce influenţează învăţarea este persoana adultă.

185

_________________________________________________________________________________

După Ion Frăţilă, vârsta adultului este “o lungă perioadă din viaţa omului, compusă din mai multe etape de vârstă, în care personalitatea continuă să se dezvolte (…), are loc afirmarea plenară a personalităţii (punerea in valoare a disponibilităţilor fizice si psihice).” [7, p. 246].

R. Mucchielli numeşte adulţi “bărbaţii şi femeile care au depăşit vârsta de 23 de ani, intraţi în viaţa profesională, asumându-şi roluri sociale active şi responsabilităţi familiale şi având o experienţă directă a vieţii. Dacă, mai mult încă, îi socotim normali, îi vom considera eliberaţi de tipul de relaţii de dependenţă şi de “mentalitate” caracteristice copilăriei şi adolescenţei, intraţi în alt tip de relaţii sociale, de interdependenţă, asumându-şi organizarea propriei existenţe şi a “orizontului lor social” (a proiectelor individuale şi sociale), şi având, cu realism şi pragmatism eficient, o conştiinţă suficientă a poziţiei lor sociale, a situaţiei lor, a aspiraţiilor şi a posibilităţilor de care dispun. Aceasta presupune că nu mai au viaţa ocrotită (intrafamilială) din copilărie, nici splendida lipsă de griji a studenţilor” [13, p. 11].

Conform Codului Muncii francez, un adult este “o persoană care a exersat o activitate profesională.” În această categorie intră şi femeile casnice care s-au ocupat de menaj şi/ sau creşterea copiilor [16, p. 40].

I. Al. Dumitru găseşte următoarele definiri ale adultului [4, p.13]:- biologic, adultul este o persoană de o anumită vârstă, capabilă

de reproducere; există un nivel de maturizare a funcţiilor biologice ale organismului;

- juridic, adultul este o persoană care îşi poate exercita drepturi (şi responsabilităţi): de a vota, de a obţine permis de conducere, de a întemeia o familie;

- social, adultul este o persoană care îşi exercită rolurile sociale derivate dintr-un anume statut: cetăţean, părinte, soţ;

186

_________________________________________________________________________________

- psihologic (cea mai importantă), adultul este o persoană care reuşeşte conturarea unui concept de sine bazat pe anumite principii şi valori, pe independenţa şi capacitatea de asumare a responsabilităţii.

Noţiunea de adult este în relaţie cu conceptele: maturitate, autonomie, dreptul de a alege, datorie (încă de la J. Locke); “Adultul se diferenţiază de alte vârste tocmai prin capacitatea lui de a se instrui şi educa” [16, p. 181]. După Knowles [4, p. 13-14] adulţii sunt autonomi, orientaţi spre sine, dispun de experienţă de viaţă şi cunoştinţe, sunt orientaţi spre scopuri şi activităţi relevante, sunt practici, au nevoie de a fi trataţi cu respect.

A. J. Cropley consideră că graniţa dintre copilărie şi vârsta adultă a început să fie diferenţiată cu greu: “în societăţile din trecut, tradiţionale, această distincţie era foarte clară, pe când astăzi nu mai este aceeaşi situaţie.

Şcolarizarea nu poate spera să pregătescă pentru anumite roluri sociale şi nici să-i înzestreze cu toate deprinderile de care ei vor avea nevoie, pentru a progresa împreună cu ceilalţi oameni.

Este necesar ca educaţia să conţină puternice elemente de pregătire privind practicarea unei largi varietăţi de roluri sociale (Coles). O astfel de pregătire ar face posibilă adaptarea promptă a oamenilor la schimbările pe care le suferă relaţiile lor cu societatea, precum şi la schimbările pe care le suferă societatea însăşi” [2, p. 217].

În stabilirea definirii adultului şi a caracteristicilor acestuia, teoreticienii adoptă perspectiva comparativă copil - adult. R. Mucchielli consideră că faţă de copii şi adolescenţi, “care reconstruiesc lumea după fantezia şi visurile lor”, adulţii sunt în etapa realismului, a înţelegerii propriei persoane, a prezentului şi a relativităţii proiectelor [13, p. 11]. Autorul prezintă şi o serie de limitări ale persoanei la vârsta adultă, aduse de:

- diminuarea curiozităţii universale a copilăriei;

187

_________________________________________________________________________________

- slăbirea impresiei probabilităţilor infinite, specifică adolescenţei;

- scăderea inteligenţei (ajunsă la valoare absolută între 13 şi 17 ani); compensarea acesteia printr-o mai mare capacitate de organizare a cunoştinţelor dobândite;

- sub anumite aspecte rolurile sociale riscă să marcheze şi să înăbuşe personalitatea;

- motivaţiile se schimbă (trebuinţele, sentimentele, aspiraţiile, aşteptările);

- se restrâng plasticitatea eului, puterea sa nelimitată de adaptare, fiind înlocuite printr-un anumit echilibru defensiv; rezistenţa la schimbări devine din ce în ce mai puternică.

Spre deosebire de elev, adultul este reprezentat într-un context socio-profesional: “Mare parte a învăţării este raportată la schimbările de sarcini sau de roluri pe care o persoană le îndeplineşte. Modificările în evoluţia unui adult sunt numeroase: devine independent, găseşte şi menţine mijloace de existenţă, îşi alege un tovarăş de viaţă, învaţă să convieţuiască cu partenerul de căsătorie, devine şi-şi îndeplineşte îndatorirea de părinte, interacţionează cu comunitatea şi societatea, îşi lărgeşte responsabilităţile de cetăţean, acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale copiilor, se pregăteşte pentru pensie, obţine satisfacţii la bătrâneţe, este pregătit pentru moarte” [9, p. 14-15].

Hans Löwe (1978) prezintă etapizări ale vârstei adulţilor. Acestea determină conştientizarea unor subcategorii de adulţi şi nevoia de asigurare a continuităţii procesului de educaţie: “sarcinile de bază ale educaţiei adulţilor se întemeiază (…) pe cunoaşterea perioadelor de vărstă ale vieţii umane şi a cursului lor schimbător” (Moers, 1952).

Delimitarea vârstei adulte este realizată diferit [11, p. 92; 4, p. 18, 19, 26], după cum se vede în tabelul comparativ ce urmează:

188

_________________________________________________________________________________

Moers(1952)

Correll(1965)

Bergler (1966)

Löwe (1975)

Levinson (1978, 1986)

Clasificări actuale

- 0-20 ani: prima pe-rioadă a vieţii;

- 21-30 ani: tine- reţea;

- 31-44 ani: mij-locul vieţii;

- 45-55 ani: tim-pul crizei şi al auto-cunoaşte-rii;

- 56/58-69 ani: peri-oada bă-trâneţii

- 19-30 ani: peri-oada tim-purie a existenţei adulte;

- 30-55 ani: peri-oada me-diană a existenţei adulte;

- de la 55 de ani: perioada târzie a vârstei adulte.

