FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

FILIALA BUZĂU

TEORIA ȘI METODOLOGIA

CURRICULUM-ULUI

- SUPORT DE CURS -

Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE

BUZĂU

2014

CUPRINS

Prefață

Capitolul I

Introducere în Teoria și metodologia curriculum-ului

I.1. Teoria și metodologia curriculum-ului - domeniu de studiu în științele educație

I.2. Problematica curriculum-ului și analiza determinanților lui

I. 3. Semnificația curriculum-ului: scurt istoric, definiții și accepțiuni ale termenului de

curriculum

I.4. Tipuri de curriculum

I.5. Planuri de analiză a curriculum-ului

Capitolul II. Principalele schimbări în curriculum-ul românesc

II.1. Curriculum Național: componenta strategică, reglatoare, conceptuală

II.2. Concepte conexe: ciclurile curriculare, Ariile curriculare, domenii experiențiale

II.3. Plan cadru centrat pe formarea de competențe

II.4. Manuale digitale

Capitolul III. Proiectarea, implementarea și evaluarea curriculum-ului. Componenta

strategică.

III.1. Principii și modele de elaborare a curriculum-ului

III. 2. Proiectarea, implementarea și evaluarea unui curriculum școlar

Capitolul IV. Componenta reglatoare. Produsele curriculare

IV.1. Șanse egale de instruire - Planul – cadru de învățământ. Structură, calități

IV.2. Programa școlară centrată pe formarea de competențe

IV.3. Manualele alternative

IV.4. Produse curriculare secundare – planificarea calendaristică, proiectarea

unităților de învățare, proiectul de lecție

IV.5. Auxiliarele curriculare – instrumente eficiente ale invățării

Capitolul V. Finalitățile educației –

V.1. Învățământul centrat pe competențe

V.2. Idealul educațional și scopurile învățământului – finalități macrostructurale

V.3. Sisteme de obiective.

V.4. Operaționalizarea obiectivelor

Capitolul VI. Conținuturile învățământului

VI.1. Importanța lor în realizarea obiectivelor educaționale

VI.2. Surse și criterii de constituire a C.i.

VI.3. Tendințe în organizarea conținuturilor învățământului.

VI.3.1. Disciplinele de învățământ și modalități de constituire a acestora:

abordarea integrată, organizarea modulară, organizarea disciplinară

Concluzii

Bibliografie

Cuvânt înainte

Formarea inițială durabilă și eficientă a profesorilor pentru învățământul primar și

preșcolar se întemeiază pe studierea aplicată a disciplinelor cu contribuție decisivă în formarea

competențelor didactice ale acestora. În toate planurile de învățământ, indiferent de nivelul de

școlaritate pentru care se pregătesc viitorii profesori, câteva discipline constituie trunchiul comun

indispensabil al pregătirii profesionale a lor și anume: Teoria și metodologia curriculum-ului,

Teoria instruirii, Teoria evaluării, Managementul clasei de elevi, Psihologia generală și a

vârstelor, Practica de specialitate s.a.

Cursul Teoria și metodologia curriculum-ului urmărește să formeze o imagine de

ansamblu asupra domeniului, precum și principalele aspecte privitoare la curriculum-ul școlar

din România. El se adresează studenților de la Filiala Buzău a Facultății de Psihologie și Științele

Educației, Universitatea din București, precum și tuturor studenților, elevilor, profesorilor

interesați, fiind conceput la un nivel mediu de dificultate, accesibil atât elevilor, cât și studenților.

Cursul formează competențele de a opera cu documente școlare curriculare, de proiectare optimă

a obiectivelor educaționale ale activităților didactice și nedidactice pe care le vor desfășura

viitorii profesori de-a lungul carierei lor.

Teoria și metodologia curriculum-ului este unul dintre domeniile de studiu în câmpul științelor

educației care contribuie în mod decisiv la formarea competențelor didactice ale profesorilor, încă din

perioada formării inițiale. Ințelegerea mai adecvată și cuprinzătoare a domeniului necesită întegrarea lui

în ansamblul sistemului din care face parte intrinsec, așadar, pe scurt, în cele ce urmează vom puncta

momentul apariției domeniului în țara noastră, obiectivele de formare și conținuturile reprezentative ale

acestuia.

In 1998 se inițiază în România reforma învățământului preuniversitar, componenta centrală a

acesteia fiind reforma curriculară care și-a propus să realizeze mutații profunde în domeniul curricular

care vor genera si dinamiza toate celelalte componente ale reformei. Obiectivele reformei au fost

numeroase, stringente, vizau toate sectoarele învățământului și anume:

a. ”Definirea politicii educaționale,

b. Asigurarea cadrului legislativ,

c. Restructurarea sistemului de învățământ,

d. Promovarea reformei curriculare (plan, programe, manuale, evaluare)

e. Reforma pregătirii inițiale și continue a personalului didactic,

f. Reforma conducerii, organizării și finanțării în învățământ (management educațional),

g. Asigurarea, dezvoltarea și modernizarea bazei materiale din învățământ,

h. Dezvoltarea cercetării în domeniul educației,

i. Întărirea relației dintre educație și societate” (Georgescu D., Ivan G., Iosifescu Ș., 1998, p. 13).

