Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

102
Autor: ConstanŃa DUMITRIU Metodologia cercetării Metodologia cercetării Metodologia cercetării Metodologia cercetării educationale educationale educationale educationale UNIVERSITATEA „Vasile Alecsandri” din BACĂU Str. Calea Mărăşeşti, Nr. 157, Bacău 600115 Tel. ++40-234-542411, tel./fax ++40-234-545753 www.ub.ro; e-mail: [email protected] METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAłIONALE Conf. univ. dr. ConstanŃa DUMITRIU BACĂU 2011

Transcript of Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Page 1: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

UNIVERSITATEA „Vasile Alecsandri” din BACĂU

Str. Calea Mărăşeşti, Nr. 157, Bacău 600115

Tel. ++40-234-542411, tel./fax ++40-234-545753

www.ub.ro; e-mail: [email protected]

METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAłIONALE

Conf. univ. dr. ConstanŃa DUMITRIU

BACĂU 2011

Page 2: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Cuprins

Unitatea de curs nr. 1

Coordonate generale ale cercetării psihopedagogice ……………………………….. 5

1.1. Specificul cercetării psihopedagogice………………………………………….. 6

1.2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice………………………………… 7

1.3. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 10

1.4. Rezumatul unităŃii de curs……………………………………………………… 10

Unitatea de curs nr. 2

Etapele cercetării psihopedagogice ………………………………………………….. 11

2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat …………………………………. 12

2.2. Informarea bibliografică/documentarea………………………………………... 14

2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei………………………………….. 14

2.4. Metodica cercetării……………………………………………………………... 16

2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor……………………………………………... 19

2.6. Redactarea lucrării……………………………………………………………… 20

2.7. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 20

2.8. Rezumatul unităŃii de curs……………………………………………………… 20

2.9. Bibliografie……………………………………………………………………… 20

Unitatea de curs nr. 3

Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogică…………………………………... 21

3.1. Precizări terminologice 22

3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea

metodelor

23

3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda

Page 3: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

observaŃiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda

analizei produselor activităŃii şi a cercetării documentelor,

convorbirea, metoda testelor, studiu de caz, metoda biografică,

metode sociometrice

25

3.4. Teme pentru acasă 48

3.5. Rezumatul unităŃii de curs 48

Unitatea de curs 4

Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor 49

4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice 50

4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării 53

4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale 60

4.4. Teme de rezolvat 62

4.5. Rezumatul unităŃii de curs 62

Unitatea de curs 5

Forme de prezentare a cercetărilor 63

5.1. Comunicarea ştiinŃifică 64

5.2. Referatul 64

5.3. Studiul ştiinŃific 64

5.4. Raportul de cercetare 64

5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului I 66

5.6. Elaborarea lucrărilor de absolvire/licenŃă 67

5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru

obŃinerea gradului didactic I

68

5.8. Teme/sarcini de rezolvat 70

Anexe …………………………………………………………………………………………. 71

Bibliografie …………………………………………………………………………………… 101

Unitatea de curs nr. 1

Page 4: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităŃii de curs:

• surprinderea specificului cercetării psihopedagogice, precum şi a

importanŃei cercetării pentru optimizarea demersului educaŃional;

• familiarizarea cu diferite niveluri şi tipuri de cercetare

Obiective operaŃionale:

După ce vor studia această unitate de curs, studenŃii vor fi capabili:

• să definească conceptul de cercetare educaŃională;

• să exemplifice „fapte pedagogice” ce pot constitui obiectul unei

cercetări psihopedagogice;

• să realizeze clasificări ale cercetărilor după mai multe criterii

considerate;

• să realizeze analize comparative între diferitele tipuri de cercetări,

evidenŃiind asemănările şi deosebirile dintre acestea;

• să dea exemple de diferite tipuri de cercetări educaŃionale.