- 20-35 ani;

- 35-50 ani;

- 50-60 ani;

- adulţi bătrânitrecuţi de 60 de ani;

- adulţi foarte bătrâni,de peste80 de ani.

- 18/20-25/30 ani: vârsta timpurie a adultului;

-25/30 -40/50 ani:vârsta mediană;

- 45/50 -65/70 ani: vârsta târzie a adultu-lui.

- 17-45 ani: perioada adultă timpurie;- 40-60 ani: perioadaadultămijlocie;- peste 60 de ani:perioada adultă târzie.

- 18-30 ani: pregătire profesională, încadrare profesională, întemeierea unei familii;

- 30-60 ani: etapa creaţiei spirituale şi materiale; treceri de la o activitate la alta; nevoia de intensifi-care a pregă-tirii;- după 60 de ani: adulteţea târzie, pen-sionarea

Indicatorii de analiză a adultului [4, p. 26 – 27]Primul indicator de analiză a adultului este nivelul de dezvoltare,

care se referă la: schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea personalităţii.

Schimbările fizice reprezintă un criteriu al nivelului dezvoltării.Graf (1967), susţinut şi de alţi teoreticieni [11, p. 105], consideră

că sub aspectul vârstei se disting de obicei trei perioade: formarea şi

189

_________________________________________________________________________________

dezvoltarea randamentului de creştere (în medie până la 20 de ani); menţinerea capacităţii fizice optimal dezvoltate (între 20 şi 40 de ani); scăderea capacităţii fizice (începutul se produce în jurul vârsei de 40 de ani); de multe ori, această cădere este compensată un timp prin factori ca exerciţiul şi obişnuinţa.

Kulka apreciază că pentru menţinerea capacităţii fizice a omului sunt importanţi patru factori: constituţia corporală, alimentaţia raţională, exerciţiul adecvat cerinţelor şi recreaţia necesară menţinerii capacităţii de muncă” [idem].

Dezvoltarea cognitivă reprezintă alt criteriu al nivelului dezvoltării

Piaget consideră că dezvoltarea intelectuală cuprinde patru stadii: 0-2 ani: senzorio-motor; 2-7/8 ani: perioada preoperatorie; 7/8-11/12 ani: stadiul operaţiilor concrete.

Stadiul operaţional-formal al cunoaşterii umane se instalează în perioada preadolescenţei (11/12-15/16 ani) sau niciodată - dacă lipseşte un antrenament intelectual sistematic.

După Piaget adultul nu mai dezvoltă un alt nivel al inteligenţei. Unii teoreticieni arată însă că studenţii continuă să se dezvolte intelectual, nu doar în achiziţia de cunoştinţe, ci şi în privinţa modului în care înţeleg adevărul şi se angajează în căutarea lui. William Perry (1969) a făcut un studiu pe studenţi şi a găsit că studenţii trec prin mai multe stadii de evoluţie, după nivelul de experienţă [19]:

- la nivelurile scăzute, studenţii care, deşi au cunoştinţe teoretice, tind să vadă lumea în alb şi negru; ei cred că orice întrebare are un răspuns corect, iar profesorul este cel care ştie acel răspuns şi se simt frustraţi dacă profesorul nu le dă acel răspuns; această reacţie se datorează şi manierei tradiţionale în care au fost educaţi;

- studenţii cu ceva mai multă experienţă continuă să creadă că există un răspuns corect, dar că un profesor talentat ar putea să nu îl

190

_________________________________________________________________________________

divulge pentru că e spre binele studenţilor să descopere acel răspuns; pot fi încurcaţi când un student adoptă un alt punct de vedere;

- studenţii cu mai multă experienţă încep să se îndoiască de existenţa unui răspuns corect unic; aceştia ar putea să se simtă descurajaţi şi să creadă că nimic nu contează;

- cei mai avansaţi studenţi îşi dau seama că ar putea exista mai mult de o abordare a problemei şi perspective multiple; se angajează să urmeze un set de principii fundamentale şi să acţioneze în conformitate cu acele convingeri şi principii, manifestând toleranţă faţă de cei care susţin alte puncte de vedere.

Perry consideră că sunt trei condiţii care îi ajută pe studenţi să progreseze în dezvoltarea lor intelectuală [idem]:

- asigurarea de materiale care determină abordarea mai multor interpretări, precum şi provocarea de a-şi formula şi interpreta propria interpretare;

- exprimarea punctelor de vedere cu privire la o problemă şi comentarea acestora de către colegi;

- încurajarea reflecţiei, mai ales în scris, asupra modului în care evoluează propria gândire.

Dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul existenţei reprezintă un alt criteriu al nivelului dezvoltării.

Unii teoreticieni consideră că perioada de formare şi dezvoltare a personalităţii se extinde de-a lungul întregii existenţe.

În ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, Erikson propune modelul stadiilor cu achiziţii în variante polare: infantil (0-2 ani): încredere/neîncredere; copilăria mică (1-3 ani): autonomie/dependenţă; copilăria mijlocie (3-6 ani): iniţiativă/vinovăţie; copilăria mare (6-12 ani):eficienţă/inferioritate; adolescenţa (12-18/20 de ani): identitate /confuzie de rol; tânăr adult (20-30/35 de ani): intimitate/izolare; adultul (35-50/60 de ani): realizare/stagnare; bătrâneţea (peste 60 de ani): integritate/disperare.

191

_________________________________________________________________________________

Loevinger (1976) propune un model de zece stadii ale evoluţiei eu-lui: presocial, simbolic, impulsiv, autoprotectiv, conformist, de conştientizare, de respectare a regulilor, individualist, de autonomie şi consideră că individul nu trebuie neapărat să le parcurgă pe toate [4, p. 27].

Există o serie de roluri pe care vârsta adultă le propune. N. Vinţanu consideră că specific adulţilor (ceea ce conţine chiar definiţia lor) este “angajarea variată într-o multitudine de roluri de muncă, familie, activităţi politice sau obsteşti.” [22, p. 13].

Motivaţia este al doilea indicator de analiză a adultului.După Burgeoise (1997) [16, p. 151], proiectul de formare a

adultului este legat de reprezentarea mentală a ceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectiv influenţe asupra vieţii sale.

Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia sau menţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea locului de muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi mai bine; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii.

Wlodowski consideră că motivaţia adultului faţă de învăţare este determinată de patru factori: succesul (adulţii doresc să obţină succesul în învăţare); voinţa (adulţii doresc să cunoască sensul alegerii în învăţare); valoarea (adulţii doresc să înveţe ceea ce ei apreciază); plăcerea (adulţii doresc să experimenteze învăţarea ca pe o bucurie, ca pe o plăcere) [4, p. 19].

Se consideră că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă (stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţă favorabilă) asigură stimularea motivaţiei de a se implica în noi activităţi de învăţare [16, p. 150].