Reținem necesitatea abordării sistemice a tuturor acestor domenii reformate, ceea ce înseamnă că

că schimbările de la nivelul unei componente afectează întregul lor sistem. In ceea ce privește reforma

curriculară, Teoria curriculum-ului trebuie să ofere soluții validate științific cu privire la ”numărul maxim

și minim de ore săptămânale pe clase și ani de studiu, efectivul de ore pe discipline, delimitarea trunchi

comun – discipline opționale”, astfel încât să răspundă la întrebări precum, ”De ce la noi, prea mulți elevi

încheie adolescența ca fiinte, de fapt, istovite”? (Marga A., 1998, p. 2). Soluționarea pertinentă a acestei

probleme necesită corelarea deciziilor cu privire la curriculum-ul național cu datele oferite de cercetările

din domeniul educațional, cu sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic, cu

modernizarea bazei materiale din învățământ și alte componente ale reformei.

Studierea acestui domeniu se poate realiza pe două căi, fie de la particular la general, precum și

de la general la particular. Prima cale este eficientă pentru practicienii din educație, deoarece aceștia au

nevoie să fie foarte bine familiarizați cu aspectele practice, concrete ale curriculum-ului, cu documentele

curriculare specifice activității didactice și cu rolul lor, ca profesioniști, în utilizarea corectă a acestor

documente, respectiv proiecte de lecții/activități (cu realizarea corectă a legăturii dintre obiective,

conținuturi, strategii didactice și strategii de evaluare în raport cu potențialul elevilor și cu timpul

disponibil), planificări calendaristice, proiecte ale unităților de învățare, programe școlare etc. Demersul

aplicativ de studiu le permite studenților să afle, treptat, informații succinte despre procesul proiectării

curriculum-ului la nivelul macrosistemului educațional, mai puțin utile în practica educațională, dar

indispensabile în formarea atitudinii, concepției pedagogice generale despre fenomenul educației.

Cea de-a doua cale de studiere a domeniului, dimpotrivă, urmărește să le formeze practicienilor o

viziune de ansamblu asupra fenomenului educațional, cu prezentarea generală a elementelor componente :

tipuri de curriculum, planuri de învățământ, programe, procesul elaborării curriculum-ului național etc.,

precizând rolul fiecăreia în sistemul care le integrează, precum și rolul cadrelor didactice în acest

mecanism complex și extrem de important, EDUCAȚIA. Celor două demersuri de analiză a curriculum-

ului se vor echilibra pe parcursul studierii lor, ceea ce solicită studenților flexibilitate și capacitate de

repliere a gândirii în funcție de planurile de analiză, cu treceri de la un plan la celălalt, întrucât ele sunt

inseparabile practic, se află intrinsec și multiplu determinate reciproc.

O succintă orientare asupra principalelor conținuturi ale cursului este dată de Figura nr.

1. de mai jos care poate fi completată cu alte conținuturi și concepte specifice domeniului. Spre

exemplu, Plan –cadru pentru învățământul obligatoriu și lansarea spre dezbatere publică a proiectului

Planurilor – cadru pentru liceu s-au realizat în 1998.

Figura nr. 1. Temele principale ale Teoriei și metodologiei curriculum-ului

Capitolul I

Toria și metodologia curriculum-ului – domeniu de studiu în științele

educației

I.1. Teoria și metodologia curriculum-ului - domeniu de studiu în științele educație

I.2. Problematica curriculum-ului și analiza determinanților lui

Domeniu nou în Științele educației, apariția Teoriei curriculum-ului a fost sprijinită de

teoria sistemică și praxiologie, despre care prof. dr. Ioan Cerghit afirma că aduce ”noi deschideri

asupra modului de a concepe și a pune în practică un parcurs instrucțional” (2006, p. 30).

Apărut o data cu reforma educațională din 1995/”97 din nevoia racordării sistemului de

învățământ românesc, precum și a limbajului pedagogic la cel european, termenul de curriculum

și-a format o istorie națională. Preluarea termenului din literatura anglo-saxonă a fost posibilă

întrucât nu exista un termen similar în limba română care să se refere la programul de studiu

oferit de instituțiile școlare, cu specificații clare privitoare la scopurile și mijloacele de realizare

și evaluare a acestuia. Termenul existent în limba română la care s-au făcut referiri de

similitutine a fost cel de didactică, definit ca teorie a procesului de învățământ, impropriu pentru

a echivala pe cel de curriculum. Prin urmare, termenul de curriculum a pătruns în literatura

pedagogică românească cu mai multe accepțiuni, în funcție de perspectiva de analiză: fie

”totalitatea documentelor de politică educațională și a derivatelor ac estora referitoare la

conținutul procesului de învățământ” (Noveanu E., Potolea D., 2007, p. 260), documentele fiind

planurile-cadru de învățământ, programele școlare etc. ; fie semnificația de ”ansamblul

experiențelor de învățare prin care instituția școlară asigură realizarea idealului educațional și

a finalităților învățământului” (Idem, p. 252). Împreună cu acest concept, sunt asimilate și alte

concepte conexe, precum arie curriculară, domenii experiențiale, cicluri curriculare, concepte

ce vor fi definite pe parcursul acestui curs.

