Curriculum Cap 2

5/17/2018 Curriculum Cap 2 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/curriculum-cap-2 1/28

CAPITOLUL II.A.

Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului

2.1.A. Curriculum-delimitări conceptualeReforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei învăţământului

românesc. Ea îşi propune să răspundă necesităţilor actuale şi de perspectivă ale societăţii

româneşti şi vizează compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile europene

si euroatlantice.

Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizând toate componentele învăţământului, reforma

educaţională actuală îşi propune să determine schimbări profunde la nivelul infrastructurii,

curriculum-ului, managementului educaţional, al formării iniţiale şi continue a profesorilor,al evaluării rezultatelor şcolare.

Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în

cadrul practicilor educaţionale contemporane. În literatura de specialitate română, conceptul

s-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului.

În sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. El semnifică

întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şiinformale, experienţa realizându-se prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor

curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă ( Creţu, C.,1998, p. 105). După L.

D’Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

a. obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară)

b. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite

c. condiţiile de realizare ( metode, mijloace, activităţi ) , programarea şi organizarea

situaţiilor de instruire şi educare.

d. evaluarea rezultatelor

În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip

reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi

experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.( Crişan, A.,coord, 1998 ) . Acest

ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial.

2.2.A. Componentele curriculumului



The International Encyclopedia of Education (1985) menţionează următoarele

componente ale curriculum-ului: un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a

societăţii; finalităţi; conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri

didactice; metodologii de predare-învăţare; metodologii de evaluare a performanţelor

şcolare.

Începând din anul şcolar 1998-1999 în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă ( document

reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de

procese şi de produse ) ;

• Planurile- cadru de învăţământ pentru clasele I-XII, document care stabileşte ariile

curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;

• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemple

de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de

performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de

învăţământ;

• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi

de monitorizare ale procesului curricular

• Manuale alternative

2.3.A. Concepte cheie

Introducerea noului Curriculum Naţional a fost însoţită de o serie de concepte noi

precum: idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţile pe niveluri de

şcolaritate ( primar, gimnazial şi liceal ) , cicluri curriculare, aria curriculară, conţinuturi şi

standarde curriculare de performanţă, profil de formare. Le vom defini şi analiza succint în

conformitate cu documentele Curriculum-ului Naţional ( Crişan, A., 1998 ).

A. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani

de studiu ( ele ţin uneori de niveluri şcolare diferite ) care au în comun anumite obiective.

Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

- obiective care particularizează finalităţile gradiniţei, ale învăţământului primar şi ale

învăţământului secundar;



- metodologie didactică specifică;

Ciclurile curriculare ale învăţământului sunt reprezentate în tabelul următor:

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19Clasa Gr.

preg.

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII

Ciclul

curricular

Achiziţii

fundamentale

Dezvoltare Observare şi

orientare

Aprofundare Specializare

Pentru fiecare ciclu curricular este prevăzut un set de obiective de învăţare, vizând

ceea ce ar trebui să „să atingă” elevii la capatul unei anumite etape a parcursului lor şcolar.

B. Aria curriculară are la bază o viziune mulţi şi interdisciplinară asupra obiectelor

de studiu. Curriculum-ului Naţional este structurat în şapte arii curriculare, pentru tot

învăţământul preuniversitar, stabilite prin luarea în considerare a unor principii şi criterii

epistemologice şi psihopedagogice.

Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii, dar ponderea lor pe

cicluri şi pe etape este variabilă:

Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu

1. Limbă şi comunicare cca. 37% 28%2. Matematică şi Ştiinţe cca. 20% 28%3. Om şi societate cca. 10% 16%4. Arte cca. 10% 8%5. Sport cca. 10% 8%6. Tehnologii cca. 8% 8%7. Consiliere şi orientare cca. 5% 4%

C. Standardele curriculare de performanţe sunt standarde naţionale, necesare în

condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate, concretizare în elaborarea unuinou plan de învăţământ , a unor programe şcolare cadru şi a manualelor aternative.

Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse

obiectivele curriculare de către elevi; descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la

ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar.

Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un sistem de referinţă

comun şi echivalent, vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele stabilite prin

curriulum pentru finele unei trepte se şcolaritate. Standardele au un caracter normativ,



reprezentând repere utile pentru elevi, profesori, părinţi, conceptori de curriculum şi

evaluatori.

D. Conţinuturile sunt „mijloace” prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru

şi de referinţă stabilite. Conţinutul procesului instructive-educativ constă din ansamblul

structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un

moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii ( C. Cucoş,

2002, p. 181 ) . Unităţile de conţinut sunt organizate, fie tematic, fie în conformitate cu

domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

E. Profilul de formare descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie

învăţământul obligatoriu. El sintetizează principalele cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi

atitudini dezirabille pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar.

D. Plajă orară precizează numărul minim şi maxim de ore prevazut pentru o

disciplină de studiu în planul cadru.

2.4.A. Tipuri de curriculum

Carmen Creţu ( 1998 ) realizează clasificarea şi analiza tipurilor de curriculum după

două criterii:

A. din perspectiva reoriei curriculum-ului: general, specializat, sublimal/ ascuns, informal;

B. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului : formal, scris, predat, învăţat, testat,

recomandat.

• Curriculum general asigură o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente

obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Core-

curriculum este cinstituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toţi

elevii, ocupând ca procentaj până la 80% din totalul disciplinelor, restul materiilor

fiind selectate în funcţie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi. El

constituie fundamentul pe care se dezvoltă aptitudinile speciale. În prezent, se

manifestă tendinţa de imbogăţire, extindere a acestuia prin integrarea unor noi

tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe „noile educaţii”.

• Curriculum specializat ( sau de profil ) pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini

( literatură, ştiinţe exacte, ştiinţe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ) este



destinat îmbogăţirii şi aprofundării competenţelor, exersării abilităţilor înalte şi

formării comportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor la anumite

domenii.

•

Curriculum sublimal/ascuns rezultă din mediul psihosocial, cultural al clasei, alşcolii, al universităţii. El include influenţe informale sau nonformale, datorate

familiei, grupurilor stradale, structurii socioculturale. Studii şi cercetări psihologice

au evidenţiat influenţa climatului de studiu , a relaţiilor interpersonale şi

personalităţii profesorului în structurarea imaginii de sine a elevului, a raportării la

altul, a stabilizării trăsăturilor caracteriale, a formării sistemului axiologic.

• Curriculum informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile culturale,

religioase, mass-media, din mediul familial, organizaţii nonguvernamentale, grupul

de prieteni.

• Curriculum recomandat este util profesorilor ca „un ghid general”,, el fiind

elaborate de experţi, de autorităţi guvernamentale şi considerat ca cel mai oportun la

un moment dat.