192

_________________________________________________________________________________

Experienţa anterioară, care poate constitui o sursă sau un obstacol în învăţare - în funcţie de calitatea acesteia şi de modul de valorificare -, este al treilea indicator de analiză a adultului.

J. R. Kidd marchează specificul învăţării la adult raportându-se la experienţa acestuia: adulţii au mai multă experienţă; adulţii au o experienţă diversă; experienţa adultului este organizată în mod diferit [4, p. 20].

Experienţa adulţilor poate favoriza sau limita procesul de educaţie: “adulţii aduc în situaţiile potenţiale de învăţare propria lor memorie privind interpretările făcute asupra experienţelor din jur, iar acest fapt prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje pentru învăţare” [24, p. 43].

În ceea ce priveşte influenţa experienţei şcolare, studiile au arătat că “persoanele cu o instrucţie inferioară au prezentat o scădere relativ mai mare a performanţelor decât acelea care au frecventat şcoala mai multă vreme” (Miles) [11, p. 115].

C. Schifirneţ consideră că performanţele la vârsta adultă nu sunt obligatorii în relaţie cu rezultatele obţinute în perioada şcolarizării, deoarece “adulţii manifestă o atitudine critică faţă de cunoştinţele dobândite, punându-le permanent în relaţie cu propria experienţă profesională şi socială. Însăşi postura de educat este percepută diferit de adulţi” [4, p. 53].

Experienţa adulţilor este influenţată de specificul profesiei ca şi de modul de relaţionare la activităţile ce le presupune: “felul în care adulţii se confruntă cu cerinţele profesionale nu aduce cu sine numai un randament intelectual diferit, ci condiţionează şi deosebiri de mentalitate între profesioniştii diferitelor grupe, în stilul comportamentelor, al atitudinilor sau în stilul de gândire” (Bachmann, 1964) [11, p. 117].

Există şi opinia precum că adulţii nu-şi valorifică suficient experienţa: “cererea sporită de formare şi învăţare la nivelul adulţilor

193

_________________________________________________________________________________

mai vârstnici pare să sugereze în mod conştient că aceştia manifestă necesitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi deprinderi preferând să facă acest lucru decât să utilizeze mai bine cunoştinţele experienţiale şi înţelegerea deja existente. Aceasta reflectă faptul că, în practică, formarea şi învăţarea la locul de muncă au adoptat în mod preponderent o abordare determinantă şi adaptativă, reactivă şi preventivă, în opoziţie cu abordarea expansivă şi proactivă, ca obiective strategice în afara activităţii de învăţare sau a celui care învaţă” (T. Tikkanen) [24, p. 53].

A doua variabilă ce influenţează învăţarea este contextul în care adultul învaţă.

Contextul în care adultul învaţă este diferit de şcoală, ca organizare, conţinut, activitate a formatorilor, participare a celor ce învaţă.

Resnick consideră că şcoala se deosebeşte de alte forme de organizare a educaţiei a adulţilor prin: a) recompensarea gândirii individuale; b) valorificarea gândirii pure, fără sprijinul instrumentelor fizice sau cognitive; c) valorificarea manipulării simbolurilor (adesea învăţarea în cadrul şcolii este decontextualizată, iar transferul înspre practică se face în mică măsură); d). şcoala realizează o învăţare generală, bazată pe principii teoretice şi deprinderi generale, în timp ce în afara şcolii sunt necesare competenţe pentru situaţii specifice [4, p. 25].

Pregătirea adultului nu se poate realiza prin sistemul şcolar tradiţional din diferite motive [13, p. 14 -15]:

- Rezistenţa faţă de “întoarcerea la şcoală” a adultului. Folosirea modelului şcolar sau universitar determină apariţia reluării atitudinilor din trecut şi evocarea amintirilor neplăcute, teama de a fi apreciaţi sau sancţionaţi, teama de a descoperi o inferioritate pe care “personajul social” format între timp a compensat-o.

194

_________________________________________________________________________________

- Convingerea că, în general, cunoaştinţele de tip şcolar– universitar nu servesc la nimic (sau aprope nimic) în viaţa profesională; “instabilitatea cunoştinţelor, datorită timpului şi uitării, s-a accentuat prin faptul că experienţa dobândită la locul de muncă n-a avut prea mare legătură cu ştiinţa dobândită în timpul studiilor…tânărul absolvent are de învăţat totul atunci când ia contact cu realitatea meseriei pentru care se pregătise în principal”.

- Imposibilitatea de a disocia şi de a separa cunoştinţele. Realitatea profesională este interdisciplinară, iar separarea obiectelor de studiu obişnuită şi poate necesară în liceu nu mai poate fi aplicată.

- Imposibilitatea de a disocia teoria de comportamentul practic în situaţia profesională. Adultului nu-i mai sunt necesare cunoştinţele universitare, ci comportamente dictate de situaţii, o nouă percepere profesională, reflecţii sau arta acţiunii oportune.

- Pregătirea adultului în mediul său profesional este în aşa măsură în relaţie cu acest mediu, încât mediul o poate împiedica, neutraliza sau, dimpotrivă, o poate ajuta.

După Mucchielli acestea sunt cele mai importante cauze ale eşecului în aplicarea schemei universitare în pregătirea adulţilor. Modelul învăţării adulţilor trebuie centrat pe rezolvarea problemelor, pe aspecte ale vieţii concrete şi asigurarea interacţiunii cunoştinţelor, pe dezvoltarea gândirii colective, a lucrului în grup, a dezvoltării competenţelor de utilizare a resurselor variate: cărţi, notiţe, proiecte, obiecte şi evenimente pentru studiu. Universităţile deschise şi învăţământul la distanţă sunt soluţii valoroase pentru educaţia adulţilor.

După Knowls (1980), mediul educativ pentru adulţi trebuie să aibă anumite caracteristici: respectul personalităţii celui care participă la experienţele de învăţare şi recunoaşterea unicităţii persoanei; participarea la luarea deciziilor referitoare la subiectele propuse, desfăşurarea programului sau evaluare; libertatea de exprimare şi disponibilitatea informaţiilor; reciprocitatea responsabilităţii în

195

_________________________________________________________________________________

definirea obiectivelor, planificarea, conducerea activităţilor şi evaluare [4, p. 24].

I. Al Dumitru identifică patru categorii de situaţii educative în formarea adulţilor [4, p. 145 – 146]:

- învăţarea la nivel individual, incluzând două situaţii: a) un individ proiectează o activitate de formare pentru sine; b) un individ sau un grup proiectează o activitate formativă pentru un alt individ;

- învăţarea desfăşurată cu un grup de adulţi: c) un grup proiectează o activitate de formare pentru el însuşi; d) un profesor sau un grup de profesori proiectează o activitate de formare pentru un grup de studenţi, şi, uneori, cu ajutorul acestora; e) o comunitate (un grup) proiectează o activitate pentru un grup mai mare de beneficiari; f) două sau mai multe grupuri proiectează o activitate pentru mai multe grupuri de beneficiari;

- învăţarea desfăşurată sub auspiciile unei instituţii: g) este propusă o nouă instituţie (un cadru instituţional adecvat) cu rol educativ-formativ; h) o instituţie propune o activitate de formare într-o nouă formă; i) o instituţie propune o nouă activitate într-o formă deja consacrată; j) două sau mai multe instituţii propun o activitate de formare rezultată din combinaţia mai multor programe de servicii educaţionale;

- educaţia în masă a adulţilor: k) un individ, un grup sau o instituţie propun activităţi de formare pentru un public larg.

