PEDAGOGIE TITULARIZARE

163
TEMATICA PENTRU DISCIPLINA ELEMENTE DE PEDAGOGIE ŞCOLARĂ 1.FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI 1. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaţional al elevului 2. Taxonomia finalităţilor. criterii şi sisteme de referinţă în clasificare: macro-micro (finalităţi de sistem-finalităţi de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referinţă; concrete/operaţionale); conţinut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competenţe generale şi specifice; temporalitate; măsurabilitate s.a. 3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. concept, model, relevanţă practică, limite, aplicaţii 1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAŢIONAL AL ELEVULUI Din perspectivă educaţională educaţia are un caracter finalist . Ea este produsul acţiunii oamenilor şi, în consecin ţă, poate fi explicată şi abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute. Sensul teleologic desemnează faptul că în orice moment educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile pe care le urmăreşte. Finalităţile educaţiei Definiţie: · reprezintă un model metodologic de explicare şi înţelegere corectă a raportului dintre planul general, particular şi concret al activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ; · în sens pedagogic larg, sesizat de Viviane şi Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care există ceva”, care asigură „raţiunea de a fi a activităţii de educaţie”. Finalităţile instruirii exprimă: · aspiraţii, intenţii pe termen lung; · orientarea obligatorie a activităţii pedagogice către 1

Transcript of PEDAGOGIE TITULARIZARE

1

TEMATICA PENTRU DISCIPLINA ELEMENTE DE PEDAGOGIE COLAR

1.FINALITILE EDUCAIEI

1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului

2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de referin n clasificare: macro-micro (finaliti de sistem-finaliti de proces); grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare; obiective cadru, obiective de referin; concrete/operaionale); coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii); competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate s.a.

3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model, relevan practic, limite, aplicaii