• Cuuriculum scris are caracter oficual şi este specifil unei instituţii educaţionale

concrete; el este explicitat în numeroase documente în care sunt enunţate

conţinuturile şcolare de transmis: planurile de învăţământ, programe şcolare.

• Curriculum predat reprezintă totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor

actualizate în predare; experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în

activitatea curentă.

• Curriculum suport desemnează materialele curriculare constituite din culegeri şi

texte, exerciţii, cărţi, ghiduri, echipamente electronice.

• Curriculum testat reprezintă experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de

evaluare, alte instrumente de apreciere a performanţelor şcolare.

• Curriculum învăţat reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt „ca o rezultantă

a acţiunii cumulate e celorlalte tipuri de curriculum”.

Curriculum Naţional cuprinde două segmente:

a) curriculum nucleu

b) curriculum la decizia şcolii

• Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de pre de la fiecare disciplină



obligatorie prevăzută în planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru

toţi elevii, asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară. Reprezintă unicul

sisstem d referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale.

•

Curriculum la decizia şcolii ( C.D.S. ) acoperă diferenţa de ore dintre curriculumnucleu şi numărul maxim de ore pe săptămâna, pe discipline şi pe ani de studiu. Programele

şcolare ale disciplinelor obligatorii au obiective şi unităţi de conţinut marcate cu asterisc

( * ), a căror parcurgere numai este obligatorie. Prin urmare, în completarea curriculumului

nucleu, şcoala poate opta pentru una din următoarele variante de curriculum la decizia şcolii:

curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elabotat în şcoală.

• Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu

din programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea

numărului maxim de ore din plaja orală a disciplinei respective ( se realizează cu elevii care

au un ritm mai lent în învăţare, nu manifestă interes pentru disciplina respectivă ).

• Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a

segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu ( marcat prin asterisc ). Oferta de învăţare se

extinde până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orală a disciplinei respective

( se realizează cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii

curriculare ).

• Curriculum elaborat în şcoală vizează diverse tipuri de activităţi opţionale pe

care le propune şcoala sau pe care le alege din lista avansată de la nivel central. În elaborarea

sa vor fi luate în considerare resursele umane şi materiale ale şcolii, interesele elevilor,

necesităţile comunităţii locale.

Luând în considerare structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective, sunt

sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S. ( Currciculum Naţional pentru

învăţământul obligatoriu, 1990, p.43 ) .

a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activiţăţi, proiect, module care reprezintă o

ofertă diferită de cea propusă de autoritatea centrală. Este elaborat în şcoală, la nivelul

catedrei şi presupune formularea unor obiective de şi presupune formularea unor obiective

de referinţă care nu apar în programă.

Denumirea opţionalului:

Obiective cadru Obiective de

referinţă

Activiţăţi de învăţare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi



b) Opţional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin

două discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi

formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea

curriculumui pentru acest tip de obţional se va face pe baza următorului tabel:


Obiective pe arie

curriculară

Obiective cadru ale

disciplinelor

implicate

Obiective de

referinţă

Activităţi de

învăţare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi

c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un

obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor sgmente

de dicipline aparţinând mai multor arii. În această situaţie, obiectivele de referinţă apar ca

specificări ale obiectivelor cadru.


Obiective

intradisciplinare

Obiective cadru

ale disciplinelor

implicate

Obiective de

referinţă

Activităţi de

învăţare

Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.Opţionalul, ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare va fi axat pe

obiectivele ariei curriculare dominate în profil şi va opera cu conţinuturi care aparţin şi altor

arii curriculare.

2.5.A. Surse generatoare în elaborarea curriculumului.

Criterii de selecţie

Conţinuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea

savantă, din practicile sociale şi din cultura şcolară, acumulate de societate şi care sunt

transpuse didactic în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini, fiind integrate în sistemul

curricular preşcolar/şcolar/universitar/postuniversitar.

În primul rând, trebuie precizat faptul că între conţinutul procesului de învăţământ şi

conţinutul educaţiei nu se instituie un raport de identitate. Conţinutul învăţământului este



reprezentat de valorile propuse de şcoală în cadrul educaţiei formale şi nonformale.

Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ şi

nu reduc la conţinuturile prevăzute în documentele şcolare.

Ele includ şi valorile pe care elevii le asimilează în afara şcolii ( educaţia formală ),

din experienţa lor cotidiană, din mass-media, mediul familial, instituţiile culturale,

religioase, etc. În condiţiile realizării unui parteneriat optim între şcoală, familie şi celelalte

instituţii sociale, cele două categorii de conţinuturi pot contribui mai eficient la realizarea

finalităţilor educaţionale.

Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate, vizând, în

primul rând, cultura societăţii în toate dimensiunile sale: evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia

ştiinţelor socio-umane, evoluţia tehnologiei, evoluţia artelor, evoluţia lumii muncii, impactul

informaticii asupra profesiunilor, mass-media şi exigenţelor comunicării, dezvoltarea

cercetării pedagogice, problematica lumii contemporane ş.a.

Conţinutul curricular este preluat din întregul patrimoniu cultural al omenirii, selecţia

realizându-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. El este

proiectat în funcţie de treptele, tipurile şi profilele de şcolarizare cuprinzând valori esenţiale

pentru dezvoltarea personalităţii elevului în concordanţă cu idealul, scopurile şi obiectivele

educaţionale.

Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe baza

următoarelor criterii: filosofice, ştiinţifice, psihologice, pedagogice ( I. Nicola, 1996, pp.

366-368 ) .

a) criteriile filosofice exprimă necesitatea realizării unei concordanţe între imperativle

sociale şi general-umane ale societăţii la un anumit moment şi conţinut curricular.

b) criteriile ştiinţifice se referă la concordanţa conţinutului invăţământului cu noile cuceriri

ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia, la rigozitatea ştiinţifică a transpunerii

ştiinţei în obiectul de învăţământ. Reconsiderarea conceptului de cunoştinţe esenţiale pentru

formarea intelectuală generală, reflectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor, a evoluţiei

în planul metodologiei, familiarizarea elevului cu limbajului ştiinţelor şi cu metodologia

cunoaşterii ştiinţifice reprezintă, de asemenea, “considerente teoretice”, ştiinţifice importante

ale acestui demers de selecţie a conţinutului curricular.

c) criteriile psihologice exprimă necesitatea respectării particularităţii de vârstă ale elevilor,

ale nivelului de dezvoltare psihică în general şi intelectual în special, atât în selecţia cât şi în prelucrarea conţinutului curricular. Transpunerea didactică, exprimată în transformarea



cunoaşterii ştiinţifice în conţinut al învăţământului trebuie realizată în concordanţă cu

stadialitatea psihogenetică, cu legităţile psihologiei învăţării şi dezvoltării. Neglijarea acestor

criterii poate avea consecinţe negative în sensul încetinirii ritmului dezvoltării psihice ( când

exigenţele se situează sub posibilităţile de învăţare ale elevilor ) şi prin supraîncărcare ( când

sunt depăşite posibilităţile aestora ) .

d) criteriile pedagogice orientează selectarea conţinututilor în vederea realizării unui

echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate, asigurării continuităţii

în învăţare prin sistematizarea conţinutului în documentele şcolare, accentuării dimensiunii

formative a învăţării, asigurării unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica

ştiinţifică.