Cuprinsul unităŃii de curs:

1.1. Specificul cercetării educaŃionale

1.2. Niveluri şi tipuri de cercetări

1.3. Teme de rezolvat

1.4. Rezumatul unităŃii de curs

Page 5: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

1.1. Specificul cercetării psihopedagogice

Verbul „a cerceta” are multiple înŃelesuri: a observa, a examina cu

atenŃie, a întreba, a iscodi, a căuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o

întrebare pe care omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este

căutarea în vederea cunoaşterii. Aceasta presupune adunarea de informaŃii,

fapte, provocarea unor fenomene, modificarea condiŃiilor de producere,

decantarea datelor, analiza, prelucrarea, evaluarea.

Obiectul unei cercetări educaŃionale îl constituie o problemă, „ un fapt

pedagogic” pe care profesorul îl identifică şi delimitează din ansamblul

structural din care face parte, cu intenŃia de a-i da o explicaŃie plauzibilă şi de

a obŃine date certe privind funcŃionalitatea sa. Cercetarea psihopedagogică

răspunde problemelor ridicate de practica educaŃională, de complexitatea şi

diversitatea interacŃiunilor dintre variabilele psihologice şi pedagogice ale

procesului de predare-învăŃare, de funcŃionalitatea şi dinamica lor. În acest

context, educatorul-practician poate deveni şi educator-cercetător, acŃiunea

educaŃională constituind pentru el atât „câmp al acŃiunii practice” cât şi

domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul ameliorării şi

optimizării întregului proces.

Urmărind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaŃii la

conturarea unor soluŃii posibile în cadrul cercetării psihopedagogice, unii autori

desprind două coordonate fundamentale incluse în sensul verbului „a cerceta”:

una se referă la cunoaşterea generală a domeniului în care se produc faptele

pedagogice, alta vizează elaborarea şi adoptarea strategiei de investigare (I.

Drăgan, I. Nicola, 1993).

Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o strategie proiectată şi

realizată în scopul de a surprinde relaŃii şi fapte noi între componentele

acŃiunii educaŃionale şi de a elabora, pe aceasta bază, soluŃii optime pentru

problemele procesului educaŃional (A. Gugiuman şi colab., 1993). Este un

demers raŃional, organizat în vederea surprinderii relaŃiilor funcŃionale şi

Page 6: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

cauzale dintre variabilele acŃiunii educaŃionale practice. (I. Drăgan, I. Nicola,

op. cit.).

Caracterul multidisciplinar al cercetării psihopedagogice solicită din

partea educatorului-cercetător cunoştinŃe de psihologie, pedagogie, sociologie,

statistică, de logică, etică etc. Nu este vorba de o specializare în toate aceste

domenii, ci de stăpânirea „conceptelor-cheie” necesare în proiectarea,

organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării.

Specificul unei cercetări psihopedagogice rezultă din particularităŃile

acŃiunii educaŃionale, ea urmărind surprinderea relaŃiilor dintre cât mai multe

variabile ce intră în structura procesului educaŃional. Avem în vedere, în primul

rând, cei doi „poli” ai acŃiunii educaŃionale (profesorul şi elevii),

transformările continue în conŃinutul şi structura personalităŃii copilului

determinate de învăŃarea didactică şi socială.

Astfel, cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferitele

laturi/componente ale educaŃiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale,

fizice), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiŃiile învăŃării,

personalitatea profesorului (competenŃe, aptitudini, stil didactic), pe

randamentul şcolar, strategiile de predare-învăŃare etc. Concluziile cercetării

şi soluŃiile propuse urmează să fie aplicate în practica educaŃională şi să

contribuie la optimizarea şi eficientizarea ei. După opinia lui Gilbert de

Landsheere „înainte de a cunoaşte legile învăŃământului este important să

descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire şi să analizăm

procedurile de realizare ale acestuia” (1992, p. 259).

Alte direcŃii necesare la nivelul cercetării psihopedagogice vizează

studiul procesului istoric de evoluŃie a gândirii pedagogice, a instituŃiilor

şcolare, tendinŃele moderne ale cercetării fiind orientate în direcŃia educaŃiei

universitare, educaŃiei permanente, educaŃiei adulŃilor (S. Cristea, 1998).

Page 7: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

1.2. Nivelurile şi tipurile cercetării

Frecvent se operează distincŃii între cercetarea spontană şi cercetarea

sistematică, cercetarea fundamentală şi aplicativă, cercetarea empirică şi

ştiinŃifică etc.