Procesul de învăţare reprezintă cea de a treia variabilă care influenţează învăţarea adulţilor.

În literatura de specialitate există variate delimitări între învăţarea la elev şi învăţarea la adult.

M. Knowles identifică următoarele criterii de analiză a învăţării:- nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte;- conceptul de Sine a celui ce învaţă;- rolul experienţei anterioare în viaţă;

196

_________________________________________________________________________________

- pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa;- orientarea învăţării;- motivaţia învăţării: (“a) pe măsura maturizării lor oamenii devin

din ce în ce mai independenţi, mai autonomi şi mai capabili să-şi direcţioneze viaţa; b) adulţii au acumulat o anumită experienţă care poate constitui o bogată resursă pentru realizarea învăţării şi formarea lor continuă; c) adulţii sunt dispuşi să se angajeze în activităţi de instruire – învăţare când simt nevoia de a şti ceva şi de a-şi îmbogăţi cunoştinţele şi capacităţile; d) comparativ cu copiii care sunt centraţi preponderent pe rezolvarea de probleme, ei sunt călăuziţi de scopuri mult mai practice; e) pentru adulţi, factorii cu cea mai puternică forţă motivaţională sunt de origine internă: dorinţa de a şti să facă, de a progresa în carieră, de a se autorealiza şi de a obţine recunoaştere socială”). [4, p. 12-13].

Lindeman identifică următoarele aspecte ce caracterizează învăţarea adulţilor [4, p. 19]:

- adulţii sunt motivaţi să înveţe când motivele şi interesele lor vor fi satisfăcute; acesta este punctul de plecare în organizarea activităţilor de învăţare cu adulţii;

- adulţii în învăţare sunt centraţi pe viaţa concretă („life centred”);- experienţa este cea mai bogată resursă pentru învăţarea adulţilor;- adultul are nevoie de autodirecţionare; rolul formatorului este de

a lua parte la un proces de cercetare reciprocă;- diferenţele individuale dintre oameni cresc odată cu vârsta;

metodele şi organizarea activităţii sunt legate de scopurile şi de trebuinţele celui care învaţă; educaţia adulţilor trebuie să asigure diferenţa de stil, timp, loc şi ritm de învăţare.

Unele dintre teoriile actuale consideră că nu există diferenţieri evidente între adulţi şi elevi, factorul vârstă nefiind important în comparaţie cu acela al experienţei.

197

_________________________________________________________________________________

Prezentăm, comparativ, specificul învăţării la elevi şi la adulţi aşa cum se prezintă în unele studii:

Specificul învăţăriila elevi

Specificul învăţăriila adulţi

Percep rolul major în viaţă - acela de a învăţa.

Se percep ca activi, pentru că îşi folosesc experienţa de învăţare; învaţă pentru a avea succes ca profesionist, ca părinte.

Disponibilitatea de a învăţa este legată de dezvoltarea intelectuală şi biologică.

Disponibilitatea de a învăţa este legată de experienţă, nevoia de a dezvolta anumite roluri şi adap-tarea la schimbările din viaţă.

Învaţă ceea ce li se spune să înveţe.

Învaţă în funcţie de rezultatele pe care doresc să le obţină; sunt centraţi pe dezvoltare personală şi succes în profesie.

Au aşteptări vagi, slab definite în legătură cu experienţa de învăţa-re formală.

Au aşteptări bine formulate; ce se bazează pe experienţe trecute.

Învaţă gândind că la va trebui în viitor.

Sunt orientaţi pentru aplicabili-tate imediată.

Consideră conţinutul învăţării important, pentru că adulţii consideră că e important.

Au idei diferite despre ce e important pentru a învăţa.

Depind de materialul suport;sunt influenţaţi de suportul psihologic ce îl oferă profesorul;sunt orientaţi spre exterior.

Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi de autoorganizare; conştientizează interesele şi ne-voile celorlalţi; manifestă des-chidere, flexibilitate, adaptabili-tate

198

_________________________________________________________________________________

Specificul învăţăriila elevi

Specificul învăţăriila adulţi

Au experienţă limitată. Dispun de o largă experienţă.Motivaţia lor este externă. Au motivaţia internă (potenţial,

doriţă de perfecţionare).Sunt deschişi la nou; îşi modifică părerile.

Resping informaţiile noi care contravin sistemului lor de idei.

Au ritm rapid de asimilare a informaţiei

Asimilează informaţia la fel de bine sau în ritm lent.

Percep timpul diferit: pentru ei, timpul pare să treacă repede.

Sunt îngrijoraţi de trecerea timpului.

Într-un grup, copiii sunt asemă-nători (ca vârstă, experienţă).

Grupurile de adulţi sunt eterogene.

Educaţia adulţilor pare mai dificilă. Argumentele sunt prezentate atât din perspectiva pshihologiei învăţării cât şi a unor factori exteriori:

- “cu cât este mai avansată slăbirea propriilor capacităţi de învăţare, cu atât mai mult este nevoie de o muncă pedagogică şi terapeutică ulterioară pentru a restabili conştiinţa de sine şi autonomia” (H. Dauber), [18, p. 30];

- “adulţii aduc în situaţiile potenţiale de învăţare propria lor memorie privind interpretările făcute asupra experienţelor din jur, iar acest fapt prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje pentru învăţare” [24, p. 43];

- “un factor-cheie ce inhibă succesul reînvăţării în procesul readaptării sociale, profesionale şi personale (ceea ce poate fi denumit “reorganizarea psihologică”) este absenţa unei dispoziţii psihologice de a accepta schimbarea, absenţa a ceea ce Dublin a numit “iniţiativă personală” [2, p. 221];

- caracteristici ale învăţării la adult care pot bloca procesul de învăţare: fixarea asupra concretului, generalizare şi extrapolare

199

_________________________________________________________________________________

abuzive, regrupare incorectă a noţiunilor, explicaţii tautologice, interpretare antropomorfică, confuzia între calităţi sau atribute ale fenomenelor şi relaţiile acestora (N. Vinţanu), [22, p. 15].

Limitările educaţiei adulţilor provin şi din responsabilităţile multiple ale adultului (prinvind familia, cariera, angajamentele sociale), lipsa timpului şi a banilor, probleme de orar, probleme de transport, insuficienta încredere în rezultate, lipsa de motivaţie pentru învăţare, ideea că educaţia este neimportantă, lipsa oportunităţilor pe timpul zilei, distanţa faţă de locul unde se ţin orele, disconfortul de a pleca seara de acasă, efectele negative ale experienţei şcolii, lipsa serviciilor de îngrijire pentru copii (Peter Jarvis), [24, p. 41-42].