Aceste categorii de criterii se află în strânsă interdependenţă iar „aplicarea lor unitară

este necesară pentru constituirea obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor

şcolare” ( I. Nicola, 1996, p. 368 )

G. Văideanu ( 1988, pp. 189-190 ) a elaborat o sinteză a criteriilor de pertinenţă a

conţinuturilor învăţământului. Acestea au caracter general, impunându-se explicitarea şi

interpretarea lor în funcţie de caracteristicile situaţiilor educaţionale concrete.

* deschidere către achiziţiile şi progresele ştiinţei, tehnologiei;

* acord axiologic între conţinuturi, valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi artei;

* stabilirea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de

problematica planetară şi de trebuinţele şi posibilităţile comunităţii naţionale şi locale;

* adecvarea conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale ale celor angajaţi în

procese de învăţare;

* realizarea unui echilibru în conceperea conţinuturilor la nivel central ( planuri,

programe, manuale ) şi la nive instituţional; între grupe de obiective-cognitive, afective,

psihomotorii, între elementele teoretice şi practice etc;

* asigurarea coerenţei conţinutului în planul diacronic si sincronic;

* dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării;

* orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

2.6.A. Relaţia obiectivă, conţinuturi şi strategii de predare-învăţare-evaluare



În abordarea sistemică, procesul de învăţământ se caracterizează prin interacţiunea

dintre componentele sale: obiective, conţinuturi, metode şi procedee de predare-învăţare,

mijloace de învăţământ, modalităţi de evaluare. Ştim de asemenea că obiectivele reprezintă

un factor determinat în selectarea conţinuturilor învăţării . „Prin defalcarea scopului general

ajungem la conturarea precisă a scopurilor şi obiectivelor specifice care stau în faţa

diferitelor tipurilor şi nivele de şcoli” ( Ionescu, M, ; Radu, I. coord, 1995, p. 114 ) . Aceste

obiectiv specifice timpurilor şi nivelurilor de şcolaritate constituie „criterii nuanţate ” de

selectare şi structurare a conţinuturilor cuprinse în obiectul de învâtământ.

O dată elaborat, conţinutul învâţământului, eşalonat în planurile de învăţământ,

programe şcolare, „pedagogizat”/ prelucrat în manualele şcolare constituie, la rândul său, un

criteriu obiectiv în elaborarea obiectivelor concrete-operaţionale realizabile pe parcursul

demersului didactic. Aceste obiective concrete vizează prelucrarea informaţiilor predate cu

ajutorul metodelor şi mijloacelor didactice, în vederea producerii unei schimbări în

comportamentul individual al elevului, în structura cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţi,

trăsături psihice din domeniul cognitiv, motivaţional-efectiv şi volitiv-caracterial.

Sub raport didactic, între conţinutul curricular şi celelalte componente/ subsisteme

ale sistemului didactic ( metode, mijloace, forme de organizare, raporturi educaţionale ş.a. )

apar o serie de interacţiuni, conexiuni, determinări reciproce care sunt reglementate,

coordonat şi integrate în funcţie de scopurile şi obiectivele vizate.

Totodată, între conţinuturile învăţământului, metodele, procedeele şi mijloacele de

învăţământ apar raporturi de determinare, retroacţiune si acţiune. Modul de organizare şi

structurare a informaţiilor, nivelul de abstractizare şi generalizare a acestora, prelucrarea şi

„pedagogizarea” lor în manualele şcolare determină metodologia cu care va opera

profesorul.

Astfel, o elaborare „tradiţională” a cunoştinţelor, centrată p descrierea, demonstraţia,

exemplificarea informaţiilor în manualele şcolare determină motodologia cu care va opera

profesorul. Astfel, o elaborare „tradiţională” a cunoştinţelor, centrată pe descrierea,

demonstrarea, exemplificarea informaţiilor în manualele şcolare „impune” utilizarea unor

metode expozitive şi algoritmice. Dimpotrivă, prezentarea conţinutului într-o formă

problematizată, centrată pe modele de predare-învăţare precum: problematizarea, modelarea,

învăţarea prin descoperire, studiul de caz, etc.

Obiectivele educaţionale şi conţinuturile învăţământului determină şi formele

organizare a demersului didactic. Astfel programele analitice şi manualele şcolarestandardizate, uniformizate nu facilitează un învăţământ diferenţiat, ci unul frontal. În



schimb, elaborarea planului-cadru, a programelor şcolare cu caracter flexibil, a manualelor

alternativevor favoriza o mai bună corelare a învăţământului frontal, cu cel organizat pe

grupe şi personalizat, individualizat, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi

individuale ale elevilor.

2.7.A. Obiectivarea conţinuturilor în documente şcolare.

Metodologia aplicării lor în şcoală.

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul

învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. El include ariile curriculare, disciplinele de

învăţământ studiate într-un tip/ nivel de învăţământ, numărul de ore ( minim şi maxim ) pe

diferite discipline sau arii curriculare.

2.7.1.A. Planul-cadru de învăţământ are un caracter reglator-strategic şi exprimă

concepţia pedagogică, teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul de

învăţământ la nivel naţional. El influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi

materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului

didactic.

În elaborarea Planului-cadru de învăţământ au fost avute în vedere o serie de

principii, după cum urmează:

1. Principiul selecţiei şi ar ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare,

precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ

preuniversitar ( I-XII/XIII ).

2. Principiul funcţionalităţii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a

curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în ciclurile şcolare.

3. Principiul coerenţei vizează caracterul echilibrat al parcursului şcolar, raporturile

procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală cât şi pe

verticală.

4. Principiul egalităţii şanselor este realizat prin impunerea obligativităţii învăţământului

general şi asigurarea ofertei de trunchi comun ( curriculum comun ) pentru toţi elevii.

5. Principiul descentralizării şi al flexibizării curriculumului se concretizează la nivelul

şcolii în îmbinarea trunchiului comun cu o componentă a planului de învăţământ aflată la

decizia şcolii.