1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL ELEVULUI

Din perspectiv educaional educaia are un caracter finalist . Ea este produsul aciunii oamenilor i, n consecin , poate fi explicat i abordat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor obinute. Sensul teleologic desemneaz faptul c n orice moment educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete.Finalitile educaieiDefiniie: reprezint un model metodologic de explicare i nelegere corect a raportului dintre planul general, particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a personalitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere, finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care asigur raiunea de a fi a activitii de educaie. Finalitile instruirii exprim: aspiraii, intenii pe termen lung; orientarea obligatorie a activitii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate, anticipate de ctre factorii implicai, societate, instituii specializate, indivizi; realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar de la aciuni simple, concrete, operaionale, situative, ctre finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns (obiective); 86 adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la modificrile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex a societii; dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur, strategii, resurse); modaliti variate de definire a complexitii finalitilor, dup gradul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.Finalitile educaiei pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii: dup forma de obiectivare a orientrilor valorice:finaliti de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului de nvmnt;finaliti de tip produs: obiectivele specifice procesului de nvmnt,obiectivele operaionale. dup modul de raportare la sistemul de educaie:finaliti macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural alsistemului de educaie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);finaliti microstructurale (raportate la nivelul microstructural alsistemului de educaie: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele operaionale). dup gradul de generalitate reflectat:finaliti de maximgeneralitate: idealul pedagogic, scopurilepedagogice;obiective pedagogice specifice: obiective cognitive, afective, psiho-motorii;obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitiididactice. dup gradul de generalitate asumat:finalitate pedagogic(de exemplu: o personalitate dezvoltat);scop pedagogic (de exemplu: protejarea mediului);obiectiv pedagogic operaional (de exemplu: sdepisteze, n mediulapropiat, semnele concrete ale polurii). dup gradul de raportare la teoria, respectiv la practica pedagogic: finaliti pedagogice teoretice, de maxim generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; obiective pedagogice aplicative: obiectivele operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu coninut specifice; obiective concrete (operaionale): obiectivele unei activiti didactice (lecii, excursii didactice). 87 dup gradul de divizare: finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educaie; finaliti divizibile: obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare); obiectivele pedagogice operaionale (incluse n planul activitii didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). Idealul pedagogicDefiniie: definete un model determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n plan cultural, politic, economic. El include astfel inta suprem sau modul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n educaia sa; prin intermediul su societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii, concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic: dimensiunea social vizeaz: tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale evoluiei sociale; valorile culturale i economice angajate n diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre (auto)perfecionare; dimensiunea psihologic se refer la: tipul de personalitate care corespunde tendinei generale de evoluie a societii; tipul de nvare social, bazat pe cunotine fundamentale, cu grad de aplicabilitate i adaptabilitate maxim; substratul motivaional al (auto)realizrii umane; dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui investit aciunea educaional pentru a putea pune n practic acest ideal. Rolul idealului educaional: realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate; din perspectiv teleologic, idealul pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social, care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung, i idealul psihologic, care vizeaz tipul de calitate superioar a 88personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung; din perspectiv axiologic, idealul pedagogic reprezint un reper managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea, (re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt.Evoluia idealului pedagogic din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase (kalokagathia), a acelui om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale ale personalitii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i idealul religios; Renaterea a avut un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane (se insista astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii sale); epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea nestrmutat n puterea raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii. introducerea i extinderea mainismului, concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar toate acele caliti intelectuale, fizice i morale de care trebuie s dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim). Idealul educaional din societatea noastr: presupune formarea unei personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan ca propriile aspiraii i cu cerinele sociale; implic dou laturi complementare, una antropologic i cealalt acional. Prima se refer la desvrirea interioar a personalitii, la dezvoltarea sa integral - vocaional prin asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimularea pe aceast baz a calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese, motivaii etc). Este latura care faciliteaz detaarea individualitii umane i contribuie la accentuarea personalizrii sale. Cealalt latur, acional, vizeaz implicarea i exercitarea unei profesiuni n mod creator i cu un randament sporit (omul societii din zilele noastre trebuie s fie un om de aciune, implicat prin tot ceea ce face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea personalitii umane, a diverselor trsturi, n special, este rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (dispoziii 89interne) i cei externi (mediul i educaia). Idealul educaional, prin coninutul su proiectiv, realizeaz jonciunea dintre aceti factori, anticipnd finalitatea general a educaiei.ScopulDefiniie: este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; realizeaz, ca finalitate, acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat aciunilor didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine relativ n raport cu diversitatea situaiilor educative; elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu i lung. Scopurile aciunii instructiv-educative pun n eviden: orientrile strategice ale procesului de nvmnt, prin realizarea finalitilor educative, pe nivele de formare, colarizare sub forma unor rezultate ateptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula colar; arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea aciunilor; fa de ideal, stabilesc intenii, aspiraii pe termen mediu, cu un grad de generalitate, n aciuni determinate, anticipnd etape i operaii, echilibrnd aspectele informative-educative ale procesului de nvmnt; modul de planificare, organizarea instruciei i educaiei colare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri colare), cu prevederea coninuturilor, cu indicarea resurselor necesare; Trsturi eseniale: caracterul de aciune, deoarece vizeaz direciile principale de aciune social, care susin politica, planificarea educaiei, a nvmntului, elaborarea curriculumului; caracterul strategic pentru c vizeaz liniile generale de inovaie pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional sistemul de nvmnt; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susin proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum; observarea, analiza, prevedea condiiilor disponibile; sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor; 90 alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; mobilizarea capacitilor proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune, prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor; depirea condiiilor existente, nvingerea dificultilor; stabilirea de variante acionale pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe parcursul aciunii; precizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de orientare concret a activitii; adaptarea la posibilitile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacitilor individuale. Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). Obiectivele procesului de nvmnt, ale curriculumului precizatDefiniie: continu drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecii, secvene); obiectivele didactice sunt enunuri care dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i nvare (M. Ionescu); obiectivul desemneaz schimbri generale sau particulare proiectate n mod intenionat, observabile i msurabile i are grade diferite de generalitate; obiectivul educaional este ipostaza cea mai concret a finalitilor i indic tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la achiziii de ncorporat, redate n termeni 91de comportamente concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de scop, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco).Ca trsturi generale obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la nivelul personalitii; rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n urma aplicrii curriculumului n funcie de care profesorul urmrete realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile; relaia cu celelalte elemente ale procesului de nvmnt de care depinde realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative n jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a aciunilor pe msura constatrii realizrii obiectivelor, a ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor dup evaluarea posibilitii reale de rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joia). Funcii pe care le ndeplinesc obiectivele: funcia de orientare valoric a procesului didactic, demonstreaz c formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exerciiu/demers didactic n msur s asigure creterea gradului de organizare a predrii i nvrii, ci n acelai timp constituie o opiune i o aspiraie care se subordoneaz unor valori referitoare la formarea personalitii elevului. Dimensiunea valoric rezult din concepia despre cunoatere, societate i om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract presupune formularea unor obiective care s pretind nu doar achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizri, experimentri); funcia de reglare a procesului de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de aciune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face 92modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i eficiena; funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la faptul c n coninutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc., obiectivele se formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni concrei cunotinele, nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi. Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i mobilizeaz eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens clar, bine definit i n mod eficient; funcia evaluativ se refer la faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele sunt cele mai importante.Structura obiectivelor pedagogice: este evident la nivelul activitii concrete de predare nvare - evaluare; implic o structur ierarhic care include trei trepte de organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale: obiectivele generale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau elurile care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii, integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale i informale; obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau elurile unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi semioperaionalizate prin aciuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: anumite pri ale materiei de nvat: capitole, subcapitole; anumite posibiliti de evaluare sumativ-cumulativ a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp. obiectivele operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiecrei activiti didactice realizate de elevi sub conducerea managerial a cadrului didactic, pe secvene de timp exacte care valorific resursele interne i externe ale nvrii disponibile n situaia respectiv. 93Sarcina didacticDefiniie:reprezint un volum de cunotine, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete;pentru cadrul didactic reprezint un set de obligaii de predare, incluse ntr-un plan de activitate pentru atingerea unor obiective;pentru elev reprezint un prilej de a dovedi posibilitile de nvare (S. Cristea).Profilul de formare (educaionalDefiniie: reprezint o component reglatoare a curriculumului naional pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i caracteristicile elevilor; este o schi, un model de atins, pe care cadrele didactice l concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti, competene, atitudini.Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui: s demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc; s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variat etc; s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite; s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien (C. Cuco). 2. TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN N CLASIFICARE: MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE GENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE

.

