1

ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

FUNDAMENTĂRI

TEORETICO-PARADIGMATICE ŞI APLICATIVE

monografie

Chişinău, 2015

2

CZU 37.015 E 19

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată

de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului: „Paradigme, metode şi

tehnici de educaţie integrală în învăţământul general”.

Coordonator ştiinţific:

MARIA HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător

AUTORI:

Tatiana CALLO, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Larisa CUZNEŢOV, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Maria HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător

Aliona AFANAS, doctor în pedagogie

Lilia CEBANU, doctor în pedagogie

Veronica CLICHICI, doctor în pedagogie

Antonina RUSU, cercetător ştiinţific

Recenzenţi:

Maia Cojocaru-Borozan – dr. hab., prof. univ., UPS Ion Creangă

Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE

Vera Bâlici – dr., conf. cercet., IŞE

ISBN 978-9975-48-096-3. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

3

CUVÂNT ÎNAINTE

Timpul actual este cel al evenimentelor şi al faptelor. În reverberaţiile acestui deziderat, ştiinţa pedagogică îşi fixează un punct de reper în diferitele orientări şi curente educaţionale, care îi conferă consistenţă. Dimensiunea referenţială a discursului pedagogic se anunţă, actualmente, destul de problematică. Şi dacă realizarea educaţiei presupune cunoaşterea fundamentelor pedagogice racordate la modernitatea târzie sau postmodernitate, această cunoaştere nu poate fi realizată decât prin intermediul educaţiei, de care depinde astfel în mod direct.

Evident, a venit timpul să apreciem pe mai multe dimensiuni funcţia integralităţii în procesul educaţional şi cultura noastră. Această tematică este azi recunoscută de comunitatea pedagogică ca una din condiţii în vederea „netezirii” unui drum. În spaţiul pedagogic din Republica Moldova s-a scris destul de puţin despre un domeniu de actualitate acută, cel al integrării şi integralităţii, care se dezvoltă, în ultimul timp, destul de repede. Tema integralităţii nu este, deocamdată, dezbătută la noi până „la oboseală” teoretică. Spre un înţeles concret al integralităţii sunt aplecaţi, ca un reflex al timpului, mai mulţi cercetători în domeniu. În acest context, lucrarea „Fundamentări teoretico-paradigmatice şi aplicative” are ca scop a furniza gândirii şi acţiunii pedagogice un reper destul de trainic, găsit în integrare, care a reuşit să străbată lumea, tocmai prin faptul că aceasta devine mai plină prin „firea” biruitoare a integralităţii.

A pătrunde în esenţa integralităţii şi a-i „da cuvântul” în pedagogie astfel ca să poată fi rezolvate un şir de probleme este un lucru destul de dificil. Lucrarea oferă, aşadar, un prim punct de sprijin, relativ sistematic, care permite luarea unui contact direct cu evenimentul şi cu fenomenul integralităţii. Orice lucrare are un concept al său, înscriindu-se într-o familie de idei şi referinţe şi finalizând, compact şi coerent, cu un alt început. Motivul elaborării prezentei lucrări constă, de fapt, în nevoia complinirii unei lipse în dinamica dezvoltării ştiinţelor educaţiei, cea a educaţiei integrale, ca o probă modernă ce asimilează şi pune în mişcare provocările minţii iscoditoare a celui ce educă.

Linia de referinţă a acestei lucrări porneşte de la o abordare generală a paradigmei şi a semnificaţiei ei în pedagogie, către strategia de reconsiderare a dimensiunii educative a procesului de învăţământ. Lucrarea are un caracter preponderent teoretico-instrumental, urmărind tratarea principalelor domenii ale educaţiei formale, informale,

4

nonformale. De asemenea, trebuie să menţionăm şi caracterul de ilustrare al lucrării şi de sugerare a demersurilor aplicative.

Ţinând cont de necesităţile logice ale domeniului, conţinutul lucrării se referă la rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice şi reactualizarea paradigmei complexităţii în postmodernitate (Cap. I); la paradigma educaţiei nonformale (Cap. VI) şi paradigma educaţiei etnoculturale (Cap. VIII). De asemenea, include un excurs conceptual în câmpul de probleme ale educaţiei pe parcursul vieţii (Cap. III), în problematica referenţialului axiologic comun al educaţiei formale, nonformale, informale (Cap. IV). Aspectele ce vizează modelul constructivist al învăţării (Cap. V) şi educaţia pentru timpul liber (Cap. VII) sunt tratate conceptual din perspectiva relaţionării integralizatoare, plus o strategie de reconsiderare a dimensiunii educative în procesul de învăţământ (Cap. IX). Şi toate acestea, pornind de la concepţia educaţiei integrale (Cap. II).

În consecinţă, întregul conţinut al lucrării demonstrează faptul că integralitatea, ca obiect al filosofiei şi ca orientare în pedagogie, presupune o cauză primă şi esenţa interioară a lumii şi a procesului de învăţământ. Acest întreg poate fi cunoscut şi aplicat prin reflecţie, dacă încetează de a mai fi doar un „lucru în sine”.

Educaţia are un caracter general faţă de părţile sale, este un întreg unitar, alcătuit din diverse părţi ce stau unele în faţa altora în raport de acţiune. De aici şi confirmarea ideii că fiinţa umană nu doar că este o personalitate şi trebuie formată şi dezvoltată ca personalitate fie ca o unitate individuală, ci ea şi îşi proiectează unitatea şi integralitatea sa în lume, transformând această lume într-o „mare personalitate” – o personalitate integrală, totală. În felul acesta, se constată că acest cuvânt, integralitate, nu spune nimic dacă nu cercetăm direct lucrurile exprimate de el. Anume aceasta a fost preocuparea de bază a autorilor prezentei lucrări. Soluţiile propuse (concepţii, paradigme, strategii, referenţiale, modele etc.) sunt o încercare de a contura posibilităţile noului în cercetarea pedagogică, prin asumarea unei poziţii active, cu formularea constructivă a căii de urmat.

Conectându-se la ritmul schimbărilor, asemenea lucrări contribuie efectiv la rezolvarea problemelor de ordin teoretic proprii educaţiei, cu repercusiuni evidente în practica educaţională, printr-un set de interpretări adecvate, suple, raţionale şi necesare. Astfel, într-o primă ipostază, componentele lucrării, ca rezultante ale cercetării, pot servi efectiv la insolitarea demersului pedagogic considerat în totalitatea sa.

Tatiana Callo

5

I. PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ A PARADIGMELOR

(TATIANA CALLO)

1.1. Reafirmarea paradigmelor în pedagogie

De ce paradigma, de ce acum?

În ultimii ani tot mai des se vehiculează ideea kuhniană a paradigmelor

în educaţie, faptul acesta fiind explicat prin schimbările din teoriile

epistemologice ale ştiinţelor socio-umane, care reflectă dinamica schimbărilor

ce se produc la etapa actuală, ce dau prioritate cunoaşterii ca valoare socială

superioară. Paradigma, reieşind din esenţa ei, este o cale mai sigură în

indicarea modului, felului metodologiei, cum trebuie organizată şi realizată

educaţia, în cadrul unui anumit context pedagogic, bine identificat şi specificat.

De asemenea, tot mai insistent se vorbeşte despre paradigmă la plural,

acest lucru însemnând o mare varietate de modalităţii de abordare şi rezolvare

reală a diverselor probleme ale educaţiei. Prin urmare, paradigma pedagogică,

la singular, vizează ştiinţa educaţiei, analiza educaţiei din perspectivă

epistemologică or, paradigmele, la plural vizează dimensiunile realizării

efective a paradigmei pedagogice, în raport cu evoluţia realităţii practice a

educaţiei. Prin urmare, dacă vorbim despre paradigma pedagogiei integralităţii,

ca despre o paradigmă propriu-zisă, avem în vedere aspectul epistemologic,

conceptual al acestei paradigme, în cadrul cărei se dezvoltă un şir de paradigme

complementare, care reflectă aspectele praxiologice, practice ale acesteia.

Paradigma este o expresie a generalului (nomotetic), care clarifică fondul

conceptual, ştiinţific, teoretic, epistemologic, iar paradigmele, ca expresie a

particularului oferă analize prioritar calitative ale fenomenelor educaţionale,

ale contextelor educaţionale, ale practicii reale şi a efectelor acestei practici

(ideografic) până la completarea teoriilor şi cunoaşterii epistemologice, adică

până la paradigmă. Deci vorbim despre o analiză paradigmatică a educaţiei,

despre o reflecţie paradigmatică [apud 3, p. 13].

Noutatea reconsiderării paradigmei în pedagogie vizează:

1. În primul rând, necesitatea reprezentării realităţilor educaţionale,

practica educaţională concretă şi relaţia acesteia cu dimensiunile

teoretice ale pedagogiei;

2. Necesitatea elaborării unor reguli, norme, legităţi, proceduri în vederea

abordării şi soluţionării eficiente şi calitative a problemelor

educaţionale;

3. Adunarea împreună a mai multor valori, concepte, percepţii, practici,

metodologii, standarde, direcţii care schimbă abordarea la nivel de

comunitate;

6

4. Construirea abordărilor pe practica educaţională obiectivă, care să ofere

soluţii pentru problematici diverse, ce deschid cale spre rezolvarea prin

transfer şi generalizare, astfel constituindu-se o deviză, un slogan al

paradigmei respective;

5. Oportunitatea unui potenţial superior de cunoaştere, astfel încât să se

vadă altfel diferite structuri, relaţii dintre fenomene, uneori neaşteptate,

implicând noi idei şi concepte.

Definirea conceptului de paradigmă

Paradigmă este un cuvânt destul de vechi vine din gr. para – lângă,

vecin, în afara; paradigma – model, exemplu semnificativ, patern, mostră,

reprezentativ; verbul paradeiknumi – a arăta, a demonstra, a compara a expune,

a reprezenta. Paradigma stabileşte atitudinea oamenilor de ştiinţă faţă de

fenomene, probleme şi întrebări considerate relevante. Este modelul din care

„Cresc anumite tradiţii bine închegate ale cercetării ştiinţifice” [5; 9].

Până în anii 1960 cuvântul este folosit doar în legătură cu gramatica sau

retorica, iar după acest an cuvântul a început să fie folosit de toate ştiinţele,

apreciindu-se ca un concept filosofic sau teoretic al unei ştiinţe în care teoriile

şi legile sunt deja formulate. Paradigmele sunt nişte formule teoretice cu

caracter general, care propun seturi de postulate-supoziţii pe care le putem

considera descrieri ale realităţii în scopul obţinerii unei ipoteze derivate.

Conceptul de paradigmă a fost introdus de Thomas Kuhn în 1962 în

lucrarea sa „Structura revoluţiilor ştiinţifice”, unde el precizează că

„paradigmele sunt acele realizări ştiinţifice universal recunoscute, care, pentru

o perioadă, oferă probleme şi soluţii model unei comunităţi de practicieni” [5].

Este vorba deci despre convingerile pe baza cărora cercetătorii îşi elaborează

anumite ipoteze, teorii, îşi definesc obiectivele şi metodele. Paradigma

presupune un set de activităţi care definesc o disciplină la moment. În acest

sens, la T. Kuhn, baza practicii cercetării şi a consensului într-o ştiinţă nu este

teoria ştiinţifică, ci ceva mai complex – paradigma. paradigmele sunt, în temei,

baza acelui acord al oamenilor de ştiinţă asupra fundamentelor, acest lucru

imprimând ştiinţei respective maturitate. Ca realizări ştiinţifice care oferă

modele de formulare şi rezolvare de probleme, paradigmele constituie entităţi

complexe ce cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală,

metodologică.

Prin urmare, paradigma desemnează o realizare ştiinţifică universal

recunoscută la un moment date, care generează o tradiţie coerentă şi unică în

practica ştiinţifică, conţinând legi, teorii, aplicaţii ale teoriilor, preferinţe

instrumentale, ipoteze, presupoziţii filosofice şi metodologice etc., toate aceste

constituind o sursă comună şi acceptată de probleme, procedee de cercetare, de

7

rezolvare, precum şi de criterii de evaluare a soluţiilor. Paradigma este

anterioară oricăror concepte, reguli şi legi ce pot fi abstrase din ea. Paradigma pedagogică, în accepţia lui M. Boivin [apud 3, p. 29], este o

reprezentare asupra problemelor domeniului – o sumă de credinţe, principii, norme care explică sau influenţează componentele specifice pedagogice.

1.2. Rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice

În pedagogie paradigmele se aplică ca modele utilizate în cunoaştere,

moduri de abordare şi exemple semnificative, soluţii de rezolvare verificate şi

generalizate, concepţii conturate şi explicate argumentat, ipoteze cu valoare definitorie, criterii sau elemente standardizate, categorii de metode esenţiale

etc. [4, p. 54]. Paradigma este o mini-teorie a cunoaşterii domeniului şi o mini-teorie a

practicii [ibidem, p. 55], un model coerent de a prezenta înţelegerea unei

realităţi specifice, pe o bază bine definită, este o matrice disciplinară, curent de gândire. Paradigma formează un corpus teoretic, ca o mini-teorie, dar nu

se confundă cu teoria: aceasta este o formulare generală în cunoaştere, iar

paradigma aparţine tot acestei teorii, dar devine aplicaţie, instrument al ei,

model pentru cercetarea altei probleme a teoriei respective [4, p. 57].

Constituirea unei paradigme are un rol dublu:

din perspectivă sociologică paradigma instaurează comunitatea

savanţilor;

din perspectivă epistemologică, defineşte problemele care trebuie

rezolvate şi mijloacele de tratare a acestora.

Paradigmele sunt nişte modele acceptate de către o comunitate ştiinţifică

şi care influenţează în mod considerabil procesul de cercetare prin faptul că

cercetătorul le foloseşte ca punct de plecare fără a-şi forma singur un

fundament, nu se întreabă ce a determinat apariţia şi acceptarea acestor

paradigme. În marea lor majoritate, oamenii de ştiinţă nu pot caracteriza

fundamentele domeniului lor, problemele şi metodele lor legitime.

Mai mulţi autori pun în evidenţă valoarea paradigmelor complementare

în construirea unei viziuni comune asupra realităţii educaţionale, în abordarea

cunoaşterii.

Paradigmele fac, noţional, concurenţă concepţiilor, deoarece vizează

şi contextul real de implementare (activităţi, acţiuni, scopuri, alternative,

resurse, oportunităţi de aplicare, dificultăţi, proceduri, facilităţi etc.), inclusiv criterii de evaluare continuă, de percepere a dificultăţilor necesare în

reconstrucţie, în reglare. Şi de asemenea, modelului.

Paradigma este un construct, semnificaţia căreia este actualizată prin

ideea pedagogiei constructiviste.

8

Paradigmele au aceeaşi valoare epistemică ca şi teoriile clasice, dar apar

ca reflecţii, interpretări calitative admise prin consensul comunităţii ştiinţifice,

pentru că arată ce semnificaţii are realitatea cunoscută, ce motivaţii, sensuri şi

finalităţi declanşează, cum se ordonează raţionalitatea în explicare şi aplicare.

În pedagogie ele devin moduri, modele de percepere a lumii educaţiei,

ansamblul valorilor educaţiei, care influenţează modul practic de percepere a

educaţiei [4, p. 54]. Paradigmele orientează cercetarea unui grup de cercetare

ştiinţifică, aparţine comunităţii ştiinţifice mature, ele definesc problemele de

rezolvat, de reformulat sau de articulat şi ghidează cercetarea pedagogică prin

modelare directă şi prin reguli abstracte.

Paradigmele înţelese ca realizări ştiinţifice exemplare, ca exemple

concrete de formulări şi soluţii ale problemelor ştiinţifice, sunt baza acelui

acord al oamenilor de ştiinţă asupra fundamentelor, ce distinge orice cercetare

ştiinţifică matură. Ele constituie entităţi complexe ce cuprind elemente de

natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Cunoaşterea cuprinsă într-o

paradigmă este în mare măsură tacită.

În pedagogie starea paradigmelor reflectă cât de matură este pedagogia.

Paradigma forţează aprofundarea unui domeniu până la detalii şi se

concentrează în trei direcţii:

1. Cercetarea clasei faptelor alese ca relevante pentru natura lucrurilor;

2. Legile cantitative care leagă faptele între ele;

3. Regularităţi calitative în natura lucrurilor.

Un înţeles al cuvântului paradigmă este cel dat de germani: perspectivă.

Termenul este folosit pentru a descrie un set de experienţe, credinţe şi valori

care influenţează modul în care cineva percepe realitatea şi acţionează.

Modul cel mai simplu de a înţelege ce sunt paradigmele este faptul,

după cum afirmă Steven Covey, de a le privi ca pe nişte hărţi, adică de la un

capăt la altul şi pe îndelete.

1.3. Avantajele paradigmelor

Dacă realitatea educaţiei se află într-o stare de îndoială conceptuală şi

metodologică şi nu se conturează soluţii adecvate, pentru că nu sunt suficient

cercetate şi fundamentate ştiinţific, atunci este necesară conturarea unei

paradigme.

Aducerea în prim plan a paradigmelor, până la recunoaşterea

descoperirii unei teorii, demonstrează valoarea altui mod de cunoaştere decât

cel clasic, ca etapă cu semnificaţie pentru ştiinţă, în dezvoltarea sa. nefiind o

generalizare maximă, ci doar un consens relativ, un model, un exemplu,

paradigma are mai ales valoare practică în cunoaştere, decât teoretică, dar

cu sens normativ pentru aceasta în cercetarea ştiinţifică, unde primează

9

raţiunea practică, inductivă, analogică, decât cea deductivă. Paradigmele sunt

mai clare, deşi metoda experimentală nu poate fi riguros aplicată şi nu se pot

formula axiome, legi [ibidem, p. 78].

Acceptarea unei paradigme îi permite cercetătorului să-şi urmeze calea

fără a fi nevoit să-şi justifice mereu fundamentele domeniului său ştiinţific. În

acest caz, scopul cercetării nu este să găsească neapărat noi teorii şi fenomene,

ci şi să limpezească fenomenele şi teoriile reprezentate de paradigmă. Sarcina

paradigmei este deci să dezvolte teoriile şi să extindă câmpul lor de aplicaţie.

Avantajul paradigmelor constă în faptul că ele acţionează ca un filtru

decisiv, oferindu-ne un fel de „stenogramă cognitivă”, o modalitate de a

gestiona operativ complexitatea informaţiilor din lumea înconjurătoare. Fără

paradigme, creierul nu ar putea controla fluxul continuu de informaţii pe care

le are la dispoziţie.

Paradigmele ghidează cercetarea fără ca ele să conţină reguli stricte

pentru cercetare.

Dezavantajele paradigmelor constau în faptul că ele se comportă ca

nişte căşti pentru o realitate virtuală, determinând pe ce anume să se

concentreze viziunea asupra lumii înconjurătoare.

1.4. Tipuri de paradigme

Microparadigmele reprezintă elementele concepute în sistem şi

implicate în rezolvarea unei probleme a practici educaţionale efective, în

care este activat unul sau alt element [3, p. 30]. Aceste microparadigme

se conturează în jurul faptelor, acţiunilor educaţionale delimitate,

corespunzătoare principalelor elemente ale contextului educaţional

(de exemplu, microparadigma autonomiei educatului, a focalizării pe

raţiune, a învăţării contextuale etc.).

Macroparadigmele sunt o categorie de paradigme, cu un grad mai mare

de generalitate, rezultate din abordarea sistemică a faptelor, a acţiunilor

educaţionale şi se deosebesc de microparadigme, ca paradigme uzuale

(de exemplu, macroparadigma unităţii formelor educaţiei,

macroparadigma noilor educaţii, macroparadigma curriculumului,

macroparadigma centrării pe educat, macroparadigma formării prioritare

a competenţelor etc.). Microparadigma are următoarele caracteristici:

explică natura realităţii educaţionale, ca ansamblu de fapte (ontologie);

arată cum are loc cunoaşterea competentă a acestei realităţi

(epistemologie); sugerează cum este receptată, explicată, înţeleasă

cunoaşterea (metodologie); prezintă cum este descrisă această

cunoaştere (limbajul, discursul) [apud 3, p. 32].

10

Metaparadigmele sunt paradigma ca atare, ca rezultat a abordării în

sistem a paradigmelor anterioare (micro- şi macroparadigme) ca o

interpretare integrativă de maximă generalitate. Ea este expresia

ştiinţifică, unitară, chiar simbolică a ansamblului de idei, întrebări,

interpretări, modele, analogii, reflecţii noi, maniere de a privi în sistem

fapte, situaţii, probleme reale din complexitatea practicii educaţiei,

moduri de reducere a dezorganizării practicii, mai ales sub aspectul

metodologiei ei (de exemplu, metaparadigma educaţiei postmoderne,

metaparadigma umanistă, metaparadigma transdisciplinară etc.).

Prin abordarea de paradigme, are loc un transfer specific de concepte, de

modele interpretative, de principii şi metodologie de la ştiinţa la practica

educaţiei, dar şi o derivarea de la general la particular, încât se identifică

derivarea metapardigmelor în macro- şi microparadigme şi apoi, din nou, de la

fapte semnificative, microparadigme la ridicarea la alte generalizări pentru

practica educaţională.

Noua paradigmă duce, de obicei, la o mai mare specializare şi slăbeşte

legătura cercetătorului cu alte grupuri de specialişti. Aduce cu sine o mai bună

definire a domeniului de studiu, cercetătorii având avantajul unor concepte deja

definite.

1.5. Schimbarea de paradigmă

În promovarea paradigmelor este necesar să se menţină permanent o

atitudine critică, euristică, să fie sesizate aspectele critice, conflictul în creştere

dintre vechea viziune şi cea mai nouă, în raport cu aşteptările proiectate.

Paradigma ar fi ca o reaşezare conceptuală asupra realităţii, care cere o

metamorfoză esenţială, prin cercetare, ca o transformare conştientă, un nou

model interpretativ exemplar. Astfel, paradigma schimbată reprezintă o nouă

viziune asupra realităţii educaţionale, care rezultă din interpretările asupra

acumulării de date, ipoteze asupra unei probleme recunoscute ca acceptată

până atunci, dar devenită critică în noi condiţii. Schimbarea de paradigmă se

datorează acumulărilor ştiinţifice, teoretice şi practice, apare ca o soluţie mai

eficientă, care poate fi generalizată, cu recunoaşterea comunităţii. Schimbarea

de paradigmă este căutarea şi implementarea unei căi care dă fundamental o

nouă gândire, concepţie, practică, metodologie, cu efecte pozitive sau negative,

ca o altă cultură, diferită, născută din opoziţia faţă de autoritatea paradigmei

anterioare, devenind chiar inovatoare. Schimbarea de paradigmă este o

modificare dramatică a unei ştiinţe. O paradigmă trebuie să impună

credibilitate, notorietate, eficacitate [3, p. 26-27].

11

Ca sintagmă, schimbarea de paradigmă (paradigm shift) este utilizată

pentru prima dată de către Th. Kuhn, în sens epistemologic, pentru a defini

evoluţia istorică, dialectică a diferitelor concepte, teorii ştiinţifice.

Paradigma poate şi trebuie schimbată atunci când problemele acute,

anomaliile cer un alt mod de rezolvare, o altă etapă a normalităţii ştiinţei

pedagogice, prin rezolvarea stării de criză în cunoaştere. Ele sunt elemente

constitutive ale activităţii de cercetare, sunt purtătoare de teorii ştiinţifice sau

încorporează teorii, având astfel funcţii cognitive şi normative. Noile

paradigme se nasc din cele vechi prin noi relaţionări, prin contrast sau prin

competiţie cu ele. Ele reprezintă o întreagă constelaţie de convingeri, valori,

metode împărtăşite de către o comunitate ştiinţifică prin consens.

O paradigmă existentă va fi declarată depăşită doar în condiţiile în care

o alta este pregătită să-i ia locul. Trecerea de la o paradigmă la una nouă

presupune construirea teoriei pe fundamente noi care să integreze un şir de

soluţii. Preluând direcţia unei noi paradigme, cercetătorul îşi însuşeşte teoria,

metodele şi standardele cercetării într-o mixtură temeinică. Schimbarea

paradigmelor conduc la schimbări în practica vieţii. Pluritatea paradigmelor

teoretice oferă cercetătorului posibilitatea diversităţii opţionale. Însă nici o

paradigmă nu trebuie să fie absolutizată, deoarece există şi paradigme

alternative. După cum menţiona D. McQuall [apud 2, p. 8], până la urmă,

eficacitatea tehnică şi teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe probleme

este aceea care va permite noii paradigme să triumfe.

BIBLIOGRAFIE:

1. Carfantan S. Le paradigme de la complexité. 2004. Disponible à:

www.sergecar.perso.neuf.fr./cours/theorie5.htm

2. Dragomir M. Paradigma comunicării verbale la adolescent. Galaţi:

Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010.

3. Joiţa E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul

European, 2010.

4. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul European,

2009.

5. Kuhn T.S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 1999.

6. Nemecsk Şt . Raţionalitatea ştiinţifică popperiană. Vulcan: Realitatea

Românească, 2010.

7. Orţan F. De la pedagogie la ştiinţele educaţiei. Oradea: Editura didactică şi pedagogică, 2007.

8. Popper K. Logica cercetării. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi

enciclopedică, 1981.

9. Кун Т.С. Структура научных революций. Москва, 2009.

12

II. CONCEPŢIA EDUCAŢIEI INTEGRALE

(TATIANA CALLO)

2.1. Baza conceptuală a educaţiei integrale

Integrarea, ca fenomen socio-economic, fundamentează orientările

Comisiei Europene „Europa 2020. O strategie europeană pentru o creştere inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii” (2010, Bruxelles).

Îmbunătăţirea calităţii sistemelor educaţionale şi a performanţei în cercetare,

promovarea inovării şi a transferului de cunoştinţe au ca obiectiv transpunerea

ideilor inovatoare în produse noi şi servicii care generează dezvoltarea, printre

acestea înscriindu-se şi formarea/ învăţarea de-a lungul vieţii ca factor de integrare în domeniul învăţământului. Se proiectează ameliorarea rezultatelor

în domeniul educaţiei în cadrul unei abordări integrate. De asemenea,

Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2014-2020 „Educaţia – 2020”

(Ministerul Educaţiei, 2013) formulează ca obiectiv esenţial faptul ca sistemul

de educaţie să devină principalul factor de progres economic, social şi cultural

al ţării, în acest context menţionându-se necesitatea unei noi paradigme de

construire a învăţării, printre acestea un rol esenţial avându-l educaţia

integrală. Abordarea ştiinţifică a educaţiei integrale se concentrează pe mai multe

elemente, nu numai pentru a oferi o reprezentare corectă a funcţionării

mecanismelor integralităţii, ci, în special, pentru a formula dovezi ştiinţifice şi

a obţine adeziunea factorilor de decizie care sunt antrenaţi în acţiuni

educaţionale concrete. O nouă viziune asupra educaţiei integrale urmăreşte

obţinerea unui consens din partea actorilor educaţiei, care vor trebui să

valideze o idee sau anumite acţiuni, cărora să le dea ulterior curs. Scopul este

deci unul practic şi imediat, în consens cu noile orientări în educaţie. Acest

lucru se poate obţine însă doar printr-o oarecare „presiune” asupra discursului

pedagogic existent în spaţiul actual al educaţiei.

Un argument suplimentar pentru această viziune ar fi şi faptul că

integrarea este ceea ce face ca o entitate să devină totală, întreagă ca idee

fundamentală a existenţei, departe de a fi doar un simplu „accesoriu

ornamental” al educaţiei. În felul acesta, decupajul conceptual al educaţiei

integrale nu este un fenomen opus altor tipuri de discurs pedagogic, ci acelaşi

„discurs natural” la alt grad de complexitate.

Concepţia este orientată spre realizarea politicii de stat în sfera educaţiei

în corespundere cu cerinţele şi obiectivele modernizării învăţământului şi este

elaborată în baza:

13

- pedagogiei constructiviste, care promovează ideea obţinerii

independente a cunoştinţelor „pas cu pas”, prin „construirea” procesuală

a acestora;

- concepţiilor de integralitate şi integralizare pedagogică;

- ideilor antropologice în educaţie, care pun în valoare acţiunile de

umanizare a fiinţei umane;

- învăţării problematologice care, prin soluţionarea de probleme, se

axează pe generarea unor noi probleme;

- legăturilor interdisciplinare din pedagogia tradiţională;

- conceptului educaţiei pe tot parcursul vieţii.

Concepţia propune:

- viziune dialectică asupra fenomenul de integralizare;

- previziune referitor la fundamentele pedagogizării proceselor

integrative în educaţie, ca formă superioară de interrelaţionare;

- un factor de referinţă pentru procesul de învăţământ, axat pe integrare,

- având drept obiectiv formarea personalităţii integrale cu o gândire

totală, deoarece lumea de azi nu mai poate fi cunoscută de oameni cu un

tip monologic de gândire.

Ideile expuse sunt formulate în baza unui proces complex de sinteză a

literaturii teoretice în domeniu, prin care s-a încercat o identificare a punctelor-

cheie ale unei posibile abordări şi a evidenţierii unor posibile direcţii de

intervenţie reformatoare (a se vedea bibliografia).

2.2. Premisele educaţiei integrale

Contextul generator

În cadrul educaţiei globale se realizează o etapă calitativ nouă –

integrarea mondială, care este rezultatul dezvoltării şi adâncirii etapei

precedente – internaţionalizarea, şi aducerea ei la nivelul integrării sistemelor

naţionale. Integrarea în educaţie reflectă acele tendinţe care caracterizează

astăzi toate sferele activităţii umane. S-au schimbat dimensiunile acestei

activităţi, au apărut problemele globale ale contemporaneităţii. Oamenii tot mai

mult se specializează nu după ştiinţe, ci conform problemelor.

Actualmente există mai mulţi indicatori care dovedesc interesul sporit

faţă de integralitate în pedagogie, generate de inadecvarea teoriilor existente,

care sunt în special de natură exclusivă, mediul socio-cultural, succesul

educaţiei centrate pe subiect şi pe problemă, nu pe conţinuturi disciplinare,

manifestarea unei serii de trăsături comune tuturor ştiinţelor educaţiei şi noilor

orientări în pedagogie, care contribuie în mod integralizat la variaţia şi

eficientizarea rezultatelor obţinute.

14

Integralizarea este un fenomen general, cu caracter fundamental, ce

determină organizarea şi funcţionarea diverselor sisteme educaţionale, care se

bazează pe legea diversităţii. Actualmente se formulează noi principii de

organizare a vieţii omului, se schimbă ierarhizarea normelor sociale şi a

valorilor. În acest context, unul din aspectele integralizării vizează formarea

personalităţii care poate percepe procesele globale ale umanităţii.

În literatura specializată se utilizează mai mulţi termeni pentru

fenomenul integralităţii:

- Interdisciplinaritate, ca organizare a conţinutului în baza unor concepte

sau principii comune mai multor discipline;

- Pluridisciplinaritate, ca organizare a conţinutului după teme, din

perspectiva mai multor discipline;

- Transdisciplinaritate, ca organizare a conţinutului în jurul unei

probleme, care transcende aria mai multor domenii de cunoaştere, nu

discipline;

- Cross-disciplinaritate – teme integrate de studiu care se centrează pe

dezvoltarea personală şi socială a elevilor; unităţi integrate de studiu

care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi

atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală (străbatere

disciplinară);

- Transversalitate etc.

Se atestă mai multe derivate de la integrare, care provine etimologic din

cuvintele latine integro, integrare, respectiv integratio, integrationis, utilizate

cu sensul de a renova, a restabili, a întregi, a completa, altfel spus, a pune la un loc mai multe părţi într-un tot unitar, elementele constitutive devenind părţi

integrante, iar produsul fiind unul superior părţilor. Integrat – indică rezultatul acţiunii de a integra şi înseamnă înglobat,

inclus într-un tot întreg – învăţarea este (a) experienţială; (b) cognitivă;

metodele sunt investigative, temele uzuale; rolul profesorului este al

ghidului vizionar; influenţele teoretice – constructivismul,

cognitivismul, sistemul general; reprezentanţi: B. Shoemaker,

D. Ackerman, R. Fogarty, P. Harter, G. Vars etc.

Integrare – indică acţiunea de a integra, de a îngloba, de inserţie într-un

tot întreg; integrare curriculară – un curriculum ce se conformează în

structurarea lui pe regulile integrării.

Integrativ – indică procesualitatea integrării – învăţarea este:

(a) socială; (b) personală; (c) experienţială; rolul profesorului este de

mediator, negociator; influenţele teoretice – psihologia gestaltistă,

educaţia progresivă, educaţia civică, reconstructivismul social;

reprezentanţi: J.A. Beane, M.R. Davenport, M.E. Nielsen etc.

15

Integral – indică o calitate, aceea de a fi întreg, complet; conceptul de

educaţie integrală, presupune, de fapt, finalitatea educaţiei – formarea/ dezvoltarea integrală a personalităţii celui ce învaţă.

Integralitate – indică starea de a fi complet, întreg şi se utilizează mai

mult la nivel de conceptualizare, atunci când se descrie domeniul

respectiv.

Integralizare – procesualitatea „facerii” de a fi întreg.

Conceptul de interdisciplinaritate a apărut sub influenţa lui O. Decroly

(1929) şi ulterior a lui J. Dewey (1943). Primul model de integrare aparţine lui

S. Klein (1998), numit core currciculum (core înseamnă miez, esenţă, fond) şi

presupune un program-cadru şi corelarea materiilor în acest program-cadru. În

Canada, învăţarea interdisciplinară face parte din noua pedagogie activă sau

non-directivă (1970). În Quebec se ocupă de integrarea materiilor L. Sauve

(1998). În 1995, în Ontario se dezvoltă, de asemenea, învăţarea

transdisciplinară, bazată pe integrarea materiilor. Încă în 1949 Tyler vorbea

despre necesitatea integrării orizontale pentru a asigura coerenţa

curriculumului, iar Bloom, în 1958 vorbea despre o integrare curriculară, în

vederea deschiderii posibilităţilor.

Nevoile identificate şi necesitatea integralităţii

Ideea integralităţii vine în pedagogie din faptul că practica educaţională

oferă o mare diversitate de probleme şi situaţii care depăşesc capacitatea unui

singur domeniu şi din revitalizarea idealului formativ în învăţământ. Plus la

aceasta, pornind de la teoria relaţionistă în cadrul postmodernismului, trebuie

să constatăm că aceasta propune decentrarea de pe substanţă în favoarea

relaţiilor, iar înţelegerea mecanismelor de tipul cauză/ efect este reconsiderată

în favoarea determinării condiţiilor de posibilitate a unui proces sau fenomen,

în contextul relaţiilor pe care acesta le stabileşte într-un anumit timp şi spaţiu.

Pedagogia integrativă, prin aplicarea strategiilor de învăţare integrativă,

a sugerat o modalitate de rezolvare a problemei fragmentării cunoaşterii. Interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea nu numai că favorizează

integrarea cunoaşterii, dar şi favorizează crearea liantului şi transferului

cunoaşterii şi abilităţilor între discipline, fapt ce face să se apropie de realitatea

de toate zilele.

Pedagogia integrativă favorizează experienţa concretă şi în contexte ce

conferă sens şi semnificaţie învăţării. Integrarea activităţii pedagogice

interdisciplinare stimulează elevii să găsească un sens concret de învăţare.

Paradoxul care a determinat abordarea integrării constă în faptul că

integrarea practică există, dar lipseşte o viziune teoretică unică. Problemele cu

care subiecţii se confruntă în viaţa profesională, socială sau personală impun

judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, „cantonate” în cadrele disciplinare.

16

Acest lucru poate fi soluţionat prin implicarea mai multor aspecte, elemente

componente, însă nu în mod aleatoriu, ci într-un mod ordonat, bine pus la

punct, prin integralizarea elementelor componente, nu prin suma lor.

2.3. Problema şi semnificaţia integrării în educaţie

Problema integrării este obiectul de studiu al CIDREE (Consortium of

Institutions for Development and Research in Education in Europe), care a

ilustrat stadiul de dezvoltare al abordărilor respective în diverse sisteme de

educaţie şi a contribuit substanţial la clarificarea teoretico-metodologică a

domeniului.

În cadrul educaţiei integrale, dincolo de discipline, dar împreună cu ele,

instruirea se poate baza pe un curriculum integrat, asemănător caracterului

integrat al vieţii, al lumii în care trăim, un curriculum ce ar putea să aducă cel

puţin două beneficii: apropierea şcolii de viaţa reală, astfel încât elevii să poată

veni în şcoală „cu lumea lor cu tot”; accentul pe formarea unor competenţe,

atitudini şi valori transversale şi transferabile, numite competenţe vitaliste, utile

pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Principalul argument al

introducerii temelor/ conţinuturilor integrate constă în capacitatea de a oferi

un model de instruire ce trece dincolo de rigiditatea şi orientarea excesiv

academică a disciplinelor tradiţionale, aducând învăţarea în arena faptelor

concrete, relevante pentru elevi şi transformând-o într-un proces plăcut, cu

rezultate durabile şi eficiente în planul dezvoltării sociale şi personale a

elevilor. A preda nu înseamnă a distribui, chiar cu multă abilitate, cunoştinţe, ci

a construi contingenţele de învăţare astfel încât elevul să poată integra singur

cunoştinţe.

Dacă ne referim la opţiunea filosofică a integralităţii, atunci putem face

apel la ideea că, dacă considerăm părţile unui întreg posibil date complet de la

început, atunci diviziunea are loc mecanic, doar conform unei comparaţii şi

întregul devine un agregat. Dacă însă se poate şi trebuie să se presupună ideea

unui întreg, conform unui anumit principiu înaintea determinării părţilor, atunci

diviziunea va avea loc ştiinţific şi numai în acest fel întregul va deveni un sistem (Im. Kant). Reprezentarea într-un întreg nu conţine în sine contingenţa

legării părţilor, spre a face posibilă o formă determinată a întregului, de care

are nevoie intelectul nostru, căci acesta din urmă trebuie să înainteze de la

părţi, ca temeiuri gândite universal, spre diferite forme posibile, care trebuie

subsumate acestora drept consecinţe. Conform naturii intelectului nostru, un întreg real al naturii trebuie considerat, dimpotrivă, numai ca efect al forţelor

motrice concurente ale părţilor.

În Dicţionarul Oxford integrare este definită ca o combinare a părţilor

dintr-un întreg, iar Dicţionarul englez Macmillan propune două semnificaţii ale

17

integrării: ca proces de a deveni membru cu drepturi depline într-un grup,

societate şi a deveni complet implicat în activitatea acestora; procesul de

combinare cu alte elemente într-o unitate mai largă sau într-un sistem unic.

Integrarea, în sensul său cel mai general, implică punerea în relaţie a

părţilor în aşa fel încât să formeze un tot întreg. Acest tot este armonios şi de

nivel superior. În felul acesta, educaţia integrală reduce domeniul de conţinut

şi contribuie la unirea diverselor aspecte ale curriculumului în combinaţii de

înţeles centralizate pe lărgirea ariei de studiu. Acest lucru indică

interdependenţa de lumea reală, implicând gândirea reflexivă, sensibilitatea

percepţiei, intuiţia în studiul experienţei. Acest lucru uneşte cunoaşterea şi

stimulează o mai bună înţelegere, decât atunci când se studiază părţi separate.

Prin urmare, educaţia integrală se bazează pe practici şi caracteristici ale

învăţării umane care vizează realitatea.

Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, încorporare,

unificare şi coeziune. Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală

a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor.

Antonimul integrării este incoerenţă, excludere, fragmentare. Conceptul de

integrare contrazice risipirea.

Accepţiunea actuală a integralităţii converge spre ajustarea reciprocă a

elementelor constituente ale unui sistem, permiţându-i acestuia să formeze un

nou echilibru. Sistemul poate să preia caracteristicile elementelor constitutive

sau poate să-şi formeze caracteristici complet autonome. Structura nou creată

poate fi considerată drept integrată numai atunci când relaţiile care se stabilesc

între elementele care o compun sunt stabile pe o perioadă concretă şi generează

efecte perceptibile la nivelul fiecărei unităţi componente. Integrarea nu este un

obiectiv în sine, ci mai degrabă un mijloc pentru atingerea unui scop.

2.4. Scopul şi obiectivele educaţiei integrale

Scopul este acela de a prezenta un cadru conceptual care sintetizează

cele mai rezonabile componente ce aparţin abordărilor pedagogice de tip

integrator şi care, fiind mai mult decât suma părţilor, poate deschide noi piste

pentru practica pedagogică şi cea de cercetare.

Luând în considerare procesul de modernizare a educaţiei din

R. Moldova, care se racordează la esenţa socioculturală a timpului, este necesar

a urmări fenomenul integralităţii din următoarele perspective: integrarea

componentelor ale procesului educaţional şi a formării personalităţii integrale, fapt care va permite să fie depăşit fenomenul de înstrăinare a

personalităţii de procesul educaţional în sistemul actual de învăţământ.

18

Obiective:

Determinarea clară a relaţiilor dintre elementele componente ale

integralităţii.

Examinarea efectelor atât la nivelul întregului, cât şi la nivelul

elementelor componente.

Considerarea întregului ca principiu înaintea părţilor, a porni de la

întreg spre părţi, asigurând comprehensiunea acestora.

Elucidarea perspectivelor de dezvoltare a sistemelor de integralizare în

educaţie în contextul orientării constructiviste a învăţării.

2.5. Bazele metodologice ale integralităţii educaţionale

Întreg şi integral presupun faptul de a fi inclus, înglobat într-un tot, pentru a-l armoniza, a-l face complet. Calitatea de a fi întreg, complet, integral

presupune, de asemenea, o totalitate, o unire a unor elemente într-un tot, însă

care îşi menţin independenţa, fiind o unitate interioară a varietăţii.

Integralitatea nu indică o însuşire, ci fenomenul, iar integralizarea – procesul/

procesualitatea. Când vorbim de integralitate pedagogică, trebuie să avem în

vedere faptul că pentru a se produce aceasta, este nevoie de manifestarea

următorilor f a c t o r i:

un mediu integrator, ca un construct totalizator, care oferă posibilitatea

unirii a două sau mai multe elemente într-un tot;

sistemul integrator, în care se produce integrarea;

sistemul integrativ, acele elemente care se integrează;

un stimulent al integralizării – elementul integrator, un factor

stimulator, care face posibilă unirea elementelor şi care aparţine

aceluiaşi mediu; agentul care integrează;

elementele comune care fac posibilă unirea ca atare;

potenţialul integralizator – relaţiile dintre elementele componente.

Caracteristici ale integralităţii

Integralitatea nu are personalitate proprie, este un instrument de

cooperare a unor raţionalităţi diferite (M. Crozier). În schimb, integralitatea

presupune o ordine perfectă, însumând, în acelaşi rând, o multitudine de

raţionalităţi, caracterizându-se prin accesibilitate, elasticitate, funcţionalitate,

omogenitate, forţă, consistenţă şi completitudine. Dacă vorbim despre holism

ca un întreg, se pot identifica următoarele forme de integralitate:

Forma deschisă, când se unesc două elemente (sau mai multe) în baza

unui factor integrator şi se produce o rezultantă; când se unesc două

elemente (sau mai multe) în baza câtorva factori integratori şi se

produce o rezultantă. Observăm că pot să se unească două sau mai multe

19

elemente, pot fi două sau mai multe elemente integratoare, însă

rezultanta este întotdeauna doar una.

Forma închisă, ca gestalitate, când unirea se produce între două

elemente (sau mai multe), tot acestea apărând şi în calitate de elemente

integratoare.

În felul acesta, sintetizând într-un cadru hermeneutic specificările

integralităţii, putem constata următoarele c a r a c t e r i s t i c i definitorii ale

acesteia:

integralitatea este un fenomen, dar neintenţionat este şi o procesualitate;

este mai mult decât suma părţilor, adică stimulează un efect mai bun;

nu are „personalitatea” sa, nu este un obiect în sine, ci un instrument în

atingerea unui scop;

reclamă o ordine riguroasă, perfectă, însumând o multitudine de

raţionalităţi;

presupune o puternică legătură cu viaţa, cu realitatea, cu cotidianitatea;

este orientată mai mult spre formarea valorilor şi atitudinilor,

relaţionând diverse discipline în structurile mentale ale elevilor.

Prin urmare, între conceptul de integralitate şi totalitate există

conexiuni conceptuale necesare, care nu pot ca să nu existe, deoarece şi una şi

alta indică un întreg absolut, iar între conceptul integralitate şi unitate există

conexiuni criteriale, criteriu fiind acceptat, în acest caz, ca orice factor relevant

al semnificaţiei conceptului, fără a fi însă o condiţie necesară, care pot şi să nu

existe, cum este legătura între unire şi coeziune. Spre deosebire de holism, care

presupune o poziţie după care părţile pot fi înţelese numai prin intermediul

întregului aparţinător şi întregurile sunt mai mult decât părţile, integralitatea

nu comportă o încărcătură atât de categorică pentru valoarea întregului,

deoarece elementele componente îşi menţin independenţa şi pot să se

dezintegreze din componenţa întregului.

2.6. Modele pedagogice ale integralizării

Modelul J.-Y. Boyer – integralizarea cunoştinţelor/ materiilor (MIC)

se prezintă ca o reţea heterogenă cauzală, nivelurile ei ierarhice fiind separate

în funcţie de elementele componente generalizate. Fiecare dintre nivelurile

heterogene ale MIC se construieşte în formă de reţea cauzală repartizată. MIC

trebuie să asigure autodezvoltarea sa şi atunci subsistemele ei se vor corecta automat în procesul integrării. Din punct de vedere curricular, J.-Y. Boyer

susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor

şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; „înseamnă procesul şi

rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este

20

transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja

şi le-a însuşit” [4, p. 433-452].

Varianta A – Intern integrat, presupune faptul că elevul se află în relaţie

cu ansamblul experienţelor sale, el integrează noile cunoştinţe în cele vechi;

Varianta B – Extern integrativ, presupune faptul că educatorul

organizează dezvoltarea elevului în modul în care aceasta favorizează A.

Modelul Fogarty – interdisciplinar, se axează pe curriculumul integrat,

care este un mijloc de facilitare a construirii legăturilor între materii, pe de o

parte, şi viaţa de fiecare zi, pe de altă parte. Curriculumul integrat este o

regrupare organizată şi văzută ca o varietate a experienţelor de învăţare,

utilizate în diferite discipline.

oraşul meu

ştiinţe sociale

literatură

muzică

sănătate

intradisc.

transdisc.

interdisc.

funcţionare

integrată (intra-

sau interdiscipl.)

B3

o disciplină disciplina şi viaţa mai multe

discipline

B2 B1

pluridisc.

21

Modelul Erickson. Autorul a dezvoltat un model de integrare a

curriculumului în care tema-bază a unui concept este în centrul învăţării.

Curriculumul integrat se axează pe concept, materiile se centrează pe concept,

parcurgându-se următoarele etape:

Identificarea conceptului;

Identificarea conţinutului esenţial pentru formarea globală a celui ce

învaţă;

Formularea lor în temele conceptuale;

Integrarea.

Autorul propune asimilarea teoriei şi formarea abilităţilor în cadrul

fiecărei discipline şi apoi – realizarea aplicării lor practică în interiorul

curriculumului integrat:

Selectarea domeniului de studiu, de exemplu conceptul de schimbare;

Găsirea unei teme care se situează în interiorul conceptului –

tehnologia;

Găsirea unei întrebări care ajută în a defini tema conceptuală –

Care sunt schimbările tehnologice începând cu 1950?

Intitularea proiectului care răspunde problemei de studiu –

Impactul tehnologiei în viaţa ţării (1980-2010);

Găsirea temelor care ajută la înţelegerea mai bună a conceptului.

ŞTIINŢE UMANE ŞTIINŢE MATEMATICA

SĂNĂTATEA DEZVOLTAREA UMANĂ

şi socială

ARTE VIZUALE MUZICA

Modelul Lowe. Curriculumul integrat este bazat pe similitudini între

materii în planul conceptualizării în procesul de învăţământ şi al abilităţilor

tehnice şi cognitive. Scopul final, de exemplu, al cursului integrat de muzică-limbă este de a stabili legături între aceste materii conexe pentru a asigura o

învăţare cât mai reală, concretă şi globală, care ar contribui, pe termen lung, la

actualizarea potenţialului deplin al fiecărui elev.

Modelul Ciolan – se operează cu noţiunea de transdisciplinaritate,

afirmând că aceasta nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specialişti din

Impactul tehnologiei

în viaţa ţării

(1980-2010)

22

diverse domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea

competenţelor într-un cadru flexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului

asupra unor practici cognitive şi sociale. Nu structurile disciplinare, centrate pe

conţinut, duc la integrare şi de aceea nu rezultă un demers interdisciplinar:

integrarea provine din caracterul dinamic şi complex al competenţelor

necesare pentru a rezolva o problemă într-un context specific. Structurile

cognitive disciplinare, bazate pe acumulare, ierarhizare şi organizare

structurală, încep să se dovedească inadecvate în raport cu contextele

contemporane de aplicare a cunoaşterii, configurate mai ales la intersecţia

marilor provocări ale lumii contemporane şi caracterizate prin fluiditate,

schimbare, imprevizibilitate şi risc. Datorită nevoilor cognitive şi sociale,

organizarea cunoaşterii se raportează la un al tip de criterii: se trece de la

criteriile legate de structura logică/ cronologică/ epistemologică a disciplinei la

articulările temporale, orientate pe rezolvarea de probleme. Cunoaşterea

renunţă parţial la vocaţia sa de adevăr universal, global, în favoarea acţiunii

eficiente la nivel local. Cunoaşterea este un proces şi produce, la rândul ei,

procese, acţiuni angajate în favoarea pluralismului, a cunoaşterilor.

Înainte de a propune o tipologie a integrării curriculumului în funcţie de

nivelul/ gradul de complexitate şi de profunzimea integrării, autorul explică

scopul integrării, formulând un răspuns la întrebarea de ce este nevoie de un

curriculum integrat şi la ce serveşte integrarea curriculară. Acest răspuns indică

următoarea legitimare: a) acoperirea rupturilor dintre discipline (autosuficienţa

şi caracterul închis al disciplinelor au creat „pete albe” pe harta cunoaşterii

formate între discipline ori au condus la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între

conţinuturile diverselor discipline (scop epistemologic şi pedagogic);

b) sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetărilor ştiinţifice, cât şi

la nivelul curriculumului (scop praxiologic şi pedagogic); c) construirea, prin

educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile şi responsive, capabile să

sprijine deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic).

Modelul P. Galison merge mai departe, argumentând că o colaborare

fructuoasă între discipline se produce numai atunci când ele împărtăşesc nu

doar acelaşi limbaj, dar şi aceleaşi practici (metode). Numai astfel se poate crea

o zonă de schimb în care „comerţul de idei” şi de metode poate avea loc.

Prin urmare, un model al educaţiei integrale, urmează să întrunească

calităţile unui model polivalent, în cadrul căruia importantă este nu atât

selectarea unor obiective sau conţinuturi furnizate de diverse discipline, ci fuziunea acestora din urmă în vederea formării/ dezvoltării integrale a

personalităţii elevului şi realizării unor obiective complexe comune. Nu suntem adepţii restructurării depline a curriculumului la etapa în care

ne aflăm, ci optăm pentru stabilirea legăturilor între materii, deoarece acest

lucru permite păstrarea identităţii disciplinelor. Important este de a purcede la

23

schimbare, chiar şi pe o mică porţiune. Trebuie să fie analizate destul de serios

diverse discipline pentru a determina anume pe acelea care se pretează mai

bine la integrare, să fie bine documentate. De asemenea, este necesar de a

valorifica particularităţile metodelor proprii fiecărei discipline şi a fonda

procesul pe aceste elemente asemănătoare.

Printr-o atitudine critică în raport cu semnalmente noţionale expuse mai

sus putem susţine că, dacă ideea competenţelor integrate şi a cunoaşterii integrate/ transdisciplinare este rezonabilă, atunci nu putem accepta ideea

privind probleme integrate. Se pare mai raţională ideea mediului integrator.

Există diverse percepţii şi opţiuni cu privire la condiţiile care pot face

interdisciplinaritatea/ integralitatea nu doar dezirabilă, ci şi riguroasă,

responsabilă şi productivă. Un element-cheie în acest proces este cel al

metodelor colaborării interdisciplinare, care, spre deosebire de conceptele şi

rezultatele concrete ale cercetărilor, rămân nedescrise şi necunoscute pe scară

mai largă. Integrarea şi integralitatea fenomenelor pedagogice este un domeniu

mai mult decât esenţial în modernizarea sistemului de educaţie, de aceea nu

putem vorbi despre un „comerţ de idei” într-o zonă de schimb, ci, mai degrabă,

de o „propunere” argumentată de idei într-o zonă de colaborare şi relaţionare.

La integrarea cunoştinţelor sunt esenţiale următoarele criterii:

- A integra o plajă cât mai mare de informaţie cognitivă prin excluderea

contradicţiilor interne;

- Universalitatea (posibilitatea de a descrie orice informaţie, de la un

fenomen unitar până la generalizări filosofice);

- Legătura, existenţa legăturile între evenimente, procese, fenomene;

- Caracterul activ – posibilitatea de a genera o nouă cunoaştere.

Dacă ne referim la „instrumentul” de bază al sistemului educaţional,

curriculumul, atunci putem constata că un curriculum integrat nu este o

apariţie întâmplătoare, aşa cum ne-ar putea face să credem diversitatea şi

omniprezenţa discursurilor pe această temă, ci un pas raţional, solid

fundamentat. Evoluţiile şi dezvoltările de ordin social constituie fundamente

optime pentru abordarea integrată a curriculumului, care este una dintre

formele posibile, dar şi necesare ale sincronizării educaţiei. Abordarea

integrată a curriculumului este deocamdată o alternativă sau o modalitate de a

complementariza curriculumul disciplinar, cazurile în care această abordare

devine dominantă în proiectarea şi implementarea curriculumului.

Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a unităţii

cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul

curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă

între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin

unor discipline şcolare distincte. Curriculumul sprijină elevii ca aceştia să

identifice legăturile nu numai între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu,

24

dar şi între ideile din domenii diferite şi din lumea din afara şcolii. Într-un

curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce

învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţarea de

modele, sisteme, structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor

de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri. Un

curriculum integrat presupune „construcţia” unui mediu integrator care va

capacita cel mai bine elevii să relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare între

ele, cu cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese. Cele două

dimensiuni majore ale integrării educaţionale sunt gradul în care diferite

discipline sau conţinuturi relaţionează unele cu altele şi relevanţa pentru

mentalul elevilor. Noţiunea de mediu curricular vizează integrarea fie la nivel

de discipline şcolare, fie la nivel de tehnologii, competenţe, obiective. Prin

urmare, este nevoie de delimitarea acestui mediu curricular ca unul ce

generează integrarea.

Analizând diversitatea abordărilor curriculumului integrat, se ajunge la

concluzia că un curriculum integrat presupune crearea de conexiuni

semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separate,

în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să

contribuie la formarea unor valori şi atitudini: combinarea obiectelor de studiu;

centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor; relaţii între concepte,

fenomene şi procese din domenii diferite; corelarea rezultatelor învăţării cu

situaţiile din viaţa cotidiană; unităţile tematice, conceptele sau problemele ca

principii organizatoare ale curriculumului etc.

2.7. Niveluri şi principii ale integrării

Nivelurile integrării ilustrează cât de mult se integrează şi cât de

profundă este integrarea elementelor. Distincţia clasică se face între

următoarele niveluri: interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea/

pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Toate conţin, în mod

fundamental, raportarea la disciplină, chiar denumirile ilustrează acest lucru,

fapt care nu exclude apariţia unui nivel superior de integrare în care structurile

disciplinare să nu mai prezinte referinţa, să dispară. Nu există în sine un nivel

optim sau dezirabil al integrării pedagogice. Integrarea este un proces

dinamic, ce se poate mişca cu uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la

alta a continuumului. Integrarea conţinuturilor disciplinare, înţelese ca suport informaţional

organizat şi structurat pedagogic, este o primă treaptă, mai simplu de realizat,

de la care putem porni în spaţiul nostru. Conţinuturile se structurează, de

regulă, în jurul unor reguli şi principii, iar integrarea apare sau este facilitată

25

atunci când acestea au o dimensiune transversală. Proiectarea inter- sau

transdisciplinară nu a condus şi nici probabil nu va conduce la „desfiinţarea”

disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ, dar

„permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe

care trec dincolo de discipline.

Instrumentul metodologiei cunoaşterii trebuie să asigure integralitatea

cunoaşterii, principiile determinante fiind:

- Totalitatea – ca idee esenţială a lumii cunoştinţelor obiective, care este

formativă pentru orice rezultat al cunoaşterii. Acest principiu generează

existenţa unei trăsături sistemice specifice, care este însă specifică doar

sistemului în totalitate, nu elementelor sale componente în parte. Această

calitate se numeşte emergenţă, pentru a sublinia că nu se reduc trăsăturile

sistemului ca întreg la trăsăturile elementelor sale componente.

- Cauzalitatea – ca idee centrală a lumii obiectelor şi fenomenelor, ce

exprimă generalitatea legăturilor în această lume. Lipsa totală a legăturilor

cauzale în oricare loc din Univers ar duce la denaturarea principiului

totalităţii. Principiul cauzalităţii determină existenţa în fiecare sistem a aşa-

numitului „factor de formare a sistemului”, adică un astfel de complex de

cauze care asigură integralitatea sistemului, nepermiţându-i să se

„dezintegreze” în părţi.

- Cognoscibilitatea (relativă) a lumii – ca idee centrală subiectului

cunoscător, negarea căruia face cunoaşterea fără sens. Cognoscibilitatea

are o formă specifică, ce se exprimă prin trăsătura „modelizării”.

Modelizarea înseamnă că unei trăsături oarecare a sistemului îi poate

corespunde o altă trăsătură a celuilalt sistem, adică modelul este o

corespundere între două sisteme după anumit criteriu.

2.8. Mecanismul şi căile integrării

1. Pentru cunoştinţele déjà-la – este nevoie de sistematizarea lor, care ar

evidenţia contradicţiile şi lipsurile, şi ar asigura posibilitatea înlăturării

acestora din contul cunoştinţelor interne existente sau al celor exterioare

de viitor. Pentru aceasta, va fi nevoie de repetarea aplicării pe etape a

procedurii de analiză şi sinteză. Acest proces este, în principiu,

încontinuu dar este limitat, practic, de resursele interne, mediu esenţial

şi nivelul autoconştiinţei.

2. Pentru cunoştinţele în acţiune – integrarea ca atare presupune construirea modelului elementelor exterioare ale cunoaşterii şi

sintetizarea lor cu modelul integrării cunoştinţelor. Aici pot apărea

probleme cum sunt controlul modelului elementelor exterioare în

26

vederea depistării necontradicţiilor interne, la potrivirea cu unul din

elementele MIC, sinteza paradigmelor.

3. Pentru cunoştinţele de viitor – este necesar de a planifica procesul de

obţinere a lor cu scopul ridicării efectivităţii MIC şi a algoritmului

integrării. La proiectare este necesar „umplerea” lapsusurilor anterioare,

asimilarea acelor domenii ale cunoaşterii, care pot fi necesare pentru

acţiunile ulterioare, asimilarea şi accesul la noi surse de informare şi

evaluarea posibilităţilor potenţiale.

Pentru etapa imediat următoare se profilează următoarele căi ale

integrării:

1. Integrarea materiilor sau conţinuturilor disciplinelor, fapt care duce la

excluderea disciplinelor şcolare ca atare sau la reconfigurarea lor

(nu-s discipline şcolare distincte)

2. Integrarea cunoaşterii (disciplinele şcolare rămân distincte, dar învăţarea

se axează pe o problemă, care solicită integrarea diverselor „părţi” ale

disciplinei şcolare). În acest caz, în centrul curriculumului la disciplină

se plasează diverse module problematice.

2.9. Procese de integrare pe verticală şi pe orizontală (2014-2020)

Nr. Contextul Domeniul Vectorii realizării Rezultate proiectate

1. Sistemul

educaţional

Integrarea

instituţională Crearea

complexelor

universitare;

„industrializarea”

şcolii – instituţii de

învăţământ

preuniversitar

complexe;

Crearea condiţiilor

de rezistenţă noilor

condiţii socio-

economice;

crearea unui sistem

polifuncţional ca o

nouă calitate a ştiinţei

şi educaţiei,

„îmbogăţită” de

scopuri comune şi

potenţialul colectiv;

sporirea

concurenţialităţii;

2. Procesul de

învăţământ

preuniver-

sitar

Învăţământ

preuniversitar elaborarea unor

unităţi de conţinut

mai ample ca

volum, în cadrul

disciplinei şcolare,

care ar „elibera

spaţiul” pentru

formarea conştiinţei

lumii ca un tot unitar;

diminuarea

fragmentării

cunoaşterii;

27

unităţile integrate

generale;

3. Procesul de

învăţământ

superior

Constituirea

noii

comunităţi

ştiinţifico-

educaţionale

(în locul

comunităţii

ştiinţifice şi a

comunităţii

educaţionale)

integrarea ştiinţei

şi a învăţământului;

integrarea

ştiinţifică/

academică/

ştiinţifico-metodică;

introducerea

cursului special

„Procesele

integrative ale

educaţiei”;

sporirea rolului

teoretizării aplicative

şi a aplicării

teoretizate a

cunoaşterii;

formarea

cercetătorului

practician;

formarea

specialistului integral;

formarea

studentului cercetător;

4. Procesul de

învăţământ

continuu.

Educaţia

pentru

adulţi

Formarea

continuă a

cadrelor

didactice

introducerea

cursului special

„Procesele

integrative ale

educaţiei”;

formarea unui

model nou al

pedagogului;

5. Conţinutul/

materiile

de

învăţământ

Învăţare elaborarea unor

blocuri ample de

conţinut divers în

baza unor

problemele/ valori;

elaborarea unui

ansamblu de noţiuni

şi concepte esenţiale

şi asimilarea lor

treptată pe parcursul

şcolar;

acumularea

cunoştinţelor general-

valabile (societate,

gândire, tehnică,

relaţii umane etc.);

a învăţa viaţa, ca

învăţare integrală,

bazată pe problemele

principale ale

existenţei;

conceperea

integrală a lumii de

către cel ce învaţă;

6. Disciplinele

de

învăţământ

Pluridiscipli-

naritate

Transdiscipli-

naritate

elaborarea

curriculumului

integrat autentic,

care stabileşte deja

toate legăturile

posibile, elimină

suprapunerile

disciplinelor,

creează priorităţi

formarea

competenţelor de tip

integrat;

sporirea motivaţiei

învăţării, datorită

semnificării învăţării;

28

comune de

dezvoltare/ formare;

7. Forme ale

educaţiei

Lecţia/ ora de

auditoriu de

tip integrat în

educaţia

formală

organizarea

lecţiei ca „sistem ce

gândeşte”

realizarea lecţiei

integrate, ce

integrează trei

activităţi de bază:

acumularea

teoretică

aplicarea teoretică

practica;

formarea unei

viziuni integrate

asupra cunoaşterii şi

aplicării acesteia;

8. Realizarea

activităţilor

educaţio-

nale

Tehnologii

educaţionale

ca

instrumente

de învăţare de

tip integrator

fundamentarea

pedagogiei vitalist-

formative şi

elaborarea

ansamblului de

tehnologii

integrative;

dezvoltarea

atitudinii

constructiviste în

raport cu lumea, cu

existenţa umană şi cea

personală, dezvoltarea

perseverenţei

vitaliste;

9. Instrumente

educaţio-

nale

Manuale fundamentarea şi

elaborarea

experimentală a

manualelor

integrate.

oferirea

instrumentelor de

învăţare utile şi

semnificative pentru

activitatea celui ce

învaţă.

2.10. Avantajele educaţiei integrale

Încurajează elevii la integrarea cunoştinţelor pentru a putea face faţă

situaţiilor şi problemelor de fiecare zi, care sunt rezolvate într-o manieră

integrativă, nu fragmentară.

Facilitează crearea liantului şi transferului cunoştinţelor şi al abilităţilor

între discipline, fapt ce le apropie de realitatea de fiecare zi, stabilind

similitudinile între ele în planul de (a) conţinut; (b) concept; (c) abilităţi

cognitive şi tehnice.

Furnizează instrumentele necesare pentru interpretarea sensului realităţii care îi înconjoară şi al învăţării lor proprii; încurajează, ca efect,

aplicarea abilităţilor dezvoltate într-un context semnificativ pentru elev.

29

Oferă o cunoaştere mai bogată celui ce învaţă, o mai bună deschidere şi

percepţie a rolului disciplinelor. Învăţarea integrată este axată mai mult pe cel ce învaţă, decât pe materii.

Scopul ultim este integrarea cunoaşterii pe care o realizează cel ce învaţă, nu acumularea noţiunilor a abilităţilor separate. Accentul se

plasează mai mult pe procesul învăţării decât pe conţinutul materiilor.

Un elev care pregăteşte un proiect integrativ se concentrează pe „cum

învaţă”, pe descoperirea propriei metode de învăţare şi propriul proces

de rezolvare a problemei şi a legăturilor pe care le stabileşte între materii

mai mult decât între noţiunile fiecărei materii. Favorizează dezvoltarea abilităţilor cognitive superioare: gândirea

critică, spiritul de sintetizare şi integrare, competenţele reflexive,

memoria conceptuală etc.

Contribuie la integrarea şi actualizarea persoanei.

Oferă posibilitatea de a desfăşura în faţa celui ce învaţă harta complexă

a lumii în dinamică, cu multiplele legături;

Lărgeşte orizonturile vizuale în predare şi perspectivele activităţii;

Oferă posibilitatea de a redescoperi pentru sine lumea din nou;

Stimulează unirea eforturilor diferitor specialişti în rezolvarea

problemelor comune;

Promovarea unei noi filosofii a educaţiei, care reflectă integralitatea şi

interrelaţionarea existenţei, complexitatea fenomenului om, esenţa

integrativă a procesului pedagogic.

Dezvoltarea relaţiilor active cu cel ce învaţă.

Schimbarea operativă a informaţiei şi eficientizarea ei.

Crearea unor curricula flexibile.

După cum afirma filosoful: „Se câştigă deja foarte mult când o mulţime

de cercetări pot fi reduse la formula unei singure probleme. Căci prin

aceasta nu numai că ne înlesnim chiar nouă propria noastră muncă,

determinându-ne-o precis, ci şi oricui altuia, care vrea s-o examineze”

(Im. Kant) [17].

Însă procesul integrativ poate avea şi unele dezavantaje:

Pericolul profanării acestei orientări, în special prin lipsa pregătirii

corespunzătoare a pedagogului;

Substituirea integrării cu uniri mecanice;

Posibilitatea dispariţiei, confuzionării domeniilor disciplinelor.

30

Concluzii

Proiectarea şi realizarea educaţiei integrale este posibilă în cazul

organizării educaţiei dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice

academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări şi realităţi ale vieţii

contemporane, ar putea aduce beneficii semnificative pentru toţi elevii,

contribuind în primul rând la o mai bună contextualizare a învăţării. Ancorele

practice permanente, accentul pus pe formarea unor valori şi atitudini şi a unor

competenţe transversale şi transferabile, legătura cu experienţele cotidiene ale

elevilor şi cu contextul în care ei trăiesc sunt câteva repere ce ar putea face

învăţarea mai plăcută şi mai eficientă. Temele comune propun depăşirea

manierei clasice de concepere a curriculumului, centrată pe primatul

disciplinelor formale, în favoarea unei viziuni constructiviste, care transcende

limitele rigide ale obiectelor de studiu.

Educaţia integrală devine un factor esenţial în formarea/ dezvoltarea

integrală a personalităţii celui ce învaţă. Personalitatea integrală este ea însăşi o

microlume specifică, capabilă să se regăsească în orice domeniu al vieţii şi

activităţii sale, ea va face exact ceea ce trebuie făcut, în consens cu cerinţele şi

necesităţile educaţionale şi sociale. Integralitatea „locuieşte” efectiv în însăşi

entitatea care se integrează şi se manifestă numai prin dinamica existenţei sale.

O integrare se produce, de fapt, pentru a rezolva o problemă.

Educaţia integrală presupune vizualizarea întregului educaţional, apoi a

părţilor sale componente, dar nu ca pe o sumă, ci ca pe o unitate care are un

scop complex, totalmente corelativ cu cel al părţilor, care îşi menţin totuşi

statutul de independenţă. Integrarea educaţională (a disciplinelor,

curriculumului, conţinuturilor, competenţelor, instituţională etc.) nu este o

construcţie osificată, ci una dinamică, care se dezintegrează şi se integrează

permanent, în vederea obţinerii unui rezultat mai bun, comparativ cu rezultatul

obţinut prin efortul fiecărui element în parte. Educaţia integrală vizează

obţinerea unor efecte de durată, materializate în conferirea de semnificaţie

învăţării de către cel ce învaţă; parcurgerea „drumului” realităţii vieţii,

prin unirea diverselor sale aspecte în relevanţa interpretativă a elevului.

BIBLIOGRAFIE:

1. Ackerman D.B. Intellectual and practical criteria for successful

curriculum integration. In: Jacobs H.H. Interdisciplinary curriculum:

Design and implementation. Alexandria VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989, p. 25-37. Jacobs H.H.

Planing for curriculum integration. Educational Leadership, 1991,

nr. 49 (2), p. 27-28.

31

2. Banks J.W. Integrated Curriculum for Restructuring Public Education.

Computing Teacher, vol. 21, 1994. Beane J. Curriculum Integration and the Discipliners of Knowledge. In: Phi Delta Kappan, 1995, vol 76(8),

p. 616-623.

3. Beane J.A. Creating an integrative curriculum: Making the connections.

In: NASSP Bulletin, 1992, nr. 76, p. 46-54.

4. Boyer J.-Y. Pour une approche fonctionelle de l’intergration des matieres au primaire. In: Revue des sciences de l’education. 1983,

vol. IX, p. 433-452.

5. Ciolan L. Elemente pentru o abordare integrală a curriculumului. Bucureşti: Paideia, 1999.

6. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.

7. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom, 2001.

8. Davenport M.R., Jaeger M. Integrating curriculum. In: The Reading

Teacher, 1995, nr. 49(1), p. 60-62.

9. Drake S.M. Creating Integrated Curriculum. Proven Ways to Increase

Student Learning, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 1999.

10. Earle W.J. Introducere în filosofie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1999.

11. Erickson L. Designing Integrated Curriculum that Promotes Higer Level Thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development, 1996.

12. Fogarty R. Ten ways to integrate curriculum. In: Educational

Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 61-65.

13. Fogarty R. The integrated curriculum. In: Instructor, 1992, nr. 102(3),

14. p. 34-35.

15. Fogarty R. The Mindful School:How to Integrate the Curriculum.

Palatin, IL: IRI --/Skylight Ed., 1991.

16. Harter P.D., Gehrke N.J. Integrative curriculum: Kaleidoscope of

alternatives. In: Educational Horizons, 1989, nr. 68(1), p. 12-17.

17. Integrarea ştiinţei şi a învăţământului superior. Concepţii. Orientări. Strategii. Chişinău: CEP USM, 2007.

18. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: ALL, 2007, 2008.

19. Klein J. L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux Etats-

Unis: vers l’unification du discours sur l’interdisciplinarité. In: Revue

des sciences de l’éducation, 1998, vol. XXIV (1), p. 51-75.

20. Kolde R.F. Integrated learning for a competitive work force. Phi Delta

Kappan, 1991, nr. 72, p. 453-455.

21. Lowe A. La pédagogie actusalisante ouvre ses portes a

l’interdisciplinarité scolaire. In: Education et francophonie, 2010,

vol. XXX, nr. 2, p. 220-224.

32

22. Luţaş I. Integrarea economică europeană. Bucureşti: Editura

Economică, 1999.

23. Marrin M. Intégrer les matières. Montreal: Les éditions de la Cheneliere

inc., 1995.

24. Mason T.C. Integrated curricula: Potential and problems. In: Journal of

Teacher Education, 1996, nr. 47, p. 263-270.

25. Mathison S., Freeman M. The Logic of Interdisciplinary Studies.

Prezente dat the Annual Meeting of the American Educational research

Association, Chicago, 1997.

26. Nielsen M.E. Integrative learning for young children: A thematic approach. In: Educational Horizon, 1989, nr. 68 (1), p. 18-24.

27. Rokow S.J., Vasques J. Integrated instruction: A trio of strategies. In:

Science and Children, 1998, nr. 35 (6), p. 18-22.

28. Shoemaker B.J. Education 2000 integrated curriculum. In: Phi Delta

Kappan, 1991, nr. 72 (6), p. 793-797.

29. Shoemaker B.J. Integrative education: A curriculum for the tewenty-

first century. Oregon School Study Council, Eugene, 1989.

30. Sill D.J. Integrative Thinking, synthesis and creativity in interdisciplinary studies. In: The Journal of Education, 1996, vol. 45 (2),

p. 114-128.

31. Vars G.F. Integrated curriculum in historical perspective. In:

Educational Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 14-15.

32. Аксенова Л.И. Интеграционные процессы в системе социально-педагогического знания. Сб. науч. трудов. Вып. 5. Москва: Владос,

2007, c. 545-562.

33. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции.

Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции

научного знания. Л., 1984, с. 50-59.

34. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.

В: Литература в школе, 1996, т. 5, с. 150-154.

35. Горин Ю.В., Нелюдов А.Д., Свистунов Б.Л. Интегрированная образовательная программа подготовки специалистов для

инновационной деятeльности. В: Интеграция образования, 2011,

№1, с. 34-38.

36. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Дону:

Изд-во Ростовского гос. пед. ун-та, 2000.

37. Еремина О.П. Интеграция как один из основных процессов в

модернизации массовой и специальной систем российского образования. В: Интеграция образования. 2005, №1-2, с. 77-79.

38. Журавлев В.А. Университет и региональная интеграция.

В: Регионология, 2008, № 2, с. 26-51.

33

39. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.

Сборник научных трудов. Отв. ред. В.С. Безрукова. Свердловск:

Свердловский инж.-пед. ин-т, 1990.

40. Каримов З.Ш. Проблема оптимизации региональной и институциональной интеграции образования. Сибирский

педагогический журнал, 2008, № 10, с. 355-360.

41. Козлов В.В. Семь принципов интегративной мeтодологии.

В: Вестник интегративной психологии. Ярославль, 2006, № 4.

42. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая

проблема. В: Интеграция в педагогике и образовании. Сб. науч.-

метод. pабот. Самара: Самарский индустриально-педагогический

колледж, 1994, с. 7-17.

43. Мясников В.А. Педагогическая интеграция как фактор

формирования единого образовательного пространства стран

СНГ. В: Гуманизация образования, 2000, №1, c. 64-70.

44. Талалова Ш.Н. Интеграционные процессы в образовании –

контекст противоречий. Москва: Изд-во РУДН, 2003.

45. Теремов А.В. Интегратизм в познании как основа совершенствования общего образования. В: Интеграция

образования, 2017, №1, с. 3-8.

46. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной

основе. Ростов н/Дону, 1994.

47. Хаяйнен Е.В. Развитие личностной рефлексии средствами экзистенциального тренинга. В: Вестник интегративной

психологии. Ярославль, 2004, с. 266-268.

48. Энгельгардт В.А. Интегратизм – путь от простого к сложному в

познании жизни. В: Вопросы философии, 1970, № 11, с. 46-51.

34

III. ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII

(TATIANA CALLO, LARISA CUZNEŢOV,

MARIA HADÎRCĂ, ALIONA AFANAS)

Introducere

Educaţia permanentă sau, în termeni mai recenţi, învăţarea pe tot parcursul vieţii este specifică pedagogiei contemporane, generată fiind de

procesul de accelerare al schimbărilor, de nevoia de adaptare a omului la aceste

schimbări, precum şi de impactul tehnologiilor informaţionale, criza modelelor

educaţionale şi de viaţă, multiplicarea profesiunilor, creşterea gradului de

democratizare a vieţii sociale etc.

Ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii vine încă

de la I.A. Comenius, care afirma că „pentru fiecare om viaţa sa este o şcoală,

de la leagăn până la sfârşitul vieţii”. Dar conceptul propriu-zis de învăţare pe tot parcursul vieţii (engl., fr.: lifelong learning; education tout au long de la

vie) este utilizat mai activ după 1972, când Ed. Faure, Preşedintele Comisiei

Internaţionale pentru Dezvoltarea Educaţiei, a elaborat Raportul „A învăţa să

fii”, ideea de bază a căruia era că fiecare individ trebuie să aibă posibilitatea să

înveţe pe parcursul întregii vieţi, ca un act de responsabilitate individuală

asumată.

Promotorul ideii de educaţie permanentă în cadrul UNESCO este

considerat P. Lengrand, care, în cartea sa „Introducere în educaţia permanentă”

(1973), subliniază ideea că astăzi educaţia trebuie înţeleasă ca o practică de

învăţare permanentă, dar nu ca una obligatorie, ci neobligatorie (sau mai puţin

obligatorie), bazată însă pe principii, metode şi instrumente de lucru specifice

educaţiei adulţilor, astfel încât fiecare individ să devină cât mai mult propriul

subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, autorul pledând în favoarea

creării unor structuri instituţionale, care să ajute fiinţa umană, în tot cursul

existenţei sale, în procesul continuu de formare-dezvoltare personală şi

profesională [17].

De fapt, educaţia, dacă pornim de la funcţia ei de bază – cea de formare

şi de autoformare conştientă a omului – a avut, dintotdeauna un statut de

permanenţă, însă la momentul actual acest statut trebuie re-actualizat, re-

modelat şi fortificat din perspectiva noilor realităţi în care şi pe care le trăieşte

omul modern (şi cel postmodern). Or, s-a constatat că ştiinţa educaţiei este

astăzi departe de a fi ceea ce trebuie să fie, dat fiind că nu mai răspunde

necesităţilor exterioare şi interioare ale omului, vizează mai mult acumularea

de cunoştinţe decât formarea-dezvoltarea unor competenţe-cheie, în baza

35

cărora să fie achiziţionate de noi competenţe, care să poată fi utilizate în

folosul său şi al societăţii.

De aceea actualmente sunt abandonate teoriile mai vechi privind

învăţarea, considerându-se a fi depăşite, după cum sunt false şi ideile că un

bagaj intelectual format în tinereţe ar fi suficient pentru întreaga viaţă sau cea

cu privire la ineficienţa educaţiei la vârstele mai înaintate. La ordinea zilei se

pune tot mai insistent problema elaborării unei noi baze conceptuale,

metodologice, tehnologice privind învăţarea umană, reieşind din caracterul

permanent al educaţiei şi având în vedere necesitatea dezvoltării activismului

uman pe tot parcursul vieţii.

Trecerea fiinţei umane de la o vârstă la alta este o veşnică problemă,

deoarece fiecare perioadă de viaţă este specifică, având atât avantaje cât şi

dezavantaje. Pentru ca această trecere să devină un factor de progres şi să

capete o semnificaţie valoroasă, este nevoie ca de fiecare dată omul să depună

un efort educaţional deosebit, astfel încât educaţia permanentă sau învăţarea pe

tot parcursul vieţii să reprezinte un efort de conciliere şi de armonizare a

diverselor aspecte ale formării omului, pentru ca acesta să nu fie în opoziţie cu

el însuşi.

3.1. Actualitatea învăţării pe tot parcursul vieţii

Context european. Sfârşitul secolului XX surprinde majoritatea ţărilor

europene în diferite stadii de reformare a sistemelor educaţionale în vederea

unei mai bune adecvări a acestora la o societate postindustrială tot mai

dinamică şi care se confruntă cu un mare deficit al forţei de muncă înalt

calificată. De aici, schimbarea notabilă spre politici educaţionale integrate,

care să combine obiectivele sociale, culturale, economice în favoarea

dezvoltării ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii şi orientarea tot mai

accentuată a învăţământului spre achiziţii transferabile şi contextualizate, prin

racordarea actului didactic la experienţe concrete din lumea cotidiană.

Conceptul de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii

devine operaţional în pedagogie la sfârşitul secolului XX – începutul secolului

XXI, după lansarea paradigmei curriculumului, care a orientat proiectarea

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane din perspectiva

raţionalităţii şi a globalităţii, a atras atenţia asupra caracterului permanent al

educaţiei, necesităţii autoeducaţiei şi a prelungirii învăţării pe tot parcursul

vieţii în vederea atingerii unui ideal de educaţie integrală. Începând cu anul 2000, ideea de educaţie/ învăţare permanentă se

transformă într-o adevărată mişcare europeană, aceasta fiind privită ca viitorul comun al tuturor într-un mod unic şi individual, iar sistemele de educaţie şi

formare din statele-membre ale Uniunii Europene sunt considerate

36

responsabile pentru promovarea şi implementarea acestei concepţii. Consiliul

European, prin Memorandumul privind învăţarea permanentă, sugerând

statelor-membre că anume învăţarea pe tot parcursul vieţii poate asigura o

tranziţie reuşită spre societatea cunoaşterii.

În ştiinţele educaţiei se atestă actualmente un şir de noţiuni care

desemnează fenomenul învăţării pe tot parcursul vieţii: educaţie permanentă,

învăţare permanentă, educaţie recurentă, educaţia adulţilor, formarea adulţilor, formarea continuă, formarea profesională accelerată, andragogia,

autoeducaţia etc.

Totuşi, două dintre aceste concepte au fost dezvoltate şi sunt astăzi

general acceptate:cel de educaţie permanentă şi cel de învăţare pe tot

parcursul vieţii, iar tabelul de mai jos prezintă sintetic deplasarea de accent

care s-a produs, la nivel european, dinspre conceptul de educaţie permanentă

spre cel de învăţare pe tot parcursul vieţii.

Tabelul 1. Evoluţia conceptului de învăţare permanentă

Nr. Conceptul Sursa Temeiuri

1. Educaţie

permanentă

P. Lengrand. Introducere

în educaţia permanentă.

Bucureşti: EDP, 1973.

1. Crearea structurilor care

să ajute fiinţa umană, în

tot cursul existenţei sale,

în procesul continuu de

pregătire şi dezvoltare.

2. Pregătirea individului

pentru ca să devină

propriul subiect al

dezvoltării sale.

2. Învăţare

permanentă

Învăţare de-

a lungul

întregii vieţi

Învăţare pe

toată durata

vieţii

Memorandum privind

învăţarea permanentă.

Comisia Europeană,

2000.

1. Învăţarea permanentă

este „umbrela” comună

sub care sunt unite toate

tipurile de învăţare şi

formare.

2. UE formulează cele 6

mesaje-cheie privind

învăţarea permanentă.

3. Învăţare pe

parcursul

întregii vieţi

Raport asupra

progresului înregistrat în

implementarea

strategiilor pentru

învăţarea permanentă în

Europa. Bruxelles, 2003.

1. Utilizarea şi

valorificarea în mod

corespunzător a

rezultatelor învăţării.

2. Menţinerea şi

dezvoltarea celor 8

competenţe-cheie.

37

4. Învăţare pe

parcursul

întregii vieţi

Cadrul European al

calificărilor în

perspectiva învăţării pe

parcursul întregii vieţi,

Comisia Europeană,

Bruxelles, 2005.

1. Crearea unor sisteme de

validare a învăţării non-

formale şi informale.

2. Crearea culturii învăţării

până la finalul vieţii.

5. Educaţie,

formare şi

învăţare de-a

lungul vieţii

EUROPA 2020. O

strategie europeană

pentru o creştere

inteligentă, ecologică şi

favorabilă incluziunii.

Comunicare a Comisiei

Europene. Bruxelles,

2010.

1. Necesitatea unui nivel

înalt de calificare pentru

circa 16 mln. de locuri

de muncă (până în

2020).

2. Oferirea posibilităţii

dobândirii şi dezvoltării

unor noi competenţe pe

tot parcursul vieţii.

6. Învăţare

permanentă

Hotărârea privind

aprobarea metodologiei

de organizare şi

funcţionare a centrelor

comunitare de învăţare

permanentă, 2011.

Asigurarea permanenţei

învăţării în localitatea dată,

reieşind din necesităţile

concrete, reale ale

persoanelor.

Prin urmare, educaţia permanentă este un concept mai larg, din care a

derivat conceptul de învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii, care este

utilizat cu sensul de „activitate intenţionată de învăţare realizată continuu, cu

scopul îmbunătăţirii cunoştinţelor, deprinderilor şi competenţelor”

(cf. Strategia Europeană pentru Ocupare). Concomitent, din perspectiva

educaţiei permanente, a fost dezvoltat şi conceptul de competenţă, a fost

stabilit sistemul de competenţe-cheie, în care capacitatea de a învăţa să înveţi are statutul de competenţă-cheie necesară oricărui individ în contextul valorilor

societăţii postindustriale informaţionale, bazată pe cunoaştere. Astăzi, învăţarea permanentă/ pe tot parcursul vieţii este considerată la

nivel european drept o necesitate stringentă a epocii postmoderne, fiind

utilizată într-un sens foarte larg, dincolo de noţiunile convenţionale de educaţie

şi şcoală. Un moment decisiv în dezvoltarea conceptului de învăţare pe tot

parcursul vieţii şi punerea lui în aplicare l-a constituit elaborarea de către

Consiliul Europei în 2000 a Memorandumului privind învăţarea permanentă

(2000) – un document strategic de politica educaţională ce vizează „garantarea

accesului universal şi continuu al persoanei la învăţare pentru a se forma şi a-şi

reînnoi permanent competenţele, pentru o participare susţinută la societatea

cunoaşterii”.

38

Conform acestui document, învăţarea pe tot parcursul vieţii este

definită ca o resursă umană inepuizabilă, care trebuie dezvoltată ca un proces continuu, de la leagăn şi până la sfârşitul vieţii şi în care educaţia de bază sau

învăţământul general de calitate constituie fundamentul esenţial.

În viziune europeană, educaţia permanentă reprezintă principiul

călăuzitor de organizare al educaţiei, care stă la baza organizării globale a

sistemului şi procesului educaţional, umbrela comună sub care sunt reunite

toate tipurile de învăţare şi formare realizate pe tot parcursul vieţii, iar

învăţarea pe tot parcursul vieţii este înţeleasă ca un proces continuu de

integrare, într-un sistem coerent şi convergent de acţiune pedagogică, a tuturor

influenţelor educaţionale exercitate asupra individului, în modalităţi variate şi

specifice, pe toată durata întregii sale vieţi.

Pornind de la constatarea că „Europa a intrat în era cunoaşterii, cu tot ce

implică aceasta în viaţa culturală, economică şi socială” şi că „modelele

învăţării, ale muncii şi cele ale vieţii se schimbă rapid”, Comisia şi Statele

Membre ale CE au optat pentru o strategie comprehensivă de implementare a

învăţării permanente la nivel individual şi instituţional, în toate sferele vieţii

publice şi private, care poate fi rezumată la şase mesaje-cheie ale

Memorandumului ce vizează:

1. Noi competenţe de bază pentru toţi. Obiectiv: garantarea accesului

universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi

competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea

cunoaşterii;

2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane. Obiectiv:

creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea

valorificării valorii celei mai importante a Europei, anume, oamenii săi;

3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare. Obiectiv: dezvoltarea

metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a se

asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul

întregii vieţi;

4. Valorificarea învăţării. Obiectiv: să se îmbunătăţească semnificativ

modalităţile în care participarea şi rezultatele învăţării sunt înţelese şi

apreciate, cu precădere învăţarea non-formală şi informală;

5. Regândirea orientării şi consilierii. Obiectiv: să se asigure condiţiile ca

fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţiile de calitate şi la

sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe

tot parcursul vieţii;

6. Apropierea învăţării de domiciliu. Obiectiv: oferirea oportunităţilor de

învăţare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiari, în propriile

lor comunităţi şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se

impun. (Memorandumul privind învăţarea permanentă, 2000).

39

Mesajele-cheie ale Memorandumului transmit clar ideea că nivelul

actualelor schimbări socio-economice necesită o abordare fundamental nouă a

educaţiei şi formării şi o re-organizare a sistemelor educative din Europa,

invitând statele-membre la elaborarea unor strategii coerente şi comprehensive

pentru implementarea strategiei de învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii,

care să aibă drept scop construirea unor societăţi bazate pe cunoaştere, în care

fiecare individ să aibă posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul

potenţial.

În contextul proiectării şi realizării strategiei de învăţare pe tot parcursul

vieţii, la nivel european, au fost adoptate un şir de documente de politici

educaţionale şi acte legislative, între care:

„Recomandarea privind competenţele-cheie pentru învăţarea

permanentă”, adoptată în 2001 de către Parlamentul European şi Consiliul

pentru Educaţie, care face trimitere la natura schimbătoare a societăţii şi a

pieţei muncii, la insuficienţa achiziţiilor realizate în şcoală şi recomandă

schimbarea de paradigmă în ceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare

dinspre cunoştinţe spre competenţe.

„Proiectul DeSeCo (Defining and Selecting Competencies) 2005”

realizat de OCDE, prin care au fost definite şi selectate cele opt competenţe-

cheie necesare în învăţarea permanentă, între care şi competenţa a învăţa să înveţi, fără de care învăţarea permanentă nu ar fi posibilă, competenţa-cheie

fiind înţeleasă ca „o combinaţie particulară de cunoştinţe, abilităţi, atitudini

adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi

dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi

pentru angajare pe piaţa muncii”.

„Cadrul european de referinţă pentru competenţele-cheie în

învăţarea permanentă”, care vizează cele trei aspecte ale vieţii: a) împlinirea

personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural); b) cetăţenia activă

şi incluziunea socială (capital social); c) angajarea într-un loc de muncă

(capital uman) pentru care au şi fost stabilite cele opt domenii de competenţe-

cheie indispensabile pentru orice individ: a învăţa să înveţi, comunicarea în

limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în

matematică, competenţe interpersonale, digitale etc.

„Decizia nr. 1720 a Parlamentului European şi a Consiliului

Europei” din 15 noiembrie 2006, care a vizat elaborarea, pentru ţările

europene, a unor programe de acţiuni comune în domeniul învăţării

permanente, cum ar fi: Programul Comenius, Programul Erasmus, Programul

Leonardo da Vinci, Programul Jean Monnet etc., precum şi Programul de

învăţare continuă ce vizează dezvoltarea parteneriatele bilaterale şi

multilaterale destinate în special promovării calităţii în cadrul sistemelor de

educaţie şi formare prin transferul transnaţional de inovaţie etc.

40

„Recomandarea nr. 962 a Parlamentului European şi a Consiliului

Europei” din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie necesare de

format în cadrul educaţiei de bază pentru dezvoltarea învăţării pe tot parcursul

vieţii, care precizează cele opt domenii de competenţe-cheie europene pe care

toţi tinerii ar trebui să le dobândească până la terminarea perioadei iniţiale de

educaţie şi formare.

„Rezoluţia Consiliului Europei şi a reprezentanţilor guvernelor statelor membre” din 21 noiembrie 2008, care a subliniat necesitatea de a

consolida punerea în aplicare a unor politici educaţionale active de orientare în

cadrul strategiilor naţionale de învăţare pe tot parcursul vieţii şi a stabilit patru domenii prioritare pentru orientarea învăţării pe tot parcursul vieţii:

dobândirea unor competenţe utile de gestionare a carierei; accesul la servicii de

orientare, în special pentru persoanele care aparţin grupurilor defavorizate;

calitatea serviciilor de orientare; coordonarea şi cooperarea între toate părţile

interesate relevante la toate nivelurile posibile.

Programul „Educaţie şi formare profesională 2010”, conform acestui

document, învăţarea pe tot parcursul vieţii, în sinergie cu elementele relevante

ale politicilor privind tineretul, ocuparea forţei de muncă, incluziunea socială şi

cercetarea trebuie să conducă la atingerea obiectivului strategic stabilit de

Consiliul European de la Lisabona în martie 2000, care ar permite Uniunii

Europene să devină cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe

cunoaştere din lume.

Strategia „Europa 2020” – o strategie europeană pentru creştere

inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care are ca obiectiv formulat

pe termen lung impulsionarea cadrului strategic de cooperare în materie de

educaţie şi formare şi în care trebuie să fie implicate toate părţile interesate în

educaţie, formare şi învăţarea de-a lungul vieţii. În această viziune, învăţarea

pe tot parcursul vieţii este un proces continuu care se poate întinde de-a lungul

întregii vieţi a unei persoane, de la un învăţământ preşcolar de calitate până la

formările destinate pensionarilor, iar procesul de învăţare are loc şi în afara

contextelor formale, în special la locul de muncă.

Aşadar, la nivel european, învăţarea permanentă/ pe tot parcursul vieţii

(engl. lifelong şi life-wide – de-a lungul şi de-a latul) constituie astăzi

componenta de bază a tuturor politicilor educaţionale, prin care se urmăreşte

stimularea competitivităţii, a gradului de inserţie socială, cetăţenia activă,

dezvoltarea profesională şi personală, aceasta fiind totodată şi o strategie

europeană pentru ocuparea forţei de muncă.

Scopul major al strategiei europene privind învăţarea pe tot parcursul

vieţii este acela de a consolida contribuţia adusă de educaţie şi formarea

profesională în atingerea obiectivului de transformare a Uniunii Europene în

cea mai competitivă economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de o

41

creştere economica durabilă însoţită de o creştere cantitativă şi calitativă a

numărului locurilor de muncă şi de o mai mare coeziune socială.

Context naţional. În Republica Moldova este conştientizat faptul că

oamenii trebuie să înveţe continuu şi în mod adecvat, rapid şi eficient, inovativ

chiar, valorificându-şi la maxim potenţialul de care dispun, pentru că numai

astfel pot face faţă provocărilor lumii contemporane, mereu în schimbare, dar

şi nevoilor de adaptare continuă la noile realităţi ale secolului XXI, iar

educaţia, în sensul său larg, organizată prin structuri, forme şi activităţi de

învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii ar putea reprezintă cheia

înţelegerii modului în care pot fi abordate aceste schimbări.

Conceptualizarea, proiectarea şi realizarea, la nivel naţional, a unei

strategii coerente de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii poate fi

un răspuns concret la provocările, noului mileniu, renunţându-se la ideea de a

dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească a fi utile pe durata

întregii vieţi. Persoanele trebuie să cunoască faptul că există posibilităţi de

învăţare permanentă şi să fie încurajate să achiziţioneze mereu alte instrumente

de muncă, noi abilităţi şi competenţe, prin care să-şi dezvolte capacitatea de a

învăţa pe tot parcursul vieţii.

Or, s-a constatat că decalajul dintre nivelurile de dezvoltare ale

societăţilor/ naţiunilor este generat şi întreţinut tocmai de învăţarea neadecvată

şi ineficientă. De aici, ipoteza: cu toate că oamenii învaţă permanent şi

continuu, toată viaţa, probabil, nu o fac suficient de bine sau într-un mod

adecvat, rapid şi eficient, astfel încât să poată preîntâmpina sau să limiteze

„decalajul uman”, acesta fiind înţeles ca „distanţa care există între

complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi capacitatea omului de a-i face

faţă” (Botkin J.V. et al., 1981).

În cazul Republicii Moldova, există o neconcordanţă semnificativă între

cunoştinţele şi capacităţile/ competenţele formate elevilor în şcoală şi cerinţele

vieţii reale, pe de o parte, iar pe de altă parte, între profilurile de formare ale

tinerilor în colegii şi universităţi şi solicitările de pe piaţa muncii. În acelaşi

timp, există un potenţial uman de învăţare la vârsta adultă, care însă nu este

valorificat în totalitate şi în mod eficient. Altfel spus, neînvăţând corespunzător

(ca durată, ritm, intensitate, eficienţă etc.) ne periclităm propria existenţă şi

dezvoltare atât ca indivizi, cât şi ca societate.

În condiţiile în care educaţia în Republica Moldova a fost declarată

drept prioritate naţională, iar triunghiul cunoaşterii – educaţie–cercetare–

inovare – un imperativ pentru dezvoltarea unei societăţi cognitive, cu o

economie competitivă şi cu un nivel înalt de viaţă pentru toţi, principiul

educaţiei permanente trebuie să devină un principiu călăuzitor şi pentru

sistemul nostru de învăţământ, iar învăţarea pe tot parcursul vieţii – o abordare

fundamental nouă a educaţiei şi formării în activitatea permanentă de

42

dezvoltare personală şi profesională a fiecăruia, dobândirea de şanse egale în

vederea unei mai bune integrări sociale şi a ocupării forţei de muncă.

Actualul sistem de învăţământ din Republica Moldova reprezintă o

structură dezvoltată pentru asigurarea dreptului la educaţie al tuturor

beneficiarilor, iar ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii

este stipulată în următoarele documente şi acte normative:

Constituţia Republicii Moldova (1994), legea fundamentală, care

garantează dreptul la învăţătură al fiecărui cetăţean, indiferent de vârstă,

sex, apartenenţă etnică şi religioasă (articolul 35. Dreptul la învăţătură).

Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (1994),

care fundamentează politica de stat în domeniul educaţiei, actele

legislative şi normative în domeniu şi care are în vedere elaborarea

strategiilor educaţionale şi a mecanismelor de funcţionare a

învăţământului în condiţiile economiei de piaţă, democratizării şi

umanizării sistemului de învăţământ, diversificării şi adaptabilităţii

acestuia la cerinţele societăţii postindustriale.

Legea Învăţământului (1995), care, în capitolul II. Sistemul de

învăţământ, art. 35. Învăţământul pentru adulţi, stipulează ideea că

statul asigură cetăţenilor accesul la ştiinţă şi cultură în vederea adaptării

lor, prin instruire continuă, la schimbările din viaţa socială şi a

necesităţii dezvoltării competenţelor profesionale.

Strategia ocupării forţei de muncă (2002), care pleacă de la

accelerarea transformărilor în sfera muncii, urmăreşte soluţionarea

strategică a problemelor cu caracter economic, social şi psihologic

privind ocuparea forţei de muncă în cadrul economiei de piaţă şi are în

vedere creşterea eficienţei muncii şi dezvoltării unei pieţe flexibile,

realizării reformelor structurale în economia naţională.

Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane (2003), care prevede crearea şi perfecţionarea unor

subsisteme deschise, transparente, flexibile, ale învăţământului general,

secundar profesional şi superior, ale orientării profesionale a elevilor şi

tinerilor, ale reorientării şi instruirii profesionale continue a populaţiei

pe tot parcursul vieţii active, în toate ramurile economiei naţionale şi la

toate nivelurile de calificare şi responsabilitate, atât în cadrul

învăţământului de stat, cât şi în afara lui.

Concepţia Educaţiei în Republica Moldova (2005), care serveşte

drept bază pentru elaborarea şi adoptarea actelor normative în

reglementarea activităţii de formare-dezvoltare permanentă a

personalităţii, pentru integrarea tuturor agenţilor educaţionali într-un

sistem unic de educaţie a copiilor, tineretului şi adulţilor şi care vizează

43

în mod expres crearea unui parteneriat pedagogic în realizarea idealului,

scopului şi obiectivelor educaţiei.

Strategia naţională Educaţia pentru toţi (2006), care vizează

reconceptualizarea sistemului de învăţământ din perspectiva educaţiei

incluzive, integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în

învăţământul general, asigurarea accesului tuturor persoanelor la servicii

educaţionale de calitate, sporirea rolului sistemului educaţional în

dezvoltarea resurselor umane şi economiei etc., urmată de un alt

document – Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în

Republica Moldova pentru anii 2011-2020, care vizează asigurarea

oportunităţilor şi şanselor egale la educaţie pentru persoanele excluse/

marginalizate, pentru a putea oferi educaţie de calitate tuturor în

contexte integrate şi medii de învăţare continuă.

Strategia instituţională de modernizare a curriculumului naţional

(2010), care vizează adoptarea de către sistemul de învăţământ

preuniversitar din Republica Moldova a conceptului european de

abordare a învăţării în bază de competenţe-cheie (Recomandation of the

European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning) şi are în vedere dezvoltarea, din

aceeaşi perspectivă a competenţelor-cheie, a curriculumului şcolar,

universitar şi postuniversitar de formare iniţială şi continuă a cadrelor

didactice.

Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate, democraţie,

bunăstare” proiectat pentru anii 2009 – 2013, prin care au fost stabilite

ca obiective: perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu

cerinţele societăţii moderne, legislaţia internaţională şi normele

europene; îmbunătăţirea calităţii vieţii; extinderea educaţiei pe tot

parcursul vieţii; promovarea educaţiei incluzive etc.

Strategia de cercetare-inovare a Republicii Moldova (2012),

intitulată „Moldova cunoaşterii: 2020”, care pune pe tapet problema

implementării în condiţiile Republicii Moldova a „triunghiului

cunoaşterii” educaţie-cercetare-inovare, acesta fiind conceput ca un

instrument în realizarea strategiei de creştere economică sustenabilă a

ţării şi de asigurare a bunăstării populaţiei, în care educaţia permanentă

are un rol primordial în producerea şi utilizarea cunoştinţelor,

dezvoltarea competenţelor-cheie necesare pe tot parcursul vieţii.

Prin urmare, se poate afirma că documentele şi actele normative

elaborate în ultimele două decenii de reformare continuă a sistemului de

învăţământ din Republica Moldova au în vedere caracterul permanent şi

prospectiv al educaţiei, vizează necesitatea racordării cadrului legal,

conceptual, metodologic şi instituţional al învăţământului la principiile

44

educaţiei permanente şi a proiectării activităţii de formare-dezvoltare

permanentă a personalităţii, racordarea la noile politici europene în domeniul

educaţiei şi la direcţiile strategice de dezvoltare a sistemelor educative.

Totuşi, în condiţiile dezvoltării accelerate a societăţii, a exploziei

informaţionale şi tehnologice, şcoala nu mai poate fi considerată unica

responsabilă de formarea definitivă a omului, o dată şi pentru totdeauna.

Pregătirea profesională şi calitatea rezultatelor muncii impun cu necesitate

integralizarea resurselor umane şi instituţionale în coordonarea eforturilor

pentru re-actualizarea permanentă a cunoştinţelor şi competenţelor, prin

instruirea continuă a potenţialului uman, ceea ce, la nivel naţional, se

realizează deocamdată unilateral şi insuficient.

Şcoala rămâne a fi în continuare instituţia fundamentală, care oferă

fiinţei umane educaţia de bază şi deschide posibilitatea de a se perfecţiona, care

este permanent atentă şi receptivă la presiunile şi necesităţile mediului social şi

cultural, dar această structură instituţională şi oferta ei educaţională necesită o

completare longitudinală pe toată durata vieţii, prin alte forme ale educaţiei

(nonformală şi informală), proiectată şi realizată şi de alte structuri

instituţionale.

În acest sens, anume învăţarea permanentă, în ipostaza ei inovatoare,

devine modalitatea principală de a face faţă cu succes posibilelor provocări

viitoare, iar proiectată şi realizată continuu, pe tot parcursul vieţii, această

învăţare poate asigura atât formarea şi devenirea individului, cât şi funcţionarea

eficientă a acestuia (menţinerea, în limite normale), implicit, dezvoltarea şi

evoluţia societăţii.

Aşadar, învăţarea permanentă gândită ca un continuum pe toată durata

vieţii individului reprezintă astăzi un imperativ şi pentru Republica Moldova.

Promovarea mesajelor de bază ale Memorandumului european privind

învăţarea permanentă, operaţionalizarea conceptelor de competenţe-cheie

pentru învăţarea permanentă şi de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie să se

regăsească printre direcţiile de bază ale dezvoltării şi perfecţionării sistemului

actual de învăţământ din Republica Moldova, fapt ce poate determina reale

schimbări atât în formele de organizare şi conţinuturile educaţiei, cât şi în

structurile ei de bază.

Deoarece educaţia devine un principal instrument de îmbunătăţire a

condiţiei umane, făcând concurenţă reală aspectelor economice, ea pune în

mişcare mecanisme şi structuri sociale, ca una din condiţiile de bază pentru

afirmarea liberă a personalităţii umane, implică opţiuni sociale, educaţia

trebuind să fie accesibilă absolut tuturor, într-un larg cadru de democratizare a

învăţământului şi de egalare a şanselor. Astfel, fiinţa umană devine tot mai

evident un subiect activ al educaţiei.

45

3.2. Experienţe europene în domeniu

Experienţa ţărilor din spaţiul european ilustrează mai multe realizări în

domeniul proiectării şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii, demonstrând

totodată faptul că evoluţia către o concepţie strategică de educaţie permanentă

comprehensivă este un proces gradual, sistemic şi complex, iar progresele

acestui proces nu pot fi simţite în termeni imediaţi.

Strategiile elaborate în acest sens variază de la o ţară la alta, însă este

clar că majoritatea se axează pe cultura educaţiei permanente, un concept de o

largă acceptanţă şi participare publică. În linii generale, educaţia permanentă/

învăţarea pe tot parcursul vieţii este văzută ca un principiu diriguitor al educaţiei şi se interpretează într-un context larg, care acoperă toate tipurile de

educaţie, toate domeniile şi instituţiile de formare, cu toate tipurile de

instrumente de învăţare şi prin toate modalităţile de abordare pedagogică.

De exemplu, în Austria, prin învăţarea permanentă se înţelege un

concept foarte larg, general, care cuprinde toate domeniile, nu numai pe cele

din sistemele de educaţie şi formare, ci şi cele din agricultură, familie, politică

etc.

În Suedia, învăţarea permanentă se referă la un mecanism de lărgire a

învăţământului secundar superior, care este construit pe un trunchi comun de

cultură generală format din opt discipline fundamentale concepute ca bază

pentru dezvoltarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.

În Franţa, fiecare individ are dreptul la validarea propriei învăţări

anterioare dobândite în context non-formal şi informal, fapt ce subliniază

importanţa învăţării permanente pe dimensiunea întregii vieţi şi arată modul în

care învăţarea poate fi realizată şi în afara structurilor formale de învăţare.

În Scoţia, este elaborată o strategie de dezvoltare a învăţării permanente

intitulată „Viaţa pentru învăţare. Învăţarea prin viaţă”(2003), iar în Germania

a fost elaborat şi se implementează, printr-o strategie dezvoltată de jos în sus, Programul„Învăţare permanentă pentru toţi”, care are drept scop îmbunătăţirea

ofertei de învăţare, în special pentru grupurile dezavantajate.

În Finlanda învăţarea permanentă vizează abordarea actului învăţării ca

o activitate desfăşurată pe toată durata vieţii – „din leagăn până la finalul

vieţii”; Belgia are un angajament al statului în ceea ce priveşte realizarea

concepţiei învăţării permanente, care are drept scop crearea unei societăţi a

învăţării pentru toţi sau cel puţin pentru toţi locuitorii care intră în categoria de

vârstă 25-65 de ani etc. Documentele de nivel european şi naţional menţionate mai sus, precum

şi experienţele descrise impun cu necesitate abordarea şi a învăţământului din

Republica Moldova din perspectiva educaţiei permanente/ învăţării pe tot

parcursul vieţii, elaborarea unei viziuni globale asupra educaţiei şi a unui

46

proces amplu de dezvoltare umană, socială şi naţională în contextul intenţiei de

aderare a ţării noastre în spaţiul educaţional european şi de promovare a

valorilor Uniunii Europene.

În această viziune, se acreditează ideea că orice persoană are dreptul la

educaţie şi acest drept trebuie să fie asigurat progresiv şi pe baza egalităţii de

şanse. Educaţia trebuie să fie gratuită, cel puţin în ce priveşte învăţământul de

bază şi trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalităţii umane, a

simţului demnităţii sale şi să întărească respectarea drepturilor omului şi

libertăţilor fundamentale.

Raportarea situaţiei descrise la perspectiva de abordare a învăţământului

din Republica Moldova în viziunea educaţiei pe tot parcursul vieţii (ETPV),

utilizând analiza SWOT, permite identificarea următoarelor aspecte:

S (Strenght) Părţi forte:

Cadru legislativ permisiv în domeniul

educaţiei permanente/ ETPV.

Semnarea/ ratificarea de către

Republica Moldova a actelor

legislative internaţionale

fundamentale în domeniul educaţiei,

ce vizează şi ETPV.

Reforme demarate în domeniul

educaţiei formale (învăţământul

preuniversitar, universitar,

postuniversitar), educaţiei incluzive.

Potenţial uman calificat în sistemul

educaţional preuniversitar, universitar

şi postuniversitar.

Existenţa unor practici de proiectare

şi realizare a educaţiei permanente în

învăţământul universitar (de ex.,

educaţia adulţilor).

Curriculumul pentru învăţământul

secundar general este conceput din

perspectiva competenţelor-cheie care

servesc drept bază pentru educaţia pe

tot parcursul vieţii.

Curriculumul universitar include

programe ce vizează educaţia

adulţilor din perspectiva ETPV.

Susţine proiectarea unui sistem

educaţional deschis (iese din cadrul

W (Weakness) Părţi slabe:

Cadru legislativ insuficient pentru

dezvoltarea educaţiei pe tot parcursul

vieţii.

Lipsa unei concepţii privind ETPV şi

a mecanismelor de implementare a

ETPV.

Sistem discontinuu de instruire a

adulţilor.

Reducerea accesului la studii a

persoanelor adulte din cauza

diferenţelor sociale sporite.

Lipsa sistemului de evaluare a

dezvoltării profesionale pe tot

parcursul vieţii.

Lipsa coerenţei între sistemul

educaţional şi cel social cu referire la

dezvoltarea carierei.

Aprofundarea deficitului de potenţial

uman calificat, în special din cauza

migraţiei.

Mecanisme rigide de finanţare a

sistemului de educaţie, insuficienţa şi

utilizarea neraţională a resurselor

financiare pentru asistenţa

pedagogică şi extinderea şcolii ca

serviciu public şi instituţie de cultură

în comunităţile rurale.

Infrastructură insuficient dezvoltată şi

47

sistemului de învăţământ, se referă la

întreg socialul).

dotarea inadecvată a instituţiilor

educaţionale, sociale, medicale,

publice pentru asigurarea educaţiei

permanente.

Capacităţi reduse sau lipsa

experienţei administraţiei publice

locale în domeniul educaţiei

permanente.

Decalajul social-economic evident

între mediul urban şi cel rural.

Stereotipuri ale societăţii/ comunităţii

şi atitudine reticentă faţă de ETPV.

O (Opportunity) Oportunităţi:

Interes pentru învăţarea permanentă

şi voinţă politică în realizarea EPTV.

Disponibilitatea organismelor

internaţionale donatoare în susţinerea

implementării ETPV.

Dezvoltarea şi consolidarea

competenţelor subiecţilor implicaţi în

domeniul educaţiei permanente.

Infrastructură existentă a sistemului

educaţional care poate fi adaptată

cerinţelor educaţiei permanente.

T (Threat) Riscuri:

Discontinuitate şi reconsiderarea

frecventă a priorităţilor în cazul unor

schimbări de ordin politic.

Resurse (umane, financiare etc.)

reduse pentru realizarea unei reforme

de fond, globale în sistemul

educaţional.

Coordonare intersectorială deficitară:

educaţie, protecţie socială, justiţie etc.

Mentalitate perimată şi rezistenţă la

schimbare în rândul persoanelor,

organizaţiilor, diferitelor nivele ale

administraţiei publice etc.

3.3. Definirea problemei

Organizarea educaţiei în perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii

reprezintă o problemă majoră pentru sistemul de învăţământ din Republica

Moldova, iar criza economică ne-a şi demonstrat-o: există o masă enormă de

oameni, în special, tineri, dar şi adulţi care nu se pot angaja pe piaţa muncii fie

din cauza lipsei locurilor de muncă, fie din cauza unei formări profesionale

insuficiente. Prin urmare, această masă de oameni trebuie orientată spre alte

activităţi, prin oferirea unor oportunităţi noi de învăţare şi de formare

individuală sau în grup.

Problema privind învăţarea permanentă trebuie rezolvată atât în plan

conceptual, strategic, cât şi metodologic, prin elaborarea unei strategii coerente

şi comprehensive, adecvate situaţiei din Republica Moldova pentru Republica

Moldova, dar în strânsă corelaţie cu politicile europene în domeniu, care să

vizeze proiectarea şi realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii atât la nivel

48

individual cât şi instituţional şi să cuprindă toate sferele vieţii publice şi

private.

Această problemă se profilează atât din descrierea situaţiei cât şi din

analiza SWOT realizate în capitolul anterior, ea este una complexă şi vizează

nu doar elaborarea cadrului conceptual, ci şi determinarea mecanismului şi a

mijloacelor, prin care poate fi realizată în practică ideea de învăţare

permanentă, ceea ce ar conduce la racordarea sistemului educaţional, în

ansamblul său, la principiul educaţiei permanente şi ar permite

operaţionalizarea, la nivel de proces, a conceptului de învăţare pe tot parcursul

vieţii.

A soluţiona această problemă înseamnă a găsi răspunsuri la următoarele

întrebări:

Cum pot fi identificate şi restructurate verigile cele mai „fragile” ale

educaţiei, fără a periclita funcţionarea sistemului de învăţământ?

Cum este raţional să fie inventariate cele mai „slabe” segmente ale

domeniului şi proiectate acţiunile de remaniere a acestora?

Cum să selectăm cu prioritate acele instrumente de realizare, care să

contribuie cel mai eficient şi cel mai rapid la transformarea „co-

participativă” a mai multor segmente ale sistemului de învăţământ

într-un sistem de învăţare pe tot parcursul vieţii?

În ce forme poate fi promovată ideea de permanenţă a educaţiei, până la

momentul când aceasta să fie intrinsecă însăşi noţiunii de educaţie şi să

nu mai „aibă nevoie” de determinativul permanenţei?

Ce modalităţi, proceduri, instrumente ar accelera, direct sau indirect,

implementarea ideii de formare-dezvoltare permanentă în educaţia

personalităţii umane pe tot parcursul vieţii sale, care să confere fiinţei

umane calitatea de a deveni propriul subiect şi propriul instrument al

formării-dezvoltării personale prin intermediul multiplelor forme de

autoinstruire/ autoformare?

Care sunt modalităţile de motivare a factorilor sociali, ca purtători de

educaţie, pentru ca aceştia să se implice activ în transformarea

sistemului educaţional şcolar într-un sistem educaţional pe tot parcursul

vieţii fiinţei umane, astfel încât educaţia să devină o dimensiune

permanentă a vieţii?

Care pot fi mecanismele de integrare, într-un sistem unic, a educaţiei

copiilor, educaţiei tineretului, educaţiei adulţilor şi oamenilor de vârsta a

treia, în vederea dezvoltării relaţiei cultură generală – cultură

profesională – cultură a vieţii?

49

3.4. Documente şi acte normative pentru soluţionarea problemei

Politica naţională în domeniul educaţiei este concretizată în Legea

învăţământului, Concepţia educaţiei în Republica Moldova, Programul de

dezvoltare a educaţiei incluzive, Curriculumul Naţional etc., fiind reflectată

într-un ansamblu de decizii la nivel macro- şi microsocial cu caracter

prospectiv, orientate spre restructurarea şi adaptarea învăţământului de toate

treptele la necesităţile învăţării şi formării individuale, la direcţiile de

dezvoltare a ţării noastre şi la problematica lumii contemporane.

Însă raportarea doar la aceste documente este insuficientă pentru

restructurarea sistemului şi procesului educaţional din perspectiva promovării

şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii. În acest sens, este necesară, în

primul rând, elaborarea unei concepţii privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii

(ÎTPV), iar procesul de implementare a concepţiei ÎTPV, gândit ca o abordare

incluzivă şi integratoare a învăţării de-a lungul întregii vieţi a individului şi

proiectat să se realizeze atât în cadrul sistemului educaţional formal, cât şi al

celui nonformal şi informal, trebuie susţinut de un şir de acte normative, ce

urmează a fi elaborate, între care:

a) Strategia privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii (ÎTPV) în Republica

Moldova;

b) Planul de acţiuni privind implementarea Strategiei ÎTPV în Republica

Moldova;

c) Cadrul conceptual şi metodologic de proiectare şi realizare a Educaţiei

pentru Adulţi;

d) Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Centrelor comunitare

de Educaţie pentru Adulţi;

e) Proiecte educaţionale „Învăţare permanentă pentru toţi”, care să vizeze

îmbunătăţirea ofertei de învăţare, în special pentru grupurile

dezavantajate, printr-o strategie de jos în sus;

Etc.

3.5. Cadrul conceptual al învăţării pe tot parcursul vieţii

3.5.1. Caracterul permanent şi prospectiv al educaţiei

Specialiştii au constatat că în concepţia a 9 oameni din 10 educaţia se

asociază cu ideea de şcoală, care reprezintă o lume aparte, cu o activitate

specifică numită învăţare, iar învăţarea în şcoală se desfăşoară doar o anumită

etapă a vieţii. Dar utilizarea termenului de învăţare numai cu referire la şcoală şi la copii şi tineri este, evident, restrictivă, or învăţăm nu numai la şcoală, ci şi

în afara ei, nu numai într-o anumită perioadă a existenţei noastre (în copilărie şi

tinereţe), ci şi pe tot parcursul vieţii.

50

Prin urmare, învăţarea trebuie să se extindă dincolo de cadrul şcolar şi să

ocupe întreaga arie de activitate umană (personală şi profesională), dat fiind că

educaţia este intrinsecă vieţii, iar scurgerea anilor fără învăţarea permanentă nu

are în sine nici o valoare, deci educaţia este permanentă şi atotputernică: omul

poate şi trebuie să înveţe permanent, pentru a şti să exploreze noile domenii

care îi sunt date şi să culeagă noile roade ale ştiinţei care îi sunt oferite.

Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a

activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane. Abordată „în

totalitatea ei”, activitatea de formare-dezvoltare permanentă urmăreşte

valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor educaţiei proiectate şi realizate

pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al existenţei umane,

corelând resursele: stadiile educaţiei (vârstele şi ciclurile vieţii), conţinuturile

educaţiei (pe toate dimensiunile educaţiei), formele educaţiei (formală–

nonformală–informală), factorii educaţiei (familia, comunităţile educaţionale,

instituţiile şcolare etc.).

În această viziune, învăţarea pe tot parcursul vieţii nu presupune doar o

preluare şi o continuare a educaţiei de bază, ea reprezintă un sistem de noi

abordări a tuturor componentelor evidenţiate mai sus şi raportate expres la

domeniile esenţiale pentru viaţa fiecăruia, pornind chiar de la sensul acestei

existenţe.

Definiţie: învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă totalitatea

activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieţii în

contexte formale, non-formale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării

competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori

ocupaţională (Legea Educaţiei Naţionale, România, art. 328 (2). Titlul V:

Învăţarea pe tot parcursul vieţii). Definiţia trimite la caracterul permanent şi

prospectiv al educaţiei, care vizează proiectarea, organizarea, structurarea şi

realizarea demersurilor formative în concordanţă cu condiţiile prezentului şi

trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi concrete de

anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă a viitorului,

caracterul prospectiv al educaţiei exprimă orientarea spre desfăşurarea

educaţiei pe întregul parcurs al vieţii omului şi are în vedere permanenţa

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.

Accentuarea permanenţei şi a caracterului prospectiv al educaţiei

implica două acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional al

educaţiei permanente şi conştientizarea caracterului flexibil al finalităţilor sale.

Dezvoltând caracterul prospectiv al educaţiei, învăţarea pe tot parcursul vieţii

impune o dublă condiţionare: raportarea adecvată la caracteristicile societăţii

viitoare şi ne/ perturbarea prin activităţile întreprinse a organizării şi

funcţionării societăţii prezente, se cere o îmbinare optimă a strategiilor de

valorificare a realităţii prezente şi a posibilităţilor prospective.

51

Dimensionarea permanentă şi prospectivă a fenomenului educaţional

este intrinsec legată de surprinderea următoarelor aspecte: estimarea evoluţiei

demografice a societăţii şi a educaţiei membrilor săi; determinarea orientărilor

şi tendinţelor ştiinţifice, precizarea funcţiilor instituţiilor de stat cu privire la

dezvoltarea sectoarelor de activitate considerate a fi esenţiale, pentru

dezvoltarea economiei viitoare, a învăţământului; monitorizarea fluctuaţiilor

survenite şi anticipate la nivelul pieţei forţei de muncă, şi, nu în ultimul rând,

stabilirea tendinţelor generale de evoluţie a comunităţii internaţionale.

Felul în care va arăta societatea viitorului depinde, în mare măsură, de

eficienţa şi calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate în fiecare moment al

vieţii omului. Caracterul prospectiv şi cel de permanenţă al fenomenului

educaţional presupune valorificarea unei duble acţiuni de modelare: a educaţiei

de către societate şi a societăţii prin educaţie.

3.5.2. Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii

Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii în raport cu

paradigma educaţională clasică reiese din tabelul de mai jos.

Tabelul 2. Specificul învăţării pe tot parcursul vieţii

în raport cu paradigma clasică

Caracteristicile paradigmei

educaţionale clasice

Specificul învăţării

pe tot parcursul vieţii

Abordarea învăţării este, în fond,

monodisciplinară, arareori

interdisciplinară, accentul este

plasat pe conţinuturi, pe însuşirea

unui volum anumit de cunoştinţe.

Abordarea învăţării este pluri- şi

transdisciplinară, accentul se pune pe

conexiunile dintre informaţii, pe

receptivitatea faţă de conceptele noi, pe

învăţarea strategiilor metacognitive.

Învăţarea este abordată,

preponderent ca un rezultat.

Învăţarea este abordată ca proces de

apropriere a cunoaşterii şi are în vedere

cunoaşterea ştiinţifică şi ca rezultat.

Respectarea unei structuri

ierarhice şi autoritare.

Conformismul este recompensat,

nonconformismul în gândire şi

acţiuni este desconsiderat.

Respectarea unei structuri flexibile,

mutuale. Profesorii şi elevii colaborează,

devin actori, parteneri conştienţi de

funcţiile sale; nonconformismul şi

creativitatea sunt apreciate.

Structura procesului de

învăţământ este rigidă, fiind determinată de programe analitice

obligatorii; metode şi strategii

tradiţionale de instruire.

Structura procesului de învăţământ este

flexibilă, incluzând discipline obligatorii şi opţionale; metode, strategii şi tehnologii

alternative de educaţie şi instruire.

52

Axarea pe reproducerea

cunoştinţelor; dezvoltarea

gândirii logice; cunoştinţele se

însuşesc într-un ritm obligatoriu

pentru toţi.

Axarea pe formarea competenţelor,

dezvoltarea gândirii creative/ convergente,

divergente; admiterea unor ritmuri

individuale de înaintare în materie,

întrucât dezvoltarea potenţialului

intelectual este diferit.

Accentul cade pe randament, pe

reuşita la învăţătură.

Accentul este pus pe procesul de

dezvoltare a cogniţiei şi metacogniţiei care

facilitează inserţia socială optimă a

individului.

Accentul este pus pe dezvoltarea

potenţialului emisferei cerebrale

stângi, a gândirii liniare,

analitice.

Se promovează o educaţie integrală, care

să solicite întregul creier, urmărindu-se

îmbinarea raţionalităţii emisferei cerebrale

stângi cu strategiile neliniare, bazate pe

intuiţie şi posibilităţile emisferei cerebrale

drepte.

Aprecierea elevilor se bazează pe

norme stricte şi etichetări, fapt ce

conduce uniformizare, uneori

chiar la stigmatizare şi la

plafonarea acestora.

Aprecierea este mai flexibilă,

individualizată, se încurajează iniţiativa,

creativitatea şi strategiile metacognitive de

învăţare, etichetarea este limitată.

Preocuparea faţa de normele şi

standardele învăţării.

Raportarea performanţelor elevului la

posibilităţile şi nivelul de aspiraţie al

acestuia.

Accentul este pus pe cunoştinţele

de ordin teoretic.

Este promovată completarea cunoaşterii

teoretice cu experienţe practice realizate în

context real.

Sălile de clasă sunt concepute şi

proiectate după criterii strict

funcţionale.

Sălile de clasă respecta criteriile de ordin

ergonomic, estetic ce asigură confortul

psihoemoţional (condiţii de iluminare, de

cromatica, de aerisire şi de comoditate

psihofizică şi intelectuală).

Învăţarea se realizează pentru

momentul prezent, reciclarea

informaţională fiind consecutivă

progresului ştiinţific.

Învăţarea are un caracter prospectiv,

aceasta realizându-se pentru viitor,

reciclarea informaţională anticipând

progresul ştiinţific.

Fluxul informaţional este

conceput că având un sens unic,

de la profesor spre elevi.

Este promovat sensul bidirecţional şi

anticipativ, care poate parveni de la ambii

actori.

53

În această bază, este oportun de a face o delimitare strictă între noţiunile

de educaţie permanentă şi învăţarea pe tot parcursul vieţii:

educaţia permanentă este un principiu călăuzitor al educaţiei;

învăţarea pe tot parcursul vieţii este procesul educaţional proiectat

conform acestui principiu şi realizat pe tot parcursul existenţei umane,

prin care se urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor şi a

formelor educaţiei.

3.5.3. Funcţiile, scopul şi finalităţile învăţării pe tot parcursul vieţii

Învăţarea pe tot parcursul vieţii, proiectată şi realizată prin toate formele

şi dimensiunile educaţiei, constituie nucleul epistemic tare al educaţiei

postmoderne, care concentrează la un nivel de maximă generalitate şi

profunzime, efectul personal şi social al activităţii de formare-dezvoltare,

subordonează ansamblul de motive stimulatoare, situate într-un cadru intrinsec

şi extrinsec larg şi diversificat, extins pe parcursul vieţii individului.

Ca şi educaţia în general, învăţarea pe parcursul vieţii urmăreşte trei

funcţii principale:

Funcţia civică (politică) (de protecţie socială, de socializare, de

regularizare a relaţiilor interumane, de aplanare a conflictelor, reglarea

intereselor de diferit ordin etc.)

Funcţia economică (profesionalizare, asistenţă socioeconomică, de

dezvoltare a forţei de muncă, cultura muncii, cultura tehnologiei etc.)

Funcţia culturală (cognitivă, de informare, culturală, axiologică,

antropologică, personalizatoare, divertisment, inovatoare etc.).

Aceste funcţii orientează şi ghidează activitatea de formare-dezvoltare

permanentă a personalităţii umane la nivelul efectelor macrostructurale/ de

sistem şi la nivelul celor microstructurale de subsistem (cultural, economic,

comunitar, politic etc.).

Filosofia învăţării pe tot parcursul vieţii este aceea de a trezi, în fiecare

persoană, nevoia de a-şi continua studiile şi formarea, gustul pentru experienţe

noi, dorinţa de a se autodepăşi şi de a-şi ameliora calitatea propriei vieţi. Acest

mod de a înţelege existenţa şi de a trăi este sursa dinamicii personale, a

angajamentului în schimbarea propriei vieţi. Educaţia şcolară, aşadar, se

constată a fi insuficientă, pentru că propune, sub etichete pozitive, cum este

socializarea şi integrarea, unele finalităţi inacceptabile, precum uniformizarea,

inerţia, monopolul, conservatorismul cultural, pentru că este îndepărtată de

viaţa reală.

Activitatea de învăţare permanentă cuprinde totalitatea activităţilor de

învăţare proiectate şi realizate de-a lungul vieţii, de la educaţia timpurie şi până

la educaţia după pensionare, în scopul dezvoltării cunoştinţelor şi abilităţilor/

54

competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială sau

ocupaţională.

Scopul principal al activităţii de proiectare şi realizare a învăţării pe tot

parcursul vieţii vizează formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii

umane, astfel încât omul să se integreze operativ şi cu efect social, pe piaţa

muncii, să fie mulţumit de sine şi de viaţa sa personală, să nu fie în opoziţie cu

el însuşi, să-şi gestioneze propria viaţă, printr-o participare cât mai activă în

societatea informaţională bazată pe cunoaştere.

Finalităţile de bază ale activităţii de învăţare proiectată şi realizată pe tot

parcursul vieţii vizează: promovarea unei cetăţenii active şi promovarea

ocupării forţei de muncă, acestea urmărind dezvoltarea plenară a persoanei şi

dezvoltarea sustenabilă a societăţii. Atât cetăţenia activă cât şi ocuparea forţei

de muncă depind de posibilitatea de a avea cunoştinţe de ultimă oră şi

competenţe adecvate profesiei, de capacitatea de a lua parte şi a-şi aduce

contribuţia la viaţa economică şi socială.

Prin urmare, învăţarea permanentă se centrează pe formarea şi

dezvoltarea competenţelor cheie, care trebuie dobândite încă în şcoala

generală, precum şi pe dezvoltarea competenţelor profesionale specifice care

trebuie să devină cu timpul competenţe de nivel avansat, necesare într-o

societate a cunoaşterii, bazată pe valori democratice şi cu o economie

competitivă.

Scopul final al activităţii de învăţare pe tot parcursul vieţii ţinteşte în

crearea unei societăţi educative ataşate justiţiei sociale şi binelui general,

menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii.

3.5.4. Obiectivele, etapele şi condiţiile de realizare a învăţării pe tot

parcursul vieţii

Obiective-cheie, expuse pe etapele de realizare a învăţării pe tot

parcursul vieţii:

Etapa 1. Educaţia curentă

Formarea competenţelor-cheie necesare continuării activităţii de

învăţare pe tot parcursul vieţii.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii competente de a trăi eficient şi

bine, de a se regăsi pe sine în tot ceea ce face.

Formarea competenţelor comune pentru educaţie (învăţare) şi muncă.

Formarea persoanei astfel ca aceasta să devină cât mai mult posibil

propriul subiect şi propriul instrument al formării sale prin intermediul

multiplelor forme de autoinstruire.

55

Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor

Menţinerea şi actualizarea pe tot parcursul vieţii a celor opt competenţe-

cheie, formare/ dobândire până la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi

profesional de bază.

Dobândirea şi actualizarea unui spectru larg de competenţe, interese,

cunoştinţe şi calificări necesare pentru dezvoltarea personală.

Formarea competenţelor necesare pentru integrarea/ mişcarea pe piaţa

muncii (competenţe funcţionale).

Dezvoltarea competitivităţii în ocuparea forţei de muncă;

Formarea competenţelor de reconciliere a vieţii profesionale cu viaţa

privată (competenţe personale).

Formarea cetăţeniei active.

Etapa 3. Educaţia recurentă

Asigurarea continuităţii educaţiei în această perioadă a vieţii astfel încât

să se evite pierderea cunoştinţelor acumulate şi a competenţelor formate.

Formarea persoanei, la acest nivel al educaţiei sale, pentru o viaţă în

continuă schimbare, în care să-şi găsească locul evoluţiile şi

transformările ce pot surveni.

Punerea în valoare a încrederii personale, a plăcerii de a trăi, a spiritului

de descoperire a sensurilor, dezvoltarea şi menţinerea optimismului

personal.

Condiţii pentru realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii

Învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate realiza, dacă:

Va fi garantat accesul universal şi continuu la învăţare în vederea

reînnoirii capacităţilor necesare pentru participarea într-o societate cognitivă.

Educaţia va fi ancorată în timp, ca factor constructiv şi se va promova

ideea unui sistem educaţional integral, deschis şi permanent.

Vor fi stabilite legături strânse între educaţie – cercetare/ inovare –

producţie (instituţii).

Vor fi lărgite limitele instituţionale ale educaţiei, valorificând plenar

educaţia formală (desfăşurată în instituţii de educaţie cu certificare

formalizată în formă de diplome şi calificări recunoscute oficial);

nonformală (oferită prin organizaţii şi servicii care nu oferă certificare

formalizată) şi informală (ca o componentă a vieţii cotidiene, care nu se

intenţionată şi poate să rămână necunoscută chiar persoanelor însele); va fi implementată complementaritatea învăţării triaspectuale.

Vor fi elaborate mecanismele de acreditare a învăţării/ formării

anterioare.

56

Învăţarea „va fi adusă” către beneficiar, fiind asigurat accesul la

educaţie 24 din 24 şi a celei „din mers”; învăţarea prin reţeaua Internet.

Va fi favorizată crearea structurilor şi tehnologiei care să ajute fiinţa

umană, pe parcursul întregii sale vieţi, în procesul de pregătire, formare,

dezvoltare pentru viaţă şi activitate profesională.

Va fi conceptualizată o reţea de activităţi educaţionale permanente

centrate pe persoană, pe posibile legături graduale între structurile şi

etapele de învăţare/ educaţie, care rămân astăzi relativ deconectate unele

faţă de celelalte.

Va fi asigurată accepţia largă a educaţiei pe parcursul vieţii şi a

participării publice largi la ea.

Vor fi respectaţi indicatorii europeni pentru învăţarea pe tot parcursul

vieţii (European Lefelong Learning Indicators) sunt structuraţi pe

4 dimensiuni:

Învăţare pentru a dobândi cunoaştere (învăţământul clasic);

Învăţare de a negocia şi a opera cu cunoştinţele (învăţarea la locul de

muncă, prin cursuri de perfecţionare, reciclare);

Învăţarea de a convieţui (activităţi sociale informale, practicate în

timpul liber);

Învăţarea de a-şi construi viaţa (eforturile individuale în scopul

dezvoltării propriei personalităţi şi a creativităţii).

3.5.5. Principiile învăţării pe tot parcursul vieţii Principiile care stau la baza proiectării şi realizării activităţii de învăţare

pe tot parcursul vieţii derivă din Principiile educaţiei permanente, elaborate şi

promovate de UNESCO, care reflectă direcţiile principale de schimbare în

domeniul educaţiei: expansiunea–inovaţia–integrarea. Aceste principii

fundamentează organizarea integralizată a sistemului de învăţământ ca întreg şi

se prezintă astfel:

Principiul expansiunii educaţiei, care evidenţiază extinderea învăţării

dincolo de pereţii instituţiei de învăţământ, prelungirea dimensiunii temporale

a educaţiei şi a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane

realizată în cadrul formal–nonformal–informal pe parcursul întregii vieţi.

Principiul inovaţiei în domeniul educaţiei, care vizează implementarea

inovaţiilor şi a produselor inovative în activitatea de formare-dezvoltare a

personalităţii, evidenţiază deschiderea individului şi a instituţiilor de

învăţământ spre utilizarea proiectelor inovative şi a noilor modalităţi de

instruire şi autoinstruire.

Principiul globalităţii, continuităţii şi integralităţii, care evidenţiază

caracterul global, permanent al activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii

57

prin educaţie, necesitatea intercorelării şi integralizării diverselor forme,

strategii, metode şi tehnici ale educaţiei.

Principiul integrării resurselor educaţiei, axat pe parteneriatul

educaţional ce va orienta şi realiza activitatea de instruire/ educaţie şi

autoinstruire/ autoeducaţie a persoanei pe tot parcursul vieţii.

La aceste principii generale se adaugă un ansamblu de principii

specifice, dar cu valoare strategică şi operaţională în procesul de implementare

a ÎTPV, între care:

Principiul dezvoltării plenare a persoanei, care are în vedere

personalizarea învăţării, adică centrarea pe nevoile individuale de

învăţare şi cerinţele lor personale.

Principiul autoeducaţiei şi autoactualizării personalităţii, care vizează

realizarea celui mai complicat şi important scop de transformare a

obiectului educaţiei în subiect al propriei educaţii şi de autodezvoltare

personală axată pe un şir de acţiuni de autoformare permanentă.

Principiul pregătirii în condiţii optime a parcursului educativ de la

fiecare treaptă de învăţământ la alta, prin crearea unor medii

educaţionale care angajează diverse forme de colaborare.

Principiul plasării responsabilităţii individului în centrul procesului de

învăţare, acesta fiind solicitat să facă faţă transformărilor care afectează

economia, cultura şi societatea în ansamblul său.

Principiul libertăţii structurale şi adaptabilităţii, fiecare individ are

dreptul şi posibilitatea de a fi educat şi instruit în afara instituţiilor

şcolare tradiţionale.

Principiul utilităţii, educaţia/ învăţarea pe parcursul vieţii având un

caracter funcţional, ajutându-l pe individ să rezolve propriile probleme

ale vieţii.

Principiul legăturii activităţilor culturale cu viaţa reală.

Principiul organizării întregului mediu social pe temei educativ etc.

3.5.6. Periodizarea învăţării pe tot parcursul vieţii după stadiile

dezvoltării

Stadiul dezvoltării: pruncia/ de la naştere – 1 an

Linia normală de dezvoltare: Încrederea în oameni ca fundament primar

de dezvoltare. Caracteristici esenţiale: copilul, interacţionând cu persoanele

apropiate, în procesul îngrijirii şi educaţiei lui, dobândeşte încrederea în

oameni. Implicaţii educative: dragostea, ataşamentul, comunicarea permanentă,

acceptarea şi aprecierea copilului, manifestate din partea adulţilor; satisfacerea

necesităţilor vitale şi organizarea conduitelor senzorio-perceptive, verbale,

afective, inteligente şi a celei de socializare.

58

Linia anormală de dezvoltare: neîncrederea în oameni ca rezultat al

neglijării copilului; comportării negative a adulţilor, mai cu seamă, a mamei

faţă de copil; ignorarea, desconsiderarea copilului, lipsirea lui de dragoste,

comunicare şi acceptare permanentă; înţărcarea prea timpurile sau bruscă a

copilului; izolarea lui emoţională – contribuie la consolidarea liniei anormale

de dezvoltare a copilului, care se va manifesta prin neîncrederea în oameni.

Strategii ale învăţării permanente: a) pentru copil: de îngrijire şi comunicare permanentă, empatică cu copilul

şi de organizare optimă a conduitelor senzorio-perceptive, verbale,

afective, inteligente şi a celei de socializare;

b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de

pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii mamei, familiei şi a copilului.

Stadiul dezvoltării: vârsta fragedă/ pruncia târzie/ de la 1 – 3 ani

Linia normală de dezvoltare: Spiritul de independenţă, încredere în sine.

Caracteristici esenţiale: copilul se percepe pe sine ca om aparte, de sine

stătător; formula eu, eu singur demonstrează dorinţa copilului de implicare

directă şi independentă în acţiuni. Acest stadiu este dominat de nevoia resimţită

imperios de copil de a se afirma şi a se realiza în conformitate cu posibilităţile

sale. Implicaţii educative: centrarea adulţilor pe dezvoltarea mecanismelor şi

instrumentelor psihice de conştientizare a eu-lui; stăpânire a mersului/

motricităţii, vorbirii, simbolismului; capacităţii de manipulare cu obiectele,

care treptat trece în capacitatea de gândire, reprezentare şi anticipare a unor

acţiuni simple; de organizare şi susţinere a conduitelor inteligente şi socio-

afective de cooperare cu adultul şi cu alţi copii.

Linia anormală de dezvoltare: neîncredere în sine şi sentimentul

hipertrofiat de ruşine.

Ca urmare a neglijării, incompetenţei parentale, a educaţii incorecte din

partea adulţilor, copilul simte neîncredere în propriile forţe, se îndoieşte în

privinţa capacităţilor sale; resimte acut lipsa sau insuficienţa comunicării şi a

contactului psihoemoţional şi fizic cu adultul, ceea ce contribuie la instalarea

unei stări de ruşine exagerată şi distorsionarea conduitei lui privind deprin-

derile elementare de mişcare; vorbire, comportare socio-afectivă. Copilul

treptat se izolează, la el poate apărea disperarea, care va declanşa negativismul,

agresivitatea sau accesele de ruşine hipertrofiată. Este slab dezvoltată vorbirea,

e puternică dorinţa de a se izola de cei din jurul său.

Strategii ale învăţării permanente: a) pentru copil: de organizare a unui regim stabil şi sănătos de viaţă;

îngrijire şi comunicare permanentă, empatică cu copilul; de susţinere şi

dezvoltare optimă a conduitelor senzorio-perceptive, verbale, afective,

inteligente şi a celei de socializare;

59

b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de

pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii mamei, familiei şi a copilului,

inclusiv a şcolilor pentru părinţi organizate de instituţiile preşcolare.

Stadiul dezvoltării: copilăria timpurie/ 3 – 6 ani

Linia normală de dezvoltare: Activismul, iniţiativa.

Caracteristici esenţiale: curiozitate, imaginaţie vie, studierea activă a lumii

din jur; se conturează caracterul voluntar al unor procese psihice cognitive; se

formează limbajul interior; se observă ritmul accelerat al socializării copilului,

apariţia identităţii de gen/ copilul începe a se comporta conform genului. În

perioada dată copilul este investigativ, procesele intelectuale se delimitează

treptat de acţiune, se dezvoltă creativitatea şi limbajul. Activitatea de bază

rămâne jocul, dar începe a prevala jocul cu caracter creativ. Copiii depăşesc

criza, definită oedipeană, devenind investigativi, curajoşi, activi, interiorizând

tabu-urile/ interdicţiile sociale. Implicaţii educative: centrarea adulţilor pe

exersarea conduitelor cognitive, inteligente, lărgirea intereselor şi formarea

primelor atitudini faţă de mediu, faţă de sine şi alte persoane; organizarea voinţei

copilului în formarea deprinderilor pozitive de viaţă şi de realizare a controlului

asupra conduitei sale şi a super-eului, care se dezvoltă în baza familiarizării

copilului cu normele moral-etice.

Linia anormală de dezvoltare: pasivitatea, vina.

Educaţia greşită, incompetenţa parentală pot provoca lipsa de iniţiativă,

sentimentul infantil de vină, rivalitate, invidie faţă de unul din părinţi sau alţi

copii şi oameni; deprimarea, atitudinea evazivă, lipsa semnelor de comportare

în conformitate cu genul copilului.

Strategii ale învăţării permanente:

a) pentru copil: de organizare a unui regim stabil şi sănătos de viaţă;

îngrijire şi comunicare permanentă empatică cu copilul; de susţinere şi

dezvoltare optimă prin variate activităţi a tuturor proceselor psihice

cognitive în cadrul familiei şi a instituţiei preşcolare. Dezvoltarea

psihică şi anatomofiziologică a copilului vor fi asigurate prin

intermediul activităţilor curriculare obligatorii în cadrul grădiniţei de

copii şi prin stimularea conduitelor inteligente în mediul familial.

b) pentru adulţi: de frecventare a centrelor, şcolilor pentru mame, părinţi de

pe lângă instituţiile de ocrotire a sănătăţii familiei şi a copilului, inclusiv

a adunărilor, şedinţelor din cadrul şcolilor pentru părinţi, organizate de

instituţiile preşcolare.

60

Stadiul dezvoltării: copilăria mijlocie/ de la 6 – 11 de ani

Linia normală de dezvoltare: Hărnicia.

Caracteristici esenţiale: concomitent cu valorificarea noului statut de

elev, la copil se formează sentimentul pregnant al datoriei şi tendinţa spre

obţinerea unor realizări intelectuale, moral-etice; dezvoltarea abilităţilor,

competenţelor şi deprinderilor cognitive şi comunicative. Copilul este apt

pentru elaborarea şi formularea obiectivelor, scopurilor, proiectelor simple şi

rezolvarea unor sarcini concrete ce conţin un anumit grad de dificultate.

Implicaţii educative: centrarea pe orientarea copilului spre formarea unei

cariere şcolare de succes; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii prin

intermediul jocurilor, activităţilor, centrate pe perspective pozitive de

valorificare a variatelor tipuri de muncă; însuşire a acţiunilor cu ajutorul

sculelor şi a obiectelor; stimularea copilului pentru a-şi organiza şi consuma

eficient timpul liber; a învăţa să depăşească problemele apărute, ceea ce ar

contribui la formarea voinţei, competenţelor cognitiv-comportamentale, de

interrelaţionare cu semenii, asigurând inserţia lui socială.

Linia anormală de dezvoltare: sistemul propriei deprecieri; deprinderi de

muncă şi autoorganizare slab dezvoltate, evitarea depăşirii unor sarcini

complexe, a situaţiilor competitive în mediul său; apariţia sentimentului

inferiorităţii, al propriei deficienţe, a temerii că este predestinat să rămână

pentru întreaga viaţa o mediocritate; sesizarea acută a inferiorităţii personale, a

inutilităţii eforturilor de încercare a soluţionării problemelor se manifestă în

conformism şi comportare umilă.

Strategii ale învăţării permanente:

a) pentru copil: activităţi de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/

fiică, elev responsabil de acţiunile şi conduita sa, cultivarea interesului

pentru lectură prin frecventarea bibliotecii şi implicarea în activităţi de

familiarizare cu cartea a copiilor mai mici;

b) pentru adulţi: implicarea şi susţinerea frecventării centrelor de creaţie şi

participare la variate proiecte şi activităţi nonformale cu caracter

intelectual şi sportiv, frecventarea activităţilor organizate de instituţiile

de învăţământ şi/ sau de centrele de consiliere a familiei, pentru

informarea în domeniul psihopedagogiei şi a educaţiei familiale,

formarea competenţelor parentale.

Stadiul dezvoltării: maturitatea sexuală, adolescenţa şi tinereţea/

de la 11 – 20 de ani

Linia normală de dezvoltare: Autodeterminarea în viaţă/ formarea

identităţii de sine. Caracteristici esenţiale: dobândirea identităţii de sine;

dezvoltarea perspectivelor şi a planurilor de viitor; autodeterminarea şi

clarificarea în privinţa întrebărilor: cine sunt; cum sunt; cum să fiu; care este

61

menirea mea în această lume etc. Polarizarea sexuală clară în toate formele de

comportament. Asumarea rolului de lider în grupurile de sămaşi şi în situaţiile

dificile. Căutarea şi valorificarea activă a posibilităţilor Eu-lui, experimentarea

sa în diferite roluri sociale, ceea ce contribuie la formarea concepţiei despre

lume, a poziţiei civice, a responsabilităţii şi fidelităţii în realizarea planurilor

sale. Implicaţii educative: centrarea puberului spre menţinerea carierei şcolare

de succes şi orientarea lui vocaţională/ profesională; implicarea în activităţi

social-utile şi iniţierea unor proiecte familiale, şcolare, sociale valoroase din

punct de vedere moral-etic.

Linia anormală de dezvoltare: confuzia rolurilor. Distorsionarea şi

încurcarea perspectivelor de viaţă, incapacitatea de a aprecia şi valorifica

variate alternative sociale. Concentrarea forţelor spirituale asupra

autocunoaşterii prin izolare de la semeni şi adulţii apropiaţi, închiderea în sine

ca tendinţă puternic exprimată de a se clarifica în privinţa sa. Pierderea

iniţiativei, curajului, productivităţii şi a entuziasmului în acţiuni şi muncă;

confuzie în orientările morale şi cele conceptuale; distorsionarea

comportamentului şi manifestarea unor devianţe cu privire la respectarea

modului sănătos de viaţă, rolurile de gen.

Strategii ale învăţării permanente:

a) pentru copil: de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/ fiică, elev

responsabil de acţiunile şi conduita sa. Orientarea în cariera şcolară şi cea

vocaţională. Susţinerea frecventării centrelor de creaţie; a unor instituţii

specializate în sport, artă; participării la variate proiecte, competiţii,

concursuri şi activităţi nonformale cu caracter cognitiv şi civic;

b) pentru adulţi: de frecventare a activităţilor pentru informarea şi formarea

competenţelor parentale, organizate de instituţiile de învăţământ şi/ sau de

centrele de consiliere a familiei.

Stadiul dezvoltării: Maturitatea timpurie/ de la 20 – 40/45 de ani

Linia normală de dezvoltare: Iubirea, atitudinea pozitivă faţă de oameni.

Cariera profesională.

Caracteristici esenţiale: după dobândirea identităţii de sine, urmează

realizarea treptată a perspectivelor legate de pregătirea şi valorificarea sa în

profesie, iubire, viaţa personală; crearea familiei, naşterea, creşterea şi educaţia

copiilor. În cazul asigurării unei educaţii adecvate şi optime în cadrul stadiilor

precedente, această vârstă poate derula fără distorsiuni extreme. Totodată,

individul are perioade când se izolează de cei apropiaţi, evită relaţiile afectiv-simpatetice cu ei; meditează asupra vieţii sale, ceea ce îl ajută să depăşească

starea de angoasă, specifică crizei de mijloc a vieţii, care deseori îl face pe om

să-şi reevalueze şi restructureze conduita, activitatea profesională şi chiar viaţa

familială.

62

Implicaţii de autoperfecţionare: centrarea individului pe

autoperfecţionarea morală şi spirituală continuă în calitate de familist, părinte,

profesionist, cetăţean.

Linia anormală de dezvoltare: neîncrederea în oamenii, izolarea – ca

rezultat al comportării negative a mamei faţă de copil, ignorarea,

desconsiderarea copilului, lipsirea lui de dragoste şi afecţiune în vârsta fragedă;

înţărcarea prea timpurile sau bruscă a copilului; izolarea lui emoţională şi

educaţia greşită. Incapacitatea de depăşire a unor dificultăţi de tip personal sau

social; manifestarea trăsăturilor negative de caracter; lipsa/ insuficienţa

onestităţii, corectitudinii în relaţii; comportare imprevizibilă, deseori agresivă.

La fel, se poate manifesta: neîncrederea în oameni, izolarea socială, stări

depresive şi, uneori, chiar, primele simptome ale unor tulburări psihice, ce apar

sub influenţa pretinsei existenţe ale unor forţe primejdioase, percepute ca şi

cauze ce deteriorează viaţa personală a individului.

Strategii ale învăţării permanente: Strategia de menţinere şi evoluţie în

profesie, în rolurile sociale de familist şi părinte, cetăţean activ prin: participare

comunitară; implicare şi valorificare în familie; perfecţionare profesională.

Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este posibilă la nivelul instruirii

formale în cadrul instituţiilor de învăţământ preuniversitar, universitar, a

masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor, concomitent cu practicarea

autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul nonformal şi informal.

Stadiul dezvoltării: maturitatea/ de la 40-45 – 60 de ani

Linia normală de dezvoltare: Creaţia, regenerarea, grija de generaţia

tânără. Munca productivă şi creativă, viaţa matură multiaspectuală de reală

valoare, satisfacţie de la activitatea profesională; relaţiile familiale, mândria

părintească; instruirea şi educarea unei noi generaţii; implicarea în viaţa

comunităţii, acţiunile de caritate.

Linia anormală de dezvoltare: Stagnarea care se poate manifesta prin

egoism, incapacitate de valorificare a posibilităţilor vârstei şi a experienţei de

viaţă; neîmplinire şi nemulţumire de sine; productivitate scăzută în muncă,

invaliditate timpurie; axarea pe valorile materiale în detrimentul celor

spirituale; grija exclusivă pentru sine, autojustificarea insucceselor sale prin

învinuirea altor persoane sau a evidenţierii circumstanţelor nepotrivite de viaţă.

Strategii ale învăţării permanente: Strategia de menţinere şi evoluţie în

profesie, în rolurile sociale de familist şi părinte, antrenarea în învăţarea noilor

roluri familiale şi sociale de socri, bunici. Strategia de pregătire pentru pensionare, îmbinată cu acţiuni de

voluntariat şi participare comunitară; implicare şi valorificare în activităţi de

împărtăşire a experienţei sale de familist, de specialist într-un anumit domeniu.

Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este posibilă la nivelul instruirii

63

formale în cadrul universitar, a masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor,

concomitent cu practicarea autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul

nonformal şi informal prin intermediul centrelor comunitare de educaţie pe tot

parcursul vieţii.