Educaţia ar trebui organizată în aşa fel încăt să promoveze niveluri superioare de iniţiativă personală în vederea unei permanente dezvoltări care să satisfacă necesităţile adulţilor (Cropley), [2, p. 220].

Educaţia adulţilor poate fi şi un privilegiu, atât pentru cei ce învaţă cât şi pentru formatori, având în vedere următoarele argumente:

- adulţii beneficiază de o experienţă variată, îşi doresc să se schimbe şi să se educe: “adulţii învaţă permanent, din propria experienţă şi din experienţa altora, datorită unor interese şi aspiraţii specifice legate de adaptarea la solicitările vieţii sociale, de progresul în carieră şi pentru dezvoltarea şi autorealizarea personală [4, p. 149]”;

- “cu adulţii este ceva mai uşor de lucrat pentru că ei sunt mai receptivi la argumentele practice şi mai conştienţi de urmările unei atitudini concrete” [15, p. 225];

- “adulţii care se hotărăsc să studieze sunt cu mult mai interesaţi şi responsabili, iar studiile acestora pot prezenta o garanţie mai mare decât studiile similare ale tinerilor” [4, p. 539].

M. Knowles (1975), analizând procesul de învăţare la adulţi, impune utilizarea termenului „self-directed learning” (“învăţarea direcţionată spre sine”, “învăţarea autodirijată”) drept un proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, “referitor la

200

_________________________________________________________________________________

diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare, formularea scopurilor învăţării, identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea rezultatelor învăţării” [18, p. 43].

În educaţia adulţilor se cere realizarea unei abordări a curriculum-ului tip rezolvare de probleme, prin integrarea şi valorizarea experienţei anterioare. Avantajele unei astfel de abordări constau în “natura sa sistematică şi caracterul cuprinzător” [4, p. 34] şi realizarea unei învăţări experienţiale, după modelului lui Kolb: a face, a reflecta, a conceptualiza, a aplica. Problema cheie a învăţării deschise şi flexibile a adulţilor este învăţarea pe bază de competenţe şi dezvoltarea la adult a aptitudinii de a învăţa [24, p. 60].

Educaţia adulţilor, cu excepţia unor programe de formare profesională nu poate deveni obligatorie. Ea trebuie adaptată la nevoile solicitanţilor, oferind celor ce studiază libertatea de a alege conţinuturi, metode, loc şi timp, modalităţi de evaluare.

ELABORAREA PROGRAMELORPRIVIND EDUCAŢIA ADULŢILOR

Pentru educaţia şi consilierea adulţilor există programe ale ministerelor, programe interministeriale şi programe ale O.N.G.-urilor şi comunităţii locale, axate pe diferite probleme: depăşirea analfabetismului (adresate deţinuţilor şi foştilor deţinuţi, rromilor etc.), diminuarea agresivităţii domestice, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber, pregătire antreprenorială, perfecţionare profesională etc.

Programele de formare pentru adulţi prezintă o mare diversitate [4, p. 64]:

- cursuri predate full-time, bazate pe conferinţe; sunt folosite de instituţiile de educaţie superioară;

- cursuri predate part-time;

201

_________________________________________________________________________________

- programe de pregătire bazate pe muncă; conţinutul pregătirii are o mai mare relevanţă; oferă şansa ca indivizii să îmbine munca cu studiul;

- programe deschise, flexibile, de învăţare la distanţă; prezintă situaţiile de învăţare individuală, prin mijloace concepute pentru studiu individual, după un program ales personal; instituţia furnizează suport tutorial, consiliere;

- învăţarea bazată pe resurse, unde instituţia oferă instrucţie, consiliere, acces la materiale şi echipamente;

- învăţarea “on-line” include învăţarea bazată pe computer, care poate fi adaptată pentru lucru individual sau în grup virtual;

- învăţarea colaborativă este utilizată în grupuri de lucru;- studiul independent permite adaptarea curriculum-ului la

nevoile individuale.Proiectul privind educaţia adulţilor este un ansamblu organizat

de elemente specifice aflate în interacţiune sistemică, într-o continuă restructurare şi adaptare situaţională [4, p. 143-145].

Activităţile de formare a adulţilor presupun un anumit demers metodologic. I. Al. Dumitru propune următorul design al activităţilor de formare a adulţilor [4, p. 148-149]:

1. Identificarea nevoilor de formare a unor categorii de adulţi, nevoi determinate în termeni de trebuinţe, dorinţe/aspiraţii şi oportunităţi;

2. Determinarea unor posibile activităţi de formare a adulţilor, în funcţie de nevoile identificate.

Pornind de la premisa că educaţia adulţilor este centrată pe dezvoltarea de competenţe, decizia asupra metodelor de lucru cu adulţii este esenţială.

N. Vinţanu analizează următoarele metode de educaţie a adulţilor [22, p. 59–101]:

202

_________________________________________________________________________________

- metode expozitive şi interogative (expunerea, conferinţa, cursul, dezbaterea, simpozionul, colocviul, interviul, masa rotundă, conversaţia, consultaţia, cursul interactiv, brainstorming-ul);

- metode practice-demonstrative în educaţia adulţilor (metoda formării industriale, metoda Carrard, cercetarea documentare şi de teren, metoda formării dirijate prin sarcină, metoda proiectelor, studiul de caz, interpretarea rolului, lucrul în grup, schimbul de experienţă, rezolvarea de probleme, metoda sintetică, metoda modelării, metoda ansamblurilor complexe).

Prezentăm cele mai frecvente metode de lucru cu aduţii [4, p. 67-84]:

- discuţiile ghidate prin întrebările formatorului au un caracter didactic şi presupun orientarea întregii activităţi; cursanţii intervin cu unele întrebări şi comentarii; se poate folosi când problema este puţin familiară participanţilor;

- seminarul este un grup de discuţii în care fiecare participă cu idei, de obicei în cadrul unei teme provocatoare sau controversată; sunt exersate metode şi tehnici de argumentare; se folosesc resurse diverse de învăţare: cărţi, articole, fotocopi, broşuri, ziare etc.;

- simulările şi interpretările în vederea experimentării unor trăiri specifice sau comportamente jucând rolul altcuiva; interpretările sunt urmate de discuţii şi concluzionări;

- dezbaterea asigură prezentarea şi susţinerea unor puncte de vedere contrastante; se susţin idei, se construiesc argumentări, se evidenţiază idei-concluzii; prin dezbatere se formează competenţe de comunicare, de argumentare şi contraargumentare, de rezumare;

- comunicarea electronică (e-learning) – folosită în mod special în cadrul cursurilor la distanţă, dar şi prin documentarea personală, în completarea formelor tradiţionale de învăţare; se urmăreşte crearea unor comunităţi virtuale de practică care să lucreze organizat, în baza unor scopuri precise;

203

_________________________________________________________________________________

- forumurile sunt sisteme bazate pe principii asemănătoare grupurilor de pe Internet; permit unor grupuri să comunice în baza unei teme de interes; fiecare utilizator poate adăuga mesajul sau se poate ataşa unei discuţii. Rolul profesorului este de a modera discuţiile în forum şi de a iniţia teme noi [16, p. 111);

- metoda Carrard stă la baza învăţământului tehnico-practic şi constituie sursă a metodelor de învăţământ pentru formarea profesională accelerată.