Conceptul de taxonomie didacticEtimologie i istoric: etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege; conceptul de taxonomie didactic a fost introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui B. S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice procesului de nvmnt. 94Definiie: n teoria i practica instruirii s-a impus termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a formelor de organizare a activitilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire etc.Clasificarea obiectivelori a nivelelor de analizale acestora:Criterii de clasificare:Criteriul macro-microsistem: finalitile de sistem i de proces de nvmnt sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregtirea temeinic tiinific, tehnic i tehnologic a elevilor; calificarea n profiluri largi etc.);Criteriul grad de generalitate reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan funcional structural - operaional.Criteriul grad de generalitateObiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe verticala i orizontala procesului de nvmnt; reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie; vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societi; a ndruma aciunile viitoare de programare i operaionalizare a coninutului instruirii n cadrul programelor i manualelor colare; a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile colare; a orienta selecia coninuturilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale curriculum-ului (Curriculum colar, Ghid metodologic). Modele reprezentative care specific domeniile schimbrilor didactice / educaionale: modelul morfologic care are la baz o concepie psihologic despre inteligen-neleas ca structur de operaii mintale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au fost stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, acestea pot fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a respecta o ordine ierarhic. Ponderea important cade pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor care le corespund pentru a avansa n dezvoltarea inteligenei; modelul clasificrii ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are dou dimensiuni: una de coninut (se bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice 95implicate n nvare; n acelai timp se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii: cognitive-care urmresc n special producerea cunoaterii tiinifice; afective-care vizeaz asimilarea i practicarea de atitudini, norme, valori; psiho - motorii - care se refer la formarea unor deprinderi necesare nfptuirii unei activiti psiho - motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o difereniere i o ordonare a proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de coninut cognitiv, afectiv, psihomotor - se delimiteaz n mod progresiv operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul nvrii).Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire; reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient orientate n direcia activitii de predare-nvare-evaluare; acioneaz la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt: coordonata transversal, care vizeaz dimensiunile educaiei: obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; obiective pedagogice specifice educaiei morale; obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice; obiective pedagogice specifice educaiei estetice; obiective pedagogice specifice educaiei fizice. coordonata vertical, care vizeaz treptele de nvmnt: obiectivul pedagogic specific nvmntului precolar; obiectivul pedagogic specific nvmntului primar; obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior; obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar superior (liceal, profesional); obiectivul pedagogic specific nvmntului superior (scurt, lung, postuniversitar). coordonata orizontal, care vizeaz obiectivele pedagogice specifice ale fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor 96pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, deschise educaiei permanente i autoeducaiei. (S. Cristea).Obiectivele-cadru: sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de complexitate; se refer la formarea de capaciti intelectuale, de deprinderi, abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.Obiectivele de referin: specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine, de la un an de studiu la altul; se fixeaz la fiecare an de studiu n parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor cadru. obiectivele-cadru i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de performan.Obiectivele operaionale (sau performative): Caracteristici: sunt nfptuite pe termen scurt, n cadrul leciilor i a altor activiti instructiv educative; trebuie s se regseasc n sarcini de lucru, n aciuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de institutoarea (E. Joia); sunt valabile la nivelul activitii efective de predare-nvare-evaluare, realizat n diferite forme de organizare didactic; reprezint dimensiunea operaional a procesului de nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul leciei; proiecteaz, la nivel operaional, comportamentul de rspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei sau a altor activiti instructiv-educative. Acest comportament de rspuns trebuie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul activitii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete: presupune activarea unor strategii de operaionalizare a finalitilor microstructurale; 97 n realizarea strategiei de operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice complementare: operaia pedagogic de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare, plan de nvmnt etc.); operaia pedagogic de traducere efectiv a obiectivelor respective n planul aciunii i al aplicaiei directe ca sarcini de nvare; n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele operaionale. Criteriul coninut psihologic Pornind de la posibilitatea diferenierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective:Obiective cognitive:precizeazce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti s-insueasc elevul;Obiectivele afective: vizeaz formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii: desemneaz comportamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea micrilor). Criteriul tipul de comportament ateptat angajeaz dou criterii de referin: competena proiectat i realizat; performana proiectat i realizat. Obiectivele pedagogice de competen:ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor activit ii didactice, care concentreaz obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, grup de lecii. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate ns pentru formularea direct, imediat a obiectivelor; ele includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E.Dimitriu); taxonomia elaborat de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl nelegerea aplicarea analiza sinteza evaluarea critic; aceast taxonomie a fost completat de ali autori, care au stabilit obiective de competen pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare reacie valorizare organizare caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere dispoziie reacie dirijat automatism reacie complex. 98CompeteneleDefiniie: competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii pot rezolva diferite probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice.Tipuri de competene: competenele pot fi generale (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt; au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului); specifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale, fiind etape n rezolvarea acestora; acestora li se asociaz prin program uniti de coninut).Demersul de stabilire a competenelor: s-a considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic (viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sunt relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri: nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul, ci de a utiliza i mobiliza, n contexte adaptate vrstei i nivelului de informaii ale acestuia, abiliti similare specialistului i nu de a acumula insule de informaii din cadrul domeniului; pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu , s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.Categoriile de competene sunt organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte; 99culegerea de date din surse variate;definirea unor concepte.Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:sortare-discriminare;compararea unor date, stabilirea unor relaii;calcularea unor rezultate pariale;clasificri de date;reprezentarea unor date;investigare, descoperire, explorare;experimentare.Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:reducerea la o schemsau model;anticiparea unor rezultate;reprezentarea datelor;rezolvare de probleme prin algoritmizare.Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:descrierea unor stri, fenomene, procese;generarea de idei;argumentarea unor enunuri;demonstrarea. Prelucrarea secundar a datelor (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborare de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii; verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; realizarea de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context. 100Comportamentele de competen, concepute pe diferite grade de complexitate, marcheaz deciziile manageriale necesare la nivelul proiectrii programelor colare care vizeaz capaciti de nvare eficient, confirmate prin atingerea unor performane, individuale i sociale, concrete, evaluabile i perfectibile n timp i spaiu.Obiectivele pedagogice de performan: sunt raportate direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor colare.Criteriul durata de realizare, pe baza cruia distingem obiective: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3. OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN PRACTIC, LIMITE, APLICAII