Stadiul dezvoltării: maturitatea târzie/ bătrâneţea/ după 60 de ani

Linia normală de dezvoltare: Împlinirea vieţii.

Caracteristici esenţiale: meditaţii despre trecut, estimarea lui calmă,

obiectivă, cumpătată. Acceptarea vieţii trăite aşa cum este şi orientarea spre

valorificarea unor aspiraţii/ hobby, care nu au fost realizate din cauza implicării

mari profesionale şi sociale la vârstele mai tinere. Sentimentul de împlinire a

vieţii şi a utilităţii vieţii trăite. Capacitatea de a se împăca cu inevitabilul;

înţelegerea faptului că decesul reprezintă o componentă a vieţii, care nu se

poate evita, dar poate fi abordată cu înţelepciune, efort moral şi volitiv de

depăşire a dificultăţilor de sănătate, încheiere a carierei profesionale, pierderea

apropiaţilor prin centrarea pe autoperfecţionarea spirituală.

Linia anormală de dezvoltare: Disperarea. Sesizarea faptului că viaţa a

fost trăită în zadar, că timp a rămas prea puţin, că timpul zboară prea repede.

Pierderea încrederii în sine şi în alţi oameni. Dorinţa de a-şi trăi viaţa din nou,

tendinţa de a obţine de la ea mai mult decât a fost obţinut. Senzaţia de

dezordine în lume, de existenţă în ea a unui element iraţional, manifestarea

stărilor de angoasă, disperare, frica de moartea ce se apropie.

Strategii ale educaţiei permanente: pregătirea pentru pensionare,

îmbinată cu acţiuni de voluntariat şi participare comunitară; implicare şi

valorificare în activităţi de împărtăşire a experienţei sale de familist, de

specialist într-un anumit domeniu. Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este

posibilă la nivelul instruirii informale prin mass-media concomitent cu

practicarea autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul nonformal prin

intermediul centrelor comunitare de învăţare pe tot parcursul vieţii.

3.6. Cadrul structural al învăţării pe tot parcursul vieţii

3.6.1. Coordonatele învăţării pe tot parcursul vieţii

Învăţarea pe tot parcursul vieţii urmează a fi abordată în două ipostaze:

ca un concept operaţional relevant la nivel de politică a educaţiei pentru re-

organizarea sistemelor postmoderne de învăţământ şi ca un concept

fundamental. Aceasta presupune identificarea şi analiza a două coordonate

stabile ce vizează dimensiunea verticală/ temporală şi dimensiunea orizontală/ spaţială a învăţării permanente, incluzând realizarea organică a ansamblului de

procese pedagogice complexe de integrare şi de articulare a tuturor nivelurilor

şi formelor acesteia.

64

Coordonata verticală a învăţării pe tot parcursul vieţii asigură

deschiderea temporală nelimitată a activităţii de formare-dezvoltare a

personalităţii, desfăşurată longitudinal, pe toată durata vieţii, valorificând

resursele pedagogice ale fiecărei etape de vârstă şi a rolurilor statutare, naturale

şi sociale tipice personalităţii umane.

Coordonata verticală se realizează prin următoarele forme ale educaţiei:

A. Educaţia formală – Instituţiile de învăţământ formal, care se realizează în mai multe trepte:

1. Treapta preşcolară – educaţia/ instruirea copiilor de 1 – 6/7 ani;

2. Treapta învăţământului primar – educaţia/ instruirea copiilor de 6/7 – 10/11 ani;

3. Treapta învăţământului gimnazial – educaţia/ instruirea

preadolescenţilor de 10/11 – 15/16 ani;

4. Treapta învăţământului liceal – educaţia/ instruirea adolescenţilor de la

15/16 ani – 18/19 ani;

5. Învăţământul vocaţional – educaţia/ instruirea profesională a

adolescenţilor în şcoli vocaţionale/profesionale şi în colegii tehnice;

6. Învăţământul superior – educaţia universitară – formarea iniţială –

pregătirea profesională (de licenţă şi masterat);

7. Învăţământul postuniversitar (doctorat, postdoctorat);

8. Instituţiile de formare continuă profesională (pe domenii de activitate

profesională);

9. Educaţia pentru adulţi.

B. Educaţia nonformală, care este complementară educaţiei formale, sprijină,

direct sau indirect, acţiunile şi influenţele învăţământului formal, valorifică

activitatea de educaţie/ instruire organizată în afara, dar şi în interiorul

acestuia şi se desfăşoară pe două circuite pedagogice:

1. Un circuit pedagogic situat în afara clasei/ grupei de elevi/ studenţi şi

desfăşurat prin cercuri (pe discipline de învăţământ), cluburi tematice,

tabere, concursuri, întreceri, competiţii, olimpiade etc.;

2. Un circuit pedagogic situat în afara şcolii, prin: a) activităţi perişcolare,

organizate special pentru valorificarea educativă a timpului liber în

cadrul instituţiei de bază de învăţământ, dar în afara clasei sau a şcolii;

b) activităţi paraşcolare, organizate în mediul comunitar sau

socioprofesional ca „soluţii alternative” de perfecţionare, reciclare şi

formare continuă, prin cursuri şi programe speciale de instruire

permanentă.

C. Educaţia informală, care include ansamblul de influenţe pedagogice,

culturale, politice, economice, religioase etc., exercitate spontan asupra

personalităţii la nivelul mediului sociouman şi cele care parvin din partea

65

comunităţii – microgrupurilor sociale: familie, comunitate locală, naţională,

inclusiv din partea mass-media (presa periodică, radio, tv, internet etc.).;

D. Centrele de formare continuă a adulţilor, care includ variate modalităţi şi

strategii de educaţie a adulţilor, acestea fiind centrate pe 5 direcţii de

orientare – formare personală şi susţinerea autoeducaţiei privind cultura

sănătăţii; cultura comunicării-relaţionării intrageneraţională şi

intergeneraţională; loisir-ul, implicarea în acţiuni de voluntariat şi

perfecţionarea moral-spirituală a individului.

Coordonata orizontală a ETPV asigură deschiderea spaţială nelimitată a

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată transversal în

fiecare moment al vieţii, concentrând valorificarea simultană, intensivă sau

extensivă a tuturor acţiunilor posibile la nivelul conţinuturilor generale ale

educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) şi la nivelul

cadrului formal–nonformal–informal.

Coordonata orizontală a învăţării pe tot parcursul vieţii se

realizează:

a) pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi şi resurse

informativ-formative ale conţinuturilor proiectate-valorificate la nivelul tuturor

formelor generale care asigură realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/

formale–nonformale;

b) pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi de parteneriat

educaţional de implicare a actorilor sociali şi comunitari în vederea susţinerii şi

valorificării eficiente a resurselor informativ-formative ale conţinuturilor

proiectate-valorificate la nivelul tuturor formelor generale care asigură

realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/ formale–nonformale.

Concepută şi organizată pe aceste două coordonate, învăţarea pe tot

parcursul vieţii orientează spre transformarea radicală a tuturor structurilor

societăţii, pentru a le implica în activitatea de formare–dezvoltare permanentă a

personalităţii umane şi a constitui cu adevărat o cetate educativă eficientă, care

prin organizarea şi desfăşurarea învăţării într-un timp şi spaţiu pedagogic

nelimitat va valorifica resursele individului şi a civilizaţiei umane.

Aşadar, sensul suprem al învăţării permanente rezidă în formarea-

dezvoltarea personalităţii integrale, creative, inovative, axate pe (auto)instruire

şi (auto)perfecţionare continuă; aptă să se raporteze, pe tot parcursul existenţei

sale, la toate valorile pedagogice fundamentale (morale, ştiinţifice, tehnologice,

estetice, psihofizice), ceea ce poare asigura dezvoltarea plenară a personalităţii

şi facilita inserţia optimă socială.

Plasarea învăţării dincolo de limitele instruirii şcolare/ universitare, în

paralel cu realizarea – valorificarea scopurilor formative la nivelul tuturor

instituţiilor sociale, şi în contextul resurselor fiecărei etape de vârstă, în funcţie

66

de necesităţile şi posibilităţile momentane şi permanente ale acesteia, de natură

cognitivă, afectivă, psihofizică, estetică, morală, profesională, general-umană,

presupune dezmembrarea strategiei magistrale în trei strategii operaţionale,

specifice celor trei perioade de maturizare a personalităţii umane:

Etapa 1. Educaţia curentă, care se desfăşoară în perioada

învăţământului general de bază şi a celui profesional de bază (formarea

profesională iniţială), de la vârsta fragedă până la aproximativ 20-25 de ani.

Direcţia de acţiune în această perioadă este: Învăţ ca să pot trăi demn.

Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor, în perioada posterioară

celei precedente, pe parcursul vieţii active profesional, de la vârsta de 25 de ani

până la aproximativ 60-65 de ani. Direcţia de acţiune în această perioadă este:

Învăţ ca să pot munci eficient.

Etapa 3. Educaţia recurentă, în perioada de după 60-65 de ani a

persoanelor de vârsta a treia, neactive profesional, pensionate, care se centrează

pe loisir, cultură, valori umane. Direcţia de acţiune în această perioadă este:

Învăţ ca să mă simt împlinit.

Într-o astfel de abordare globală, învăţarea pe tot parcursul vieţii, ca

fenomen şi produs socio-cultural, are disponibilităţi şi resurse nelimitate,

societatea însăşi devenind educativă, asigurându-şi prin propriile resurse

progresul şi ascensiunea spre performanţe. Şcoala nu poate ignora viaţa

socială, izolându-l pe individ de problemele ei majore, la fel, şcoala nu mai

poate deţine monopolul educaţiei, de aceea şi tinde să împartă această misiune

cu familia, grupurile formale şi nonformale, comunitatea, apelând la noi

modalităţi de activitate, printre acestea înscriindu-se şi agenţii socializatori,

care provin din afara şcolii.

Educaţia trebuie abordată ca o acţiune permanentă şi la nivel de adulţi,

fapt care poate fi reprezentat printr-un sistem complex, articulându-se lărgirea

cunoaşterii cu ameliorarea competenţei profesionale, în vederea schimbării

manierei de a fi, de a acţiona, de a interacţiona. Educaţia adulţilor răspunde

nevoilor persoanelor de a învăţa sau de a se schimba şi dorinţele acestora de a

acumula şi de a schimba condiţia lor socială şi personală. Prin urmare,

individul învaţă toată viaţa, traversând anumite perioade de evoluţie, efectele

învăţării constând în schimbarea de roluri, formarea unor competenţe

profesionale şi interpersonale, socializarea individului, acumularea de

experienţă. Chiar dacă indivizii opun o anumită rezistenţă la învăţare, ei devin

susceptibili atunci când învăţarea este abordată având conştiinţa noii condiţii

oferite de aceasta.

Aşadar, învăţarea pe tot parcursul vieţii trebuie înţeleasă ca o viziune

globală asupra educaţiei, condiţionată de stadiul actual al gândirii pedagogice

şi de cerinţele societăţii faţă de şcoală, ce vizează restructurarea sistemului

educaţional existent, omul trebuind să devină tot mai mult agentul propriei

67

educaţii, iar educaţia să fie tot mai deschisă tuturor dimensiunilor existenţei

umane, astfel încât să urmărească dezvoltarea:

tuturor tipurilor de competenţe,

pe toate domeniile de activitate umană

şi să favorizeze toate formele de dezvoltare a personalităţii.

Astfel, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine un imperativ atât în viaţa

curentă, cât şi în cea profesională. Noile exigenţe îl obligă pe fiecare individ

să-şi revizuiască permanent cunoştinţele şi competenţele, solicitând implicarea

tot mai activă a diverselor organizaţii ale societăţii civile. În acest sens, statul

trebuie să-şi asume obligaţia de a garanta dreptul la educaţie pentru toţi

cetăţenii săi, pe parcursul întregii lor vieţi, dar, ca orientare strategică, se

recomandă parteneriatul social, implicarea puterii politice, antrenarea canalelor

media, publicitatea şi iniţiativa.

Democratizarea educaţiei şi educaţia permanentă devin indispensabile,

formând un continuum educativ, pentru toţi, ca un proces început cu educaţia

de bază şi continuând toată viaţa. Din această perspectivă, învăţarea nu

presupune efort şi trudă, ci şi plăcere, dorinţă de participare, antrenarea unor

noi roluri. Fiind o modalitate de promovare personală într-o societate care îi

oferă posibilitatea să trăiască plenar, educaţia permanentă devine o cauză a

întregii societăţi, sporind şansele indivizilor de a reuşi, de a se realiza.

Educaţia pe parcursul vieţii este o dimensiune a omului contemporan. Pentru a

putea trăi şi munci în comunitatea umană, omul modern este obligat să înveţe

necontenit, deoarece cunoaşterea umană se dezvoltă continuu şi exponenţial.

3.6.2. Componentele învăţării pe tot parcursul vieţii (la nivel de

macrostructură)

Familia, în educaţia permanentă, joacă rolul cel mai subtil şi crucial,

asigurând învăţarea în familie. Caracterul prospectiv al procesului

educaţional centrat pe principiul educaţiei permanente şi reprezintă

consecinţa firească a ritmului accelerat de evoluţie şi transformare a

sociumului. Acestea la rândul lor, demonstrează elocvent că printre

valorile dominante ale unei şcoli eficiente şi de succes astăzi se situează

şi „valorizarea părinţilor”, familiei, deoarece anume familia reprezintă

agentul acţiunii pedagogice care fixează în individ „habitusul” primar,

adică iniţialele scheme de percepţie, gândire, imaginaţie, creativitate,

acţiune, ce vor funcţiona ca un mecanism de selecţie în procesul

interiorizării experienţei ulterioare, formând temelia viitoarei

personalităţi.

Comunitatea: învăţarea „se deplasează” în comunitate, la locul de

muncă al persoanei, la locul de domiciliu; de la comunitate individul

preia idei, credinţe, mentalităţi, atitudini, modele acţionale.

68

Responsabilitatea comunităţilor include posibilitatea de a decide în

favoarea unei sau altei alternative de educaţie/ învăţare pe parcursul

vieţii, la diverse niveluri, fapt care permite distribuirea unei părţi

corespunzătoare din bugetul destinat educaţiei anume activităţilor de

învăţare permanentă.

Instituţiile pedagogice (grădiniţele, şcolile, liceele, universităţile,

centrele de formare continuă, universităţile populare, diverse centre de

consiliere pedagogică, psihologică, case ale copiilor), fiind organizaţii

de educaţie permanentă, însă care nu mai au monopolul de a educa

oamenii şi nu pot exista izolat de alte instituţii educative ale societăţii.

Organizaţii ale societăţii civile: comitetele de părinţi, agenţii

economici, politici, culturali, biserica etc.

Contextul informal: mass-media, televiziunea şcolară, centrele

culturale, muzeele, centrele de sănătate, complexele de agrement,

taberele, centrele de vacanţă etc.

3.6.3. Structuri şi competenţe în realizarea învăţării pe tot

parcursul vieţii

Parlamentul Republicii Moldova – va aproba Concepţia învăţării pe

tot parcursul vieţii şi Programul de dezvoltare a ÎTPV în Republica Moldova,

va adopta actele legislative ce vor viza reglementarea şi funcţionarea

structurilor şi instituţiilor privind organizarea învăţării pe parcursul vieţii, va

stabili volumul finanţării în domeniul ÎTPV.

Guvernul Republicii Moldova – prin hotărârile şi politicile sale în

domeniul educaţiei, va aproba direcţiile strategice de dezvoltare a sistemului de

învăţământ din perspectiva ÎTPV, va adopta Programul de dezvoltare a ÎTPV şi

cuantumul finanţării de stat în acest domeniu, va desemna autorităţile

administraţiei publice centrale şi locale care vor fi responsabili de promovarea

Programului de dezvoltare a ÎTPV.

Ministerul Educaţiei – va stabili direcţiile strategice de dezvoltare a

sistemului de învăţământ din perspectiva ÎTPV, va elabora Programul de

dezvoltare a ÎTPV, Planul de acţiuni privind realizarea Programului de

dezvoltare a ÎTPV în Republica Moldova, va stabili cadrul structural şi

metodologic al proiectării şi realizării ÎTPV.

Ministerul Educaţiei, în comun cu Ministerul Muncii, Protecţiei

Sociale şi Familiei, Ministerul Finanţelor – vor elabora Planul de acţiuni

privind realizarea Programului de dezvoltare a ÎTPV şi va asigura

implementarea acestuia.

69

3.6.4. Căi şi instrumente de promovare a învăţării pe tot parcursul

vieţii

Prima cale. Elaborarea şi fundamentarea Programului Naţional

PATRU Pe, care vizează coordonatele (axele) de bază ale Învăţării pe

parcursul vieţii:

1. Dimensiunea temporală – PERMANENT, reflectă caracterul permanent al

educaţiei, specificul învăţării, conform vârstelor, modalităţile de învăţare,

finalităţile învăţării, valoarea adăugată a învăţării de la o etapă la alta.

2. Dimensiunea spaţială – PRETUTINDENI, reflectă plasarea în spaţiu a

procesului educaţional, în special la locul de muncă al persoanei, în locuri

apropiate domiciliului, locului de muncă; în spaţii prevăzute special pentru

aceste activităţi (secţii, cluburi, organizaţii, ateliere, centre etc.), educaţia

devenind tot mai insistent una postşcolară şi una postuniversitară,

necesitând integrarea într-un sistem unic educaţia copiilor, educaţia

adolescenţilor, educaţia tineretului şi educaţia adulţilor.

3. Dimensiunea instrumentală – POTRIVIT, reflectă mijloacele,

instrumentele, resursele, metodele, tehnologia necesară, utilă, adecvată

educaţiei pe tot pe parcursul vieţii.

4. Dimensiunea valorică – PREPONDERENT, reflectă valorile pe care se

bazează educaţia pe tot parcursul vieţii, formarea integrală a personalităţii.

În acest caz, este necesară crearea unui organism naţional în domeniul

educaţiei permanente, ca, de exemplu, Consiliul Naţional al Educaţiei

Permanente, care să elaboreze programul respectiv şi să monitorizeze

implementarea acestuia, asigurând consensul naţional în acest aspect.

A doua cale. Urmează ca, în cadrul unor centre, instituţii, organizaţii de

tipul celor de formare continuă profesională existente, să fie create centre de

educaţie a adulţilor, de susţinere şi dezvoltare a diferitelor interese ale

oamenilor, care să se ocupe de fortificarea, la următoarea etapă, a competenţele

formate la etapele precedente şi de formarea de noi competenţe necesare

pentru viaţă şi pentru muncă.

Pentru ca acest lucru să se producă, sunt necesare:

Dezvoltarea subsistemelor învăţământ non-formal şi învăţământ

informal, în variantele sale cele mai reprezentative.

Elaborarea Sistemului integrat (formal, non-formal, informal) de

transfer şi acumulare de credite pentru educaţia pe tot parcursul vieţii.

Elaborarea Metodologiei recunoaşterii rezultatelor învăţării non-

formale şi informale.

Promovarea, valorificarea noilor educaţii la toate nivelurile educaţiei

permanente.

70

Deschiderea unui cont bancar pentru educaţia permanentă, pentru

fiecare cetăţean (ca sarcină a Guvernului).

A treia cale. Identificarea posibilelor momente critice în viaţa persoanei

în care este absolut necesară acţiunea de învăţare. Gradul de cultură al unui

individ nu se defineşte nici în plus nici în minus, în mai bine sau mai rău, nici

în funcţie de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor cuiva. Gradul de cultură

desemnează ansamblul eforturilor şi experienţelor prin care prin care un om

devine tot mai mult el însuşi. Orice formă de învăţare, orice căutare, studiu,

orice efort îndreptat spre un progres trebuie să-şi găsească locul în educaţie.

Dacă educaţia îşi are locul său în tot cursul vieţii, atunci ea este mai

necesară ca oricând în anumite momente critice care se ivesc în existenţa

fiecărui individ. În acest sens, urmează să fie elaborate varii programe

educaţionale:

pentru diverse categorii de persoane;

pentru soluţionarea diverselor probleme profesionale şi vitale.

A patra cale. Valorificarea mai activă a domeniului educaţiei adulţilor,

care vizează educaţia persoanelor de vârsta a treia.

Crearea Centrelor de educaţie a adulţilor va avea drept scop realizarea

unui ansamblu de acţiuni educative organizate, care să prelungească educaţia

iniţială şi prin care persoanele să-şi dezvolte aptitudinile, să-şi completeze

cunoştinţele, să-şi amelioreze calificarea tehnică sau profesională, să-şi

reorienteze atitudinile şi comportamentele, într-o perspectivă dublă: prin

dezvoltarea personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,

economică şi culturală. Aceste centre se vor axa pe dezvoltarea tuturor rolurilor

sociale pe care le poate interpreta orice individ uman: profesionale, familiale,

civice, culturale, de loisir.

Adultul simte o trebuinţă psihologică profundă de a se vedea pe sine

însuşi, de a fi văzut de alţii, de a fi tratat ca o persoană independentă, cu

respect, iar elementul de continuitate contează considerabil în motivarea

adulţilor pentru învăţare, aici înscriindu-se: nevoia de a stabili noi contacte

sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura un statut favorabil, de a

străluci social; dorinţa de a progresa profesional; aspiraţia de a evada de rutină,

de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante; speranţa de

a-şi perfecţiona calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;

interesul personal, curiozitatea, lărgirea orizontului spiritual; gustul de a

răspunde provocărilor, dorinţa de a depăşi pe alţii etc. Învăţarea adultului nu

este deci o acumulare, ci o reorganizare sau restructurare, o schimbare de

comportament, o reorganizare pentru a acţiona diferit, o transformare a întregii

personalităţi. Principiul de bază este cel al lărgirii învăţării, nu cel al

eradicării ignoranţei.

71

3.6.5. Mecanisme de implementare a învăţării pe tot parcursul vieţii

Implementarea Concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii reprezintă un

proces complex şi de durată, care va implica participarea autorităţilor publice

centrale (ME, MMPSF, MF) şi a celor locale, instituţiilor de cercetare,

instituţiilor de formare profesională iniţială şi continuă, direcţiilor municipale/

raionale de învăţământ, unităţilor de învăţământ, serviciilor comunitare, or,

punerea în aplicare a învăţării permanente necesită ca toată lumea să lucreze

efectiv împreună, atât ca indivizi, cât şi ca organizaţii.

Autorităţile publice centrale:

a) vor realiza investiţii superioare în resursele umane pentru promovarea şi

implementarea, la nivel naţional şi local, a Concepţiei învăţării pe tot

parcursul vieţii;

b) vor elabora documente de politici publice: Programul de dezvoltare a

ÎTPV, Planul de acţiuni privind implementarea strategiei de ÎTPV,

Strategia Naţională privind ocuparea forţei de muncă etc.;

c) vor armoniza cadrul legislativ-normativ în perspectiva educaţiei

permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii;

d) vor institui structuri, forme, unităţi de personal pentru asigurarea

condiţiilor de promovare şi implementare a politicilor privind învăţarea

pe tot parcursul vieţii (de exemplu, centre regionale/ comunitare de

educaţie permanentă, învăţământul la distanţă, servicii de consiliere în

cadrul acestor centre etc.);

e) vor stabili mecanismele financiare pentru implementarea politicilor în

domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii;

f) vor coordona elaborarea curriculumului-cadru pentru recalificarea/

dezvoltarea competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei

permanente, a curriculumului de Educaţie pentru adulţi;

g) vor colabora cu donatorii internaţionali în vederea obţinerii finanţării

externe şi a dezvoltării programelor de recalificare/ dezvoltare a

competenţelor şi/ sau de educaţie pentru adulţi;

h) vor dezvolta parteneriate cu societatea civilă pentru implementarea şi

promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;

i) vor monitoriza, evalua, periodic, şi analiza situaţia din domeniul

învăţării permanente şi al ocupării forţei de muncă;

j) vor forma opinia publică cu referire la politicile în domeniul învăţării pe

tot parcursul vieţii.

72

Autorităţile administraţiei publice locale, în parteneriat cu autorităţile

publice centrale şi cu societatea civilă, cu alţi actori relevanţi, în special cu

angajatorii:

a) vor deschide centre regionale/ comunitare de învăţare permanentă

(educaţie pentru adulţi) în vederea implementării politicilor în domeniul

învăţării pe tot parcursul vieţii;

b) vor asigura centrele regionale/ comunitare de învăţare permanentă

(pentru adulţi) cu cadre calificate în domeniu (consilieri, formatori,

evaluatori etc.);

c) vor implementa, prin intermediul acestor centre, politicile în domeniul

educaţiei permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii în corespundere cu

necesităţile locale;

d) vor evalua necesităţile de recalificare/ dezvoltare profesională a

competenţelor tinerilor şi adulţilor din comunitate şi vor elabora strategii

în acest scop;

e) vor elabora planuri de dezvoltare a instituţiilor educaţionale din

comunitate în vederea racordării acestora la oferirea serviciilor de

consultanţă pentru tineri şi adulţi;

f) vor crea servicii de consiliere pentru tineri şi adulţi de recalificare în

vederea dezvoltării competenţelor profesionale;

g) vor dezvolta parteneriate cu angajatorii în procesul de elaborare,

implementare şi monitorizare a politicilor locale privind învăţarea

permanentă şi ocuparea forţei de muncă;

h) vor sensibiliza opinia publică în vederea mobilizării resurselor în

favoarea învăţării permanente la toate nivelurile şi a promovării unei

cetăţenii active.

Instituţiile de cercetare:

a) vor elabora bazele teoretice şi praxiologice privind Învăţarea

permanentă/ pe tot parcursul vieţii;

b) vor analiza experienţele şi practicile internaţionale de promovare şi

implementare la nivel central şi local a învăţării permanente/ pe tot

parcursul vieţii;

c) vor iniţia şi realiza proiecte de cercetare în domeniul învăţării pe tot

parcursul vieţii;

d) vor elabora curriculumul-cadru al Educaţiei pentru adulţi;

e) vor elabora strategii educaţionale şi tehnici de învăţare permanentă şi/ sau de recalificare/ dezvoltare a competenţelor profesionale;

f) vor dezvolta standarde şi indicatori de calitate privind învăţarea

permanentă şi nivelul de dezvoltare a competenţelor profesionale;

73

g) vor promova şi disemina bunele practici de învăţare permanentă şi de

dezvoltare a competenţelor profesionale.

Instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă:

a) vor actualiza politicile de formare profesională iniţială şi continuă în

conformitate cu prevederile concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii;

b) vor reconceptualiza curricula şi programele analitice de educaţie şi

formare din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii;

c) vor elabora curriculumul-cadru pentru recalificarea/ dezvoltarea

competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei permanente;

d) vor dezvolta şi implementa programe de învăţare permanentă pentru

adulţi;

e) vor elabora metodologii de învăţare permanentă pentru adulţi;

f) vor aplica strategii didactice inovatoare şi tehnici de învăţare

permanentă pentru cursurile de recalificare/ dezvoltare a competenţelor

profesionale.

BIBLIOGRAFIE:

1. Agafiţei F. Educaţia permanentă. Paradigma filosofică şi pedagogică. Galaţi: Zigotto 2010.

2. Cadrul European Comun de referinţă pentru limbi. Consiliul Europei:

Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.

3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP

USM, 2007.

4. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos,

2010.

5. Colin L., Le Grand J.-L. L’éducation tout au long de la vie. Paris: Ed.

Economica, 2008.

6. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, 1994.

7. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/ Ministerul Educaţiei şi

Ştiinţei. Chişinău: Liceum, 2000.

8. Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,

25.07.2003, nr. 155-158.

9. Constituţia Republicii Moldova. Chişinău: Universul, 1994.

10. Cristea S. Conceptele-cheie în pedagogie. În: Didactica Pro…, 2001,

nr.1(5), p. 15-23. 11. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a

educaţiei. Bucureşti: Litera Educational, 2003.

12. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.

Chişinău: CEP USM, 2008.

74

13. Dave R.H. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1991.

14. Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului

Europei din 15 noiembrie 2006.

15. Education for Active Citizenship în the European Union, OPOCE,

Luxembourg, 1998.

16. Faure E. A învăţa să fii. Un raport UNESCO. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1974.

17. Implementarea strategiilor pentru învăţarea permanentă în Europa:

raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din 2002, cu privire la învăţarea permanentă în Statele UE şi EEA/EFTA.

Comisia Europeană, 2003.

18. Legea Învăţământului. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,

09.11.1995, nr. 62-63.

19. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: EDP, 1973.

20. Little D., Perclova R. Portofoliul European al limbilor. Ghid destinat

profesorilor şi formatorilor cadrelor didactice. Consiliul Europei:

Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.

21. Memorandum privind învăţarea permanentă, elaborat de Comisia

Europeană, Barcelona, 2000. Centrul Naţional „Leonardo da Vinci”,

2001.

22. Neculau A. Educaţia adulţilor. Iaşi: Polirom, 2004.

23. Păun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentări teoretice demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom, 2002.

24. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova

pentru anii 2011-2020.

25. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului

Europei din 18 decembrie 2006.

26. Strategia naţională „Educaţie pentru toţi”, 2004-2015. Chişinău: ONU

Moldova, 2003.

27. Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015. Aprobată prin ordinul Ministrului Educaţiei nr. 849 din

29.11.2010. Chişinău, 2010.

75

IV. REFERENŢIALUL AXIOLOGIC COMUN AL

EDUCAŢIEI FORMALE, NONFORMALE ŞI INFORMALE

(LARISA CUZNEŢOV)

4.1. Conceptul pedagogic de educaţie în postmodernitate

Precizarea conceptului de formă generală a educaţiei ne orientează spre

analiza educaţiei din perspectivă istorică şi funcţional-structurală. Cu toate că

educaţia reprezintă obiectul de studiu al pedagogiei/ ştiinţelor pedagogice, ea

mai este studiată şi de alte ştiinţe socioumane, îndeosebi, de filosofie,

sociologie şi psihologie.

Le-am evidenţiat pe aceste trei ştiinţe, deoarece, prima – filosofia se

consideră leagănul apariţiei pedagogiei şi conturează miza ei epistemologică,

axiologică/ morală şi teleologică a fenomenului existenţial – educaţia; a doua –

sociologia, abordează educaţia ca fenomen şi factor social complex, care

determină relaţia omului cu realitatea şi explică inserţia lui socială, iar

psihologia, studiază cunoaşterea şi reglarea raportului, a interdependenţei

dintre posibilităţile psihice şi calitatea dezvoltării personalităţii umane. Toate

trei, împreună, contribuie la determinarea specificului acţiunilor formative,

realizate în procesul educaţiei. Evident că în acest context, merită să

menţionăm importanţa biologiei şi antropologiei ca două ştiinţe, ce se

completează reciproc şi asigură înţelegerea esenţei omului. Biologia studiază

viaţa omului, din punct de vedere anatomic şi fiziologic, în raport cu ereditatea

şi educaţia, iar antropologia asigură investigarea şi cunoaşterea originii

evoluţiei şi variabilităţii biologice a omului în corelaţie cu ansamblul de

condiţii naturale şi social-culturale.

Analiza educaţiei din perspectivă istorică asigură diferenţierea

convenţională a unor etape semnificative ce marchează evoluţia fenomenului şi

a conceptului, implicit, denotă constituirea pedagogiei ca ştiinţă. Plecând de la

cunoscutul fapt că educaţia ca fenomen uman apare odată cu societatea, fiind

constituită şi perfecţionată, nemijlocit, în procesul vieţii şi muncii omului,

aceasta se dezvoltă, la început, în baza cunoaşterii empirice, iar mai apoi şi

teoretice. Treptat, odată cu evoluţia societăţii, educaţia se manifestă ca o

funcţie de bază a acesteia, deoarece anume de ea depinde formarea şi

pregătirea tinerei generaţii pentru viaţă. Deci, delimitarea şi evidenţierea

educaţiei ca funcţie specială a societăţii a contribuit la reflectarea ei în

conştiinţa comună a oamenilor, care se consideră de către cercetători ca prima

etapă de constituire a pedagogiei. Etapa dată corespunde, în linii generale,

comunei primitive şi se caracterizează prin apariţia unor reprezentări şi idei

dezvoltate în mod empiric în procesul activităţii practice, a muncii şi a luptei

76

pentru supravieţuire a omului [21, p. 46].

În continuare reprezentările şi ideile privind educaţia sub forma unor

poveţe, sfaturi, reguli de comportare se transmiteau în mod oral de la o

generaţie la alta, formând creaţia populară orală, apoi apare folclorul

pedagogic, care se consideră drept o componentă importantă a conştiinţei

sociale comune.

Pe fundalul raportului om – realitate – socium se începe a diferenţia

ontologicul de gnoseologic şi logic, ceea ce marchează începutul conştient al

cunoaşterii realităţii şi, astfel se pun bazele reflectării teoretice a educaţiei.

A doua etapă – reflectarea teoretică a fenomenului educaţional –

parcurge mai multe faze. Faza filosofică se caracterizează prin faptul că

educaţia este abordată de diferiţi gânditori şi, desigur că, de variate sisteme

filosofice.

Filosofia a început să se dezvolte în Grecia sec. al VII-lea şi al VI-lea în

Cr., luând, în mod progresiv, locul mitului. Primii filosofi greci (cf. Şcoala din Milet, Ionienii) substituie expunerea mitică printr-un nou tip de discurs. În

cadrul acestuia se abordează formarea lumii printr-o interacţiune a fenomenelor

naturale: aer, foc, apă. Să nu uităm că miracolul grec nu este naşterea raţiunii, care merge mână în mână cu naşterea umanităţii, ci apariţia discursului

filosofic care ridică raţionalitatea la rangul de mijloc, normă, criteriu al adevărului [7, p. 189]. În această fază, marii filosofi au fost şi teoreticienii

fenomenului educaţiei, ideile pedagogice fiind o parte inseparabilă a sistemului

lor filosofic. Cei mai de seamă reprezentanţi ai acestei faze au fost: Heraclit

(530-470 î.e.n.), Socrate (469-399 î.e.n.), Democrit (460-370 î.e.n.), Platon

(427-347 î.e.n.), Aristotel (324-322 î.e.n.), reprezentanţii filosofiei scolastice

din Evul Mediu [21, p. 47].

Faza marilor sisteme pedagogice/ a pedagogiei moderne, începe cu

opera fundamentală Didactica magna a lui I.A. Comenius (1592-1670), ce a

marcat teoretizarea fenomenului educaţiei, delimitarea pedagogiei de trunchiul

filosofic al ştiinţelor. În continuare pedagogia a început să se dezvolte ca o

ştiinţă autonomă, în afara filosofiei, dar nu şi absolut independent de aceasta.

În contextul acestei faze, consemnăm două direcţii de bază: una inductivă, care

pleacă de la observaţiile directe (lucrările lui I.A. Comenius, I.H. Pestalozzi,

К.Д. Ушинский etc.) şi alta de tip deductiv, care pleacă de la principiile şi

aspectele generale de natură filosofică, psihologică sau etică (operele lui

J.-J. Rousseau, J.Fr. Herbart etc.). Esenţialul, aici constă în faptul că ambele

direcţii ajung la acelaşi scop: elaborarea unor strategii şi modalităţi practice de

educaţie a tinerei generaţii. Conceptele promovate constituiau rezultatul

generalizării experienţei sau al deducţiei logice şi mai puţin reflectau esenţa

fenomenului şi procesului din interior [21, p. 48]. Ca urmare a dezvoltării

vertiginoase a psihologiei şi sociologiei se manifestă faza psihologizării şi

77

sociologizării educaţiei (către sf. sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea).

În contextul vizat orientarea psihologică plasează în centrul atenţiei copilul cu

trebuinţele şi interesele proprii, iar orientarea sociologică vizează subordonarea

educaţiei trebuinţelor societăţii, formarea calităţilor ce vor asigura integrarea în

comunitate. Bineînţeles că la început, orientările vizate abordau educaţia

unilateral, dar această contradicţie devine antinomică, întrucât a cultiva socialul

fără un suport psihologic, este imposibil. Trăsăturile de personalitate nu pot fi

independente de om şi a cultiva individul, este imposibil în afara societăţii.

Acest lucru ar înseamnă a pierde din vedere scopul educaţiei, adică integrarea

individului în socium.

În consens cu cele relatate, menţionăm curentele de vază din orientarea

sociologizantă: pedagogia utilitaristă (H. Spencer); teoria educaţiei cetăţeneşti

(G. Kerschensteiner); pedagogia sociologică (E. Durkheim); pedagogia

culturii, reprezentată de D. Gusti; I.C. Petrescu, St. Stioan, Şt. Bârsănescu. În

concepţia savanţilor nominalizaţi, educaţia trebuie subordonată societăţii,

intereselor acesteia.

Dintre curentele de orientare psihologizantă/ individualistă menţionăm:

pedagogia experimentală (A. Binet); E. Meumann; W.A. Zay) mişcarea sub

genericul educaţia nouă, reprezentată de J. Dewey, M. Montessori,

Éd. Claparède, O. Decroly; Ellen Key; N. Vaschide; Vl. Ghidionescu;

Gr. Tăbăcaru etc. În concordanţă cu orientarea psihologizării vine ideea,

conform căreia educaţia trebuie centrată pe copil, adică să pornim de la nevoile

şi aspiraţiile lui în organizarea procesului de învăţământ [21, p. 49-50], ceea ce

de loc nu înseamnă excluderea respectării cerinţelor şi intereselor societăţii.

Aceste două orientări au contribuit la dezvoltarea unei faze importante,

viziunii interdisciplinare a educaţiei, axată pe o abordare interdisciplinară de

sinteză şi aplicaţie prin întrepătrunderea şi valorificarea reciprocă a tendinţelor

de dezvoltare, a rezultatelor tuturor disciplinelor ce se ocupă de cercetarea

educaţiei [2; 10; 13 etc.].

Din succintul excurs istoric, prin aplicarea criteriilor epistemologice

propuse de J. Thomas şi S. Kuhn [18], putem distinge trei etape mari de

evoluţie a pedagogiei şi, implicit, de abordare-cercetare a fenomenului

educaţiei. Aşadar, deosebim etapa preparadigmatică, aici educaţia, fiind

analizată la nivel general şi/ sau particular în contextul filosofiei, religiei,

moralei, folclorului etc.; etapa paradigmatică, ce consemnează momentul

constituirii pedagogiei ca ştiinţă în baza modelului/ paradigmei lui

J.A. Comenius şi etapa postparadigmatică – de afirmare a unor noi modele/

paradigme de aplicare a teoriei pedagogice [apud 9, p. 47].

Cu siguranţă că dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă a fost asigurată de

întreaga evoluţie a societăţii umane, iar educaţia s-a constituit ca o relaţie

specifică dintre oameni, ca fenomen de perpetuare a culturii acestora, ca proces

78

de formare a personalităţii omului şi ca un concept fundamental în ştiinţele

despre om. În concluzie, definiţia formulată scoate în evidenţă esenţa educaţiei,

care este evidenţiată, practic, de cercetări din domeniul ştiinţelor educaţiei

[2; 3; 4; 5; 10; 11; 13 etc.]. Educaţia reprezintă un fenomen uman, o activitate

socială complexă, care se realizează printr-un ansamblu de acţiuni exercitate în

mod conştient, sistematic, organizat, sistemic de către un subiect, individual

sau colectiv, asupra unui obiect, individual sau colectiv, în scopul dezvoltării

potenţialului biopsihic şi transformării acestuia, într-o personalitate activă,

creativă, centrată pe autoeducaţie permanentă, ce ar corespunde condiţiilor

istorico-culturale prezente şi de perspectivă. Definiţia dată confirmă faptul că

educaţia este conceptul fundamental al ştiinţelor pedagogice.

4.2. Caracteristicile generale ale educaţiei în perspectivă postmodernă

Condiţiile sociale actuale ne orientează spre abordarea educaţiei prin

prisma unui raţionament pedagogic, ce ne obligă să valorificăm ambele

semnificaţii fundamentale ale cunoaşterii pedagogice: caracterul ştiinţific şi

formarea – dezvoltarea personalităţii, realizată în şi prin valorile umanităţii în

conformitate cu finalităţile educaţiei.

Aşadar, desfăşurând procesul educaţiei, reţinem că organizarea acestuia

trebuie să asigure posibilităţile studierii lui permanente în concordanţă cu

următoarele criterii de ştiinţificitate: formularea şi precizarea problemelor

cercetate; obiectivitatea; lansarea şi verificarea ipotezelor; experimentarea şi

validarea opţiunilor; desprinderea şi formularea legilor/ legităţilor, principiilor;

neutralitatea axiologică şi conturarea atitudinii ştiinţifice; elaborarea sintezelor/

concluziilor şi recomandărilor practice. În acest context, putem pleca de la

logica procesului educaţional, strategia cercetării şi procedura metodologică

propusă de K. Popper [24], de la criteriile de ştiinţificitate, formulate de

E. Nagel [19] şi, desigur, de la câteva din cele mai importante criterii formulate

de Th. Kuhn şi K. Jaspers [18], căutarea conexiunilor ştiinţifice, operarea cu

categorii şi metode de cunoaştere ştiinţifică universală şi deschiderea spre noi

fenomene şi cercetări.

Cât priveşte procesul concret al educaţiei, care include informarea,

formarea, dezvoltarea personalităţii, acesta nu poate fi eficient dacă nu-l

abordăm, vizualizăm şi monitorizăm sistemic, în complexitatea sa structural-

funcţională. Astfel, observăm că devine extrem de importantă conştientizarea

semnificaţiei epistemologice a procesului educaţional, care cuprinde aspectele de structură, funcţie, valoare, teleologie; cauzalitate, lege teoretică, situaţie şi

relaţie pedagogică; formă şi conţinut al educaţiei; demers metodologic şi

tehnologic, condiţii şi normativitate pedagogică. La fel de importantă este şi

semnificaţia filosofică/ ontologică, care ne orientează spre respectarea esenţei

79

fiinţei prin valorificarea acţiunilor educative în câmpul social perceptiv şi

existenţial al persoanei, abordată ca entitate integrală biologică, psihologică şi

culturală.

În această accepţie, frumos şi convingător sună un postulat pe care l-am

selectat din opera lui Călin Marin C. [5, p. 17] potrivit căruia ontologicul

depinde de realul existent, inclusiv de realul pedagogic, care este locul de

naştere şi de transformare educativă a omului. Analiza semnificaţiilor fundamentale ale educaţiei, permit evidenţierea

caracteristicilor generale ale acestui fenomen uman important. În baza studiului

literaturii de specialitate [2; 3; 4; 5; 6; 9 etc.] vom preciza doar caracteristicile

relevante ale educaţiei, care ne vor ajuta în cercetarea formelor educaţiei. În

contextul dat, ne interesează două niveluri de referinţă:

1) nivelul intern/ funcţional-structural, care fixează dimensiunea profundă

şi stabilă a educaţiei;

2) nivelul extern/ contextual, care delimitează cadrul de desfăşurare a

educaţiei, ca sistem şi proces în continuă schimbare [10, p. 93].

Analiza caracteristicilor interne se va realiza la nivelul identificării

componentelor structurale a modelului educaţiei/ acţiunii educative. Astfel,

caracteristicile generale a educaţiei la acest nivel sunt:

– Caracterul teleologic al educaţiei, ce consemnează necesitatea general-

umană de orientare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în

variate contexte (de sistem, proces, acţiune, activitate de tip formal sau

nonformal etc.). În sens aplicativ/ praxiologic, caracterul teleologic,

conturează direcţia de realizare a funcţiei centrale a educaţiei – formarea

– dezvoltarea personalităţii, care implică ansamblul de finalităţi pe

termen lung, mediu şi scurt într-un spaţiu şi timp determinat.

– Caracterul axiologic al educaţiei denotă resursele fundamentale

necesare pentru realizarea educaţiei. Aici se includ: ansamblul de valori

general-umane/ binele moral, adevărul ştiinţific (teoretic şi aplicat),

frumosul, sacrul, sănătatea, familia etc., din care derivă valorile de

origine etică, ştiinţifică, culturală, religioasă, tehnologică, economică,

informaţională, estetică, fizică, sportivă, igienică etc., exprimate şi

valorificate pedagogic prin conţinuturile generale ale educaţiei la nivelul

activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii umane.

– Caracterul prospectiv al educaţiei vizează sesizarea tendinţelor

esenţiale de evoluţie a educaţiei şi marchează capacitatea de analiză

profundă a acesteia, de anticipare a unor fenomene nedorite în procesul

educaţional, de eficientizare a sistemului, procesului vizat, asigurând

orientarea finalităţilor şi conţinuturilor educaţiei în direcţia inovaţiilor

pedagogice şi sociale.

80

– Caracterul dialectic al educaţiei ne orientează spre înţelegerea

complexităţii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, care

incumbă astfel de procese cum sunt: analiza funcţionării structurilor şi

substructurilor educaţiei, a relaţiei bilaterale şi asimetrice subiect-obiect;

reconstrucţia permanentă a unităţii dintre factorii procesului educaţional

şi cei doi actori (educatorul şi educatul); asigurarea unităţii pedagogice

dintre educator şi educat la nivelul procesului, mesajului prin corelaţia

optimă informare – formare – autoformare şi al produsului la nivelul

interacţiunilor tehnologice şi evaluării noilor calităţi; monitorizarea

permanentă a transformării treptate a obiectului în subiect al propriei

sale auto/ dezvoltări şi auto/ formări. Specificat în termenii filosofiei

pedagogice, caracterul dialectic al educaţiei permite să urmărim evoluţia

fenomenului şi a procesului acesteia; acumulările cantitative şi salturile

calitative, să observăm procesul negării negaţiei, unitatea contrariilor,

dezvoltarea în spirală, funcţionarea principiului teză – antiteză – sinteză

[5; 9; 10 etc.].

Caracteristicile generale ale educaţiei la nivel extern/ contextual au

semnificaţii importante, deoarece permit să înţelegem mult mai profund

educaţia din punct de vedere structural şi funcţional, adică specificul şi

caracteristicile ei interne. Prin urmare:caracterul sistemic al educaţiei,

caracterul istoric, caracterul universal, caracterul naţional şi caracterul determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării – formării personalităţii,

reliefează nu numai ansamblul de condiţii necesare pentru funcţionarea optimă

a educaţiei, ci asigură analiza, interpretarea şi prospectarea acesteia. Totodată,

mutaţiile înregistrate în plan global şi unul social concret, la nivel de politici a

educaţiei, contribuie la dezvoltarea şi aprobarea unor noi paradigme/ modele de

aplicare a teoriei pedagogice. Aşadar, caracterul sistemic al educaţiei reflectă

necesitatea abordării integre prin respectarea interdependenţelor dintre

componentele procesului şi sistemului educaţiei. Caracterul istoric oferă

posibilitatea observării evoluţiilor înregistrate cu privire la sistemul şi procesul

educaţiei, a gândirii pedagogice, a transformărilor culturale globale/ universale

şi particulare/ naţionale, acumulate într-un timp şi spaţiu concret.

Caracterul universal al educaţiei elucidează notele comune ale

activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, contribuind la promovarea

unor politici şi relaţii de schimb la nivel teoretic şi practic prin noile tehnologii

informaţionale şi crearea unui învăţământ deschis la distanţă.

Caracterul naţional al educaţiei denotă necesitatea axării acesteia pe

valorile culturii naţionale. Plecând de la valorificarea specificului naţional în

educaţie, realizăm şi respectarea, cunoaşterea diversităţii culturale.

Caracterul determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării

personalităţii este realizabil în raport de contextul şi de măsura în care este

81

asigurată interconexiunea optimă dintre educaţie şi ceilalţi doi factori ai

dezvoltării personalităţii, ereditatea şi mediul. În acest caz vorbim despre

valorificarea educabilităţii individului şi a celor doi factori într-o conexiune

adecvată pentru a cultiva şi a-i forma tendinţa acestuia de autoeducaţie

permanentă.

În concluzie, pentru a racorda educaţia nonformală şi cea informală la

finalităţile educaţiei formale este necesar să analizăm conceptul de finalitate în

raport cu formele generale ale educaţiei şi să identificăm esenţa teleologică a

acţiunii educative.

4.3. Esenţa teleologică a acţiunii educative în contextul racordării

educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la finalităţile educaţiei

formale

Din perspectivă socioumană şi pedagogică educaţia are caracter finalist.

Axioma vizată scoate în evidenţă faptul că educaţia este produsul interacţiunii

oamenilor, de atât ea poate fi explicată şi abordată numai prin prisma intenţiilor

urmărite, a inter/ acţiunilor efectuate şi a rezultatelor obţinute.

După cum am menţionat educaţia reprezintă un fenomen uman care se

desfăşoară în societate, iniţiat, desfăşurat şi monitorizat în scopul dobândirii

unor finalităţi. Ea presupune două operaţii interconexe: anticipează, în plan

teoretic şi mintal rezultatele proiectate şi dirijează-orientează desfăşurarea

integrală a acţiunii educative. Această construcţie ideală, proiectată,

conştientizată şi transpusă în practica pedagogică de către educator/ subiect,

este generată de contextul social şi circumscrie modelul de personalitate pe

care educaţia urmează să-l formeze.

Întrucât finalităţile acţiunii educative îmbracă forma idealului,

scopurilor şi obiectivelor educaţionale, acestea se configurează într-un sistem

cu o funcţionalitate internă bine conturată.

Din perspectivă teleologică, finalitatea exprimă intenţii/ scopuri cu

referire la întregul sistem educaţional, la nivelurile, dimensiunile, procesul şi

formele concrete de activitate pedagogică (formală şi nonformală).

De aici putem conchide că finalităţile se proiectează la grad diferit de

generalitate şi complexitate pe termen lung, mediu şi scurt, astfel încorporând

funcţia unui instrument de orientare a educaţiei în ansamblul său şi a acţiunilor

educative, desfăşurate în particular.

Din perspectivă axiologică/ valorică, finalitatea implică conglomeratul de valori şi corelaţii funcţionale dintre acestea, structurate în conţinuturile

educaţionale a disciplinelor şcolare modulelor, activităţilor şi temelor. Evident

că finalităţile educaţiei, pe parcursul evoluţiei societăţii, au suportat multe şi

variate transformări, pe care le putem observa la nivelul analizei idealului

82

educaţiei. Prin conţinutul său idealul educativ comportă un caracter raţional-

filosofic, fiind rezultatul unor procese de generalizare a experienţei umane,

teoretizare şi abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice,

reale şi posibile, specifice unei epoci istorice prin care se proiectează şi se

perpetuează, în continuare, trăsăturile fundamentale ale omului (pe care

educaţia urmează a le forma). Bineînţeles că în elaborarea idealului se porneşte

întotdeauna de la cerinţele sociale actuale şi cele de perspectivă, dar şi de la

condiţiile şi posibilităţile pe care le poate oferi educaţia din punct de vedere

praxiologic [3; 5; 11; 12; 13 etc.]. Idealul educaţional se află într-un permanent

feed-back cu sociumul, el se modifică şi se îmbogăţeşte în corelaţie cu nevoile

şi aspiraţiile acestuia. Acest lucru înseamnă că idealul educaţional nu este un

model standard impus o dată pentru totdeauna, ci, mai degrabă, este un model

dinamic în interiorul căruia, la fel, se produc modificări şi restructurări

continue [21, p. 157].

În acest sens, E. Durkheim menţiona că idealul pedagogic al unei epoci

exprimă în primul rând, starea societăţii în epoca dată [15, p. 61] şi desigur că

derivă din idealul social. Întrucât idealul educaţional concentrează în sine

modelul/ tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale etapei istorice,

pe care educaţia prin ansamblul său de modalităţi urmează a-l forma,

elaborarea idealului include o muncă amplă de stabilire şi cunoaştere a

legăturilor interne ale fenomenele sociale, psihologice şi pedagogice reale şi

potenţiale/ de perspectivă. Conform viziunii unor cercetători [4; 10; 13; 14; 26]

în cadrul oricărui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni:

– dimensiunea socială ce vizează tendinţa generală de dezvoltare a

societăţii cu trăsăturile definitorii pe care le incumbă;

– dimensiunea psihologică ce se referă la tipul de personalitate, constituită

dintr-o configuraţie de trăsături fundamentale ce răspund cerinţelor

societăţii;

– dimensiunea pedagogică ce ţine de posibilităţile actului/ acţiunii

educaţionale care va asigura transpunerea idealului în practică.

Ca imagine sintetică a celor trei dimensiuni, idealul educaţional

realizează intercorelarea dimensiunilor şi ajustarea între ceea ce este şi ce

trebuie să devină omul în procesul educaţiei.

În strânsă legătură cu idealul educaţiei se află scopul acesteia. Dacă

idealul educaţiei reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate,

care angajează toate resursele formative ale societăţii [9, p. 146], apoi scopul

reprezintă finalitatea intermediară ce realizează corelarea dintre ideal şi

obiectivele sale. Idealul pedagogic este o componentă decisivă/ determinantă a

sistemului social global. Esenţa sa funcţional-structurală se manifestă

anticipativ, proiectiv şi prospectiv, pe când scopul educaţiei reprezintă punctul

de pornire al strategiei acţiunii educative, conferindu-i un caracter conştient şi

83

intenţionat. Idealul educaţional declanşează şi orientează acţiunea vizată, iar

scopul o conectează la obiective, paşii concreţi de realizare.

În contextul cercetării noastre este important să reţinem că idealul

educaţional este general şi unitar. Scopurile educaţiei derivă din el şi stabilesc

strategiile/ direcţiile generale de dezvoltare a sistemului educaţional. Deci, din

punct de vedere pedagogic, scopurile sunt determinate teleologic şi axiologic

de ideal, devenind variate, multiple şi, anume ele, ghidează în mod real

procesul educaţiei [14, p. 62].

Plecând de la accepţiunile descrise şi de la faptul cunoscut conform

căruia scopurile educaţiei vizează finalitatea unor acţiuni complexe declanşate,

în ipostaza de politici ale educaţiei în cadrul sistemului de învăţământ, cu

efecte directe asupra procesului de învăţământ, menţionăm că acestea au un

caracter practic concret şi unul strategic ce ghidează liniile generale de

inovaţie, asigurând perfecţionarea sistemului şi procesului de învăţământ şi

unul tactic/ operaţional, ce delimitează criteriile de elaborare a obiectivelor

generale ale procesului educaţional, susţinând proiectarea pedagogică a

planului de învăţământ şi a curricula şcolare [10, p. 191]. Idealul şi scopurile

educaţiei se legitimează la nivelul documentelor de politici educaţionale.

Scopurile educaţiei, direcţionează proiectarea obiectivelor generale ale

educaţiei ca finalităţi ale procesului de învăţământ la nivel microstructural.

Obiectivele educaţiei reprezintă cea mai importantă categorie a

curriculumului şcolar, o premisă şi o finalitate a procesului educaţional.

Obiectivele educaţionale derivă din scopul educaţiei şi constituie elaborări

concrete, intermediare între predare sau actul educativ şi punctul final al

disciplinei sau activităţii educative. Obiectivele se referă la ceea ce pretinde

profesorul/ educatorul să obţină de la elevi/ copii şi exprimă modificările reale

de conduită şi de comportament, care pot fi măsurate. Obiectivele educaţionale

îndeplinesc următoarele funcţii:

– de anticipare a rezultatelor procesului educaţional, întrucât obiectivele

precizează performanţele la care urmează să ajungă elevii, precum şi

capacităţile ce trebuie să li se formeze;

– de organizare şi dirijare a procesului educaţional prin orientarea

cadrului didactic spre alegerea formelor, metodelor, procedeelor şi

mijloacelor de învăţământ;

– de evaluare a rezultatelor, deoarece concomitent cu organizarea şi

desfăşurarea procesului educaţional, pedagogul stabileşte şi tehnicile de

evaluare;

– de reglare a procesului educaţional în conformitate cu cele proiectate şi

rezultatele obţinute [9; 10; 13; 14; 25 etc.].

Literatura de specialitate [6; 9; 10; 13 etc.] oferă mai multe clasificări

ale obiectivelor educaţionale, însă cel mai frecvent întâlnim obiectivele

84

constituite în raport cu gradul de generalitate, menţionează Vl. Guţu

[14, p. 65]. Acestea sunt delimitate în:

– obiectivele generale derivă din scopurile educaţiei;

– obiectivele specifice derivă din obiectivele generale;

– obiectivele operaţionale derivă din obiectivele specifice.

Sigur că obiectivele generale ale educaţiei, la nivel microstructural,

angajează teleologic, axiologic şi metodologic demersuri privind:

a) elaborarea planului de învăţământ;

b) elaborarea curriculumului pe discipline;

c) realizarea procesului educaţional.

Evident că în contextul racordării educaţiei nonformale şi a educaţiei

informale la finalităţile educaţiei formale, vom opera cu obiectivele specifice

educaţionale. Acestea se situează între obiectivele generale şi cele operaţionale,

ocupând o poziţie intermediară. Obiectivele specifice educaţionale au o mare

diversitate în plan de aplicabilitate. Astfel, deosebim obiective specifice

domeniilor: cognitive, afective, psihomotorii; obiective specifice domeniilor de

educaţie; morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică şi obiective

specifice formelor generale de educaţie: formale, nonformale şi informale. La

fel, se delimitează obiectivele specifice treptei de învăţământ; obiective

specifice disciplinei şcolare şi obiective specifice unei unităţi de învăţare

[14, p. 66] sau unei activităţi.

După ce am realizat această incursiune de actualizare ale aspectelor

teologice de bază, vom efectua încercări de racordare a finalităţilor şi acţiunilor

educative în cadrul celor trei forme generale ale educaţiei.

Educaţia formală este organizată instituţional (cadrul sistemului de

învăţământ), sub conducerea şi îndrumarea sistematică şi complexă a

managerilor şcolari şi cadrelor didactice, care asigură desfăşurarea şi dirijarea

intenţionată şi conştientă a raporturilor funcţional-structurale dintre educator şi

educat într-un context acţional şi metodologic special organizat şi reglementat

prin documentele de politici educaţionale de tip macro- şi microstructural.

Educaţia formală este axată pe realizarea obiectivelor generale şi

specifice prin intermediul conţinuturilor specifice, operabile la nivel moral–

intelectual–tehnologic–estetic–psihofizic. Obiectivele generale în cazul dat

încorporează:

a) dobândirea şi achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale în

interdependenţa lor sistemică;

b) exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor umane într-un cadru metodic

stimulativ, deschis, perfectibil;

85

c) aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi grade

de integrare şcolară–postşcolară, universitară–postuniversitară,

profesională [6, p. 27-28].

Coordonata structurală este determinată pe planul de învăţământ,

curricula disciplinare şi orarul concret, care reglează desfăşurarea procesului de

învăţământ în şcoală.

Coordonata funcţională este evidentă la nivelul sistemului şi al

procesului de învăţământ prin următoarele acţiuni şi caracteristici operaţionale:

– proiectarea pedagogică organizată în baza planurilor de învăţământ şi a

altor surse speciale (curriculum, programe, manuale, ghiduri etc.);

– orientarea prioritară a finalităţilor în direcţia valorificării conţinuturilor

curriculare (pe discipline);

– învăţarea şcolară sistematică conform unui orar stabilit;

– evaluarea şcolară realizată sistematic şi periodic prin examene,

colocvii, lucrări de sinteză, concursuri.

Plecând de la reperele funcţionale expuse, putem conchide că exigenţele

inerente educaţiei formale, limitează, într-o anumită măsură, acţiunea

educaţională prin respectarea normativităţii didactice şi metodologice,

orientând eforturile cadrelor didactice spre educaţia intelectuală şi dezvoltarea

cunoaşterii/ cogniţiei şi metacogniţiei elevilor. Totodată, educaţia formală este

deschisă spre alte modalităţi de organizare-realizare a acţiunii pedagogice.

Experienţa avansată pedagogică arată că educaţia formală va avea numai

de câştigat de pe urma valorificării educaţiei nonformale, care incumbă

ansamblul de acţiuni pedagogice proiectate-realizate instituţional prin

structurile complementare flexibile ale cadrului şcolar şi a celui extraşcolar.

În acest context, vom preciza caracteristicile educaţiei nonformale, care

sunt determinate de poziţia mobilă a acţiunilor şi activităţilor iniţiate (de tip

didactic şi extradidactic) şi pot interveni în interiorul şi în exteriorul sistemului,

inclusiv, al procesului de învăţământ. Activităţile nonformale asigură o punte

între cunoştinţele asimilate la lecţii în mod formalizat şi cele acumulate

informal [9; 10].

După cum se ştie, activităţile specifice educaţiei nonformale sunt plasate

în două poziţii distincte: activităţi desfăşurate în interiorul şcolii, dar în afara

programului didactic obligatoriu şi a doua, care asigură realizarea activităţilor

în afara şcolii.

Activităţile nonformale organizate în afara programului didactic sunt

foarte variate şi diferă ca formă şi durată. Acestea pot fi: cercuri pe discipline

de studiu şi cercuri interdisciplinare; cercuri transdisciplinare/ tematice;

cenacluri literare; dezbateri tematice; cercuri/ secţii sportive; cercuri artistice,

culturale; concursuri; competiţii; olimpiade, victorine; cluburi pe interese etc.

86

Activităţile nonformale proiectate şi realizate în afara şcolii sunt

divizate în două categorii: a) activităţi perişcolare, organizate pentru

valorificarea educativă a timpului liber; b) activităţi paraşcolare, organizate în

mediul socioprofesional, ca soluţii alternative de perfecţionare, reciclare,

instruire permanentă [9, p. 158].

Aceste activităţi ţin de organizarea şi valorificarea presei periodice

pentru elevi, radioteleviziunea şcolară, cursuri şi conferinţe tematice, cluburi şi

centre de studiere a calculatorului şi tehnologiilor informaţionale.

Evident că educaţia nonformală care, de fapt, îşi trage originea din

educaţia formală, are un şir de caracteristici comune cu aceasta. Astfel,

proiectarea pedagogică efectuată de aceleaşi cadre didactice din instituţia de

învăţământ, organizarea şi managementul educaţional realizat la nivel

structural şi funcţional de corelare optimă cu programul formal/ obligatoriu, cu

acţiunile agenţilor sociali implicaţi în parteneriatul educativ, interacţiunea

educator – educat sunt prezente în ambele forme ale educaţiei.

Totodată, putem remarca un specific, diferenţe, ce se obiectivează în

următoarele aspecte:

– proiectarea pedagogică neformalizată cu programe deschise spre

interdisciplinaritate şi educaţie permanentă la nivel general-uman,

moral, civic, estetic, sportiv, tehnologic, de orientare profesională etc.;

– organizarea facultativă neformalizată cu profilarea conţinuturilor

dependentă de opţiunile elevilor şi părinţilor, ale comunităţilor şcolare şi

locale;

– flexibilizarea metodologiei şi centrarea pe elev, orientată pe aplicarea

strategiilor inovatoare şi experimentale;

– evaluarea neformalizată (deseori în baza unor concursuri sau competiţii)

de tip facultativ cu accente psihologice, psihosociale, prioritar

stimulative, fără note sau calificative oficiale;

– structura acţiunii educative este de tip nonformal, se valorifică mult mai

variat cooperarea pedagogică, parteneriatul pedagogic, creativitatea

elevilor, cadrelor didactice şi a părinţilor [9, p. 158-159].

Întreaga activitate nonformală, mai precis, structura ei, în unităţile de

învăţământ, parcurge două coordonate interconexe, pe care V. De Landsheere

[13, p. 565-568], le-a definit ca obiective generale de vocaţie, axate pe:

1) implicarea şi sprijinirea elevilor şi a adulţilor cu şanse limitate la o

şcolaritate adecvată;

2) stimularea dezvoltării socioeconomice şi culturale a personalităţii umane

şi a comunităţilor locale.

Situaţia valorizării acestor coordonate în cele două ipostaze de acţiune

optimă: de implicare a elevilor şi a adulţilor (în primul rând al părinţilor),

87

inclusiv, a persoanelor din incinta altor instituţii, ce colaborează cu şcoala/

parteneriate socioeducative, scoate în evidenţă ansamblul de obiective specifice

educaţiei nonformale. În primul rând, educarea şi perfecţionarea continuă a

generaţiei tinere şi a adulţilor pentru un mod de viaţă sănătos în plan moral,

intelectual, tehnologic, estetic şi psihofizic, şi în al doilea rând, aprofundarea

educaţiei elevilor şi adulţilor prin valorificarea şi asocierea la dimensiunile de

bază ale educaţiei şi a dezideratelor noilor educaţii (educaţia pentru familie;

educaţia pentru mediu; educaţia pentru democraţie; educaţia pentru mass-

media; educaţia pentru timpul liber etc.).

Un alt obiectiv specific ţine de alfabetizarea grupurilor sociale

defavorizate. La fel, mai putem proiecta-valorifica şi astfel de obiective

specifice ca: orientarea şi ghidarea în profesie/ carieră; dezvoltarea şi

stimularea aptitudinilor speciale artistice şi culturale.

Dezvoltarea educaţiei nonformale prin noi strategii şi modalităţi ca

urmare a lichidării organizaţiilor de copii şi tineret în spaţiul postsovietic

(pionieria şi comsomolul) şi a influenţelor în plan teoretic prin abordarea

teoriei deşcolarizării, ce include o critică dură şi radicală a educaţiei formale/

şcolare [16, p. 55-82] îşi propune organizarea de noi instituţii educative de tip nonformal, constituite ca reţele ale cunoaşterii axate pe:

– prestarea unor servicii educative pe lângă uzine, ferme, aeroporturi etc.,

care vor valoriza potenţialul bibliotecilor, muzeelor, sălilor de expoziţii

etc.;

– schimburi de cunoştinţe, iniţiate şi realizate de un şir de persoane

competente şi disponibile de organizarea activităţilor nonformale;

– instituţii care ar facilita întrunirile persoanelor ce aspiră spre aceleaşi

valori educative;

– postere/ agende care oferă teme, adrese şi caracteristici ale persoanelor

profesioniste capabile pentru oferirea serviciilor educative.

Se înţelege de la sine că nu putem neglija posibilităţile educaţiei

nonformale, dar trebuie să conştientizăm faptul că educaţia formală presupune

o responsabilitate stabilită de stat oficială pentru a oferi servicii educaţionale

care se finalizează cu calificarea standardizată a competenţelor persoanei

absolvente a instituţiei concrete.

Cât n-ar fi de dezvoltată educaţia nonformală, ea rămâne, chiar şi în

condiţiile unui parteneriat eficient educaţional, doar o formă complementară de

formare-dezvoltare a personalităţii.

Evident că în postmodernitate, evoluţia tehnologiilor informaţionale,

contribuie, substanţial, la apariţia unor noi modalităţi specifice şi

perfecţionarea celor tradiţionale de realizare a educaţiei nonformale, care se

dezvoltă la nivelul instituţiilor organizate special prin: radio-şcoală; televiziune

şcolară/ universitară; programe pedagogice pe Internet, valorificate în cadrul

88

numeroaselor variante de proiectare şi dezvoltare a învăţământului deschis la

distanţă [9, p. 160].

Rămânând în acelaşi cadru de cercetare, conturăm specificul educaţiei

informale, pentru a proiecta racordarea acesteia la educaţia nonformală şi la

cea formală.

Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice

exercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul mediului social (cultural,

politic, economic, religios etc.), a microgrupurilor sociale proprii comunităţii

(familie), a celor ce ţin de comunitatea concretă locală/ teritorială, naţională,

internaţională; mass-media/ presa scrisă, radio, televiziunea etc.

Educaţia informală, din punct de vedere structural, nu angajează o

acţiune pedagogică instituţionalizată şi reglementată dintre subiect/ educator –

obiect/ educat. Aceasta şi este deosebirea fundamentală dintre cele trei forme

generale a educaţiei.

Originile educaţiei informale vin din câmpul psihosocial. Acţiunile

educaţionale informale ţin de activităţile cotidiene ale omului. Evident că sfera

educaţiei informale astăzi este în continuă extindere. Ascensiunea tehnologiilor

informaţionale, a mass-media nu numai că ne influenţează, dar exercită şi un

şir de fenomene negative, de suprasolicitare, suprainformare şi hiperstimulare

senzorială [9, p. 161].

În acest context, devine important şi vizibil că educatorii trebuie să

cunoască tipologia influenţelor pedagogice exercitate de sursele informale.

Reieşind din aria specială a influenţelor educaţiei informale putem delimita

două mari categorii ale acestora: influenţe pedagogice parvenite din medii

sociale mai puţin structurate instituţional (familia, grupul de referinţă, strada,

cartelul/ mahalaua) şi influenţele provenite din medii sociale structurate

instituţional (mas-media scrisă, orală şi digitală). Sigur că în plan cantitativ,

influenţele informale preced pe cele formale şi nonformale, dar calitativ

acestea cedează, sunt difuze, eterogene, neselective, câmpul lor de manifestare

este deseori larg şi variabil; lipsesc scopurile pedagogice proprii acţiunilor

educaţionale de tip formal sau nonformal. Anume acesta este motivul abordării

sistemice şi calitative, permanente a educaţiei pentru toţi. Este necesar să

ridicăm cultura fiecărei persoane şi a întregii societăţi pentru ca generaţia în

creştere să poată prelua modele pozitive, demne de urmat. În această ordine de

idei, mass-media de toate categoriile trebuie să devină un etalon de cultură,

moralitate şi promovare a valorilor autentice, care contribuie la formarea

personalităţii integre.

În esenţă, educaţia informală este foarte preţioasă, deoarece incumbă

ansamblul de informaţii (şi influenţe), concentrând experienţa de viaţă a

oamenilor, valorificată într-un mediu social şi existenţial determinat din punct

de vedere natural, economic, cultural, politic şi comunitar. Această experienţă

89

de comportare şi învăţare umană trebuie să fie cercetată şi apreciată obiectiv,

trebuie să fie abordată integral şi critic, trebuie să fie explorată eficient în

proiectarea-realizarea curriculară a unor discipline, module teme pentru a-şi

găsi locul potrivit în politicile educaţionale.

La fel, este necesar să înţelegem interconexiunea dintre educaţia

informală cu cea formală şi nonformală. Născându-se, omul îşi face apariţia la

nivelul cadrului informal, este influenţat de familie şi factorii comunităţi şi

tocmai după aceasta începe a frecventa grădiniţa de copii, şcoala etc., fiind

influenţat de cadrul formal/ oficial, care implică şi cadrul nonformal. Membrii

câmpului social trebuie să posede un nivel înalt de cultură pentru că influenţele

informale să fie adecvate din punct de vedere axiologic.

În această ordine de idei este necesar să menţionăm avantajele educaţiei

informale. Ea oferă, ca factor iniţial de influenţă, o sensibilizare şi o pregătire

prealabilă de relaţionare a individului cu mediul ambiant; reprezintă

mecanismul de declanşare a intereselor şi motivaţiei de cunoaştere a omului;

creează posibilitatea trecerii de la un interes mai îngust, circumstanţial la o

integrare socială mai amplă; facilitează întemeierea unor proiecte şi explorări

personale, fără obligaţii sau prescripţii stricte; antrenând libertatea de acţiune şi

posibilitatea de gestionare autonomă a propriului proces de formare.

Analiza literaturii de specialitate [4; 9; 12; 14; 23; 25; 26] în problema

interacţiunii celor trei forme generale ale educaţiei a permis să fundamentăm

ştiinţific un Model pedagogic de racordare a formelor generale ale educaţiei

(Figura 1). În mod special urmează să precizăm raţiunile şi punctele forte ale

integrării celor trei forme generale ale educaţiei, dar nu înainte de a analiza un

postulat, la care ţinem mult, selectat din opera filosofului R.S. Peters.

Acesta ne-a servit drept fundament ideatic în cercetarea realizată,

deoarece defineşte educaţia drept perspectivă a iluminării generale, ce include

două supoziţii: cea sociologică, care se referă la dezvoltarea persoanei ca

rezultat al unirii eforturilor din partea şcolii şi a tuturor instituţiilor sociale şi

cea filosofică, care se referă la înţelepciunea persoanei şi se poate rezuma la

sintagma distinctă om educat, fenomen care, de fapt, determină existenţa

omului, valoarea acestuia şi denotă un succes, o eficienţă a inteligenţei în

conexiune organică cu morala umana ca rezulta şi produs al educaţiei.

În acest sens reliefăm ansamblul de raţiuni în favoarea racordării şi

integrării educaţiei formale, nonformale şi informale:

– posibilitatea eficientizării eforturilor din partea actorilor sociali care se

ocupă de educaţie şi valorificarea parteneriatului educaţional;

– sporirea capacităţii de a reacţiona la situaţii şi nevoi complexe şi/ sau

specifice;

– aprofundarea cunoaşterii nevoilor şi posibilităţilor individuale şi

colective;

90

– asigurarea feedbacku-lui, dar şi a autonomizării formaţiunilor educative;

– sensibilizarea opiniei publice cu privire la dificultăţile ce pot apare în

formarea personalităţii, în general, şi a opiniei specialiştilor din

domeniul educaţiei, în special;

– conştientizarea posibilităţilor abordării integrative, sistemice a educaţiei;

– căutarea şi valorificarea unor noi abordări, strategii şi tehnologii de

realizare a educaţiei.

Analiza şi sinteza realizată pe marginea studiului teoretic ne-a permis să

observăm şi să selectăm unele aspecte din cadrul Modelului tridimensional al

formelor generale ale educaţiei [6, p. 29-31], care ţin de posibilităţile

evidenţiate la nivelul intersecţiei dintre acestea, procesele şi instituţiile

implicate; Modelului concentric de reprezentare grafică a formelor generale

ale educaţiei, care evidenţiază rolul de nucleu al educaţiei formale [25, p. 166]

şi a Modelului de analiză a formelor generale ale educaţiei [9, p. 162-163],

care ne-a orientat spre stabilirea criteriilor de definire a resurselor pedagogice

implicate. Evident că studiul vizat ne-a ajutat să identificăm unele modalităţi

concrete de racordare şi articulare a celor trei forme generale ale educaţiei:

formală, nonformală, informală.

S. Cristea menţionează că articularea resurselor specifice celor trei

forme generale ale educaţiei, la nivelul unor proiecte de tip curricular, asigură

creşterea potenţialului pedagogic al oricărei activităţi cu finalitate formativă,

indiferent de cadrul social sau individual, şcolar sau extraşcolar, didactic sau

extradidactic în care este concepută, realizată şi dezvoltată aceasta [9, p. 163].

Acest lucru îl observăm lesne la nivel praxiologic/ experienţial.

Aşadar, în schema elaborată vom reliefa ansamblul de componente care

vor ghida analiza, desfăşurarea şi monitorizarea integrului proces de îmbinare

şi racordare a educaţiei formale, nonformale şi informale.

Tabelul 1. Schema pedagogică

de racordare a formelor generale ale educaţiei

Criterii

de racordare Educaţia formală

Educaţia

nonformală Educaţia informală

I.

Funcţiile

educaţiei

Formarea–

dezvoltarea–educarea

personalităţii umane

realizată în cadrul

formal/ oficial.

Formarea–

dezvoltarea–educarea

personalităţii umane

într-un cadru

flexibil, opţional,

para- sau perişcolar.

Formarea–

dezvoltarea–educarea

permanentă a

personalităţii

umane, implicate în

mod spontan, difuz,

aleatoriu.

II. Obiective generale Obiective generale Obiective generale

91

Finalităţi:

Obiective

generale

(la intrare)

şi specifice

structurate în planul

de învăţământ şi

curricula

disciplinare.

şi specifice

structurate în

curriculum

nonformale.

şi specifice raportate

la experienţa de

viaţă a educatului/

curriculum

informal.

III.

Conţinuturi

generale ale

educaţiei

• Educaţia morală

• Educaţia intelectuală

• Educaţia tehnologică

• Educaţia estetică

• Educaţia psihofizică

IV.