Cercetarea ştiinŃifică are mai multe momente şi grade, de la semnalarea

unui fapt semnificativ pe baza observaŃiei şi până la descoperirea unei legi

fundamentale sau la o reconstrucŃie a cunoştinŃelor.

Multitudinea şi diversificarea cercetărilor au făcut necesară realizarea

unor taxonomii pe baza identificării unor criterii unanim acceptate. Astfel,

pornind de la raporturile ce se stabilesc între tipurile cercetării, obiectivele şi

funcŃiile cercetării, H. Mc. Ashan realizează următoarea clasificare.

TIP OBIECTIV FUNCłIUNE

A

Experimentul

fundamentală

concret-analitică

operaŃională

teoretic

faptic

practic

explicativă

descriptivă

practic – acŃională - ameliorativă

B

Neexperimental

constatativă

istorică

operaŃională

teoretic

faptic

practic

explicativă

descriptivă

practic – acŃională - ameliorativă

Constatăm că tipurile de cercetare pot fi interpretate după nivelul

sarcinilor pe care şi le propun, o parte corelându-se tematic cu teoria

psihopedagogică iar o altă parte cu practica educaŃională. Se disting trei tipuri

de cercetare: -cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă / concretă

şi cercetarea de dezvoltare.

a) Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi

orizonturi asupra fenomenului educaŃional. Este cercetarea cu scop general de

cunoaştere, fără un scop practic imediat, permite explorarea unor domenii

Page 8: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

puŃin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi

legi verificabile. Exemple de cercetări fundamentale sunt cele referitoare la

raportul ereditate-mediu în dezvoltarea psihică, la teoriile şi mecanismele

învăŃării, la învăŃarea creativă, interdisciplinară, la rolul conflictului socio-

cognitiv în stimularea procesului învăŃării.

b) Cercetarea concretă/aplicativă este articulată nemijlocit de

practică, de realizarea unei aplicaŃii imediate pentru a răspunde necesităŃilor

practice ale învăŃământului, şcolii, elevilor. Exemplificăm în acest sens

cercetările axate pe perfecŃionarea strategiilor de predare-învăŃare (metode,

procedee, mijloace de învăŃământ) şi a strategiilor de evaluare (tradiŃionale şi

alternative).

c) Cercetarea de dezvoltare sau operaŃională vizează implementarea

rezultatelor oricărui tip de cercetare (fundamentale şi aplicative), „adaptarea

concretă” a inovaŃiilor propuse la condiŃiile proprii ale unei instituŃii şcolare,

grup şcolar. „De fapt, cercetarea de dezvoltare în pedagogie este o formă

importantă a cercetărilor aplicative, cu serios substrat ştiinŃific” (Stanciu

Stoian, 1969, p. 44). Acest tip de cercetare prezintă o mare importanŃă

deoarece introduce inovaŃiile în învăŃământ şi constituie sursa unor noi

ipoteze.

Cele mai apropiate de interesul şi posibilităŃile curente ale personalului

didactic din învăŃământul preuniversitar sunt cercetarea concretă / aplicativă

şi cea de dezvoltare.

După funcŃia îndeplinită, au fost distinse cercetările constatative, ce

urmăresc cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei anumite situaŃii, proces de

instruire-învăŃare sau a factorilor implicaŃi şi cercetări ameliorative care îşi

propun să verifice eficienŃa unor intervenŃii, inovaŃii în creşterea

randamentului şcolar, în optimizarea relaŃiei profesor-elev, în stimulărea

procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a potenŃialului său creativ

etc. În practica educaŃională, de cele mai multe ori, cercetările constatative

„se prelungesc” devenind ameliorative, întrucât educatorul- cercetător nu se

Page 9: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

mulŃumeşte numai cu constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de

progres”, de optimizare a demersului instruirii-învăŃării.