Conceptul de operaionalizare: n domeniul tiinelor educaiei, operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile (M. Ionescu); presupune i un aspect tehnic, i anume enunarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelor de aciune. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor obiective operaionale, impune cadrului didactic s gndeasc i s proiecteze riguros situaiile, condiiile de exersare i manifestare a comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor. Criterii de operaionalizare a obiectivelor:Concretizarea pretinde ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului(nvarea) i nu la cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz aciuni, operaii, observaii uor de constatat, preciznd i rezultatele ateptate la sfritul fiecrei secvene de instruire; 101 verbele, cuvintele-aciuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte observabile i nu procese psihice care nu pot fi observate i evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-ac iuni corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom: receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a dobndi; aprofundarea (nelegerea): a redefini, a reformula, a reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a clasifica; aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a transfera, a completa, a extrapola; cutarea, analiza: a distinge, a identifica, a deduce, a recunoate, a compara, a discrimina, a analiza; crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina, a proiecta; evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza, a argumenta. Operaionalizarea: presupune i precizarea condiiilor didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa i vor dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit; condiiile vizeaz att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor operaionale, ct i modurile de verificare i evaluare a performanelor.Evaluarea: criteriile, tipurile i modalitile de apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus de exigenele nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline.Proiectarea obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan : minimale, medii i maximale. Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor: Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac; Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac. Cadrul didactic va avea n vedere :102 obiectivele operaionale reprezint axul principal al unei lecii : reprezint ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv ntregul coninut al leciei; asigur orientarea leciei n ceea ce privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a elevilor. operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de evaluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare n cuvintele elevilor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri educative; un obiectiv operaional capt funcionalitate prin intermediul unui coninut al activitii didactice i prin intermediul unei strategii didactice a unei situaii de nvare (A. Ilica). Exemple de obiective operaionale:Iat cteva obiective operaionale, pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative n formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a condiiilor de realizare i a nivelului de performan pe care l vizeaz, pentru obiectul limba romn:Perioada abecedar : s adopte o poziie corect i convenabil pentru scris; s mnuiasc fr crispare instrumentele de scris; s reproduc modele, forme, elemente grafice propuse; s recunoasc i s compare diferite semne grafice; s execute cu fir continuu semne grafice date; s se orienteze n spaiul grafic al caietului. Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili: s scrie corect litere, cuvinte, propoziii; s disting i s reprezinte grafic sunete compuse; s scrie literele alfabetului; s scrie corect, lizibil, estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. Elementele grafice pregtitoare pentru scriere sunt:

bastonate pe unul i dou spaii; bastonate cu crligul n jos; bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; trsturi buclate suprarnd i subrnd; 103 trsturi erpuite cu nodule; trsturi arcuite cu nodule. Pentru nv area citirii, n perioada abecedar se vor folosi obiective opera ionale de forma: s recunoasc litera nou predat; s numeasc literele nvate anterior; s citeasc silabe din dou trei litere (s despart corect n silabe un cuvnt); s compun silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; s citeasc corect cuvinte, propoziii, scurte texte; s completeze cuvinte din care lipsesc silabe; s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea propoziiilor n funcie de semnele de punctuaie; s ordoneze n propoziii corecte, cuvinte amestecate; s recunoasc alineatele dintr-un text; s rspund corect la ntrebrile referitoare la coninutul leciei; s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete lecia; s selecteze propoziii din text conform unor cerine impuse etc. ; s recite poezii. n ceea ce privete comunicarea oral, obiectivele operaionale vor urmri ca elevii: s ntrein conversaii pe diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal, diferite evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri); s povesteasc diferite ntmplri; s improvizeze un dialog/o descriere pe o tem dat; s interpreteze diferite roluri ale unor personaje; s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa; s redea unele caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur etc. 2. PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE NVMNT6. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de evoluie

7. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i comunicaionale n nvmntul primar

8. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii, evaluarea iniial predare nvare - evaluare

9. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt

10. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor didactice. fundamente, relevan pentru nvmntul primar,practic, aplicaii1. SISTEMUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR, TENDINE DE EVOLUIE.Sistemul de nvmnt definire: sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei, cuprinznd institu iile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului, printr-un management axat pe coordonarea influenelor formale i nonformale; n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3 i 18 ani, dar cu deschideri spre educaia permanent.Funciile sistemului de nvmnt: cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale; social - formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea caracteristicilor societii contemporane; economic - pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor implicate; uman - formarea, dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale. 67Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului nr. 84/1995, 1999, cu modificrile aduse n 2003.Art. 151. Sistemul naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a activitii de instruire i educare.

2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i individuale.

4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grup mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal;

b. nvmnt primar: clasele I-IV

c. nvmnt secundar:

nvmntul secundar inferior organizat, n dou cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau coala de arte i meserii, clasele IX-X; nvmntul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII; d. nvmnt postliceal;

e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt postuniversitar;

4.1. Sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia permanent.5.nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz nvmntul preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de completare formeaz nvmntul profesional.10.1. nvmntul primar i secundar inferior formeaz

nvmntul obligatoriu.(XXX, Legea nvmntului, nr. 84/1995, noua variant privind modificarea acesteia-aprilie, 2003)Tendine de evoluie ale sistemului de nvmnt: pregtirea special a copiilor pentru ca ,,trecerea n nvmntul primar s devin mai supl; pregtirea n condiii optime a ,,parcursului educativ de la nvmntul primar la cel secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea nvmntului superior care s echilibreze diversele specializri; 68 formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani); asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu(Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti, 1990, p. 7-21).Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt sunt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n descentralizarea administrativ i financiar; formarea cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de colarizare (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani); sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea normativ, standardizat; dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de calificare vocaional prin nvmntul secundar superior; proiectarea modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior; perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice (Agenia Naional Socrates). 2. PROCESUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N