Noile educaţii

• Educaţia pentru mediu/ ecologică

• Educaţia pentru buna înţelegere şi pace

• Educaţia pentru participare şi democraţie

• Educaţia pentru comunicare şi mass-media

• Educaţia pentru familie

• Educaţia pentru sănătate

• Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare etc.

V.

Valorile

promovate prin

conţinuturile

generale ale

educaţiei

Valori-scopuri: BINE; ADEVĂR ŞTIINŢIFIC; ADEVĂR

ŞTIINŢIFIC APLICAT; FRUMOS; SACRU; SĂNĂTATE

Valori-mijloace:

Onestitate, bunătate; corectitudine; morală; patriotism etc.;

Esenţialitate, obiectivitate, stabilitate, cunoaştere epistemică

etc.;

Valori tehnice, informaţionale; gândire tehnologică; hărnicie

etc.;

Modelul de frumos; simţul şi gustul estetic; creativitatea

estetică etc.;

Sănătatea fizică şi psihică; sănătatea socială; mod sănătos de

viaţă etc.

VI.

Metodologia

educaţiei

(recomandată)

Forme de

organizare: lecţii;

prelegeri; seminarii

etc.

Strategii didactice:

expozitiv-euristice

algoritmizate;

stimulativ-

evaluative etc.

Forme de

organizare: mese

rotunde, ateliere de

creaţie, activităţi-

jocuri de simulare

etc.

Strategii educative

axate pe utilizarea

metodelor de

explorare, simulare,

modelare; proiecte,

cercetare,

Influenţe

socioculturale.

Strategii de

prelucrare şi

interpretare a

informaţiei.

92

experiment etc.

Evaluare fără note.

VII.

Specificul

evaluării

• Normativă:

cumulativă;

periodică, finală

• Forme: teze;

lucrări de control;

colocvii, examene

etc. – Aprecierea

cu note.

• Teste psihologice

• Calificative

Evaluare socială:

conversaţii, discuţii;

Evaluare iniţială:

chestionare lucrări

scrise, teste pentru

cunoaşterea

experienţei de viaţă

şi de învăţare etc.

VIII.

Rezultatul

final:

competenţe

(la ieşire din

proces)

• Competenţe la nivel de

cunoaştere, aplicare şi

integrare în domeniul

ştiinţelor/ pe discipline de

studii.

• Competenţe la nivel de

cunoaştere, aplicare şi

integrare, inclusiv de

aprofundare şi diversificare a

competenţelor.

După cum putem observa din schema dată, funcţiile educaţiei şi

obiectivele generale sunt componentele care servesc drept punct de iniţiere şi

orientare a procesului, fie la nivel formal sau nonformal. Influenţele informale

uneori sunt axate pe anumite obiective (mass-media, familia etc.). Valorile şi conţinuturile generale a educaţiei reprezintă componentele centrale ale

modelului. Ele incumbă în sine suma calităţilor care dau preţ unui obiect, unei

fiinţe sau unui fenomen [8, p. 1145], chintesenţa lor corespunde necesităţilor

sociale şi idealurilor generate de acestea. Valorile-scopuri reprezintă valoarea

fundamentală din care derivăm valorile pedagogice, aflate la baza fiecărui

conţinut general al educaţiei. Valorile-mijloace, fiind derivate din primele,

reprezintă instrumentele de acţiune şi cultivare a individului. Valoarea-mijloc

poate fi în conexiune nu numai cu o singură valoare-scop, ci şi cu alte valori,

care în raport cu ea sunt valori-scopuri, deşi într-un alt raport şi ipostază

educaţională se pot afla şi manifesta în corelaţie cu valorile mai superioare

[11, p. 142-143].

În acest context, considerăm utilă şi funcţională Matricea de analiză a

funcţionalităţii valorilor socioumane (Tabelul 2), elaborată de noi în cadrul

unei cercetări anterioare, expus în lucrarea Educaţie prin optim axiologic [11].

93

Tabelul 2. Matricea de analiză a funcţionalităţii valorilor socioumane

Categorii

ale valorilor

Sistem de

coor-

donare

Esenţa

valorii

Funcţio-

nali-

tatea

Raportul

cu per-

soana/

lucrurile

Posibi-

lităţile

Dorinţe/

ecoul în

conştiinţă

Conţinuturi

generale ale

educaţiei

Valori

vitale personale materiale mijloc

inte-

grabilă libere

perse-

verative

Educaţia

tehnologică

Valori

morale personale spirituale scop

inte-

grabilă aderente

ampli-

ficative

Educaţia

morală

Valori

religioase personale spirituale scop

inte-

grativă aderente

ampli-

ficative

Educaţia

morală

Valori

estetice

reală şi

personală spirituale scop

neinte-

grabile aderente

ampli-

ficative

Educaţia

estetică

Valori

teoretice reale spirituale scop

inte-

grativă libere

ampli-

ficative

Educaţia

intelectuală

Valori

juridice relative spirituale mijloc

inte-

grabile libere

perse-

verative

Educaţia

morală;

Educaţia

intelectuală.

Valori

politice personale spirituale mijloc

inte-

grabile libere

perse-

verative

Educaţia

morală;

Educaţia

intelectuală.

Valori

economice reale materiale mijloc

inte-

grabile libere

perse-

verative

Educaţia

tehnologică

Valori

psihofizice

reale şi

personale

psihofi-

zice şi

spirituale

scop şi/

sau

mijloc

neinte-

grabile aderente

ampli-

ficative

Educaţia

psihofizică

Continuând analiza Schemei pedagogice de racordare a formelor generale ale educaţiei (Tabelul 1) şi corelând-o la elementele matricei din

Tabelul 2, putem constata că noile educaţii (IV), pot fi racordare ca şi valorile

(V), conţinuturile generale (III) şi se pot asocia la fiecare din cele trei forme

ale educaţiei şi categorii ale valorilor. Totul depinde de obiectivele pe care le

urmărim şi vârsta persoanelor implicate în proces.

Sigur ca componentele metodologia recomandată (VI) şi specificul

evaluării, diferă de la o formă la alta, dar oricum au tangenţe şi se completează

reciproc. Cât priveşte rezultatul final/ competenţele (VIII) de la ieşire din

proces, reprezintă entităţile valorice ale educaţiei, care se manifestă ca şi

obiectivele proiectate la intrarea în proces, se delimitează la trei niveluri: de

cunoaştere, aplicare şi integrare.

În cadrul educaţiei formale, măsurarea competenţelor este standardizată

şi oficială, ea presupune şi obţinerea unui document (atestat, diplomă). În

educaţia nonformală şi cea informală, doar viaţa, existenţa şi activitatea omului

vor evalua competenţele dobândite.

94

În concluzie, formele generale ale educaţiei, chiar dacă posedă un câmp/

context propriu de acţiune şi funcţionalitate, permit şi chiar asigură variate

întrepătrunderi, corelaţii, extensiuni, deci racordarea şi articularea lor,

contribuie la eficientizarea demersului cognitiv, celui educativ şi contribuie la

consolidarea eforturilor şi rezultatelor procesului educativ în complexitatea şi

integritatea sa. Sub aspectul importanţei vitale, a succesivităţii în timp/ durată

şi al efectelor, educaţia formală ocupă un loc central în viaţa omului. Forţa sa

integrativă şi esenţială în formarea-dezvoltarea personalităţii este susţinută de

politicile statale, dar şi de proba timpului. De profunzimea, calitatea şi

amploarea educaţiei formale, de calitatea coordonării şi monitorizării ei,

depinde conţinutul şi calitatea realizării educaţiei nonformale şi informale.

Punctul forte al racordării şi valorificării interconexe a celor trei forme

ale educaţiei rezidă în sporirea calităţii cunoaşterii, a profesionalismului şi

vieţii persoanei, care devine aptă şi cointeresată în formarea-dezvoltarea sa

integrală şi permanentă, pe întregul parcurs al vieţii.

Întrucât, cultura reprezintă suportul concret al valorilor, iar, suportul

valorilor poate fi nu numai real sau personal, dar şi material sau spiritual,

acestea se află în conexiune nu numai cu suportul lor, dar şi unele cu altele.

O valoare poate ajuta la realizarea/ valorificarea alteia. În acest caz menţionăm

că prima este o valoare-mijloc, iar cea de a doua este o valoare-scop. Valoarea-

mijloc poate fi în conexiune nu numai cu o singură valoare-scop, ci şi cu unele

valori care, în raport cu ea, sunt valori-scopuri, deşi într-un alt raport, cu valori

mai înalte, apar ca valori-mijloace. Acest lucru ne face să delimităm valori-

scopuri relative şi absolute, înţelegând, totodată, faptul că valorile pot fi, după

modul înlănţuirii lor integrabile, neintegrabile şi integrative. Valorile

integrabile pot fi însumate în structuri axiologice mai cuprinzătoare sau nu pot

fi însumate şi funcţionează ca factori însumativi. Aşadar, valorile religioase,

teoretice, morale, estetice sunt scopuri absolute, deoarece conştiinţa umană nu

le postulează niciodată ca mijloace în vederea atingerii unor scopuri mai înalte

decât acestea sunt.

În concluzie, racordarea educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la

finalităţile educaţiei formale, ne obligă să cunoaştem particularităţile acestora,

categoriile, esenţa şi funcţionalitatea valorilor, conţinuturile generale ale

educaţiei, pe de o parte, şi, posibilităţile, sistemul de coordonare şi valorificare,

inclusiv, tehnologia procesului educaţional, pe de altă parte. Numai atunci

racordarea formelor educaţiei va contribui la dezvoltarea unităţii dintre

conştiinţa şu conduita persoanei.

95

4.4. Noile educaţii ca extindere şi aprofundare a dimensiunii axiologice a

educaţiei formale, nonformale şi informale

Evoluţia educaţiei a adus umanitatea la conştientizarea fenomenului

definit ca învăţare pe întregul parcurs al vieţii. Acest lucru a fost condiţionat nu

numai de schimbările rapide şi ample la care este supusă societatea umană, dar

şi de problemele ce se manifestă emergent şi grav, subminând integritatea

personalităţii umane, cultura şi existenţa omului, chiar a lumii în întregime.

După anii 1980, UNESCO, prin intermediul programelor şi recomandărilor

sale, promovează conceptul de problematica lumii contemporane şi conturează

un ansamblu de răspunsuri posibile ale sistemelor educaţionale, care au fost

concentrate şi formulate sub genericul noilor educaţii. Conform accepţiunilor

pedagogice ale lui G. Văideanu, noile educaţii reprezintă noi conţinuturi

specifice, abordate ca răspunsuri concrete la fiecare problemă identificată.

Cadrul existenţial şi analizele teoretice demonstrează necesitatea căutării

soluţiilor eficiente şi a tratărilor holistice. Savantul propune trei modalităţi

practice de valorificare a noilor educaţii:

– introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie;

– crearea modulelor specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale;

– valorificarea tehnicii approache infuzionnelle infuziunea cu mesaje ce

ţin de noile conţinuturi în disciplinele clasice [25, p. 106-110].

Un alt cercetător, S. Cristea detalizează metodologia valorificării noilor

educaţii prin aplicarea unor strategii de implementare şi proiectare a

conţinutului instruirii [9, p. 154-155], menţionând că acestea sunt adaptabile la

nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora,

dar şi de ciclurile vieţii şi de condiţiile specifice fiecărui sistem de învăţământ.

Valoros este faptul că în acest context, autorul ţine cont de abordarea holistică,

corelând posibilităţile celor trei forme ale educaţiei (formală–nonformală–

informală).

Astfel, demersul infuzional, presupune valorificarea problematicii noilor educaţii în cadrul disciplinelor şcolare şi universitare sub forma unor module,

teme, recomandări de studiu formalizat, independent, inclusiv în procesul

activităţilor nonformale şi difuzare prin sistemele de comunicare moderne (TV,

radio, reţele de socializare etc.). Aderând la abordările nominalizate, noi mai

completăm din propria experienţă pedagogică, menţionând că ideea

valorificării noilor educaţii în cadrul educaţiei familiei prin iniţierea părinţilor,

formarea şi consolidarea competenţelor parentale [12], contribuie esenţial la

fortificarea procesului de influenţă şi formare a personalităţii copilului.

Demersul infuzional este strâns legat de cel modular, care presupune o

concentrare mai mare a specificului soluţionării unei probleme, concepută ca

deziderat al noilor educaţii (educaţia pentru pace; democraţie, pentru mediu

96

etc.), structurată ştiinţific/ teoretic şi aplicativ într-un modul, prevăzut de

curriculumul disciplinar.

Demersul disciplinar are în vedere includerea, în planul de învăţământ, a

unor discipline şcolare sau universitare distincte cu obiective instituţionalizate

la nivelul documentelor şcolare. În acest caz, considerăm că ce cere revăzut

planul de învăţământ şi trebuie bine gândite activităţile educative nonformale

la decizia şcolii.

În această ordine de idei, este necesar să respectăm particularităţile de

vârstă, specificul treptei de învăţământ şi principiile ergonomiei şi igienei

şcolare.

Demersul transdisciplinar, care, în viziunea noastră, are un mare viitor,

presupune abordarea noilor educaţii la nivelul unor sinteze ştiinţifice propuse

anual sau trimestrial/ semestrial de către echipe bine pregătite de profesori. De

exemplu: abordarea problemelor globale de mediu şi educaţie ecologică din

perspectiva unei echipe de cadre didactice formată din profesori de biologie,

geografie, economie, chimie, fizică, sociologie, filosofie etc.

Evident că în procesul instruirii vom valorifica şi influenţele informale,

care parvin din familie, mass-media, comunitate. Esenţialul aici fiind

cunoaşterea acestora şi măiestria pedagogilor pentru a corela interesant,

original şi eficient cele trei forme generale ale educaţiei (formală – nonformală

– informală), valorificând conţinuturile generale ale acesteia şi conţinuturile

noilor educaţii.

În continuare vom descrie şi interpreta esenţa unor deziderate ale noilor educaţii pe care le considerăm vitale pentru om, bineînţeles că, profitând de

unele teoretizări şi cercetări de ultimă oră, dar şi de investigaţiile proprii

realizate.

1. Educaţia pentru mediu/ ecologică

La intrarea în proces, considerăm utilă proiectarea obiectivelor ce

urmează a fi realizate.

Scopul: Formarea culturii ecologice şi optimizarea relaţiei om –

natură.

Obiective

generale:

– sensibilizarea elevilor faţă de problemele legate de

deteriorarea naturii;

– cultivarea respectului/ grijii faţă de mediul natural;

– interiorizarea conduitelor pro-mediu.

Obiective

specifice:

– identificarea problemelor apărute la nivelul mediului

natural;

– caracterizarea cauzelor deteriorării naturii;

– analizarea posibilităţilor de ocrotire şi recuperare a

naturii;

97

– elaborarea proiectelor de redresare a mediului natural

pentru o localitate concretă;

– promovarea cunoştinţelor cu privire la alfabetizarea

ecologică.

La ieşirea din proces, la finele frecventării cursului opţional/ nonformal

elevii vor poseda următoarele competenţe:

La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:

să explice cauzele deteriorării naturii/ mediului natural;

să interpreteze problemele apărute la nivelul mediului natural din

perspectiva influenţei lor asupra sănătăţii omului.

La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:

să elaboreze proiecte de redresare şi estetizare a mediului natural;

să elaboreze proiecte de gestionare a deşeurilor la nivelul localităţii,

regiunii, satului;

să întocmească programe personale şi comunitare de folosire raţională a

resurselor naturale.

La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:

să promoveze valorile modului sănătos de viaţă din perspectiva

educaţiei ecologice;

să demonstreze conduita centrată pe respectarea culturii ecologice;

să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie ecologică în cadrul

comunităţii.

Conţinuturi recomandate:

Omul şi natura. Echilibrul dintre mediul natural şi dezvoltarea omului.

Relaţia om – natură – societate.

Industrializarea neraţională şi consecinţele dezechilibrului în mediul

natural. Natura şi sănătatea omului.

Degradarea mediului natural şi degradarea omului ca personalitate.

Poluarea mediului natural şi poluarea moralei omului.

Bolile generate de degradarea şi distrugerea mediului natural. Cauze şi

factori.

Educaţia ecologică şi lichidarea analfabetismului ecologic. Cultura

ecologică şi managementul ecologic. Cultura ecologică şi managementul

resurselor naturale.

Sugestii metodologice:

În cadrul nonformal poate fi organizat Clubul tinerilor ecologişti;

cursuri opţionale; mese rotunde tematice, expoziţii ale lucrărilor elevilor,

părinţilor cu genericul Să ocrotim natura; ateliere de informare şi formare

98

privind propagarea culturii ecologice; conferinţe practice tematice, victorine şi

concursuri tematice; proiecte de redresare şi estetizare a mediului natural etc.

Metodele educative vor corespunde obiectivelor proiectate şi vârstei

elevilor, însă de bază se vor aplica metodele euristice, de explorare şi cercetare

în îmbinare optimă cu metodele de cooperare şi cele interactive.

Evaluarea se poate organiza prin desfăşurarea concursurilor şi

observarea calităţii acţiunilor/ activităţilor desfăşurate de elevi.

Aspectul cel mai important rezidă în elucidarea şi promovarea

experienţelor ecologice ale elevilor (la nivelul mass-media şcolare şi/ sau

regionale, de stat).

2. Educaţia pentru participare şi democraţie

La intrarea în proces, propunem axarea pe obiective pentru a organiza –

desfăşura coerent programul educativ.

Scopul: Formarea activismului social şi a unei poziţii ferme

prodemocratice.

Obiective

generale:

– sensibilizarea elevilor cu privire la respectarea

drepturilor fundamentale ale omului;

– cultivarea unei poziţii civice active;

– interiorizarea comportamentelor democratice axate pe

participare şi responsabilitate civică.

Obiective

specifice:

– identificarea drepturilor fundamentale ale omului/

copilului;

– caracterizarea societăţii deschise şi democratice în

contextul activismului social;

– analizarea posibilităţilor şi a obligaţiunilor cetăţeanului

în statul democratic;

– elaborarea proiectelor de implicare a tinerilor în

democratizarea societăţii;

– promovarea cunoştinţelor privind formarea culturii

democratice.

La ieşirea din proces, în urma frecventării cursului opţional/ nonformal

elevii vor poseda următoarele competenţe:

La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:

să identifice particularităţile unui stat democratic;

să analizeze drepturile şi obligaţiunile cetăţeanului axat pe o poziţie

socială activă.

La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:

să elaboreze un plan de autoeducaţie civică;

99

să elaboreze proiecte de participare a elevilor/ tinerilor în organizarea-

desfăşurarea activităţilor de promovare a drepturilor omului (femeilor,

copiilor, persoanelor cu nevoi speciale, minorităţilor etnice etc.);

să proiecteze agenda şcolii, clasei privind educaţia pentru participare şi

democraţie.

La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:

să promoveze valorile statului democratic în contextul desfăşurării

manifestaţiilor comunitare;

să demonstreze o poziţie social-activă şi participativă;

să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie civică şi formare a

culturii democratice.

Conţinuturi recomandate:

Societatea democratică: drepturi fundamentale şi obligaţiuni ale omului.

Cultură democratică.

Valorile morale şi activismul civic. Patriotismul şi omul activ.

Gradul de democratizare a societăţii depinde de poziţia social/ activă a

cetăţenilor.

Democraţia şi dezavantajele regimurilor totalitare. Activism şi inactivism

social.

Educaţia pentru participare şi democraţie. Managementul activităţilor

şcolare şi sociale care promovează valorile şi cultura unui model de

personalitate social-activă şi democratică.

Sugestii metodologice:

Conţinuturile vizate pot fi structurate într-un modul, care va fi studiat în

cadrul formal disciplinele de studiu Educaţia civică, Istorie sau Noi şi Legea, dar

se pot studia şi în cadrul cursurilor opţionale (la decizia şcolii, a elevilor etc.).

Sigur că se pot organiza ore de dirigenţie tematice sau astfel de activităţi

ca: mesele rotunde, conferinţele teoretico-practice; atelierele de dezbateri etc.

Metodele de instruire/ educare vor fi selectate în conformitate cu tema,

obiectivele proiectate, particularităţile de vârstă ale elevilor şi în funcţie de

cadrul concret formal, nonformal sau informal.

Accentul va fi pus pe metodele expozitiv-euristice, problematizate, de

dezvoltare a reflecţiei, capacităţii de analiză, sinteză şi comparare; metodele de

cercetare şi procesare, explorare a informaţiei, metodele hermeneutice etc.

Evaluarea va depinde de statutul activităţilor. Dacă conţinuturile au fost

studiate ca modul în cadrul disciplinelor şcolare, cunoştinţele şi competenţele

vor fi evaluate şi apreciate prin note/ punctajul oficial, iar dacă s-a realizat un

curs opţional sau un ansamblu de activităţi în cadrul nonformal, competenţele

se pot verifica prin organizarea-desfăşurarea unor acţiuni speciale de către

100

elevi. În acest context este extrem de valoros să implicăm elevii din clasele

liceale în organizarea-desfăşurarea acţiunilor/ activităţilor de educaţie civică,

pentru participare şi democraţie a elevilor din treapta învăţământului primar şi

gimnazial.

Analiza propriei experienţe în domeniul dat arată că ambelor părţi,

managerilor liceeni şi elevilor mai mici, le este foarte interesant, util, îi

responsabilizează pe primii şi-i incită pe cei care învaţă de la colegii lor mai

mari a lua decizii, a participa în soluţionarea unor probleme, formându-le

creativitatea şi demnitatea civică.

3. Educaţia pentru pace

Insistăm pe acelaşi format prin proiectarea obiectivelor.

Scopul: Promovarea dialogului şi a cooperării, a toleranţei şi

îmbunătăţirea relaţiilor dintre oameni şi comunităţi.

Obiective

generale:

– sensibilizarea elevilor cu privire la respectarea normelor

etice de înţelegere şi promovare a păcii;

– formarea culturii păcii prin respectarea drepturilor

omului;

– interiorizarea conduitei centrate pe toleranţă,

receptivitate, colaborare, echitate, pacifism şi cooperare.

Obiective

specifice:

– identificarea problemelor sociale apărute la nivel

global, regional şi local;

– analizarea cauzelor apariţiei terorismului, xenofobiei,

conflictelor armate etc.;

– stabilirea consecinţelor promovării politicilor statale

agresive;

– elaborarea proiectelor de formare a culturii păcii (la

nivel global, regional, local);

– promovarea unui comportament paşnic, tolerant, axat

pe dialog şi cooperare.

La ieşirea din procesul vizat, în urma frecventării cursului opţional sau a

modului respectiv, elevii vor poseda următoarele competenţe:

La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:

să explice cauzele agresivităţii persoanei;

să expună cauzele şi factorii care pot produce acte de terorism şi

vandalism la nivel global, regional, local;

să interpreteze cultură păcii şi conduita paşnică (a individului,

colectivităţii umane etc.).

101

La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:

să elaboreze proiecte de autoeducaţie pentru sine centrate pe formarea

culturii păcii;

să elaboreze proiecte de promovare a educaţiei pentru pace şi buna

înţelegere între oameni;

să întocmească un scenariu a unei manifestaţii centrate pe formarea

conduitelor paşnice (pentru şcoală, comunitate etc.).

La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:

să promoveze valorile culturii pentru pace;

să demonstreze conduita paşnică în relaţiile cu semenii, membrii

familiei şi în cadrul comunitar;

să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie pentru pace în cadrul

şcolar şi cel comunitar.

Conţinuturi recomandate:

Lumea şi pacea. Cultura păcii. Valorile etice şi conduita paşnică.

Idei, concepţii şi comportamente care favorizează atitudinile ostile,

agresive, xenofobia, rasismul şi standardele duble în luarea unor decizii

politice.

Responsabilitatea umană faţă de comunitate şi umanitate. Solidaritatea

umană şi iubirea faţă de aproape. Încrederea în semeni şi cooperarea

socială.

Politici şi strategii de promovare a bunei înţelegeri dintre oameni. Dialogul

şi optimizarea relaţiilor dintre oameni şi comunităţi. Toleranţa. Altruismul.

Pacifismul. Empatia. Echitatea. Democraţia şi pacea.

Conduita paşnică: respect şi înţelegere între oameni, comunităţi şi state.

Fenomene inumane: război, terorism, conflict distructiv, agresivitate şi

violenţă, vandalism; promovarea strategiilor geopolitice neocoloniale etc.

Sugestii metodologice

Conţinuturile descrise pot fi studiate în cadrul formal ca modul sau teme

separate şi/ sau în cadrul nonformal şi informal.

Problematica dată poate fi studiată sub forma unui curs opţional sau

poate fi abordată în cadrul unui Club Debate/ discuţii la tema dată.

Activităţile desfăşurate pot varia de la mese rotunde, victorine,

concursuri, conferinţe teoretico-practice, dispute cu implicarea elevilor,

părinţilor, cadrelor didactice, analiştilor politici şi a personalităţilor distincte

până la organizarea unor manifestaţii paşnice care promovează valorile

democraţiei, drepturilor omului etc.

Metodele instruirii/ educaţiei, la fel, variază în funcţie de problema

abordată, obiectivele promovate şi forma de activitate.

102

Experienţa avansată demonstrează că cele mai eficiente metode sunt:

lectura, conversaţia, discuţia, reflecţia, analiza şi sinteza, căutarea, procesarea

şi interpretarea informaţiei (din mass-media, Internet).

Cea mai eficientă evaluare se realizează la nivelul observaţiei conduitei

elevului, a atitudinii acestuia faţă de alte persoane, inclusiv semeni şi asupra

opiniei, a comportamentului elevului faţă de diverse probleme sociale şi

umane.

După cum am menţionat anterior, o posibilă evoluţie a educaţiei şi

formării personalităţii individului din perspectiva valorizării noilor educaţii, ca

răspunsuri la provocările lumii contemporane, ar fi orientarea spre abordarea

holistică. În această ordine de idei, propunem un model de Proiect analitico-

sintetic de educaţia pentru un mod demn de viaţă, destinat elevilor cl. a 11-

12 de liceu, care poate fi realizat de către o echipă de cadre didactice,

specialişti în domeniul biologiei, istoriei, geografiei, limbii materne, limbilor

moderne, informaticii.

La intrarea în procesul de educaţie este rezonabil şi eficient să proiectăm

finalităţile sub formă de obiective.

Scopul: Formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în baza

valorilor etice şi a valorilor adevărului ştiinţific.

Obiective

generale:

– formarea-dezvoltarea unităţii dintre conştiinţa şi

conduita morală;

– formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice cogniţiei şi

metacogniţiei;

– formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice teoretice şi

aplicative;

– formarea-dezvoltarea unităţii dintre conştiinţa şi

conduita pro-sănătate;

– formarea-dezvoltarea culturii democratice de convieţuire

paşnică şi colaborare cu semenii şi cu alte etnii;

– formarea-dezvoltarea onestităţii şi a poziţiei civice şi

sociale active;

– formarea-dezvoltarea gustului estetic şi a creativităţii;

– formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoperfecţionare/

autoeducare permanentă.

Obiective

specifice:

– identificarea coordonatelor axiologice ale valorilor

fundamentale etice;

– caracterizarea valorilor-mijloace în contextul

domeniilor de activitate umană: educaţie, ştiinţă,

medicină, artă, istorie etc.;

– determinarea specificului cunoaşterii/ cogniţiei şi

metacogniţiei;

103

– analizarea schimbărilor din lume, regiune la nivel

geografic şi geopolitic;

– evidenţierea trăsăturilor personalităţii integre care pot

fi formate în baza valorificării conţinuturilor generale

ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,

psihofizice);

– transpunerea ideilor şi teoriilor cu privire la

democratizarea societăţii şi formarea poziţiei civice

active a individului;

– explicarea principiilor şi strategiilor de respectare şi

cultivare a unui mod sănătos şi demn de viaţă;

– deducerea unei formule şi a unor principii de educaţie

ecologică; civică, pentru mass-media şi timpul liber;

– elaborarea proiectelor de auto/ educaţie din perspectiva

problematicii lumii contemporane.

La ieşirea din proces, în urma frecventării cursului opţional integrat,

elevii vor poseda următoarele competenţe:

La nivel de cunoaştere, elevii vor fi capabili:

să reproducă esenţa ideilor teoriilor, legilor, principiilor, strategiilor şi a

perspectivelor modului demn de viaţă a personalităţii;

să definească coordonatele valorice ale societăţii democratice prin

interpretarea consecinţelor regimurilor totalitare.

La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:

să analizeze şi sintetizeze problemele şi consecinţele acestora, ca

rezultat al deteriorării mediului natural şi a poluări morale;

să determine interrelaţiile dintre educaţia morală, educaţia civică,

educaţia intelectuală, educaţia tehnologică şi educaţia pentru sănătate a

omului.

La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:

să elaboreze perspective şi strategii de auto/ formare şi viaţă (în familie

şi comunitate);

să elaboreze proiecte de formare a modului demn de viaţă (conduita

morală; conduita civică, conduita pro-sănătate etc.).

Conţinuturi recomandate:

Personalitatea umană şi lumea. Structura personalităţii şi auto/ educaţia.

Conţinuturile generale şi formele generale ale educaţiei. Educaţia pentru

toţi şi educaţia permanentă.

104

Mediul natural şi sănătatea omului. Sistemul de valori morale şi existenţa

omului. Relaţia om – natură – univers. Spiritualizarea educaţiei şi a vieţii

omului în contextul ocrotirii naturii.

Democraţia şi drepturile fundamentale ale omului/ copilului. Echitatea

socială în relaţia bărbat – femeie. Poziţia civică şi socială activă. Atitudini –

convingeri şi conduita umanistă.

Sănătatea şi mediul în contextul educaţiei pro-sănătate. Coordonatele

sănătăţii şi echilibrul psihosocial al omului. Consecinţele deprinderilor

nocive: supraponderabilitatea sau malnutriţia, fumatul, consumarea

alcoolului, stupefiantelor etc. componentele modului sănătos de viaţă şi

educaţia tinerilor.

Problematica lumii contemporane. Noile educaţii ca strategii de soluţionare

a variatelor dificultăţi apărute la nivel local, regional şi global. Educaţia

pentru democraţie. Educaţia pentru familie. Educaţia pentru comunicare şi

mass-media. Educaţia pentru timpul liber. Educaţia de gen. Educaţia pentru

dezvoltare etc.

Sugestii metodologice

Cursul propus include cinci module substanţiale, prin studiul cărora vor

fi atinse finalităţile proiectate.

Experienţa de valorificare a acestui proiect a demonstrat că echipa

trebuie să fie formată din profesori competenţi, erudiţi, ce posedă măiestrie

pedagogică, creativitate şi efervescenţă intelectuală; se bucură de autoritate în

colectivul pedagogic şi al elevilor.

Întrucât activitatea este una complexă, ea presupune interacţiuni de

durată la nivel de echipă şi cu elevii, implicaţi în cadrul activităţilor

nonformale, este necesar de gândit şi de structurat programul de muncă astfel

ca să nu incomodăm părţile participante şi să menţinem motivaţia elevilor.

Rezultate pozitive au atestat activităţile organizate sub forma şi egida

unui Club de formare – dezvoltare personală a elevilor şi a unui Atelier de cercetare şi exersare a perspectivelor optime de viaţă. Aspectul cel mai

important în activitatea acestui club şi atelier ţine de valorificarea eficientă a

discuţiilor şi referatelor cu oponenţi. Discuţiile erau iniţiate de elevi pe

marginea diferitor teme din varia domenii Referatele erau pregătite din timp,

apoi se afişau pe un stand special în cadrul clubului pentru a fi lecturate de

colegi, care decideau cine şi la ce referat va fi oponent. Oponenţii se pregăteau

timp de 1-2 săptămâni şi se anunţa şedinţa clubului, unde se ascultau referatele şi oponenţii, apoi începeau dezbaterile. În cadrul atelierului, mentorul adult

propunea variate probe/ teste, exerciţii şi activităţi practice cu privire la

autocunoaşterea şi autorealizarea persoanei în aspect personal, civic şi al

viitoarei profesii.

105

Esenţa strategiei metodologice rezidă în îmbinarea variatelor forme şi

metode de instruire şi educaţie care trebuie maximal să fie centrate pe elev.

Activităţile de acest tip sunt valoroase şi interesante când sunt implicaţi şi

părinţii elevilor, şi specialiştii invitaţi. Cele mai apreciate au fost prelegerile cu

oponenţi din rândurile elevilor (care se pregăteau din timp) şi dezbaterile, cu

prezentări în power-point, a unor mici filme (realizate împreună de adulţi şi

copii), demonstrarea rezultatelor cercetărilor proiectate-desfăşurate la variate

subiecte din tematica propusă. Evaluarea a fost realizată în cadrul conferinţelor

de totalizare. Concomitent, a funcţionat expoziţia lucrărilor realizate de elevi

(placarde, desene, picturi, poezii referate etc.).

Finalmente, propunem Schema Modelului pedagogic de racordare a

formelor educaţiei (Figura 1), care asigură observarea fiecărei componente,

interconexiunea lor şi poate servi drept reper teoretic în organizarea şi

desfăşurarea procesului vizat.

Figura 1. Modelul pedagogic de racordare a formelor educaţiei

106

BIBLIOGRAFIE:

1. Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Polirom, 1997.

2. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP R.A., 1995.

3. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com SRL,

2010.

4. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos,

2010.

5. Călin Marin C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti:

Aramis Print SRL, 2003.

6. Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord.). Curs de pedagogie. Bucureşti: UB,

1988.

7. Clement E., Demonque Ch., Hansen-Love L. et. al. Filosofia de la A → Z. Dicţionar enciclopedic de filozofie. Bucureşti: All Educaţional, 2000.

8. Coteanu I., Seche L. et al. Dicţionarul explicativ al limbii române.

Bucureşti: Univers enciclopedic, 1998.

9. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a

educaţiei. Chişinău-Bucureşti: Litera şi Litera Educaţional, 2003. 9

10. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.10

11. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău: Primex-com SRL,

2010.

12. Cuzneţov L. Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013.

13. De Landsheere V. L’éducation et la formation. Paris: Presses

Universitaires de France, 1992.

14. GuţuVl. Pedagogie. . Chişinău: CEP USM, 2013.

15. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: EDP, 1980.

16. Illich I. Une société sans école. Paris: Seul, 1971.

17. Kneller G. Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: EDP, 1973.

18. Kuhn Th. The Structure of Scientific Revolutions, ed. a II-a. Chicago:

The University of Chicago Press, 1970.

19. Nagel E. The Structure of Science: Problems in the Logic of Scientific

Explanatation. NewYork: Harcourt Braceand World, 1961.

20. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureşti: EDP, 1980.

21. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP R.A., 1997.

22. Pârvu I. Introducere în epistemologie. Iaşi: Polirom, 1998.

23. Peters R.S. Etica şi educaţia. Bucureşti: EDP, 1997.

24. Popper K. Logica cercetării. Bucureşti: EDP, 1981. 25. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura

Politică, 1988.

26. Маклаков Г.В. Общая психология. Москва – Санкт-Петербург:

Питер, 2009.

107

V. ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ

A ÎNVĂŢĂRII

(ALIONA AFANAS)

5.1. Analiza modelului constructivist al învăţării

Constructivismul reprezintă una din cele trei mari paradigme ale

învăţării alături de behaviorism şi cognitivism (psihologie cognitivă).

Constructivismul este definit de principiile educaţiei centrate pe elev şi

pune accentul pe procesele de interpretare a stimulilor care au loc în mintea

elevului. Elevul nu mai este văzut ca un recipient care absoarbe informaţiile în

mod pasiv, cunoştinţele nu sunt transmise prin simpla citire sau ascultare, ci

prin semnificaţia personală pe care o acordă elevul stimulilor educaţionali.

Elevii îşi dezvoltă noi cunoştinţe în mod activ prin interacţiunile cu mediul.

Prin urmare, orice citeşte, vede, aude, simte sau atinge elevul este analizat din

perspectiva constructelor mentale existente/ cunoştinţelor anterioare,

dezvoltând şi întărind vechile structuri de cunoştinţe dacă acestea pot fi

aplicate în structurile de mediu mai largi sau modificându-le pe cele vechi

atunci când noile informaţii produc o stare de dezechilibru. Învăţarea este

văzută ca un proces activ şi social de construire de sensuri şi sisteme de sensuri

pe baza stimulilor senzoriali şi este influenţată în mare măsură de limba de

comunicare (citare necesară).

Mediile constructiviste de comunicare se definesc prin următoarele

caracteristici [12]:

oferă reprezentări multiple ale realităţii;

evită simplificarea excesivă şi reprezintă complexitatea lumii vii;

pune accent pe solicitările autentice în contexte semnificative;

oferă medii de învăţare naturale şi bazate pe cazuri concrete;

încurajează reflecţia critică asupra experienţei;

permite construirea cunoştinţelor în funcţie de conţinut sau context;

permite construirea în colaborare a cunoştinţelor.

Constructivismul este o teorie care afirmă că învăţarea devine mai

eficace atunci când elevul construieşte ceva cu scopul de a transmite celorlalţi

înţelesul pe care el l-a acordat unui lucru (prin simple afirmaţii sau compoziţii

elaborate). Simpla citire nu este suficientă pentru a produce învăţare, însă efortul de a explica în propriile cuvinte o idee unei alte persoane sau de a face

o pledoarie, va conduce la o mai bună înţelegere a sarcinii didactice, aceasta

fiind integrată în mod mai consistent propriilor idei. Aceasta este explicaţia

108

dată de această teorie faptului că oamenii iau notiţe în timpul unei prelegeri

deşi nu intenţionează în mod expres să le recitească ulterior.

Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea

de sensuri şi semnificaţii de către membrii unor grupuri sociale, construind

astfel în colaborare o cultură în miniatură de produse comune cu înţelesuri

comune. Participarea în astfel de grupuri generează situaţii de învăţare

continue. Activităţile şi produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg ajuta

la modelarea comportamentului membrilor în cadrul grupului [7].

Paradigma asociază teorii complementare şi diverse într-o ambianţă

disciplinară dată. Modelul stabileşte intenţii de conceptualizare, de simbolizare,

de reprezentare selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate, este o

construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific. Modelele

didactice reprezintă o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cât şi de

cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în

relaţie cu procesele de predare şi învăţare. Modelele sunt un produs al

activităţii ştiinţifice şi un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice.

Modelul reprezintă un instrument eficient pentru configurarea structurilor

interacţionale din perspectiva determinării curriculumului, a elaborării

materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a personalităţii

elevilor [5, p. 59].

Paradigma socioconstructivistă şi interactivă este definită de trei

dimensiuni complementare şi solidare din punct de vedere funcţional:

dimensiunea constructivistă (face referire la subiectul care învaţă, respectiv la

elev), dimensiunea corelată cu interacţiunile sociale (sociologică – face referire

la partenerii prezenţi: ceilalţi elevi şi profesorul) şi dimensiunea corelată cu

interacţiunile cu mediul (interactivă – face referire la situaţiile şi obiectul de

învăţare organizat în interiorul acestor situaţii) [2, p. 397]. În cercetarea noastră

ne interesează dimensiunea constructivistă, care formulează următoarele

puncte de plecare:

- subiectul îşi formulează cunoştinţele în cadrul propriei sale activităţi;

- obiectul manevrat în cursul acestei activităţi este propria sa cunoaştere

[apud 1, p. 63].

Altfel spus, subiectul care învaţă desfăşoară o activitate reflexivă asupra

propriilor sale cunoştinţe, acestea fiind adaptate la situaţia cu care el se

confruntă, astfel încât, cel care învaţă este mai mult decât un actor, este artizan

al propriilor sale cunoştinţe (există o dialectică, o dinamică deschisă, continuă

şi suplă între vechi şi nou). Efectul major al constructivismului asupra

pedagogiei este de deschidere a drumului pentru didacticile care

fundamentează achiziţia cunoaşterii/ a savoir-faire-ului pe elaborarea

cunoştinţelor de către elevul însuşi [2, p. 53].

109

În cadrul situaţiilor de învăţare propuse, acest savoir codificat este legat

de dimensiunea constructivistă şi de cea sociologică, astfel că situaţiile de

învăţare devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor (sursă – situaţiile de

învăţare confruntă cunoştinţele subiectului cu exigenţele situaţiei şi criteriu –

subiectul poate fi eficient în această situaţie dacă achiziţiile, cunoştinţele sale

sunt pertinente) [2, p. 53].

Tabelul 1. Parametrii de analiză a modelului constructivist

[apud 10, p. 65-73]

Teorii/ parametri

de analiză Modelul constructivist

1. Repere

istorice

Rădăcini încă din antichitate, dominant spre sfârşitul

secolului al XX-lea şi începutul secolului al XXI-lea.

2. Principali

autori

E. von Glasersfeld – constructivismul radical.

J. Piaget – constructivismul cognitiv.

L.S. Vâgotski – constructivismul social.

S. Papert – construcţionism.

3. Justificarea

apariţiei

- A apărut tot ca reacţie la concepţia behavioristă

(care neglijează modalităţile de înţelegere a

cunoştinţelor şi a cunoaşterii), dar şi la limitele

cognitivismului, din perspectiva concepţiei despre

natura adevărului şi a procesualităţii acestei

cunoaşteri.

- În timp ce cognitivismul admite existenţa unui

adevăr obiectiv, care vine din exterior şi care ne

poate fi făcut accesibil, constructivismul admite

existenţa unui adevăr contextual, care este valabil pe

anumite coordonate, de aceea el este descoperit de

către individ.

- La fel, în cognitivism cunoştinţele sunt receptate,

chiar dacă această receptare are semnificaţie

personală sau se produce activ, pe când în

constructivism cunoştinţele sunt construite activ, prin

acţiune, prin interacţiune socială, prin valorificarea

experienţei personale şi prin luarea în calcul a

alternativelor.

- Constructivismul „s-a construit” progresiv din conflictul obiectivitate-subiectivitate în teoria

cunoaşterii.

4. Esenţa - Constructivismul aduce o nouă lumină în

epistemologia actuală, prin explicaţiile aduse naturii

110

psihologiei şi modului cum se realizează cunoaşterea realităţii de

către individ.

- Realitatea obiectivă nu o construim, ea există, dar noi

construim doar cunoaşterea ei, încercând s-o

înţelegem cu propriile forţe şi împreună cu ceilalţi.

Cunoaşterea este o construcţie mentală temporară,

mereu supusă dezvoltării, influenţată socio-cultural.

- Cunoaşterea este o construcţie subiectivă, pe fondul

realităţii autentice, pe baza experienţei individuale de

cunoaştere anterioară, prin înţelegere proprie, prin

interpretare, argumentare, prin utilizarea unui anume

limbaj în evidenţierea ei. Cunoaşterea este o

construcţie şi nu o descoperire ştiinţifică, ea se

clădeşte, nu există apriori, este relativă şi nu

constantă precum realitatea autentică, este o derulare

de procese active în sensul dezvoltării ei.

- Înţelegerea lumii reale nu este decât progresul în

cunoaşterea ei, prin experienţe individuale întâi, apoi

prin colaborare sau cooperare, negociere pentru a

găsi generalul. Cu cât sunt mai variate experienţele

individuale, cu cât sunt supuse apoi unor confruntări

semnificative cu ale altora, cu atât progresează şi

înţelegerea realităţii, cunoaşterea ei.

- Abordarea constructivistă a realităţii cunoaşterii este

o problemă de construcţie personală şi socială,

obiectivă şi subiectivă. Cunoaşterea având două

baze, obiectivă şi subiectivă, poate fi construită

folosind nu numai modalităţile, instrumentele

ştiinţifice clasice, ci şi cele individuale: experienţe,

structuri mentale, credinţe, trăiri, valori, interpretări

proprii şi prin colaborare asupra realităţii.

- Ştiinţa cunoaşterii este un construct intelectual, care

antrenează natura umană şi este un rezultat al

activităţii umane.

- Faptele cunoaşterii ştiinţifice nu sunt simple copii,

reprezentări ale lumii, ci moduri de cunoaştere,

înţelegere, interpretare a ei.

- Epistemologia constructivistă insistă pe centrarea pe

subiect, pe experienţele de bază ale acestuia, pe

relativitatea cunoaşterii, pe diferenţele individuale în

cunoaştere. De unde şi necesitatea organizării

111

participării active a subiectului cunoscător.

5. Şcoala

pedagogică

pe care o

generează

- Învăţarea ca mod de construire a conceptelor,

pornind de la experienţa concretă directă.

- Învăţarea aparţine elevului, el caută informaţiile, el le

procesează mental, înţelege propriu şi apoi

interacţionează.

- Baza cunoaşterii este conflictul cognitiv sau

sociocognitiv, inclus în situaţiile reale prezentate, pe

care se construieşte înţelegerea prin prelucrare

mentală, structurare, reflecţie sau reconstrucţie,

învăţarea fiind tocmai construcţia înţelegerii,

valorificând facilităţile disponibile.

- Cooperarea interindividuală în elaborarea activităţii

intelectuale este sursa a trei feluri/ niveluri de

transformări ale gândirii individuale:

la nivelul reflecţiei şi dezvoltării conştiinţei de

sine;

la nivelul disocierii dintre obiectiv şi subiectiv;

la nivelul reglării care instaurează regula autonomă

sau regula deplinei reciprocităţi [apud 10, p. 147].

6. Principalii

reprezentanţi

- J. Dewey – prima jumătate a sec. XX – marele

părinte al constructivismului în plan educaţional,

pentru că fundamentează curriculumul constructivist

(un curriculum centrat pe ce interesează pe elev,

unde învăţarea să fie un lanţ de activităţi şi

experienţe, plasate în contextul vieţii sociale, care să

permită abordări interdisciplinare, realizate prin

cooperare şi cu ajutorul noilor tehnologii) [apud 7,

p. 15].

- J. Piaget – fondatorul constructivismului cognitiv –

este un constructivist în sens psiho-genetic, prin

caracterizarea, explicarea stadiilor dezvoltării

cognitive, a aspectelor structurale, a faptelor

experienţiale cognitive. Cunoştinţele se construiesc

în baza interacţiunii subiectului cu obiectele,

realitatea, în mod direct, independent, urmând ca la

nivel mental să fie prelucrate, integrate, generalizate

rezultatele acestora.

- L.S. Vâgotski – teoria naturii sociale a învăţării

(rădăcina socială în formarea de structuri mentale):

învăţarea prin cooperare, problema „conflictului

112

cognitiv”, „zona proximei dezvoltări”, contextul

social şi cultural cu rol de suport al învăţării, pentru

construirea modelului de învăţare, rolul activ al

profesorului în instruirea constructivistă, importanţa

acordată limbajului, ca mediator în dezvoltarea

socio-cognitivă, ca instrument psihologic [apud 7,

p. 18].

- Activitatea de cunoaştere prin construcţie subiectivă

este un proces complex în care cunoaşterea noastră

pentru a fi pertinentă are nevoie să se confrunte cu a

altora. Este vorba de un proces interpersonal, în

sensul în care fiecare funcţie apare de două ori în

dezvoltarea cunoaşterii copilului, mai întâi una

interpsihologică (care apare între indivizi) şi apoi

una intrapsihologică (la copilul însuşi). Procesul

acesta de interiorizare sau de trecere a interpsihicului

în intrapsihic care va conduce la asimilarea

instrumentelor şi la dezvoltarea funcţiilor psihologice

presupune o intervenţie educativă, acţiunea unui

mediator care vine să se interpună între subiectul în

dezvoltare şi aceste instrumente socialmente

constituite.

- J.S. Bruner – concepe învăţarea ca un proces

realizabil în 3 moduri: activ, iconic şi simbolic.

Structurile cognitive (scheme, modele) provin din

autoorganizarea mentală a experienţelor,

informaţiilor direct obţinute sau prin dialog activ de

înţelegere, în mod progresiv, într-un curriculum

proiectat după principiul spiralei dezvoltări.

- R. Anderson – teoreticianul schemei cognitive – ca

o structură organizată a cunoştinţelor. Ele au diferite

grade de generalitate, organizare ierarhică,

influenţează modul în care selectăm, interpretăm şi

stocăm informaţiile. Schema cognitivă are 6 funcţii:

oferă un eşafodaj pentru conceperea ideilor în

procesul de asimilare a informaţiilor dintr-un text;

facilitează atenţia selectivă; face posibilă realizarea

inferenţelor; permite rememorări sistematice;

facilitează corectarea şi rezumarea; permite

reconstruirea prin raţionamente.

113

7. Esenţa şcolii

pedagogice

- Constructivismul pune accent mai degrabă pe cel

care învaţă decât pe cel care predă, învăţarea fiind

rezultatul implicării active şi a construirii mentale.

- Constructivismul este o teorie a învăţării, aducând în

prim plan mecanismele mentale implicate,

procesualitatea învăţării, cum se înţelege şi se

rezolvă o sarcină cognitivă.

- Pedagogia constructivistă modifică mentalitatea

asupra predării, ca transmitere, demonstraţie,

explicaţie a profesorului, centrarea fiind pe educat.

8. Scopul

educaţiei

Nu interesează comportamentul final observabil,

măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele

mentale de înţelegere, prelucrare, interpretare, reflecţii

proprii.

9. Proiectarea

activităţii

Proiectarea pune accent pe organizarea condiţiilor de

rezolvare mentală a situaţiilor reale sau a conflictelor

cognitive, pe căutarea independentă pentru înţelegere

proprie şi apoi în grup pentru conceptualizare, pe

afirmarea rolurilor profesorului de facilitare,

îndrumare, provocare, stimulare, sprijinire, ghidare, pe

folosirea de metode constructiviste şi instrumente

procedurale [10, p. 70].

10. Rolul

profesorului

- Trecerea de la profesorul „transmiţător” la cel

facilitator, ghid, îndrumător.

- Profesorul are rol activ în oferirea suporturilor

necesare învăţării, în ghidarea elevilor în explorarea

problemei, în descoperirea abilităţilor mentale ale

elevilor, a particularităţilor lor, pentru crearea

contextului favorabil de dezvoltare a elevilor.

- Profesorul îndeplineşte roluri multiple: planifică şi

organizează activităţile instructiv-educative,

coordonează, îndrumă elevii, motivează, consiliază.

- Predarea trebuie pusă în relaţie cu o nouă concepţie

asupra învăţării: învăţarea activă, reflexivă şi

conştientă [10, p. 70].

11. Rolul elevului - Accentul cade pe elevul care învaţă, folosind diferite

resurse, mijloace şi instrumente.

- Cunoştinţele sunt incluse în acţiunea directă de

explorare.

- Elevul observă, analizează critic, procesează mental,

interpretează, structurează, rezolvă variat,

114

cooperează, intră în conflict cognitiv cu ceilalţi,

conceptualizează, creează sensuri etc.

- Elevul este pus în situaţia de a construi informaţii şi

de a le utiliza în diferite împrejurări.

- Elevul învaţă prin acţiune şi reflecţie, prin rezolvarea

de probleme şi crearea de probleme, prin învăţare

socială de tip grupal [10, p. 70-71].

12. Variabilitatea

conduitei/

diferenţe de

rezultate

- Învăţarea depinde de calitatea experienţelor

anterioare ale elevului, de schemele şi structurile

mentale de care dispune la un moment dat, de

competenţele/ trăsăturile persoanelor care pot media

experienţe de învăţare şi de trăsăturile culturale ale

acestui context [10, p. 71].

13. Evaluarea - Nu interesează comportamentul final observabil,

măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele

mentale de înţelegere, prelucrare, interpretare,

reflecţii proprii.

- Comportamentul este analizat din perspectiva

construcţiei mintale a învăţării, a capacităţilor

implicate în rezolvarea de probleme.

- Evaluarea este însoţită de autoevaluare şi de

formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.

14. Motivaţia

învăţării

- Motivaţia intrinsecă ca rezultat al valorificării

experienţelor elevului, al demonstrării utilităţii

practice a celor ce se învaţă, al parteneriatului

profesor-elev.

15. Rolul

feedbackului

şi a

feedforward-

ului în

instruire

- Trece în prim plan feedforward-ul – ca setul de

anticipări pe care profesorul îl construieşte în timp ce

facilitează procesul de învăţare al elevilor.

- Feedbackul devine auto feedback, având în vedere

apropierea instruirii constructiviste de autoinstruire

[10, p. 71].

16. Aplicaţii în

plan

educaţional

- Instruirea centrată pe elev, cu utilizarea de strategii

active şi interactive.

- Învăţarea prin cooperare ca principiu organizatoric al

instruirii constructiviste. - Perspectiva abordării interdisciplinare şi

transdisciplinare a învăţării.

- Contextualizarea învăţării.

- Perspectiva multiculturalităţii în instruire.

115

- Personalizarea, individualizarea învăţării [10, p. 72].

17. Cuvinte/

concepte-cheie

- Alternative, colaborare, conflict socio-cognitiv,

construirea cunoştinţelor, context, creativitate,

eşafodaj, schemă cognitivă, interacţiune,

individualizare, opinie personală, relativism,

semnificaţie, explorare etc. [10, p. 72].

18. Fişă de

monitorizare

a activităţii

- Perspective multiple.

- Învăţarea este un parteneriat între profesor şi elev.

- Utilizarea metaforelor în predare.

- Rezolvarea de probleme.

- Autenticitatea sarcinilor de învăţare.

- Legătura cu experienţa personală şi cu experienţa

anterioară.

- Învăţarea ca ucenicie.

- Evaluarea formativă a abilităţilor de utilizare a

cunoştinţelor.

- Diversitatea surselor de învăţare.

- Comunicarea verticală şi orizontală.

- Predarea în echipă.

- Rezolvarea sarcinilor prin cooperare şi colaborare.

- Negocierea regulilor.

- Reconstruirea cunoştinţelor anterioare.

- Analiza surselor de eroare.

- Abordarea inter- şi intradisciplinară.

- Responsabilizarea pentru învăţare.

- Formarea opiniilor personale [10, p. 73].

5.2. Rolul profesorului şi al elevului în abordarea constructivistă

a predării şi învăţării

Una dintre tendinţele existente la ora actuală în educaţie o constituie

încercarea de satisfacere a nevoilor educaţionale fundamentale care să-i

permită individului integrarea şi inserţia socio-profesională. Tendinţa actuală

mută accentul de pe latura informativă pe cea formativă a cunoaşterii. „Omul nu este un recipient pasiv faţă de informaţie... Cel care învaţă conectează noile

cunoştinţe cu cele asimilate anterior şi le procesează dându-le propria

interpretare”, plecând de la opinia lui I. Kant, se dezvoltă paradigma

constructivistă începând cu John Dewey, Lev Vâgotski, Jean Piaget sau

Gerome Bruner [11, p. 24].

116

Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte.

Cel care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul

actului de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente

provenite din noua situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit

(modelul mental incumbă colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli

de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică

înţelegerea curentă, identifică elementele importante în noua experienţă de

învăţare, analizează noile date în raport cu modelul mental şi modifică

cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate. Paradigma constructivistă vizează

două direcţii:

- Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentuează

organizarea activă a noilor informaţii în modelul mental pentru ca

învăţarea să capete sens. Pe parcursul noului act de învăţare, elevul îşi

va reformula structurile mentale existente doar că noua informaţie

furnizată sau noua experienţă trăită pot fi legate de cunoştinţe deja

existente în memorie. Interferenţele, elaborările şi relaţionările dintre

vechile percepţii şi noile idei trebuie să fie tratate de o manieră

personală pentru ca cele din urmă să devină parte integrantă, utilă a

memoriei;

- Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia faţă de elev şi

faţă de procesul de învăţare se schimbă. În învăţământul tradiţional,

denumit modelul obiectivist, desfăşurarea procesului educaţional

plasează cadrul didactic în centrul referenţial; se spune de aşa zisul

„profesor prezentator”, care prezintă informaţii, cunoştinţe gata

construite, iar elevul reprezintă o audienţă pasivă.

Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a

logicii existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică. O analiză

comparativă a modelului tradiţional/ obiectivist cu cel constructivist este

prezentată de G.J. Brooks şi M.G. Brooks după cum urmează.

Profesorul în modelul constructivist este una din resursele pe care le

utilizează elevul în procesul de învăţare şi nu singura sursă de informaţii.

Modelul constructivist permite profesorului să angajeze elevii în experienţe

care constituie provocări pentru conceptele bazate pe cunoştinţele lor

anterioare; permite ca răspunsurile elevului să conducă lecţia; oferă timp de

gândire după formularea întrebării; încurajează spiritul interogativ formulând

întrebări cu caracter deschis; încurajează discuţiile elevilor; acceptă şi

încurajează autonomia şi iniţiativa elevului; este deschis cedării controlului

clasei; utilizează seturi de date şi surse de informaţii primare, precum şi

materialele fizice cu manipulare interactivă; nu separă cunoaşterea de procesul

descoperirii; insistă asupra unei exprimări clare a elevilor.

117

Putem enumera criteriile în baza cărora analizăm modelul constructivist:

esenţa învăţării constructiviste şi a predării constructiviste în procesul

educaţional; subiecţii actului educaţional (elevul şi profesorul);condiţiile de

realizare în clasă şi rolul factorilor noncognitivi.

Învăţarea constructivistă reprezintă: cunoaşterea construită prin

interpretarea realităţii, construirea semnificaţiilor proprii, structurare

individuală sau în grup, încercări greşite, experienţe autentice, reflecţii prin

corelare; orientarea proceselor cognitive.

- Este un proces în evoluţie continuă, subiectiv, influenţat şi sociocultural,

un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin

experienţe proprii, reflecţii sau relatări verbale [7, p. 95].

- Noile idei se găsesc prin căutarea şi preluarea altor idei în stil propriu sau

prin rezolvarea unui conflict cognitiv între acestea sau între experienţe

cognitive.

- Procesul de construire prin care studentul îşi clădeşte o reprezentare

internă a cunoaşterii, o interpretare personală a experienţei, care este în

continuă transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date,

prin acomodare în cele vechi.

- Nu este prioritară o achiziţie decât mai multe cunoştinţe, mai ales dacă

acestea nu sunt şi înţelese, asimilate raţional, acomodate la structurile

anterioare; dimpotrivă, importante sunt semnificaţiile sesizate,

identificate, construite, interpretările proprii făcute, abilităţile de

construire ale lor mereu exersate, de procesare independentă cât mai

variată a informaţiilor culese.

- Este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere cu prioritate, iar

înţelegerea este experienţială, subiectivă, inductivă, interactivă,

colaborativă, bazată pe posibilitatea de reprezentare multiplă, pe activitate

autentică, de unde şi rolul contextului creat specific [ibidem, p. 96].

- Este legată de experienţa anterioară, de structurile şi semnificaţiile deja

asimilate; de procedurile şi criteriile de interpretare, de contextul multiplu

determinat în care are loc, de nivelul şi momentul cooperării cu alţii, de

complexitatea abordării, de situaţiile efective în care e pus elevul, de

condiţiile date.

- În schimb, predarea constructivistă constituie o componentă a procesului

educaţional şi nu elimină transmiterea, ci o transformă, aducând în prim

plan elevul cu particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca şi

strategiile, metodele, procedeele de înţelegere proprie.

- Stimulează procesarea personalizată a informaţiilor; după o generală

prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile (de către profesor),

apoi oferă punct de sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,

comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.

118

- Presupune angajarea activă a elevilor în formarea construcţiilor prin

cunoaştere directă, şi nu numai prin intermediul transmiterii, receptării

pasive.

- Devine incitantă, facilitatoare prin chiar modul de punere a problemelor

de învăţat, de organizare a condiţiilor necesare căutării individuale şi în

grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri, prin atenţionarea

asupra procesărilor necesare, prin conştientizarea rolului erorilor posibile,

pentru oferirea unor puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări, prin

asigurarea condiţiilor de comunicare internă (reflexia) şi în grup/ clasă

prin oferirea de sugestii în formarea de ipoteze, proiecte de rezolvare şi

apoi dezbaterea lor.

- Presupune întreruperea transmiterii, manipulării cognitive şi antrenarea

elevilor în a constata, a vedea proprie, actualiza, a dezvolta, a comunica, a

corela, a verifica – singur şi/ sau cu ceilalţi – sub îndrumarea profesorului

şi alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca

apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări [7, p. 97].

Procesul de învăţare constructivistă îi este specific elevului şi procesul

de predare constructivistă îi revine profesorului, dar nu este exclus, în unele

situaţii să-şi schimbe rolurile prin intermediul diferitor metode didactice.

Elevul se prezintă ca un agent activ principal prin experienţele sale şi stilul de

învăţare, pentru a prelucra, ci nu a recepta simplu informaţiile. El este cel ce

produce experienţele cognitive, el se confruntă cu conflictele cognitive şi cu

erorile, el reinterpretează, el formulează ipoteze, el reflectă asupra problemelor.

Comportamentul lui este unul care vădeşte curiozitate, autonomie, iniţiativă,

angajare în căutare, comunicare, cooperare, îşi construieşte singur propria

învăţare, îşi construieşte o anume imagine asupra realităţii problemei, situaţiei,

mai aproape sau mai departe de un model cunoscut, de propria experienţă

anterioară sau imediată, bazată pe o autonomă înţelegere interpretare mentală

filtrare subiectivă, chiar emoţionată, motivată.

Pe de altă parte, este prezent cel de-al doilea subiect, profesorul, care

creează contexte facilitatoare: reactualizări, corecţii, materiale suport, cerinţe,

concepte, operative, îndrumări, criterii de evaluare, management; facilitează,

ghidează, este antrenor, organizează, stimulează, oferă puncte de sprijin,

coordonează; îşi structurează lecţiile după criteriile majore ale temei proiectate,

nu după informaţiile de detaliu; cunoaşte şi îşi ajută elevul să aprecieze nivelul

învăţării anterioare, să-şi evidenţieze expectanţele, să încerce să rezolve

discrepanţa între acestea şi stadiul prezent al cunoaşterii, în conţinut şi

proceduri, să conştientizeze conflictul cognitiv apărut, ca punct central

[7, p. 98].

Dacă ne referim la condiţiile de realizare a predării şi învăţării

constructiviste, atunci menţionăm că pentru elev condiţiile care ar determina

119

reuşita învăţării nu se referă decât la contactul, interacţiunea directă a acestuia

cu realitatea (situaţia, contextul), la efectuarea şi câştigarea experienţelor de

interpretare a ei, la punerea elevului în situaţia efectivă de a prelucra, a înţelege

singur într-un mod propriu. În clasă, constructivismul este posibil datorită

esenţei filosofiei sale: realitatea prin conţinutul ştiinţific este variat percepută

de elevi ca indivizi. Pentru profesorul de la clasă, în cele mai multe situaţii,

conform finalităţilor şi curriculumului, aplică regula completării, amplificării,

dezvoltării construcţiilor cognitive anterioare, potrivit spiralei dezvoltării

(J.S. Bruner, 1970).

Profesorul trebuie să creeze situaţii care să sugereze abstracţii asupra

cărora să opereze mental elevul, să le manipuleze propriu ca şi cum ele ar fi

concrete. În practica educaţională drumul construirii nu este linear, doar în sens

progresiv; ca atare este tot atât de firesc ca profesorul să aibă în vedere şi

„abaterile” sau adesea nevoia de deconstruire sau re-construire a experienţei şi

a schemelor anterioare, de reanalizare şi de refacere, în punerea într-o lumină

nouă a celor ştiute, sau într-un context nou a celor ştiute. În clasă se utilizează

variate tehnici practice; elevii trebuie încurajaţi să utilizeze tehnici active, după

care să reflecteze propriu, să integreze în cunoştinţele anterioare, să caute

sprijin în înţelegere [7, p. 98]. Pentru realizarea reuşită a activităţilor în

procesul educaţional sunt foarte importanţi factorii noncognitivi, deoarece

învăţarea constructivistă implică şi aportul educaţiei nonformale pentru că:

extinde baza experimentală, extinde sursele de informare, exersează

automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării, permite utilizarea

intensivă a noilor tehnologii informaţionale în documentare, comunicare şi

construcţie proprie, oferă timp pentru reflecţie.

Cercetări psihologice recente subliniază şi rolul important al afectivităţii

în construcţia cognitivă, prin existenţa unei logici a acesteia; afectele

(L. Ciompi) [apud 7, p. 98): sunt principalii furnizori de energie ai dinamicii

cognitive; determină continuu focarele atenţiei, determină ierarhia

conţinuturilor gândirii. Între factorii învăţării constructiviste este subliniat şi

rolul mediului, contextului stimulat. Antrenează limbajul variat pentru

comunicare şi argumentare, explicare, dezbatere, negociere. Se adresează

variabilităţii particularităţii elevilor, stilurilor de învăţare. Sunt respectate

interesele, dorinţele, credinţele elevilor.

În ceea ce priveşte predarea constructivistă, menţionăm că este util ca

înainte de noua construcţie, profesorul nu numai să recapituleze, dar şi să facă

exerciţii pregătitoare de noi corelaţii, interpretări critice, formulări de ipoteze,

realizând astfel o motivare a elevilor pentru angajarea cognitivă prin conflict

cognitiv, situaţie problematică, corectare a unor interpretări sau proceduri.

Profesorul trebuie să acorde atenţie climatului, condiţiilor ergonomice,

componenţei grupurilor, învăţării colaborative şi, prin cooperare, apropierea de

120

realitatea cotidiană, a situaţiei, amenajării clasei, existenţei materialelor –

suport variate în temă, manifestării metacogniţiei [7, p. 99].

Atât învăţarea constructivistă, cât şi predarea constructivistă pot fi

corelate în cadrul formelor educaţiei formale, nonformale şi informale prin

utilizarea mai multor variabile: locul de desfăşurare, finalităţile specifice

fiecărei forme educaţionale, conţinuturile propuse în cadrul şcolii, cât şi în alte

medii de învăţare, agenţii implicaţi, metodologia de realizare a educaţiei

formale, nonformale şi informale, evaluarea şi timpul necesar fiecărei

activităţi, proiectarea raţională a acestora şi diverse instrumente de evaluare.

Am considerat oportună prezentarea celor trei forme ale educaţiei prin prisma

variabilelor menţionate în forma unui tabel, care ne oferă o viziune integrală a

procesului educaţional.

Tabelul 2. Corelarea educaţiei formale, nonformale şi informale

din perspectivă constructivistă [6, p. 77-78]

Educaţia formală Educaţia

nonformală

Educaţia

informală

Locul de

desfăşurare

Cadru

instituţionalizat

(şcoli de diferite

trepte).

Cadru

instituţionalizat,

dar situat în afara

şcolii.

În afara unui cadru

instituţionalizat,

din punct de vedere

pedagogic.

Finalităţi

Stabilite prin

politica

educaţională şi de

învăţământ.

Complementare

educaţiei formale,

cu accent pe

anumite dimensiuni

ale personalităţii

elevilor.

De altă natură decât

cea pedagogică şi

cu un câmp mai

larg.

Conţinutul

Conţinuturi şi

modalităţi

specifice, programe

curriculare

adecvate.

Conţinuturi mai

flexibile, cu

caracter aplicativ.

Conţinut variat,

nediferenţiat,

neorganizat din

punct de vedere

pedagogic.

Agenţii

implicaţi

Se realizează cu

cadre specializate.

Cuprinde cu

precădere populaţia

cea mai receptivă la

educaţie.

Educatori

nonformali.

Părinţi, colegi,

rude.

Metodologia

Dispune de un

cadru metodic,

investit special cu

funcţii pedagogice

Strategiile sunt

alese în scopul

menţinerii

motivaţiei,

Nu dispune de un

context

metodologic

organizat.

121

specifice. interesului

participanţilor.

Evaluarea

Criterială, continuă

şi sumativă se

soldează cu note

sau calificative, pe

baza cărora se

asigură

promovarea.

Mai puţin evidentă,

se bazează pe

autocontrol.

Este realizată

social.

Variabila

timp

Ocupă timp puţin

în viaţa individului,

este însă cea mai

importantă, ca

premisă a formării

şi dezvoltării

personalităţii.

Ocupă acea parte

din timpul

individului pe care

acesta i-o alocă.

Este un proces care

durează toată viaţa.

Considerăm că reuşita corelării educaţiei formale, nonformale şi

informale se axează pe anumite principii [6, p. 93-94]:

1. Principiul priorităţii construcţiei mentale – prioritatea construcţiei

mentale este derivată din însăşi esenţa paradigmei cognitiv-constructiviste,

astfel încât obiectivele, conţinuturile, metodologia, evaluarea să conducă

spre realizarea înţelegerii de către cei care învaţă;

2. Principiul autonomiei şi individualizării – se bazează pe stimularea

responsabilităţii în învăţare, fiecare elev afirmându-şi propriul mod de

înţelegere asupra materialului de învăţat;

3. Principiul învăţării prin colaborare – arată că, pentru a construi

cunoaşterea, înţelegerea proprie trebuie raportată la cea realizată de alţi

elevi, prin cooperare şi colaborare, prin comparaţie şi negociere,

ajungându-se la un consens;

4. Principiul învăţării contextuale – se referă la crearea de către profesor a

unor situaţii autentice pe care elevii să le rezolve;

5. Principiul priorităţii evaluării formative:

- utilizarea evaluării formative presupune aprecierea şi autoaprecierea

capacităţilor, atitudinilor şi competenţelor elevilor, elemente ce presupun

utilizarea cunoştinţelor şi nu simpla reproducere a acestora;

- reactualizarea experienţelor anterioare, prin utilizarea metacogniţiei, prin

sprijinul procedural, facilitează învăţarea şi înlătură acumularea

lacunelor, care însoţeşte, de obicei, evaluarea de tip cumulativ/ sumativ.

122

5.3. Metode şi tehnici de învăţare constructivistă

În cadrul metodologiei de realizare a paradigmei constructiviste

distingem două tipuri de metode: inductive şi deductive.

Metodele inductive se clasifică în:

- Metode pentru tratare iniţială: experienţa directă, observaţia, studiul

independent, exerciţiile de procesare primară. Procedeele, tehnicile şi

instrumentele inductive se realizează prin: sesizare, identificare, detectare,

distingere; observare directă, în condiţii variate, globală sau criterială, după

un plan sau secvenţial; orientare, recunoaştere, explorare, căutare

independentă, individuală; analiză, descompunere, segmentare, extragere;

comparare, completare, discriminare, evidenţiere, eliminare; ordonare,

grupare, relaţionare, combinare; relatare, apreciere, descriere, măsurare,

interpretare primară, prezentare; redare verbală, în scris, prin desene,

grafice, schiţe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori;

consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic (caiete,

mape, fişe) sau prin apel la multimedia.

- Metode pentru formarea imaginilor mentale: experienţa directă,

modelarea, exerciţiile de procesare şi reprezentare, care se realizează prin

diverse procedee, tehnici şi instrumente prin: înregistrare, reactualizare,

orientare, integrare, relaţionare; selectare, asociere, corelare, comparare;

prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare;

sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare, integrare,

modelare, proiectare mentală, generalizare, esenţializare; redare a

construcţiilor în scheme, grafice, hărţi cognitive, simboluri, schiţe, liste de

cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte,

soluţii, reţele, configuraţii, puncte de sprijin;

- Metode pentru înţelegere, integrarea informaţiilor la nivel abstract:

problematizarea, conflictul cognitiv, experienţe mentale, exerciţii de

procesare mentală, explicaţia ştiinţifică, modelarea, procedee de

comunicare. În corespundere cu tipul metodelor propuse, putem utiliza

anumite procedee, tehnici şi instrumente pentru înţelegerea, integrarea

informaţiilor la nivel abstract: prin analize critice/ criteriale/ cauzale/

comparative/ factoriale/ contextuale/ de sarcină; comparare, diferenţiere,

relaţionare, asociere, atribuire, identificare; corelare, sinteză, combinare,

prelucrare; prin generalizare, esenţializare, sesizare a sensurilor,

structurare, formulare de ipoteze, schematizare, integrare în context,

exemplificare; prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare,

restructurare, reîncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare în noi

structuri, schimbare a perspectivei, introducerea şi rezolvarea

perturbaţiilor, identificare de noi probleme sau experienţe, recombinare;

123

prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie,

transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecinţe,

explicare variată; prin redare verbală a construcţiilor sau în scris ori prin

scheme, modele, reţele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene,

experienţe, simboluri;

- Metode pentru generalizări, conceptualizări în mod propriu:experienţe

mentale, conceptualizarea în trepte, modelarea, exerciţii mentale de

construcţie, problematizarea. Procedeele, tehnicile şi instrumentele

specifice sunt: identificarea de relaţii, compararea, evidenţierea de note

comune, esenţializarea, sintetizarea, atribuirea la o clasă, gruparea de

elemente similare, asocierea de imagini mentale, ordonarea şi reordonarea,

structurarea şi restructurarea, compararea, combinarea variată;

argumentarea, interpretarea critică proprie, completarea de concepte

anterioare, codificarea, recunoaşterea şi rezolvarea, redefinirea în contexte

noi; definirea logică, numirea, redarea proprie, tipizarea, concluzionarea,

explicarea de caracteristici comune şi în contrast, arborele de derivare

noţională, matricea conceptelor, grafurile conceptuale, prototipurile pentru

clase de note esenţiale, profile-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie

sau idei esenţiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii

formulate, reguli conturate, reţele de caracteristici, mape tematice, variante

de structuri construite şi reconstruite, redări variate ale notelor

comune(colorare, încercuire, relaţionare, simbolizare);

- Metode de organizare a experienţei cognitive, a informaţiilor în memorie:esenţializarea, sistematizarea logică, eliminarea detaliilor,

punctelor slabe, sugerarea de noi abordări, explorări. Procedeele, tehnicile

şi instrumentele specifice sunt: prin codificare sau raportare a noilor date la

coduri specifice, exerciţii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare,

reactualizare, reamintire, recunoaştere; prin echilibrare, combinare a

sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă

durată (de lucru), memorie semantică (conceptuală), memorie procedurală,

memorie de lungă durată; prin organizare şi procesare mentală a celor

stocate: atribuiri de note esenţiale, formulare de propoziţii variate,

constituire de reţele cognitive şi semantice între acestea, alcătuire de

scheme mentale, reţele interactive, scenarii cognitive; prin regrupare,

resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare, reorganizare,

restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare; cuvinte-cheie, tabele

criteriale de structurare (comparare descriere, enumerare, explicare,

ordonate), experienţe de învăţare, grupări cognitive, hărţi conceptuale,

puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-

cognitive, spaţii de referinţă precizate.