Iniţiatorul acestei metode, Alfred Carrard (1889-1948), inginer mecanic şi psihotehnician, pionier în psihologia muncii, a elaborat principiile educaţiei profesionale (1920 - 1930), pornind de la ideea că la baza fiecărei meserii stau o serie de deprinderi de natură manuală sau intelectuală care se asimilează în timp automatizându-se (reflexe profesionale).

Principiile generale ale formării au în vedere următoarele: a) a face sensibile lucrurile într-un mod concret şi sugestiv; b) a nu demonstra decât un singur lucru nou; c) când un lucru nou a fost învăţat sau înţeles, lăsaţi să treacă o noapte de somn; d) să nu laşi niciodată un obicei prost să se instaleze, ci să exersezi prin repetiţie mişcarea bine înţeleasă până ce ea se automatizează şi devie reflex; e) pentru a nu slăbi intensitatea concentrării, alternarea lecţiilor şi a exerciţiilor astfel ca orice activitate nouă să pună în mişcare alţi muşchi şi alte interese în timp ce funcţiile obosite se restabilesc; f) menţinerea interesului cursantului cunoscându-l mai bine şi indicându-i constant scopul de atins.

Carrard oferă şi pentru formatori o serie de reguli: 1) A evita enumeraţiile şi explicaţiile lungi. 2) A învăţa numele instrumentelor pe măsura folosirii lor. 3) A nu lăsa niciodată să se facă mişcări false. Repetarea exerciţiilor preliminare insuficient asimilate trebuie făcute de câte ori este necesar. 4) A nu trece la un exerciţiu nou dacă celelalte nu au fost perfect asimilarte şi executate. 5) A pune să se execute

204

_________________________________________________________________________________

exerciţiul înainte de a da explicaţii. A studia mai multe lucruri în paralel dar în fiecare din ele un sigur lucru nou prin lecţie; 6) A întrerupe exerciţiul şi a trece la altceva dacă interesul slăbeşte. 7) A pretinde încă de la început elevului autocontrolul. 8) A crea în atelier o ambianţă plăcută de bună dispoziţie şi încredere în care cursanţii să se bucure de activitatea care o fac [4, p. 75].

Folosirea metodei Carrard determină participarea activă şi prin folosirea metodei interogative la început, pentru delimitarea a ceea ce trebuie învăţat.

- învăţarea centrată pe sine denumită şi învăţare individuală reprezintă acea învăţare care “are loc în condiţii naturale societale şi este independentă de profesor sau de acreditarea instituţională” (Brookfield, 1981), [4, p., 72]; cuprinde metode de citire, practică individuală, sarcini sau activităţi, teme. Este folosit şi termenul „self-teaching” (“mă învăţ singur”) pentru un adult care îşi asumă responsabilitatea pentru planificarea propriei învăţări şi menţinerea motivaţiei pentru o învăţare de succes (Tough, 1967, 1980), [idem];

- proiectele realizate în grup asigură pe lângă rezolvarea sarcinii de grup, dezvoltarea competenţelor de comunicare, a creativităţii, a spiritului de echipă.

3. Luarea unei decizii privind activităţile educativ-formative necesare şi utile pentru grupul-ţintă, corespunzător unei situaţii educaţionale determinate.

Intr-o cercetare cu privire la situaţia educaţiei adulţilor, realizată pe un eşantion reprezentativ (395 de persoane cu vârste cuprinse între 18 şi 50 de ani, de diferite ocupaţii (muncitori, specialişti, pensionari, persoane fără ocupaţie), C. Schifirneţ identifică o serie de activităţi pe care cei chestionaţi le enumeră, considerînd că ar putea face obiectul educaţiei adulţilor [17]. Le prezentăm în ordinea frecvenţei: studierea limbilor străine; formarea orizontului cultural; însuşirea deprinderilor de comportare civilizată; însuşirea deprinderilor de informare rapidă;

205

_________________________________________________________________________________

însuşirea deprinderilor de a face faţă schimbărilor în profesie; însuşirea deprinderilor de gândire corectă; însuşirea cunoştinţelor din domenii înrudite profesiei; însuşirea deprinderilor de aplicaţie practică a cunoştinţelor; însuşirea deprinderilor de adaptare la viaţa socială; însuşirea deprinderilor de muncă eficientă; recalificare profesională; iniţiere în artă; însuşirea deprinderilor de organizare a vieţii de familie; asimilarea noutăţilor din domenii variate; cunoştinţe de informatică; însuşirea deprinderilor de a te descurca în viaţă; însuşirea deprinderilor de creştere şi educare a copiilor; însuşirea deprinderilor de muncă sistematică; însuşirea deprinderilor de organizare a timpului liber; însuşirea deprinderilor de integrare în societate; activităţi utile pentru casă; pregătire economică; însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice; cunoştinţe tehnice; deprinderi de a schimba realitatea; pregătire politică. Subiecţii chestionaţi sunt centraţi atât pe informare, pe dezvoltarea culturii generale cât şi pe dezvoltarea unor competenţe (de comunicare, de gândire, de muncă eficientă etc.) şi pregătire profesională. Metode de educaţie a adulţilor indicate de către subiecţii chestionaţi sunt: dialog, seminarii (discuţii libere), filme documentare, demonstraţii la locul de muncă, expunere, mese rotunde, prezentări de diapozitive, grafice şi machete, verificarea prin lucrări practice, simpozioane, prelegeri, ateliere tematice, elaborarea de referate. Instituţii identificate ca fiind implicate în educaţia adulţilor sunt: biblioteca, televiziunea, case de cultură, universităţi populare, radioul, muzeele, şcoli de orice tip, presa, instituţii profesonale artistice, fundaţii, asociaţii culturale, întreprinderi, partide politice.