NVMNTUL PRIMAR.Notele eseniale ale conceptului de proces de nvmnt: n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt (lat. actio, faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti, influenare); n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o caracteristic a acestei aciuni (lat. processus - mers, evoluie, dezvoltare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) , n raport cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra obiectului educaiei (elevul ); implic un sistem de aciuni informative, formative i educative; studiaz sistemul de efecte, transformri asupra elevilor, n raport cu scopurile i obiectivele stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale; 69 este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i educrii; este o aciune de instruire, informare i formare, de predare i nsuire de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi, competene; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat, particular) de diferite tipuri i grade, ca forma cea mai nalt de organizare contient, ca problem de interes naional; utilizeaz abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conceperea, interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor; vehiculeaz coninuturi (valori informative, formative, educative) definite, structurate, precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect norme, principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea elementelor componente ale aciunii specifice; utilizeaz strategii didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de activitate) dup criterii de eficien; se desfoar cu cadre didactice, ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut precizat; evideniaz complexitatea relaiilor pedagogice ntre factorii implicai(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele aciunii; solicit un continuu management, conducere optimizat a aciunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi; sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevilor n transformarea progresiv din obiect n subiect al aciunilor specifice nvmntului; urmrete dezvoltarea n spiral a sistemului de aciuni instructiv-educative, n raport cu etapele realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are caracter dinamic; manifest deschidere ctre influenele externe sistemului, coreleaz cu alte sisteme nonfomale (extracolare) de activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele, organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educative din nvmnt a procesului de nvmnt este evident, de unde responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice, profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui sociale;

Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod 70senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea situaiilor adecvate de predare-nvare; formative, de pregtire pentru integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare axiologic (M. Clin).Elementele constituente ale procesului instructiv-educativ sunt: profesorii i elevii, ca principali ageni, care rezolv predarea nvarea - evaluarea, autonvarea, autoevaluarea; scopurile urmrite, ca intenie; coninuturile predrii i nvrii, conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare; metodele i mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea i planificarea procesului instructiv-educativ; normele pedagogice, ca prescripii i reguli de aciune; rezultatele obinute de ctre elevi. Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt este un sistem pedagogic acional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a sa.Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii sistemicea activitii:

dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt prin intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultatele obinute; dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n sistem, relaiile colii cu alte medii educaionale, resursele materiale i umane, financiare, informaionale, temporare; dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a profesorului, pe termeni de aciune concret n predare nvare - evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i metodologii specifice (S.Cristea).Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt vizeaz:a. interaciunea subiect (nvtor) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de personalitatea nvtorului, de stilul educaional;

b. unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic;

71c. autoreglarea activitii nvtorului n funcie de rspunsul elevului, prin conexiune invers.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt: valorific o metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs), aceea a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social; procesul de nvmnt se desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem dinamic, deschis, complex. De toate acestea se ine seama n proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n evaluarea, reglarea i optimizarea sa; procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntr-un cadru instituionalizat, organizat n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit special pentru conducerea acestui proces.Notele definitorii ale procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral (interaciunea nvtor-elev); unitatea informare-formare, ntre transmiterea de cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalitii elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de funcionare; interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate general a procesului (I.Nicola). ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalit ii, se stabilete o concordan, impus de folosirea, aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice, de ctre educator.3. ANALIZA PROCESULUI DE NVMNT LA NIVELUL INTERACIUNII, EVALUAREA INIIAL PREDARE NVARE EVALUARE.Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete, consolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv, i perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activeze cognitiv afectiv emoional - atitudinal elevii, prin intermediul rolului conductor al nvtorului.Relaiile evaluare predare nvare evaluare n sistemul actual de nvmnt:72 relaia ntre aciunile nvtorului (de predare) i aciunile elevilor (de nvare) este mereu orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu capt sens dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor (evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea, autoreglarea); predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n vedere caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum, necesitatea abordrii sale sistemice; relaia predare nvare - evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului dominant al predrii (al nvtorului), la situaia de astzi, specific abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective - coninuturi metodologie rezultate - reglare. n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil; n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului. Coninutul lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o achiziie personal a elevului. Din perspectiva relaiei predare-nvare, orice cunotin include dou funcii: de reflectare, pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei, fapte, modele etc.); de operare, cnd cunotinele devin instrumente n asimilarea altora, prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii, iar nu prin simpla transmitere, ntiprire pasiv a lor. Relaia predare-nvare se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii, al cunoaterii: de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea autonom (autoinstruirea).Perspective de abordare psihopedagogic modern a relaiei predare nvare evaluare: predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi; rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i de producere efectiv a nvrii; 73 predarea implic nvare, cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de succes; nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite moduri de predare; predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni (nvtor-elevi); predarea capt o structur funcional i eficient n activitatea didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva; predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe logica coninutului, pe modurile de contientizare; predarea este un proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor, aciunea feed-back-ului; predarea este un proces prescriptiv i normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare, la nivel informaional, metodologic i acional; indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile necesare nvrii eficiente; relaia predare-nvare poate fi exprimat n termenii principiului cutiei negre i al dublului feed-back, n care predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i rezultatele nvri = output (I. Neacu); integrarea evalurii n activitatea didactic este determinat de nelegerea rolului reglator pe care l deine actul evalurii pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiie a eficacitii procesului instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i nvarea; evaluarea nu este o aciune juxtapus celor de predare-nvare, ci este integrat n acestea prin diverse modaliti: evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea final; realizarea permanent i sistemic a unei evaluri a procesului instructiv-educativ permite cunoaterea, explicarea i perfecionarea rezultatelor elevilor i chiar a procesului de predare-nvare care a produs aceste rezultate. 744. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL LA NIVELUL SISTEMULUI I AL PROCESULUI DE NVMNTDin analiza caracteristicilor i funciilor educaiei, rezult c asupra personalitii n curs de dezvoltare sau perfecionare se exercit variate categorii de influene i aciuni, fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte efecte.Formele educaiei:Formal, oficial: n principal, organizat contient, sistematic, instituionalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educa ionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte normative;Nonformal: sau/i desfurat n afara formelor statuate explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar n relaie de parteneriat cu coala;Informal: sau/i neorganizat, spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat, venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al individului. Ea este educaia informal.Caracteristicile formelor de educaieEduca ia formal se caracterizeaz prin: se realizeaz n instituii specializate (coli de diferite tipuri); n acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai important influen formativ, educativ; se urmresc anumite obiective stabilite prin politica educaional i de nvmnt, realizate ealonat, progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare adecvate; educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate (personal didactic), formate i perfecionate distinct; cuprinde, cu precdere, populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii; mbin formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularitilor individuale; evaluarea criterial, continu i sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a obine reuita colar a elevilor i se 75finalizeaz n formule de recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice, profesionale; locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului socio-cultural: coala este privit ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin nivelul formrii absolvenilor; ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele conexe, ale evoluiei sociale; dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a modalitilor de aciune .a.; n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i dup posibilitile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane.Educa ia nonformal prezint ca trsturi: evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familia, instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ, complementar educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor; activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea educailor prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii vocaionale; activitile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii tematice, expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.) i ,dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu; 76 ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite aspecte; Educa ia informal are ca note eseniale: cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod neintenionat. Ea este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere; influenele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurt durat; problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n activiti nonformale sau chiar formale; sesizarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvoltrii personalitii. Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din preocuprile actuale Cele trei forme de educaie trebuie privite din perspectiva educaiei permanente: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte din coninuturi; cealalt parte, a educaiei nonformale, informale trebuie s rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni unitare despre lume, s asigure coeren actului educaional.Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit de noi finaliti, componente, concepte fundamentale: el va fi un coninut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal i informal, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n autoeducaie; modaliti de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare, ore consacrate sintezelor colare, activiti pe echipe, folosirea metodelor care leag nvarea din clas cu cea independent, organizarea de activiti opionale sau extracolare, abordri interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educaiei permanente, efectuarea unor activiti n instituii extracolare, atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n viaa comunitii etc. 77 ncercrile de integrare a diferitelor tipuri de nvri se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din exteriorul acestora. 5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN PENTRU NVMNTUL PRIMAR, PRACTIC, APLICAII.