124

Metodele deductive constau în:

- rezolvarea constructivistă a problemelor: nu se confundă cu rezolvarea prin

algoritmi, modele cunoscute, date, ci priveşte problemele slab/ rău

structurate, situaţiile-problemă care generează conflict cognitiv, căutare a

soluţiei prin construire progresivă, cu depăşirea obstacolelor cognitive. În

cadrul rezolvării constructiviste a problemelor utilizăm următoarele

procedee, tehnici şi instrumente deductive: analiza critică a contextului

problemei, schemelor mentale, reactualizare a experienţei rezolutive şi a

strategiilor posibile, prevedere şi analiză a dificultăţilor şi erorilor, analiză de

sarcină şi a condiţiilor; formularea de ipoteze de soluţionare, aplicarea

schemelor mentale adecvate, reorganizarea datelor, recorelarea, prelucrarea

nouă, reformularea, reanalizarea, reasamblarea modelelor anterioare,

reordonarea, prospectarea, compararea, integrarea şi reprezentarea mentală a

datelor şi căilor; afirmarea unei soluţii sau plan construite propriu,

verbalizarea căutărilor şi a sintezei lor, explicarea şi aprecierea argumentelor

în construcţie, întocmirea hărţii cognitive a înţelegerii, analogie cu alte

rezolvări de succes, realizarea de transferuri metodologice, contrastarea cu

alte experienţe, motivarea deciziei de alegere, modelarea construirii

rezolvării; utilizarea de instrumente cognitive, ca operatori: tabelele criteriale

de analiză, listele sau pachetele cu algoritmi implicaţi, listele de întrebări şi

ipoteze, schemele cognitive, reţelele cognitive cu variante de rute de

rezolvare, planul final de soluţionare şi cu variante globale sau parţiale,

portofolii tematice;

- utilizarea constructivistă a reflecţiei personale: sprijină învăţarea

conceptuală, formarea constructelor; implică pluralitatea corelaţiilor,

variantelor, modelelor, criteriilor, interpretărilor, atribuirilor; arată rolul

orientării globale, iniţiale în problemă, apoi explorarea ei mentală; cere

corelare variată a experienţei anterioare formale, nonformale. În cadrul

acestor metode se utilizează mai multe procedee, tehnici şi instrumente

specifice prin: formulare de întrebări, ipoteze, opinii, explicaţii, anticipări,

deducţii, analogii proprii mentale; prin evaluări proprii, reinterpretări,

parafrazări, reorganizări, conexiuni, combinări şi recombinări, evidenţiere a

obstacolelor şi erorilor independent, analiză a conflictului cognitiv constatat,

comparare şi diferenţiere a altor opinii găsite, argumentare construită

propriu, contraargumentare, comunicare cu sine, contra exemplificare,

utilizarea a diferite limbaje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor; prin

confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecţii în grup sau analize

critice, comparative cu alte abordări, prin studiu independent, verbalizare a

reflecţiilor proprii, efectuare de exerciţii de redare, exprimare coerentă,

logică sau creatoare, a celor prelucrate propriu; prin organizare a condiţiilor

necesare reflecţiei: structurarea informaţiilor, puncte de sprijin stimulative,

125

timp necesar, evaluare întârziată şi formativă, preponderenţă a metodelor

active de instruire, motivaţie a căutării şi afirmării, stil constructivist format;

prin utilizare ca instrumente: caiete/ jurnale personale, liste de întrebări şi

ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienţelor, observaţii şi

interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau reţele cognitive

restructurate, fişe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii

elaborate, matrice de analiză criteriale;

- metode pentru luarea de decizii: hotărâri pentru soluţionarea finală a

problemelor, pentru raţionarea asupra modului deconstruire, alegerea

soluţiei optime, pentru prevenirea insuccesului, perturbării, erorilor în

rezolvare. Procedeele, tehnicile şi instrumentele specifice sunt: analize

multiple: de sarcină, a contextului, critică, comparativă, cauzală, factorială,

a elementelor, a operaţiilor, a relaţiilor, a riscurilor; formulare de soluţii,

comparare în perechi alternative, analiză criterială şi alegere a celei optime;

analiză a abaterilor, a problemelor potenţiale cu influenţe negative,

construirea arborelui decizional; simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive

cu raportare la condiţii şi perspective; prevedere a proiectelor acţionale în

condiţii variate de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire,

ameliorare, dezvoltare; utilizare ca instrumente: matrice de analiză

criterială, hartă conceptuală sau situaţională, arbore decizional, diagrame,

inventar de consecinţe, reţele cognitive cu rute de rezolvare, tabele

comparative pe criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT

[6, p. 126].

Utilizând metoda cubului, efectuaţi, pe grupe de lucru, instrucţiunile

corespunzătoare celor 6 feţe pentru tema „Constructivismul în educaţie”:

1. DESCRIE!

- paradigma constructivistă;

- modele de învăţare constructivistă;

- principii ale aplicării constructivismului în procesul de instruire;

- rolurile profesorului constructivist.

2. COMPARĂ!

- paradigma constructivistă cu paradigma tradiţională/ clasică;

- rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului;

- predarea în manieră tradiţională cu predarea în manieră constructivistă;

- stilul de comunicare al profesorului în predarea tradiţională cu stilul de

comunicare al profesorului în predarea constructivistă. 3. ASOCIAZĂ!

- constructivismul în educaţie cu o melodie, o imagine, o reclamă, o

pictură, o formă, o culoare;

- profesorul constructivist cu un personaj.

126

4. ANALIZEAZĂ!

- valorile, atitudinile şi emoţiile profesorului constructivist;

- procesul paradigmei constructiviste a învăţării: deconstrucţia,

construcţia, reconstrucţia.

5. APLICĂ!

- prezentaţi un scenariu educativ în care întruchipaţi cu succes 5 roluri ale

profesorului constructivist.

6. ARGUMENTEAZĂ!

- rolul predării constructiviste, deoarece există încă rezerve privind

utilizarea constructivismului în educaţie;

- rolul învăţării constructiviste.

Sarcina 1: Valorificând practica pedagogică, modificaţi un proiect de

lecţie susţinut, în aşa fel încât să demonstraţi că un concept sau tema abordată

la clasă poate fi învăţată folosind metode inductive, prin diferite procedee.

Concretizaţi alternative de desfăşurare a predării – învăţării, folosind datele din

tabel şi apoi formulaţi reflecţii.

Sarcina 2: Cu un alt proiect susţinut, procedaţi în acelaşi mod, dar

aplicând metodele deductive şi procedeele lor. Dar alternativele, în ambele

situaţii pot rezulta şi din combinarea acestora cu metodele clasice sau între ele

[6, p. 126-130].

5.4. Managementul clasei de elevi din perspectivă constructivistă

Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este

postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce

o modificare a ideii că locusul cunoştinţelor se află în interiorul persoanei.

Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin

excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la

sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte [apud 8, p. 46-48].

Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale

şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui J. Piaget şi a

discipolilor).

Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv,

care generează o stare de dezechilibru şi forţează individul să-şi

modifice schemele existente.

Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o

serie de nuanţări. G. Bell et al. (1985) au demonstrat importanţa

participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului

asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeaşi vârstă o

127

are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de

rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De

asemenea, dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să

preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la

procesul de construcţie [apud 8, p. 47].

W. Damon relevă că natura modificării pe care copiii trebuie să o

facă influenţează, de asemenea, diferenţiat modul în care ei

beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o

modificare de perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma

interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp ce pentru dobândirea

unei noi deprinderi este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai

experimentată.

b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui

L. Vâgotsky).

Activitatea cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea

socială, ci este un produs al acestei interacţiuni:

- dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au

originea în interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de

rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activităţii comune

astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre lume

şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care

orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltări);

- Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de

simboluri (artefacte, semne, limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame,

produse artistice) care facilitează co-construcţia cunoştinţelor şi în

acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor

individuale ulterioare de rezolvare de probleme;

- Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale

trebuie privită din perspectivă developmentală (filogenetică, culturală/

antropologică, ontogenetică şi microgenetică);

- Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară,

separarea individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens

şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces

cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi

integrează cultura şcolii [apud 8, p. 48].

Educaţia din perspectivă socio-constructivistă: conceperea şcolilor sub

forma unor comunităţi de învăţare (A.L. Brown, I.C. Campione), în care

responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic

prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi

colaborare.

128

- evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa

socială, spre deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la

minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea

produselor învăţării;

- şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru

toţi elevii).

Explicaţiile socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde

necesităţilor elevilor sunt:

a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă

şi şcoală;

b) diferenţe de comunicare;

c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o minoritate şi

conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei;

d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii

între profesor şi elev.

Conducerea clasei de elevi reprezintă o activitate complexă care implică

o multitudine de roluri şi responsabilităţi din partea agenţilor implicaţi.

Literatura de specialitate înregistrează diferite teorii, formulate de-a lungul

timpului, privind modalităţile de conducere a grupurilor, a colectivităţilor

umane, care pot fi adaptate şi la specificul clasei de elevi, privind calităţile,

trăsăturile pe care trebuie să le posede managerul sau liderul grupului/

colectivităţii/ clasei.

În continuare vom prezenta unele teorii ale managementului clasei de

elevi în contextul constructivismului.

Teorii personologice: teoria conducerii carismatice şi teoria

trăsăturilor.

Teoria conducerii carismatice este cunoscută şi ca „teoria eroilor” sau

„teoria marilor personalităţi”; a apărut în perioada de început a psihologiei, când

se acorda o atenţie deosebită studierii proceselor psihice primare; ideea esenţială:

succesul conducătorului, al managerului este asigurat de o serie de trăsături care

sunt fie un dar al zeilor, fie un dar al naturii, în felul acesta apărând modelul

carismatic al conducerii (gr. Kharisma = harul sau datul excepţional cu care e

înzestrată o persoană).

Teoria trăsăturilor a apărut în primele trei-patru decenii ale secolului

trecut. Succesul în activitatea de conducere este determinat de anumite trăsături

pe care conducătorul trebuie să le posede. A generat numeroase cercetări şi

investigaţii legate de stabilirea unor liste de trăsături care pot fi considerate ca

fiind necesare succesului, acestea dovedindu-se a fi însă nerelevante, deoarece nu

s-a putut stabili o legătură de dependenţă directă între o anumită categorie de

129

trăsături/ factori (fizici şi constituţionali, psihologici, psihosociali, sociologici) şi

succesul în activitatea de conducere [apud 6, p. 201].

Alte teorii derivate din concepţia constructivistă privind conducerea

clasei se caracterizează printr-o modificare a raporturilor dintre rolul

profesorului şi al elevului în procesul instructiv-educativ, în sensul acordării

unui rol central elevului. Se constată o multiplicare a rolurilor şi competenţelor

manageriale ale profesorului, alături de rolurile de organizator, coordonator,

evaluator al activităţii, apărând şi cele de facilitator, antrenor, stimulator,

observator, factor de comunicare, moderator, monitorizator.

O altă categorie de teorii comportamentiste: teoria celor două dimensiuni comportamentale şi teoria continuumului comportamental.

Teoria celor două dimensiuni comportamentale care a apărut ca o

continuare şi ca o alternativă la teoriile personologice, considerând că ceea ce

contează este ce face conducătorul, nu neapărat ce este sau cum este. A fost

formulată de către un grup de cercetători de la Universitatea din Ohio, după cel

de-al doilea război mondial, continuând şi după aceea. Se bazează pe cercetări

constând în aplicarea unor scale prin care subordonaţii îşi descriau şefii, în urma

acestora cercetătorii stabilind două dimensiuni comportamentale implicate în

activitatea de conducere: consideraţia (comportamentele conducătorilor care se

repercutează asupra relaţiilor interpersonale, în special asupra celor de

profunzime, precum cele prin care se stimulează consultarea, motivaţia,

participarea la luarea deciziilor) şi structura (se referă la comportamentele care

afectează realizarea sarcinii formale). Din combinarea celor două dimensiuni

rezultă patru situaţii tipice, dintre care una este considerată optimală datorită

faptului că cele două dimensiuni se regăsesc în grade înalte. Această teorie a

impus necesitatea formării şi antrenării liderilor, a conducătorilor.

Teoria continuumului comportamental a fost propusă de către R. Likert,

în urma unor investigaţii efectuate asupra comportamentelor conducătorilor

grupurilor înalt productive şi cele ale conducătorilor grupurilor slab productive,

unde s-a constatat că succesul este obţinut în situaţia în care conducătorul

practică un stil de conducere participativ, orientat spre angajaţi şi nu spre un

stil de conducere autoritar, orientat spre producţie. Între cele două extreme se

află stilurile consultativ – mai apropiat de participativ – şi autoritar-binevoitor

– mai apropiat de autoritar. De asemenea, este necesară echilibrarea celor două

dimensiuni comportamentale (centrarea pe oameni/ centrarea pe rezultate)

pentru a obţine succesul. Poate fi desprinsă concluzia că există mai multe tipuri

de comportamente de conducere, eficienţa acestora fiind determinată de

diferite variabile ale situaţiei respective [apud 6, p. 202].

130

Teorii situaţionale primare. Teoria supunerii faţă de legea situaţiei a fost formulată de Mary Parket

Follet, a apărut în anii `40 ca o reacţie la teoriile personologice. Acordă atenţie

nu atât individului, ci mai ales situaţiei în care se acţionează şi particularităţilor

acesteia. Porneşte de la problema ordinelor pe care ar trebui să le dea

conducătorul subordonaţilor săi, considerând că o persoană nu trebuie să dea

ordine altei persoane, ci ele trebuie să ţină seama de condiţiile situaţiei în care

se află. Absolutizează rolul situaţiei în asigurarea conducerii eficiente,

ignorând în totalitate persoana liderului.

Teorii ale contingenţei: teoria favorabilităţii situaţiei de conducere şi teoria maturităţii subordonaţilor.

Teoria favorabilităţii situaţiei de conducere a fost formulată de către

F.E. Fiedler, considerând că eficienţa conducerii este contingentă (contingent =

dependent de...) cu combinaţia a 2 elemente: personalitatea conducătorului şi

variabilele situaţionale. Corelarea celor două categorii de elemente conduce la

concluzia că nu există lideri buni sau slabi, eficienţa lor depinzând de

compatibilitatea trăsăturilor de personalitate cu caracteristicile situaţiei. Se

consideră că există două categorii de lideri (unii centraţi pe relaţii, alţii centraţi

pe sarcina de muncă) şi trei categorii de situaţii în funcţie de lider (favorabile,

nefavorabile şi intermediare). Teoria maturităţii subordonaţilor a fost propusă de P. Hersey şi

K.H. Blanchard (1969). Variabilele situaţionale sunt reprezentate de

„maturitatea subordonaţilor”, în funcţie de care se adaptează comportamentele

şi stilurile de conducere ale liderilor. În funcţie de gradul de maturitate al

subordonaţilor, se impune un anumit stil de conducere al liderului (maturitate

scăzută – stil dirijist, centrat pe sarcină; maturitate medie-moderată, în cazul în

care subordonaţii nu dispun de capacităţile necesare rezolvării sarcinilor, dar

sunt motivaţi – stil cvasi negociat, centrat în mare măsură pe ambele

dimensiuni, maturitate medie moderată în situaţia în care subordonaţii dispun

de capacităţile necesare rezolvării sarcinii, dar nu sunt motivaţi. Stil

participativ, centrat în mare măsură pe relaţii, maturitate înaltă – stil delegativ,

de implicare minimală a liderului în ambele direcţii [apud 6, p. 203].

Teorii cognitive: teoria normativă a luării deciziei, teoria „calescop”

şi teoria atribuirii.

Teoria normativă a luării deciziei a fost formulată de V. Vroom şi

Ph. Yetton (1973) şi revizuită de V. Vroom şi A. Jago (1988). Ea se bazează pe ideea că nu există un stil ideal de conducere, care să se potrivească perfect

oricărei situaţii. Ia în considerare procesul decizional, a cărui eficienţă depinde

de calitatea deciziei şi de acceptanţa ei (gradul de angajare a subordonaţilor în

punerea în aplicare a deciziei). Autorii propun o tipologie a stilurilor

131

decizionale, propunând 5 stiluri (autocratic I şi II, consultativ I şi II şi grupal),

în funcţie de gradul de implicare a grupului în luarea unei decizii (de la

neimplicare – în cazul stilului autocratic I de la luarea unei decizii de către

grup, în cazul stilului grupal). Cele 5 stiluri sunt analizate în funcţie de

7 factori care afectează decizia: calitatea ei, completitudinea informaţiilor

liderului care să-i permită să ia singur deciziile; gradul de structurare a

problemei; semnificaţia acceptării deciziei de către subordonaţi, probabilitatea

acceptării deciziilor de tip autoritar, congruenţa scopurilor individuale cu cele

organizaţionale, conflictul dintre subordonaţi generat de preferinţa pentru o

anumită soluţie.

Teoria „calescop” a fost dezvoltată de R.J. House şi T.R. Mitchell

(1974). Se fundamentează pe ideea că subordonaţii sunt mulţumiţi de munca

lor şi se implică adecvat dacă ei consideră că efortul depus îi va conduce la

obţinerea rezultatelor dorite. Sarcina liderului este de a-şi recompensa adecvat

subordonaţii şi de a le indicat acel comportament, acea cale care să-i conducă

cel mai rapid spre rezultatul dorit. Ia în calcul trei categorii de elemente:

stilurile de conducere ale liderilor (directiv, suportiv, participativ, orientat spre

scop), caracteristicile subordonaţilor (experienţă, abilităţi, locul controlului) şi

factorii ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul de muncă).

Această teorie ia în considerare rolul factorilor motivaţionali şi diferenţele

interindividuale în explicarea satisfacţiei şi a performanţelor.

Teoria atribuirii a fost teoretizată de R. Calder (1977) şi G. Green şi

T. R. Mitchell (1979) şi încearcă să explice de ce au loc anumite

comportamente, atribuindu-le unor cauze interne sau externe. Atribuirea unui

comportament unor cauze este precedată de informarea liderului în legătură cu

situaţia respectivă şi este urmată apoi de un comportament de răspuns, în

funcţie de situaţie (mustrare, transfer, reproiectarea muncii, instruire).

Teorii ale interacţiunii sociale: teoria legăturilor diadice verticale şi

teoria conducerii tranzacţionale.

Teoria legăturilor diadice verticale, formulată iniţial de F. Dansereau,

G. Graen şi W.J. Haga (1975), a cunoscut ulterior numeroase completări şi

adaptări. Se fundamentează pe ideea că eficienţa conducerii este dependentă de

calitatea relaţiilor dintre lider şi subordonaţi, de interacţiunea acestuia cu

fiecare membru al grupului. Membrii unui grup se împart în două categorii: cei

motivaţi, capabili, dedicaţi scopurilor organizaţiei (in-group) şi cei mai puţin

capabili sau motivaţi (aut-group). Cu cei din prima categorie, liderul va

colabora mai strâns, stabilind diade verticale, relaţiile dintre lideri şi

subordonaţi constituindu-se din asemenea diade, unele mai eficiente, care sunt

promovate, altele mai puţin eficiente. Această teorie are meritul de a lua în

considerare diferenţele interindividuale ale subordonaţilor.

132

Teoria conducerii tranzacţionale a fost teoretizată de numeroşi autori

de-a lungul ultimelor trei decenii ale secolului trecut. Consideră conducerea ca

fiind un proces care presupune tranzacţie, un schimb social între lideri şi

subordonaţi, dar şi influenţă şi contra influenţă. Conducerea tranzacţională se

bazează pe un schimb reciproc între lider şi subordonaţi. Interacţiunea dintre

lider şi subordonaţi se bazează pe recompensarea sau răsplătirea

comportamentului. Tranzacţia dintre lider şi subordonaţi are la bază un contract

psihologic, nu atât unul oficial, formal [apud 6, p. 204-205].

Paradigma cognitiv-constructivistă îşi are originea în teoria lui J. Piaget,

iar paradigma socio-constructivistă derivă din conceptualizările lui L. Vâgotski,

W. Doise, G. Mugny, J.S. Brunner, P. Cobb, J. Brunning etc. [8, p. 45]. Teoriile

constructiviste se centrează astfel pe persoana implicată în învăţare, mai precis pe

modul în care aceasta construieşte, de-construieşte şi re-construieşte propria

înţelegere şi cunoaştere asupra lumii. Acest proces de construcţie este rezultatul

integrării experienţelor şi reflecţiilor asupra propriei activităţi cognitive

[8, p. 45]. Astfel, teoria constructivistă asimilează elevul unui potenţial cercetător

care descoperă noi cunoştinţe (semnificaţii) printr-un proces continuu de

reconsiderare şi reconstrucţie a bazei proprii de cunoştinţe, în condiţiile în care

aceasta îşi dovedeşte limitele. Implicaţia imediată a acestei abordări constă în

atribuirea unui rol mult mai activ elevului în învăţare [8, p. 45].

Abordarea constructivistă a învăţării are câteva consecinţe importante

în realizarea eficientă a managementului clasei de elevi [8, p. 46] prin:

A. situarea elevului în centrul procesului de învăţare, se încurajează

participarea activă a acestuia în procesul de predare-învăţare. Evaluarea nu este axată pe reproducere a unor conţinuturi asimilate, ci

vizează înţelegerea materialelor studiate, adică transformarea şi

construirea sensului propriu al cunoştinţelor predate.

B. accentul care se deplasează de pe instruirea directă pe proiectarea unor

medii de învăţare relevante şi realiste, care să pregătească elevul din

punct de vedere cognitiv, emoţional şi motivaţional pentru învăţare.

Modalitatea concretă de realizare a unor astfel de medii constă în

conceperea unor parteneriate între novici şi experţi (profesorii sau elevii

mai experimentaţi). În viziunea lui L. Vâgotski, expertul ghidează elevul,

urmând să reducă gradual nivelul de suport pe măsură ce elevul reuşeşte

să îşi reprezinte şi să înţeleagă cerinţa.

C. stimularea interesului elevului şi creşte implicit sentimentul de satisfacţie

al acestuia, prin faptul că stăpâneşte un set propriu de strategii de învăţare.

Se va observa sporirea competenţelor şi performanţelor elevului şi

implicarea mai mare a acestuia în activităţile şcolare.

133

D. necesitatea pregătirii prealabile suplimentare a profesorului şi un efort

mai susţinut, concretizat în proiectarea/ utilizarea unei diversităţi de

materiale didactice.

E. învăţarea de tip constructivist care a dus la conceperea şcolilor sub forma

unor comunităţi de învăţare, în care responsabilitatea pentru învăţare

este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea

în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare [8, p. 46].

În concluzie, principala preocupare a şcolilor care subscriu paradigmei

constructiviste este să expliciteze modul în care are loc procesul de structurare

a cunoaşterii (sau, mai bine zis, de producere şi de exploatare a

cunoştinţelor).

BIBLIOGRAFIE:

1. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a

elevilor în limba străină. Chişinău: Print Caro SRL, 2013.

2. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist.

Piteşti: Paralela 45, 2008.

3. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.

4. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente. Cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,

SRL, 2013.

5. Iucu R. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2008.

6. Joiţa E. (coord.) Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii.

Material–suport pedagogic pentru studenţii – viitori profesori (II).

Bucureşti: EDP, 2007.

7. Joita E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura

Aramis, 2006.

8. Mih V. Psihologie educaţională. Volumul 1. Cluj-Napoca: Editura

ASCR, 2010.

9. Noveanu E. Constructivismul în educaţie. În: Revista de pedagogie,

nr. 7-12, p. 7-16. Bucureşti, 1999.

10. Panţuru S., Voinea M., Nesşoi D. Teoria şi metodologia instruirii:

teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii

„Transilvania”, 2008.

11. Trif L. Didactica din perspectiva centrării pe elev. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia: Academia de vară, 2012.

12. http://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(paradigm%C4%83_a_%C

3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83rii)

134

VI. PARADIGMA EDUCAŢIEI NONFORMALE

(LILIA CEBANU)

6.1. Educaţia nonformală: concept, scop, obiective

Schimbările socio-economice au depăşit întotdeauna puterea de adaptare

a sistemelor de învăţământ la noile valori de pe piaţa muncii şi, prin urmare, la

noile nevoi de pregătire a tinerilor. Cum un sistem de învăţământ nu se poate

schimba de la o zi la alta, dată fiind natura statică şi cumulativă a acestuia,

modurile alternative de învăţare au început să fie cunoscute sub numele de

educaţie nonformală în jurul anilor ’50. Acestea reprezintă activităţi

educaţionale organizate în afara sistemului formal şi au obiective de învăţare

specifice. Un scurt istoric ne duce către sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor

’70, perioadă care marchează atenţia crescută, acordată la nivel internaţional

educaţiei nonformale. La diferite etape de evoluţie diferiţi autori au făcut

referire la importanţa conceptului acesteia şi au descris diferite perspective de

abordare.

Dacă ar fi să definim educaţia nonformală în stil clasic, am putea spune

că este un proces de învăţare nelimitat temporar, de deprindere a unor abilităţi

şi competenţe. Dar este mai mult decât atât. Prin programele de educaţie

nonformale te poţi cunoaşte pe tine însuşi, te poţi explora şi împărtăşi cu alte

persoane din propriile tale experienţe, pe baza propriilor nevoi de învăţare. Noi

suntem centrul procesului de învăţare, proces prin care ne modelăm atitudinile,

ne dezvoltăm noi abilităţi, ne cultivăm propriul sistem de valori.

Fiecare dintre noi este o persoană-resursă, însă trebuie să ne cunoaştem

foarte bine la nivelul personal pentru a putea fructifica fiecare aptitudine.

Această cunoaştere nu se deprinde prin educaţia formală, standardizată, ci prin

acele componente educaţionale care ies din tiparele obişnuite ale unei lecţii.

Educaţia nonformală este concentrată pe beneficiar, pe nevoile lui şi se

caracterizează prin flexibilitate de spaţiu şi timp, dar are totodată obiectivele

clar definite.

Astfel, argumentarea importanţei educaţiei nonformale în contextul

educaţional general al educaţiei este interesant realizată şi de către autorul

J. Fordham. Autorul adaugă educaţiei nonformale perspectiva economică,

dincolo de orice aspecte ce ţin de şcoală, ca şi instituţie, aducând în prim-plan

nevoia corelării educaţiei cu piaţa muncii şi dificultatea adaptării sistemului

formal de educaţie la schimbările socio-economice ale perioadei respective, un

rol important revenind astfel altor tipuri de învăţare, cu accent pe educaţia

nonformală. Tot J. Fordham susţine importanţa implicării directe a grupului

ţintă (a celor care învaţă) în planificarea şi organizarea conţinuturilor

135

curriculare, pe baza principiului „de jos în sus” (engl. bottom up) într-un

context social dat şi asupra căruia aceştia pot exercita ulterior influenţă şi

genera schimbarea.

Autorul citat anterior evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei

nonformale, organizarea şi planificarea învăţării ar trebui asumate chiar de

către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos în sus” (bottom up),

care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau, de ce nu, de a schimba

structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei

nonformalului, trebuie înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a

nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de instruire în domeniile respective) şi la

viaţa comunităţii/ a societăţii. Dacă în cazul educaţiei formale, curriculumul

este impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de grupul de

cursanţi, astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor acestora.

La mijlocul anilor ’70 cel mai cunoscut concept al educaţiei nonformale

a fost formulat de autorii Ph. Coombs, C. Prosser şi M. Ahmed: aceasta vizează

faptul că orice activitate educaţională organizată în afara sistemului formal

existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei

activităţi mai largi – ţine de educaţia nonformală, care este menită să răspundă

nevoilor educaţionale ale unui anumit grup şi care urmăreşte obiective de

învăţare clare [7, p. 37].

Avansând către anii ’90, UNESCO definea educaţia nonformală ca

fiind constituită din „orice activităţi educaţionale organizate şi susţinute care

nu corespund exact a ceea ce numim educaţie formală. Aceasta poate fi

realizată în cadrul sau în afara instituţiilor de educaţie şi se adresează

persoanelor de toate vârstele. Educaţia nonformală nu urmează un sistem

ierarhizat şi poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea

rezultatelor învăţării” [21, p. 2].

În literatura de specialitate, educaţia nonformală este reprezentată de

activităţile educative organizate de alte instituţii decât şcoala – muzee,

biblioteci, cluburi ale elevilor şi se întemeiază pe recunoaşterea faptului că „un

număr mare din experienţele de învăţare ale oamenilor s-au desfăşurat în afara

sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în familie, în diferite

organizaţii şi biblioteci” [27, p. 29].

Educaţia nonformală este cea mai nouă abordare a învăţării prin

activităţi plăcute şi motivante. Avantajele sale multiple înglobează bifarea

tuturor deprinderilor specifice sistemului tradiţional de învăţământ, cu un aport

suplimentar de abilităţi câştigate în condiţiile unei libertăţi maxime de

exprimare.

Educaţia nonformală înseamnă orice acţiune organizată în afara

sistemului şcolar, prin care se formează o punte între cunoştinţele predate de

profesori şi aplicarea lor în practică. Acest tip modern de instruire elimină

136

stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse şi al temelor obligatorii,

înseamnă plăcerea de a cunoaşte şi de a te dezvolta.

În opinia autorului S. Cristea, educaţia nonformală reprezintă ansamblul

acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat

extradidactic sau şi/ extraşcolar, constituit ca o „punte între cunoştinţele

asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal” [9, p. 119].

Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se

poate realiza, în cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin

parteneriat între facilitatori şi participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în cadrul

altor organizaţii (decât cele din sistemul de învăţământ). Educaţia nonformală

se poate realiza în paralel cu sistemele principale de educaţie, în diferite

contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii civile

(organizaţii de tineret, sindicate, partide politice), fie în timpul liber, oferită de

organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale (de exemplu,

cursuri de artă, muzică, sport, meditaţii particulare pentru pregătirea

examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai

adesea, sintagma educaţie nonformală este folosită cu referire la educaţia

continuă a adulţilor, deşi aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.

Europa îşi exprimă convingerea că educaţia formală nu mai este

capabilă să dea răspunsuri la aceste provocări folosind exclusiv forţele şi

valorile proprii, ci are nevoie de „o fortificare în sensul practicării educaţiei

nonformale” [21].

Conceptul modern de educaţie priveşte educaţia ca „Lifelong Process”,

adică un proces de învăţare care se desfăşoară pe tot parcursul vieţii, spre

deosebire de conceptul tradiţional, în cadrul căruia educaţia se dobândeşte în

cea mai mare parte în timpul şcolarizării formale.

În societatea modernă sunt însă necesare abilităţi noi, cunoştinţe

suplimentare, un proces simultan de promovare a valorilor, precum egalitatea

socială, accesul la educaţie pentru toţi şi participarea activă la viaţa

democratică. În acest fel, este asigurat spaţiul pentru apariţia educaţiei

nonformale.

„Educaţia formală şi nonformală sunt complementare. Ele coexistă.

Elementele uneia se pot regăsi în cealaltă” [22].

Complementaritatea – cuvântul cheie care marchează poziţia europeană

dominantă privind relaţia dintre educaţia nonformală şi educaţia formală şi care

arată cât de mare importanţă se acordă astăzi educaţiei nonformale.

Aceasta este considerată astăzi în Europa ca fiind parte necesară a conceptului

modern de educaţie, ca o completare esenţială şi de neînlocuit a educaţiei

formale.

Direcţia pentru Tineret şi Sport din cadrul Consiliului Europei

subliniază importanţa educaţiei nonformale prin câteva aspecte:

137

- În cadrul conceptului modern de educaţie (învăţarea pe tot parcursul

vieţii), educaţia nonformală este o completare importantă a educaţiei

formale.

- Urmărind principiul şanselor egale, educaţia nonformală are un rol

important în oferirea cunoştinţelor suplimentare pentru minorităţile

dezavantajate care nu au posibilitatea să urmeze şcolarizarea formală,

fiind considerată un fel de „a doua şansă la educaţie” (second chance school).

Educaţia nonformală modifică şi completează cunoştinţele care sunt

dobândite în cadrul sistemului de şcolarizare formală luând în considerare atât

componenţa multiculturală a societăţii, specificul ţărilor aflate în tranziţie,

cerinţele pieţei, cât şi necesitatea de dobândire a abilităţilor practice de viaţă

pentru a face faţă provocărilor în contextul social mai amplu [8].

În Republica Moldova, acest tip de educaţie conţine majoritatea

influenţelor educative, care au loc înafara clasei, acestea sunt activităţi

extradidactice sau prin activităţi opţionale sau facultative. Are un caracter mai

puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care sunt

plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile, şi vin în întâmpinarea

diferitor interese, particular pentru fiecare persoană.

Între educaţia nonformală şi cea formală există multiple legături dar şi o

anumită opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii

ca educaţia nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală. În

ultimul timp asistăm la o tendinţă de apropiere între cele două. Pe scurt am

putea spune că educaţia formală tinde să devină tot mai puţin „formală”, adică

mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce

educaţia nonformală tinde să devină tot mai „formală” – adică se organizează

tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite calităţi şi folosirea unor

metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi mai ales, urmăreşte o cât

mai explicată recunoaştere publică. Activităţile din educaţia nonformală, la fel

ca şi cele specifice educaţiei formale, sunt coordonate de persoane calificate

care utilizează anumite metode pedagogice. Este vorba cel mai adesea de

formatori, dar care în aceste situaţii, îşi arogă un rol mai degrabă secundar, de

moderatori sau coordonatori. Unii autori includ în cadrul educaţiei nonformale

şi emisiunile de radio şi televiziune, care sunt create anume pentru elevi şi au

un nivel ridicat al cunoştinţelor sau ziarele şi revistele şcolare, la care participă

foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi de pedagogi.

La nivelul sistemului şi procesului de învăţământ preuniversitar din

Republica Moldova, activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane

este proiectată în viziune sistemică, globală şi se realizează prin trei forme de

bază ale educaţiei, după cum urmează:

138

a) la nivel instituţional – prin educaţia de tip formal şi nonformal;

b) la nivel noninstituţional – prin educaţia de tip informal.

Educaţia nonformală sau învăţământul nonformal – ca formă specifică

de realizare, este unul dintre domeniile care necesită schimbare, transformare şi

consolidare, având ca bază experienţa interesantă şi tradiţiile bogate ale

lucrului extraşcolar cu copiii.

În Europa creşte interesul, recunoaşterea educaţiei nonformale. Mai

concret, creşte tendinţa spre un anumit grad de formalizare şi acreditare a

acestei căi complementare de dobândire a cunoştinţelor.

Principalul motiv al acestei tendinţe de recunoaştere a educaţiei

nonformale constă în necesitatea de a se asigura şi îmbunătăţi calitatea

cunoştinţelor dobândite pe această cale, iar mai apoi în posibilitatea de a

compara diferite tipuri de educaţie nonformală (în diferite ţări, dar şi în diferite

domenii de aplicare a acestui tip de educaţie).

În acest context, preocuparea de bază a grupului de lucru pentru educaţia

nonformală din cadrul Consiliului Europei formarea standardelor şi a criteriilor

clare de calitate a educaţiei nonformale constă în precizarea listei de

cunoştinţe, abilităţi, competenţa trainer-ului (instructorului) în cadrul educaţiei

nonformale a criteriilor de evaluare a calităţii procesului de educaţie efectiv,

adică a cunoştinţelor care se dobândesc pe această cale.

Cartea Albă (White Paper On Youth), documentul cheie al Comisiei

Europene care analizează importanţa educaţiei nonformale pentru tineretul din

Europa şi crearea politicilor pentru tineret, pe lângă sublinierea importanţei

educaţiei nonformale, subliniază şi o dilemă foarte importantă: cum să se facă

legătura dintre necesitatea unui anumit grad de formalizare a cunoştinţelor care sunt oferite şi obţinute prin educaţia nonformală şi caracterul nonformal

al ei, care este caracterizat printr-o anumită spontaneitate [21].

Din dezbaterile purtate pe această temă a rezultat o viziune tripartită

asupra educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o parte, înţelegerea

complementarităţii dintre învăţarea formală, cea nonformală şi cea informală;

pe de altă parte, necesitatea de a construi reţele transparente de oferte şi

recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare [16]. Totalitatea

activităţilor, experienţelor de învăţare ale unui individ la un moment dat

reprezintă învăţarea pretutindeni (engl. lifewide learning), ceea ce presupune că

trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare.

Învăţarea pretutindeni reprezintă o dimensiune importantă a învăţării pe

tot parcursul vieţii (engl. lifelong learning), ambele având ca scop dezvoltarea,

la cel mai înalt grad, a potenţialului fiecărui individ, pentru a putea participa în

mod activ şi conştient la construirea unei vieţi de calitate în plan personal,

social şi profesional.

139

În ultimul timp, educaţia nonformală este asociată conceptului de

învăţare pe tot parcursul vieţii şi accentuează importanţa educaţiei, care se

petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se

desfăşoară în alte spaţii decât cele ale şcolii, fie că se realizează prin activităţi

care nu fac obiectul curriculumului şcolar, dar care răspund nevoilor şi

intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educaţiei

nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal se

adaptează într-un ritm prea lent la schimbările socio-economice şi culturale ale

lumii în care trăim. De aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti

pe copii/ tineri/ adulţi să răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste

ocazii de învăţare pot proveni nu doar din învăţământul formal, ci şi din

domeniul mai larg al societăţii sau din anumite sectoare ale acesteia.

Aşadar, educaţia nonformală a fost definită drept „orice activitate

educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii

tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor

speciale, în scopul maximizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării

problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal, stresul notării în

catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor etc.” [23, p. 139].

Fără a intra prea mult în amănunte, considerăm că sub aspect

etimologic, termenul de „educaţie nonformală” îşi are originea în latinescul

„nonformalis” preluat cu sensul „în afara unor forme special organizate pentru

un anume gen de activitate”, iar analiza poate continua şi mai departe. Totuşi,

trebuie ţinut cont de faptul că termenul de nonformal nu este sinonim cu

needucativ, ci, desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau

neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.

Obiectivele educaţiei nonformale nu urmăresc să excludă modul

tradiţional de educaţie, ci să completeze instruirea pur teoretică prin activităţi

atractive, la care să aibă acces un număr cât mai mare de tineri. Acestea sunt:

- completarea orizontului de cultură din diverse domenii;

- crearea de condiţii pentru formarea profesională;

- sprijinul alfabetizării grupurilor sociale defavorizate; - asigurarea unui mediu propice exersării şi cultivării diferitelor

înclinaţii, aptitudini şi capacităţi.

Conceptual, acest tip de educaţie cuprinde ansamblul activităţilor şi

acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat,

dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca o punte între cunoştinţele

asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal.

Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, atât prin

conţinut cât şi prin formele de realizare. Conţinutul educaţiei nonformale este

organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu sau discipline academice) iar

140

formele sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare,

caracterizate prin:

- răspunderea concretă la cerinţele fixate;

- permiterea momentelor de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe din viaţa practică;

- scoaterea din educaţie a funcţiei de predare, lăsând loc funcţiei de

învăţare [29].

În Republica Moldova, acest tip de educaţie include majoritatea

influenţelor educative, care au loc în afara clasei, acestea sunt activităţi

extradidactice sau prin activităţi opţionale sau facultative. Ea are un caracter

mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care

sunt plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile şi vin în

întâmpinarea diferitelor interese, particulare pentru fiecare persoană.

În ultimul timp se observă o tendinţă de creştere a interesului pentru

acest tip de educaţie şi de recunoaştere a educaţiei nonformale.

Astfel, la nivelul Ministerului Educaţiei din Republica Moldova a fost

elaborată Strategia educaţiei nonformale, care are drept scop strategic,

îmbunătăţirea calităţii vieţii şi dezvoltării copiilor şi tinerilor, precum şi

creşterea gradului de participare a lor, cuprinzând întreg spectrul de aspecte –

sociale, de sănătate, educaţionale, culturale – care îi influenţează, prin

asigurarea accesului la un sistem de educaţie nonformală de calitate [21].

În cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei a fost elaborat

Curriculumul pentru educaţia nonformală, care reprezintă documentul

reglatoriu în proiectarea activităţilor educative desfăşurate într-un cadru formal

– prin activităţi extracurriculare, şi nonformal – în centre şi studiouri de creaţie

ale copiilor şi elevilor, cluburi, cercuri, grupe pe interese etc. Curriculumul este

destinat unui cerc larg de utilizatori: studenţilor, metodiştilor şi cadrelor

didactice din învăţământul de bază, conducătorilor de cercuri şi conducătorilor

artistici, pedagogilor sociali, precum şi diriginţilor de clasă şi părinţilor ca

document de referinţă [14].

6.2. Experienţe internaţionale vizând educaţia nonformală

Tradiţia educaţiei nonformale este mai puternică în ţările din Europa de

Vest, existând deja o experienţă de mai multe decenii în ceea ce francezii

numesc „education populaire”, iar cei din ţările nordice – „folkbildning”. Mai

recent, se vorbeşte despre o mişcare a „educaţiei urbane” (educating cities

movement), avându-şi originea în preocupările municipalităţii din Barcelona şi

în lucrările marelui pedagog brazilian Paul Freire.

141

Un seminar desfăşurat sub auspiciile Comisiei Europene şi Consiliului

Europei în aprilie 2004 a pus în evidenţă în mod sintetic preocupările

responsabililor din această zonă.

Deşi a trecut deja destul de multă vreme de când tinerii şi familiile

acestora au conştientizat obligativitatea de a învăţa, identificând tinereţea cu

timpul învăţării, a formării pentru viaţă şi pentru profesie, totuşi mai există şi

aici mulţi tineri care nu învaţă suficient sau nu învaţă ce trebuie. Aceste ţări par

a fi depăşit stagiul de woorking society, când economia îi folosea chiar şi pe

aceia care nu învăţaseră suficient; în perioada actuală şi mai ales din această

perspectivă learning society nu îi mai poate angaja nicăieri pe cei lipsiţi de

calificări, de competenţe atestate.

Strategia Lisabona pentru 2010 avea în vedere promovarea extinsă a

formării pe tot parcursul vieţii (lifelong and lifewide learning) urmărindu-se în

acelaşi timp:

dezvoltarea personală;

cetăţenia activă;

incluziunea socială;

îmbunătăţirea competenţelor cerute de angajatori (emploiabilitatea).

În Europa Occidentală este răspândit conceptul de educaţie globală, care

înseamnă:

EDUCAŢIE FORMALĂ + EDUCAŢIE NONFORMALĂ + EDUCAŢIE INFORMALĂ

Se consideră că aceste trei dimensiuni interacţionează şi au spaţii

comune. Ele au specificul lor şi împreună contribuie la educaţia globală a

personalităţii.

Şi totuşi, chiar în Europa se consideră că educaţia nonformală este încă

insuficient cunoscută şi teoretizată deşi a acumulat un număr impresionant de

experienţe, iniţiative, metode; dar acestora li se dă mai puţină importanţă decât

celor care se utilizează în scoli, colegii, universităţi şi instituţii de formare

profesională. Aceasta în ciuda faptului ca societatea şi economia europeană cer

un tot mai larg şi diferenţiat profil de cunoştinţe, calificări şi competenţe pe

care sistemele formale de pregătire îl pot tot mai greu asigura pentru că nu

răspund nevoii şi cererii individuale şi sociale. În schimb educaţia nonformală

este un potenţial încă sub-utilizat [26]. Chiar cei care au trăit experienţe de învăţare nonformală au tendinţa să

considere că acestea de fapt nu contează ca o „reală” învăţare cu rezultate

„reale”. Există în mod clar o nevoie de recunoaştere în termeni de respect

social şi totodată că rezultatele instruirii nonformale să fie mai bine valorificate

142

în societate şi economie. Faţă de educaţia formală, cea nonformală rămâne să

prezinte un statut mai scăzut, cu mai puţină putere şi influenţă.

În ţările europene se elucidează asupra calităţii educaţiei nonformale şi

asupra relevanţei competenţelor dobândite prin intermediul său „Nonformal learning în youth work” tinde să capete recunoaşterea formală şi codificarea pe

care o merită [28].

Dar direcţia în care educaţia nonformală pare să fi fost folosită cu cel

mai mare succes are în vedere persoanele/ tinerii care au eşuat în domeniul

educaţiei formale, sau nu au avut acces la aceasta, cu alte cuvinte persoane

social defavorizate, marginalizate. Acestora, educaţia nonformală le dă o a

doua şansă, le oferă o cale pozitivă, alternativă pentru împlinire, afirmare şi

recunoaştere.

Deşi educaţia nonformală nu se defineşte de la început ca educaţie

compensatorie şi emancipatorie pentru marginalizaţi şi excluşi, există totuşi o

mare nevoie de a se asigura căi alternative de învăţare pentru cei care sunt

dezavantajaţi educaţional. Şi ea poate satisface foarte bine (probabil cel mai

bine) această nevoie socială.

Aici trebuie evidenţiate şi o serie de limite ale educaţiei nonformale: şi

ea ca şi educaţia formală este încărcată ideologic, fiind grevată de viziunile

pesimiste sau optimiste asupra condiţiilor şi potenţialelor de învăţare.

De exemplu, educaţia nonformală presupune că participarea este un element

pozitiv. Întrebarea este, dacă aceasta este pozitivă în orice circumstanţă?

Bunăoară, ce se întâmplă cu prezenţa la un curs la care cursanţii nu vor să

participe, pentru că ştiu că le poate asigura promovarea lor într-o poziţie la care

ei nu aspiră. De aceea se cere specificat: participare în ce condiţii? Care sunt

drepturile celui care este „subiectul învăţării” de a respinge sau modifica

prevederile educaţiei sau trainingului care îi este oferit?

Cât priveşte Europa de Est, educaţia nonformală înregistrează realizări

în România, Lituania, Estonia etc. Se menţionează faptul că în România, a fost

o perioadă când, cuvântul educaţie a fost evitat. Lipsa de legitimitate a

autorităţilor şi conotaţiile provenite din experienţa anilor de propagandă

comunistă au stat la originea acestor rezerve. Abia mai târziu s-a putut constata

că în ţările cu democraţie stabilă, activitatea cu tineretul constă de fapt în

educaţia desfăşurată cu metode specifice. Şi, astfel, s-a ajuns la concluzia că

educaţia nu se reduce la activităţile şcolare.

Autorul C. Schifirneţ consideră că, după 1989, educaţia şi instituţiile

educative s-au raportat la o realitate deosebit de complexă, în multe din laturile

ei inedită, ceea ce a determinat adoptarea unor decizii care nu au reflectat

cerinţele sociale şi umane de formare a omului în condiţiile concrete ale acelei

perioade. Aceasta a produs o vizibilă întârziere în ce priveşte dezvoltarea

143

educaţiei nonformale în România în ciuda unor tradiţii legate de numele unor

mari intelectuali ca D. Gusti sau P.V. Haneş.

Şi totuşi, în anul 2004 a fost în proiect de elaborare strategia

Ministerului Educaţiei privind Dezvoltarea activităţii educative şcolare şi

extraşcolare reieşind din contextul european. Invocând Recomandarea

Parlamentului European din 30 aprilie 2003, cu menţionarea direcţiilor de

acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţii educative

şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale din perspectiva contribuţiei la

dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale, oficialităţile

române au înaintat ca priorităţi:

- statutul activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune a

procesului de învăţare permanentă;

- necesitatea recunoaşterii activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca

parte esenţială a educaţiei obligatorii;

- importanţa activităţii educative şcolare şi extraşcolare pentru dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi

competenţelor;

- oportunitatea oferită de activitatea educativă şcolară şi extraşcolară pentru crearea condiţiilor egale/ echitabile de acces la educaţie pentru

dezvoltarea deplină a potenţialului personal şi reducerea inegalităţii şi excluziunii sociale;

- stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor

etice: dreptate, toleranţă, pace, cetăţenie activă, respectarea drepturilor omului;

- utilizarea potenţialului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca mijloc complementar de integrare socială şi participare activă a

tinerilor în comunitate;

- promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului

educaţional;

- asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi recunoaşterea valorică a programelor educative şcolare şi extraşcolare

din perspectiva rezultatelor învăţării [8].

Strategia de dezvoltare a activităţii educative şcolare şi extraşcolare

proiectată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării porneşte de la premisa că

abordarea educaţională complementară formal – nonformal asigură

plusvaloarea sistemului educaţional. Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe

care educaţia îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetăţeni activi

într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la

procesul permanent de îmbunătăţire a calităţii vieţii.

144

Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie

absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieţii de

familie, a pieţei forţei de muncă, a comunităţii, a societăţii multiculturale şi a

globalizării. Educaţia de bună calitate presupune aplicarea modelului

diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie

implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali,

pornind de la părinţi, societatea civilă, media şi comunitate.

În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare

şi extraşcolare constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii

actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o continuă

actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice centrate pe elev,

precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.

Consecinţa a fost preocuparea reînnoită pentru activitatea educativă

şcolară şi extraşcolară reprezentând spaţiul aplicativ care permite transferul şi

aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în sistemul

de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi

extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii

în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării

responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între

componenta cognitivă şi cea comportamentală.

În România o metodă des utilizată de educaţie nonformală este animaţia

care se realizează de obicei de către tinerii voluntari din cadrul asociaţiilor sau

fundaţiilor non guvernamentale.

Animaţia reprezintă o modalitate, un instrument de relaţionare cu

publicul, folosindu-se de activităţi de tip social, cultural, fizic şi sportiv.

Principalele funcţii pe care le are animaţia sunt:

1. Funcţia de socializare – animaţia apare ca un mijloc de integrare şi de

adaptare, favorizează comunicarea, orientează energiile spre sarcini

colective.

2. Funcţia ludică şi recreativă – animaţia reprezintă o foarte importantă

modalitate de organizare a timpului liber.

3. Funcţia educativă şi de culturalizare – animaţia apare ca o alternativă la

actualul mod de realizare a educaţiei care vine să completeze formarea

şcolară, eventualele carenţe, reprezentând totodată un instrument de

transmitere a culturii.

4. Funcţia inovatoare – animaţia oferă posibilitatea descoperirii unor noi

stiluri, moduri de viaţă, având o funcţie inovatoare prin însăşi alternativa

pe care o oferă.

5. Funcţia de reglare socială – animaţia permite corectarea, într-o manieră

lejeră, a anumitor carenţe, fiind, ca tip de intervenţie, e un fel de asistent

cultural care completează lipsurile formării şi educării, readaptând

145

inadaptabilităţile şi integrându-i pe cei neintegraţi şi marginalizaţi,

reducând într-o anumită măsură aşa-zisele „deficienţe sau handicapuri

culturale”.

Animatorul este cel care trebuie să întâmpine şi să informeze publicul cu

privire la activităţile ce urmează a fi realizate. Pentru aceasta el trebuie să

cunoască diverse practici şi tehnici de animaţie în grup, fără să neglijeze relaţia

individuală. Munca animatorului presupune lucrul cu colectivităţile şi

individual, indiferent de tipul de activitate.

6.3. Caracteristicile, principiile şi funcţiile educaţiei nonformale

Din cele relatate anterior, evidenţiem următoarele caracteristici ale

educaţiei nonformale:

- este centrată pe beneficiar şi pe nevoile reale de învăţare, facilitând

identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a procesului de

învăţare;

- este adaptată comunităţii, grupului şi/ sau individului şi presupune o

învăţare în ritm propriu;

- este structurată şi organizată, are trasate obiective clare de învăţare şi

presupune un management eficient al resurselor;

- presupune un proces de învăţare, care poate fi încadrat într-un

curriculum, conduce la obţinerea de rezultate într-o perioadă

determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în cazul

educaţiei formale), conţinuturile fiind uşor îmbunătăţite; presupune

extinderea cadrului de învăţare, diversificarea şi flexibilizarea spaţiului

şi timpului de învăţare;

- se bazează pe metode active/ interactive şi diversificate de învăţare;

- ca şi celelalte contexte de învăţare, învăţarea în context nonformal

permite acumularea de noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini;

- susţine dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;

- reprezintă în primul rând învăţare prin noi experienţe şi permite

valorificarea experienţei anterioare;

- poate să conducă la recunoaşterea competenţelor dobândite;

- presupune proces de reflecţie;

- flexibilitatea în maniera în care sunt organizate activităţile sau alese

metodele [13].

În literatura de specialitate există şi alte caracteristici ale educaţiei

nonformale:

- holistică – include diferite concepte, modalităţi de lucru, înglobează

diverse instrumente din diferite domenii;

- inovativă – este deschisă spre nou, are viziune;

146

- creativă – implică imaginaţia;

- dinamică – se bazează pe multe metode active/ interactive şi

diversificate de învăţare;

- pozitivă – oferă o exprimare deschisă;

- multiculturală – include diferenţele culturale ca formă a diversităţii;

- continuă – se adresează la orice vârstă iar ca şi celelalte contexte de

învăţare. Învăţarea în context nonformal permite achiziţia de noi

cunoştinţe, abilităţi, atitudini;

- formativă – dezvoltă aptitudini şi deprinderi;

- complementară – completează învăţarea formală cu care suntem

obişnuiţi, venind în întâmpinarea unor nevoi multiple;

- provocatoare – pentru a aduce schimbări;

- voluntară – se face de la sine;

- distractivă – este ludică;

- stimulativă – deschide percepţia spre noi resurse şi soluţii;

- neconvenţională – oferă mai multe perspective originale;

- aplicativă – este structurată şi organizată, având ataşate obiective clare

de învăţare presupunând un management eficient al resurselor;

- ajustabilă – extinde cadrul de învăţare, spaţiul şi timpul de învăţare fiind

diversificat şi flexibil etc. [29].

În Revista Naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice

din învăţământul preşcolar şi primar sunt evidenţiate următoarele caracteristici

specifice educaţiei nonformale:

- maximizează procesul de învăţare, minimalizând constrângerea

specifică şcolii;

- oferă o utilitate practică imediată cunoştinţelor învăţate;

- permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi

tinerilor şi se desfăşoară în contexte diverse, cadrul de învăţare şi

conţinutul fiind lejer;

- foloseşte metode care stimulează implicarea şi participarea educabililor

şi are o structură şi o planificare flexibilă, procesul învăţării fiind

opţional/ facultativ şi orientat spre participant;

- se bazează pe experienţa participantului, iar evaluarea în cadrul

educaţiei nonformale este realizată de cel care învaţă;

- autoritatea este aleasă de către membrii grupului, nefiind impusă;

- stimulează formarea relaţiilor interumane informale şi facilitează

promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri- sau interdisciplinar

[23, p. 21-22].

147

La nivel european au fost evidenţiate următoarele principii ale educaţiei

nonformale: - principiul protejării persoanelor, ce doresc o creştere în comerţ,

agricultură, industrie etc.; - principiul susţinerii populaţiei pentru utilizarea mai raţională a

resurselor naturale şi personale;

- principiul creşterii profesionale sau schimbarea activităţii profesionale; - principiul raţionalizării timpului liber şi a educaţiei pentru sănătate [8].

Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul în care

educaţia nonformală nu este în corelaţie cu educaţia formală, şi nu se bazează

pe aceasta din urmă. Evaluarea educaţiei nonformale este observată prin

diferite activităţi ca: cercuri specializate, olimpiade şcolare, concursuri, care

sunt întemeiate de instituţiile şcolare, organizaţii ale tineretului, organizaţii

părinteşti etc. Tot în cadrul educaţiei nonformale, sunt incluse şi emisiunile

radio şi televiziune, care sunt create anume pentru elevi şi au un nivel ridicat al

cunoştinţelor. Acelaşi tip de educaţie îl au ziarele şi revistele şcolare, la care

participă foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi de pedagogi.

Aceste activităţi, la fel ca şi la educaţia formală, sunt coordonate de

pedagogi de specialitate, dar care în aceste situaţii, au un rol secundar, de

moderatori sau coordonatori.

Educaţia extraşcolară îndeplineşte patru funcţii specifice: 1. funcţia de petrecere a timpului liber este asigurată prin modalităţile

oferite de activităţile extraşcolare de petrecere a timpului liber în mod

educativ, util şi formativ; 2. funcţia social-integrativă – prin relaţiile interpersonale şi de grup pe care

le oferă, cultivă solidaritatea şi cooperarea între copii/ elevi respectiv,

grupuri de copii/ elevi;

3. funcţia formativă, atât pe plan cognitiv şi operaţional, cât mai ales pe

planul interiorizării valorilor morale, estetice şi spirituale;

4. funcţia vocaţională, făcând posibilă descoperirea şi dezvoltarea

aptitudinilor copiilor/ elevilor.

6.4. Activitatea extraşcolară – componentă a educaţiei nonformale

Educaţia nonformală reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice

proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/ şi

extraşcolar sub îndrumarea unor cadre didactice specializate. Această formă a

educaţiei completează educaţia formală/ de bază, căreia îi este complementară,

asigurând o învăţare mai mult implicită, practică, interdisciplinară. Ea se

realizează atât sub egida şcolii, ca activitate educativă extracurriculară

(cercuri, serbări, concursuri, excursii), cât şi extraşcolar, în instituţii

148

specializate în instruirea nonformală (centre, case, cluburi ale elevilor, tabere

pentru elevi etc.) şi are menirea să valorifice, prin forme şi metode specifice,

conceptul de educaţie globală ce vizează formarea-dezvoltarea integrală a

personalităţii.

Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, care,

deşi prin curriculumul şcolar ţinteşte formarea unui set de competenţe de bază

pentru toţi, rămâne totuşi tributară învăţământului monodisciplinar, abordat

prin discipline academice tradiţionale şi „şcolii uniforme”. Valoarea educaţiei

nonformale constă în abordarea multi-, inter- şi transdisciplinară a unor

domenii de mare interes pentru elev, fortificarea extracurriculară/ extraşcolară

a componentei variative a învăţământului general, contribuţia la realizarea

transferului de cunoştinţe şi deprinderi acumulate de copii în şcoala de bază şi

la dezvoltarea unor competenţe utile elevului, stimularea interesului şi a

motivaţiei cognitive a educabililor pentru formare şi dezvoltare personală.

Şcoala este una dintre instituţiile sociale ale cărei rezultate influenţează

atât evoluţia beneficiarilor ei direcţi cât şi pe cea a comunităţii-beneficiarilor

indirecţi; instituţie care oferă servicii educaţionale, transmite cunoştinţe,

dezvoltă abilităţi, formează competenţe, norme, valori recunoscute şi acceptate

social. Ea funcţionează într-o societate alcătuită din mai mulţi factori de

educaţie, care au la rândul lor o ofertă educaţională: familia, autorităţile,

organizaţiilor guvernamentale, nonguvernamentale etc.

Activităţile şcolii se desfăşoară pe două coordonate pedagogice prin:

- activităţi curriculare; - activităţi extraşcolare.

Activitatea extraşcolară ca fenomen educaţional prezintă o serie de

particularităţi şi se supune unor exigenţe pedagogice specifice pe care trebuie

să le cunoască şi să ţină cont toţi cei angajaţi în acest domeniu. Ea permite

folosirea eficientă şi plăcută a timpului liber al elevilor, dezvoltarea vieţii

asociative, dezvoltarea capacităţilor de a lucra în grup şi de a coopera în

rezolvarea unor sarcini complexe, dezvoltarea voinţei şi formarea trăsăturilor

pozitive de caracter [4, p. 758].

Scopul activităţilor extraşcolare constă în dezvoltarea unor aptitudini

speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut,

cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în

mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei,

fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile

caracteriale.

Iniţial, ideea activităţilor extraşcolare era menită să ofere copilului

alternative educaţiei şcolare, care necesită un efort intelectual predominant.

Astfel, erau activităţi care să ofere copilului posibilitatea să se mişte, să se

exprime liber, să facă lucruri care îi plac, să descopere, să experimenteze. De

149

aceea, aceste activităţi erau mai mult cercuri destinate diferitelor hobby-uri

(sculptură, aerodinamică, natură, dans etc.). În timp, însă, varietatea alegerilor

a crescut foarte mult şi aceste activităţi au devenit un supliment al activităţilor

şcolare, perceput adesea de către părinţi şi copil ca fiind tot o şcoală, dar după

şcoală. Activităţile extraşcolare s-au apropiat mai mult de ideea unor meditaţii

sau a unei pregătiri suplimentare, a unei perfecţionări continue în anumite

domenii. Orice activitate şcolară poate deveni extraşcolară prin prelungirea ei

într-un context exterior şcolii. Punctul de plecare în alegerea acestor activităţi

este întotdeauna ceea ce îşi doreşte copilul, activităţile spre care manifestă

interes, pe care le face cu plăcere, în care se simte în largul său.

Conţinutul activităţilor extraşcolare nu este fixat de programa şcolară, ci

este elaborat împreună cu elevii, conform intereselor şi dorinţelor lor. De cele

mai multe ori acest conţinut poate fi o continuare, la un nivel mai înalt, a ceea

ce şi-au însuşit elevii în cadrul lecţiilor, dar uneori ei propun organizarea unor

activităţi din domenii care nu figurează în planul de învăţământ. Adesea

opţiunile lor merg spre activităţi care corespund intereselor vârstei lor, spre

teme de actualitate, care lasă câmp larg iniţiativei şi creativităţii.

În funcţie de vârsta copilului, ei pot aprecia anumite activităţi, se pot

implica în ele sau pot refuza să participe deoarece li se pare că nu este pe

placul lor sau este prea greu. Este important să ţinem cont de vârsta copilului şi

să alegem în funcţie de posibilităţile acestuia. Un eşec poate atrage după sine

refuzul şi chiar o imagine negativă de sine a copilului.

La vârsta şcolară, aceste activităţi pot creşte ca şi complexitate, copiii

pot participa la cele cu anumite teme, au posibilitatea de a alege, de a-şi

exprima opinia, de a se implica, de a-şi folosi resursele şi creativitatea într-un

scop precis.

Pentru adolescenţi există astfel de activităţi în care ei se pot implica,

însă natura lor este mai degrabă orientată spre dezvoltarea lor interioară, spre

introspecţie, spre exprimarea nevoilor şi conflictelor, spre valorificarea

creativităţii şi originalităţii.

Părinţii au nevoie să ştie că impunerea obţinerii unor performanţe în

aceste activităţi extraşcolare conduce la crearea unei presiuni, a unei tensiuni şi

poate avea drept rezultat refuzul copilului, retragerea, dispariţia oricărui interes

şi, pe termen mai lung, apariţia unui complex de inferioritate. Pe de altă parte,

aceste activităţi pot contribui la creşterea încrederii în sine, la creşterea

spontaneităţii şi creativităţii, la dezvoltarea unor opinii şi a unor iniţiative.

Copilul are capacitatea de a ne transmite în ce se poate implica, ce poate păstra,

ce nu îi este de folos sau ce nu este atractiv pentru el. A experimenta şi a

cunoaşte liber îi poate permite apoi să simtă ceea ce este potrivit pentru el.

Activitatea educativă şcolară şi cea extraşcolară reprezintă spaţiul

aplicativ comun care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor,

150

abilităţilor şi competenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele

sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă

creativitatea, gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul

decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării

responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între

componenta cognitivă şi cea atitudinal – comportamentală.

Activităţile extraşcolare sunt activităţi complementare atractive care au

o anumită strategie de desfăşurare şi scopuri concrete: aduc noul, surpriza

intelectuală şi afectivă, îmbină utilul cu plăcutul, creează posibilitatea de a

observa fapte comportamentale ale elevilor în afara clasei, dezvoltă anumite

laturi ale personalităţii elevilor. Ele se referă la acele activităţi extracurriculare

realizate în afara mediului şcolar, în afara instituţiei de învăţământ, cu

participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituţii de

învăţământ. Priorităţile de bază urmărite prin educaţia extraşcolară sunt următoarele:

- întărirea statutului învăţării nonformale ca spaţiu de dezvoltare personală;

- recunoaşterea educaţiei nonformale ca dimensiune importantă a procesului

de educaţie permanentă şi ca parte integrantă a învăţării pe tot parcursul

vieţii;

- utilizarea potenţialului activităţilor educative extraşcolare ca mijloc

complementar de dezvoltare personală şi de integrare socială;

- asigurarea didactică şi formarea resursei umane în domeniul educaţiei

extraşcolare.

De obicei activităţile extraşcolare tradiţionale sunt planificate de

conducerea şcolii (directori, diriginţi, învăţători şi aprobate de Consiliul

Pedagogic şi de Consiliul de Administraţie). Coordonarea acestor activităţi este

realizată de managerul şcolii şi de responsabilii numiţi în acest scop.

Totodată, există şi activităţi extraşcolare ocazionale, care se stabilesc şi

se organizează respectându-se următoarele proceduri:

1. Se propun de diriginţi, psihologul şcolar, cadre didactice sau la iniţiativa elevilor/ părinţilor.

2. Se analizează şi se aprobă de managerul şcolii – orientativ înainte de

începerea anului şcolar.

3. Se organizează sub răspunderea şi prin grija iniţiatorului, sub

monitorizarea managerului. 4. Activităţile extraşcolare nu trebuie să afecteze orarul elevilor.

5. Participarea elevilor la activităţile extraşcolare este benevolă şi, în funcţie de specificul activităţii, poate fi rezultatul unui proces de selecţie

aplicat de organizatori.

6. Respectarea de către elevi pe parcursul activităţilor extraşcolare a regulilor unui comportament civilizat şi decent.

151

Fiind un element prioritar în politicile educaţionale actuale, activităţile

extraşcolare au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevului,

adolescentului şi tânărului, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării

sociale în general: performanţă şi rezultate şcolare mai bune; coeficienţi de abandon şcolar mai scăzuţi;un nivel scăzut de comportamente delincvente,

comportamente antisociale etc.

6.5. Parteneriatul educaţional în organizarea activităţilor extraşcolare

Activităţile extraşcolare se pot realiza de către cadrul didactic şi grupa/

clasa sa sau de către cadrul didactic în echipă cu o altă persoană (medic,

psiholog, sportiv, artist, profesor cu diferite specializări – educaţie fizică,

muzică, matematică, chimie etc.).

Parteneriatul (munca în echipa de conducere a activităţilor extraşcolare)

poate servi la sporirea gradului de interes din partea copiilor/ elevilor, a

profesionalismului activităţilor realizate, a realizării unei evaluări mai obiective

şi unor decizii mai adecvate de derulare a activităţilor proiectate.

Persoanele din echipa de conducere a activităţilor extraşcolare îşi pot

acorda reciproc asistenţă în pregătirea şi derularea acestor activităţi. Pentru a

evita improvizaţia, parteneriatul trebuie pregătit [5]:

se identifică şi stabilesc posibilele echipe de realizare a activităţilor

extraşcolare. Nu este vorba de echipe care să rămână în aceeaşi formulă

ci, de echipe care se formează secvenţial pentru anumite activităţi, pe o

anumită perioadă de timp limitată (de exemplu: dacă proiectez o

secvenţă de trei vizionări de manifestări cultural-artistice aş putea

proiecta şi două întâlniri cu un actor/ artist în domeniul vizat – o

întâlnire înainte pentru sensibilizare în domeniu, respectiv o alta după

vizionarea manifestărilor cultural-artistice pentru a se constitui un feed-

back al acestora);

se proiectează activitatea, se stabilesc obiectivele, strategiile şi se

pregătesc materialele necesare;

se marchează momentele de „intrare în scenă” a fiecărui partener din

echipa de realizare a activităţilor extraşcolare;

se stabileşte un sistem de comunicare, consultare rapidă pentru

rezolvarea unor probleme neprevăzute între partenerii din echipa de

realizarea a activităţilor extraşcolare;

se desfăşoară activitatea/ activităţile şi se evaluează împreună de către

partenerii din echipa de realizare a activităţilor extraşcolare.

152

Dificultăţile în derularea activităţilor în echipa de realizare a activităţilor

extraşcolare provin din obiectivele activităţilor extraşcolare neproiectate în

comun de partenerii educaţionali;

incompatibilitatea stilurilor dintre partenerii din echipa de realizare a

activităţilor extraşcolare;

probleme de interpretare a situaţiilor apărute, de sincronizare a

comportamentelor în echipă;

monopolizarea activităţii de către cadrul didactic în detrimentul

invitatului;

invitatul nu reuşeşte să capteze interesul copiilor/ elevilor,

compromiţând activitatea.

Instituţiile de învăţământ vor pune accentul în viitor pe formarea

capacităţii de a controla schimbarea şi de a permite raportarea critică la

schimbarea efectivă şi la discursurile despre aceasta. Unii specialişti apreciază

că un astfel de sistem de educaţie va avea câteva caracteristici definitorii:

- Educaţia va însoţi omul pe tot parcursul existenţei sale active. - Educaţia va acţiona asupra tuturor funcţiilor vitale.

- Educaţia de tip şcolar trebuie să pună accentul pe activităţile aplicative

şi să fie accesibilă unui număr cât mai mare de participanţi. - Educaţia trebuie să beneficieze de un suport organizaţional tot mai larg

[ibidem].

Pornind de la aceste considerente, proiectarea activităţilor extraşcolare

este demersul de anticipare a activităţilor extraşcolare pentru o perioadă dată de

timp, realizată în scopul atingerii obiectivelor propuse. Apreciem că

proiectarea activităţilor extraşcolare este indicată pentru a avea o privire de

ansamblu a demersurilor care vor fi întreprinse de cadrul didactic. Cadrul

didactic va trebui să aibă în vedere gradul puternic de adecvare la dorinţele,

preferinţele şi interesele copiilor/ elevilor din clasă.

Autorul F. Voiculescu în lucrarea „Educaţia în economia de piaţă” face

o analiză a configuraţiei de nevoi care acţionează asupra educaţiei (nevoi

sociale, nevoi individuale, nevoi comune şi nevoi speciale). „O problemă

specială a analizei nevoilor de educaţie o constituie problema nevoilor

concurente, adică a acelor nevoi care, solicitând aceleaşi resurse sau resurse

similare, nu se pot satisface simultan, aşa încât satisfacerea unora blochează

sau amână satisfacerea celorlalte. Din acest punct de vedere, toate nevoile de

educaţie sunt nevoi concurente în raport cu resursele de timp, atâta timp cât

timpul este eminamente o resursă limitată” [28, p. 87].

De dorit ar fi ca profesorul împreună cu copiii/ elevii grupei/ clasei sale

să identifice la începutul activităţii şi eventual, periodic domeniile de interes,

de preferinţe ale copiilor/ elevilor. Ca exemple: cercuri tematice, vizionări de

153

spectacole, de manifestări sportive, excursii, drumeţii etc. Proiectarea

activităţilor extraşcolare implică parcurgerea următoarelor etape:

- identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor;

- analizarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor şi stabilirea domeniilor comune de interes pentru cât mai mulţi din copiii/

elevii grupei/ clasei;

- elaborarea planificării activităţilor extraşcolare.

Identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor

presupune reperarea unor indici cognitivi, afectivi şi comportamentali şi

asamblarea lor pentru a descrie problema creionată [5, p. 28].

Tabelul 1. Indici ai domeniilor grupei clasei/ clasei, văzută ca grup şcolar

(adaptare după E. Cocoroadă ) [ibidem, p. 28]

Indici

Cognitivi Afectivi Comportamentali

Aşteptări, predicţii,

descrieri, povestiri

care relevă dorinţe,

nevoi, aspiraţii ale

elevilor.

Emoţii observate

frecvent,

sentimente faţă de

anumite

personalităţi.

Comportamente

adecvate anumitor

situaţii,

comportamente de

receptare, de

apropiere faţă de

anumite activităţi.

Exemple

Am dori…, am

vrea…, ne place…,

am fi mulţumiţi

de…, vrem să mai

învăţăm să… .

Stare de confort

creată de

activităţile…, stare

de bine în

contextul… .

Disciplină în timpul

activităţilor,

cooperare, lucru în

echipă, activism,

independenţă,

competiţie, respect,

toleranţă, încredere

în sine, respect de

sine şi faţă de alţii.

Se identifică domeniile de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor se definesc aceste domenii foarte clar, descriindu-le în termeni generali şi apoi se

descriu prin particularizare, specificându-se aspectele domeniilor. Este foarte

important să fie implicaţi copiii/ elevii înşişi în identificarea domeniilor de

interes deoarece activităţile extraşcolare îi vizează direct, îi implică şi

interesează concomitent.

Implementarea activităţilor extraşcolare vizează organizarea unei serii

de activităţi diferite de lecţia de predare–învăţare–evaluare tradiţională, pentru

a răspunde obiectivelor socio–afective–atitudinale prioritare în această situaţie

pedagogică. Transformarea grupului formal de elevi într-un grup nonformal de

154

lucru solicită investirea unei mari părţi din energia disponibilă a elevilor în

activităţile desfăşurate împreună, necesară pentru formarea grupului [5, p. 29].

Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă

modalităţile specifice de proiectare şi de realizare a activităţilor instructiv-

educative desfăşurate de cadrele didactice. Unele dintre activităţile extraşcolare

pe care le derulăm presupun organizarea copiilor/ elevilor în grupuri.

Activităţile derulate în diferite cercuri tematice, ateliere de creaţie sau chiar

manifestări sportive cer organizarea copiilor/ elevilor în grupuri de câte: doi

(diade), trei (triade) sau patru-şase copii/ elevi. În această situaţie, cunoaşterea

de către cadrul didactic a tehnicilor de grupare a copiilor/ elevilor este indicată.

În afara faptului că activitatea cere gruparea elevilor, mai este indicat să ţinem

cont că „există la elevi tendinţa de inerţie, de păstrare a grupurilor de lucru”

ceea ce la un moment-dat, în derularea activităţilor poate impune regruparea

copiilor/ elevilor. De asemenea, „profesorul-însuşi are tendinţa de a grupa

elevii după preferinţele personale, care pot fi receptate nefavorabil de către

aceştia” [ibidem, p. 31]. În condiţiile mai-sus menţionate, utilizarea diferitor

tehnici de grupare/ regrupare a copiilor/ elevilor induce elevilor sentimentul

unui tratament echitabil şi pot crea o stare pozitivă în colectiv prin caracterul

lor de surpriză. Dintre procedeele specifice de realizare propuse de

A. De Peretti enumerăm:

grupări după un criteriu specificat:

- prin vecinătate;

- prin tragere la sorţi;

- prin numerotare – se extrag numere de la 1 la 3/ 5/ 7 (sau litere) în

funcţie de volumul clasei sau mărimea grupului dorit şi se formează

grupuri din elevii care au extras aceleaşi numere sau aceleaşi litere);

- prin extragere de simboluri/ jetoane – se extrag simboluri sau jetoane

colorate sau imagini (de exemplu: florile constituie un grup, copacii

alt grup etc.).

grupări prin desemnare:

- desemnare de către cadrul didactic;

- desemnare de către copii/ elevi;

- desemnare de către o altă persoană din afară;

grupări pe bază de voluntariat:

- prin înscriere pe liste afişate;

- prin adeziune la teme diferenţiate sau la modalităţi de lucru distincte;

- prin adeziune la tipuri de activităţi diferite.

grupare cu restructurări progresive: la intervale date se realizează un

transfer de 1, 2, 3, membrii dintr-un grup la un grup vecin [12, p. 22].

155

Ar mai fi important de precizat că organizarea activităţilor extraşcolare

poate implica şi stabilirea regulilor grupului. Profesorul va negocia împreună

cu copiii/ elevii, regulile care vor fi respectate, mai apoi de către copii/ elevi.

Respectarea regulilor de desfăşurare a activităţilor este mai sigură dacă acestea

sunt propuse şi negociate chiar de elevi. Etapele în fixarea prin negociere a

regulilor de conduită pentru activităţile extraşcolare ar fi următoarele:

- se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le respectăm cu toţii pentru a ne desfăşura activitatea cât mai bine

posibil!”;

- profesorul precizează mărimea unui grup: 3-4 sau mai mulţi elevi, dar

fără a depăşi cifra şase;

- se constituie grupurile;

- se fixează şi anunţă timpul afectat activităţii;

- în grupuri mici, elevii se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred

necesare în propria activitate apoi le scriu pe o hârtie, carton;

- un reprezentant al grupului prezintă regulile în faţa grupei/ clasei;

- regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate de elevii conduşi de

profesor şi se acceptă cele cu care majoritatea elevilor este de acord; este

necesar mult tact din partea cadrului didactic pentru a ajuta copiii/ elevii

să aleagă reguli adecvate, fără a impune reguli ale adultului; profesorul

poate propune unele reguli, dar nu prea multe (una-două), încât elevii să

perceapă regulile ca propuse ei înşişi (de exemplu: dreptul de a schimba

regulile, când este necesar, cu acordul tuturor/ al majorităţii elevilor).

1. După ce au fost fixate, regulile se scriu pe un carton mare şi se

afişează într-un loc din care sunt vizibile; pentru clasa I şi ciclul

preşcolar enunţurile scrise se înlocuiesc cu desene adecvate.

2. La clasele dificile, cu probleme de disciplină, fiecare elev îşi va scrie

regulile pe o hârtie pentru a putea, la date fixate de profesor, să-şi

autoevalueze comportamentul în funcţie de ele.

3. Pentru respectarea regulilor profesorul va acorda, la început,

recompense mai dese, apoi mai rare, dar fără a neglija

recompensarea; pentru încălcarea regulilor se vor preciza sancţiuni

simbolice care se vor aplica de fiecare dată când regula este

încălcată [5, p. 30-31].