6. Principiul racordării la social are drept consecinţă asigurarea unei legături între şcoală şi

comunitate, între şcoală şi cerinţele sociale. Planurile de învăţământ trebuie să fie astfel

concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Spre exemplu, gimnaziul

oferă orientare către:

-liceul teoretic;

-liceul tehnologic;

-liceul vocaţional;

-şcoală profesională;

Liceul oferă orientare către:

-pregătire universitară;

-pregătire postliceală;

-piaţa muncii ( C. Cucoş, 2002, p.243 )

2.7.2.A. Programele şcolare reprezintă o componentă foarte importantă a

curriculum-ului scris şi au trecut, în ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare şi

revizuire din perspectiva curriculară. După cum se ştie, perspectiva curriculară presupune o

proiectare în interacţiune a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de învăţare, a principiilor

şi metodelor de evaluare. În prezent, programele şcolare sunt elaborate în concordanţă cu

noile planuri-cadru de învăţământ vorbindu-se, adesea ca o adevărată „revoluţie didactică” în

ceea ce priveşte conceperea predării/învăţării în clasă. Studiile şi cercetările din domeniul

psihologiei genetice şi cognitive, teoria inteligenţelor multiple ş.a. au influenţat benefic

domeniul didactic privind elaborarea conţinutului învăţării şcolare, prin depăşirea limitelor

practicii didactice tradiţionale. Are loc o comunitate a accentului de pe „informativ” pe

„formativ”, trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii la „o cultură a acţiunii

contextualizate” ce presupune aplicarea optimă a unor strategii adecvate.

Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a şcolii vizează înzestrarea

elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, necesare inserţiei sale

socio-profesionale.

Programele şcolare sunt documente oficiale cuprinzând conţinuturile învăţământului

pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţîmânt. În literatura de specialitate recentă, sintagma

„programe analitice” a fost înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”, conferindu-

li-se acelaşi statut cu planul de învăţământ, fiind documente de politică educaţională ( apud

C. Creţu, 1998, p. 115 ). Astfel, prin curriculum naţional ( ca ansamblul experienţelor de

învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional) se desemnează, în modconvenţional, totalitatea programelor şcolare. Având un grad ridicat de flexibilitate, Noul



Curriculum naţional oferă posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi

personalizate, concretizate în principal, în raportul dintre „curriculum nucleu”/ obligatoriu

( 65-70%) şi cel „la decizia şcolii” ( 35-30% ) .

Structura unei programe analitice tradiţionale elaborată pentru fiecare obiect de

învăţământ, prezintă:

a) o parte generală ce include obiectivele specifice ale disciplinei, importanţa obiectului de

studiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat în activităţile de predare

şi evaluare, organizarea conţinuturilor pe semestre şcolare, indicaţii metodice referitoare la

realizarea predării, învăţării şi evaluării.

b) o parte de detaliere a conţinuturilor ( enumerarea temelor, subiectelor de predat,

precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme ).

Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară include o

componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare şi una particularizată la o

anumită arie curriculară ( C. Creţu, 1998; Consiliul Naţional pentru curriculum, 1999,2000,

ş.a ) .

Componenta generală include:

• Prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

învăţământ;

• Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului în învăţământul naţional;

• Precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului/profilului pentru care au fost

concepute programele;

• Planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii;

• Principiile didactice fundamentale; corelate cu obiectivele educaţionale vizate prin

programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:

-prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective ( modelul didactic al

disciplinei )

- obiectivele cadru

- obiectivele de referinţă

- exemple de activităţi de învăţare

- conţinuturile învăţării

- unele metodologii de predare

- sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare



- precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor ( nivel minim, mediu,

maxim )

Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenţă câteva

„mutaţii de politică ” şi de „strategie educaţională” ( C. Creţu , 1998, p.117) :

• Descentralizarea curriculară ( profesorii au libertatea de a alege cele mai

adecvate conţinuturi, metodologii şi mijloace de realizare a obiectivelor de

referinţă prevăzute în programă );

• Înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu

obiectivele de nivel intermediar;

• Degajarea profesorilor de obligativitatea realizării unei planificări pe criterii

centrate prioritar pe conţinuturi şi nu pe posibilităţile concrete ale elevilor unei

clase;

• Responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şi nivelului de predare

la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi;

• Delimitarea obiectivelor de formare ( indică rezultatele pe termen lung vizate de

programă ), de obiectivele de învăţare ( indică competenţele elevului aşteptate

după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp ).

Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure:

- focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării;

- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;

- definirea ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi cu

expectanţele societăţii.

Astfel, programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarea structură:

Notă de prezentare – descrierea obiectului de studiu, specializările la care se aplică fiecare

tip de programă, structura didactică adoptată.

Competenţe generale ( dacă disciplina respectivă este prezentată în planurile de învăţământ

pentru mai mult de un an de studiu ).

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata

învăţământului liceal, ele prezentând un grad ridicat de generalitate şi complexitate.

Competenţe specifice şi conţinuturi corespunzătoare fiecărui an de studiu.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an



şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi reprezentând etape în dobândirea

acestora.

Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline de studiu.

Sugestii metodologice privind metodele, activităţile adecvate de învăţare, resursele

materiale necesare, evaluarea formativă, etc.

Viziunea currciculară de elaborare a programelor şcolare permite o mai bună

orientare a predării-învăţării pe formarea competenţelor, a capacităţilor de aplicare a

cunoştinţelor , a deprinderilor, abilităţilor în contexte noi pentru rezolvarea problemelor

teoretice şi practice. Fără a-şi pierde din importanţă, conţinuturile sunt percepute ca

„vehicule” de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior, a

atitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea într-o societate

democratică.

Învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi

specializări, precum şi existenţa mai multor planuri- cadru de învăţământ. Trecerea de la un

plan-cadru de învăţământ la mai multe planuri-cadru reprezintă trecerea de la un învăţământ

obligatoriu la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile. Aceeaşi

transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: de la programe centrate pe

obiective la programe centrate pe competenţe, cu specific acţional, mai uşor de evaluat din

perspectiva întegrării elevilor în viaţa socială şi profesională. În stabilirea tipurilor de

programe s-au luat în considerare: structura organizaţională a liceului, obiectivele ciclurilor

curriculare, anii de studiu, obiectivele specializărilor.