4. Stabilirea obiectivelor operaţionale ale activităţii concrete de formare a adulţilor.

5. Propunerea unei forme/modalităţi concrete de desfăşurare a cursurilor de educaţie a adulţilor, a unui “format” al acestora, care are în vedere: determinarea resurselor necesare învăţării; alegerea unui lider sau grup de lideri ca sursă de eficientizare a învăţării; selectarea şi

206

_________________________________________________________________________________

utilizarea anumitor metode specifice, în funcţie de situaţia educaţională în care se realizează formarea; stabilirea unui orar al cursurilor; promovarea unor întăriri/ recompense sociale ale actului învăţării;

- luarea în considerare a particularităţilor psiho-individuale ale fiecărui elev adult şi ale stilului de învăţare;

- clarificarea rolurilor şi a relaţiilor sociale în cadrul grupului de elevi adulţi;

- stabilirea criteriilor şi a standardelor de evaluare a progresului în învăţarea adulţilor; aceste trebuie communicate cursanţilor încă de la începutul activităţilor de formare;

- prezentarea clară şi pe înţelesul tuturor a activităţilor de formare planificate.

6.“Formatul” unei activităţi de formare a adulţilor care să ţină cont de experienţa de viaţă a cursanţilor.

7. Punerea în aplicare a programului de formare stabilit.8. Evaluarea rezultatelor activităţii.Întregul program de formare a adulţilor este examinat în vederea

posibilităţii planificării unei noi activităţi educaţionale, mai eficiente.Prezentăm o variantă de program pentru educaţia adulţilor:

educaţia părinţilor (programul poate fi realizat de către profesorul diriginte)

Obiectivele programului: informare asupra următoarelor aspecte:- obligaţiile legale privind educaţia copilului; părinţii sunt

responsabilii legali ai educaţiei copilului; au dreptul de a interveni în alegerea studiilor şi în relaţiile şcolii cu copilul;

- drepturile de care dispune părintele pentru educaţia copilului;- importanţa atitudinii părintelui pentru reuşita şcolară a copilului;- metodele de colaborare cu şcoala; dezbateri pe probleme de

educaţiePopulaţia-ţintă: părinţi ai elevilor de gimnaziu.

207

_________________________________________________________________________________

Formatori: dirigintele, membri ai asociaţiei de părinţi, consilierul şcolar.

Metodologie: programul poate fi desfăşurat în două module, unul de informare, desfăşurat tematic, celălalt practic, de abilitare a părinţilor în metode de educare a copiilor pentru dezvoltarea integrală, armonioasă a acestora (se vor proiecta toate şedinţele de lucru cu părinţii).

Evaluare:- părinţii sunt solicitaţi să conştientizeze achiziţiile personale

dobândite prin program şi modificarea atitudinii faţă de propriul copil;- se identifică efectele programului asupra elevilor şi

comportamentului acestora la şcoală.Formatorul de educaţia a adulţilor are un rol important în

asigurarea calităţii formării. El însuşi trebuie să parcurgă procesul de conducere a propriei formări: “fiecare formator trebuie să facă un bilanţ al competenţelor sale şi să elaboreze un program de formare pe o perioadă mai lungă de timp” [16, p. 98]. Formarea continuă se referă la “un ansamblu de activităţi teoretice şi practice, instituţionalizate la nivel de sistem, care angajează participarea formatorilor în vederea amplificării cunoştinţelor lor psihopedagogice, metodice şi de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini şi atitudini socio-profesionale optime în raport cu cerinţele unui învăţământ de calitate” [idem, p. 99].

Formatorul trebuie să dovedească anumite caracteristici: să dispună de experienţă în domeniu (să ştie ce este în beneficiul adulţilor şi să asigure la nivelul instruirii), să dovedească empatie (să înţeleagă realist dorinţele şi aşteptările cursanţilor, să adapteze instruirea la nivelul experienţei şi capacităţilor cursanţilor şi să aibă în vedere aşteptările acestora), să manifeste entuziasm (să aibă putere de a se angaja şi de a fi un bun mediator), claritate (limbaj adecvat, organizare şi argumentare pentru a fi urmărit şi înţeles de către cursanţi) [4, p. 19];

208

_________________________________________________________________________________

să fie competent (stăpânirea într-un înalt grad a conţinuturilor ştiinţifice), să aibă disponibilitate pentru lucrul în grup, să aplice metode participative, să dovedească interes pentru obţinerea unor rezultate eficiente, să aibă spirit de echipă [4, p. 50-51].

Profesorul este un formator al adulţilor prin activitatea sa permanentă cu părinţii elevilor.

Consilierea adulţilor

Consilierea adulţilor se adresează, în general, persoanelor în situaţie de alegere şi decizie şi care şi-au schimbat statutul profesional: au avansat, au trecut în şomaj, au ales un alt domeniu decât pregătirea iniţială (reconversie), s-au pensionat [8, p. 67]. Woolfe a pus în relaţie riscurile şi incertitudinea adulţilor asociate cu schimbarea personală, preconizând succesul în ajutorul dat adultului pentru schimbare şi educaţia continuă. Schlossberg (1989) a introdus noţiunea de “adult în tranziţie” şi a dezvoltat conceptul de mediu educaţional pentru adulţi, asigurând un cadru mai larg de analiză a problematicii educaţiei şi consilierii adulţilor. Teoreticianul consideră că modul în care adultul reuşeşte să facă faţă unei tranziţii depinde de “cei patru S”, respectiv: situaţie - modul în care persoana evaluează tranziţia şi semnificaţia atribuită acesteia: pozitivă, negativă sau indiferentă; sine - definind fondul înnăscut ce asigură forţa interioară necesară înfruntării şi depăşirii evenimentului; suportul/sprijinul intern şi extern de care individul dispune şi beneficiază în acea perioadă; strategiile – cât de vast este repertoriul de strategii ce pot fi utilizate pentru a putea face faţă tranziţiei. Evenimentele de viaţă şi perioadele de tranziţie modelează contextul în care se derulează existenţa persoanei, declanşând sau accelerând prin manifestarea lor procesul de învăţare ca o necesitate de adaptare la situaţia consecutivă schimbării induse [16, p. 150].

209

_________________________________________________________________________________

Schlossberg (1984) stabileşte şi un model de consiliere pentru adulţi centrat pe învăţare care urmăreşte trei scopuri: explorarea, înţelegerea, adaptarea. Explorarea priveşte sprijinul clientului în conştientizarea naturii, tipului şi importanţei cunoştinţelor şi presupune dezvoltarea abilităţilor de ascultare, răspuns şi reacţie şi dobândirea cunoştinţelor de transfer. Înţelegerea presupune folosirea cunoştinţelor, determinarea resurselor necesare, identificarea temelor de lucru, dezvoltarea competenţelor de interpretare şi prezentare a informaţiei într-o nouă perspectivă. Adaptarea şi responsabilitatea în învăţare vizează dezvoltarea capacităţilor metacognitive care permit clientului adult controlul asupra înţelegerii şi evaluarea competenţelor de lucru.

Fundamentarea activităţii de consiliere pe învăţarea continuă produce o serie de modificări: în definirea obiectivelor consilierii, în metodologia de realizare a consilierii, în analiza relaţiei consilier – client.