Invățământul contemporan este descris și prezentat în documentele curriculare oficiale

sau formale «Curriculum-ul National reprezintă un segment important de politica educațională,

care să reorganizeze conceptual și practic sistemul de învățământ. Conceperea unui curriculum

este dificila mai ales într-o epoca în care asistam la o dinamica deosebita a domeniilor

cunoasterii. Conceptorii de curriculum au de facut fata unor atitudini si conceptii depasite care,

însa, functioneaza înca în mentalul colectiv. Cei care-si iau raspunderea proiectarii unui

curriculum trebuie sa fie siguri ca au solutiile potrivite pentru promovarea cunostintelor

fundamentale în asa fel încât sa asigure un spatiu suficient si necesar pentru asigurarea

„personalizarii” procesului prin oferta de programe (discipline, activitati) optionale. De

asemenea, este nevoie ca, prin curriculum national sa se asigure conditiile pentru ca elevii sa

atinga un set de obiective, tinte esentiale pentru pregatirea lor ca specialisti si ca cetateni.  »

(Matei Cerkez, 2005, Curs, p. 6)

1. Apariţia TMC (Potolea D., Note de curs, 1995) este cauzată de două împrejurări

(cauze): socială şi epistemologică. Împrejurările epistemologice care au contribuit la apariţia

TMC (teoria şi metodologia curriculum-ului) sunt creşterea complexităţii problemelor educaţiei

contemporane care reclamau un nou mod de abordare teoretică a acestora şi care au determinat

reforme şcolare totale. Pe de altă parte, o serie de insuficienţe teoretice şi metodologice ale

pedagogiei clasice (care avea o respiraţie teoretică prea scurtă, nu dispunea de concepte, metode

etc) au determinat desprinderea TMC şi dezvoltarea ei în afara pedagogiei clasice, dar nu

independent de aceasta.

TMC are nevoie de “act de identitate” pentru a fi teorie ştiinţifică, prin urmare, trebuie să

dispună de: obiect (problematică); sistem metodologic; sistem conceptual, proprii.

a) Obiectul TMC este concretizat într-o problematică distinctă ce depinde de anumite

condiţii: natura obiectului de cercetat (planul static din Figura nr. 1) şi perspectiva

epistemologică (de cunoaştere) care a determinat construirea planului dinamic de

abordare a curriculum-ului.

Figura nr. 1. Obiectul şi problematica TMC

Planul static Cadrul temporalI.

II. III.

Finalităţi-conţinuturi

S relaţii O

Metode Mod şi demijloace organizare

Rezultat (efect al educaţiei)

Metode şi tehnici de evaluare

În cadrul TMC se diferenţiază trei sectoare – domenii de bază:

I. Domeniul finalităţilor şi conţinuturilor abordate analitic în cadrul curriculum-ului;

II. Domeniul teoriei instruirii care dezvoltă problema relaţiilor educaţionale S – O, a

metodologiei didactice, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a instruirii;

III. Domeniul teoriei evaluării aflat în strânsă interdependenţă cu celelalte două domenii, dar

studiat separat, din raţiuni metodologice.

Planul dinamic redă procesualitatea curriculum-ului, exprimată în faze de proiectare,

realizare şi evaluare, dar şi în procese specifice de predare – învăţare – evaluare (Curs 2).

b) Sistemul metodologic cuprinde principii metodologice şi paradigme (modele) de

cercetare. Eficienţa didactică Ed este dependentă de reguli, norme (N), personalitatea

factorilor (resurselor umane) - P şi de o serie de factori situaţionali şi grupali numiţi

situaţii educative (Sed), iar , interacţiunile şi determinările lor au fost reprezentate prin

formula:

Ed = f (N*P*Sed)

c) Sistemul conceptual apare mai ordonat si coerent în analiza structurală a curriculum-

ului, capitol în care curriculum-ul apare ca un domeniu compus după legităţi proprii, cu un

aparat conceptual explicativ ce valorifică la alt nivel integrator o parte din componentele

procesului de învățământ, pe baza principii generale care trebuie să întrunească o serie de

condiţii de relevanţă şi validitate:

să reprezinte achiziţii cognitive verificabile,

aceste concepte să dispună de forţă de predicţie,

sa dispună de coerenţă şi logică interioară.

Subiectul educaţiei trebuie să acţioneze în mod deliberat, voluntar, urmărind modelarea

educatului în raport cu valoarea respectivă, să aibă ascendenţă culturală şi de maturizare socială

în raport cu elevul, să satisfacă anumite roluri (funcţii) profesionale, cum ar fi rol de proiectare a

activităţii, de motivare a elevilor, de organizare, dirijare, evaluare a proceselor de învăţământ.

Cadrul didactic dispune de anumite tipuri de putere socială (coercitivă, legitimă, a expertului,

recompensatoare, referenţială - CLERR). Asociate cu exercitarea funcţiilor de conducere

determină stilul cadrului didactic, cu efecte imediate sau în timp asupra actvităţii elevilor: stilul

autoritar creează conflicte interne, tendinţa de abandonare a grupului şi productivitate scăzută ca

efect imediat, iar motivaţia negativă duce la scăderea eficienţei învăţării în timp. Stilul permisiv

se caracterizează prin satisfacţie maximă şi eficienţă minimă ca efect imediat, iar în timp, scad

motivaţia, satisfacţia şi eficienţa învăţării. Stilul democratic al profesorului are ca efecte imediate

motivaţie pozitivă şi eficienţă superioară, acestea menţinându-se în timp la nivel superior.