Metodele utilizate pentru derularea activităţilor extraşcolare vor avea

în vedere:

domeniul/ domeniile (aria/ ariile tematică(e)) de interes ale copiilor/

elevilor;

competenţele vizate a fi formate (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, atitudini);

etapele implicate pentru realizarea activităţii propriu-zise;

156

mijloacele didactice care vor fi folosite;

rolul principalilor actori educaţionali (elevii);

numărul de elevi participanţi;

timpul necesar;

contextul de derulare a activităţii respective.

De rând cu metodele, sunt utilizate şi diverse forme de realizare a activităţilor extraşcolare: vizitele, excursiile, activităţile cultural-educative,

artistice şi sportive etc.

Vizitele la muzee, la expoziţii, în diferite locuri cu momente istorice, la case memoriale se pot constitui în adevărate modalităţi de a cunoaşte şi preţui

valorile ţării. Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, operă, balet pot

constitui surse de informaţii, dar în acelaşi timp şi puncte de plecare în a face

cunoştinţă cu lumea artei, a frumosului şi de a le educa gustul pentru frumos.

De asemenea, se pot organiza întâlniri cu personalităţi care pot constitui un

model de conduită pentru copii/ elevi (medici, avocaţi, preoţi etc.).

Excursiile şi vizitele didactice sunt forme organizate în natură sau la

diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor

obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele

de învăţământ” [17, p. 451]. Ele „au menirea de a stimula activitatea de

învăţare, de a întregi şi desăvârşi ceea ce copiii/ elevii au acumulat în cadrul

activităţilor/ lecţiilor” scria I. Nicola [ibidem].

În cadrul activităţilor de tip excursii, drumeţii elevii pot cunoaşte diferite

localităţi ale ţării, pot cunoaşte realizările semenilor lor, locurile unde s-au

născut diferite personalităţi naţionale, au trăit şi au creat opere de artă. De

asemenea, ei îşi pot dezvolta afecţiunea faţă de natură, faţă de animale şi

plante. Copiii/ elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în

legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. În urma

plimbărilor, a excursiilor în natură, a drumeţiilor copiii/ elevii pot reda cu mai

multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de

educaţie plastică şi cunoaşterea mediului, iar materialele pe care le adună, pot

fi folosite la abilităţi practice, în diverse teme de creaţie.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală, excursiile sunt de mai

multe tipuri, după cum urmează [idem]:

- excursii şi vizite introductive – organizate înaintea predării unui capitol/

unei teme cu scopul de a-i sensibiliza pe copii/ elevi şi a valorifica

rezultatele în cadrul lecţiei/ lecţiilor viitoare;

- excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de cunoştinţe noi –

se urmăreşte transmiterea de cunoştinţe noi prevăzute în programa

şcolară;

157

- excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare a cunoştinţelor) –

organizate după predarea unui capitol/ unei teme în vederea concretizării

cunoştinţelor predate, de sistematizarea şi fixarea lor.

Excursiile şi drumeţiile tematice proiectate şi organizate de instituţiile

şcolare au multiple valenţe de informare şi formare a elevilor, completând sau/

şi aprofundând procesul de învăţământ. Conţinutul didactic al drumeţiilor şi

excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai variat şi complex decât al lecţiilor

organizate în clasă, având de asemenea şi un caracter mai atractiv, elevii

participând într-o atmosferă de optimism şi bună dispoziţie la asemenea

activităţi. Cadrele didactice după ce discută cu elevii clasei stabilesc destinaţia/

destinaţiile, scopurile excursiilor/ drumeţiilor, obiectivele vizate, itinerarul,

perioada de derulare (data concretă). De asemenea, sunt prezentate principalele

situaţii problematice care vor fi urmărite pe parcursul excursiei/ drumeţiei.

Stimularea interesului elevilor şi menţinerea acestuia pe durata

desfăşurării excursiei/ drumeţiei se poate realiza prin: prezentarea unor hărţi,

a itinerarului, a diferitelor lucrări de literatură istorică, descrieri geografice şi chiar, articole de presă ce ţin de tematica excursiei/ drumeţiei.

În timpul desfăşurării excursiei/ drumeţiei, cadrele didactice dirijează

procesul de observare în mod sistematic, îndemnând elevii să noteze ceea ce li

se pare interesant sau chiar construind fişe de monitorizare a excursiei/

drumeţiei în care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat (de exemplu,

anul construcţiei monumentului vizitat, ctitorul lăcaşului de cult, materialele

utilizate de constructori, culorile utilizate de artist(i) etc.). Informaţiile culese

vor putea fi valorificate la disciplinele de învăţământ la care se predă, astfel

fixându-se, aprofundându-se cunoştinţele şi îmbogăţindu-se cultura generală.

În valorificarea cunoştinţelor dobândite în timpul excursiilor, elevii pot veni cu

nuanţe originale de natură afectivă, prin care îşi exprimă propriile impresii şi

sentimente faţă de cele văzute.

Îmbogăţirea, consolidarea şi valorificarea cunoştinţelor de geografie şi

istorie se realizează atât în orele de clasă cât şi printr-o excursie tematică.

Excursia tematică presupune parcurgerea următoarelor etape:

- stabilirea obiectivelor excursiei tematice:

- identificarea fondului general de cunoştinţe, a particularităţilor şi

importanţei principalelor monumente istorice şi de cultură vizitate;

- analizarea principalelor aspecte etnografice şi folclorice din contextele

vizitate;

- precizarea şi analizarea elementelor de floră şi faună din zonele traversate

şi specificul acestora în funcţie de relief;

- caracterizarea zonelor traversate (indicate exact) din punct de vedere al:

elementelor arhitecturale integrate în peisajul zonei, combinaţia vechi –

nou în elementele de construcţie, conservarea elementelor de tradiţii locale,

158

tipologiilor umane, vizibilitatea (promovarea) obiectivelor turistice locale

etc.;

- prezentarea posibilelor alternative pentru excursia tematică elevilor clasei;

- alegerea destinaţiei/ destinaţiilor excursiei în acord cu părerile argumentate

ale elevilor. O posibilă excursie tematică ar putea fi: „Pe urmele lui Ştefan

cel Mare”;

- stabilirea itinerarului excursiei tematice ţinând cont de obiectivele vizate;

- elaborarea materialelor de lucru pentru elevi/ grupele de elevi, preferabil

(hărţi, fişele de lucru, materialul documentar auxiliar etc.);

- organizarea excursiei propriu-zise cu implicarea elevilor în acele activităţi

care sunt în acord cu posibilităţile lor şi specificul lor de vârstă (strângerea

fondurilor pentru excursie din sponsorizări, bani personali, bani ai

părinţilor; elaborarea de fişe de monitorizare a excursiei, documentare

privind obiectivele turistice şi culturale care pot fi vizitate etc.);

- organizarea elevilor pe durata desfăşurării excursiei tematice (constituirea grupurilor de elevi, motivarea elevilor pentru realizarea sarcinilor care le

revin, prevenirea şi gestionarea posibilelor conflicte sau situaţii de criză

care pot apărea, animarea elevilor etc.);

- organizarea, monitorizarea activităţilor care asigură buna desfăşurare a

activităţilor excursiei tematice;

- evaluarea activităţilor, excursiilor tematice (evaluare pe parcursul

desfăşurării excursiei – în anumite momente; la finalul excursiei şi la

câteva zile după, prin valorificare).

Taberele şcolare pe lângă ceea ce oferă excursiile şi drumeţiile mai dau

copiilor/ elevilor posibilitatea de a locui împreună o perioadă de timp, de a

convieţui, de a se descurca departe de familii. Ele sunt adevărate „probe de

foc” în dobândirea autonomiei şi independenţei copiilor/ elevilor. Taberele se

pot organiza în ţară, dar şi în străinătate, depinde de cerinţele beneficiarilor. Se

organizează tabere pentru şcolarii mici şi pentru (pre)adolescenţi.

Activităţile cultural educative, artistice şi sportive etc. – au un caracter

complementar planurilor de învăţământ, fiind circumscrise misiunii de bază a şcolii.

Scopul activităţilor cultural-artistice rezidă în dezvoltarea laturii

artistice la elevi prin realizarea unor serbări cu diferite ocazii, spectacole,

activităţi de parteneriat. Vizionarea emisiunilor/ spectacolelor muzicale, de

teatru pentru copii, distractive sau a manifestărilor sportive, orientează şi

trezesc interesul copiilor/ elevilor spre unele domenii de activitate: muzică,

sport, poezie, pictură, dans etc.

Evaluarea activităţilor extraşcolare se realizează în scopul ameliorării

activităţii şi a creşterii satisfacţiei elevilor faţă de acest tip de activităţi.

Evaluarea rezultatelor activităţii poate fi efectuată de elevi (individual, în

159

grupuri mici, toată grupa/ clasa) sau de către cadrul didactic. Evaluarea vizează

competenţele elevilor şi se realizează cu ajutorul unor chestionare de atitudini,

a scalelor de apreciere, a fişelor de autoobservaţie/ observaţie etc. Indiferent

care ar fi instrumentele alese, indicatorii utilizaţi vor viza:

sporirea motivaţiei, a efortului şi perseverenţei elevilor;

sporirea numărului comportamentelor aşteptate conform activităţilor

proiectate;

manifestarea la elevi a plăcerii de a lucra în grup, a competenţelor

sociale, creşterea tendinţei de colaborare spontană între elevi;

creşterea numărului de întrebări, probleme semnalate de elevi;

creşterea gradului de toleranţă între elevi;

creşterea obiectivităţii autoevaluării;

apariţia nevoii de experimentare şi monitorizare a comportamentelor;

conturarea unui stil de muncă eficient, a unui stil de viaţă sanogen;

sporirea responsabilităţii, a implicării elevilor în problemele grupului,

ale şcolii sau comunităţii [15, p. 18-17].

În continuare prezentăm, câteva exemple de instrumente de evaluare

individuală şi în grup pentru activităţile extraşcolare [5, p. 33-34]:

1. FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ

Răspundeţi sincer la următoarele întrebări:

1. Care activităţi v-au plăcut cel mai mult? 2. Indicaţi activităţile care au fost mai plictisitoare? 3. Care sunt domeniile despre care aţi dori să ştiţi mai multe?

Data ………………………

2. FIŞA DE EVALUARE ANONIMĂ

Completaţi sincer următoarele enunţuri:

1. Cel mai greu mi-a fost când…. 2. Cel mai uşor mi-a fost când… . 3. Pentru data viitoare aş vrea să… .

Data ……………….

160

Comportamentul eficient al copilului/ elevului în grup are o dublă utilitate: este

mijloc pentru învăţare, mijloc pentru rezolvarea de situaţii problematice, dar şi

un mijloc de mobilizare către acţiune a copiilor/ elevilor introvertiţi, timizi,

neîncrezători.

Activităţile extraşcolare trebuie să beneficieze şi de autoevaluarea

realizată de însuşi cadrul didactic. Astfel, la această etapă se realizează

reflectarea asupra propriei activităţi, asupra activităţii copiilor/ elevilor,

domeniilor vizate de activităţile extraşcolare. Pentru a-şi atinge scopul,

profesorul îşi va evalua propriile conduite, va lua decizii de ameliorare a lor,

adaptându-se la problematica complexă a domeniilor abordate prin activităţile

extraşcolare. Utilizate pot fi fişe de autoobservaţie, liste de control sau un

jurnal de bord.

Jurnalul de bord este un document personal care cuprinde observaţii pe

baza cărora cadrul didactic „îşi urmăreşte evoluţia didactică, printr-un proces

continuu de introspecţie, observare şi feed-back-uri sistematice” [ibidem].

EXEMPLU DE LISTĂ DE AUTOCONTROL (adaptare după E. Cocoroadă)

1. Am identificat domeniile de preferinţe, de interese specifice grupei/ clasei mele pentru activităţile extraşcolare care urmează a fi realizate.

2. Am negociat domeniile de preferinţe, de interese ale grupei/ clasei mele pentru activităţile extraşcolare.

3. Am stabilit regulile cu grupul (grupa/ clasa). 4. Am grupat copiii/ elevii – în funcţie de specificul activităţii derulate. 5. Am desfăşurat activitatea/ activităţile. 6. Am îndrumat, şi sprijinit copiii/ elevii în timpul activităţilor realizate. 7. Am solicitat prezentarea rezultatelor grupului (când activitatea/ activităţile

o impuneau). 8. Am extras concluzii. 9. Am evaluat activitatea. 10. Am stimulat creativitatea, spontaneitatea copiilor/ elevilor. 11. Am încurajat independenţa şi autonomia copiilor/ elevilor. 12. Am sprijinit formarea şi dezvoltarea personalităţii copiilor/ elevilor.

Completaţi LISTĂ DE AUTOCONTROL cu ultima activitate extraşcolară pe care aţi efectuat-o cu colectivul clasei dvs.

161

Concluzii

Activitatea nonformală este o componentă educaţională valoroasă şi

eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în

primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi

în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită

stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare, formelor

de organizare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta

educaţională. Cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului

creativ în cadrul activităţilor extraşcolare, dar, se vede necesitatea de a

modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi,

să încurajeze elevii şi să realizeze un feedback pozitiv.

BIBLIOGRAFIE:

1. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie familie–şcoală–comunitate.

Bucureşti: Aramis, 2004.

2. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în treapta

învăţământului primar. Chişinău: CEP USM, 2013.

3. Cebanu L. Aspecte metodologice ale activităţilor extraşcolare în învăţământul preuniversitar. În: Educaţia pentru o dezvoltare durabilă:

inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei Ştiinţifice

Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-

Caro), 2013, p. 719-724.

4. Cebanu L. Educaţia nonformală: caracteristici, principii, forme de realizare. În: Univers Pedagogic, 2014, Nr. 1(41) p. 23-27.

5. Cocoradă E. Consilierea psihopedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia,

2003.

6. Cols C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.

7. Coombs Ph. Hall, Attacking Rural Poverty: How Nonformal Education

Can Help, A research report for the World Bank. Edited by Barbara

Baird Israel, by P.H. Coombs with M. Ahmed, 1974.

8. Council OF Europe – Committe of Ministers – Recommendation of the Committee of Ministers to member states on promotion and recognition

of Non-Formal education/ learning of young people, on 30 April 2003.

9. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti, 2002.

10. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2000.

11. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei permanente cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,

SRL, 2013.

12. De Pereti A., Legrand J.A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iaşi:

Editura Polirom, 2001.

162

13. Duvivier C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.

14. Hadîrcă M. (coord.) et al. Educaţia nonformală. Curriculum de bază.

Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect)

15. Jigău M. Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma, 2001. 16. Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Comisia Europeană.

Bucureşti: ISE, 2000.

17. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.

18. Niculescu R.M. Formarea formatorilor. Braşov: Editura Universităţii

Transilvania din Braşov, 2007.

19. Niculescu R.M., Lupu D. Pedagogie preşcolară şi a şcolarităţii mici. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2007.

20. Păun E., Iucu R. Pedagogie preşcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2002.

21. Raportul Comitetului de Cultură şi Educaţie din cadrul Consiliului

Europei, 1999. Strategia de modernizare a educaţiei nonformale.

22. Report of working group on Non-Formal Education: The present debate on recognition and quality standards at european level, 2001.

23. Revista Naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din

învăţământul preşcolar şi primar: Învăţământul preşcolar şi primar,

2014, nr. 1-2. Bucureşti: Editura Arleguin, p. 7.

24. Schepers W., Liempd I. Copii în Europa, 2010, nr. 19.

25. Shifirneţ C. Deficitul de educaţie. Revista Paideea, nr. 2000, 3-4,

p. 11-17.

26. Trading up. Potential and performance in non-formal learning, Council

of Europe, 2005. In: Chisholm L., Hoskins B. (ed.), Williamson H.,

Taylor M. Madzinga: intercultural via experiential learning and outdoor

education. Reflected experience of a long-term training course in

Belgium and Lithuania, 2005. Available at:

http://www.outwardbound.be/madzinga

27. Velea S., Istrate O. Introducere în pedagogie. Note de curs. 2006.

28. Voiculescu E., Voiculescu F. Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Iaşi:

Institutul European, 2007.

29. http://www.nonformalii.ro/concepte/caracteristicile-educatiei-

nonformale.

30. http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000200000000 Convenţia ONU

privind drepturile copilului, 20 noiembrie 1989.

163

VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –

ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE

(VERONICA CLICHICI)

7.1. Educaţia pentru timpului liber: o nouă educaţie

În contextul aprofundării reformelor în educaţie şi al modernizării

curricula şcolare, perspectiva axiologică asupra schimbărilor din învăţământ

devine prioritară, iar una din aceste schimbări vizează neapărat promovarea şi

integralizarea în procesul de învăţământ a „noilor educaţii”, apărute ca răspuns

la provocările lumii contemporane, după cum este specificat în documentele

UNESCO [19; 35].

Studiul literaturii de specialitate confirmă faptul că în majoritatea ţărilor

lumii educaţia orientează tinerii şi spre „noile educaţii”, inclusiv spre educaţia

pentru timpul liber, care reprezintă nu doar o formă complementară de

edificare a persoanei, ci şi o educaţie pentru înţelegerea corectă a valorii

timpului liber, care să asigure valorificarea raţională a acestuia, astfel încât

această resursă de care dispune omul nu doar în perioada şcolarităţii, ci şi pe

parcursul întregii vieţi, să fie conştientizată, utilizată corect şi să favorizeze

activitatea de formare-dezvoltare integrală a personalităţii umane.

De remarcat, conţinuturile educaţiei şi valorile educaţionale transmise

prin acestea se înnoiesc în permanenţă, se completează cu „noile educaţii”,

pentru a determina în final valoarea-scop a educaţiei, şi anume, personalitatea

culturală (C. Cucoş [16], S. Cristea [12], M. Hadîrcă [30] ş.a.). De aceea

actualmente şi pentru sistemul de învăţământ din R. Moldova a devenit o

necesitate ca şcoala să includă în oferta sa educaţională, pe lângă alte „noi

educaţii”, şi educaţia pentru timpul liber, iar drept bază pentru

conceptualizarea şi proiectarea acesteia perspectiva axiologică se conturează a

fi una logică şi de succes.

Creşterea structurii timpului liber este un fenomen mondial şi este

important în domeniul educaţiei. Prezentăm în Tabelul 1 un sistem de idei fundamentale privind evoluţia

timpului liber în societatea modernă, care au fost sintetizate după studiile

cercetătorilor D.D. McLean, A.R. Hurd, N.B. Rogers [26, p. 34-38],

G. Torkildsen [apud 21, p. 22] şi G. Văideanu [35].

Ideile relevate în evoluţia conceptului de timp liber, după cum reiese din Tabelul 1, au stat la baza dezvoltării noului concept în educaţie – educaţia

pentru timpul liber (ETL).

164

Tabelul 1. Idei fundamentale

privind evoluţia conceptului de timp liber (TL)

Idei

fundamentale

Autori

ai conceptului

de timp liber

Conţinut ideatic

TL – ofertă

de timp

suplimentar

pentru muncă

G. Soule,

S. Parker,

C.K. Brightbill

Oferă responsabilitatea persoanelor în

utilizarea TL de bunăvoie, fie în

deplasări, studii sau implicaţii sociale

bazate pe muncă, însă aceasta exclude

timpul pentru activităţile de întreţinere,

astfel ca somnul, hrana sau de îngrijire

personală [apud 21].

TL –

oportunitate

de

autodezvoltare

D. Austin

M. Neumeyer,

E. Neumeyer

J.B. Nash

TL întotdeauna autodetermină

oportunităţile persoanelor spre o

motivaţie intrinsecă, spre a tinde ele

însele către succesul aplicat de

abilităţile lor în scopul de a face faţă

provocărilor, astfel încât experienţele

cresc productivitatea, sentimentele de

autorealizare, de încredere în sine şi de

plăcere [apud 31].

Oportunitatea de a se bucura persoana

în activităţi, în afara de rigorile pasive,

ce nu sunt necesare de fiecare zi.

Activităţile TL implică patru nivele:

pasiv, emoţional, activ şi creativ

[apud 21].

TL – stare

marcată de

libertate

C.K. Brightbill

Larrabee,

R. Meyersohn

J. Nakhhoda

TL este o „stare de linişte

contemplativă a demnităţii”;

TL este o „stare de spirit în cazul în

care o persoană este liberă de gândurile

necesare de bază” [apud 21].

TL –

valoare

religioasă sau

expresie

spirituală

Ch. Sylvester

H. Ramsay

Legătura dintre consumul de TL şi

religie este drept finalitate divină;

Idealul TL ca asistări de reflecţie despre

viaţă, relaţiile noastre cu cei din jur,

Divinitatea Supremă, Adevăr, Dreptate,

sens etc. [31].

TL –

viziune

holistică mai

mult empirică

J. Dumazedier

TL este o trinitate complementară vieţii

omului prin destindere (relaxare,

odihnă), divertisment şi dezvoltare

personală (culturală);

165

J. Pieper

J. Neulinger,

G. Godbey

TL este atitudine mentală sau spirituală

direcţiei culturale [apud 21];

TL implică stilul de viaţă holistic, „în

sensul că viziunea unei persoane despre

viaţă nu poate fi brusc fragmentată într-

un număr de sfere ca activităţile

familiare, religioase, lucrătoare şi

libere”. Toate acestea sunt văzute ca

parte integră în care persoana se

implică cu toate capacităţile ei,

urmărind „autorealizarea” în sensul de

a fi creativ pe tot parcursul vieţii.

TL – mod/

stil de viaţă

T. Goodale,

G. Godbey TL este de a avea idei libere şi meritul

de viaţă [apud 14].

TL – o

abordare

ştiinţifică

printr-o

„nouă

educaţie”

R. Sue

G. Văideanu

A. Sivan

H. Ruskin

Abordarea educaţiei în corelaţie cu TL;

Necesitatea valorii de TL în educaţia

personalităţii pe tot parcursul întregii

vieţii.

ETL o nouă dimensiune în „noile

educaţii” [apud 16; 35].

Educaţia pentru timpul liber reprezintă un element al educaţiei integrale,

dar totodată este şi o latură a „noilor educaţii”, care include ansamblul de

componente: culturale, artistice, turistice, sociale (participarea părinţilor la

viaţa şcolii etc.); a cărei scop este de a valorifica timpul liber al elevilor/

tinerilor şi adulţilor într-un mediu democratic educaţional sub raport economic,

familial, sanitar şi social.

Prin urmare, dincolo de obligaţiile şcolare, profesionale, familiale sau

sociale standardizate timpul liber se constituie ca o necesitate a formării-

dezvoltării personalităţii umane.

Abordarea educaţiei pentru timpul liber în procesul educaţional este

determinată de următoarele aspecte metateoretice prezentate în Tabelul 2.

Aspectul filosofic – reflectă idei ontologice raportate la conceptul de timp,

libertate, timp liber în educaţia fiinţei umane.

Aspectul sociologic – vizează achiziţionarea normelor educative de către

persoană privind utilizarea corectă a timpului liber în societate.

Aspectul psihologic – identifică mecanismele de gestionare raţională a

timpului liber în formarea-dezvoltarea personalităţii de la vârsta timpurie

către vârsta de adult.

Aspectul pedagogic/ educaţional – reprezintă definirea scopului,

conţinuturilor şi finalităţilor ETL, elaborarea conceptului de ETL, sistemul

166

general de principii ale ETL şi modelul pedagogic al ETL, valorificarea

modalităţilor de formare a competenţei de gestionare a timpului liber la

elevii liceeni şi posibilitatea formării continue la cadrele didactice prin

Pedagogia timpului liber.

Aspectul axiologic – vizează raportarea ETL la un sistem de valori

educaţionale; argumentează nevoia de conştientizare/ înţelegere a valorii

de timp liber pentru formarea–dezvoltarea personalităţii elevului pe tot

parcursul vieţii de adult, prin abordarea integrală a educaţiei de bază în

contextul educaţiei formale–nonformale–informale.

Tabelul 2. Aspecte de abordare

a educaţiei pentru timpul liber în procesul educaţional

ASPECTUL FILOSOFIC

Autori

de referinţă

Idei / concepte

pe domenii

Noţiuni-

cheie

Reflexii de dezvolare-

formare integrală a

personalităţii elevului

Aristotel

Sf. Augustin

Im. Kant

H. Bergson

M. Heidgger

C. Rădulescu-

Motru

Pr.C. Galeriu

Concepte:

ontologice şi

antropologice.

Om;

timp;

libertate;

educaţie;

raţionament,

divertisment.

Timpul, originar odată

cu conştiinţa umană.

Valoarea de timp liber

relevă vocaţia omului

în realizarea sensului

vieţii prin activităţi

temporale.

Extinderea gradului

de libertate a creaţiei

omului în timp.

Omul, fiinţă autentică

şi ambivalentă

transcendentală,

discerne alegerea a

ceea ce este şi a ceea

ce vrea sau a ceea ce

urmează să devină în

alegerea efectivă a

activităţilor.

Timpul liber factorul

decisiv a condiţiei

umane.

ASPECTUL SOCIO-PSIHOLOGIC

S. Freud

Erikson

J. Piaget

U. Şchiopu

A. Cosmovici

Facultăţi:

cognitive,

afective,

psihomotorii.

Personalitate;

timp;

timp liber;

organizare;

activitate;

Timpul, perioadă de

succesiune a

evenimentelor externe

şi interne

organismului uman.

Percepţia timpului şi

167

E. Verza

V. Vlas

A. Moles

J. Dumazedier

Th. Veblen

A. Bolboceanu

N. Bucun

ritm. valoarea pe care i-o

acordă persoana este

determinată de

cultură.

Durata timpului

variază în funcţie de

vârsta persoanei şi de

semnificaţia pe care o

acordă la nivel fizic,

social şi intern.

Organizarea

temporală a

activităţilor umane

ţine cont de

măsurarea raţională a

timpului în raport cu

conţinutul acestuia şi

reprezentarea

personală şi socială.

Timpul liber este

evaluat ca un progres

pentru civilizaţie şi

dezvoltare personală.

Sistemul şcolar

funcţionează odată cu

organizarea timpului

elevului.

Fenomenul

organizării ritmurilor

şcolare reflectă

procesul de activitate

educativ/ instructiv a

elevului.

ASPECTELE AXIOLOGICE, PEDAGOGICE / EDUCAŢIONALE

J.J. Rousseau

J. Dewey

C. Bârzea

S. Cristea

I. Bontaş

I. Nicola

C. Cucoş

I. Jinga

E. Macavei

S. Cemortan

L. Cuzneţov

Educaţie clasică

„Noile educaţii”

Timpul liber

gestionat la

nivelul:

- intelectual;

- moral-

religios;

- fizic;

- estetic;

- tehnologic.

Timpul liber

ca valoare

Dezvoltarea

competenţelor de

integrare socială.

Aplicarea conceptelor

pedagogice la nivel

de sistem şcolar şi

personalitatea

elevului.

Oferirea noilor

deschideri la nivel de

ideal şi finalitate

macrostructurală şi

microstructurală a

168

T. Callo

Vl. Guţu

D. Patraşcu

Vl. Pâslaru

M. Hadîrcă

N. Silistraru

I. Botgros

Curricula

Axiologie

aferentă

educaţiei:

permanente,

civice;

axiologice;

a familiei;

integrale

etc.

Competenţe

curriculare la

nivel de

învăţământ

şcolar.

Valoarea de

timp liber.

procesului

educaţional

permanent pentru

formarea-dezvoltarea

personalităţii

elevului.

Optimizarea

procesului educativ/

instructiv pe

competenţe

curriculare în

formarea-dezvoltarea

personalităţii

integrale a elevului.

Deschiderea unor

module pe arii

curriculare în

formarea-dezvoltarea

competenţei raţionale

a timpului liber la

elevi.

Facilitarea unor

posibile programe

educative de

realizarea sensului a

personalităţii elevului

la nivel social,

economic, religios,

politic.

Formarea atitudinii

personalităţii elevului

în sens axiologic, de a

prefera, de a alege

autentic activitatea de

dominare în societate.

Timpul liber nu poate

fi abordat fără

raportarea la un

sistem axiologic, or,

categoria de timp liber

nu poate fi stabilită

fără referinţă la lumea

valorilor şi la

semnificaţia lor.

169

În condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească în societatea

cunoaşterii, astăzi elevii/ tinerii trebuie învăţaţi să aprecieze corect valoarea timpului liber şi să se informeze asupra valorilor din/ pentru timpul liber.

Aceasta este posibil prin dezvoltarea unei pedagogii a timpului liber, care

implică: includerea ETL în Curriculumul Naţional, elaborarea unui curriculum

de ETL, a metodologiei de proiectare şi realizare a ETL etc.

Or, s-a constatat că, în noile condiţii social-economice, educaţia

formală, adică şcoala, oricât de elevată ar fi ea, nu mai poate fi singurul

depozitar de cultură şi că deseori „şcoala de după şcoală”, care, de fapt, se

realizează în timpul liber al elevului, creează adevărate oportunităţi pentru

dezvoltarea personală, creativă şi chiar profesională a copiilor şi tinerilor.

În acest sens, succesul formării unei generaţii de elevi depinde nu doar

de faptul cum ei îşi gestionează timpul liber, dar, mai ales, de modul cum

şcoala/ instituţia de învăţământ îi învaţă pe tineri să preţuiască valoarea

timpului, să ştie să utilizeze corect şi raţional timpul lor liber, iar comunitatea

să ştie să articuleze în practica educativă formalul, nonformalul şi informalul

educaţional.

Astfel, evidenţiem în sistematizarea ştiinţelor educaţiei unele

caracteristici ale conceptului de educaţie pentru timpul liber şi pedagogia

timpului liber. După cercetătoarele E. Macavei, M. Cozărescu, susţinem opinia

lor că, conceptul de ETL este dezvoltat într-o nouă ramură a pedagogiei, şi

anume Pedagogia timpului liber care studiază problematica folosirii raţionale

şi eficiente a diverselor activităţi ale timpului liber, precum: colecţionarea;

lectura; plimbarea; drumeţia; vizionarea spectacolelor; practicarea sporturilor;

participarea cu suporteri sportivi; activităţi creatoare: ştiinţifice, tehnice,

artistice; jocul de societate: cărţi, table, remy, domino, scrable; lucru manual:

tricotat, croşetat, broderie; vizite la cunoştinţe; aniversări; serbări; excursii;

călătorii etc. Pe plan moral, aceste activităţi au ca efect trăirea satisfacţiei

petrecerii timpului liber după bunul plac, comunicarea cu alte persoane, nevoia

de competiţie. Aceste activităţi permit odihna activă, relaxarea, reconfortarea,

trăirea satisfacţiei prin performanţele activităţii, eliberarea de stres. Prin

activităţile liber-alese, generatoare de satisfacţii se exersează atitudinile şi

convingerile morale ale persoanei [10; 25, p. 288].

Din acest punct de vedere, ETL se prezintă ca o „nouă educaţie”, care

vine să complementeze educaţia de bază asigurată prin disciplinele clasice de

învăţământ şi să o extindă dincolo de pereţii şcolii, adică în timpul liber al

elevului, sprijinind astfel o mai bună articulare a formelor educaţiei (formală,

informală, nonformală), prin care se identifică pozitiv adolescentul ca

personalitate socială în raport cu sine şi cu cei din jur, şi care are menirea să

asigure caracterul integral al educaţiei.

170

Rolul educaţiei, în general, şi al educaţiei pentru timpul liber, în

particular, constituie, în societatea bazată pe cunoaştere, principalele elemente

de acţiune reciprocă autonomă în formarea-dezvoltarea integrală a

personalităţii elevului, care la vârsta adolescentină, are tendinţa de a-şi

organiza într-un mod raţional activitatea şi timpul liber. Adolescentul nu se

defineşte prin ceea ce este, ci prin ceea ce poate deveni [1, p. 132], iar ETL

favorizează modalităţi educative spre noi perspective, cum ar fi perspectiva

învăţării permanente ce se produce, mai ales, în timpul liber.

7.2. Semnificaţiile pedagogice ale educaţiei pentru timpul liber

În ştiinţele educaţiei, educaţia pentru timpul liber din perspectivă

axiologică asigură, pe de o parte, promovarea valorilor din timpul liber, iar

prin aprofundare, dezvoltarea sferei de referinţă a sistemului de valori

educaţionale reflectat la conţinutul de bază al învăţământului. Pe de altă parte,

educaţia pentru timpul liber din perspectivă axiologică susţine extinderea

funcţională, a conţinutului educaţiei pentru timpul liber (ETL), care direct sau

indirect, vizează realizarea unor efecte formative, calitative, la nivelul:

dimensiunilor educaţiei de bază (intelectuală–morală–estetică–fizică–

tehnologică); formelor educaţiei/ instruirii (formală–nonformală–informală);

resurselor disciplinelor şcolare (ştiinţifice-pedagogice, conform

Curriculumului Naţional) [2].

Totodată, ETL din perspectivă axiologică presupune o acţiune educativă

de valorificare a gestionării raţionale a timpului liber, dacă este corect

organizată, dezvoltată şi dacă permite construirea unui puternic echilibru în

stimularea şi dezvoltarea personalităţii elevului prin promovarea sistemului de

valori ale ETL stabilite de noi: curiozitatea; creativitatea; imaginaţia; fantezia

şi iluzia; hărnicia şi siguranţa în punerea în aplicare a acţiunilor;

voluntariatul; abilităţile de comunicare; optimismul; starea de bine; cumpătarea; armonia psiho-fizică-spirituală; autonomia personală;

asertivitatea; capacitatea de a face faţă la „nou, original”; capacitatea de a

alege şi a selecta opţiunile; autocontrolul; echilibrul; dorinţa de explorare; capacitatea de a coopera; solidaritatea; gândirea intelectuală;

responsabilitatea; acceptarea de sine [7, p. 81].

În acest sens, perspectiva axiologică proiectează originalitatea unei „noi

dimensiuni ale educaţiei” – Educaţia pentru timpul liber – oferindu-i statutul

de „nouă disciplină” în cadrul sistemului de învăţământ. Semnificaţiile pedagogice ale conceptului de timp liber se divizează în:

a) Timp liber fundamental/ profund, care provine de la engl. „serious leisure” ceea ce semnifică: necesitatea elevului de a persevera într-o

activitate; disponibilitatea elevului adolescent în alegerea unei

171

cariere în perioada de timp liber; necesitatea personalităţii elevului

de a depune efort pentru a obţine calificare şi competenţe dorite

conform teoriilor inteligenţelor multiple; realizarea diverselor

beneficii speciale; abordarea relaţiei personale ale elevului dintre

etosul unic şi lumea socială; o atractivitate personală a elevului şi

identitate socială.

b) Timp liber familiar/ cotidian, care provine de la engl. „casual leisure” ceea ce semnifică: o activitate relativ plăcută, de scurtă

durată, motivaţia elevului fiind intrinsecă plină de satisfacţie; o

recreaţie, care necesită puţină/ nici o pregătire specială a elevului

pentru a se bucura de ea;ocupaţii hedonice (de exemplu: jocurile de

relaxare, conversaţia sociabilă, stimularea senzorială, voluntariatul

etc.); un timp important de consum în viaţa personală şi socială a

elevului [24].

J. Delors [19], G. Văideanu [35], L. Cuzneţov [18], M. Hadîrcă [30] ş.a.

consideră că abilităţile personalităţii de a-şi organiza eficient timpul liber sunt

într-o strânsă legătură cu educaţia şi cultura acestuia. Viziuni interesante

privind conexiunea educaţiei la valorificarea eficientă a timpului liber sunt

reflectate în operele savanţilor pedagogi din toate epocile.

Saltul de la noţiunea de timp liber la ştiinţa despre timpul liber/ educaţia

pentru timpul liber s-a produs de-a lungul unui proces istoric, înregistrat în

cercetarea activităţii educaţionale de formare-dezvoltare a personalităţii umane

prin următoarele etape:

• Prima etapă: se consideră că ETL a apărut la începutul secolului XIX,

când pentru întreaga clasă muncitoare, în sistemul nou industrial de

productivitate înaltă, odată cu reducerea orelor de lucru, trebuia să se

clarifice: timpul liber ca un drept social şi modalitatea de emancipare şi

dezvoltare a personalităţii în acest spaţiu de timp.

• A doua etapă: începe în a doua jumătate a secolului XX, când ETL a

devenit un element înalt de calificare a consumului de timp liber pe

piaţă, iar în sectorul de muncă şi de şcoală s-au schimbat atitudinile

ascetice faţă de free-time şi leisure (engl. – timp liber), în atitudini de

consumism, capacitatea de recreaţie activă, distracţie şi orientare în

petrecerea timpului liber. De exemplu, la sfârşitul anilor ’70, ETL a fost

explorată de cercetătorii C.K. Brightbill şi T. Mobley, care

argumentează că, în timp ce consumul de timp liber devine dominant în

societate, este esenţială o anumită pregătire a persoanelor fizice pentru a

trăi o viaţă satisfăcătoare şi semnificativă în timpul liber. În viziunea

cercetătorilor menţionaţi, ETL ar trebui să includă valori, interese, aprecieri şi competenţe ce vizează diferite nevoi ale personalităţii. Prin

acest proces de ETL persoanele îşi pot dezvolta mai bine abilităţile,

172

talentele şi interesele. Totodată, ETL vizează modelarea mediului, astfel

încât persoanele să fie capabile să folosească timpul liber într-un mod

creativ şi plin de satisfacţie [apud 33].

• A III-a etapă: este considerată începutul secolului al XXI-lea, când

pentru a sprijini dezvoltarea umană din perspectiva problematicii lumii

contemporane, apar noile educaţii. Globalizarea duce la o concurenţă

acerbă şi la creşterea problemelor sociale, politice şi ecologice, iar

consumul şi orientarea în petrecerea timpului liber devin o funcţie de

bază a problematicii sociale. Acest lucru a influenţat şi a schimbat

treptat întreg sistemul educaţional, prin interconexiunea sectorului

muncii şi al şcolii, introducând unele elemente de educaţie pentru timpul

liber la nivel integral. Totodată, baza de învăţare devine divertismentul

în procesul educaţiei formale, creşte rolul educaţiei nonformale în

petrecerea timpului liber.

Conceptul de ETL a fost sistematizat şi prezentat în Carta internaţională

a WLRA (Asociaţia Mondială de Recreere şi Petrecerea Timpului Liber, de la

denumirea engl. Wold Leisure and Recration Association) din 1993, 2000,

2005, subliniindu-se că ETL reprezintă un proces desfăşurat pe tot parcursul

vieţii, care implică dezvoltarea de atitudini, valori, cunoştinţe, competenţe şi

resurse de petrecere a timpului liber. Tot în acest document s-a precizat că

„ETL a fost mult timp recunoscută ca făcând parte din domeniul educaţiei, dar

că, în general, nu a fost implementată, aceasta fiind percepută ca parte

importantă a procesului de socializare în care o varietate de agenţi joacă un rol

major” [8].

Educaţia pentru timpul liber s-a dezvoltat în contextul „noilor educaţii”

[35], fiind promovată mai ales prin cercetările pedagogice recente elaborate în

plan internaţional. Prin urmare, ETL este un nou tip de educaţie,

complementară sau alternativă în structura educaţiei clasice.

În baza analizei literaturii de specialitate, propunem în Tabelul 3 o sinteză a delimitărilor conceptuale ce reprezintă o premisă clară pentru

dezvoltarea conceptului de ETL şi pedagogizarea acestuia la nivelul

învăţământului secund general, pornind de la delimitarea conceptelor-cheie:

timp educaţional–timp şcolar–extraşcolar–liber ce pot fi valorificate la nivelul

procesului educaţional numai în conexiune cu conceptul de timp al elevului.

173

Tabelul 3. Delimitări conceptuale privind timpul şcolar – extraşcolar – liber

Concepte-

cheie Definiţii Autori

Timp pedagogic/

didactic

♦ Reprezintă durata învăţământului

obligatoriu şi a fiecărui nivel al şcolarităţii; ♦

Numărul de ore prevăzute în planurile de

învăţământ pentru fiecare clasă şcolară şi în

programele şcolare pentru fiecare disciplină

de învăţământ [29, p. 348].

Şt. Mircea

Timp

educaţional

♦ Unităţile de timp (aproximative) ale unei

zile obişnuite a elevului în învăţământul

şcolar, care include timpul şcolar – timpul

extraşcolar intersectate de timpul liber

[15; 16; 18].

C. Cucoş;

L. Cuzneţov.

Timp şcolar

♦ O resursă pedagogică de natură materială,

determinabilă şi finită, antrenată la nivelul

sistemului de învăţământ prin intermediul

unor variabile complementare pe verticala şi

orizontala acestuia: anul şcolar/ universitar –

săptămână şcolară/ universitară – ziua

şcolară/ universitară [15].

C. Cucoş

Timp

extraşcolar

♦ Segmentul din bugetul zilnic de timp al

unui elev care presupune, de asemenea, un

anumit caracter de obligativitate impus de

anumite cerinţe fiziologice şi condiţii socio-

economice [22, p. 5].

♦ Timp destinat activităţilor învăţământului

complementar: „Activităţile extraşcolare au

orientare ştiinţifică, cultural-artistică,

sportiv-turistică, tehnic-aplicativă” (Legea

Învăţămîntului din R. Moldova, p. 20).

M. Jigău

Legea

Învăţămîntului

din Republica

Moldova,

Art. 34(2)

Timp liber ♦ Timp la dispoziţie, care ar trebui să fie

folosit raţional, în scopuri constructive

multiple, atât pentru dezvoltarea integrală şi

multidimensională a personalităţii, pentru

refacerea forţelor şi capacităţilor individuale

de muncă şi creaţie, cât şi pentru rezolvarea unor probleme de interes general, pentru

creaţie, care să determine progresul social

[3, p. 227].

I. Bontaş

174

Sensul pedagogic de bază al conceptului de timp liber este reflectat în

ideea organizării raţionale a timpului elevului, care funcţionează la nivel de

sistem educaţional. Potrivit lui G. Mialaret, complexitatea acestei resurse

reflectă interacţiunea variabilelor evocate, de natură pedagogică – importanţa

formativă a timpului de instruire formală; psihologică – valorificarea

proceselor intelectuale în raport cu ritmul de învăţare adoptat; economică – organizarea timpului de învăţare în raport cu timpul cotidian disponibil;

medicală – respectarea cerinţelor de igienă şcolară a învăţării; socială –

înţelegerea timpului şcolar ca parte a timpului social [27, p. 330].

Prin această abordare holistică a ETL, se are în vedere corelaţia

semnificativă între timpul educaţional şi timpul liber, ca medii şi resurse în

formarea de valori ale elevului.

Semnificaţia pedagogică a ETL are ca punct de plecare „criza” de

valori din cadru societăţii bazate pe cunoaştere şi în mod special, lipsa valorilor

în timpul liber al elevului [30, p. 119-120], este tratată de către cercetările

savanţilor filosofi: Im. Kant, P. Andrei, L. Blaga; G. Bârsan ş.a.; psihologi:

J. Piaget, A. Cosmovici ş.a.; pedagogi: J. Dewey, C. Cucoş, S. Cristea,

L. Antonesei, M. Călin, C. Bârzea, Vl. Pâslaru, N. Silistraru, L. Cuzneţov,

T. Callo, M. Hadîrcă ş.a., care au stabilit sisteme de valori, au fundamentat

ierarhia valorilor educaţionale şi au demonstrat caracterul lor dinamic,

evidenţiind, totodată, valoarea timpului liber necesară formării-dezvoltării

personalităţii elevului în perspectiva educaţiei permanente. În viziunea acestor

autori, educaţia pentru timpul liber reprezintă, simultan:

- un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează

atât procesul educaţional formal, cât şi cel nonformal;

- un concept pedagogic operaţional, care extinde aplicaţiile sale „asupra

tuturor aspectelor educaţiei”: filosofică, sociologică, psihologică,

axiologică, pedagogică reflectat în Tabelul 2.

- o formă specializată de concepere şi proiectare integrală a procesului

de formare–dezvoltare a personalităţii, incluzând aici conceptul

european de „şcoala de după şcoală” cu componentele sale (cultural-

artistică, turistică, socială, economică etc.). Deoarece se dovedeşte a fi o

educaţie rentabilă sub raport familial, sanitar, social, economic,

importanţa ETL creşte pe măsură ce este conştientizată valoarea

timpului liber şi impune necesitatea gestionării raţionale a acesteia în

formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii elevului;

- o orientare la nivel de politică a educaţiei, care poate asigura

perfecţionarea activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii pe toată

perioada vieţii prin formarea competenţei de gestionare a timpului liber

şi cultura de consum a timpului liber [7, p. 79-80].

175

În esenţa sa, ETL se referă la dimensiunea axiologică a educaţiei şi are

în vedere în mod expres umplerea cu valori a timpului liber al elevului şi

valorizarea personalităţii acestuia printr-o cultură a autoeducaţiei, schimbarea

activităţilor elevului în derularea lor, în cadrul educaţiei formale, nonformale

sau informale, în perspectiva dezvoltării competenţei de gestionare a timpului

liber pe tot parcursul educaţiei permanente.

În scopul asigurării procesului de formare-dezvoltare integrală şi

permanentă a personalităţii elevului, care trebuie să includă şi educaţia pentru

timpul liber, propunem următorul mecanism de implementare a ETL în

învăţământul secundar:

Ministerul Educaţiei – promovează noi elemente de politici educaţionale

în cadrul sistemului de învăţământ pentru formarea-dezvoltarea

personalităţii elevului prin intermediul „noilor educaţii” – educaţia

pentru timpul liber;

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – conceptualizează proiectarea şi

realizarea ETL în învăţământul secundar general;

Şcoala/ Liceul – principala instituţie responsabilă pentru punerea în

aplicare şi monitorizarea ETL;

Cadrele didactice/ diriginţii de clasă/ consilierii şcolari – organizează,

integrează ETL ca învăţare experienţială; Relaţiile de parteneriat în ETL – cu alte organisme comunitare: agenţi

educaţionali, familia, consilierii şcolari etc.

Aplicarea optimă a mecanismului de implementare a ETL la nivel de

sistem şi proces de învăţământ oferă cunoştinţe despre valoarea TL,

dezvoltarea de aptitudini, atitudini şi obiceiuri într-o combinaţie de activităţi de

învăţare de tip formal/ nonformal/ informal, care să conducă finalmente la

formarea competenţei de gestionare a timpului liber în societatea cunoaşterii.

Educaţia pentru timpul liber poate fi valorificată transdisciplinar, prin

toate formele, dimensiunile şi conţinuturile educaţiei de bază, care conduc la

sporirea coerenţei activităţilor instructiv-educative şi asigură varietatea şi

echilibrul metodelor şi mijloacelor folosite în acţiunea pedagogică de formare-

dezvoltare integrală a personalităţii elevului [12], dar în cercetarea noastră,

ETL a fost valorificată mai mult „opţional” în cadrul învăţământului liceal,

oferind elevului o disciplină opţională nouă, conţinuturile căreia pot fi însă

integralizate pedagogic atât prin ariile curriculare (în disciplinele de bază), cât

şi în curriculumul de dirigenţie prin intermediul activităţilor educative:

formale–nonformale–informale, în vederea extinderii învăţării experienţiale a

elevului în perioada de organizare şi utilizare raţională a timpului liber.

176

7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul

liceal

Fundamentarea teoretică a educaţiei pentru timpul liber (ETL) în

învăţământul liceal a determinat elaborarea mecanismului de implementare a

ETL, precum şi a Modelului pedagogic al ETL (a se vedea Figura 1), care

include fundamentele teoretice şi praxiologice ale proiectării şi realizării în

practică a ETL în învăţământul liceal, evidenţiază modalităţile de realizare a

ETL în vederea formării competenţei de gestionare a timpului liber la elevii

liceeni.

Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber reprezintă

elementul mediator între teorie şi realitate, fiind conceput ca o reprezentare

explicativă a modului cum poate fi proiectată şi realizată ETL în cadrul

învăţământului secundar. El îndeplineşte o dublă funcţie pedagogică: funcţia de

informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice

specifice raţionamentului de tip analogic; funcţia de validare finală a resurselor

achiziţionate, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite, care angajează

resursele specifice ale ETL din perspectiva educaţiei permanente [cf. 12,

p. 250]. Modelul pedagogic al ETL prezentat în Figura 1 este conceput din

perspectivă axiologică, valorile educaţiei şi cele specifice ETL constituind

„umbrela” sub care este fundamentată baza teoretică şi praxiologică a ETL şi

are în vedere integralizarea pedagogică a ETL în procesul de învăţământ la

treapta liceală. Modelul pedagogic este construit în viziune sistemică şi vizează

promovarea ETL prin toate formele educaţiei.

Proiectarea şi realizarea ETL presupune o localizare a implementării

conceptului de ETL, care în Modelul pedagogic o reprezintă treapta

învăţământului liceal. Acţiunea educativă a ETL în învăţământul liceal poate fi

realizată prin următoarele operaţii pedagogice: a) conceperea modelului

pedagogic al ETL la nivel strategic; b) obiectivarea modelului pedagogic al

ETL într-o formă figurativă adecvată sarcinii de instruire asumată în

conformitate cu modernizarea curricula în învăţământul liceal; c) fixarea

modelului pedagogic al ETL la nivelul unor caracteristici esenţiale ale

fenomenului original studiat; d) operaţionalizarea modelului de ETL la nivelul

de cerinţe metodologice specificate în curriculumul de ETL în învăţământul liceal; e) verificarea eficienţei praxiologice a Modelului pedagogic al ETL prin

intermediul experimentului pedagogic.

177

Figura 1. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber

178

Modelul pedagogic de proiectare şi realizare a ETL în învăţământul

liceal din Republica Moldova include următoarele componente esenţiale:

valorile ETL în conexiune cu valorile perene şi sistemul de valori

educaţionale sunt transmise prin formele de bază ale educaţiei:

formale–nonformale–informale demonstrează aplicabilitatea noului

deziderat în educaţie – ETL, fiind axată pe formarea de valori necesare

elevului şi urmărind, în acelaşi timp, ghidarea specifică formării calităţii

pozitive de personalitate sau fiinţei în devenire [23], prin intermediul

valorilor general-umane şi instrumentale [30], care sunt reflectate în

realizarea finalităţilor educaţionale din toate domeniile culturale: artă,

natură, societate;

fundamentarea teoretică a ETL include evoluţia conceptului de timp

liber; abordările multiaspectuale ale timpului liber (filosofică,

sociologică, psihologică, pedagogică); conceptul de ETL elaborat în

învăţământul secundar general: definiţie, sistemul de valori ale ETL,

scop, obiective, funcţii, finalităţi ale ETL, condiţii pedagogice; sistemul

de principii pedagogice ale ETL; mecanismul de implementare a ETL;

praxiologia educaţiei pentru timpul liber reflectă ce trebuie operat,

proiectat, asigurat pentru transpunerea în practică a activităţilor de ETL

prin:

- includerea ETL în Curriculumul Naţional – rezultat din corelarea

curriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumul opţional (în

cazul dat, curriculumul opţional de ETL elaborat în cercetare),

obiectivat în Planul-cadru de învăţământ;elaborarea unui curriculum

de ETL şi a unei metodologii adecvate;

- training-ul de formare a cadrelor didactice în domeniul ETL;

- activităţi educative şi contexte de realizare a ETL în şcoală/ liceu

prin module/ teme integrate în curriculumul de dirigenţie;

- posibilitatea perfecţionării continuă a proiectului de activitate

educativă a ETL în sistemul de învăţământ;

modalităţile de realizare a ETL în învăţământul liceal cuprinde

specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de

transmitere a valorilor teoretico-praxiologice ale ETL şi de formare a

capacităţilor intenţionate privind gestionarea raţională a timpului liber al

elevului, prin următoarele produse curriculare:

- Curriculum opţional de ETL; - Curriculum la dirigenţie (activităţi integrate de ETL în cadrul acestui

curriculum);

- Curriculum de educaţie nonformală/ extraşcolară [17].

179

monitorizarea/ evaluarea ETL rezidă din aplicarea resurselor

competenţei de gestionare a timpului liber (Tabelul 4), care vizează

rezultatele măsurabile ale proiectării şi realizării ETL în învăţământul

liceal, componenta include tehnici de evaluare şi autoevaluare a elevului

şi formatorului/ profesorului-diriginte. Formatorul de ETL/ profesorul-

diriginte facilitează monitorizarea în permanenţă a procesului de

formare a competenţei de gestionare a timpului liber în cadrul

activităţilor de ETL şi oferă feedback-ul fiecărui elev în parte şi întregii

clase, evaluându-le rezultatele privind organizarea raţională a timpului

liber;

finalitatea ETL: formarea competenţei de gestionare a timpului liber

la elevi constituie finalitatea de bază a ETL, această competenţă fiind

necesară elevului şi în perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii,

deoarece raţionalizarea folosirii timpului presupune o organizare

conştientă, continuă şi perseverentă a activităţilor;

extinderea ETL pe tot parcursul vieţii este concepută în viziunea

educaţiei permanente, reprezentând componenta finală a Modelului

pedagogic al ETL, care vizează promovarea ETL prin „Şcoala de după

şcoală”, într-un cadru familiar şi comunitar.

Aceste componente ale Modelului pedagogic al ETL reflectă

posibilitatea realizării ETL şi necesitatea cultivării valorii de timp liber la elevi.

În concluzie, modelul pedagogic elaborat prezintă educaţia pentru

timpul liber drept „un domeniu educaţional nou”, care se întemeiază pe un

ansamblu de idei, principii şi valori specifice, dispune de obiective, conţinuturi

şi finalităţi specifice, care pot fi valorificate în contextul actual al procesului de

învăţământ, printr-un curriculum de ETL ce vizează achiziţionarea de către

elevi a unei noi competenţe-cheie necesare în perspectiva educaţiei permanente

– competenţa de gestionare a timpului liber.

7.4. Curriculumul de Educaţie pentru timpul liber – instrument

de formare a competenţei de gestionare a timpului liber

Curriculumul de educaţie pentru timpul liber este parte integrantă a

Modelului pedagogic al ETL, fiind elaborat în baza orientărilor axiologice al

educaţiei, care stau la baza formării personalităţii integre şi vizează demersul

complex de formare – evaluare a competenţei de gestionare a timpului liber în

cadrul activităţilor educative proiectate la nivelul formal/ nonformal al

educaţiei centrate pe cel ce învaţă.

Proiectarea curriculumului de ETL a avut drept bază analiza mai multor

modele de curriculum centrate pe nevoile elevilor [20, p. 14] sau programe

şcolare de organizare raţională a timpului liber pentru elevi, între care

180

evidenţiem: modelul curriculumului „Time Wise” (engl. „timpul înţelept”);

modelul „Curriculumul de Educaţie Loisir în Israel”; modelul „Şcoală–comunitate pentru organizarea timpului liber”; modelul „Good Times” (engl.

„perioade favorabile”) etc., care au fost valorificate pe plan mondial [34].

Curriculumul opţional reprezintă documentul normativ pentru

proiectarea şi realizarea activităţilor educative de redimensionare a valorii de

timp liber, organizarea şi desfăşurarea eficientă a procesului educaţional la

Educaţia pentru timpul liber.

Curriculumul de educaţie pentru timpul liber este destinat elevilor şi

formatorilor/ profesorilor-diriginţi din cadrul instituţiilor de învăţământ

secundar general la treapta liceală, precum şi celor universitari, antrenaţi în

formarea iniţială a pedagogilor.

Curriculumul de ETL reflectă valoarea timpului liber a societăţii

noastre, conţine oportunităţi de învăţare privind valorificarea unui optim stil de

viaţă în consumarea şi petrecerea raţională a timpului liber, oferă posibilitatea

celor ce învaţă de a-şi cultiva aptitudini potrivite vocaţiei şi opţiunii lor într-un

mod plăcut şi util în instituţia de învăţământ.

Actualmente şi pentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova a

devenit o necesitate ca şcoala/ liceul să includă în oferta sa, pe lângă alte „noi

educaţii”, şi educaţia pentru timpul liber centrată pe cel ce învaţă.

Curriculumul de ETL este destinat cadrelor didactice ce doresc să

implementeze ETL în învăţământul liceal, elevilor şi diriginţilor din instituţiile

preuniversitare la treapta liceală, precum şi profesorilor universitari, antrenaţi

în formarea iniţială a pedagogilor.

Repere conceptuale privind educaţia pentru timpul liber

Educaţia pentru timpul liber considerată una dintre dimensiunile „noilor

educaţii” şi valorificată drept acţiune transversală a educaţiei integrale centrată

pe cel ce învaţă. În acelaşi timp, ETL urmăreşte modelarea specifică a

calităţilor pozitive ale elevului/ studentului, prin intermediul valorilor general-umane şi instrumentale, sunt reflectate în realizarea finalităţilor educaţionale

din domeniile: ştiinţă, artă, natură, societate etc., în timpul educaţional la nivel

de educaţie formală, nonformală, informală.

În educaţia pentru timpul liber, valorile timpului liber sunt nişte principii

de pornire, în funcţie de ele elevul procedează într-un fel anume. Ele pot fi

numite şi ca standarde, criterii evaluative ale acţiunilor umane, vectori

motivaţionali care determină şi orientează acţiunea educativă al celui educat

[apud 7, p. 81].

Educaţia pentru timpul liber în şcoală/ liceu presupune obligatoriu un

mediu integrator – un sistem organizat şi structurat operaţional pentru

modelarea libertăţii de acţiune a elevului în conformitate cu idealul, cerinţele,

181

normele şi valorile mediului. Una din condiţiile pedagogice de realizare a ETL

este caracteristica mediului şcolar/ liceal – valorile, normele, activităţile şi

rutinele zilnice – cu impact asupra dezvoltării intelectuale, social-emoţionale şi

comportamente ale elevilor.

Educaţia pentru timpul liber se referă la un proces de educaţie în care un

elev poate învăţa următoarele: să consume timpul necesar adecvat vârstei lui,

să conştientizeze sensul de petrecere raţională a timpului liber, şi să aprecieze

importanţa valorii de timp liber. Prin aceste competenţe elevului i se dezvoltă

sentimentul de apartenenţă la comunitate, de asemenea, elevii vor învăţa cum

să utilizeze timpul cu înţelepciune şi cum să interacţioneze social în timpul

liber. Susţinem ideea cercetătorului J. Caldwell că multe dintre abilităţile

învăţate din timpul liber sunt aplicabile şi în alte domenii ale vieţii din timpul

lor şcolar şi extraşcolar. Din acest motiv, este important pentru elevi să fie

învăţaţi despre semnificaţia valorii de timp liber în viaţa lor [apud 34].

Activităţile educative realizate în cadrul orelor opţionale de ETL vor fi

completate cu activităţi cross-curriculare în şcoală/ liceu, activităţi

extraşcolare, activităţi în parteneriat cu familia şi comunitatea, care vor avea

drept finalitate de bază: formarea-dezvoltarea competenţei de gestionare a

timpului liber la liceeni.

Curriculum la ETL este fondat pe principii generale (axiologiei educaţiei, integralităţii pedagogice, abordării responsabilizării, sistematizării

şi orientării în divertisment, valorificării particularităţii de vârstă,

continuităţii) şi principii specifice (conştientizării ireversibilităţii şi valorii timpului, a necesităţii consumării lui eficiente; planificării, organizării şi

monitorizării timpului în baza unui regim raţional de viaţă; alternării şi îmbinării optime a activităţilor în cadrul timpului liber; organizării timpului

liber a elevului în baza promovării sistematice a valorilor spirituale, morale,

psihofizice, intelectuale, estetice, tehnologice; organizării eficiente şi interesante a timpului liber în conformitate cu exigenţele modului sănătos de

viaţă) adaptate după cercetătoarea L. Cuzneţov [18, p. 89-90].

De asemenea, reperele conceptuale ale ETL prevăd principalele direcţii

de conceptualizare a competenţei de gestionare raţională a timpului liber

oferite elevilor în şcoală/ liceu, şi alte prevederi conceptuale.

Competenţe-cheie/ transversale

stabilite pentru treapta liceală de învăţământ

Competenţe de învăţare/ de a învăţa să înveţi;

Competenţe de comunicare în limba maternă/ limba de stat;

Competenţe de comunicare într-o limbă străină;

Competenţe acţional-strategice;

Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;

182

Competenţe interpersonale, civice, morale;

Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;

Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi

comunicaţionale (TIC);

Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);

Competenţe antreprenoriale şi de gestionare a timpului liber.

Competenţe specifice ETL,

derivate din competenţa-cheie competenţa de gestionare a timpului liber.

Tabelul 4. Competenţe specifice ETL

şi elemente de competenţe (subcompetenţe)

1. Competenţa de informare: Selectarea surselor de informare şi

aplicarea achiziţiilor unei game de opţiuni disponibile pentru organizarea şi petrecerea raţională a timpului liber (TL).

1.A. Formularea judecăţilor de valoare cu referire la importanţa gestionării a

TL în viaţa cotidiană.

1.B. Promovarea acţiunilor intra-/ interpersonale de alegere a utilizării

raţionale a TL.

1.C. Descrierea/ aplicarea proiectării individuale de gestionare raţională a

TL.

1.C.1. Aprecierea conştientizării/ perceperii valorii de TL în sistemul de

valori personale.

1.1.A. Identificarea modalităţilor de petrecerea TL, prin prisma domeniilor

de interese, a formelor alternative de culturalizare a personalităţii.

1.1.B. Aplicarea demersurilor de promovare a importanţei utilităţii raţionale

a TL.

1.1.C. Explorarea oportunităţilor de alegere a activităţilor din TL.

1.1.C.1. Cultivarea identităţii personale, interesului, sentimentului de cultura

TL.

2. Competenţa de luare a deciziei: Proiectarea şi valorificarea unui

optim stil de viaţă în petrecerea raţională a timpului liber (TL).

2.A. Stabilirea şi organizarea unor mijloace educative de petrecere a TL în

context formal, nonformal, informal.

2.B. Analiza independentă a valorii de TL ca resursă educativă.

2.C. Prognozarea eventualelor avantaje şi riscuri privind activităţile din TL.

2.C.1. Integrarea atitudinală/ motivaţională/ afectivă în aprecierea TL ca factor de cultură.

3. Competenţa de autodezvoltare: Valorificarea oportunităţilor de

dezvoltare personală prin gestionarea raţională a timpului liber (TL).

183

3.A. Elaborarea unui proiect de gestionare a TL personal pentru un stil

sănătos de viaţă.

3.B. Analiza stilurilor de viaţă în baza culturii de sănătate şi expresivitate în

TL.

3.C. Planificarea unor acţiuni de gestionare raţională a TL cu destinaţie pe

tot parcursul vieţii.

3.C.1. Evaluarea resursei de TL în sistemul de valori personale; evaluarea

activităţii de petrecere a TL a propriei persoane şi a colegilor.

Unităţi de conţinut ale ETL

repartizate pe clase şi pe unităţi de timp

Tabelul 5. Administrarea orei opţionale de ETL

Statutul

noii

discipline

Aria

cross-curriculară Clasa

Nr.

de unităţi

de

conţinut

pe clase

Nr.

de ore pe

an

Disciplină

opţională Limbă şi comunicare;

Ştiinţe socio-umanistice;

Arte; Religie;

Tehnologii; Sport.

a X-a

a XI-a/

a XII-a

14

16

34

34

Unităţi de conţinut/ Module Clasa

Timpul liber şi valoarea lui a X-a a XI-a/

a XII-a

4 ore 4 ore

Culturalizarea persoanei prin timpul liber 4 ore 5 ore

I. Formarea stilului de viaţă în timpul liber 3 ore 3 ore

II. Managementul timpului liber 3 ore 4 ore

Elemente de competenţe, sugestii de conţinuturi,

activităţi de învăţare şi evaluare

Tabelul 6. Corelarea elementelor de competenţe cu sugestii

de conţinuturi şi activităţi de învăţare–evaluare

Clasa a X-a

Elemente

de competenţe

Sugestii

de conţinuturi

recomandate Activităţi de învăţare–evaluare

Formularea

judecăţilor de

valoare cu

I. Timpul liber

şi valoarea lui Aplicarea instrumentelor de

estimare a valorilor şi

virtuţilor personalităţii din

184

referire la

importanţa

timpului liber în

viaţa cotidiană.

Promovarea

acţiunilor intra-/

interpersonale de

valorificare a TL.

1. Timpul – cel mai

preţios sfetnic al

omului.

2. Bucuria de a fi în

timp.

3. Consumul de timp

liber: avantaje şi

limite.

4. A fi conştient de

tine în timpul liber.

TL cotidian;

exerciţii de analiză

comparativă privind

interacţiunea timpului şcolar-

nonşcolar-liber în statutul de

elev;

redactarea unei note

meditative despre sensul

vieţii şi cunoaşterea de sine.

Identificarea

modalităţilor de

petrecere a TL,

prin prisma

domeniilor de

interese, a

formelor

alternative de

culturalizare a

personalităţii.

Aplicarea

demersurilor de

promovare a

importanţei a TL.

II. Culturalizarea

persoanei

în timpul liber

1. Creaţia umană şi

universul timpului

liber.

2. Valoarea timpului

liber în disciplinele

şcolare.

3. Hobby-ul, cluburile

şcolare pentru

cariera mea de

viitor.

4. Animatori

primordiali de

cultivare a timpului

liber.

Exerciţii de reflecţie privind

achiziţionarea unor

experienţe de petrecere a TL;

masă rotundă: „Rolul lecturii

literare autohtone şi din

străinătate în viaţa omului

modern”;

eseu: „Tipul de muzică care

mă caracterizează în

adolescenţă”;

„Influenţa muzicii asupra

stărilor psihice ale omului”;

filmul educativ.

Stabilirea şi

organizarea unor

mijloace

educative de

petrecere a

timpului liber în

context formal,

nonformal,

informal.

Analiza

independentă a

valorii de timp

liber ca resursă

educativă.

III. Formarea

stilului de viaţă

în timpul liber

1. Dreptul meu la

timp liber şi

recreere.

2. Discernământul

stilului de viaţă

personal.

3. „Educaţia inimii” –

esenţa afectivă a

personalităţii.

Discuţii-panel privind

importanţa participării

persoanelor la una din

activităţile extracurriculare

din TL nonşcolar;

activităţi practice de interes:

hobby-ul preferat;

studii de caz despre relaţiile

de prietenie privind măsura şi

cumpătarea în folosirea TL.

185

Elaborarea unui

proiect de

gestionare

raţională a

timpului liber

personal pentru

un stil sănătos de

viaţă.

Analiza stilurilor

de viaţă în baza

culturii de

sănătate şi de

expresivitate în

timpul liber.

IV. Managementul

timpului liber

1. Timpul liber în

programul meu

zilnic.

2. Responsabilizarea

adolescentului în

petrecerea timpului

liber.

3. Sănătatea – un dar

de neuitat în timpul

liber.

Exerciţii de reflecţie privind

oportunitatea de proiectare a

gestionării TL: „Clepsidra

vieţii”, „Învăţ să stăpânesc

timpul”, „Stima de sine”;

elaborarea unui decalog al

stilului de viaţă personal;

vizite de documentare la

agenţii economici cu privire

la situaţia de agrement din

comunitate;

completarea grilei de

menţinere a echilibrului

sănătos de viaţă.

Clasa a XI-a/ a XII-a

Elemente

de competenţe

Sugestii

de conţinuturi

recomandate

Activităţi

de învăţare–evaluare

Descrierea/

aplicarea

proiectării

individuale de

gestionare

raţională a

timpului liber.

Aprecierea

conştientizării/

perceperii valorii

de timp liber în

sistemul de valori

personale.

I. Timpul liber

şi valoarea lui

1. Timpul liber – o

valoare a omului

modern.

2. Eu, tu şi noi –

prieteni în

petrecerea timpului

liber.

3. Valoarea timpului

liber în

retrospectivă

istorică.

4. Şcoala de weekend/

holiday (în engl.

sfârşit de

săptămână sau

zilele libere).

Analiza comparativă a

factorilor de decizie şi

condiţiile de securitate a

resurselor moderne în

utilizarea TL;

elaborarea unei „hărţi despre

prietenia din TL” privind

relaţiile de respect reciproc

dintre familie–şcoală–

comunitate;

jurnalul reflexiv: studii

comparative privind

autobiografia unor

personalităţi cu renume;

elaborarea schiţei a unei

agende personale privind

punctele forte în organizarea

raţională a TL.

Explorarea

oportunităţilor de

alegere a

activităţilor din

timpul liber.

Cultivarea

II. Culturalizarea

persoanei în timpul

liber

1. „Cultura digitală” –

extensie de

Exerciţii de

minidocumentare: „Eu mă

cunosc prin intermediul

culorilor”;

„Galeria de artă în muzeele

naţionale şi internaţionale”;

186

identităţii

personale,

interesului,

conştiinţei de sine

în timpul liber.

petrecere a

timpului liber.

2. Sărbătorile

naţionale – tradiţie

de eternitate în

timpul liber.

3. Timpul şi valoarea

lui în Ortodoxie.

4. Timpul social –

sentiment de

cultură a

personalităţii.

5. Axa atitudinii

pozitive –

mulţumirea de sine

la sfârşitul zilei.

vizite la patrimonii culturale;

exerciţii de proiectarea unui

plan de acţiuni privind

organizarea unei expoziţii din

arta populară şi elaborarea

unui cod de reguli privind

lansarea unei campanii cu

genericul „Darul de preţ – de

a dărui”;

întâlniri cu persoane resursă;

elaborarea unui prospect/

slide-show privind

importanţa jocului, sportului,

turismului copiilor şi

tinerilor;

exerciţii de autoevaluare:

„Scrisoarea de mulţumire la

sfârşitul zilei”.

Prognozarea

eventualelor

avantaje şi riscuri

privind

activităţile din

timpul liber.

Integrarea

atitudinală/

motivaţională/

afectivă în

aprecierea

timpului liber ca

factor de cultură.

III. Formarea

stilului de viaţă în

timpul liber

1. Mass-media şi

comunicarea

eficientă în timpul

liber.

2. Echilibrul între

muncă şi odihnă –

cheia succesului la

învăţătură.

3. Optimizarea stilului

de viaţă prin timpul

liber.

Exerciţii de elaborarea unui

proiect de acţiune (social,

creativ, spiritual, fizic)

privind rolul comunităţii în

utilizarea raţională a TL;

eseu: „O clipă de sinceritate

cu tine şi vei spune – trebuie

să-mi schimb programul

zilnic”;

jocul de rol în baza

proiectării unei mini-

programe scenetă pentru

copiii viitorii adolescenţi cu

genericul „Timpul

sărbătorilor – renaştere

spirituală a omului”.

Planificarea unor

acţiuni de

gestionare

raţională a

timpului liber cu

destinaţie pe tot

parcursul vieţii.

Evaluarea

IV. Managementul

timpului liber

1. Managementul

timpului liber în

pas cu activitatea

umană.

2. Arta de a gestiona

timpul liber

Dezbateri publice: „Bucuria

de a fi împreună! – a

interacţiona, a comunica, a

coopera în comun privind

soluţionarea utilizării TL

pentru populaţia din

comunitate”;

redactarea unei fişe „de top

187

dimensiunii de

timp liber în

sistemul de valori

personale;

evaluarea

activităţii de

petrecerea

timpului liber a

propriei persoane

şi a colegilor.

personal.

3. Trăieşte clipa, e

atât de frumoasă!

4. Timpul liber –

orizont cultural al

dezvoltării omului

pe tot parcursul

vieţii.

10 de ce?” pentru perioada de

TL;

analiza comparativă printr-un

studiu analitic, studiu de caz

privind reducerea orelor pe

săptămâna de muncă din ţară

şi din străinătate;

elaborarea unui cod etic de

comportament „ABC-ul

timpului liber pentru copii,

adolescenţi şi părinţi”;

elaborarea unei agende

comune privind sfaturi şi

recomandări de organizarea

adecvată a TL al copiilor,

tinerilor şi adulţilor pentru

instituţiile din comunitate.

Strategii de formare-evaluare în cadrul ETL

Strategia constituie modul concret de acţiune pedagogică pentru a pune

în contact elevul cu situaţiile de instruire/ educare în problematica ETL,

aceasta reprezentând o combinare şi organizare optimă a celor mai adecvate

metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor

urmărite, conţinuturile selectate, tipul de experienţă de învăţare [29].

La treapta liceală, competenţele specifice ETL sunt orientate spre

stimularea abilităţilor de învăţare continuă, pe tot parcursul vieţii, în scopul

dezvoltării personale. Procesul educaţional determinat de principiile implicării

active, centrării pe cel ce învaţă, considerarea elevului/ tânărului ca subiect al

învăţării prin divertisment şi orientat spre formarea competenţei-cheie

competenţei de gestionare a timpului liber presupune abordarea strategiilor

educative la nivel de forme ale educaţiei.

Implementarea eficientă a ETL în şcoală/ liceu presupune o

reconsiderare a strategiilor pedagogice centrate pe elev, accentuând

următoarele:

- activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei, concepte, obiecte

în vederea reevaluării acestora şi a emiterii de noi variante;

- crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru activitatea de cunoaştere/ înţelegere;

- oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica potenţialul

intelectual, aptitudinile personale şi experienţa individuală;

188

- stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de

identificare a alternativelor;

- favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând

atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare;

- cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în

învăţare;

- formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente conform valorilor

general-umane şi naţionale [20, p. 91].

Lista bibliografică – oferă referinţe bibliografice, privind studii

fundamentale de teorie şi metodologie la elaborarea curriculumului de ETL. Dezvoltarea curriculumului de ETL în şcoală/ liceu necesită implicarea

„unui program educaţional” cu acţiuni dezvoltate pedagogic, conform teoriei

de proiectare curriculară concepută de R.W. Taylor [apud 20, p. 64].

Din perspectiva proiectării activităţii educative, ETL este dimensiunea

centrată pe activitatea formatorului/ profesorului-diriginte, oferind mijloace şi

forme standardizate de acţiuni în funcţie de tipul lecţiei/ activităţii,

competenţelor specifice vizate în curriculumul opţional de ETL, strategii

educative/ pedagogice [20, p. 64-72].

Pentru a proiecta o lecţie or o activitate educativă, gestionarea timpului

devine „cheia de boltă” a activităţii formatorului de ETL/ profesorului-

diriginte, care ar trebui să cunoască: cu ce se ocupă elevii săi în timpul liber,

gradul de dezvoltare a inteligenţei şi culturii elevilor, folosindu-se de datele

culese din observaţiile personale asupra comportării elevilor, de răspunsurile

acestora la chestionarele date anterior în clasă, cu scopul de a desprinde felul

cum înţeleg/ percep aceştia conţinutul subiectelor propuse.

Proiectarea de către formator/ profesor-diriginte a activităţii educative în

baza curriculumului de ETL presupune parcurgerea următoarelor etape de

realizare:

- Lectura/ studiul curriculumului opţional de ETL;

- Planificarea calendaristică a activităţilor de ETL;

- Realizarea proiectării activităţii educative pe unităţi de învăţare (pe module);

- Proiectarea activităţii educative a unei unităţi de învăţare (un modul);

- Proiectarea unui sistem de lecţii/ activităţi educative;

- Evaluarea continuă/ finală a competenţei de gestionare a timpului liber

în cadrul activităţilor educative.

Important este ca procesul instructiv-educativ de ETL să fie conceput

drept un proces creativ, care necesită de la cadrele didactice competenţe

profesionale de a realiza procese operaţionale specifice procesului managerial.

189

7.5. Metodologia formării competenţei de gestionare a timpului liber

în învăţământul liceal

Pentru a se ajunge la idealul de formare-dezvoltare integrală a

personalităţii educaţia trebuie să se desfăşoare în toată integralitatea ei, oricând

şi oriunde, inclusiv în timpul liber, pe tot parcursul vieţii, prin toate formele şi

dimensiunile sale, iar principalul instrument de lucru pe care şcoala/ liceul de

astăzi trebuie să-l furnizeze elevilor săi este ştiinţa de a se cultiva permanent în

societatea cunoaşterii [30].