În literatura de specialitate este descrisă şi cercetarea operaŃională ea

reprezentând „aplicarea sistematică a metodelor şi tehnicilor ştiinŃifice la

studiul problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare

cantitativă a elementelor esenŃiale care constituie o operaŃie anumită şi a

factorilor care influenŃează asupra rezultatelor şi de a da astfel o bază solidă

deciziilor ce trebuie luate” (apud A. Gugiuman şi colab., p. 43). „Lucrul cel mai

practic este o bună teorie”, afirma S. Chelcea referindu-se la specificul

cercetărilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea dezvoltată de

cercetarea aplicativă, ajungându-se din nou la teoretizări; între cele două

tipuri de cercetare nu există o ruptură, ci relaŃii de continuitate.

În funcŃie de metodologia adoptată se deosebesc: cercetări

observaŃionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale.

Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se efectuează de către

un observator care, de obicei, este agentul acŃiunii educaŃionale (învăŃătorul,

institutorul, profesorul). El îşi propune să urmărească diferite aspecte ale

activităŃii de predare – învăŃare – evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii

unor concluzii, constatări de natură psihopedagogică. Aceste constatări pot

avea un grad de obiectivitate mai redus, purtând „amprenta” concepŃiei,

atitudinii, personalităŃii educatorului – cercetător; pe de altă parte, implicarea

sa nemijlocită în acŃiunea educaŃională îi oferă posibilitatea cunoaşterii

amănunŃite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării

rezultatelor.

Asemenea cercetări oferă date asupra interacŃiunilor dintre variabilele

procesului educaŃional, sunt descriptive, demersul fiind inductiv, de la fapte,

aspecte concrete la generalizări. În prealabil, cercetătorul trebuie să elaboreze

„indicatorii observaŃionali”, care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor

aspectelor concrete relevante referitoare la problema cercetată. Deoarece

presupun un coeficient de probabilitate, aceste cercetări au o arie mai

Page 10: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

restrânsă de aplicabilitate,. Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare

la nivelul formării unor deprinderi intelectuale, capacităŃi, competenŃe,

frecvenŃa greşelilor tipice în învăŃarea citit-scrisului, surprinderea unor

caracteristici ale proceselor senzoriale şi intelectuale, ale calităŃilor atenŃiei

implicate în procesul instruirii - învăŃării.

Cercetările experimentale constau în declanşarea unor acŃiuni

educaŃionale originale în vederea descoperirii unor relaŃii cauzale şi a unor

legităŃi după care se desfăşoară procesul educaŃional. Rezultatele sunt

înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienŃa lor educativă.

Determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate oferă

posibilitatea evidenŃierii obiective a eficienŃei factorului experimental introdus

şi a generalizării rezultatelor obŃinute. Exemplificăm câteva cercetări de acest

tip: experimentarea rolului problematizării în stimularea motivaŃiei învăŃării şi

implicit asupra randamentului şcolar; stilul didactic şi natura climatului

psihosocial în clasa şcolară; rolul tehnicilor de muncă intelectuală în creşterea

randamentului şcolar; rolul cooperării intragrup şi al competiŃiei intergrup în

învăŃarea eficientă ş.a.

În ultimii ani, în terminologia psihopedagogică este frecvent utilizat

conceptul de „cercetare - acŃiune”, ce vizează un nou tip de metodologie de

investigaŃie, prin care educatorul –cercetător îşi implementează cercetarea

chiar din momentul organizării ei, în activitatea pedagogică concretă din

şcoală/clasă. Acest tip de cercetare urmăreşte atât strângerea de date pentru

cunoaşterea stării actuale, cât şi optimizarea activităŃii de predare – învăŃare

prin intervenŃii ameliorative, modelatoarea. Cercetarea – acŃiune poate fi

organizată de către învăŃători, institutori, profesori şi se integrează în procesul

de formare şi perfecŃionare a lor, ca „organizatori” şi „beneficiari” în acelaşi

timp.

Page 11: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

1.3. Teme de rezolvat:

1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daŃi exemple de „fapte

pedagogice” ce pot constitui obiectul unei cercetări educaŃionale.

2. RealizaŃi o analiză comparativă între cercetările observaŃionale

(neexperimentale) şi cercetările experimentale.

3. DaŃi alte exemple de cercetări fundamentale, concret/aplicative, de

dezvoltare, constatative, ameliorative.