Obiectul educaţiei este orice persoană sau grup social aflat într-un cadru educaţional

asupra căruia se exercită acţiunea educativă. El îndeplineşte anumite roluri, respectă reguli: ce i

se interzice, ce i se permite, ce i se cere elevului. Din analiza acestor roluri se poate aprecia

interesul / aptitudinea pozitivă – negativă a elevului faţă de sarcinile şcolare, activismul /

nonactivismul elevului, conformismul / independenţă, iar toate la un loc dau măsura

autoangajării şi participării lui la propria formare.

Alte concepte explicative specifice domeniului, vor fi prezentate în alte contexte de

instruire:

- scopul educaţiei implicit sau explicit al actului educaţional,

- relaţiile educaţionale (de comunicare, de conducere, socio-afective, de intercunoaştere),

- eficienţa educaţiei depinde de modul în care funcţionează relaţia S-O. O condiţie sine qua

non este dată de relaţia de autodeterminare, determinare, influenţare a conduitei elevului

- autoritatea (capacitatea persoanei de a influenţa comportamentul şi atitudinile altor

persoane),

- managementul educaţional (cu funcţii de planificare, organizare, coordonare, îndrumare şi

evaluare a activităţii didactice)

SEMINAR: .

Enumeraţi cât mai multe concepte –cheie ale domeniului, valorificand experienta si informatiile

dobandite in cadrul practicii pedagogice! Selectaţi 7 dintre acestea. Alcătuiţi o schemă – hartă

conceptuală. Aceasta presupune să stabiliţi legătura şi relaţiile dintre conceptele alese.

MOD DE LUCRU : în echipă

TIMP DE LUCRU: 30 minute

Despre Teoria generală a curriculumului / teoria şi metodologia curricu-

lumului, prof. univ. Sorin Cristea afirmă că este ”o nouă ştiinţă pedagogică

specializată în proiectarea curriculară a educaţiei şi instruirii la toate

nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, în consens cu cerinţele

istorice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului” (Cristea S., 2007, p.17).

De asemenea, în opinia autorului citat, Teoria și metodologia curriculum-ului

legitimează epistemologic și praxiologic dubla semnificație pedagogică a

conceptului de curriculum: a) paradigmă a pedagogiei postmoderne; b)

proiect educativ de un anumit tip, aplicabil la toate nivelurile sistemului şi ale

procesului de învăţământ. Din punct de vedere istoric și axiomatic, conceptul

de curriculum a fost promovat de teoria generală a educaţiei (fundamentele

pedagogiei), iar din punct de vedere social a fost dezvoltat de teoria gener-

ală a instruirii (didactica generală) (idem, p. 19).

a) Curriculum ca paradigmă reprezintă un anumit model de abor-

dare a teoriei generale a educaţiei şi a instruirii caracteristic pedagogiei post-

moderne, iniţiată şi dezvoltată în cea de-a doua

jumătate a secolului XX.

Așa cum rezultă din analiza determinanților curriculum-ului (paragraful

următor – I.), ”prin forţa sa emergentă, curriculumul încearcă să rezolve con-

flictul dintre cele două paradigme, afirmate în pedagogia modernă, în prima

jumătate a secolului XX, conflict prelungit până în prezent: a) paradigma psi-

hocentristă, care pune în centrul educaţiei cerinţele psihologice ale educatu-

lui, ca replică programatică şi radicală dată paradigmei magistrocentriste,

tipică pedagogiei premoderne, tradiţionaliste; b) paradigma sociocentristă,

care pune în centrul educaţiei cerinţele societăţii, exprimate în diferite vari-

ante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.).

Paradigma curriculumului pune în centrul educaţiei finalităţile educaţiei

(idealul, scopurile, obiectivele educaţiei / instruirii) concepute la nivelul

unităţii dintre cerinţele psihologice (exprimate în termeni de capacităţi sau

competenţe) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi de

bază, recunoscute, validate şi legitimate social). În acest context, paradigma

curriculumului promovează criteriile axiomatice de definire a educaţiei care

asigură baza epistemologică de evoluţie a tuturor ştiinţelor educaţiei, inclu-

siv a celor dezvoltate interdisciplinar (managementul educaţiei, manage-

mentul organizaţiei şcolare, managementul clasei): a) educaţia ca activitate

psihosocială; b) dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia şi structura cen-

trală, nucleară); c) dimensiunea subiectivă (finalităţile educaţiei – fundamen-

tul pedagogic al oricărui proiect curricular, valorificabil managerial); d)

conţinuturile şi formele generale ale educaţiei (educaţia morală – ştiinţifică –

tehnologică – estetică – psihofizică; educaţia formală – nonformală – infor-

mală); e) contextul educaţiei cu caracter deschis (sistemul social, sistemul şi

procesul de învăţământ, activităţile de educaţie şi instruire concrete organi-

zate în cadrul procesului de învăţământ, situaţiile de educaţie / instruire).

b) Curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică a

activităţii de educaţie /

instruire, realizabilă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de în-

văţământ. Specificul acestui tip de proiect educativ sau pedagogic constă în

caracterul său global, sistemic şi deschis. Caracterul global al curriculumului

este confirmat prin modul de raportare la toate componentele funcţional-

structurale ale proiectului: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia –

evaluarea. Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al

proiectului curricular la contextul extern şi intern în care are loc educaţia / in-

struirea, dependent de formele de organizare impuse de societate sau iniţi-

ate de educator (rezolvare de probleme, învățare experiențială, expe-

diționară, învățare bazată pe proiecte, studiul de caz etc.), de calitatea spaţi-

ului şi timpului pedagogic, de resursele pedagogice existente (infor-

maţionale, umane, didacticomateriale, financiare), de stilul educatorului

(democrat, autoritar, permisiv) etc.