Metodologia educaţiei pentru timpul liber include ansamblul de metode

şi procedee care pot fi abordate la nivelul formelor educaţiei şi totodată,

intercalate în conexiune pedagogică în cadrul organizării şi desfăşurării

activităţii educative la tematica ETL.

În învăţământul secundar, la treapta liceală, competenţele specifice ETL

sunt orientate spre stimularea abilităţilor de învăţare continuă, pe tot parcursul

vieţii, în scopul dezvoltării personale. Procesul educaţional determinat de

principiile implicării active, centrării pe cel ce învaţă, considerarea elevului/

tânărului ca subiect al învăţării prin divertisment şi orientat spre formarea

competenţei-cheie competenţa de gestionare a timpului liber, ce presupune

selectarea unor metode şi procedee la nivel de forme ale educaţiei:

La nivel formal predomină comunicarea şi cercetarea – conversaţia,

prelegerea, problematizarea, observaţia, experimentul, instruirea programată.

La nivel nonformal:predomină cercetarea şi acţiunea practică –

modelarea, problematizarea, experimentul, exerciţiul (de tip algoritmic,

euristic), joc (didactic, de roluri, simulat), instruirea programată.

La nivel informal:predomină prelucrarea şi interpretarea pedagogică a

informaţiei furnizată de mediul social – dezbaterea, asaltul de idei, elaborarea

de proiecte, demonstraţia, descoperirea, problematizarea, modelarea, instruirea

programată [12].

Aceste posibilităţi de realizare a ETL sunt asigurate de conexiunea

pedagogică la nivel formal–nonformal–informal. Conexiunea pedagogică

presupune necesitatea de modernizare a acţiunii educative prin realizarea

programei integralizate a ETL conform cadrului ERRE (evocare, realizarea

sensului, reflexie, extindere) [5], care concepe, execută şi oferă posibilitatea

elevului de a învăţa să aleagă în mod autonom activitatea/ ocupaţia pe care o

preferă în timpul liber, prin intermediul şcolii/ liceului şi „şcoala de după

şcoală”. Conexiunea pedagogică la nivel formal–nonformal–informal în cadrul

activităţii de ETL, facilitează integralizarea disciplinelor şcolare pe arii

curriculare, dar în acelaşi timp, contribuie în mod particular la formarea-

dezvoltarea personalităţii elevului şi-i configurează o viziune pozitivă asupra

190

conceptualizării ETL în liceu pentru administrarea timpului său liber în

continuitatea vieţii de adult, prin participări active la activităţi extracurriculare:

jocuri şi concursuri şcolare; conferinţe ştiinţifico-practice; forumuri

educaţionale; serbări şcolare; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei,

tehnicii, culturii etc.; decade ale obiectelor; dezbateri publice etc.; excursii şi

vizite didactice; activităţi cultural-distractive; vizionări de spectacole, filme

tematice, concerte; tabere de odihnă, de documentare şi creaţie; manifestări

cultural-educative în biblioteci, muzee, case ale tineretului; emisiuni radio şi

TV; activităţi sociale de binefacere, ecologice etc.

Un aspect important al metodologiei ETL adresate profesorilor,

referitoare la activitatea educativă ţine de axiologia timpului liber, care poate

avea un caracter prioritar, profund cognitiv şi moral, atunci când elevul îl

planifică şi îl consumă raţional, lărgind sfera de cunoaştere, autoperfecţionare,

dezvoltare a creativităţii, optimizând propria conduită, viaţa sa şi ale altor

persoane [18, p. 81].

Astfel, ETL presupune o abordare holistică în proiectarea şi realizarea

acesteia prin toate formele educaţiei: formală, nonformală, informală,

valorificând toate dimensiunile şi toate conţinuturile educaţiei.

În contextul de mai sus, constatăm că conceptualizarea, proiectarea şi

realizarea ETL se înscrie atât în procesul educaţional modern de articulare a

formelor educaţiei în jurul unui sistem de finalităţi, cât şi în cel de aprofundare

a reformei la nivelul învăţământului liceal prin diversificarea ofertei

educaţionale şi integralizarea „noilor educaţii” în planul de învăţământ.

Procesul este reprezentat, întâi de toate, de un sistem general de principii

pedagogice, conceptualizate în baza fundamentării teoretice a ETL, prin care

pot fi atinse scopul şi obiectivele educaţionale ale ETL:

a) Principiul axiologiei educaţiei: ETL, raportată axiologic, identifică

valoarea timpului liber a elevului în educaţie, drept o dimensiune de

necesitate vitală permanentă, iar aceasta reprezintă performanţa

personalităţii la nivel personal/ individual, social/ global.

b) Principiul valorificării particularităţii de vârstă care orientează procesul

formării-dezvoltării personalităţii elevului adolescent odată cu timpul

biologic–psihologic–social. Totodată, coordonarea structurii temporale a

timpului liber este direcţionată de caracterul general al timpului, raportate la

temporalitatea elevului, la vârsta adolescentă în perioada de timp liber ca:

retragerea, ritualul, recreerea, activitatea, jocul, intimitatea.

c) Principiul sistematizării şi orientării în divertisment, care facilitează

procesul de înţelegere a perceperii libertăţii umane în timp, timpul liber

fiind „o stare de spirit de a fi în pace cu sine şi cu ceea ce faci” [31].

Principiul accentuează necesitatea timpului liber a persoanei în devenire, iar

191

diversitatea timpului liber al elevului reflectă elemente importante de

autorealizare şi autocunoaştere.

d) Principiul responsabilizării: responsabilizarea „implică un nivel ridicat de

competenţă, comportament şi angajament faţă de sarcini, care, inerent,

conduc spre productivitatea rezultatelor şi motivaţia, încrederea persoanei”

[6, p. 9]. Acest principiu are la bază premisa epistemologică de gestionare a

timpului liber de către persoană, ceea ce semnifică a fi responsabil şi în

perioada timpului liber.

e) Principiul integralităţii pedagogice. Integrarea ETL în şcoală orientează

spre modelarea libertăţii de acţiune al elevului în conformitate cu cerinţele,

normele şi valorile mediului integrator la nivelul educaţiei formale,

nonformale, informale [apud 27].

La aceste principii generale, prezentăm un sistem de principii specifice

ETL, adaptate după cercetătoarea L. Cuzneţov [17, p. 89-90]:

Principiul conştientizării ireversibilităţii şi valorii timpului, a

necesităţii consumării lui eficiente;

Principiul planificării, organizării şi monitorizării timpului în baza

unui regim raţional de viaţă;

Principiul alternării şi îmbinării optime a activităţilor în cadrul

timpului liber;

Principiul organizării timpului liber a elevului în baza promovării

sistematice a valorilor spirituale, morale, psihofizice, intelectuale,

estetice, tehnologice;

Principiul organizării eficiente şi interesante a timpului liber în

conformitate cu exigenţele modului sănătos de viaţă.

Pentru organizarea activităţilor de ETL sunt necesare următoarele

condiţii pedagogice, adaptate după J. Puig şi J. Trilla [32], raportate la nevoile

reale ale personalităţii elevului şi cerinţele societăţii, care implică:

• Respectarea autonomiei şi libertăţii de alegere a activităţilor, aceasta

direcţionează potenţialul creativ al elevului, de a genera alegeri alternative

ce trebuie promovate şi nu aprovizionate în timpul liber.

• Armonizarea activităţii, oferă echilibrul armonizării dintre învăţare–

creare–distracţie în activităţile din timpul liber desfăşurate cu elevii atât

individual cât şi în grup.

• Promovarea valorii timpului liber zi de zi, facilitează descoperirea elevului

prin dorinţa cunoaşterii de plăcere, generate de activităţi/ ocupaţii în timpul liber, dezvoltă opţiunile urgente-importante prin oferirea posibilităţilor

elevilor de a se angaja în activităţi care sunt în afară de rutina zilei.

• Valorificarea sensului de timp liber, reprezintă planificarea adecvată de

către elevi pentru a evita „pierderea timpului” în activităţi, orientează

192

participarea lor în cadrul diferitor instituţii interesante să organizeze

raţional activităţi de timp liber, cum ar fi în cluburi, terenuri de jocuri etc.

• Organizarea consilierei individuale în grup, reprezintă o axiomă în timpul

liber, pentru a realiza o întâlnire satisfăcătoare a elevului cu sine şi cu

ceilalţi din cadrul activităţii, pentru a evita plictiseala.

• Crearea unui sistem de valori, asigură identificarea valorilor de nonvalori

în activităţile din timpul liber ale elevului.

• Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor realizate, trebuie să se desfăşoare

prin analiza proceselor intrinseci a activităţii în sine şi gradul de

(auto)realizare a personalităţii elevului în timpul liber.

Prin ştiinţele educaţiei avansăm ideea de a completa sistemul de

finalităţi ale învăţământului secundar general cu o nouă valoare educaţională,

care este esenţială pentru adolescentul de astăzi – competenţa de gestionare a

timpului liber – finalitatea de bază a ETL în învăţământul liceal.

Competenţa de gestionare a timpului liber reprezintă un ansamblu

structurat de resurse (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, atitudini, valori) obţinute

prin ETL şi valorificate prin acţiuni de destindere, divertisment, dezvoltare

personală desfăşurate într-o interconexiune ale activităţilor educative de nivel

formal–nonformal–informal în vederea formării-dezvoltării integrale a

personalităţii pe tot parcursul vieţii.

Competenţele specifice ETL sunt valori educaţionale concrete care

conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber la elevii liceeni,

după cum urmează:

competenţa de informare;

competenţa de luare a deciziei; competenţa de autodezvoltare.

Reieşind din definiţia conceptului de competenţă, o competenţă

specifică ETL integrează mai multe resurse (cunoştinţe, abilităţi/ capacităţi,

atitudini) ce conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber – finalitatea de bază a ETL. Acestea sunt formate prin conţinuturile ETL

proiectate modular şi se concretizează, finalmente, în diverse produse şcolare

(proiecte, portofolii etc.) prezentând „indicatori de performanţă, care sunt

semnele concrete ale stăpânirii de către elevul licean a competenţei date” [4].

Conform cercetătorului C. Cucoş [15] formarea competenţei de gestionare a timpului liber la liceeni reprezintă o racordare la temporalitate,

dar şi un vector al acţiunii educative pe tot parcursul vieţii. Stăpânirea de către elev a competenţei de gestionare a timpului liber presupune:

- o perspectivă mai bună asupra activităţilor şi priorităţilor zilnice;

- noi oportunităţi şi avantaje în privinţa creativităţii, prin activarea

iniţiativei şi mai puţin a reacţiei;

193

- posibilitatea de a înfrunta, reduce şi evita stresul;

- mai mult timp liber pentru relaţii interpersonale şi intrapersonale;

- oferta de a atinge scopurile propuse, de a se afla tot timpul pe o direcţie

bună.

Metodologia de formare a competenţelor în procesul ETL trebuie să ţină

cont de nevoile reale de dezvoltare a personalităţii elevului în timpul său liber

şi vizează valorificarea următoarelor metode şi tehnici interactive:

• Discuţie plenară „Valorile mele” – metodă de realizare a comunicării

eficiente dintre elev-elev, profesor-elev, elev-profesor pentru

identificarea valorilor personale din timpul liber.

• Harta conceptuală „Timpul liber al elevului” – tehnică de realizare a

competenţei de cercetare a liceanului privind necesitatea valorii de timp

liber.

• 6 Trepte de discuţie pentru valorizarea timpului liber – tehnică de

identificare a experienţei personale a elevului privind valorile timpului

său liber reflectate prin valorile disciplinelor şcolare.

• Programul săptămânal – tehnică de estimare a timpului pe care îl

consumă liceanul săptămânal.

• Cercul „Complimentelor” – tehnică de stimulare a imaginii pozitive a

elevului adolescent în relaţie cu semenii şi adulţii.

• Masa rotundă – tehnică de învăţare prin colaborare, pentru exersarea

unor acţiuni din timpul liber al elevului.

• Turul galeriei/ Desenul grafic „O hartă despre prietenia din timpul liber” – tehnică de consolidare a cunoştinţelor elevilor în cadrul

activităţilor interactive de ETL.

• „Cum să-mi administrez timpul meu în situaţii de risc?” – tehnică

privind acţiunile experienţiale ale elevului realizată în cadrul activităţilor

de organizare a timpului liber.

• 3x3x3 – metodă de eficientizare a gândirii pozitive a elevului despre

valoarea timpul liber.

Metodele şi tehnicile utilizate în ETL reprezintă un mod de organizare a

învăţării permanente pentru proiectarea şi realizarea optimă a activităţii

instructiv-educative privind organizarea raţională şi consumul util al timpului

liber, care presupune şi o anumită eficienţă programatică a formării elevului.

Totodată, în cadrul activităţii educative de ETL pot fi utilizate un

ansamblu de metode, tehnici şi instrumente de autoevaluare şi evaluarea

procesului instructiv/ educativ la ETL:

Instrumente de stimulare a creativităţii elevului, ce vizează evaluarea

formativă cu sarcini de grup şi individuale ale elevilor.

194

Jurnalul de performanţă al elevului/ Fişa individuală, ce reflectă sinteza

cunoştinţelor, abilităţilor/ capacităţilor, atitudinilor formate prin ETL şi

care conţine elemente de exersare individuală a fiecărui elev licean după

fiecare activitate educativă.

Eseul – o prezentare eseistică individuală a fiecărui elev, cerinţele căruia

sunt elaborate în una din fişele elevului, vizează evaluarea finală a

activităţilor educative de ETL.

Test de autoevaluare a elevului, care permite înregistrarea progresului

elevului în baza matricii de evaluare a competenţei de gestionare a

timpului liber prin participarea activă la activităţile de ETL integrate în

cadrul orei de dirigenţie, realizată la evaluarea finală.

Tabelul 7 descrie resursele concrete de cunoştinţe/ înţelegere (A);

abilităţi/ capacităţi (B); atitudini (C, C.1): experienţe şi valorificări ale elevului

în organizarea şi gestionarea raţională a timpului liber. Resursele competenţei

de gestionare a timpului liber facilitează realizarea activităţii integrate de ETL,

fie în cadrul orei/ activităţii educative de dirigenţie, fie în activităţi

extracurriculare şi extraşcolare într-un context formal-nonformal-informal, cu

destinderea acesteia în învăţarea pe tot parcursul vieţii a personalităţii.

Tabelul 7. Resursele competenţei de gestionare a timpului liber

Resursele

CGTL

Indicatori de performanţă pentru măsurarea progreselor

înregistrate de liceeni în atingerea competenţei de gestionare

a timpului liber (CGTL)

1. Competenţa de

informare

2. Competenţa de

luare a deciziei

3. Competenţa de

autodezvoltare

A. Cunoştinţe 1. Definirea

noţiunii de timp

liber, timp şcolar-

extraşcolar.

1.1. Identificarea

modalităţilor de

consumare şi

organizare a

timpului liber.

2. Deducerea

noţiunii de luare a

deciziei.

2.1. Enumerarea

componentelor

necesare a unei

decizii de

dezvoltare

personală în/

pentru timpul

liber.

3. Evidenţierea

necesităţilor de

realizare a unui

proiect de

gestionare

raţională a

timpului liber

personal.

B. Abilităţi 1. Analiza acţiunii

intra-interpersonale

în alegerea utilizării

raţionale a timpului

liber.

2. Stabilirea

priorităţilor

personale în baza

„unui tablou cu

valori” ale

timpului liber prin

3. Aplicarea

modalităţilor de

organizarea

raţională a

timpului liber

pentru un stil

195

1.1. Descrierea

importanţei

utilizării raţionale

a timpului liber.

prisma luării de

decizie.

sănătos de viaţă.

C. Atitudini:

Experienţe

1. Formularea

ideilor de aplicare a

unui proiect

individual de

gestionare raţională

a timpului liber.

1.1. Compararea

posibilităţilor

personale

necesare cu

oportunităţile

sociale de alegere

a activităţilor de

timp liber.

2. Proiectarea

acţiunii

alternative în

situaţii de

divertisment.

3. Argumentarea

rolului motivării

acţiunii personale

necesare de

organizarea

raţională a

timpului liber cu

destinaţie pe tot

parcursul vieţii.

C.1. Atitudini:

Valorificări

1. Motivarea

importanţei

sentimentului

privind cultura

timpului liber.

1.1. Argumentarea

acţiunilor

necesare de

cultivarea valorii

de timp liber.

2. Motivarea

modalităţilor de

implementare a

acţiunilor de

gestionare

raţională a

timpului liber.

3. Aprecierea

necesităţii valorii

de timp liber prin

elaborarea unui

sistem prioritar de

valori personale/

sociale destinate

personalităţii pe

tot parcursul

vieţii.

În cadrul procesului de activitate a ETL pot fi achiziţionate produsele

elevilor, prin evidenţierea unor probleme şi succese semnificative legate de

prezenţa sau lipsa experienţei de gestionare a valorii de timp liber. Deoarece,

metodologia activităţilor de ETL poate fi axată pe învăţarea prin cooperare,

care presupune [11, p. 5]:

- participarea activă a elevilor;

- formatorul sau profesorul-diriginte pot deveni elevi şi elevii pot deveni

profesori; - fiecare licean participant este respectat;

- proiectele şi întrebările prezintă interes şi totodată situaţii de provocare

pentru elevi;

- este solicitată diversitatea de opinii şi toate contribuţiile sunt considerate

valoroase;

196

- elevii îşi dezvoltă abilităţile de soluţionare a conflictelor;

- cunoştinţele şi experienţa anterioară ale elevilor sunt valorificate;

- obiectivele activităţii sunt bine definite şi ghidează activitatea grupurilor

de elevi;

- diverse instrumente de cercetare, material, informaţii sunt la dispoziţia

elevilor;

- elevii investesc în propria lor învăţare, care va contribui nemijlocit

situaţiilor din timpul liber.

Rezultatul final al resurselor competenţei de gestionare a timpului liber

permite instituirea unui cadru motivaţional adecvat obţinerii performanţei

elevului, care este o condiţie în formarea competenţei de gestionare a timpului

liber: „un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de învăţare

adecvate care îi va influenţa performanţa” [28, p. 81].

Realizarea activităţilor educative de ETL, prin aplicarea cadrului ERRE

oferă o integralizare pedagogică a formelor de educaţie: formală–nonformală–

informală direcţionate spre atingerea finalităţii – formarea competenţei de gestionare a timpului liber la elevii liceeni.

7.6. Un posibil model de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul

educaţiei pentru timpul liber

Elaborarea unui proiect de lecţie sau de activitate educativă reprezintă

un act de creaţie pedagogică, în măsura în care nu se cade în capcana unor

formalisme şi rigori excesive [5, p. 40].

Activitatea educativă vizează, în ultimă instanţă, dimensiunea concretă/

operaţională a procesului de învăţământ determinată, pe de o parte, de

finalităţile şi structurile sistemului iar, pe de altă parte, de capacitatea de proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile specifice

fiecărui colectiv de elevi sau de studenţi [12, p. 7]. În această ordine de idei,

„o activitate atât de complexă angajează, în mod explicit şi implicit, toate

dimensiunile procesului de învăţământ” [12, p. 7].

Reieşind din aceste consideraţii, prezentăm în continuare un posibil

model de organizare şi desfăşurare a unei şedinţe pedagogice realizate în scop

de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul ETL, care să vizeze:

Proiectarea pedagogică a ETL integralizată axiologic în cadrul

disciplinelor şcolare (prin tematică cross-curriculară).

Valorificarea activităţii de ETL la intersecţia dintre educaţia formală,

nonformală, informală.

Conform Planului-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal

în anul de studii 2014-2015, elaborat de Ministerul Educaţiei al Republicii

197

Moldova, propunem următoarele activităţi practice în baza ariei curriculare în

cadrul şedinţei pedagogice de ETL în (auto)formarea cadrelor didactice: A. Limbă şi comunicare;

B. Matematică şi ştiinţe;

C. Educaţie socioumanistică;

D. Arte;

E. Tehnologii;

F. Sport.

Designul şedinţei pedagogice de ETL în (auto)formarea cadrelor didactice

Etapele activităţii:

I. Evocarea:

Agenda de prezentare (obiectivele activităţii/ şedinţei).

Testarea iniţială a profesorilor pe baza chestionarului (numele

profesorului, obiectul de predare, vârsta de experienţă profesională,

itemi de constatare).

Prezentarea în Power-Point: Conceptul de ETL şi competenţa de TL

la vârsta elevilor de liceu. Oportunitatea particularităţii de vârstă a

elevului licean în formarea sistemului de valori şi organizarea

timpului său liber. Influenţa timpului liber în familie–şcoală–

societate. Caracteristici generale ale ariei curriculare (de exemplu:

Matematică şi ştiinţe).

Discuţii pedagogice interactive.

II. Realizarea sensului:

Situaţii de (auto)învăţare eficientă:

1. Care este importanţa ariei Matematică şi ştiinţe în determinarea influenţei

timpului liber al elevilor liceeni în contextul valorificării parteneriatului

educaţional familie-şcoală-societate? Completaţi caseta:

Timpul liber în familie - -

Timpul liber în şcoală - -

Timpul liber în societate - -

2. Ce teme/ subiecte interdisciplinare propuneţi din aria Matematică şi ştiinţe

pentru eficientizarea formării-dezvoltării la elevii liceeni a competenţei de

gestionare a timpului liber?

198

Aplicarea metodei brainstorming.

3. Se propune: multitudinea de teme/ subiecte interdisciplinare din aria

Matematică şi ştiinţe să fie clasificate în activităţi desfăşurate în şcoală şi

activităţi extraşcolare. Clasificarea se va efectua după modelul din caseta

de mai jos:

Activităţi desfăşurate în şcoală: Activităţi extraşcolare:

Forme Teme/ subiecte Forme Teme/ subiecte

conferinţe ştiinţifico-practice; forum educaţional; serbări şcolare; jocuri şi concursuri şcolare; întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii etc.; decade ale obiectelor; dezbateri publice

etc.

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

excursii şi vizite didactice; activităţi cultural-distractive; vizionări de spectacol, filme tematice, concerte; tabere de odihnă, de documentare şi creaţie; manifestări cultural-educative în biblioteci, muzee, case ale tineretului; emisiuni radio şi TV; activităţi de binefacere; activităţi ecologice etc.

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

______________

4. Se formează două echipe de profesori, echipa A şi echipa B. Fiecare echipă,

după alegere selectează o temă/ subiect interdisciplinară din clasificarea de

mai sus.

199

Echipa A Echipa B

5. Se elaborează în baza Modelului de proiectare cross-curricular [9,

p. 235], de fiecare echipă, pe două planşete activităţile de învăţare şi

planificare:

Modelul de proiectare cross-curricular la ETL

(adaptat după L. Ciolan) [9, p. 235]

1. Identificarea/ selectarea temei. 2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra temei. 3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective/ competenţe/ valori/ atitudini) pe care elevii le

vor achiziţiona la finalul studierii temei. 4. Planificarea timpului. 5. Colectarea/ mobilizarea resurselor necesare (lectura scrisă, resurse audio-vizuale,

mass-media şi internet, obiecte, materiale informative/ promoţionale, personal-resursă, notele de teren.).

6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificare. Model de proiectare: 6.1. Titlul proiectului 6.2. Durata 6.3. Echipa de proiect 6.4. Rezultatele aşteptate 6.5. Planificarea

Tabel: Model de proiectare la etapa de planificare a activităţii de ETL

Activitate (exemplu)

Loc şi durată

Responsabili şi participanţi

Rezultate aşteptate

Evaluare

Echilibrul între muncă şi odihnă este cheia succesului la învăţătură.

Ora de dirigenţie/ Ora opţională 45 de minute

Profesorul-diriginte Elevii

Experienţele, gândirea critică şi evaluarea atitudinilor personale faţă de petrecerea timpului liber.

Aprecierea elevului în alegerea personală şi liberă a activităţilor.

…

7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei.

Activitate desfăşurată în şcoală cu tema interdisciplinară

„ ......................................”

Activitate extraşcolară cu tema interdisciplinară

„ ......................................”

200

III. Reflexii:

o Prezentarea de proiecte pe planşete de ambele echipe.

o Analiza SWOT: avantaje şi dezavantaje ale proiectării temei cross-

curriculare.

o Argumentul didactic: De ce este importantă ETL în componenţa ariei

Matematică şi ştiinţe pentru formarea competenţei de gestionare a

timpului liber al elevului licean?

o Opinii şi sugestii pedagogice.

o Aplicarea chestionarului evaluativ.

Chestionar (auto)evaluativ al cadrelor didactice privind activitatea de educaţie pentru timpul liber

Data completării: ________________

1. Consideraţi că activitatea realizată astăzi a constituit (bifaţi ):

un prilej de a vă autoanaliza atitudinea faţă de obiectul predat de dumneavoastră cu celelalte obiecte interdisciplinare;

o sursă necesară de informaţii suplimentare;

o modalitate inedită de a aborda rolul educaţiei pentru timpul liber în ariile curriculare;

o ocazie de a cunoaşte şi opiniile celorlalţi colegi;

o pierdere de timp.

2. Transmiteţi moderatorului acestei întâlniri:

un gând: __________________________________________________ __________________________________________________________

o sugestie: ________________________________________________ __________________________________________________________

3. Acordaţi un calificativ / o notă pentru activitatea realizată de moderator împreună cu dumneavoastră: _____________________________________________________________

(Vă mulţumim pentru sinceritate/ obiectivitate! Moderator: Veronica Clichici)

201

IV. Extensia:

Meditaţie în timpul liber al Dvs.! Vă propun să vă încadraţi în postura de elev şi să meditaţi la următoarele

subiecte recomandate, pe care Dvs. le veţi proiecta şi le veţi trăi

prin prisma personalităţii Dvs.

Ce facem în timpul liber: cercetăm, învăţăm, rezolvăm integrame?!

Tehnici de familiarizare a vocabularului şcolar despre managementul

învăţării şi a timpului liber. Posibilitatea de a face un studiu în afara

programului şcolar.

Învăţ să fiu o personalitate integră în timpul liber. Îmi cunosc valorile

mele. Hobby-ul meu este... Ştiu ce pot şi cum să aplic capacităţile mele

la studiu şi în afara studiului. Ce aş mai învăţa nou pentru a deveni... (o

personalitate evoluată!).

Odihna, relaxarea şi timpul meu liber. Abordarea necesităţii timpului

de consum personal. Avantaje şi dezavantaje de supradozaj al stării de

odihnă. Lenea învăţării e consecinţa relaxării în timpul liber?!

Timpul liber în viaţa cotidiană. Cum îmi consum timpul meu liber?

Timpul liber versus auto-vătămare (efecte nocive) asupra personalităţii.

Învăţarea în timpul liber: Pro şi Contra. Argumente pro şi contra la

tema de referinţă. Reuşita şcolară depinde cum îmi petrec timpul meu

liber?

Gestionarea timpului meu: un succes sau un eşec. Ce este timp şcolar

şi timp liber? Programul săptămânal al elevului. Edificiul matricei

personale: De cât timp am nevoie pentru învăţare şi timp liber?

De ar şti omul ce valoare reprezintă, nu ar mai pierde timpul!

Valoarea desăvârşită a fiecărei fiinţe umane într-un timp efemer.

Aportul creativ al fiecărui om în timpul său liber. Personalităţi culturale

remarcate în istoria timpului.

Încheiere Educaţia pentru timpul liber constituie o abordare holistică în câmpul

pedagogic, construită pe dimensiunea axiologică şi tehnologică a educaţiei. Are

ca obiect conştientizarea sistemului de valori prin/ pentru timpul liber, evocat

de interacţiunea variabilelor mediului şi timpului educaţional al elevului.

Nevoia de „o nouă educaţie” în învăţământul din Republica Moldova –

educaţia pentru timpul liber este transparentă prin conceptualizarea acestei

resurse, drept fiind un element al educaţiei integrale, vizată de competenţa de

gestionare a timpului liber, care a direcţionat proiectarea şi elaborarea

202

modelului pedagogic al ETL, curriculum de ETL atât pentru (auto)formarea

elevului cât şi (auto)formarea cadrelor didactice.

Cadrul conceptual de dezvoltare a ETL se constituie ca un proces care

presupune extinderea valorii timpului liber al elevului pe tot parcursul vieţii, şi

în care toate resursele: cunoştinţe, abilităţi, atitudini manifestate prin experienţe

şi valorificări culturale conduc la conceperea unui proces educaţional ce

determină creşterea responsabilităţii elevului faţă de gestionarea timpului său

liber şi a celor din jurul lui.

BIBLIOGRAFIE:

1. Adams G.R., Berzonsky M.D. Psihologia adolescenţei. Manualul Blakwell. Iaşi: Polirom, 2009.

2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002.

3. Bontaş I. Pedagogie. Tratat. Ed. a VI-a, rev. şi ad. Bucureşti: BIC ALL,

2007.

4. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional

în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2010.

5. Callo T. (coord.) et al. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic. Formarea continuă. Vol. 1. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.

6. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP

USM, 2007.

7. Callo T., Cuzneţov L., Hadîrcă M. (coord.) et al. Formarea

personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: IŞE

(Tipogr. „Print-Caro”), 2014.

8. Carta Internacional de Educacao para o Lazer. Elaborada e aprovada

no Seminario Internacional da WLRA, Jerusalem – Israel, 1993.

9. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trans-

disciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.

10. Cozărescu M. Pedagogia timpului liber. Bucureşti: Cartea Universitară,

2005.

11. Creţu N. et al. Învăţarea prin colaborare. În: Supliment al revistei

„Didactica Pro…”, 2002, nr. 7, p. 44.

12. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera, 2000.

13. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.

14. Csikszentmihalyi M. Finding flow: the psychology of engagement with

everyday life. Edition I. New York, 1997.

15. Cucoş C. Managementul timpului şcolar. Disponibil la:

www.manag_timp_scolar. (vizitat 14.10.2009).

203

16. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Ed. a II-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2006.

17. Curriculum extraşcolar din R. Moldova. Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect) 18. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău:

Primex-com SRL, 2010.

19. Delors J. Comoara Lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţia în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.

20. Guţu Vl. (coord.) et al. Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău:

CEP USM, 2008.

21. Honer S., Swarbrooke J. Leisure Marketing: A global Perspective. 2005.

Available at: www.bookre.org 22. Jigău M. (coord.) et al. Timpul elevilor. Bucureşti: IŞE, 2008.

23. Kant Im. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Iaşi: Agora,

1992.

24. Leisure Education in the Schools: Promoting Healthy Lifestyles for All

Children and Youth. A Position Paper of the American Association for

Physical Activity and Recreation (AAPAR). San Diego, California

AAHPERD Convention, 2011.

25. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Volumul I. Bucureşti: Aramis

Print, 2001.

26. McLean D.D. a.o. Kraus recreation and leisure in modern society. 8th

edition. Canada: Jones and Bartlett Publishers, 2008.

27. Mialaret G. Pédagogie générale. Paris: PUF, 1991.

28. Miclea M. Psihologia cognitivă. Metodele teoretice-experimentale. Iaşi:

Polirom, 2003.

29. Mircea Şt. Lexicon Pedagogic. Bucureşti: Aramis, 2006.

30. Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra

educaţiei în schimbare. Chişinău: Print Caro, 2011.

31. Pesavento L.C. a.o. Leisure Education în the Schools. In: LEPS

Document – PDF-X Change Viewer. SUA: AALR, 2003.

32. Puig J., Trilla J. Pedagogia del ocio. Barcelona: Ed. Laertes, 1996.

33. Rojek Ch., Shaw S.M., Veal A.J. A Handbook of Leisure Studies.

Palgrave-Macmillan, Basingstoke, UK, 2006.

34. Sellick J., Stensrud C. Leisure Education Models. California, 2002.

35. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura

Politică, 1988.

204

VIII. PARADIGMA EDUCAŢIEI ETNOCULTURALE

(ANTONINA RUSU)

8.1. Educaţia ca fapt de cultură

Multilateralitatea fenomenului educaţional constituie obiectul esenţial în

cercetarea pedagogică. În condiţiile societăţii contemporane educaţia devine

permanentă. Ca zonă de interferenţă, cu cultura şi civilizaţia ea poate acţiona

spre fiecare şi împreună cu ele spre realizarea idealului social.

Privită ca fapt de cultură, educaţia apare mai mult ca un proces de

interiorizare a valorilor, iar ca fapt de civilizaţie, ea este o manifestare a

valorilor prin atitudini, abilităţi, comportamente. Astfel, calitatea rezultatelor educaţiei depind, adeseori, de dezvoltarea culturii şi progresului social [11].

Având în vedere că domeniile ştiinţifice au progresat foarte mult, iar

interdependenţa şi viziunea sistemică au devenit caracteristice ale epocii

contemporane, argumentarea în ştiinţele educaţiei fundamentată doar pe

filosofie, psihologie, sociologie şi uneori pe biologie nu este suficientă.

Extinderea sferei argumentelor în educaţie a scos în vizorul

cercetătorilor noţiuni cum sunt cunoaşterea, creaţia, cultura, civilizaţia,

personalitatea, valorizarea etc. care au devenit termeni încetăţeniţi în

cercetările ştiinţifice din domeniul educaţiei. Acum este clar că şi ştiinţele

educaţiei sunt dependente de cultură, ştiinţă, artă, tehnologie etc.

După D. Salade, calitatea vieţii de care societatea este profund

interesată, îşi primeşte strălucirea mai ales prin cultură, educaţie şi creativitate

[13, p. 36].

Epoca contemporană a dezvoltării ştiinţei pedagogice poate fi

caracterizată ca epoca renaşterii esenţei educaţiei sociale, culturale şi

populare. Necesitatea dezvoltării traseelor specifice fiecărei naţiuni este lansată

de Uniunea Europeană.

La Congresul de la Londra din mai 2007, miniştrii au ridicat problema

necesităţii păstrării aspectelor tradiţionale, trasând două dimensiuni ale

dezvoltării învăţământului: naţională şi europeană la nivel global. Acest fapt

exprimă ideea că extinderea învăţământului la nivel global este însoţită de

necesitatea păstrării determinantei naţionale şi a reperelor tradiţionale.

După E. Macavei, ca ipoteză majoră a umanităţii, cultura este istoria

spiritului uman, obiectivarea omului prin creaţie. Cultura oferă mediul

existenţial, conţinuturile şi mijloacele educaţiei, cu condiţia să fie percepută şi

asumată [10].

205

Formarea omului prin valorile culturii naţionale şi universale este

benefică dobândirii şi asumării identităţii şi raportării, cu respect, la alte

comunităţi şi la cultura lor.

Receptarea valorilor, a culturii, în general, reprezintă nu numai un

obiectiv fundamental, ci şi un motiv generator de noi creaţii. Pe de altă parte,

nu putem vorbi de personalitate, în afara unui anumit grad de educaţie şi

cultură.

Potrivit lui C. Cucoş: „Nu poţi năzui la statutul de persoană „mobilată” (înnobilată) cultural, dacă nu ai ceva cunoştinţe despre evoluţia artei, despre

intimitatea fenomenului estetic, despre psihologia receptării artei etc. şi,

bineînţeles, nu dispui de o bogată experienţă de receptare şi de „consum” al

bunurilor estetice. Pe de altă parte, îmbogăţirea acestei culturi de factură

estetică va prefaţa sau stimula alte orizonturi culturale pe linie filosofică,

ştiinţifică, morală, religioasă, cetăţenească etc.” [2]. Prin educaţia etnoculturală

elevii pot să perceapă mai profund valoarea estetică a obiectelor, a diverselor

produse şi a artelor.

Educaţia etnoculturală este esenţială şi în soluţionarea altor două

probleme cu care se confruntă societatea din Republica Moldova: criza de

identitate şi criza de proprietate. Aceste crize sunt menţionate în cercetările lui

Vl. Pâslaru, care relevă depăşirea lor prin educaţia pentru identitate etnică, ceea

ce reprezintă una dintre necesităţile stringente ale sistemului şi procesului de

învăţământ din R. Moldova. Educaţia pentru identitatea etnică nu poate fi

realizată fără educaţia etnoculturală – baza formării personalităţii integrale.

Consecinţele acestor crize aduc mari prejudicii formării personalităţii

elevului: nerealizarea identităţii şi sunt numeroase aceste cazuri care se manifestă prin incoerenţe, deficienţe şi lacune sociale, psihologice,

educaţionale. Apartenenţa etnică configurează identitatea personală şi orientează procesul cunoaşterii psihologice prin implicarea noţiunilor de

etnotip şi conduită etnică. De tendinţa etnică ţine şi noţiunea etnoafectivă.

Etnicitatea dă naştere la trei grupe de motive, legate de necesităţi ca apartenenţa etnică, identitate etnică pozitivă, protejare etnică [5].

În acest context, educaţia etnoculturală reprezintă una din pârghiile

importante prin care se poate acţiona asupra nivelului cultural al întregului

popor. Setea şi nevoia de frumos din mediul etnocultural acţionează cu o forţă

crescândă, devenind premise reale ale unei educaţii integrale. Creşterea

continuă a nivelului cultural şi a calităţii vieţii sporeşte nevoia cunoaşterii

estetice, stimulează contactul cu valorile etnoculturale autentice şi potenţialul

asimilării creaţiilor popular-artistice.

Cunoaşterea prin educaţia etnoculturală este un proces cu ajutorul căruia

omul încearcă să descifreze „tainele” mediului înconjurător şi cele ale propriei

sale fiinţe ca parte componentă a naturii însăşi.

206

Drept componente structurale se delimitează: comunitatea etnică prin

obiceiurile şi tradiţiile specifice, prin factura psihică şi valorile culturii, are un

rol însemnat în personalizarea individului, în conturarea identităţii sale.

Apartenenţa la comunitatea etnică este favorabilă afirmării prestigiului

individului, atât la nivelul acestuia cât şi la nivelul comunităţii naţionale;

comunitatea religioasă creează un climat de securitate sufletească şi de

înălţare spirituală. Apartenenţa la comunitatea religioasă compensează

trebuinţele psihologice de deplină şi desăvârşită siguranţă, speranţă, încredere,

respect, linişte şi dragoste (Concepţia educaţiei din R. Moldova, 2005).

Este necesar de ţinut cont de importanţa culturii naţionale şi a

comunităţilor religioase la nivelul sistemului educaţional. Aceste componente

uneori sunt trecute cu vederea. Dar când ne referim la cultura populară aspectul

religios este integrat în toate aspectele vieţii prin respectarea datinilor,

obiceiurilor, tradiţiilor legate de sărbătorile religioase, de anumite ritualuri etc.

Zonele etnografice s-au format de-a lungul istoriei, având rădăcini în preistorie, bazate pe vechi culturi şi vechi credinţe. Astfel poziţii sociale

etnopsihologice şi etnoculturale foarte apropiate şi durabile în timp şi spaţiu, o

comunitate zonală şi în general o etnie ajung la un limbaj şi la semnificaţii decorative aproape identice, prin care arta decorativă aplicată are rol de-a

înlesni procesul spiritual de comunicare etnoculturală, iar prin aceasta de-a consolida comunicarea zonală şi naţională.

Arta decorativă aplicată, creaţia populară în general, precum şi

corespondenţele lor funcţionale şi estetice, dar şi diferite forme concrete de

făurire spontană a reprezentărilor ornamentale (calitate psihologică specifică

omului) reflectă etnopsihologia şi istoria culturii unui popor, a unor grupe de

popoare înrudite ori aflate în contact – care conduc până la încununări

decorative general umane.

Mesajul caracteristic artei populare este exprimat printr-un limbaj de o

deosebită bogăţie de forme, virtualităţi liniare sau libere, ritmice sau

matematice, repetitive sau alternate, simetrice sau asimetrice, prin cromatici

simbolice sau specifice conţinuturilor.

La temelia numeroaselor forme pe care le îmbracă arta plastică populară

în temeiul succesiunii epocilor social-istorice întotdeauna se află un strat

general stabil, constant, denumit fondul principal etnocultural şi etnoestetic.

În această ordine de idei, zonele etnografice din Republica Moldova

sunt identice cu cele moştenite din Moldova lui Ştefan cel Mare, caracteristica

esenţială este păstrătoare a tradiţiei culturale, prin râvna Domnitorului Ştefan

cel Mare. Specificul etnocultural este identic pe ambele maluri ale Prutului, se

evidenţiază prin specificul moldovenesc, în întreg arealul cultural românesc.

În Republica Moldova sunt 4 zone etnoculturale, care s-au constituit

de-a lungul istoriei socio-etnoculturale, acestea sunt: Zona de Nord, Zona de

207

Centru, Zona de Sud, Zona Transnistreană. Specificul etnocultural se

evidenţiază prin toate aspectele etnoculturale: arhitectura caselor, portul

popular, obiceiuri şi datini, folclor, mâncăruri tradiţionale etc.

Zonele etnoculturale s-au format de-a lungul istoriei având un

fundament cultural specific spaţiului carpato-danubiano-pontic, având zone

etnografice, fiecare cu specificul său. În fiecare zonă conlocuiesc mai multe

grupuri etnice, care de-a lungul timpului au convieţuit paşnic. În prezent se

simte un interes mare pentru cunoaşterea valorilor etnoculturale specifice

fiecărei etnii conlocuitoare, dar şi a etnicilor majoritari. Fiecare etnie doreşte

să-şi cunoască propriile rădăcini culturale şi să-şi promoveze propriile valori

autentice. Grupurile etnice reprezintă o bogăţie pentru diversitatea culturală.

Fiecare grup etnic are dreptul la cunoaşterea propriilor tradiţii, la promovarea

şi revitalizarea acestora.

Schimbările calitative din domeniul creaţiei plastice populare intervenite

în timp şi spaţiu prin anumite reduceri şi îmbogăţiri treptate conduc la anumite

transferuri şi în fondul principal.

Grupuri etnice, compact conlocuitoare, sunt ucrainenii, mai numeroşi în

zona de nord şi în zona transnistreană; găgăuzii – în zona de sud, bulgarii – mai numeroşi în zona de sud, ruşii-lipoveni – în unele localităţi mai izolate,

rromii mai numeroşi în zona de nord şi alte etnii. Etniile sus-numite, compact

conlocuitore, şi-au păstrat într-o anumită măsură specificul etnocultural.

Dar din cauza unui handicap privind cunoaşterea din punct de vedere

ştiinţific al specificului etnocultural, atât a majoritarilor cât şi a conlocuitorilor,

dar şi a metodelor de valorificare a patrimoniului etnocultural local, din partea

unor cadre didactice neinstruite corespunzător, care activează în sistemul

educaţional, dar şi din caza lipsei materialelor respective, procesul educativ

nonformal se desfăşoară fără o coordonare ştiinţifică, am putea afirma la voia

amatorilor. Din această cauză, la manifestările culturale organizate în centrele

raionale şi în capitală, cu diverse ocazii, unii dintre participanţi, se prezintă

neadecvat specificului etnocultural, care trebuie să ţină cont şi de zona pe care

o reprezintă. Mai mult decât atât, uneori, protagoniştii se prezintă improvizând

ceva ce nu poate fi numit artă autentică, ci kitsch. Aceasta deranjează atât

specialiştii din domeniu, cât şi consumatorii de cultură tradiţională.

Importanţa cercetării acestui domeniu este majoră în educaţie, deoarece

unele evoluţii ale lumii contemporane, unele provocări înregistrate la nivel

statal sau mondial, pot ameninţa diversitatea culturală, pot diminua gradul de

susţinere, la nivel formal, a culturii tradiţionale, datorită scăderii încrederii

societăţilor în propriul lor fond cultural. Ca răspuns la aceste stări de fapt,

comunităţile trebuie să îşi definească viitorul şi să se întoarcă spre propria

cultură şi spre propriul specific cultural pentru a face faţă ameninţărilor la

adresa valorilor promovate şi a culturii proprii.

208

8.2. Educaţia etnoculturală ca element al educaţiei integrale

Paradigma, în opinia lui Thomas S. Kuhn, este un univers coerent de

idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să

ofere o explicaţie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiinţific, în timp

ce din perspectiva lui Borovin (1993) ea reprezintă grila generală de observare

şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific [apud 8]. După cum se observă

aceste două puncte de vedere nu diferă în esenţă. Paradigmei i se atribuie în

primul caz o dimensiune normativ-axiologică, în sensul unor valori unitare,

împărtăşită de o anumită comunitate ştiinţifică, iar în al doilea caz una

instrumentală, în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor

stări de criză, prin soluţionare, permite reorganizarea superioară, atât în plan

ştiinţific, cât şi în plan psihosocial, în ultima instanţă în sensul consolidării unei

culturi ştiinţifice comunitare.

În acest sens, definim drept paradigmă a educaţiei etnoculturale un

model ştiinţifico-aplicativ de integrare în procesul educaţional a factorilor

educogeni ai mediului şi spaţiului etnocultural. Aşadar este nevoie de un sistem

de idei şi acţiuni bine fondate din punct de vedere psihoeducaţional care să

integreze resurse, condiţii, valori spirituale şi materiale etnoculturale, care

constituie factori educaţionali ce influenţează formarea personalităţii integrale

a elevului.

Având în vedere faptul că a fost aprobată „Legea privind protejarea

patrimoniului cultural imaterial”, care stabileşte cadrul juridic pentru

identificarea, documentarea, cercetarea, conservarea, transmiterea, promovarea, revitalizarea şi punerea în valoare a patrimoniului cultural

imaterial din ţara noastră (Legea Nr. 58 din 29.03.2012) [7], considerăm

educaţia etnoculturală de importanţă majoră în dezvoltarea societăţii, iar

integrarea ei în formarea – dezvoltarea personalităţii integrale prin implicarea

tinerii generaţii în implementarea legii pe baza principiilor teoretice şi

praxiologice în elaborarea şi implementarea unor programe pentru a integra

educaţia etnoculturală în sistemul educaţional.

Valorizarea factorilor şi mediului etnocultural în scopul integrării lor în

formarea personalităţii poate fi realizată prin intermediul adaptării şi integrării

în acţiunile educative a unor metodologii ale ştiinţelor care se preocupă de tot

ce ţine de om şi umanitate. Importanţa domeniului culturii tradiţionale, pe care

îl vom numi domeniul etnocultural în formarea personalităţii elevului este

majoră şi este argumentat din punct de vedere psihoeducaţional. Cultura tradiţională este cercetată în baza metodologiilor ştiinţelor

socio-umane, iar valorificarea creaţiei populare se face în contextul întregului

areal cultural al spaţiului carpato-danubiano-pontic.

209

Integrarea resurselor, a condiţiilor etnoculturale zonale şi naţionale

constituie factori educaţionali care pot maximiza rezultatele instructiv-

educative atunci când aceşti factori sunt valorizaţi şi integraţi în demersuri

pentru cristalizarea unei autentice metodologii educaţionale. Ştiinţele care ne

pot oferi soluţii adecvate în problema cunoaşterii civilizaţiei şi culturii etnice

sunt:

- etnologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul raporturilor dintre om şi

mediul etnic;

- etnogeografia – disciplina care se ocupă cu studierea influenţei

reciproce dintre mediul geografic şi comunitatea etnică;

- etnografia – disciplina care se ocupă cu clasificarea popoarelor lumii,

care studiază compoziţia, originea şi răspândirea lor, urmăreşte evoluţia

culturii lor materiale şi spirituale, moravurile şi particularităţile felului

lor de viaţă, legăturile cultural-istorice reciproce;

- antropologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul originii, evoluţiei şi

varietăţii biologice a omului în corelaţie cu condiţiile naturale,

socioeconomice şi culturale;

- etnopsihologia este o ramură a antropologiei care se ocupă cu studiul

vieţii unui popor şi al producţiilor sale în raport cu însuşirile lui

psihologice specifice;

- antropologia socială şi culturală este disciplina care se ocupă cu studiul

faptelor de cultură prin intermediul cărora pot fi înţelese structurile

sociale şi fiinţa umană.

Cultura noastră tradiţională a moştenit prin expresii culturale, prin care

se identifică, valori şi concepte ale apariţiei şi existenţei vieţii, un specific, care

şi în prezent constituie obiectul cercetărilor în diverse domenii ale cunoaşterii.

Nota caracteristică este subliniată de întreaga paletă a elementelor abstracte,

simboluri sacre, toate fiind legate între ele, constituind vădite unităţi logice.

După V. Vasilescu, la baza tuturor activităţilor spirituale au stat

simbolurile, care au rămas de neînlocuit, fiindcă au condensat imaginea şi

acţiunea în semne prealfabetice, în expresii după o topică elevată [16].

Baza cercetărilor ştiinţifice în domeniu culturii tradiţionale o constituie

cromoinciziografia culturilor Cucuteni, Gumelniţa, Petreşti, sau/ şi Cucuteni–

Tripolia–Ajud, după localităţile din Moldova, Ucraina şi Transilvania care s-au

ridicat la rang de unicat prin bogăţia ideatică a compoziţiilor sacre, prin spiritul

inventiv în exprimarea trăirilor lăuntrice. Exprimare prin semne geometrice

bine definite, semne prealfabetice, prin care oamenii au putut comunica cu

forţele tutelare supranaturale şi, care au fost investite cu puteri divine,

atribuindu-li-se concepte şi idei în baza cărora oamenii şi-au organizat viaţa

lor, pe care au subordonat-o acestor valori. Această înlănţuire de simboluri

sacre divulgă o gândire profundă, o concepţie aparte despre mediul

210

înconjurător, despre viaţă. Deşi cultura Cucuteni–Tripolia–Ajud este una dintre

cele mai valoroase culturi ale preistoriei europene, ea rămâne totuşi insuficient

cunoscută pe plan internaţional. Datoria noastră este să o studiem pentru a ne

cunoaşte mai bine, pentru a ne cunoaşte propriile valori, propriile rădăcini.

Prin etnie se înţelege o unitate etnică diferenţiată în timp şi spaţiu de

trăsături comune de civilizaţie, de cultură, limbă, obiceiuri, tradiţii şi de rasă;

ansamblul de caracteristici etnice specifice unui popor, unei culturi; etnicitate. Legat de ştiinţele despre om, etnii şi popoare dezvoltarea cunoaşterii în

acest domeniu conduce la „educaţia etnoculturală”. Educaţia etnoculturală

vizează cunoaşterea, înţelegerea, cercetarea, evaluarea şi valorificarea patrimoniului etnocultural material şi spiritual, apoi integrarea acestora în

propriul sistem de valori şi promovarea lor prin propria personalitate.

Însemnătatea educaţiei etnoculturale a crescut şi pentru că există un risc

al poluării mediului etnocultural cu non-valori parvenite sau improvizaţii fără

sens şi conţinut, aceasta fiind cauza necunoaşterii semanticii valorilor

autentice. De aceea importanţa revitalizării tradiţiilor etnoculturale şi

reîntoarcerii lor în circuitul vieţii prin atragerea tinerii generaţii în acest proces

amplu, care este susţinut de politicile statului nostru va contribui esenţial la

creşterea nivelului de educaţie etnoculturală, educaţie estetică, educaţie

patriotică, demnitate naţională etc. Educaţia etnoculturală realizată prin valorificarea tradiţiilor, a creaţiei

popular-artistice, a obiceiurilor şi datinilor, dar şi prin integrarea valenţelor

lor intrinseci într-un amplu proces de formare-dezvoltare a personalităţii elevului prin cultură, în general, şi prin valorile etnoculturale, ce ţin de

patrimoniului cultural imaterial, conduce la formarea şi dezvoltarea gustului estetic, care contribuie esenţial la educaţia estetică şi implicit artistică.

Studierea faptelor vii şi actuale din viaţa etniilor, a popoarelor urmărind

valorizarea lor în plan educativ şi creativ este actuală şi necesară. Din

perspectiva ştiinţelor socio-umane, importanţa faptelor noi sau actuale constă

în faptul că prin ele putem surprinde „elementele creaţiei în formare”.

Materialul civilizaţiei populare este o ţesătură ce se compune din

elemente vechi, tradiţionale şi adaosurile zilnice. „Sufletul etnic produce şi

astăzi; tradiţiile actuale erau odată fapte ale prezentului, iar creaţiile actuale

vor fi tradiţiile de mâine ce se adaugă ca sedimente la moştenirea din trecut”

[13].

Patrimoniul cultural imaterial (etnocultural) integrează şi valori cu

valenţe moral-spirituale, religioase prin respectarea obiceiurilor şi datinilor,

tradiţiilor. Acestea sunt asimilate de tânăra generaţie atunci când sunt însuşite,

revitalizate şi promovate. De aceea educaţia etnoculturală contribuie esenţial şi

la educaţia morală şi religioasă.

211

Odată cu educaţia etnoculturală se urmăreşte să se respecte toate

caracteristicile esteticii popular-artistice, care contribuie la educaţia estetică.

Prin intermediul educaţiei estetice se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a

recepta, interpreta şi crea frumosul. Proces complex şi de lungă durată,

educaţia estetică îl familiarizează pe elev cu lumea valorilor estetice, în primul

rând, prin cele din imediata apropiere (mediul său etnocultural), care îi

dezvoltă sensibilitatea estetică şi îl ajută să cunoască, să guste şi să transforme

bucuria estetică într-o componentă a modului său de viaţă. Setea şi nevoia de

frumos acţionează ca o forţă crescândă în societate, devenind premise reale ale

unei educaţii integrale. Educaţia estetică conduce la construirea şi delimitarea unei identităţi, la

formarea unui profil spiritual aparte. Arta prilejuieşte persoanei actualizarea

unor potenţialităţi afective care vor compune o fizionomie proprie fiecărui

subiect. Venim pe lume cu anumite înzestrări afective, atitudinale, volitive,

care se vor activa şi în contact cu o cazuistică spirituală livrată de artă, cu,

„urme” specifice lăsate în lume de spiritul altor persoane [12].

Latura artistică a creaţiei noastre populare, ca fenomen psihic ilustrează

organica legătură dintre imaginaţie, mână, unealtă, materie primă, dar şi forţa

creatoare bazată pe raportul simbiotic dintre acestea în cadrul procesului de

creaţie a formei obiectului şi al compoziţiilor ornamentale aplicate pe acestea.

Iar valoarea ornamentală transpusă în structura sa morfologică: formă – volum

– proporţii – compoziţia decorativă raportată la funcţionarea sa îi conferă

valoare estetică. Frumuseţea care poate fi considerată, primordial, drept

categorie funcţională.

Importanţa educaţiei artistice şi a celei estetice a crescut în ultimii ani

devenind o forţă cultural-educativă. Modernizarea continuă a mijloacelor de

difuzare a artei în condiţii calitative remarcabile a lărgit accesul la bunurile

cele mai autentice şi variate, ce intensifică setea şi gustul pentru asimilarea

valorilor. Intelectualizarea artei în general şi a creaţiei popular-artistice

presupune diversificarea formelor de exprimare artistică impuse de

complexitatea sufletului uman, ceea ce conduce şi mai mult la necesitatea unei

pregătiri pentru a înţelege şi a gusta din plin valoarea artistică, dar mai ales

pentru a crea valori autentice. Educaţia estetică în comparaţie cu cea artistică,

are o sferă de aplicabilitate mai largă, este şi mai accesibilă publicului larg.

După C. Cucoşel, educaţia pentru arte denotă un anumit mod de a

vedea umanul, o filosofie de viaţă aparte, o viziune despre ce este mai de preţ pentru devenirea fiinţei. Importanţa pe care preţuirea artei o capătă în

societate dă măsura valorică a respectivei societăţi, a rafinamentului şi altitudinii sale axiologice [3, p. 18].

212

Educaţia etnoculturală sensibilizează gustul estetic, care se manifestă

prin sporirea capacităţii imaginative, ridică simţul selecţiei, accentuează

intelectualizarea şi creativitatea.

După D. Salade, sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a percepe, de a sesiza şi de-a gusta aspectele estetice ale naturii şi vieţii

înconjurătoare, capacitate care, pornind de la predispoziţia nativă se oferă

unei largi influenţe pozitive [12]. Reflecţiile şi judecata subiectului uman privind principalele repere

psihologice ale dezvoltării etnoculturale reprezintă aspiraţii, interese,

motivaţii, suport, orientări, experienţă, voinţă, continuitate şi unitate în gândire, speranţă etc. Iar mediul etnocultural încorporează virtuţi, simboluri

sacre, tradiţii, obiceiuri, datini şi valori, norme şi reguli comunitare.

8.3. Importanţa educaţiei etnoculturale în formarea integrală

a personalităţii elevului

Toate ştiinţele socio-umane îşi iau cea mai mare parte a argumentelor

din trecutul socio-cultural al umanităţii. Descoperirea şi explicarea societăţii,

dar şi păstrarea de dovezi privitoare la apariţia şi evoluţia societăţii mai ales în

ultimii cinci mii de ani.

Aceşti factori pot fi cercetaţi, valorizaţi şi integraţi în procesul educativ

având în vedere că factorii etnoculturali sunt esenţiali în dezvoltarea umană. Ca

individualităţi, noi suntem o construcţie rezultată din sinteza experienţei

noastre sociale, istorice şi culturale.

Din punct de vedere ştiinţific, fiinţa umană nu este numai o fiinţă

biologică ci, în primul rând, una socio-culturală, fapt dovedit de capacitatea sa

de a-şi însuşi abilităţi, a-şi formula interese de a promova valori culturale şi

sociale. Socializarea relevă acţiuni intenţionate de integrare socială, reunind

modificările care vin din raporturile subiectului cu mediul, în prezenţa

„celuilalt” şi din interacţiunea cu acesta.

Plecând de la evidenţa obiectivă că, pe globul pământesc există naţiuni

diferite şi popoare cu vechimi diferite, cu localizări geografice diferite, cu

apartenenţă la civilizaţii structurate, cu identităţi culturale diferite, şi că toate

îşi revendică dreptul la afirmare şi recunoaştere, soluţia pentru pacea socială

este coexistenţa paşnică şi colaborarea internaţională pe baza respectului

reciproc.

Prin excelenţă, omul este fiinţă socială şi nu poate exista decât în cadrul relaţiilor sociale. Evident, este vorba de toate tipurile de relaţii, în care este

implicat individul, adică, atât cele macrosociale (economice, politice, culturale,

juridice, morale, religioase etc.), cât şi de cele microsociale (familiale, şcolare,

profesionale, stradale etc.).

213

După C. Cucoşel, premisele şi temeiurile pentru realizarea educaţiei

pentru valori reprezintă mediul socio-cultural în care individul trăieşte, este

plin de numeroşi stimuli estetici ce se cer a fi semnificaţi sau integraţi de către

om prin coparticipare afectivă şi intelectivă. Aceste ipostaze nu devin valori

dacă cineva nu le ia în seamă, nu le receptează, nu se bucură de ele. Or,

raportarea la stimulii estetici presupune o minimă punere în temă a subiecţilor

ce urmează să se raporteze la aceştia, presupune o introducere în „gramatică

artei”, un exerciţiu prealabil de „întrebuinţare” a obiectelor estetice. Informarea

asupra acestor fenomene şi exersarea valorilor estetice devine o condiţie

apriorică a întemeierilor valorilor estetice. Dacă aceste valori nu sunt receptate

şi interiorizate e ca şi cum ele nu ar exista. Condiţia lor unică este dată de

condiţia validării lor axiologice. Arta devine artă doar atunci când cineva se

bucură estetic de ea [2].

Cercetătorii în domeniul etnografiei şi folclorului aduc dovezi ştiinţifice

privind importanţa cunoaşterii culturii tradiţionale pe care o definesc drept

sumă a tuturor creaţiilor sufleteşti (intelectuale, etice şi estetice), care înlesnesc

individului adaptarea la mediul social, subliniind că civilizaţia şi cultura sunt

componente organic legate ale unui şi aceluiaşi ansamblu de creaţii umane,

intim legate, aspectele materiale şi cele psihice îmbinându-se în procesul

muncii [apud 8].

Cultura şi civilizaţia sunt obiect de cercetare în filozofie, antropologie,

sociologie, psihologie, viitorologie, iar complexitatea lor justifică multitudinea

definiţiilor, interpretărilor etc. Relaţiile dintre cultură şi civilizaţie sunt

interpretate diferit. Atât cultura, cât şi civilizaţia sunt obiectivări ale creaţiei

umane, ale muncii productive şi creative.

O definiţie comprehensivă a culturii a fost dată cu prilejul „Declaraţiei

de la Mexico”, adaptată în august 1982 la Conferinţa mondială asupra

politicilor culturale (UNESCO): „Cultura poate fi astăzi considerată un

ansamblu de trăsături distincte, spirituale şi materiale, intelectuale şi afective,

care caracterizează o societate sau un grup social. Ea înglobează, pe lângă arte

şi litere, moduri de viaţă, drepturile fundamentale ale omului, sistem de valori,

tradiţiile şi credinţele...”. Astfel, cultura generează civilizaţia şi o susţine,

„alimentând-o” permanent cu valori, care se acumulează şi se transformă în

arhetipuri, perpetuându-se continuu.

Potrivit concepţiei educaţiei integrale, a educa înseamnă a crea oameni,

mediul cultural condiţionând esenţial construcţia personalităţii elevului.

Potrivit E. Macavei, trebuie mai întâi fundamentată identitatea naţională,

etnică, trebuie asigurat temeiul cultural – spiritual al comunităţii cărei îi

aparţinem prin naştere şi prin străbuni. Identitatea naţională, etnică acceptată şi

trăită autentic va fi reperul de acceptare, asimilare şi respectare a culturii altor

comunităţi [8, p. 48]. De aceea abordarea spaţiului educaţional trebuie să fie

214

multireferenţială cu ieşire la om ca fiinţă biologică, psihologică, istorică şi

culturală. Deoarece realul pedagogic este locul de naştere şi de transformare a

omului. Acest loc exprimă trecerea decisivă a omului la umanitate; este o

trecere legată de cultura şi civilizaţia unui popor, etnii, care se învaţă, se

transmite, se conservă. De asemenea, este esenţială explicaţia identităţii

comportamentale în sensul „cine suntem” şi „cine sunt ceilalţi”; organizarea

comportamentului uman în sensul orientării către un scop în viaţă şi în relaţiile

interumane.

Educaţia etnoculturală oferă un univers formativ, în modul care este cel

mai indicat la nivelul formării personalităţii integrale a elevului. Atingerea unui nivel înalt al dezvoltării socio-culturale de afirmare a propriei identităţi,

de asumare a responsabilităţii, a patriotismului. Din perspectiva psiho-

educaţională, acest domeniu integrează valorificări axiologice, cognitive, şi

metacognitive, psihomotrice, socioafective, relaţional-estetice etc.

8.4. Scopul, obiectivele şi finalităţile educaţiei etnoculturale

Scopul major al educaţiei etnoculturale vizează formarea – dezvoltarea

unei personalităţi prosociale şi culturale, în baza cunoaşterii valorilor etnoculturale materiale şi spirituale, având demnitate şi mândrie naţională,

fiind grijuliu faţă de patrimoniul cultural imaterial, pasionat de creaţiile popular-artistice ale înaintaşilor (de a nu fi distruse sau date uitării în

favoarea celor străine, de import sau „la modă”).

Obiectivele educaţiei etnoculturale vizează:

stimularea creaţiei de valori materiale şi spirituale de calitate în baza

cunoaşterii şi valorizării repertoriului valorilor etnoculturale autentice;

formarea responsabilităţii faţă de natură, mediu şi prevenirea daunelor

materiale sau morale aduse societăţii din cauza ignoranţei faţă de

patrimonial imaterial cultural;

formarea convingerilor că existenţa autenticului nu este o formă

deghizată, ci o manifestare fundamentală a respectului faţă de om.

Finalităţile sau competenţele urmărite în cadrul educaţiei etnoculturale

vizează:

cunoaşterea şi promovarea valorilor etnoculturale prin înregistrarea şi

revitalizarea acestora în procesul studiilor etnoculturale;

planificarea modului de activitate legate de organizarea şi participarea

activă la anumite manifestări etnoculturale (ateliere, expoziţii, serbări

excursii, expediţii etc.);

215

pregătirea rolului, scenariului conform cerinţelor şi autenticităţii

desfăşurării obiceiului, datinii, ritualului din cadrul evenimentului

etnocultural;

pregătirea/ procurarea/ confecţionarea cu bune cunoştinţe a articolelor

vestimentare, accesoriilor, atributelor utilizate în cadrul evenimentului

etnocultural, conform scenariului, rolului;

evaluarea activităţii, implicării şi a modului de pregătire şi desfăşurare a

evenimentului etnocultural în baza criteriilor de autenticitate,

specificitate, funcţionalitate.

8.5. Modalităţi de proiectare şi realizare a educaţiei etnoculturale

În procesul de cunoaştere şi studiere a valorilor etnoculturale se va ţine

cont de bogăţia şi valoarea estetică şi artistică a obiectelor, prin care se poate

evidenţia rolul creator al geniului popular. Valorizarea şi revitalizarea creaţiei

popular-artistice constituie baza educaţiei pentru artă, pentru frumos: educaţia

pentru artă devine o educaţie a sinelui în perspectiva integrării în umanitate;

educaţia pentru frumos imprimă tuturor achiziţiilor şcolare un sens profund,

integrator şi înalt [2].

Totodată se va pune accent pe ingeniozitatea, funcţionalitatea,

continuitatea şi perenitatea creaţiei artistice populare – izvor şi sursă de

învăţare permanentă. Zestrea spirituală a culturii populare, parte componentă a

culturii naţionale trebuie cunoscută, păstrată, îndrăgită şi valorificată de către

toţi membrii societăţii.

Izvoarele estetice ale creaţiei popular-artistice au aflat un sprijin

permanent în străvechiul procedeu tradiţional familial, practicat sub o formă

sacră prin care generaţia vârstnică i-a iniţiat pe cei tineri, transmiţându-le

moştenirea şi propria experienţă. La rândul lor tinerii, asimilând concepţia

esteticii tradiţionale, au dezvoltat-o în temeiul etnopsihologic al unei

spontaneităţi proprii, conştienţi fiind că esteticul adaugă un farmec aparte

utilului prin asocierea valorii practice cu cea estetică. Iar criza de valori

spirituale din societatea contemporană este din cauza ruperii firului firesc de

transmitere a valorilor etnoculturale. De aceea şcolii îi revine rolul renaşterii

valorilor noastre naţionale prin integrarea educaţiei etnoculturale în procesul de

formare a personalităţii tânărului.

Integrarea educaţiei etnoculturale în sistemul de învăţământ poate fi

realizată prin:

- educaţia formală;

- educaţie nonformală; - educaţie informală.

216

Actualizarea metodologiilor instructiv-educative poate fi realizată prin

cercetarea şi analiza relaţiilor sociale, formelor de comunicare, a modalităţilor

de invocare a sacrului, căilor de procurare a mijloacelor de subzistenţă creaţiei

popular-artistice etc. din perspectiva autenticităţii oferită de mediul

etnocultural. Aceasta va contribui esenţial, la rândul său, în valorificarea

condiţiilor, mijloacelor etnoculturale şi a patrimoniului local, zonal, naţional

precum şi la dezvoltarea societăţii contemporane în procesul integrării

europene cu propriile valori naţionale.

Actualizarea şi integrarea metodologiei de cercetare a valorilor

etnoculturale poate fi realizată disciplinar în cadrul orelor de geografie, istorie,

educaţie tehnologică, educaţie civică, educaţie plastică, educaţie muzicală, ora

de dirigenţie etc. şi care va permite studierea de către elevi a cadrului general al

existenţei socio-etnoculturale.

Integrarea educaţiei etnoculturale poate fi realizată prin proiectări

pedagogice cu tematici multidisciplinare, având la bază nuclee tematice care

reprezintă modele culturale ale procesului de creaţie. Nucleele tematice pot fi

grupate, structurate încât să aibă în totalitatea lor calitate şi imagine

cuprinzătoare, complexă şi unitară a esenţei şi fenomenelor specific etnice ale

culturii şi artei noastre tradiţionale, şi contemporane, având drept scop

integrarea praxiologică a virtuţilor lor.

Se pot propune teme recomandate care să cuprindă problemele

fundamentale ale existenţei şi creaţiei umane:

- Obiceiuri şi datini legate de sărbătorile de peste an (sărbători calendaristice, religioase, naţionale), şi cele legate de momentele şi

evenimentele cele mai importante din viaţa omului. - Portul popular tradiţional specific zonelor etnografice din Moldova,

cunoaşterea: aspectului articolelor definitorii ce alcătuiesc costumul

femeiesc şi bărbătesc, formei şi tipului acestora, ornamenticii şi cromaticii tradiţionale, calităţii materialului utilizat etc.

- Mâncărurile tradiţionale şi pâinea de ritual specifică pentru serbarea

evenimentelor importante (importanţa ritualică şi simbolismul acestora pentru viaţa şi confortul psihic al omului).

- Organizarea şi amenajarea interiorului tradiţional, elemente de

arhitectură, obiecte de uz casnic, simbolismul obiectelor ritualice

utilizate în decorul interiorului etc.

- Creaţia popular-artistică: om – natură şi om – societate.

Funcţionalitate – Util – Estetic.

- Unitate în varietate – Specific zonal – Integrarea în contemporaneitate a valorilor estetice şi simboluri etnoculturale, în baza unui proces finit:

Cercetare – Valorificare – Promovare.

217

Premisele valorificării superioare a creaţiei popular artistice, a tradiţiilor,

obiceiurilor şi datinilor în societatea contemporană constau în însăşi faptele de

cultură populară, în cadrul manifestărilor culturale, în rolul major pe care

acestea le-au jucat în decursul timpului în viaţa omului – omul privit atât ca

individ, cât şi ca entitate etnică.

S-a remarcat, de altfel, rolul obiceiurilor şi datinilor de mecanism activ

al vieţii sociale şi păstrător de ordine, creator de cultură. Din această

perspectivă, latura educativă a procesului de învăţământ trebuie să urmărească

valorificarea creaţiei popular-artistice, tradiţiilor, obiceiurilor şi datinilor ca o

componentă permanentă a modului de viaţă al poporului nostru care este

subordonată acestor valori sacre.

Integrarea în sistemul educaţional al educaţiei etnoculturale este

argumentată şi de principiul universalităţii criteriului axiologic prin:

- Dezvoltarea în procesul educaţional al valorilor cunoaşterii şi practicii

umane;

- Crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;

- Formarea/ dezvoltarea competenţei axiologice (detectarea, selectarea,

ierarhizarea valorilor după criterii validate);

- Crearea sistemului propriu de valori (gândire axiologică);

- Formarea unui spirit critic pentru descoperirea valorilor autentice de

cele false, de nonvalori;

- Dezvoltarea capacităţii de operare cu criterii valorice în diferite sisteme

de referinţă;

- Dezvoltarea simţului performanţei personale, având ca modele valorile

autentice;

- Dezvoltarea respectului pentru performanţele creaţiei umane;

- Construirea atitudinii de „autonomie axiologică” ca vector al libertăţii

spirituale;

- Aceste cerinţe se transmit în rezultate comportamentale prin conţinutul

educaţiei prin şi pentru cultură, prin mediul etnocultural creat de

comunitate, mediu multicultural şi intercultural, prin strategii didactice.

8.6. Promovarea educaţiei etnoculturale în cadrul activităţilor

nonformale

Educaţia nonformală, desfăşurată liber, cuprinde ansamblul acţiunilor

educaţiei nonşcolare structurate şi organizate totuşi într-un cadru instituţional, dar situat în afara sistemului de învăţământ. Este vorba de multiplele acţiuni

educative extraşcolare, adeseori numite şi paraşcolare. Ca ordine, primele au

apărut în mediul socio-profesional, de genul acţiunilor de perfecţionare, de

formare continuă sau profesională. Treptat ele au apărut şi în mediul socio-

218

cultural, foarte multe şi în variante de autoeducaţie şi loisir, în scopuri culturale

şi de refacere a echilibrului fizic şi psihic.

Activităţile nonformale sunt opţionale, satisfăcând mai bine decât cele

obligatorii, impuse, interesele, aspiraţiile, dorinţele copiilor, tinerilor,

oamenilor, chiar dacă nu sunt ele cele care construiesc decisiv personalitatea.

În general, acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, cuprinde variate

programe în funcţie de vârstă, sex etc., vizând obiective ale dezvoltării

generale, lărgind orizontul de cultură, dar şi obiective specifice, formarea unor

competenţe, abilităţi specifice.

Diversificarea activităţilor extracurriculare ale elevilor cu respectarea

particularităţilor şi a intereselor culturale variate, stimulate în mod diferenţiat

de influenţa educativă a şcolii, se realizează printr-o gamă de forme adecvate,

dintre care cercurile de elevi constituie o modalitate dinamică şi atrăgătoare.

Ele rămân, în chintesenţa lor, expresia valorii cognitive, mijlocul prin care

cumulul informativ girat de imaginaţie şi creativitate determină produsul final

al activităţii.

Cercurile de elevi pot fi organizate în baza tematicii educaţiei

etnoculturale (poate fi una din cele prezentate mai sus), la cererea copiilor şi a

părinţilor, iar grupurile de elevi pot fi constituite în funcţie de interesele,

capacităţile, vocaţia şi specificul de vârstă al elevilor. Aceste cercuri pot fi

conduse de profesori care cunosc domeniul, posedă cunoştinţe temeinice

teoretice şi practice într-un anumit gen: fie meşteşugurile popular-artistice, fie

obiceiurile şi datinile strămoşeşti, fie cântecul şi dansul etnofolcloric etc.

Cercurile activează în baza unei programe elaborată de profesorul ce va

conduce cercul care va fi avizată de cel puţin un specialist în domeniul

respectiv, aprobată de consiliul profesoral şi conducerea unităţii de învăţământ.

Durata unei şedinţe a cercului poate varia de la două la trei ore academice, o

dată sau de două ori pe săptămână, în funcţie de tematica şi specificul

activităţii cercului. O grupă poate fi constituită din 12-13 elevi ce au aceleaşi

interese pentru domeniul dat.

Din aceste considerente sunt reperate concepte care vizează educaţia

etnoculturală:

- respectarea valorilor etnoculturale, care pot fi asumate prin înţelegerea şi

conştientizarea lor;

- promovarea unei filosofii a educaţiei etnoculturale bazată pe cunoaşterea

simbolurilor cu semnificaţii profunde privind existenţa vieţii în armonie

cu mediul şi universul, pentru a înţelege unitatea în diversitate a lumii şi

a înţelege că diversitatea înseamnă bogăţie (posibilităţi de exprimare şi

interpretare), frumuseţe şi universalitate;

219

- înţelegerea esteticii popular-artistice promovate prin valorificarea

creaţiei popular-artistice a obiectelor de ritual şi de uz prin cunoaşterea

diverselor tehnici şi tehnologii ale industriei etnoculturale;

- descifrarea semnificaţiilor ritualurilor, obiceiurilor şi datinilor din cadrul

sărbătorilor calendaristice, religioase, familiale şi naţionale; (interesul

pentru care a crescut pe plan mondial, cele mai autentice şi mai vechi,

descoperite şi atestate sunt ocrotite de UNESCO);

- orientarea spre solidaritate şi progresul social şi promovarea specificului

etnic prin anumite trăsături umane pozitive: ospitalitate, creativitate,

omenie, optimism, demnitate naţională, curaj, virtuozitate, recunoştinţă,

altruism, firea deschisă, toleranţa faţă de străini etc.

- combaterea unor trăsături negative: prefăcătoria, indiferenţa faţă de

ceilalţi, egoismul, îngâmfarea, lenevia, intoleranţa etc.