Totodată, în demersul stabilirii competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre:

1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;

2. domeniul socio-economic, pregătirea pentru piaţa muncii;

3. domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu ( şi care necesită

formarea unui comportament cognitiv specific domeniului ) . S-a pornit de la evidenţierea

cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare şi de structurare a operaţiilor mentale

( percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare

internă, adaptare externă ) pentru a stabili categorii de competenţe organizate în jurul câtorva

„verbe definitorii” ( Consiliul Naţional pentru curriculum, Programe şcolare pentru clasa a

X-a. Bucureşti, 2000, pp 8-9 ):

1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:- Identificarea de termeni, relaţii, procese;



- Observarea unor fenomene, procese;

- Perceperea unor relaţii, conexiuni;

- Nominalizarea unor concepte;

- Definirea unor concepte;

2. Prelucrarea primară ( a datelor ), care poate fi concretizată, prin următoarele

concepte operaţionale:

- Compararea unor date, stabilirea unor relaţii;

- Clasificări de date;

- Reprezentarea datelor;

- Discriminarea;

- Investigarea, descoperirea, explorarea;

- Experimentarea, ş.a

3. Algoritmizarea

- Reducerea la o schemă/model;

- Anticiparea unor rezultate;

- Reprezentarea datelor;

- Identificarea unor invariaţiuni;

- Rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale;

- Descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;

- Generarea de idei, concepte, soluţii;

- Argumentarea unor enunţuri;

- Demonstrarea.

5. Prelucrarea secundară ( a rezultatelor );

- Compararea unor date, rezultate;

- Calcularea, evaluarea rezultatelor;

- Interpretarea rezultatelor;

- Analiza de situaţii;

- Elaborarea de strategii, ş.a.

6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:

- Aplicarea, generalizarea şi particularizarea, integrarea;

- Verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea de conexiuni, adaptarea

şi adecvarea la context, etc.



2.7.3.A. Manualele şcolare reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi

principalul

instrument de lucru pentru elev.

Manualele şcolare concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare

propuse elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecţii. Astfel, manualul

dezvoltă în mod sistemic „temele” prevăzute în programa şcolară pentru fiecare obiect de

studiu şi pentru fiecare an şcolar. „Instrument al predării” şi mai ales „al învăţării”, „mediu

pedagogic” de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice, manualul îndeplineşte mai multe funcţii

( I. Nicola, 1996, p. 372 ):

- Funcţia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaţii despre un

domeniu al realităţii, prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace ( desene,

fotografii, grafice, scheme, ş.a )

- Funcţia formativă - vizează posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a

informaţiilor, de aplicare a cunoştinţelor în practică, de familiarizare cu metodologia

cercetării, creării de situaţii problematice, ş.a

- Funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive,

motivaţional-afective, a disponibilităţilor aptitudinale;

- Funcţia de autoinstruire - manualul pregăteşte, prin conţinutul său, condiţiile

pentru realizarea autoeducaţiei, a educaţiei permanente, obişnuindu-l pe elev cu

tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă

intelectuală. Exerciţiile, problemele, întrebările se însoţesc textele, situaţiile

problemă trebuie să indeplinească, de asemenea, importante funcţii cognitive şi

formative.

Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de

exigenţe:

- Cerinţe de ordin ştiinţific – vizând volumul informaţiilor, calitatea lor ştiinţifică,

structura logică, evitarea erorilor ştiinţifice, a confuziilor, ambiguităţilor teoretice,

nevoia de intelibilitate, de coerenţă, de abordare interdisciplinară şi integrată a

ştiinţelor, concordanţa dintre manual şi programă şcolară.

- Cerinţele psihologice – să corespundă particularităţilor de vârstă, să stimuleze,

gândirea creatoare, progresul intelectual, independenţa şi activismul în procesul

învăţării, să susţină atenţia, motivaţia, efortul voluntar;

- Cerinţe pedagogice - vizând valorificarea potenţialului informativ - formativ alconţinutului; să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice, al



accesibilităţii, consistenţei interne şi externe, al clarităţii, al diferenţierii, flexibilităţii;

să faciliteze studiul individual, dezvoltarea motivaţiei învăţării;

- Cerinţele de igienă - privind liziblitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea

hârtiei, a imprimării, etc.

- Cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării, a graficelor, ilustraţiilor, combinarea

culorilor, dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a reprezentărilor grafice,

aspectul copertei, al anexelor, ş.a

- Cerinţe economice - rezistenţa în utilizare, costul manualului;

În ultimii ani, în România au fost elaborate şi difuzate simultan mai multe manuale

pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară, cunoscute sub denumirea de manuale

alternative. Fiind în concordanţă cu programa şcolară, manualele alternative prezintă unele

aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de prezentare şi ilustrare a conţinuturilor, al

ponderii sarcinilor de învăţare abordabile frontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată,

personalizată. Regăsim de asemenea, unele deosebiri privind orientarea predominant

teoretică sau practic- acţională a informaţiilor, situaţiilor-problemă, spaţiul acordat activităţii

independente, exerciţiilor de dezvoltare a potenţialului creativ.

Toate aceste cerinţe trebuie avute în vedere de către profesor, atunci când este

solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă a două sau mai multe manuale alternative,

pentru a recomanda apoi elevilor manualul care întruneşte în cel mai ridicat grad aceste

calităţi, fiind în concordanţă cu particularităţile psihice ale elevilor, cu interesele, aptitudinile

lor. În acest context se vorbeşte despre „competenţa psihopedagogică” a cadrului didactic,

despre capacităţile „practicianul reflexiv”.

Concomitent cu preocuparea de îmbunătăţire a calităţii manualelor şcolare, asistăm la

dezvoltarea curriculumului suport, incluzând materiale de documentare, didactice destinate

elevilor sau profesorilor. În acest sens, se pune problema „abilitării curriculare” a

profesorului vizând formarea unor competenţe didactice de utilizare adecvată a ghidurilor

metodologice, a pachetelor de formare/autoformare, a listelor de teme etc. În prezent

profesorii au nevoie de „instrumente de lucru”, de „manuale de autoinstruire”, de orientare

generală a activităţilor didactice, care să explice/concretizeze latura aplicativă a reformei

curriculare.

Noua paradigmă de predare-învăţare-evaluare pe bază de obiective curriculare de

formare pe care se fundamentează actualele programe şcolare, necesită şi elaborarea unor

modele practice de iniţiere a profesorilor în predarea după modele formative. Totodată, aufost elaborate oferte diversificate pentru elevi ( culegere de exerciţii şi probleme, fişe de



activitate independentă, soft educaţional ) care au rolul de a completa manualul şcolar, de a

explica, demonstra, concretiza, de a oferi noi modalităţi de interpretare şi aplicare a

cunoştinţelor oferite de manual.

2.8.A. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului

În Discursul asupra unităţii ştiinţelor, ţinut în 1825, istoricul francez Jules Michelet

afirma; „Înţeleapta Antichitate ne-a învăţat că muzele sunt surori....Cunoaşterea este una

singură: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia, ramuri ale învăţării care par

îndepărtate, sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se combină pentru a forma un sistem

pe care, datorită limitelor noastre, îl percepem în succesiune, sub formă de părţi distincte.