NormativitateaDefinire: norma este un instrument, o modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii, condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice privind obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat; Normativitatea este un element component al structurii educaiei. n analiza ei utilizm rezultate ale logicii aciunilor, scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient (M. Clin). Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere raionalitatea ei: relaia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca nvtorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac. n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci realizezi; se cere s...ca s realizezi; aplici urmtoarele reguli...; respeci urmtoarele etape...; respeci urmtoarele condiii...etc.Aspectele normativitii care duc la eficientizarea activitii didactice: normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia nvtor-elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru aciunea viitoare; fiecare element component al procesului de nvmnt preuspune i un element prescriptiv: n orice demers didactic se urmresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate obiectivele pot fi operaionalizate; Este posibil i recomandabil ca sarcinile de lucru s fie difereniate; Trebuie ca nvtorul s se pregteasc pentru orice demers didactic; Se precizeaz elevului ce mijloace s 78utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reuita unui demers didactic se apreciaz dup anumite criterii etc.; normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct nvtorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. n caz contrar, asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor; cu ct nvtorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, asigura optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice. Mai mult, se previn i se corecteaz improvizaia, aciunea ntmpltoare, repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate (E. Joia).Lege principiu norm regulRelaia lege principiu norm regul: teoria instruirii precizeaz principiile didactice, metodologia ei dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii nvrii evalurii; teoria educaiei insist i pe legitatea pedagogic. Din aprofundarea acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege principiu norm - regul i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege, principiu) cu cea procedural (norm, regul), n construcia, interpretarea i realizarea educaiei; principiul este o cerin cu caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune. Norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu), ci la raionalitatea actelor pedagogice; un exemplu necesar: legea: abordarea educatului ca obiect i mai ales ca subiect al educaiei; norma: necesitatea participrii active i contiente a acestuia n instruire; reguli: pentru nvtor (s prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia mai nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite posibile, s mbine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.) i pentru elevi (s asculte cu atenie, s formuleze ntrebri, s coreleze cunotinele noi cu cele anterioare etc.); 79 metodologia instruirii, n concretizarea ei, dac nu face apel la legi, principii, norme, reguli, nu-i dovedete caracterul tiinific, raional, obiectiv, nu depete empirismul acional n desfurarea activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a predrii-nvrii. Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, conservatorism acional, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente didactice ale cadrelor didactice (aa se cere..., aa recomand metodica...). nvtorul este chiar invitat s-i afirme iniiativa, creativitatea procedural, dup datele situaiilor. Acest comportament didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionndu-se, presupunndu-se unele pe altele.Principiile didacticeCriterii de clasificare: Principii cu caracter general: principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului: principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare. Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organiza re a activitilor: principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n predare-nvare (principiul intuiiei); principiul nsuirii contiente i active; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i a abilitilor (C. Cuco). Principiul integrrii teoriei cu practica: acest principiu presupune ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale. n acelai timp, aceast regul se refer la faptul c ceea ce se nva n perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie mai puternic; aplicativitatea n nvmnt ar putea avea dou sensuri, relativ distincte, dar complementare: 80 folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare); prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii, a ti s fii i s devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea unor aciuni reale sau posibile, prin trirea unor stri, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii; trecerea de la aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat, prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi spre situaii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via aa cum este el, prin trirea efectiv a unor realiti (C. Cuco).Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale: ne atenioneaz asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale; i gsete fundamentarea psihologic n relaia care se instituie ntre nvare i dezvoltare. nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri, n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite dezvoltarea psihic n perspectiv; respectarea particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt modern i democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabil, care pretinde un tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc. capt contururi diverse de la un individ la altul. nvtorul are obligaia de a ine cont i a exploata n mod difereniat aceste caliti psihice individuale, prin tratarea lor diferen iat. tratarea difereniat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee: aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (teme de cas); activiti pe grupe de nivel; activiti n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri. 81Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: cunotinele i deprinderile stipulate n planuri, programe, activiti vor fi astfel selectate i expuse, nct s poat fi, n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi; accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie, de cei care realizeaz planurile i programele colare. Succesiunea, ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise inndu-se cont de capacitile copiilor dintr-o anumit categorie de vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este demersul didactic pregtit i susinut de ctre nvtor. Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. nvtorul trebuie s selecteze atent doar acele cunotine care concord cu nevoile elevilor. Explicaiile i interpretrile realizate de cadrul didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu; ntr-o autentic situaie didactic, nvtorul va crea acele contradicii optime dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare. Este de presupus o solicitare maximal a elevilor, dar este vorba de o solicitare realist. Se tie c o sarcin prea uoar mbie la delsare i inactivitate, dup cum o sarcin prea dificil conduce la blocaj i la stoparea oricrei activiti.Principiul sistematizrii i continuitii n nvare: sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur cu ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. Noiunile i ideile se vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi i mai complexe. nvtorul va apela la strategii coerente de punere n form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice ntregi sistematizrii cunotinelor. Corelaiile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar; predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline poate fi liniar (predarea cunotinelor fr revenirea i mbogirea fondului ideatic primar), concentric (revenirea la nucleul iniial i amplificarea acestuia cu noi date) i genetic (prin evocarea proceselor i fenomenelor); continuitatea n actul predrii i al nvrii presupune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se vehiculeaz. De regul, continuitatea este 82asigurat prin succesiunea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt sau prin logica intern a unei discipline. De multe ori ns, nvtorul va fi nevoit s intervin pentru evitarea unor rupturi, discontinuiti n materia pe care o pred. Nerespectarea acestei cerin e duce la apariia unor goluri sau regrese n nvare sau chiar la eec colar. Educaia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent, ealonat. Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea didactic.Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei): conceptul de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct, prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i fenomenelor. Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este concret, individualizat. Intuiia se cldete pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic). Concreteea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins, manipulat), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret dect conceptul de relaie); ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printr-o punere n paranteze a materialitii, concreteei i individualitii obiectelor i proceselor. Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i mai operant pentru clase variate i multiple fenomene. Dar, pn aici, elevii trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu imagini ale acestora. Exist un moment optim cnd nvtorul va trece de la gndirea obiectual la cea abstract i invers; eficiena respectrii acestui principiu poate fi maxim, dac nvtorul va aciona n concordan cu o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observare, selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijare atent a observaiei elevilor spre ceea ce este constant n cunoatere etc.Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare nvare - evaluare: acest principiu cere ca elevii s i nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe singuri la aflarea cunotinelor pe care nvtorii le propun la un moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o stare de trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a soluiilor la o serie de situaii-problem pe care 83nvtorul le provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona, a merge pe firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci i subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate i a face. Tot ceea ce prime te individul din exterior este selectat, organizat ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat cnd o contiin se apleac asupra ei. Prin actul predrii, realitatea se reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei; trebuie cultivat voina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o primi la modul pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi autentic atunci cnd individul a fost pus n situaia de interogaie, de aciune propriu-zis; participarea contient presupune o trezire a voinei de a cunoate i amplificarea continu a acestei apetene. Nu trebuie ncurajat nvarea pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor. Accentul va cdea pe nelegerea prealabil a cunotinelor nainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s stpneasc acel cumul de cunotine achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac legturile cele mai nimerite, s disloce acele achiziii care nu mai sunt operante, s creeze noi explicaii, noi ipoteze. nvtorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active i participative, va stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i spiritul lor critic. Poziia sa trebuie s fie maleabil, deschis, permisiv la iniiativele elevilor, pasibil de a-i face s n eleag lumea i altfel dect a neles-o nvtorul sau ei nii la un moment dat.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: acest principiu orienteaz preocuparea nvtorului asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Orice achiziie se va face n perspective presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru individ; nvtorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii oricrei cunotine achiziionate. Ceea ce este dobndit de elev la un moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv. Temeinicia este dat de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei. Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand repetarea att n ordinea iniial de prezentare a informaiilor, ct i ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale. Exerciiul de memorare raional este binevenit n aceast situaie. Recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i abilitilor; 84 cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi perspectiva unui control i a unei evaluri l predispune pe elev spre o nsuire temeinic, drept remediu al uitrii. nvarea temeinic se va raporta i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar valideaz temeinicia cunotinelor. Nu este vorba de o practic imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial, posibil, dorit. Toate principiile formeaz un sistem, acioneaz simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea tuturor, n ponderi ce in de circumstanele nvrii.3. NVAREA COLAR. ORIENTRICONTEMPORANEN TEORIA I PRACTICA NVRII7. Conceptul de nvare colar