Proiectul de tip curricular este centrat pe obiective, concepute la

nivelul corelaţiei permanente dintre cerinţele psihologice (competenţe, ca-

pacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni de conţinuturi de bază).

Dimensiunile oricărui proiect de tip curricular, angajat ca proces şi ca produs

de natură pedagogică, asigură acestuia o structură de funcţionare în egală

măsură stabilă şi flexibilă. Dimensiunea stabilă a proiectului curricular este

dată de unitatea dintre obiective şi conţinuturi de bază. Dimensiunea flexi-

bilă a proiectului curricular este dată de potenţialul metodologic existent, an-

gajat la nivel de metode şi evaluare care asigură adaptarea permanentă la

un context deschis (dependent de formele de organizare impuse de societate

sau iniţiate de educator, de calitatea spaţiului şi timpului pedagogic, de

resursele existente, de stilul pedagogic al educatorului etc.).

Principiile proiectării curriculare vizează: a) centrarea pe obiective – în

termeni de competenţe şi conţinuturi de bază; b) asigurarea permanentă a

corespondenţei pedagogice dintre obiective –conţinuturi – metode – evaluare

– context intern şi extern; c) individualizarea educaţiei / instruirii pentru val-

orificarea la maximum a resurselor fiecărui educat; d) integrarea deplină a

evaluării în structura proiectului, cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a

activităţii.

Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile

sistemului şi ale

procesului de învăţământ, are în vedere: a) procesul curricular (curriculumul

ca proces); B) produsele curriculumului (curriculumul ca produs).

Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare curricu-

lară) implică următoarele trei categorii acţiuni: a) organizarea resurselor ped-

agogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) necesare în

diferite forme (generale, particulare, concrete), pentru planificare aşi re-

alizare activităţii; b) planificarea activităţii specifice (obiective – conţinuturi –

metode – evaluare); c) implementarea activităţii planificate în context de-

schis, ceea ce presupune realizare şi dezvoltare curriculară. Aceste trei cate-

gorii de acţiuni sunt subordonate activităţii de proiectare angajată la nivel de

sistem (în proiectarea curriculară a reformei sistemului de învăţământ, a

planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare, a unităţilor de

instruire / învăţare, a fiecărei activităţi didactice / educative concrete (lecţie,

oră de dirigenţie, activitate extraşcolară etc.).

Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem şi de proces. Este an-

gajat în activitatea de elaborare a unor produse curriculare (sau produse ale

curriculumului), necesare la scara sistemului şi a procesului de învăţământ.

La nivelul sistemului de învăţământ avem în vedere două produse cur-

riculare fundamentale: a) reforma curriculară (a finalităţilor – structurii –

conţinuturilor / plan de învăţământ – programe şi manuale şcolare / univer-

sitare); b) cercetarea curriculară fundamentală (necesară pentru per-

fecţionarea permanentă a educaţiei / instruirii în context social deschis, în

sens complex, profund, prospectiv).

La nivelul procesului de învăţământ intervin trei categorii de produse

curriculare: a) fundamentale: planul de învăţământ; programele şcolare con-

cepute pe trepte şi cicluri curriculare; b) operaţionale: programele şcolare

anuale, manualele şcolare; manualele profesorului (metodicele / didacticele

aplicate); c) auxiliare / anexe / conexe: ghiduri, culegeri de probleme, texte,

softuri

educaţionale etc.

2. Analiza determinanţilor curriculum-ului

Curriculum-ul este plurideterminat, în elaborarea lui ţinându-se seama de o serie de

factori importanţi, ce se constituie ca fundamente în proiectarea şi elaborarea curriculum-ului

unei ţări. Aceşti factori îşi au provenienţa în două mari entităţi: societatea şi persoana, între cei

doi, educaţia este factorul de mediere: Societate – Educaţie – Individ.

Analiza raportului SOCIETATE – EDUCAŢIE este de importanță majoră în stabilirea

finalităților educației, a idealului educațional derivat din cel social. Concepția despre societate și

viitorul ei, despre tipul de om cerut de nevoile actuale și de perspectivă ale societății trebuie să

fie clar delimitate în momentul elaborării unui curriculum, deoarece consecințele lui în plan

educațional și psihologic (individual) imediate și depărtate sunt vitale pentru soarta tinerei

generații și a societății în ansamblul ei.

SEMINAR: .

Pe baza studierii tendințelor de evoluție a societății și a celor mai noi descoperiri în științele

psihopedagogice conturați idealul social și educațional al societății, respectiv învățământului

românesc.