Dar, va veni o zi când vom încerca să percepem armonia impresionantă a ştiinţei. Acesta

este de fapt sensul progresului cunoaşterii umane: mai întâi ştiinţă, apoi ştiinţe şi din nou

ştiinţă. ” ( apud G. Văideanu, 1998, p.247 ). Astfel, preocupările pentru abordarea

interdisciplinarităţii declanşată iniţial în domeniul cercetării ştiinţifice prin echipe reunind

competenţe multiple s-au extins şi în teoria educaţiei şi învăţământului: modul în care „se

predă” şi „se învaţă” ştiinţa trebuie să se apropie cât mai mult de modelul în care acesta se

construieşte şi se dezvoltă.

În literatura de specialitate, sunt prezente diverse moduri de organizare a conţinutului

învăţământului care, fie că abordează perspectiva monodisciplinarităţii, fie că funcţionează

în articulare cu aceasta. S-a scris mult despre necesitatea realizării interdisciplinare nu numai

a conţinutului ci şi a metodologiilor ştiinţelor studiate în şcoală.

D’ Hainaut ( 1981 ) realizează o discriminare între abordarea intradisciplinară,

interdisciplinară, pluridisciplinară şi transdisciplinară. În literatura pedagogică românească

( Potolea, D., 1983; Neacşu, I. 1983; G. Văideanu, 1988; C. Creţu, 1998; ş.a ) regăsim, de

asemenea, prezentări succinte sau mai detaliate privind noile orientări şi practici în

organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate,

organizarea modulară, organizarea integrată, organizarea diferenţiată şi personalizată a

conţinuturilor, organizarea conţinuturilor învăţământului alternativ, organizarea

conţinuturilor pentru educaţia interculturală, educaţia permanentă ş.a.

2.8.1.A. Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a

conţinuturilor pe discipline asigurându-se coerenţa lor metodologică şi conceptual, fiind

predate relativ independent unele de altele. Se realizează prin respectarea logicii ştiinţei



respectiv, adaptată particularităţilor logicii didactice. Elevul avansează liniar, progresiv în

învăţare, traseul cognitiv fiind bine delimitat. Dezavantajul constă în centrarea predării pe

conţinutul disciplinei şi nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului, ajungându-se la

„paradoxul enciclopedismului specializat”, elevii şi profesorii izolându-se tot mai mult de

realitate pe măsura aprofundării acelei discipline.

2.8.2.A. Pluridisciplinaritatea- Punctul de plecare în structurarea conţinuturilor îl

reprezintă o temă, o problemă ce poate fi abordată de mai multe discipline, din perspective

diferite şi cu metodologii specifice. Este recomandată pentru nivelurile de şcolaritate ce nu

presupun un înalt grad de specializare.

2.8.3.A. Trandisciplinaritatea are mai multe accepţiuni:

• formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor

pentru a conduce în timp, prin specializare, la apariţia unui nou „areal” de

cunoaştere;

• o nouă abordare a învăţării şcolare, centrată nu pe „materii”, pe teme, subiecte, ci pe

demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului. A practica

transdisciplinaritatea ( orizontală, verticală, tematică, instrumentală ) înseamnă „a te

plimba prin ştiinţe de-a latul, a-ţi forma o viziune polioculară, astfel încât să nu fie

ocultată complexitatea realului” afirmă E. Morin ( apud M. Stanciu, 1999, p.166)

2.8.4.A. Interdisciplinaritatea. Preocupările privind promovarea unei viziuni

interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt mai vechi, acestea fiind exprimate în

principiul general al colaborării cunoştinţelor dobândite pe multiple căi, precum şi al

necesităţii cunoaşterii integrale a fenomenelor; acest principiu îşi găseşte expresia în

transferul de tehnici şi concepte între diverse discipline ( I. T. Radu, 1986 ). Jean Piaget

consideră că edevăratul obiect al cercetării interdisciplinare şi al predării este „o

restructurare” sau „o reorganizare” a domeniului cunoaşterii, prin schimbări constând în

recombinări constructive.

Evoluţia ştiinţei şi a tehnicii din ultimele decenii a făcut ca interdisciplinaritatea să

devină una din problemele care preocupă în cel mai înalt grad lumea ştiinţifică, fiind

acceptată ca un nou cadru epistemologic, un factor metodologic normativ al acţiunilor

praxiologice. Astfel, pentru a veni în întâmpinarea exigenţelor complexe ale lumii

contemporane şi pentru a evita supraîncărcarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, trebuie realizată integrarea conţinuturilor sub forma unor noi sinteze,luând în



considerare complementaritatea dintre discipline şi dintre obiectivele pedagogice. Constatăm

că cele mai multe idei, precizări cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca

„tendinţe”, „orientări” ale demersului didactic, puţine fiind transpuse în practica

educaţională.

Abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublă perspectivă:

- un nivel superior de cunoaştere concretizat în ştiinţele de graniţă;

- un mod de cercetare caracterizat prin integritate şi sistemicitate, angajând serviciile

mai multor discipline în rezolvarea unor probleme complexe ( D. Potolea, 1983 ).

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării

şi oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul

diferitelor discipline de învăţămât.

Ea contribuie la dezvoltarea motivaţiei intrinseci a cunoaşterii, se adaptează optim

diferitelor stiluri cognitive, facilitează aplicarea cunoştinţelor asimilate în diferite

situaţii de viaţă.

Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor se delimitează dupa

criteriul naturii transferurilor operate între discipline ( C. Creţu, 1998, p.120 ):

- interdisciplinaritatea unor domenii învecinate ( exemplu: biologia şi chimia; istoria şi

geografia, ş.a ) conducând la apariţia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecţia a

două sau mai multe discipline ( exemplu: biochimia, psihopedagogia );

- interdisciplinaritatea problemelor abordate;

- transferul de metode sau de strategii de cunoaştere, de investigaţie ştiinţifică

( exemplu: metoda analizei sistemice, metodele statistice, metodele analizei istorice etc )

- transferul de concepte- demersul este centrat pe o listă de concepte comune, fiind

- valorificate conotaţiile şi valenţele lor în domenii diferite de cunoaştere.

Mihai Stanciu ( 1999 ) identifică şi alte forme ale interdisciplinarităţii, precum:

- interdisciplinaritatea axiologică, prin stransferul unui sistem de valori de la o

disciplină la alta, pe baza lor construindu-se modele atitudinale şi comportamentale.

- interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline

precum cibernetica, teoria sistemelor, semiotica etc.

Perspectiva interdisciplinară îl ajută pe elev în constituierea unei concepţii sistemice

asupra realităţii, în asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realităţii şi în formarea

unei gândiri integratoare.