8. Condiiile interne ale nvrii colare

9. Condiii externe ale nvrii colare

10. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale nvrii

11. Specificul nvrii la colarul mic

12. Specificul nvrii la colarul mijlociu

1. CONCEPTUL DE NVARE COLARnvarea este o activitate fundamental, alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei etape de vrst, care se manifest cu preponderen n mod organizat, programat, instituionalizat n perioada colaritii.nvareaDefiniie: conceptul de nvare poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin care organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel, modalitile de reacie de care dispune nc de la natere un organism se diversific, devin mai numeroase i mai complexe i se stabilizeaz prin nvare; dac definim nvarea ca fiind dobndirea de ctre un individ a unor achiziii, a unei experiene n sfera comportamental ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea reprezint un fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal elabornd noi forme de comportare n procesul adaptrii; din perspectiv pedagogic, ea este procesul de asimilare a cunotinelor i formare a priceperilor i deprinderilor, precum i proiectarea i dezvoltarea unor funcii psihice, nsuiri, trsturi, capaciti de formare a personalitii.Note definitorii ale nvrii: conduce la o modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui nou comportament; este rezultat al unor experiene individuale i al unui exerciiu; este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice; dei nvarea este condiionat de actele nnscute, de maturizare, de motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se face 106distincie ntre psihismul senzorial, structura acestuia reflexe, instincte, topisme tendin e native, ntre tendinele de cretere i maturizare ntre obinuin, ntre modificrile conduitei ca efect al ingerrii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i nvare; actul nvrii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare i organizare la om, ntruct n desfurarea acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere, fa de via, experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice; achiziionarea prin nvare a unei experiene noi permite individului rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturilor sale cu lumea; coninutul psihologic al nvrii vizeaz modificarea structurii cognitive, a strilor emoionale, a structurii motivaionale, a modelelor comportamentale sub influena condiiilor exterioare i a propriilor aciuni, de aici evidenierea rolului transformator, modelator al nvrii.nvareacolar:Definiie: nvarea colar angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i determin restructurri ale funciilor, capacitilor, atitudinilor i aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena unei laturi informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces complex. Este n acelai timp i un proces social i un proces individual; se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este organizat n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i anticipare, dirijare, control, evaluare i decizie. nvarea colar, ca proces social, presupune: acumularea de ctre elev (individ) a unei experiene sociale (se nva prin efort individual, prin experiena proprie, din experiena altora, fixat n modele); un cadru social concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate implicaiile ce le integreaz); finalitile, respectiv scopurile i obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale concrete; 107 transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor conceptuale, a priceperilor i deprinderilor; contexte culturale i modele educaionale; elevul (individul) se integreaz ntr-un colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social. Ca proces individual, nvarea colar const n: asimilarea de ctre individ (elev) a unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n activitate; dei este experiena social generalizat, fiecare elev depune efort personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental; raportarea subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese, expectane, tendine, preocupri; conferirea unei valori, a unui statut elevului, individului uman n general. nvarea colar se manifest i este definit n tripl ipostaz: ca proces: nvarea colar recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia, construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare i reintegrare a utilizrii unor metode activ participative; n raport cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se realizeaz printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni, stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul de reflectare i raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine la noiune, de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiinifice, de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi de comportare la forme noi. ca produs: nvarea ca produs, reprezintun ansamblu de achiziii ce potmbrca diferite forme-noiuni, idei, norme, capaciti de operare i progresare a informaiei, comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi, comportamente, convingeri etc.; produsul se materializeaz att sub aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de natur cognitiv, afectiv i acional. ca funcie de mai muli factori. 108Caracteristicile nvrii colare sunt: se realizeaz n cadrul instituionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.; este proces dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este demers contient; are un caracter secvenial; dispune de caracter gradual; proces social de relaionare pe vertical n special i pe orizontal; are un pronunat caracter informativ-formativ. nvarea colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din interaciunea dintre instruire i nvare. Procesul de instruire presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar procesul de nvare are loc n cadrul activit ii de nvare a elevilor.Mecanismei procesualitatePrin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.Principalele funciuni neuropsihice componente ale strii de nvare sunt: starea de veghe (care permite nelegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii); starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport cu trebuinele subiectului). Fazele procesului de nvare sunt: receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de atenie cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii i principii; fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i stocarea informaiei; actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul acestora. Forme, tipurii niveluri de nvareDefinirea tipurilor de nvare: prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite modificri psihocomportamentale n funcie de experienele individului, trite, ce intervin n toate subsistemele ei componente. 109Tipuri fundamentale de nvare: nvarea senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice etc.); nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nvarea socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de personalitate etc.).n cadrul acestor tipuri se pot contura mai multe subtipuri de nvare: dup coninut:nvarea participativ(nvm sauzim, svedem, etc.);nvarea verbal(nvm svorbim);nvarea conceptual(nvm idei, noiuni, reguli);nvarea motorie. dup modul de operare cu stimuli:nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere; nvarea prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare. dup modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea euristic; nvarea programat; nvarea creatoare. dup gradul de variaie a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea neintenionat; nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de somn (hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe. Nivelurile nvrii: dup condiiile de realizare: nvarea colar; nvarea didactic; nvarea social. dup natura experienei: nvarea din experien proprie; nvarea din experiena altora. dup scopul urmrit:nvarea formativ;110nvarea informativ. dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare; nvarea prin imitaie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i decizie inventiv; nvarea prin creaie. R. Gagn a conceput un model constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii i calitii achiziiilor n sfera comportamental, achiziiile fiind realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte: nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate; nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor; nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul S-R ntr-un comportament unic; nvarea de asociaii verbale, asocierea unor lanuri de silabe i cuvinte; nvarea prin discriminare - reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt natur dect cei care compun sarcina de nvare; nvarea de concepte - st la baza formrii noiunilor; nvarea de reguli; nvarea prin rezolvarea de probleme; Teoriile nvriiCercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor modele de interpretare:Modelul asociaionist i al condiionrii clasice: Teoria condiionr