În contextul dat, educaţia etnoculturală poate îmbunătăţi relaţiile

interetnice prin participare activă la manifestări culturale organizate cu ocazia

diverselor sărbători calendaristice, religioase, naţionale etc. care la rândul lor

facilitează cunoaşterea specificului etnic: felul de a-şi organiza habitatul,

aspectul portului popular, mâncărurile tradiţionale, unele obiceiuri şi datini ce

ţin de traversarea marilor momente din cadrul diverselor momente din viaţă,

serbări. În acest context educaţia etnoculturală integrată pe baze ştiinţifice în

sistemul de învăţământ va contribui esenţial la formarea personalităţii integrale

a tânărului şi la dezvoltarea societăţii.

8.7. Sugestii metodologice privind proiectarea educaţiei etnoculturale

Obiceiurile şi datinile au constituit – direct sau indirect – obiectul

preocupărilor a numeroşi oameni de cultură, începutul fiind din secolul al

XVIII-lea de către Dimitrie Cantemir (în „Descrierea Moldovei”). Dacă în

domeniul cunoaşterii obiceiurilor şi datinilor româneşti au existat interese,

preocupări, atunci în ceea ce priveşte valorificarea acestora se constată lipsa

unei metodologii care să permită integrarea corespunzătoare a obiceiurilor în

contextul culturii şi civilizaţiei contemporane.

Precum şi alte genuri ale creaţiei populare, obiceiurile şi datinile sunt

caracterizate prin multitudinea de planuri contextuale în care se desfăşoară, de

manifestări complexe, acestea având bogate implicaţii: social-culturale şi

social-economice, de comportare, sacrale, ceremoniale şi implicit artistice.

Promovarea prin participare la desfăşurarea obiceiurilor şi ritualurilor din

cadrul sărbătorilor calendaristice şi religioase constituie un avantaj pentru a

percepe valoarea operelor creaţiei popular-artistice date şi amplificate de

context.

220

Cercul de datini şi obiceiuri populare poate fi organizat începând cu

clasele III-IV, clasele gimnaziale, dar şi în clasele liceale, ţinând cont de

specificul de vârstă. Acestea trezesc sentimentul de dragoste şi curiozitate faţă

de cele mai vechi obiceiuri ale culturii noastre populare, consolidând în inima

şi mintea elevilor ideea vechimii, unităţii şi continuităţii poporului nostru în

acest spaţiu. Programul de activitate a cercului are câteva etape de parcurs. La

început activitatea cercului se axează pe munca de cercetare privind culegerea

de informaţii despre datinile şi obiceiurile populare locale şi descoperirea

informatorilor virtuoşi din zona, localitatea dată.

Apoi stabilirea conform criteriilor ştiinţifice a obiectivelor concrete atât

în planul cercetării pe teren, cât şi în planul finalizării. Obiective ale acţiunilor

educative pentru toţi membrii cercului:

să manifeste interes pentru studierea şi valorificarea, conservarea

datinilor şi obiceiurilor strămoşeşti;

să interpreteze diferite texte specifice utilizate în desfăşurarea datinilor

şi obiceiurilor populare din zonă, localitate prin activităţi de culegere a

informaţiilor;

să redacteze texte literare, folclorice şi funcţionale legate de datinile şi

obiceiurile studiate;

să manifeste spirit creativ de cercetare prin valorizarea autenticului

spaţiului etnografic studiat prin descoperirea unor elemente specifice;

să utilizeze tehnici specifice de confecţionare a unor obiecte necesare în

desfăşurarea datinilor şi obiceiurilor studiate;

să popularizeze în afara şcolii creaţiile popular-artistice;

să participe la manifestările etnoculturale în cadrul şcolii, comunităţii,

mass-media etc.

La proiectarea tematicii vor participa şi elevii cu opţiunile lor pentru a fi

luate în consideraţie. În această activitate se iau ca bază cele mai importante

momente, sărbători calendaristice şi religioase de peste an: Obiceiuri şi datini

de toamnă – Sf. Dumitru etc.; Obiceiuri de iarnă – Sf. Andrei; Sf. Nicolae;

datini şi obiceiuri de Crăciun – Colinde, Steaua, Pomul de Crăciun etc.; datini

şi obiceiuri de Anul Nou – Pluguşorul, Căluţul, Semănatul, Capra; Ursul;

Mascaţii etc.; Obiceiuri de Bobotează – Chiraleisa; Sfinţitul apei la biserică

etc.; Obiceiuri şi datini de primăvară – Mărţişorul; de Florii – sfinţirea

„mâţişorilor” şi a florilor; de Paşti – ciocnitul ouălor, datul în scrânciob, jocuri

etc.; de Sf. Gheorghe – împodobirea porţilor şi a uşilor cu crenguţe verzi de salcie, semănatul florilor etc.; de Ispas; de Hram; Obiceiuri de vară.

Formarea artistică prilejuieşte elevilor o experienţă pentru iluminare şi

edificarea unui sens al existenţei sale.

221

Educaţia gustului estetic, formarea atitudinilor şi a unui ideal estetic nu

trebuie să fie doar apanajul disciplinelor artistice. Ea are un caracter

transversal. Valoarea nu se dă ci se face (se reface) ori de câte ori o conştiinţă

receptoare o doreşte, o proiectează, o investeşte, o construieşte [1].

Activitatea educativă etnoculturală se desfăşoară în forme cât mai

variate prin metode şi tehnici specifice: anchetă, dezbatere, experiment, studiu

de caz, înregistrate pe bandă magnetică, fotografiere, vizite şi excursii

tematice, întâlniri cu etnologi, muzeografi, meşteri populari, elaborare de

portofolii, albume tematice, afişe, pliante, mici expoziţii, fişe de lucru, eseuri,

chestionare, mici culegeri de colinde, de pluguşoare, descrieri de confecţionare

a diverse obiecte, accesorii utilizate la desfăşurarea datinilor şi obiceiurilor etc.

Elevii sunt învăţaţi cum să consemneze datele culese de la informatori

(nume, prenume, vârstă, profesie etc.), cum să alcătuiască fişe, să verifice

informaţiile înregistrate pentru exactitatea textelor şi a terminologiei folosite.

În aşa fel elevii învaţă cum să devină cercetători, ei vor şti cu exactitate cum să

procedeze şi treptat îşi formează abilităţi de cercetare.

Materialele descoperite, destul de bogate, variate şi sugestive, aduc

multă bucurie membrilor cercului, ei înşişi participând la descoperirea lor prin

investigaţii tematice. Elevii vor prezenta toate materialele şi informaţiile

culese, înregistrate, fotografiate în cadrul cercului. Mai apoi elevii vor analiza

şi evalua toate materialele adunate, vor prezenta şi explicaţii, alte informaţii

aferente în vederea valorizării lor cu diverse ocazii, prilejuri, oportunităţi.

În cadrul şedinţelor cercului elevii vor aprecia, comenta materialele

culese. Comentariile elevilor vor viza aspectul estetic, lingvistic, artistic,

autenticitatea materialelor, propriile impresii etc. pe care le vor structura în

baza unor criterii stabilite din timp şi bazate pe anumite aspecte de cercetare

etnoculturală. Unitatea de învăţământ poate veni cu propunerea către Muzeul

de Etnografie şi alte instituţii de a organiza un Festival de datini şi obiceiuri de

iarnă în timpul vacanţei, dar şi expoziţii de obiecte tradiţionale: costume

populare, măşti, accesorii etc.

Prin analizarea şi valorificarea materialului cules şi prezentat, elevii pot

să întocmească un dicţionar de arhaisme şi termeni de etnografie locală, zonală.

Acest dicţionar le va ajuta elevilor să înţeleagă valoarea şi frumuseţea

poveştilor populare, a doinelor, colindelor, mai profund să înţeleagă creaţiile

lui Ion Creangă, Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Grigore Vieru ş.a., să

cunoască istoria şi modul de viaţă, valorile naţionale etc.

Un cerc de datini şi obiceiuri populare poate fi valorizat ca un laborator

interdisciplinar menit să răspundă unor provocări moderne de creaţie a unor

valori autentice prin metodologii moderne de cercetare, valorificarea şi

reîntoarcerea spaţiului etnocultural.

222

Sursele conţinutului etnocultural

Sursele conţinutului sunt materiale etnografice, didactice toate izvoarele

creaţiei popular-artistice din zonă şi din întreg arealul cultural şi etnocultural.

Drept document oficial se va lua Legea nr. 58, din 29.03.2012 privind

protejarea patrimoniului cultural imaterial. Prin Articolul 5 sunt stabilite

domeniile de manifestare a patrimoniului cultural imaterial:

a) Tradiţii şi expresii orale, incluzând limba ca vector principal al expresiei

culturale, precum sunt povestea, legenda, snoava, creaţia poetică lirică,

rituală şi nonrituală, urătura, oraţia, descântecul, ghicitoarea, proverbul,

zicătoarea etc.;

b) Tradiţii şi expresii ale practicii muzicale precum sunt: melodia vocală,

melodia instrumentală, melodia de joc şi altele; creaţia exprimată în

forme sincretice verbal-muzicale: colindul, balada, poemul muzical,

cântecul de leagăn, bocitul, cântecul ritual nupţial şi cântecul muzical

funebru, romanţa populară, cântecul popular religios, cântecele din

cadrul obiceiurilor calendaristice, cântecul acompaniat cu instrumentul

şi fără acompaniament, strigătura etc.;

c) Tradiţii şi expresii ale artei sau ale practicii coreografice precum sunt

dansurile, spaţiile pentru dans; muzicale;

d) Practici sociale de reprezentaţie, rituri, obiceiuri, ceremonii şi

evenimente festive, arte ale spectacolului, având ca mijloc de expresie

limbajul sincretic: verbal, muzical, dramatic, coregrafic, obiceiul,

inclusiv jocuri de copii, jocuri de maturi şi jocuri sportive tradiţionale;

e) Cunoştinţe şi practici despre om, calendar, despre semne ale vremii,

despre viaţă a plantelor şi animalelor, despre cosmos;

f) Obiecte, instrumente muzicale, unelte şi instalaţii folosite la crearea,

reproducerea, interpretarea, transmiterea şi punerea în valoare a

elementelor patrimoniului cultural imaterial;

g) Tehnici şi cunoştinţe de preparare a alimentelor, a băuturilor, a unor

substanţe chimice de confecţionare a materialelor de construcţie şi a

textilelor, de preparare a altor materiale utilizate în meşteşugurile

tradiţionale;

h) Instituţii culturale tradiţionale precum sunt: sfatul oamenilor buni şi

bătrâni, ceata flăcăilor, hora, şezătoarea, claca etc.;

i) Suporturi materiale pe care au fost imprimate şi transmise de-a lungul

istoriei elementele patrimoniului cultural imaterial [7].

Orice popor îşi leagă viaţa de tot ceea ce-l înconjoară – câmpii, ape,

vegetaţie etc. – şi îşi trăieşte în mijlocul acestora propriile sale credinţe şi fapte.

În acest sens, Nicolae Bălcescu scria: „Istoria noastră se află numai în tradiţiile

poporului. Întrânsele se află nu numai fapte generale, dar ele intră şi-n viaţa

223

privată, ne zugrăvesc obiceiurile şi ne arată ideile şi simţămintele veacurilor...”

[apud 2, p. 129].

Tradiţiile, obiceiurile şi datinile inclusiv cele legate de sărbătorile

calendaristice şi religioase la români, indiferent pe ce teritorii locuiesc aceştia,

sunt comune sau asemănătoare cu cele ale întregii populaţii est-romanice şi ale

altor popoare europene.

Trebuie de menţionat că sărbătorile religioase la noi se ţin pe două

„stiluri”: pe vechi şi pe nou – „stilul nou” fiind conform calendarului

gregorian, iar „stilul vechi” – conform calendarului iulian.

În Republica Moldova unele localităţi sărbătoresc pe stil nou, iar altele

localităţi – pe stil vechi, care este impus de către biserica ortodoxă rusă, dirijată

de cârmuirea ei aflată la Moscova. Aici, sărbătorile cele mai mari se celebrează

de două ori: şi pe „stil” nou şi pe „stil” vechi. În România, biserica ortodoxă

română a adoptat stilul nou.

Conţinutul de bază al sărbătorilor şi tradiţiilor calendaristice a fost şi

este determinat, în primul rând, de cultura populară ce ţine de vechile credinţe

moştenite din timpuri străvechi şi mai ales de credinţa creştin ortodoxă, care

ne-a influenţat viaţa şi cultura de două milenii, aşa cum se ştie am devenit

creştini imediat din primul secol după Hristos.

Creaţiile, obiceiurile şi datinile româneşti sunt bogate şi variate, având

rădăcini în cultura populară, milenară. Încă din preistorie, gândirea mitologică

oferă moduri naturale şi interpretări legate de relaţiile dintre om şi mediul său

ambiant, posibilităţi de obţinere a hranei, amenajarea habitatului, importanţa

existenţială a apei, aerului şi focului, nevoia de odihnă şi somn, explicarea

fenomenelor meteorologice, în general, a vieţii şi destinului uman.

Personajele mitologice româneşti, benefice ori malefice, cu funcţii şi

profiluri pot fi apreciate ca „responsabili principali” ai unor medii de

importanţă vitală pentru om. Spiritualitatea românească arhaică în contextul

culturii mondiale este studiată de Mircea Eliade, determinându-i spiritualitatea

şi dimensiunea universală.

Sărbătorile calendaristice de iarnă la români încep odată cu sărbătorirea

Sfântului Andrei şi a Sfântului Nicolae.

Obiceiuri şi datini legate de sărbătoarea Sfântului Andrei

În cultura populară geto-dacă, Sântandrei era o mare divinitate peste

care creştinii au suprapus pe sărbătoarea Sfântul Apostol Andrei, care este

celebrat pe data 30 noiembrie. Apariţia celor doi sfinţi-moşi, Moş Andrei şi Moş Nicolae, începutul

iernii şi punerea în mişcare a haitelor de lupi sunt semne evidente de

îmbătrânire şi de dereglare a timpului calendaristic.

224

În Moldova, noaptea de 29 spre 30 noiembrie se numea Păzitul

Usturoiului şi se celebra ca un revelion, sunt argumente etnografice, care

sprijină ipoteza că în această perioadă a anului dacii celebrau anul nou. Tinerii

satului, fete şi băieţi, se adunau în cete de 10-12 persoane la o casă mai mare,

căreia îi ungeau la lumina zilei uşile şi ferestrele cu usturoi. Participanţii, care

nu părăseau până dimineaţa casa, petreceau ca la un revelion: mâncau, se

cinsteau, adesea peste măsură, jucau, glumeau. Dimineaţa ieşeau cu lăutarii în

curte unde jucau covata cu usturoi adus de fete şi păzit toată noaptea de o

bătrână. Petrecerea se încheia cu împărţirea usturoiului între participante, care-l

păstrau la icoană, pentru a-l folosi la vindecarea bolilor, pentru farmecele de

dragoste etc.

Informaţiile etnografilor nu atestă la Sântandrei aprinderea focului,

fumigaţiile, stropitul şi scăldatul cu apă, strigătele şi producerea zgomotelor,

pomenile pentru îmbunarea morţilor. Lipsesc, în general, practicile active de

alungare a spiritelor malefice, alimentele rituale şi ungerea cu usturoi,

ascunderea coaselor şi a limbilor de meliţă sunt mai mult acţiuni de apărare

pasivă. Forţelor malefice nu li se declară război deschis, ca la Bobotează,

Joimare, Sânziene întrucât şansa de izbăvire este minimă, în condiţiile în care

puterea aliaţilor, întunericul şi frigul, creştea neîncetat până la solstiţiu de

iarnă.

În noaptea Sfântului Andrei, ca la orice început de an, începeau

practicile magice de aflare a ursitei, adică a viitorului soţ. Fata de măritat

prepara o „turtică de Andrei”, turtiţă subţire din făină de grâu, foarte sărată,

coaptă pe plită şi o mânca înainte de culcare. Băiatul care venea în vis să-i

aducă apă ca să-i potolească setea urma să o ceară de nevastă în cursul anului.

Alte fete după ce soseau acasă după Păzitul usturoiului, semănau câte un căţel

de usturoi privegheat într-un cocoloş de aluat. După modul cum încolţea şi

creştea usturoiul semănat, se făceau anumite pronosticuri matrimoniale.

Timpul era însă favorabil şi pentru observaţii meteorologice şi

astronomice. Unii bătrâni, neştiutori de carte „cititori” în stele, observau cerul

în noaptea de Ovidenie sau de Sfântul Andrei şi preziceau anul, prevesteau

dacă va fi bogat sau sărac, ploios sau secetos etc. Obiceiul de a semăna în

noaptea de Sfântul Andrei grâu într-o oală de lut pentru a interpreta rodnicia

ogoarelor în noul an este practicat şi astăzi.

Sfântul Apostol Andrei (temei creştin al sărbătorii)

În anul 1995, Sfântul Sinod al Bisericii Ortodoxe Române a hotărât ca ziua Sfântului Andrei să fie însemnată în calendarul bisericesc cu cruce roşie,

iar în 1997, Sfântul Andrei a fost proclamat „Ocrotitorul României”. Din 2012,

ziua de 30 noiembrie este declarată zi de odihnă pe teritoriul României.

225

Din sfintele scripturi aflăm mai multe informaţii despre Sfântul Apostol

Andrei: Sfântul era originar din Betsaida, era frate drept cu Simon, Sfântul

Apostol Petru, dar spre deosebire de acela, care era căsătorit, Andrei a ales să-

şi trăiască viaţa în feciorie şi locuia în casa fratelui său. Ei practicau împreună

meseria de pescari, învăţată de la tatăl lor Ioan, şi respectau cu multă evlavie

poruncile Legii.

Atunci când Sfântul Ioan Botezătorul străbătea Iudeea şi ţinutul de

dincolo de Iordan, propovăduind împărăţia lui Dumnezeu şi chemarea la

pocăinţă, Andrei a alergat la el, renunţând la tot ce îl lega de lume şi i s-a făcut

ucenic.

Într-o zi, după ce l-a botezat pe Iisus, Ioan Botezătorul era cu Andrei şi

cu un alt ucenic al său, viitorul Apostol şi Evanghelist Ioan, şi arătând spre

Domnul Iisus Hristos care trecea pe acolo: „Iată Mielul lui Dumnezeu!” (Ioan

1, 35). La acest cuvânt al învăţătorului lor care le arăta spre Acela pentru care

el fusese trimis de Dumnezeu ca Înaintemergător, Andrei şi Ioan au mers după

Iisus, ca să afle mai multe despre El. „Iar Iisus, întorcându-se şi văzându-i că

merg după El, le-a zis: Ce căutaţi? Iar ei i-au zis: Rabi (care se tâlcuieşte

Învăţătorule), unde locuieşti? El a zis veniţi şi veţi vedea. Au mers şi au văzut

unde locuia; şi au rămas la El în ziua aceea. Era ca la ceasul al zecelea. Unul

dintre cei doi care auziseră de la Ioan şi veniseră după Iisus era Andrei, fratele

lui Simon Pentru” (Ioan 1, 38-40).

Din acea convorbire Andrei a dobândit convingerea că acest Iisus este

Mesia cel aşteptat de veacuri de poporul său, Mântuitorul lumii. Cu mare

bucurie s-a dus apoi să spună şi fratelui său Simon: „Am găsit pe Mesia!” (Ioan

1, 41) şi l-a condus la Iisus.

Andrei a fost aşadar cel dintâi chemat să recunoască pe Hristos, el a

vestit acest adevăr celui ce va fi verhovnicul cetei apostolilor. De aceea,

Sfântul Andrei a primit între apostoli supra-numele de „primul chemat” sau

„cel dintâi chemat”. Întâlnirea cu Mântuitorul Hristos i-a schimbat întreg cursul

vieţii.

Pretutindeni unde mergea Domnul, prin sate şi oraşe, în munţi, pe mare

sau în pustie, Andrei era aproape de El, pentru a se hrăni din izvorul de apă vie

al Cuvântului cel veşnic. Ucenicul cel întâi-chemat a fost prezent la înmulţirea

pâinilor (Ioan, cap. 6), mijlocind pe lângă Hristos-Domnul să dea şi hrană

pământească celor cinci mii de oameni care gustaseră pâinea cea vie a

cuvântului mântuirii.

La Cincizecime, Andrei a primit şi el plinătatea harului Sfântului Duh şi

sorţii i-au rânduit propovăduirea Evangheliei în ţinuturile situate pe coastele

Mării Negre, în Bitinia, Tracia şi Grecia (Macedonia, Tesalia şi Ahaia).

Credincios poruncilor Domnului, n-a luat cu el nici pungă, nici traistă, nici

toiag (Matei 10, 10), ci a plecat la drum să ducă şi acelor neamuri Vestea cea

226

Bună a mântuirii. A înfruntat încercări şi primejdii, boli, pericolul tâlhăriilor,

persecuţii din partea evreilor şi păgânilor, însă în toate locurile pe unde a mers

Duhul Sfânt era cu el: vorbea prin gura lui, săvârşea minuni şi vindecări, îi

aducea în suflet răbdare şi bucurie în încercări.

De numele Sfântului Apostol Andrei este legată şi originea Bisericii

Ortodoxe din România. Din mărturiile istoricilor şi din Sfânta Tradiţie reiese

că Sfântul Andrei este şi primul propovăduitor al Evangheliei la strămoşii

noştri daco-romani, fiind considerat „naşul poporului român”. Creştinismul

românesc are deci origine apostolică.

Fiindu-i încredinţate spre evanghelizare ţinuturile din preajma Mării

Negre, este cert că în drumul său Apostolul cel dintâi chemat a predicat

Evanghelia atât în sudul Basarabiei cât şi în Sciţia Mică (Dobrogea de azi).

Numai astfel se explică şi faptul că primul centru episcopal cunoscut pe

teritoriul României a fost la Tomis, iar tradiţiile şi obiceiurile populare

româneşti consideră pe Sfântul Andrei ca un părinte spiritual al neamului

românesc, ziua de 30 noiembrie fiind însoţită la noi de bogate şi semnificative

elemente folclorice.

Iată în cuvintele părintele istoriei bisericeşti, Eusebiu de Cezareea

(anul 340), care consemnează relatări mai vechi, de la Origen şi Clement

Alexandrinul:

„Când Sfântul Apostol şi ucenici ai Mântuitorului nostru s-au împrăştiat

peste tot pământul locuit, Toma, precum spune tradiţia a luat

(spre evanghelizare) ţara parţilor, Andrei, Sciţia, Ioan, Asia, unde şi-a petrecut

viaţa, până ce a murit în Efes; Petru a predicat Evanghelia din împrăştiere în

Pont, Galatia, Bitania, Capadocia şi Asia...” (Istoria bisericească III, 8). Cei

mai mulţi istorici identifică Sciţia cu Scythia Minor sau Dacia Pontică

(Dobrogea).

Este cunoscut că Sfântul Apostol Andrei, cel dintâi chemat, a murit ca

martir în oraşul Patras, unde a şi fost înmormântat.

Istoricii spun despre crucea martirului Sfântului Apostol Andrei că a

fost făcută din două bucăţi de lemn de măslin puse cruciş sub forma literei X,

motiv pentru care şi astăzi se păstrează denumirea specifică de „crucea

Sfântului Apostol Andrei” [13].

Concluzii

Aceste activităţi vor avea un impact pozitiv în formarea – dezvoltarea personalităţii elevului. De asemenea vor contribui esenţial la înţelegerea

universului rural. Prin aceste experienţe elevii vor trăi bucuria de a aparţine

acestui univers cultural, care are cea mai mare vechime din Europa (renumita

Cultură Cucuteni) – Vatra culturii şi civilizaţiei geto-dace.

227

Atât prin tematica abordată, cât şi prin natura unor texte, diverse

informaţii, activităţi de confecţionare a unor accesorii: stea, bici, buhai, măşti

etc., analize etnografice, cercul are menirea să faciliteze membrilor săi legături

interdisciplinare temeinice: istorie, geografie, educaţie muzicală, educaţie

tehnologică, abilităţi practice, educaţie plastică, educaţie fizică, educaţie

ecologică, limbă şi literatură română etc.

BIBLIOGRAFIE:

1. Copans J. Introducere în etnologie şi antropologie. Iaşi: Editura

Polirom, 1999.

2. Cucoş C. Evoluţii ale expresivităţii artistice în era digitală şi noi

argumente pentru o educaţie estetică. În: Revista de Pedagogie.

Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2012, 1, p. 7-15.

3. Cucoşel C. Premise, temeiuri şi contexte nonformale de realizare a

educaţiei pentru valorile artistice. În: Univers Pedagogic, 2014, nr. 1,

p. 17-22.

4. Gonţa I. Aspecte recente privind sistemul educaţional din România.

Modele şi valori promovate de Uniunea Europeană. În: Educaţia pentru

dezvoltarea durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele

Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău:

IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2013, p. 681-684.

5. Ionescu M. (coord.) Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele

educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eicon, 2007.

6. Iucu R.B. Instruirea şcolară, perspective teoretice şi aplicative.

Bucureşti: Editura Polirom, 2008.

7. Legea nr. 58 din 29.03.2012 privind protejarea patrimoniului cultural

imaterial. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 20.04.2012,

Nr. 76-80, art. nr. 255.

8. Macavei E. Tratat de pedagogie: problematice. Bucureşti: Editura

Aramis, 2007.

9. Muzeul satului şi de artă populară. Studii şi cercetări de etnografie şi artă populară. Braşov, 1981.

10. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti:

Polirom, 2010.

11. Panţuru S., Voinea M., Necşoi D. Teoria şi metodologia instruirii.

Teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura Universităţii Transilvania, 2008.

12. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., 1998.

13. Sfântul Andrei, Apostolul românilor. Iaşi, 1996.

228

IX. STRATEGIA DE RECONSIDERARE

A DIMENSIUNII EDUCATIVE

A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(MARIA HADÎRCĂ)

9.1. Context

Astăzi este clar pentru oricine că, pe lângă multele crize existente în

Republica Moldova (criza politică, economică, financiară, socială, identitară

etc.) există şi o criză a valorilor, poate cea mai acută dintre toate, care este

provocată nu doar de schimbările de ordin politic, economic, social etc. ce s-au

produs în ultimii douăzeci de ani în societatea moldovenească, ci, mai ales, din

cauza lipsei unei pedagogii orientate valoric şi realizabile atât în context

familial, şcolar, cât şi societal, iar această lipsă poate conduce la mari

deteriorări în activitatea permanentă de formare-dezvoltare integrală a

personalităţii umane.

Începând cu anul 1989 încoace, anul de referinţă al producerii

schimbărilor majore de ordin politic, economic, social, cultural, învăţământul

din R. Moldova trece printr-o reformă continuă, care a cunoscut mai multe faze

ale schimbării – restructurarea sistemului educaţional, trecerea de la paradigma

educaţiei reproductive la paradigma educaţiei inovatoare, reformularea

idealului educaţional, stabilirea de noi scopuri, obiective şi finalităţi pentru

procesul de învăţământ, re-conceptualizarea din această perspectivă a

curriculumului şi a manualelor şcolare etc. şi care a vizat din start „crearea

condiţiilor optimale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului

într-o comunitate naţională şi spirituală” [12; 15].

Toate aceste transformări au determinat ceea ce numim în termeni

actuali „schimbarea de paradigmă” în educaţie, care s-a axat însă mai mult pe

modernizarea conţinuturilor instruirii şi a manualelor şcolare, nu şi pe o

recentrare a componentei educative a procesului de învăţământ pe o nouă axă

valorică, iar prioritizarea, la nivel de proces educaţional, a obiectivelor

curriculare cognitive în detrimentul celor afectiv-atitudinale, preocuparea

permanentă, prin evaluarea şcolară, doar de performanţele intelectuale ale

elevilor, nu şi de cele morale, civice, estetice etc. au condus la

supradimensionarea instructivului şi la diminuarea laturii educative a procesului de învăţământ.

Nu s-a soldat cu succes nici încercarea de a revigora componenta

educativă a învăţământului prin inversarea taxonomiei obiectivelor şi aducerea

în prim-planul educaţiei a obiectivelor afective, generatoare de atitudini,

229

convingeri şi valori, după cum nici includerea în planul de învăţământ a unor

discipline de studiu cu un conţinut preponderent axiologic, precum educaţia

moral-spirituală şi educaţia civică, nu au contribuit prea mult la creşterea

moralităţii sau a sentimentului civic printre elevi, prin urmare, se poate afirma

ca învăţământul reformat din R. Moldova se confruntă de două decenii cu o

criză acută de valori morale, sociale, culturale etc., iar schimbarea de anvergură

pe latura educativă a procesului aşa şi nu s-a mai produs.

Lichidarea vechilor structuri şi organizaţii şcolare (de octombrei, de

pionieri, de comsomolişti) ca măsură de dezideologizare şi de combatere a

îndoctrinării prin învăţământ, şi neînlocuirea acestora cu altele noi au creat un

alt mare vacuum în proiectarea şi organizarea activităţilor educative şcolare şi

extraşcolare. Dar, un discurs pedagogic fără ideologie este un discurs vid,

atenţionează O. Reboul [13].

Faptul că latura educativă al învăţământului actual a intrat într-un con de

umbră se poate constata şi din organigrama ministerului de resort, unde nu mai

există o direcţie sau secţie responsabilă de organizarea activităţii educative în

şcoală, acest lucru fiind resimţit atât la nivel de cadre didactice, cât şi la nivel

de familie, părinţi, care susţin că, pe lângă problemele perene ale şcolii

(subfinanţare, curriculum supraîncărcat ş.a.), şcoala de astăzi se confruntă şi cu

noi probleme, cum ar fi: influenţele nedorite ale diverselor medii asupra

copiilor, rata mare de timp liber al elevilor, lipsa unor activităţi culturale în

acest timp liber, reducerea moralităţii, neîncrederea între generaţii etc.

Rezultatele unui sondaj de opinie realizat în cadrul cursurilor de formare

continuă desfăşurate la IŞE confirmă faptul că nici cadrele didactice, care se

ocupă nemijlocit de realizarea procesului educativ, nu conştientizează pe

deplin importanţa şi necesitatea unei pedagogii orientate valoric. Astfel, ei

recunosc faptul că nu înţeleg conceptul de valoare educaţională, nu prea cunosc

valorile generale şi specifice ale educaţiei înglobate în curriculum; astăzi

acordă mai puţină atenţie scopului educativ al lecţiei; în cadrul activităţilor de

predare-învăţare-evaluare urmăresc, în fond, gradul de realizare a „produselor”

şcolare, nu şi formarea atitudinilor, convingerilor, caracterului; din cauza

curriculumului supraîncărcat, ei nu mai au timp pentru activităţile extraşcolare

şi extracurriculare etc.

De aici, concluzia: cu toate reformele implementate până acum,

dezideratul de valorizare a personalităţii umane prin educaţie continuă rămâne

o ţintă neatinsă încă, iar la nivelul practicii educaţionale nu se poate vorbi

deocamdată de o pedagogie clar orientată spre cultivarea şi promovarea unui

sistem de valori, acţiunea educativă realizată astăzi în interiorul şcolii fiind

alarmant de săracă şi de monotonă, dacă se face excepţie la activităţile

culturale sporadic organizate mai mult din pasiune de unii de profesori

230

entuziaşti, pedagogi prin vocaţie, prin acele câteva cenacluri, cercuri, reviste

literare coordonate de ei.

Un astfel de climat didactic amorf şi pasiv invită fie la plictis,

comoditate şi chiul, fie generează nevoia de a consuma energia în acte de

anarhie sau violenţă, opinează prof. dr. T. Opriş, subliniind că astăzi disciplina

a luat-o razna, violenţa, delincvenţa şi chiar criminalitatea infantilă s-au extins,

a crescut înspăimântător numărul fumătorilor, băutorilor, drogaţilor printre

copii, prin urmare, conchide autorul, se simte acut lipsa unei educaţii valorice

şi a unui sector ferm, stabil şi competent, menit să sporească implicarea

educaţiei în procesul excesiv de instruire [11].

Mai mult ca atât, scoaterea treptată din uz, prin noile metodologii de

proiectare şi realizare a instruirii, a sintagmei utilizate tradiţional de proces

instructiv-educativ, o sintagmă dublu-unitară, care indică foarte clar asupra

celor doi vectori pe care trebuie să fie orientată activitatea de formare-

dezvoltare a personalităţii elevului în cadrul procesului de învăţământ, şi

înlocuirea acesteia prin cea de proces educaţional a condus la un dezechilibru

şi mai mare între cele două componente de bază ale învăţământului şcolar şi a

produs o confuzie totală între instruire şi educaţie.

Astfel, la nivelul procesului de învăţământ s-a creat nu doar un vacuum

axiologic, rezultat din erodarea vechilor valori şi structuri puternic

ideologizate, şi lipsa de rapiditate în înlocuirea acestora cu un sistem de valori

şi structuri noi, ci şi un vacuum de natură doctrinară sau de politică a educaţiei

prin care se proiectează formarea la elevi a anumitor valori, credinţe,

convingeri, atitudini, imprimate de factorii decizionali, or, constatăm că, în

pofida modificărilor de structură şi de fond care au fost operate în învăţământ,

R. Moldova nu şi-a elaborat până la moment o doctrină politică a educaţiei.

Pe de altă parte, actualmente asistăm nu doar la o decentrare a valorilor,

ci, mai ales, la o răsturnare a scării de valori personale, sociale, morale etc.,

ceea ce conduce la un adevărat conflict între valorile împărtăşite de diferitele

generaţii ce convieţuiesc în cadrul aceleiaşi familii, instituţii şcolare,

comunităţi, a societăţii, în general. Astfel, există anumite tensiuni între

aspiraţiile valorice ale tinerilor şi valorile inoculate acestora de adulţi:

asimilarea de către tineri a unor noi valori specifice societăţii democratice, cum

ar fi drepturile omului, gândirea critică, libertatea de expresie, prioritatea

individualului sau spiritul de competiţie, vine în contradicţie cu autoritarismul,

dominarea socialului, intoleranţa faţă de opiniile altora etc. – valori împărtăşite,

de obicei, de generaţia în vârstă.

Asemenea contradicţii se întâlnesc atât în interiorul şcolii, cât mai ales

în afara ei, în societate, care este neomogenă din punct de vedere ideologic,

etnic, cultural, confesional şi unde libertatea de expresie este îngrădită, iar

spiritul de competiţie şi intoleranţă degradează adesea în violenţă, concluzii

231

confirmate în mai multe studii sociologice şi antropologice realizate în ultimele

două decenii, prin care se demonstrează că în societate, în general, şi în şcoală,

în particular, deficientă este astăzi nu instrucţia, ci educaţia.

Prin urmare, scăparea din atenţie a educativului, în această perioadă a

decentrărilor valorice, constituie, în opinia noastră, cel mai mare insucces al

reformei învăţământului de până acum. În aceste condiţii, înscrierea procesului

de învăţământ într-o perspectivă axiologică se impune cu necesitate, aceasta

însemnând: „a orienta procesul educativ pe anumite coordonate valorice

considerate a fi traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienţei; a

identifica sau exploata momentele didactice privilegiate; a acţiona în numele

unei ordini de priorităţi” [7, p. 181].

9.2. Premise

Teoriile psihologice contemporane pun în evidenţă astăzi o tendinţă de

spiritualizare a structurării şi dezvoltării personalităţii umane [1], iar studiul

sociologic al modelelor culturale şi orientărilor valorice specifice perioadei de

tranziţie relevă ca problemă de stringentă actualitate necesitatea educaţiei

valorice – dimensiunea fundamentală a procesului instructiv-educativ [5].

Totodată, cercetările evaluative consacrate dinamicii valorilor şi a

nevoilor de valori morale, culturale, civice, estetice etc. într-o perioadă de criză

(cum este situaţia descrisă în R. Moldova) scot în evidenţă faptul că succesul

unei reforme în educaţie depinde, în primul rând, de măsura în care oferta

educaţională transpusă în planul de învăţământ şi curriculumul şcolar ţine

seama de educaţia prin şi pentru valori [4].

Analizat din această perspectivă, sistemul educaţional reformat din

Republica Moldova a obţinut anumite progrese în planul dezvoltării

personalităţii elevului prin valorile cognitive, metodologice şi instrumentale

incluse în curriculum, dar nu şi în ceea ce priveşte planul construcţiei sufleteşti,

morale, psihofizice, civice etc., această situaţie reprezentând, în opinia noastră,

problema de fond a învăţământului actual.

Chiar dacă, la nivel teoretic, educaţia axiologică este, în fond, proiectată

prin documentele de bază privind reforma în educaţie (Concepţia dezvoltării

învăţământului, Concepţia educaţiei, concepţiile disciplinelor şcolare,

Curriculum de bază, curricula disciplinare), la nivel metodologic, al practicii

şcolare aceasta nu se realizează, or nici un document de politică educaţională

sau de proiectare curriculară nu explicitează modul cum ar trebui să se realizeze educaţia prin şi pentru valori la nivelul procesului de învăţământ.

Altfel spus, valorile pedagogice generale şi cele specifice disciplinelor şcolare

proiectate în Curriculum de bază şi curricula disciplinare nu mai ajung să fie

promovate şi transpuse în practică.

232

Educaţia însă „este în mod intrinsec şi inevitabil o chestiune de scopuri

şi valori umane”, subliniază H. Gardner [9, p. 28], iar acest lucru vizează ca

elevii să fie pregătiţi încă din şcoală să înţeleagă şi să aprecieze semnificaţia

valorilor în viaţa de fiecare zi, faptul că modul în care se dezvoltă ca

personalitate, în care relaţionează cu ceilalţi, în care stabilesc relaţii cu

comunitatea din care fac parte sau în care îşi asumă roluri în plan personal,

profesional, social se realizează potrivit unor valori.

Pe de altă parte, omul ca unitate de existenţă, aşa cum îl caracterizează

antropologii moderni, este constituit din trei componente: biologică,

psihologică şi socioculturală, care alcătuiesc un tot indestructibil [2, p. 14],

fiind vorba deci de un cumul de factori de natură biologică, psihologică şi

socioculturală care lucrează împreună la devenirea umană, iar condiţia de bază

a acestei deveniri este ca educaţia să ţină cont de aceşti factori şi să se realizeze

pe toate dimensiunile sale, inclusiv pe cea axiologică.

Mai mult ca atât, psihologii au demonstrat că nici nu este posibil să se

cultive separat aspectele intelectuale de cele afective, altfel se poate ajunge la

„incompletitudinea constitutivă” a omului (T. Todorov), după cum nu poate fi

determinat cu precizie care dintre aceste aspecte ale educaţiei influenţează mai

mult conduita umană. Cu toate acestea, dimensiunea cognitivă a educaţiei este

privilegiată în continuare, în dauna celei afectiv-atitudinale, astfel încât se

poate afirma că, la nivel de teorie a educaţiei, axiologia pedagogică încă nu

este pe deplin conturată, iar aceasta face ca din întregul procesului instructiv-

educativ, în practică să se realizeze doar o parte a acestuia – instructivul,

dimensiunea moral-axiologică a procesului educaţional fiind neglijată.

Prin urmare, în condiţiile actuale de tranziţie prelungită spre o societate

democratică şi ale unei acute crize de valori, învăţământul ar trebui să se

preocupe nu doar de educaţia intelectuală, ci, mai ales, de educaţia caracterială,

care se produce, în primul rând, prin educaţia pentru valori (morale, sociale,

psihofizice, estetice, tehnologice etc.) şi include şi astfel de educaţii, precum

educaţia pentru identitate, educaţia pentru toleranţă, educaţia pentru familie,

educaţia pentru mediu etc., toate acestea constituind adevărate nevoi de

educaţie în postmodernitate, dar şi elementele unei educaţii autentice pentru

formarea–dezvoltarea integrală a personalităţii.

Lipsa unui sistem coerent şi unitar de valori pedagogice stabilite pe toate

dimensiunile educaţiei, ca bază pentru proiectarea şi realizarea procesului

instructiv-educativ, privit tot ca întreg, este remarcată, mai ales, la nivelul

educaţiei formale: dacă urmărim tipologia valorilor intrinseci, promovate prin

obiectele de studiu în cele două sau trei tipuri de şcoli existente – cu predarea

în limba română, cu predarea în limba rusă, cu predarea în limba găgăuză –

vom observa că acestea diferă atât de mult de la un tip de şcoală la altul, încât

233

trebuie să recunoaştem că avem de a face cu procese educative paralele în

cadrul aceluiaşi sistem de învăţământ.

Se înregistrează un dezechilibru între categoriile de valori de valori

extrinseci sau instrumentale promovate la nivelul formal al educaţiei şi cele

urmărite la nivelul educaţiei nonformale, după cum nu există o corelare între

valorile promovate prin sistemul naţional al educaţiei şi cele vehiculate la

nivelul societăţii moldoveneşti, luată în ansamblul ei, deşi se recunoaşte că

şcoala este instituţia socială care are drept scop pregătirea tinerei generaţii

pentru o inserţie socială cât mai bună.

Pregătirea tinerilor însă trebuie să se facă nu doar pentru inserţia socială,

ci mai ales pentru trăirea într-o societate democratică, în care s-a stabilit şi se

respectă de către toţi acelaşi sistem comun de valori naţionale, civice, morale

etc. Respectiv, şcoala ar trebui să fie nu doar spaţiul educaţional unde se

transmit sisteme de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii, ci, în primul

rând, „laboratorul” unde se formează profilul moral şi social al personalităţii

umane. Aceasta reclamă întemeierea ofertei educaţionale nu doar pe valori

intelectuale/ ale instruirii, ci pe un întreg sistem de valori educative, care

include şi valorile morale, sociale, estetice, psihofizice etc. capabile să asigure

formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului.

Premisele evidenţiate mai sus conduc spre următoarea concluzie logică:

la nivelul sistemului şi procesului actual de învăţământ din R. Moldova trebuie

să se producă o schimbare în raportul dintre instruire şi educaţie în vederea

creşterii ponderii educativului. Iar pentru ca schimbarea să fie de anvergură,

aceasta trebuie proiectată din perspectivă axiologică, întemeiată pe caracterul

sistemic, axiologic şi prospectiv al educaţiei şi să se producă printr-o acţiune strategică de re-aşezare a procesului de învăţământ pe osatura unui sistem

coerent de valori comune ale educaţiei, ca factor integrator, de stabilitate şi

creştere a educabilităţii. Or, în condiţiile, când vechea mentalitate n-a dispărut complet, iar noile

valori încă nu s-au conturat într-un sistem coerent şi nu sunt pe deplin

conştientizate, adică nu sunt înţelese încă, în esenţa lor, învăţământul din R.

Moldova, în special cel secundar/ preuniversitar, are nevoie de nişte repere

axiologice clar determinate şi structurate pe toate dimensiunile şi formele

educaţiei, astfel încât educaţia valorică sau educaţia prin şi pentru valori să se

realizeze atât în plan intelectual, cât şi moral, estetic, juridic etc., iar elevii,

absolvind şcoala, să fie capabili să distingă adevărul de fals, binele de rău,

frumosul de urât, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea ce este

ilegal etc.

Considerăm că, în această perioadă a decentrărilor valorice specifice

perioadei de tranziţie, ştiinţa pedagogică are obligaţia morală şi socială de a

proiecta şi această schimbare strategică în vederea aprofundării reformei în

234

învăţământ, astăzi trebuinţa de „analiză critică, în accepţiunea ei de semnalare,

de îndreptare şi de educare epistemică, fiind considerată un element constructiv

al comportamentului cercetătorilor şi practicienilor educaţiei” [4, p. 67].

9.3. Viziune

Contextul analizat şi premisele evidenţiate mai sus au relevat ca

problemă de stringentă actualitate necesitatea reabilitării laturii educative a procesului de învăţământ printr-o strategie de fortificare a educaţiei valorice,

aceasta fiind, în opinia noastră, o cale sigură de ieşire din actuala criză

generalizată în care se află societatea şi şcoala contemporană, dar şi o condiţie

de bază pentru producerea unor schimbări pozitive la nivelul întregului proces

educaţional.

Fortificarea educaţiei valorice presupune: 1) situarea valorilor în centrul

educaţiei, ele constituind „inima” învăţământului; 2) operaţionalizarea la nivel

de proces de învăţământ a conceptului de valoare educaţională;

3) reconstituirea, în această bază, a unui sistem de valori educaţionale ca reper

pentru proiectarea şi realizarea educaţiei valorice; 4) readucerea în prim-planul

procesului de învăţământ a educaţiei prin şi pentru valori; 5) reaşezarea

activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane pe temeiul

solid al unor valori autentice.

Drept punct de plecare pentru proiectarea strategiei servesc următoarele

raţionamente:

1. Educaţia este un proces antropologic complex de formare a

personalităţii umane prin activităţi de transmitere culturală a valorilor [2];

2. Orice schimbare de paradigmă în educaţie trebuie gândită în corelaţie

cu paradigma culturală în contextul căreia aceasta se construieşte şi în funcţie

de orientarea axiologică a comunităţii naţionale, etnice, culturale etc. [8];

3. Paradigma culturală din perspectiva căreia se construieşte astăzi

viziunea asupra educaţiei este cea a transdisciplinarităţii, care vizează

abordarea în sistem a educaţiei, stabilirea echilibrului necesar între

interioritatea şi exterioritatea fiinţei umane [10].

Reforma sistemului de învăţământ preuniversitar din R. Moldova s-a

produs în lipsa unei viziuni de ansamblu asupra întregului educaţiei sau a unei

politici educaţionale coerente şi a vizat doar domenii separate ale acesteia

(structura învăţământului, curriculumul, manualele şcolare ş.a.), fără a ţine cont

însă de faptul că omul, ca obiect şi subiect al educaţiei, este o fiinţă multidimensională, care trebuie formată-dezvoltată pe multiple planuri, iar

condiţiile care mijlocesc producerea şi funcţionarea structurilor

comportamentului uman sunt diverse: natura umană (biologică şi psihică),

235

cultura, societatea, istoria, prin urmare, este nevoie de o abordare în sistem a

tuturor acestor factori ce asigură condiţiile de posibilitate a educaţiei.

O abordare în sistem a reformei învăţământului trebuie să vizeze toate

formele şi toate dimensiunile educaţiei, inclusiv dimensiunea axiologică, care

stă la baza procesului instructiv-educativ şi care se realizează ca educaţie prin

şi pentru valori, al cărei scop este reprezentat de pregătirea tinerilor în spiritul

unei culturi a valorilor autentice, de înţelegerea, însuşirea şi transpunerea

acestora în comportament, de formarea şi dezvoltarea la elevi a competenţelor

de selecţie valorică, de operare cu criterii valorice proprii de analiză şi de

raportare critică la mesaje, comportamente, activităţi etc.

La nivel european, numeroase documente de politici şi programe

educaţionale reflectă astăzi necesitatea promovării şi susţinerii valorilor

autentice, care reprezintă un fundament pentru libertatea individuală, pentru

pluralismul de opinii şi pentru supremaţia legii, ca principii ce stau la baza

oricărei societăţi democratice. Prin aceste valori dând sens existenţei umane, o

astfel de societate îşi afirmă potenţialul integrator pentru toţi membrii săi.

Paradigma educaţiei integrale, al cărei obiectiv esenţial vizează

dezvoltarea integrală a personalităţii umane, sugerează că sarcina

învăţământului de astăzi este de a reveni asupra modelului umanist în educaţie

şi de a dezvolta transdisciplinar umanitatea în om, prin fortificarea dimensiunii

afective-atitudinale şi promovarea educaţiei valorice în cadrul tuturor

disciplinelor şcolare, în vederea înzestrării elevului cu multiple valori

educaţionale, nu doar intelectuale sau pragmatice, dar şi morale, sociale,

culturale etc., care să-i permită nu doar inserţia socială, ci, mai ales, trăirea

într-o societate democratică, într-o lume în continuă schimbare.

Orientarea spre umanizare produce transformări relevante în sistemul de

valori ale educaţiei, impunând cu necesitate revitalizarea laturii educative a

învăţământului şi crearea unui astfel de mediu educaţional, care să transforme

şcoala într-un spaţiu profund axiologic în care elevul să se poată dezvolta

plenar ca fiinţă umană integrală, această fiinţă fiind integral biologică şi

integral culturală (E. Morin), prin urmare, umanizarea învăţământului ar trebui

să presupună creşterea culturii generale umaniste, prin discipline precum

istoria, literatura, limba maternă, limbi străine şi arte, cultură care sunt

apreciate tot mai mult pentru puterea lor de a desăvârşi personalitatea elevului

şi de a dezvolta capacitatea fiecăruia de a-şi stabili valorile.

Strategia de reabilitare a procesului educativ porneşte de la premisa că,

în condiţiile actuale de criză nu doar economică, socială etc., dar, mai ales, de

criză morală/ a valorilor, pentru ştiinţele educaţiei din R. Moldova a devenit

prioritară sarcina de proiectare a unei schimbări de anvergură în educaţie, iar

acesta poate fi înfăptuită doar din perspectivă axiologică, concretizată apoi într-

un plan de acţiuni implementat la nivelul întregului proces educaţional, ceea ce

236

poate conduce la eficientizarea sistemului şi procesului de învăţământ din

Republca Moldova, asigurând creşterea calităţii educaţiei şi plusvaloarea

sistemului.

În proiectarea strategiei vom pleca de la instanţa valorică cea mai înaltă

– idealul educaţional, care, aşa cum este formulat astăzi în Codul educaţiei,

impune o schimbare de ansamblu asupra modului de organizare şi desfăşurare

a învăţământului: aceasta trebuie privită atât din unghiul de vedere al întregului sistem al educaţiei (formală, nonformală, informală), cât şi al diversităţii

dimensiunilor educaţiei (morală, intelectuală, psihofizică, tehnologică, estetică

etc.), pentru a asigura unitatea şi integralitatea spaţiului educaţional, a viza

direct dezideratul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii umane [14].

Idealul educaţional, care concentrează sintetic valorile centrale ale

educaţiei, potrivit lui C. Cucoş, are capacitatea de a declanşa acţiuni de

anvergură la nivelul scopurilor pedagogice, impunând următoarea logică

managerială de proiectare a acţiunilor de schimbare [7]:

- definirea, în baza idealului educaţional, a unui profil de formare al

absolventului din învăţământul preuniversitar, în care să se specifice

calităţile de personalitate necesare de format-dezvoltat pe parcursul

şcolarităţii obligatorii;

- corelarea profilului de formare al absolventului cu scopurile educaţiei şi

obiectivele pedagogice şi proiectarea din această perspectivă a planului de

învăţământ şi a finalităţilor/ standardelor educaţionale, concepute pentru

fiecare treaptă de învăţământ;

- depăşirea stării actuale de criză a valorilor din sistemul şi procesul de

învăţământ, prin readucerea în prim plan a educativului şi promovarea unor

acţiuni concrete planificate la nivel de politică a educaţiei şi implementate

la nivelul unităţii şcolare;

- intensificarea componentei educative a învăţământului, prin valorificarea

potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului;

- deschiderea educaţiei spre alternative operaţionale, prin acţiuni adaptabile

la diferite situaţii particulare etc.

Aceste acţiuni solicită, evident, schimbări nu doar în ceea ce priveşte

definirea şi statuarea sistemului de valori educaţionale, dar şi în ceea ce

priveşte determinarea disciplinelor de cultură generală în planul de învăţământ,

reconceptualizarea finalităţilor educaţiei, proiectarea pe nou a standardelor în

educaţie, reorganizarea şi structurarea conţinuturilor educaţionale într-o

viziune mai orchestrată, astfel încât toate acestea să satisfacă exigenţa de fond

a educaţiei, aceea de formare–dezvoltare integrală a personalităţii celui educat.

Ameliorarea acţiunii educative în baza educaţiei prin şi pentru valori

poate fi realizată prin proiectarea unitară şi echilibrată a ambelor componente

ale procesului educaţional – instructivă şi educativă, or, educaţia, în sens larg,

237

semnifică atât instruire, cât şi educare, ambele noţiuni încorporându-se în

sintagma dublu unitară de proces instructiv-educativ. Prin re-organizarea şi

desfăşurarea, la nivel de unitate şcolară, a unui proces instructiv-educativ

unitar şi echilibrat, bazat pe educaţia prin şi pentru valori, se are în vedere atât

formarea de competenţe necesare elevului în viaţă, cât şi formarea caracterială

a acestuia, care include valori, atitudini, convingeri, credinţe, comportamente.

Din acest punct de vedere, strategia de revitalizare a procesului educativ

tinde să atenueze dezechilibrul existent actualmente între laturile instructivă şi

cea educativă a procesului de învăţământ, identificarea şi stabilirea unui sistem

de valori ale educaţiei ca bază pentru axiologizarea, prin acestea, a activităţii

permanente de formare–dezvoltare a personalităţii elevului în vederea

achiziţionării unei competenţe axiologice, ce se caracterizează prin cunoaşterea

şi respectarea valorilor, aspiraţia pentru valori, împărtăşirea de valori şi

disponibilitatea de a crea valori.

Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a învăţământului pe latura

educativă a procesului, creşterea nivelului de educaţie al elevilor, care sunt

absolut necesare în contextul unor schimbări complexe care se produc

actualmente la nivelul vieţii de familie, a comunităţii, a societăţii, în general.

Strategia accentuează importanţa abordărilor sistemice în educaţie,

valorificarea experienţelor pozitive înregistrate în domeniul activităţilor

educative formale şi nonformale şi impune extinderea spaţiului de intervenţie

în procesul educaţional curricular, în scopul valorificării tuturor valenţelor

educative ale conţinuturilor învăţării.

9.4. Sistemul de valori educaţionale pentru axiologizarea procesului

educativ

Raportarea educaţiei la o lume în schimbare solicită raportarea

sistemului actual de învăţământ, în primul rând, la un sistem de valori educaţionale sau la un referenţial axiologic comun, ca bază pentru

axiologizarea întregului proces educaţional, iar aceasta se poate face prin:

asumarea unui sistem clar de valori educaţionale (general-umane, naţionale, culturale etc.), infuzarea sistemului dat de valori în curriculum şi manuale,

promovarea acestuia la nivel de proces instructiv-educativ, luat ca întreg,

raportarea oricărei lecţii sau activităţi educative la valorile general-umane,

naţionale, culturale ş.a. care sunt valori perene, transcendente conştiinţei

umane şi care se reconstruiesc mereu de către fiecare persoană tânără sau adultă [12].

Sistemul de valori educaţionale sau referenţialul axiologic comun al

educaţiei, pe care trebuie să se întemeieze procesul instructiv-educativ luat ca

238

un tot întreg şi angajat în activitatea permanentă de formare–dezvoltare a

personalităţii elevului, include [8]:

1. Valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii:

Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Dreptate, Egalitate, Libertate, Sacru etc.

2. Valori naţionale:ţara, poporul, simbolica statului (imn, stemă, drapel),

limba naţională, conştiinţa naţională, istoria naţională, cultura

naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară etc.

3. Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană:

identitatea (naţională/ culturală), familia, credinţa, prietenii, educaţia,

preferinţele, dragostea, cariera etc.

4. Valori colective:ale familiei, ale clasei, ale grupului de elevi, ale şcolii,

ale grupurilor etnice, sociale etc.

5. Valori educaţionale stabilite pe toate dimensiunile educaţiei:

intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice etc.

6. Valori curriculare stabilite pe arii curriculare şi/ sau discipline:

obiective, finalităţi, conţinuturi, standarde, tehnologii etc.

7. Valori instrumentale apropriate de elevi prin curricula disciplinare:

cunoştinţe, capacităţi, atitudini, abilităţi şi/ sau competenţe şcolare.

Modalitatea de structurare a valorilor are la bază principiile de

structurare a valorilor înseşi şi a sistemelor de valori elaborate de comunitatea

ştiinţifică pe parcursul istoriei şi acceptate în mod tradiţional de sistemele

educaţionale din lume.

În acest sistem de valori, baza o constituie valorile general-umane, care

au caracter transcendental, ele reprezentă sursa tuturor celorlalte categorii de

valori, devenind astfel şi valorile fundamentale ale educaţiei şi învăţământului

din R. Moldova. Aceasta înseamnă că educaţia din R. Moldova tinde spre

patrimoniul valoric comun al umanităţii.

Valorile naţionale incluse în poziţia a doua sunt valorile comune tuturor

acelora care aparţin unei naţiuni, unui stat şi în jurul acestor valori se uneşte

întreaga societate, ele servind drept principiu integrator şi bază a stabilităţii în

societate, deci ele trebuie recunoscute ca atare, explicitate, promovate şi

apărate, dacă este nevoie, prin toate formele şi mijloacele educaţiei.

Includerea, în al treilea rând, în sistem a valorilor individuale înaintea

celor colective se explică prin faptul că educaţia este responsabilă mai întâi

pentru valorizarea de sine a fiecărui individ şi apoi pentru valorizarea

grupurilor sau colectivităţilor. Cunoscând valorile general-umane şi valorile naţionale, fiecare individ în parte îşi creează idealurile personale şi valorile

individuale, totodată, poate face un dublu efort: de apărare a valorilor incluse

în primele trei categorii şi de înţelegere, respectare a valorilor celorlalţi.

239

În primele trei categorii sunt incluse valorile-scopuri, necesare de

promovat prin conţinuturile educaţionale, pe când în celelalte patru categorii de

valori (colective, educaţionale, curriculare, instrumentale) sunt incluse

valorile-mijloace, adică cele produse în procesul educaţional şi considerate a fi

instrumente de acţiune şi de cultivare a individului.

Astfel proiectat, referenţialul axiologic prezentat mai sus include într-un

sistem unitar atât valorile intrinseci ale educaţiei, care sunt transmise în mod

explicit prin conţinuturile educaţionale, cât şi valorile extrinseci şi

instrumentale, care mijlocesc transmiterea culturală a celor intrinseci şi care se

pot ataşa metodelor didactice, formelor de organizare şi realizare a educaţiei la

nivelul procesului de învăţământ.

În această perspectivă, valorile intrinseci şi extrinseci ale educaţiei,

infuzate în curriculum, plan de învăţământ, manuale şcolare, ghiduri

metodologice etc. şi realizate la nivelul procesului instructiv-educativ dublu

unitar, pot conduce la valorizarea prin educaţie a personalităţii, asigurând,

totodată, o triplă perspectivă de declanşare acţiunilor la nivel de sistem şi de

proces de învăţământ [6]:

a) o perspectivă subiectivă, necesară pentru dinamizarea afectivă şi

motivaţională a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;

b) o perspectivă obiectivă, necesară pentru eficientizarea pragmatică şi

realistă a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;

c) o perspectivă transcendentală, necesară pentru depăşirea situaţiei

existente la momentul dat în activitatea de formare–dezvoltare a

personalităţii umane.

În plan praxiologic, referenţialul axiologic propus are în vedere

înzestrarea elevilor cu încă o competenţă-cheie, pe lângă cele recomandate de

Consiliul Europei şi incluse în Codul educaţiei (comunicarea în limba

maternă; comunicarea într-o limbă străină; competenţe de bază în matematică, alfabetizare ştiinţifică şi tehnologică; competenţe digitale,

deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei; competenţa de a învăţa să

înveţi; competenţe interpersonale, civice, morale; competenţe antreprenoriale) [14] – competenţa axiologică, aceasta confirmând faptul că circumscrierea

sistemului şi procesului de învăţământ într-o perspectivă valorică trebuie să

devină un principiu de acţiune pentru toţi factorii implicaţi în educaţie.

Strategia de reabilitare a laturii educative a procesului de învăţământ se

întemeiază pe următoarele principii ale educaţiei ce funcţionează ca un set

coerent de legităţi centrate pe axiologia celui ce învaţă: principiul unităţii

culturii naţionale şi a celei universale; principiul valorizării personalităţii

umane prin educaţie; principiul centrării educaţiei pe valorile celui educat;

principiul responsabilizării pentru propria devenire; principiul binelui personal

prin raportarea la binele social; principiul integralităţii pedagogice ş.a.

240

9.5. Scopul şi obiectivele strategiei

Scopul major al strategiei de reabilitare a laturii educative a procesului

de învăţământ vizează realizarea unei schimbări profunde la nivel de sistem şi

proces de învăţământ în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de

formare-dezvoltare a personalităţii elevului prin: statuarea (în Planul de

învăţământ, curriculum, manuale) a sistemului de valori pe care se întemeiază

acţiunea educativă; stabilirea unor coordonate valorice ale procesului educativ;

implicarea tuturor aspectelor educaţiei (intelectuală, morală, socială,

psihofizică, estetică etc.) în procesul de formare şi consolidare a conceptelor

pedagogice fundamentale (scopul, conţinutul, dimensiunile, formele educaţiei şi, în mod special, finalităţile educaţiei) pe dimensiunea axiologică a educaţiei

în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea–dezvoltarea integrală a

personalităţii elevului.

Obiectivele urmărite prin strategia de reabilitare a laturii educative a

procesului de învăţământ vizează:

- conştientizarea şi promovarea de către cadrele didactice a conceptului de

valoare educaţională;

- selectarea şi ierarhizarea valorilor educaţionale într-un sistem şi

re-aşezarea procesului educaţional pe fundamente valorice clar definite;

- asumarea clară de către sistemul de învăţământ a mizelor valorice ale

educaţiei, indispensabile în condiţiile actuale de criză a valorilor;

- statuarea (oficializarea) sistemului de valori educaţionale necesare de

promovat la nivel de curriculumul naţional şi proces de învăţământ;

- specificarea, pe niveluri/ trepte de învăţământ, a coordonatelor valorice

ale procesului educativ şi operaţionalizarea acestora la nivelul practicii

educaţionale;

- centrarea procesului instructiv-educativ pe multiplele valori pedagogice

(nu doar cele intelectuale) necesare formării–dezvoltării integrale a

personalităţii celui educat;

- stabilirea mecanismului de promovare a sistemului de valori

educaţionale la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ;

- re-aducerea în prim planul învăţământului a dimensiunii afectiv-

atitudinale a fiecărei discipline şcolare şi a scopului educativ al lecţiei;

- angajarea tuturor formelor şi dimensiunilor educaţiei în acţiunea

complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii umane.

241

9.6. Cadrul de implementare

Spaţiul de implementare a acestei strategii îl constituie, în primul rând,

sistemul şi procesul de învăţământ secundar din Republica Moldova, cu

perspectiva deschiderii spre formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.

Strategia are în vedere instituirea unui învăţământ centrat cu adevărat pe

elev şi pe valorile necesare acestuia în vederea asigurării acţiunii pedagogice

de formare–dezvoltare integrală a personalităţii, care răspunde caracterului

fundamental al scopului educaţiei în postmodernitate.

Strategia va viza toate componentele sistemului şi procesului

educaţional şi se va produce prin realizarea următoarelor acţiuni:

- stabilirea, în baza sistemului de valori, a coordonatelor valorice

pentru proiectarea şi realizarea procesului educaţional;

- reformularea standardelor educaţionale în termeni de valori/

competenţe care să vizeze clar achiziţia de competenţe axiologice şi

de valori civice, morale etc.;

- listarea claselor de valori educaţionale necesare de format-evaluat pe

arii curriculare şi discipline şcolare;

- infuzarea sistemului de valori (intelectuale, morale, sociale, estetice,

tehnologice etc.) în standardele educaţionale şi curricula disciplinare

ca bază a formării-evaluării pedagogice;

- articularea la acelaşi sistem de valori educaţionale a educaţiei

nonformale/ extraşcolare şi a educaţiei informale; etc.

Prin stabilirea unui mecanism eficient de implementare a acestor acţiuni

se are în vedere promovarea consecventă şi coerentă a valorilor educaţionale la

nivelul sistemului şi procesului de învăţământ, prin valorificarea tuturor

formelor şi metodelor de acţiune educaţională.

Aşa cum succesul unui învăţământ centrat pe valori este asigurat, în plan

practic, de actorii care le promovează – învăţătorii şi profesorii, este foarte

important ca educaţia axiologică să devină principiu diriguitor pentru toţi

actanţii câmpului educaţional, iar programele de formare iniţială şi continuă a

cadrelor didactice să includă în proiectele lor de formare acţiunile acestui

demers de axiologizare a educaţiei.

Totodată, spaţiul de implementare a strategiei date nu se reduce numai la

sistemul de învăţământ preuniversitar, ci vizează întreaga zonă de iradiere a

influenţei acesteia: familie, grupuri sociale, comunitate, societate, în general.

242

9.7. Rezultatele aşteptate

Efectul scontat urmărit prin aplicarea strategiei de revitalizare a laturii

educative a procesului de învăţământ este evident în perspectiva următoarelor

direcţii de evoluţie:

La nivelul sistemului de învăţământ:

- înţelegerea de către toţi actanţii a caracterului profund axiologic al

educaţiei şi a importanţei valorificării tuturor valorilor educaţiei în

activitatea complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii

umane;

- conştientizarea caracterului unitar şi integral al procesului de învăţământ,

constituit din cele două laturi de bază ale acestuia: instructivă şi educativă;

- restabilirea în cadrul organigramei Ministerului Educaţiei a unei structuri:

Direcţia generală pentru activităţi educative;

- introducerea, în curriculumul ştiinţelor exacte şi umaniste, a întregului

spectru de valori educaţionale ca instrumente constitutive ale învăţării, şi

operaţionalizarea acestora în activitatea de formare-dezvoltare permanentă

a personalităţii umane;

- stabilirea claselor de valori pe toate dimensiunile educaţiei şi infuzarea

acestora în curricula şi manuale şcolare, ceea ce ar conduce la re-aşezarea

învăţământului din R. Moldova pe anumite coordonate valorice.

La nivel de proces educaţional:

- aducerea în prim-planul învăţământului a dimensiunii axiologice a

educaţiei, care răspunde caracterului fundamental al acesteia şi marchează

vocaţia prospectivă a oricărei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a

personalităţii umane.

- echilibrarea laturii instructive cu cea educativă, a educaţiei intelectuale cu

cea de formare caracterială (morală, socială, estetică, fizică, tehnologică

etc.) în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea-dezvoltarea

integrală a personalităţii umane;

- producerea unei mutaţii în ierarhia şi prioritatea obiectivelor pedagogice

prin prioritizarea obiectivelor afectiv-atitudinale în raport cu cele cognitive

în vederea umanizării educaţiei;

- stabilirea în curriculumul naţional şi în profilul de formare al absolventului

din învăţământul general a unei noi finalităţi educaţionale –competenţa

axiologică;

- orientarea activităţii pedagogice spre atingerea modelului de personalitate

umană, proiectată prin idealul educaţional, scopurile educaţiei, obiectivele

generale şi specifice ale sistemului şi procesului de învăţământ;

243

- accederea spre o autonomie şi o competenţă axiologică a celui educat, care

să-i permită să fie o persoană responsabilă şi autonomă, capabilă de o

judecată matură proprie;

- educarea unei generaţii capabile să cunoască, să respecte şi să promoveze

în viaţă valorile naţionale şi general-umane.

La nivel de unitate şcolară:

- evidenţierea, în planul de activitate al şcolii, a sistemului de valori

educaţionale asumate pentru proiectarea şi realizarea activităţii de

formare–dezvoltare permanentă a personalităţii elevului;

- promovarea, prin toate activităţile şcolare şi extraşcolare, a sistemului de

valori asumat;

- interiorizarea de către elevi a valorilor şi convertirea acestora în atitudini şi

comportamente dezirabile pentru omul modern;

- promovarea educaţiei valorice în cadrul parteneriatului educaţional cu

părinţii şi comunitatea locală;

- diversificarea activităţilor culturale în vederea combaterii fenomenelor

negative de deculturaţie şi a comportamentului deviant al elevilor;

- atragerea elevilor în proiectarea activităţilor de petrecere raţională a

timpului liber;

- educarea colectivelor de elevi în spiritul valorilor democraţiei, dezvoltării

individuale armonioase etc.

BIBLIOGRAFIE:

1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1981.

2. Antonesei L. Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi:

Polirom, 1996.

3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: teorie şi practică. Chişinău: CEP

USM, 2007.

4. Călin M. Paradigma complexităţii educaţiei: actualitatea ei teoretică şi

practică. În: Revista de pedagogie, 1995.

5. Cobianu-Băcanu M. Tranziţie şi educaţie valorică. În: Revista de

pedagogie, 1995, nr. 9-12.

6. Cristea S. Dicţionarul de pedagogie. Chişinău: Editura Litera

Internaţional, 2000.

7. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995.

8. Hadîrcă M. Dimensiunea axiologică a învăţământului actual. În: Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra

educaţiei în schimbare. Chişinău: Print-Caro, 2011, p. 24-27.

9. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura

Sigma, 2007.

244

10. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Junimea,

2010.

11. Opriş T. Confuzia între instrucţie şi educaţie. În: Tribuna

Învăţământului, nr. 1226, ianuarie 2014.

12. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice.

Chişinău, Editura Civitas, 2003.

13. Reboul O. Le langage de l’ education. Paris: PUF, 1984.

14. Codul educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al

Republicii Moldova, 24.10.2014, nr. 319-324.

15. Valenţele reformei învăţământului. Partea I. Chişinău, 1992.

245

CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE 3

I. PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ A PARADIGMELOR

(T. Callo)

1.1. Reafirmarea paradigmelor în pedagogie ……………………........... 5

1.2. Rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice ……............. 7

1.3. Avantajele paradigmelor ……………………………………........... 8

1.4. Tipuri de paradigme ………………………………………….......... 9

1.5. Schimbarea de paradigmă …………………………………............. 10

II. CONCEPŢIA EDUCAŢIEI INTEGRALE

(T. Callo)

2.1. Baza conceptuală a educaţiei integrale ……………………............. 12

2.2. Premisele educaţiei integrale ………………………………............ 13

2.3. Problema şi semnificaţia integrării în educaţie ……………............. 16

2.4. Scopul şi obiectivele educaţiei integrale ……………………........... 17

2.5. Bazele metodologice ale integralităţii educaţionale ………………. 18

2.6. Modele pedagogice ale integralizării ………………….................... 19

2.7. Niveluri şi principii ale integrării ………………………….............. 24

2.8. Mecanismul şi căile integrării ………………………….…….......... 25

2.9. Procese de integrare pe verticală şi pe orizontală (2014-2020) …… 26

2.10. Avantajele educaţiei integrale ……………………………............. 28

III. ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII

(T. Callo, L. Cuzneţov, M. Hadîrcă, A. Afanas)

3.1. Actualitatea învăţării pe tot parcursul vieţii ………………….......... 35

3.2. Experienţe europene în domeniu …………………………….......... 45

3.3. Definirea problemei ………………………………………….......... 47

3.4. Documente şi acte normative pentru soluţionarea problemei ........... 49

3.5. Cadrul conceptual al învăţării pe tot parcursul vieţii ………............. 49

3.5.1. Caracterul permanent şi prospectiv al educaţiei …................. 49

3.5.2. Specificul abordării învăţării pe tot parcursul vieţii ................ 51

3.5.3. Funcţiile, scopul şi finalităţile învăţării pe tot parcursul vieţii 53

3.5.4. Obiectivele, etapele şi condiţiile de realizare a învăţării pe

tot parcursul vieţii ………………………………….......................... 54

3.5.5. Principiile învăţării pe tot parcursul vieţii …………............... 56

3.5.6. Periodizarea învăţării pe tot parcursul vieţii după stadiile

dezvoltării ………………………………………............................... 57

246

3.6. Cadrul structural al învăţării pe tot parcursul vieţii ………….......... 63

3.6.1. Coordonatele învăţării pe tot parcursul vieţii ……….............. 63

3.6.2. Componentele învăţării pe tot parcursul vieţii (la nivel de

macrostructură)………...................................................................... 67

3.6.3. Structuri şi competenţe în realizarea învăţării pe tot

parcursul vieţii ……………………………………………............... 68

3.6.4. Căi şi instrumente de promovare a învăţării pe tot parcursul

vieţii ……………………………………………................................ 69

3.6.5. Mecanisme de implementare a învăţării pe tot parcursul vieţii 71

IV. REFERENŢIALUL AXIOLOGIC COMUN

AL EDUCAŢIEI FORMALE, NONFORMALE ŞI INFORMALE

(L. Cuzneţov)

4.1. Conceptul pedagogic de educaţie în postmodernitate ……............... 75

4.2. Caracteristicile generale ale educaţiei în perspectivă postmodernă .. 78

4.3. Esenţa teleologică a acţiunii educative în contextul racordării

educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la finalităţile

educaţiei formale …………………………....................................... 81

4.4. Noile educaţii ca extindere şi aprofundare a dimensiunii axiologice

a educaţiei formale, nonformale şi informale …................................ 95

V. ABORDAREA CONSTRUCTIVISTĂ A ÎNVĂŢĂRII

(A. Afanas)

5.1. Analiza modelului constructivist al învăţării ……………................ 107

5.2. Rolul profesorului şi al elevului în abordarea constructivistă a

predării şi învăţării …………………………………………............ 115

5.3. Metode şi tehnici de învăţare constructivistă ………………............ 122

5.4. Managementul clasei de elevi din perspectivă constructivistă …..... 126

VI. PARADIGMA EDUCAŢIEI NONFORMALE

(L. Cebanu)

6.1. Educaţia nonformală: concept, scop, obiective ……………............. 134

6.2. Experienţe internaţionale vizând educaţia nonformală ……............. 140

6.3. Caracteristicile, principiile şi funcţiile educaţiei nonformale ........... 145

6.4. Activitatea extraşcolară – componentă a educaţiei nonformale ....... 147

6.5. Parteneriatul educaţional în organizarea activităţilor extraşcolare ... 151

247

VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –

ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE

(V. Clichici)

7.1. Educaţia pentru timpul liber: o nouă educaţie ………………........ 163

7.2. Semnificaţiile pedagogice ale educaţiei pentru timpul liber ………. 170

7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul

liceal ………………………………………….................................. 176

7.4. Curriculumul de Educaţie pentru timpul liber – instrument de

formare a competenţei de gestionare a timpului liber ……............... 179

7.5. Metodologia formării competenţei de gestionare a timpului liber în

învăţământul liceal ………………………………............................ 189

7.6. Un posibil model de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul

educaţiei pentru timpul liber ……………………............................. 196

VIII. PARADIGMA EDUCAŢIEI ETNOCULTURALE

(A. Rusu)

8.1. Educaţia ca fapt de cultură ……………………………………........ 204

8.2. Educaţia etnoculturală ca element al educaţiei integrale …….......... 208

8.3. Importanţa educaţiei etnoculturale în formarea integrală a

personalităţii elevului ………………………………………............ 212

8.4. Scopul, obiectivele şi finalităţile educaţiei etnoculturale …............. 214

8.5. Modalităţi de proiectare şi realizare a educaţiei etnoculturale …...... 215

8.6. Promovarea educaţiei etnoculturale în cadrul activităţilor

nonformale …………………………………………………............ 217

8.7. Sugestii metodologice privind proiectarea educaţiei etnoculturale ... 219

IX. STRATEGIA DE RECONSIDERARE A DIMENSIUNII

EDUCATIVE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

(M. Hadîrcă)

9.1. Context ………………………………………………………........ 228

9.2. Premise ……………………………………………………............ 231

9.3. Viziune ………………………………………………………........ 234

9.4. Sistemul de valori educaţionale pentru axiologizarea procesului

educativ ……………………………………..................................... 237

9.5. Scopul şi obiectivele strategiei ……………………………............ 240

9.6. Cadrul de implementare …………………………………….......... 241

9.7. Rezultatele aşteptate ………………………………………….......... 242

248

Redactor: STELA LUCA

Corector: VICTOR ŢÂMPĂU

TOATE DREPTURILE REZERVATE PENTRU ACEASTĂ EDIŢIE.

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

Educaţia integrală: Fundamentări teoretico-paradigmatice şi aplicative / Tatiana Callo, Larisa Cuzneţov, Maria Hadîrcă [et al.]; coord. șt.: Maria Hadîrcă; Acad. de Științe a Moldovei, Inst. de Științe ale Educației. – Chișinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli"). – 248 p. – (Colecția „Științe ale Educației″ / coord. de Lilia Pogolșa, ISBN 978-9975-48-093-2).

30 ex.

ISBN 978-9975-48-096-3.

37.015 E 19