1.4. Rezumatul unităŃii de curs

Unitatea de curs prezintă specificul cercetării educaŃionale, specific

rezultat din particularităŃile acŃiunii educaŃionale. În continuare, sunt

prezentate nivelurile şi tipurile de cercetare interpretate după nivelul

sarcinilor pe care şi le propun, după funcŃiile îndeplinite, după metodologia

adoptată. Se acordă mare importanŃă articulării aspectelor teoretice cu cele

practice, exemplificările realizate contribuind la o decodificare semantică

adecvată a fundamentelor ştiinŃifice.

Page 12: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Unitatea de curs nr. 2

ETAPELE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităŃii de curs:

• familiarizarea studenŃilor cu etapele cercetării educaŃionale;

• abilitarea adecvată în vederea proiectării unei cercetării aplicative.

Obiective operaŃionale:

După studierea acestei unităŃi de curs, studenŃii vor fi capabili:

• sa precizeze etapele/fazele principale ale unei cercetări empirice;

• sa delimiteze riguros problema supusă cercetării respectând exigenŃele

teoretico-metodologice;

• să selecteze resursele bibliografice relevante pentru tema de cercetat

aleasă;

• sa formuleze corect obiectivele şi ipotezele cercetării vizate;

• sa stabilească eşantionul reprezentativ al cercetării, utilizând 1-2 din

tehnicile de randomizare învăŃate.

Cuprinsul unităŃii de curs:

2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat

2.2. Informarea bibliografică/documentarea

2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei

2.4. Metodica cercetării

2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor

2.6. Redactarea lucrării

2.7. Teme de rezolvat

2.8. Rezumatul unităŃii de curs

2.9. Bibliografie

Page 13: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

În realizare şi dezvoltarea unei cercetări educaŃionale pot fi luate în

considerare atât aspectul de continuitate al unei „paradigme” (utilizarea unui

model explicativ al realităŃii educaŃionale şi îmbogăŃirea sa cu concepte noi şi

enunŃuri), cât şi natura sa secvenŃială vizând modul particular în care se

proiectează investigaŃia unei anumite probleme (L. Vlăsceanu, 1988). Prima

etapă (secvenŃă) în proiectare unei cercetări concret aplicative constă în

identificarea şi formularea unei probleme. Urmează documentarea, informarea

bibliografică în vederea cunoaşterii/stabilirii stadiului de rezolvare a problemei

prin raportarea la o teorie mai generală. Este dedusă apoi o ipoteză sau un

model ipotetic prin procedee logice adecvate, după care se procedează la

operaŃionalizarea conceptelor, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a

segmentului delimitat şi supus investigaŃiei, selectarea metodelor şi tehnicilor

de cercetare, colectarea datelor empirice şi prelucrarea lor statistică-

matematică. Ipoteza este confruntată apoi cu datele rezultate din cercetarea

concretă; urmează redactarea lucrării/raportului de cercetare şi specificarea

ariei de aplicabilitate a rezultatelor teoretico– practice ale cercetării.

2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat reprezintă o sarcină

complexă care cere din partea educatorului – cercetător atitudine de

receptivitate ideatică, interes sporit faŃă de realitatea educaŃională, spirit

problematizator şi investigativ, dorinŃa de ameliorare a randamentului şcolar şi

a componentelor demersului educaŃional. În vederea delimitării riguroase,

precise a problemei este necesară cunoaşterea problemelor rămase

nerezolvate sau a căror rezolvare este depăşită în prezent datorită cercetărilor

din domeniul psihologiei cognitive, psihologiei sociale, teoriei informaŃiei etc.

Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizările autorilor cu privire la sursele

alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute în vedere în acest

demers (G. de Landsheere, I. Nicola (1993), L. Vlăsceanu, (1988), A. Gugiuman

şi colab., (1993), Septimiu Chelcea şi colab., (1998).

Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:

Page 14: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise,

introducerea în contextul temei, sesizarea problemelor conexe /

secundare); problemele ridicate de realitatea educativă pentru care

se caută explicaŃii, date, fapte, precum şi teoretizările realizate ca

urmare a generalizării datelor obŃinute prin cercetările

experimentale.