Citiți cu atenție concepțiile de mai jos și susțineți cu argumente pe cea considerată mai relevantă

în raport cu societatea actuală.

MOD DE LUCRU : în echipă

TIMP DE LUCRU: 30 minute

Perenialismul considera ca educaţia are rolul de a asigura continuitatea culturii perene de-a

lungul timpului, şcoala fiind detaşată de dinamica vieţii sociale şi pune elevul în contact numai

cu valorile culturale perene. Societatea rezistă și se conservă prin transmiterea de la o generație

la alta a ceea ce a creat mai valoros și universal valabil în lumea științifică, culturală, umanistă,

spirituală și prin totalitatea practicilor, tradițiilor, mentalităților care au permis progresul

societății. Valoroasă în această concepţie este ideea că educaţia trebuie să asigure continuitatea

vieţii în societate, dar, totodată, educaţia şi şcoala sunt concepute ca instituţii aistorice, nu au în

vedere schimbările sociale; se exagerează autonomia educaţiei, a instituţiei şcolare în raport cu

societate.

Reconstrucţionismul considera ca educaţia are un rol fundamental în schimbarea radicală

a societăţii. Transformarea vieţii sociale, ameliorarea condiţiilor sociale depind de calitatea şi

valoarea socială a educaţiei. În același timp, educaţia nu poate produce transformări radicale în

societate.

Pe baza acestor concepţii, putem conchide că în relaţia SOCIETATE – EDUCAŢIE:

- Educaţia trebuie să preceadă şi să asigure dezvoltarea socială. Pentru ca educaţia să satisfacă

funcţii de inovare şi dezvoltare socială, ea trebuie conexată la învăţarea inovatoare de tip

participativ şi anticipativ.

- Educaţia este act de cultură, are rolul de a crea personalitatea umană în totalitatea ei

(Watson), tinând seamă de matricea sa biologică, de echipamentul ereditar. Educaţia are rol

diriguitor în interacţiunea cu alţi factori – ereditate, mediu -, ponderea ei variind în funcţie de

palierele educaţiei.

- În raportul societate – educaţie, SOCIETATEA este variabila independentă, iar EDUCAŢIA

(finalităţile) este variabila dependentă. Structurile sociale influenţează finalităţile şi

conţinuturile educaţiei, presupun schimbări ale modelelor educaţionale, schimbări ale

idealurilor.

Activitate de seminar

Cartografierea orientărilor și doctrinelor curriculare moderne

(Dan Potolea, Ion Negreț-Dobridor,

2008, pp. 154-156)

”Păcatul ascuns” al pedagogie moderne și al curriculum-ului postmodernist – caracterul

ireconciliabil al teoriilor și modelelor – a fost dezvăluit, fără reținere și căințe, în 1971, de

către Elliot Eisner. Era un estetician nemulțumit de abordarea ”cvasilogicistică” a problemei

curriculum-ului; acesta eluda nu numai dimensiunea afectivă a formării personalității umane,

ci și facultățile prospective, precum imaginația, care ar fi trebuit să fie puternic implicată în

activitatea de proiectare curriculară care este, în esența ei, o activtate pedagogică. ... Împreună

cu studenta sa, Elizabeth Vallance, în 1974, E. Eisner a publicat Conflicting Conceptions of

Curriculum. Lucrarea a avut efect de trăsnet: lovea în ”inima raționalist-logistică” a teoriei

curriculare moderniste. Eisner și Vallance au identificat ”cinci paradigme aflate în conflict” :

cognitivismul, tehnologismul, subiectivismul, reconstrucționismul și academismul raționalist.

Tuturor le-a facut un rechizitoriu dur.

Cognitiviștii susțineau că menirea curriculum-ului se reduce la a dezvolta un repertoriu de

abilități intelectuale, aplicabile oricărei probleme, din orice domeniu. Pentru ei, disciplinele de

învățământ și temele de studiu sunt ”simple unelte pentru dezvoltarea intelectuală” și nu

scopuri în sine. După Eisner, cognitiviștii disprețuiesc cultura și valorile culturale, socotind că

nu au importanță decât ca instrumente. Ideea de om cultivat le repugnă și o înlocuiesc cu

sintagma cap bine facut. Cognitiviștilor nu le trece prin cap că ei pledează pentru spolierea

culturală programată a ființei umane nutrind, în subconștient, credința că singurul ei rost este

supraviețuirea cu ajutorul inteligenței. Campionii acestei orientări sunt scientiștii care creează

modele precum : Modelul centrat pe obiective – Bloom., modelul centrat pe ierarhia tipurilor

de învățare – Gagne, Briggs, modelul centrat pe competențe – Torshen s.a.

Tehnologiștii concepeau curriculum-ul ca o ”tehnologie a școlarizării”, similară oricărei

tehnologii ; pentru ei, școala și școlarizarea constituie un sistem productiv ; poate fi analizat

ca o structură de componente asamblate coerent pentru a îndeplini o funcție bine definită : să

producă anumite rezultate sau produse. Produsele sistemului curricular sunt absolvenții, adică

persoane dotate cu capacitățile și abilitățile necesare pentru a îndeplini anumite sarcini și

performanțe. Campionii tehnologismului sunt , în genere, adepții raționalului Tyler, școala

Gagne. Ei au dezvoltat diverse tehnologii educaționale pentru trainingul din întreprinderi și

pentru formarea profesională a diverselor categorii de lucrători. Obsesia tehnologiștilor este

aceea a dirijării corecte și a controlului procesului instructiv, în vederea atingerii rezultatelor

scontate, prspecificate. In opinia lui Eisner, tehnologismul este cea mai brutală și mai

dezumanizată dintre toate cele cinci viziuni curriculare.