Kemper şi Klein identifică cinci principii ale consilierii învăţării [18, p. 176-177]: raportarea la biografie; aprecierea calificărilor, a competenţelor câştigate în timpul vieţii; orientarea spre competenţă şi încrederea în forţele proprii; asigurarea continuităţii învăţării; orientarea spre reflecţie; recunoaşterea progresului în învăţare; orientarea spre interesele ce stau la baza învăţării.

Propunem un curriculum de consiliere pentru învăţarea continuă a adulţilor, în baza modelului curriculum-ului cubic (Wragg, 1997):

Scopuri: cunoaşterea stilului personal de învăţare; aplicarea de mnemotehnici; folosirea modalităţilor variate de studiu (individual, cu partener, în grup); dezvoltarea unui stil de învăţare eficient; realizarea unui program de învăţare personalizat.

210

_________________________________________________________________________________

Conţinuturi:- învăţarea autodirijată;- mnemotehnici;- tehnici de lectură ;- luarea notiţelor;- redactarea;- e-Learning;- învăţarea strategică

Resurse: teme de discuţii; hărţi cognitive; reflecţii personale; proiecte personale; bibliografii, jurnale; tehnici de comunicare (mijloace audio-video; metode ale gândirii critice- calculator, Internet.

Acest model cubic oferă cadrul conceptual şi metodologic de desfăşurare a programelor de consiliere care vizează învăţarea continuă la adulţi. Consilierul împreună cu clientul/ clienţii pot opta pentru realizarea unui program scurt, centrat pe o singură competenţă/ abilitate, sau pe un program complex, care să urmărească, de exemplu, dezvoltarea unui stil de învăţare eficient.

PROBLEME ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR

Instituţiile ofertante de programe de educaţia adulţilor sunt încă nepregătite în faţa unei solicitări din ce în ce mai mari din partea adulţilor care doresc să înveţe. Teoreticienii găsesc drept cauze ale dezvoltării insuficiente a domeniului lipsa de specialişti în domeniul educaţiei adulţilor, oferta redusă a cursurilor de formare a formatorilor, resurse limitate investite în acest domeniu, baza teoretică şi metodologică insuficient dezvoltate etc.

Pentru profesionalizarea domeniului educaţiei adulţilor se propun [16, p. 87- 88]:

211

C

S

_________________________________________________________________________________

- o prezenţă mai vie a specialiştilor în ştiinţele educaţiei - educaţia adulţilor;

- asigurarea suportului metodologic pentru educaţia adulţilor;- conceperea unui sistem de cursuri de specializare iniţială şi de

perfecţionare profesională de-a lungul carierei pentru toţi practicienii din domeniul educaţiei adulţilor;

- articularea între sistemul universitar şi cel profesional pentru asigurarea unei mai bune coerenţe şi eficienţe a formării profesionale.

212

_________________________________________________________________________________

CONCLUZII

Educaţia adulţilor reprezintă o modalitate de asigurare a învăţării continue.

Ca domeniu de studiu, educaţia adulţilor se sprijină pe teorii variate cu privire la specificul învăţării la adult, obiective ale educaţiei adulţilor, principii, activităţi, metodologii de realizare a educaţiei adulţilor.

Ca organizare instituţională şi strategii de asigurare a coerenţei ofertei educaţionale, educaţia adulţilor se află în stadiul de constituire a programelor de educaţie a adulţilor, a centrelor de educaţie şi unei reţele funcţionale între instuţii specializate.

A P L I C A Ţ I I

1. Analizaţi nevoia de educaţie a adulţilor în societatea românească actuală.

2. Analizaţi temele majore ale educaţiei permanente şi modul în care ele se regăsesc prin educaţia adulţilor.

3. Definiţi conceptele de adult şi educaţie a adulţilor.4. Comparaţi programe de formare a elevilor şi ale adulţilor

care să urmărească dezvoltarea aceloraşi competenţe (de comunicare, de lucru în grup, de creativitate).

5. Găsiţi avantajele personale ale participării la cursurile pentru educaţia adulţilor.

6. Elaboraţi un program de educaţie pentru adulţi (alegeţi categoria de adulţi căreia să-i fie destinat: adulţi şomeri, adulţi în căutarea unui loc de muncă, adulţi ce doresc reconversie profesională, adulţi părinţi etc.).

7. Completaţi schema:

213

_________________________________________________________________________________

Educaţia adulţilorNr. crt.

Indicatori Elemente de conţinut

1 Argumente pentru încadrarea educaţiei adulţilor în contextul educaţiei continue.

2 Specificul educaţiei adulţilor în România.

3 Variabile ce influenţează învăţarea la adult.

4 Modalităţi de realizare a educaţiei adulţilor (programe, strategii, metode)

B I B L I O G R A F I E

1. Boeru Ileana (coord.), Introducere în educaţia adulţilor, Editura Fiat Lux, Bucureşti, 1995.

2. Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

3. Delors Jacques (coord.), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

4. Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaţia la vârsta adultă şi elemente de management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor, Editura Eurostampa, Timişoara, 2002.

5. D’Hainaut L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie continuă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

6. Barry J. Hake, John W. Morgan, Adult Education, Public Information and Ideologie: British-Deutch Perspectives on Theory,

214

_________________________________________________________________________________

History and Practice, Departament of Adult Education, University of Nottingham, 1989.

7. Frăţilă Ion, Psihologie generală şi educaţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.

8. Jigău Mihai (coord.), Consilierea carierei adulţilor, Editura. Afir, Bucureşti, 2003.

9. Kidd James Robbins, Cum învaţă adulţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

10. Lengrand Paul, Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagpgocă, Bucureşti, 1973.

11. Löwe Hans, Introducere în psihologia învăţării la adulţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

12. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura. Fundaţia Culturală Libra, Bucureşti, 2003.

13. Mucchielli Roger, Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.

14. Potter J., Counseling Adult Students, în The International Encyclopedia of Education, coord., Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite, second edition, vol 12, Pergamon, 1994

15. Salade Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

16. Sava Simona (coord.), Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, culturale şi sociale, Editura. Almanahul Banatului, Timişoara, 2001.

17. Schifirneţ Constantin Educaţia adulţilor în schimbare, Editura Fiat Lux & ANUP, Bucureşti, 1997.

18. Siebert Horst, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iaşi, 2001.

19. Temple Charles, Gândirea critică şi societatea cunoaşterii, note de curs, 2003.

215

_________________________________________________________________________________

20. Tomşa Gheorghe, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999.

21. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura. Politică, Bucureşti, 1988.

22. Vinţanu Nicolae, Educaţia adulţilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

23. Memorandum cu privire la învăţarea permanentă, Comisia Europeană, 2001.

24. Învăţarea deschisă şi flexibilă, Consorţiul REREAL 2000, Bucureşti, 2001.

25. www.ed.final.gov/lincom/staff_adult.shtml26. irea.uvt.ro/getstartedtitle27. web.uaic.ro/crea/cursuri/mae/mae28. 1educat.ro, Gheorghe Bunescu, Democratizarea educaţiei şi

educaţia părinţilor.

216