În literatura de specialitate amintită sunt menţionate şi câteva condiţii ale aplicăriiinterdisciplinarităţii în învăţământ:



- aplicarea interdisciplinarităţii în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi

pluridisciplinaritatea, pentru accentuarea avantajelor şi diminuarea limitelor fiecăruia;

- necesitatea modificării planurilor şi programelor de învăţământ, concepute din

perspectiva intradisciplinară;

- asocierea interdisciplinarităţii cu organizarea modulară a conţinuturilor şi

informatizarea;

- inovarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru

aplicarea

sistemică în învăţământ a demersurilor interdisciplinare;

2.8.5.A. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului

Ion Neacşu ( 1983 ) precizează că originile învăţământului modular sunt mai vechi,

asemenea încercări, experienţe regăsindu-se în variate concepţii, sisteme, modalităţi de

organizare a educaţiei şi a învăţământului. Fiind considerată o inovaţie majoră, organizarea

modulară a conţinuturilor învăţământului determină schimbări profunde în toate

componentele acţiunii educative ( vezi M. Stanciu, 1999; C. Creţu, 1998, I. Neacşu, 1983 ş.a

)

Perspectiva modulară este opusă învăţământului tradiţional, caracterizat print-o

structură piramidală parcursă de jos în sus, prin „stratificarea claselor de elevi”, prin

transmiterea şi receptarea colectivă, frontală a informaţiilor.

Modularitatea este centrată pe elev, pe disponibilităţile şi nevoile sale, fiind necesare

strategii de diferenţiere şi individualizare a instruirii care să conducă la libertatea de acţiune,

implicarea celui care învaţă, punând astfel bazele autoinstruirii.

Rolul educatorului se modifică, în sensul că acesta nu mai este considerat „un

transmiţător de cunoştinţe”, ci „un expert în materie de curriculum”, „un consilier”,

„o călăuză” în demersul paideutic.

Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opţionale şi facultative,

asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar şi o specializare în funcţie

de interesele, trebuinţele elevilor.

Modularitatea se află la confluenţa dintre educaţia şcolară şi educaţia permanentă,

strategiile globale şi cele diferenţiatoare, metodologiile algoritmice şi euristice şi presupune

un efort personal sistemic din partea educatorului.



Modularitatea se află „în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea, cu tehnologiile

multimedia şi cu mathetica ( din punctul de vedere al metodelor )” ( conform M. Stanciu,

1999, p. 171 ).

Din acestă perspectivă, programele sunt organizate pe „moduli” sau „unităţi” ( seturi

de cunoştinţe, abilităţi, activităţi, materiale destinate studiului ), parcurgerea lor realizându-

se în concordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu ritmurile individuale de învăţare, de

lucru.

Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el este considerat „un

ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul

sistemului din care face parte”, „ansamblul care procură cunoştinţe sau abilităţi precise şi se

integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţăturii” ( C. Creţu, 1998, p. 121 ). După I.

Neacşu ( 1983 ), un modul didactic presupune în principiu:

a) un ansamblu de situaţii didactice, constituind aşa – numitul program didactic;

b) seturi complexe de mijloace umane şi materiale ( programe,cărţi ş.a. ) de realizare a

acestor situaţii;

c) articulaţii de elemente în sistem ( obiective, probe de evaluare, ş.a ).

Astfel un program de instruire poate cuprinde mai multe module organizate,

ierarhizate şi corelate după criterii ştiinţifice. Pot fi elaboraţi moduli de recuperare, de

dezvoltare, de restructurare adresându-se fie elevilor cu ritm lent de învăţare, fie celor

avansaţi, studiul fiind individualizat ( fiecare elev parcurge modulul într-un ritm propriu ).

D’ Hainaut ( 1981, p.245 ) consideră că modulul didactic trebuie să îndeplinească

următoarele criterii fundamentale:

- „să prezinte sau să definescă un ansamblu de situaţii de învăţare”;

- să posede o funcţie proprie, specificată cu grijă şi să vizeze obiectivele bine definite;

- să propună probe în vederea orientării celul ce studiază şi/sau a celui ce predă şi sa le

ofere un feedback;

- să poată fi integrată în itinerariile şi logicile învăţării.

Modularizarea conţinuturilor se înscrie optim pe coordonatele educaţiei

permanenete, a educaţiei adulţilor, facilitând demersuri didactice de tip integrat şi

interdisciplinat. Fiind personalizat modulul didactic este centrat pe activităţi de învăţare,

pe nevoile şi posibilităţile individuale ale cursantului, fiind adaptat „intereselor sale

cognitive, ritmului de lucru şi chiar stilului de învăţare ( C. Creţu, 1998, p.122 ).

D’ Hainaut ( 1981 ) prezintă următoarea structură a unui model didactic:I. Sistemul de intrare în modul



1. Cataloage, specificaţii – probleme vizate, cunoştinţe anterioare necesare, poziţia

modului în diverse parcursuri de formare posibile.

2. Obiective vizate

3. Pretestul pentru diagnostizarea nivelului de pregătire/abilitare a elevului în

problematica modulului

- în caz de reusită integrală se recomandă un modul de nivel superior;

- în caz de reuşită parţială, elevul este orientat spre submodulul de recuperare

( cursuri de scurtă durată pentru asimilarea părţilor din modul insuficient stăpânit );

- dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul de

„nivel inferior” sub raportul competenţelor vizate.

II. Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor

capitole sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective” ( op. cit.,

p.253)

Fiecare submodul are patru părţi:

1. Introducerea în submodul – punerea în situaţie, motivarea, enumerarea

obiectivelor, structuranţii anteriori care pregătesc învăţarea, trasee opţionale de parcurgere a

submodulului;

2. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiectate pentru realizarea obiectivelor stabilite;

3. Sinteza

4. Proba intermediară care condiţionează trecerea elevului la alt submodul sau

recuperarea parţială/totală.

III. Sistemul de ieşiere din modul

1. Sinteza generală

2. Proba terminală ( Post-test )

3. Recuperarea generală, propuneri pentru eventuală aprofundare sau îmbogăţire;

4. Recomandări pentru alegerea modulului următor.

Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi „un sistem adecvat de certificare a

competenţelor” , denumit de Consiliul Europei unităţi cumulative. Astfel, în cadrul unei

organizări modulare a conţinuturilor învăţământului, diplomele sau certificarea unei

competenţe reale reclamă, de exemplu, 12 unităţi din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar celelalte 4 sunt opţionale ( apud. M. Stanciu, op. cit., p. 175 ).



2.8.6.A. Organizarea integrată

Din perspectiva educaţiei permanente integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o

integrare verticală ( asigurând coerenţa şi articularea diferitelor stadii ale educaţiei

individului uman ) , cât şi ca integrare orizontală ( vizând formarea capacităţii de transfer al

cunoştinţelor la alte domenii de cunoaştere sau de acţiune decât cele abordate în şcoală ).