Subiectiviștii sunt obsedați de problema sinelui și a autorealizării (self-actualization).

După ei, curriculum-ul trebuie să organizeze școala și școlarizarea ca ambianță și contexte

adecvate, favorizante pentru dezvoltarea individuală liberă, pentru descoperirea de sine și

pentru formarea autonomă a personalității. ... curriculum-ul trebuie să fie ”o experiență

permisivă și de îmbogățire” a fiecărui learner cu cât mai multe valori și dimensiuni ale

dezvoltării personale. Subiectiviștii sunt eminamente umaniști, precum Carl Rogers și

Abraham Maslow. Dar și E. Eisner și E. Vallance sunt ei înșiși umaniști și de aceea critica

subiectiviștilor era îngăduitoare.

Reconstrucționiștii au obsesii sociale. Pentru ei, curriculum-ul trebuie astfel conceput

încât să oblige școala să fie un agent al schimbării și dezvoltării societății. Un curriculum

reconstrucționist tinde să articuleze riguros și să armonizeze trebuințele individuale cu

interesele sociale, astfel încât, ”produsul curricular”, adică absolventul, să devină un membru

activ, bine integrat în societate, capabil să contribuie la progresul ei. Curriculum-ul

reconstrucționist este ”uzina care fabrică societatea”. Asimilarea curriculum-ului cu un

”proces de producție socială” apropie reconstrucționismul social de tehnologism; de fapt,

reconstrucționismul nu este decât ”varianta socializată” a tehnologismului.

In fine, raționaliștii academici sunt păstrătorii tradițiilor. Pentru ei, curriculum-ul trebuie

să aibă ca scop major formarea studenților pentru a folosi și aprecia idei și de a lucra într-un

domeniu intelectual sau artistic. Curriculum-ul academic se bazează pe disciplinele clasice pe

care le articulează rațional, în funcție de gradul de complexitate, de dificultate a asimilării și

de contribuția la formarea culturală a omului. Eisner nu le reproșa ”academiștilor” decât

sensibilitățile paseiste și nostalgia față de ”vechea cultură”.

Această clasificare a șocat. Direcțiile în care ”priveau” cele cinci orientări curriculare erau

atât de divergente, încât visul ”teoriei unice” devenea ridicol. Cognitivismul care, de pe

poziții scientiste, nutrea o ”poziție imperială” s-a pomenit brusc izolat într-o ”provincie

oarecare” a problematicii curriculare.

În 1979, E. Eisner și-a finalizat ostracizarea. Apoi a readus din exil persoane nobile pentru

a innoi cetatea. Lucrarea The Educational Imagination a clarificat poziția originală a lui

Eisner. În acest volum, el a propus și două concepte noi care s-au dovedit ulterior

”devastatoare” pentru gândirea curriculară modernă: ”criticismul” și connoisseurship

(”cunoaștere avizată”, ”cunoaștere subtilă”, ”cunoaștere estetică”).

Primul concept a fost folosit pentru critica radicală a scientismului modernist practicat în

teoria curriculum-ului. Connoisseurship-ul a fost contrapus ”logicismului” pentru ademonstra

că există și altfel de cunoașteri, mai profunde decât cunoașterea bazată pe raționamente

aristotelice și carteziene. Dezvăluirea posibilităților ”cunoașterii estetice” i-a permis lui

Eisner ”reîntregirea curriculum-ului”. El a cerut, cu vehemență, ”punerea în drepturi” a artelor

și a ”cunoașterii estetice” în structura curriculum-ului. A facut-o ”în numele personalității

umane” și al ”umanizării curriculum-ului” prin reîntregirea lui cu dimensiunea estetică – care

fusese eludată și surghiunită încă de la începuturile curricula moderne. Pozitiviștii erau pe

cale să caricaturizeze curriculum-ul prin diferite modele simplificatoare. Eisner i-a criticat

aspru și a încercat să îl reînnobileze prin completarea sa cu artele și sensibilitatea artistică. Nu

a alungat ”științele” din structura acestuia, ci doar concepția, reducționistă, că simpla educație

intelectuală este suficientă pentru a împlini o viață de om; împlinirea autentică, a susținut el,

se realizează printr-o structură curriculară simbiotică, care armonizează cunoașterea științifică

cu cunoașterea cunoașterea estetică. Rezultatul? Același pe care îl viza în Antichitate

enkyklios paideia, părerea noastră.

Vocea lui Eisner a răsunat asurzitor în 1974, dar abia în 1979 ecoul ei a trezit gandirea

curriculară din adormirea scientistă. În decada următoare, ea a fost nevoită să se închine la

auzul acestui glas, devenit acuzator și poruncitor, care revendica o condiție mai demnă pentru

cel care învață și se formează ca om autentic.