Principiile integrării verticale ( D’ Hainaut 1981, pp. 131-132 ) :

- Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om ( ...) şi fiecare om trebuie să-şi aibă

locul şi rolul său în grup şi în societate

- Nici o fază a educaţiei nu este ultima, ce reprezintă o etapă spre „o realizare mai profundă a

omului care să educă”.

- Fiecare om să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf, în funcţie de filiera aleasă, de

aspiraţiile şi competenţele sale.

- Delimitarea stadiilor ( educaţionale ) trebuie realizată judicios, conform maturităţii

intelectuale, motivaţiei şi vârstei celor care învaţă.

- Nici o fază/etapă nu este izolată, ci se articulează cu precedenta creând premise necesare

pentru următoarea „ ...Educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate”.

- Fazele/etapele sunt complementare.

- Trecerea de la un studiu la altul trebuie realizată fără „ruptură”

Principiile integrării orizontale ( op. cit., p.235 )

- Abordarea nondisciplinară a conţinuturilor ( la nivelul programelor şi al aplicării lor ).

- Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer ( de ex. „ a învăţa să înveţi” )

- Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile

care fac cunoştinţele operante.

- Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară

( plasarea elevului în contexte reale şi variate ).

Din perspectiva curriculară, predarea integrată trebuie realizată atât la nivelul

organizării conţinuturilor, cât şi la nivelul predării – învăţării lor. Carmen Creţu (1998, p.

126) enumeră cele mai frecvente modalităţi de integrare a disciplinelor.

1) Polizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme generale ( integrarea

cunoştinţelor în jurul unui „pol ştiinţific”, „pol practic”, „pol referitor la societate”, „pol

personal” ).

2) Integrarea cunoştinţelor prin lecţii, în sensul contruirii unui ansamblu flexibil de lecţii

integrative ( noţiunile esenţiale ale documentului studiat; metodele specifice de cercetare;manifestări ale fenomenelor implicate etc. )



3) Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale ( învăţare, activitate

productivă, cercetare, creaţie artistică ş.a ) . Astfel, predarea-învăţarea integrată devine o

strategie de organizare interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a întregii experienţe de

învăţare.

2.8.7.A. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor

În literatura psihopedagogică actuală, găsim numeroase consideraţii, studii, cercetări

privind necesitatea proiectării şi realizării procesului educaţional prin luarea în considerare a

particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. În termeni de politică educaţională,

strategia diferenţierii curriculare presupune trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la o „şcoală

pentru fiecare” cu consecinţe pozitive în planul formării capacităţilor de autoinstruire şi

dezvoltării motivaţiei de învăţare continuă.

Studiiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria

inteligenţelor multiple ş.a oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei

argumente temeinice privin necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în

vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În concepţia de ansamblu a reformei

curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe

considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor

aducaţionale în spaţiul euroatlantic” ( C. Creţu, 1998, p. 66 ). Organizarea diferenţiată şi

personalizată a conţinuturilor presupune adaptarea procesului de învăţământ la potenţialul

intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de învăţare al elevului.

Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează de către profesor în conţinuturi,

metodologia predării- învăţării, atmosfera psihosocială, standardele de performanţă. La

nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea

înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţate ( creativ, reproductiv, investigativ – Creţu C., 1998, p.

66 ).

Astfel la nivelul liceului organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare chiar în

planurile – cadru, concepute diferit ( sub raportul ponderii grupelor de discipline, a naturii

disciplinelor opţionale ) , în funcţie de profilul liceului : teoretic, vocaţional, tehnologic etc.

La nivelul şcolii generale, programele şcolare realizate pe discipline şi arii curriculare lasă la

decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins. În

primul caz se realizează însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa şcolară prin

diversificarea activităţii de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja

orală; se adresează elevilor fără dispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv şi cu interesede cunoaştere mai redus. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea în întregime a



programei, adica a segmentului obligatoriu cât şi a celul suplimentar, marcat prin asteric; se

realizează cu elevii ce posedă predispoziţii aptitudinale înalte şi interese cognitive crescute

faţă de disciplină/aria curriculară respectivă. Aceste modalităţi de diferenţiere a conţinutului

( vizând raportul „ trunchi comun ”/” curriculum la decizia şcolii” ) , i se adaugă şi altele:

activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi, cursuri diferite ca nivel

pentru aceeaşi disciplină, activităţi extracurriculare corelate cu cele şcolare.

Strategia de personalizare a curriculumului vizează şi forma de organizare a

procesului de învăţământ şi metodologia didactică aplicată. Astfel, s-au impus patru moduri

de organizare a activităţii didactice:

a. activitatea frontală;

b. activitatea pe grupe omogene, se constituie după un anumit criteriu;

c. activitatea pe echipe/grupe eterogene ( constituie după preferinţele elevilor pentru o

activitate );

d. activitatea individuală, independentă

Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: şcolile speciale,

clasele speciale, grupele omogene aptitudinal. Accelerarea studiilor este realizată în practica

educaţională prin admiterea devansată în clasa I, telescoparea claselor, progresul continuu

( „sistemul nivelurilor” ). Pentru diferenţierea prin metodologie, trebuie respectate unele

condiţii: elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale dar

trataţi individual; elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în

grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente; elevii cu capacităţi de învăţare

mult reduse să fie incluşi în clase speciale.

Metodele de predare-învăţare – evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conţinut,

pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. Pentru elevilor

înalt abilitaţi sunt recomandate, în mod special, metode şi procedee didactice bazate pe

învăţarea prin descoperire: problematizarea, studiul de caz independent, metoda proietelor,

portofoliul, metode şi tehnici de stimulare a creativităţii, învăţarea pe grupe mici şi omogene

din punct de vedere aptitudinal.



Bibliografie

1. Creţu, C. ( 1998 ), „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-

ului”, în Cucoş, C. ( coord ), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi

2. Creţu, C.( 1998 ), Curriculum diferenţiat şi personalizat , Editura Polirom, Iaşi.

3. Crişan, A. ( coord. ) ( 1998 ), Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul

reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, Document MEN, Consiliul

Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.

4. Cucoş, C. ( coord ), ( 1998 ) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi

grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.

5. Dumitriu, C. ( 2004 ), Introducere în pedagogie. Teoria şi metodologia curriculum-

ului, curs, Universitatea din Bacău.

6. D’ Hainaut, L. ( coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,

Bucureşti.

7. Văideanu, G., ( 1998 ), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti.

8. Văideanu, G.,” Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământul preuniversitare” în

Revista de pedagogie, Nr.2/1986 .

Curriculum Cap 2

Documents

Transcript of Curriculum Cap 2