În raportul EDUCAŢIE (finalităţi) - INDIVID, finalităţile sunt stabilite în funcţie de

recomandările studiilor antropologice şi psihopedagogice. Acum încep să se contureze mai clar

finalități și elemente de conținut ale curriculum-ului, în raport cu evantaiul fundamentelor de

care se ține seamă în proiectarea, implementarea și evaluarea acestuia.

Figura nr. 2. redă sintetic factori determinanţi sociali şi individuali ai curriculum-ului.

Aceştia se constituie în baze sociale, epistemologice, filosofice şi psihologice I şi II care pot fi

luate în considerare, atât printr-o cercetare empirică, spontană, nesistematică, dar mai ales prin

investigaţii teoretic-ştiinţifice.

a) Fundamentele sociale iau în considerare societatea ca ansamblu de roluri şi statusuri

ale membrilor ei pe care curriculum-ul le cunoaşte şi în funcţie de care este elaborat, astfel încât

să pregătească absolventul pentru integrarea activă în societate. Diferitele subsisteme sociale

(economice, politice, ştiinţifice, culturale) cer cu necesitate anumite competenţe profesionale,

presupun anumite standarde de viaţă, anumite valori, norme care reglementează raporturile

umane (pot apărea şi conflicte de interese).

Societate Societate SocietatePersoana

Persoana Persoana

Baze

fundam.

Sociale Epistemologice Filosofice Psihologice I Psihologice II

Surse

empirice

Structuri şi procese economice, politice, culturale

Structuri şi procese ale cunoaşterii: piramida conceptelor, domeniile cunoasterii etc.

Valori în circulaţie (mentalităţi)

Psihologia vârstelor, (structuri şi procese)

Structuri şi procese de învăţare

Surse

teoretice

Principii şi concepte (socializare, relaţii economice, democraţie)

Concepte despre cunoaştere

Ideologii sociale şi umaniste; antropologii

Teorii despre dezvoltare

Teorii despre învăţare

Figura nr. 2. Fundamentele sociale şi individuale ale curriculum-ului

Societatea democratică presupune competenţe profesionale, precum competenţă civică

(cunoaşterea şi exerciţiul drepturilor civice); atitudini şi comportamente morale preţuite de

colectivitatea umană, modelare culturală în raport cu valorile timpului trăit. Curriculum-ul îşi

propune anumite finalităţi prin care să asigure persoanei competenţă socio-emoțională în

societate şi integrare socială.

b) Fundamentele epistemologice au fost considerate singurele importante în elaborarea

curriculum-ului în perioada în care acesta era sinonim cu termenul de conținut (sec. XVI- sec.

XX). Astăzi, pregătirea științifică, profesional-economică, cultural-ştiinţifică şi axiologică

(educația pentru valori) reprezintă preocupare majoră a sistemelor de învățământ. Pentru aceasta,

curriculum-ul va selecţiona conţinutul cel mai potrivit prin care să asigure formarea dorită pentru

educabil. Dat fiind faptul că există mai multe categorii de conţinuturi: concepte de bază;

concepte specifice; modele şi metode de investigaţie şi cercetare; atitudini, convingeri,

sentimente, orientarea actuală în conceperea curriculum-ului propune combinarea tuturor acestor

tipuri de informaţii pentru procesul de învăţământ, astfel încât să formeze un orizont de

cunoaştere comprehensiv, global, sistemic elevilor.

c) Fundamente psihologice I. Pentru a putea urmări determinismul psihologic al

curriculum-ului definirea următoarelor concepte referenţiale este necesară.

- stadiu de dezvoltare – reprezintă nivelul biopsihosocial la care se află educatul la un moment

considerat.

- capacitatea de asimilare presupune cunoaşterea concepţiei despre capacitatea de similare,

analiza logico-cognitivă a obiectului de învăţământ şi evaluarea stării de pregătire a elevului.

Dintre acestea, starea de pregătire este o condiţie necesară a unei sarcini de învăţare. Ea este

alcătuită din nivelul dezvoltării biopsihosociale; cunoştinţe, priceperi, deprinderi;

dimensiunea motivaţională. Relaţia dintre aceste concepte poate găsi cauzele eşecurilor

şcolare.

- sarcina de învăţare

d) Fundamente filozofice reprezintă concepţia despre om, personalitate, învăţare care

influenţează şi determină politica educaţiei şi implicit elaborarea curriculum-ului. O dată cu

schimbările ce au loc în concepţia despre dezvoltarea personalităţii umane, se produc schimbări

în politica educaţională.

e) Fundamente psihologice II impun o serie de teorii noi despre învăţare care impun

conceptul de învăţare inovatoare de tip anticipativ şi de tip participativ. Învăţarea inovatoare

anticipativă permite elevului să anticipeze problemele pe care le presupune învăţarea ştiinţifică şi

creează motivaţia depăşirii acestora. Elevul anticipează dificultăţile care pot apărea și nu mai

apare ca persoană capabilă să se adapteze la schimbare, ci ca persoană capabilă să anticipeze, să

provoace schimbarea în funcție de viitorii posibili și dezirabili.

SEMINAR : Analizați fundamentele unui curriculum și precizați care este cel mai important,

justificând alegerea făcută. Alcătuiți un cvintet pentru fiecare dintre determinanții curriculum-

ului, la alegere.