Criterii valoroase şi eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt

cele vizând experienŃa personală bogată a educatorului – cercetător,

extensia (volumul) temei abordate, precum şi importanŃa/actualiltatea

temei (probleme de actualitate, aspecte rămase nerezolvate etc.). A formula o

problemă pentru cercetare înseamnă a sesiza stările de fapt, a identifica

dificultăŃile reale, disfuncŃionalităŃile, contradicŃiile dintre modul existent şi

cel posibil şi a conştientiza consecinŃele şi modurile lor de manifestare.

„Cercetarea unei probleme constă în analiza surselor ei potenŃiale, a factorilor

stimulatori sau inhibitori, a căilor de soluŃionare”, precizează L. Vlăsceanu (op.

cit., p. 319). În acest sens, trebuie specificat domeniul de manifestare a

problemei, obiectivul urmărit prin cercetare, factorii care influenŃează

realizarea obiectivului.

Fără pretenŃia de a epuiza domeniile şi problemele de cercetare

psihopedagogică, încercăm o clasificare a acestora din urmă, pornind de la

structura acŃiunii educaŃionale.

• cunoaşterea copilului/elevului: nivelul dezvoltării proceselor senzoriale,

intelectuale, motivaŃionale, atitudinale; structurile de personalitate

(temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacităŃile,

competenŃele, activitatea de învăŃare, adaptarea şi integrarea şcolară,

socială (relaŃiile cu părinŃii, fraŃii, colegii ş.a.);

• cunoaşterea personalităŃii educatorului: aptitudinea pedagogică,

atitudinea faŃă de copii şi profesie, competenŃele, statutul profesional şi

reprezentările sale despre profesia didactică, probleme de psihologia

predării – învăŃării, stilul didactic, relaŃiile cu elevii şi părinŃii acestora;

Page 15: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• cunoaşterea procesului de învăŃământ (componentele structurale,

funcŃionalitatea şi dinamica sa): obiective, conŃinut (plan cadru,

programa, manualul), strategii de predare – învăŃare – evaluare utilizate

la disciplină/disciplinele de învăŃământ predate, condiŃiile interne şi

externe ale învăŃării, comunicarea didactică, proiectarea activităŃii

didactice;

• cunoaşterea conŃinutului educaŃiei (intelectuale, morale, profesionale,

estetice, fizice), a formelor educaŃiei şi interdependenŃei lor;

• contextul psihosocial al învăŃării: clasa ca grup social, natura relaŃiilor

interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul

clasei de elevi;

• cunoaşterea sistemului de învăŃământ românesc (structura generală,

funcŃionarea, articularea componentelor sistemului, legislaŃia) şi a altor

sisteme de învăŃământ;

• cunoaşterea şi aplicarea în practica educaŃională a prevederilor reformei

curriculare.

Ca probleme de cercetare, D. Ausubel şi Fl. Robinson (1981) selectează

din mediul educaŃional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe

care la poate manevra, studia, cerceta. Acestea sunt grupate în variabile sau

factori cognitivi (starea de pregătire cognitivă generală sau maturitatea

stadială, starea de pregătire cognitivă specifică unei discipline de învăŃământ,

aptitudinea generală pentru învăŃare, metodele de învăŃare ş.a.) şi variabile

sau factori afectivi/ sociali (factorii motivaŃionali, atitudinali, factorii de

personalitate, factorii de grup şi sociali; caracteristicile profesorului – stil,

competenŃe, trăsături de personalitate).

Problema supusă investigaŃiei trebuie formulată clar, să fie suficient de

restrânsă, particularizată pentru a putea fi aprofundată şi tratată în totalitatea

sa, iar cercetătorul trebuie să cunoască (pe baza studierii resurselor

bibliografice) stadiul de rezolvare a respectivei probleme în vederea evitării

Page 16: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

unor riscuri (repetarea temelor deja soluŃionate, teme prea ample, formulare

unor false ipoteze ş.a.).

ImportanŃa problemei abordate şi valorarea cercetării realizate se află

în concordanŃă cu răspunsurile afirmative pe care le poate formula

cercetătorul la următoarele întrebări: Este o problemă cu adevărat importantă?

Prezintă interes şi pentru alŃii? Este o problemă reală şi originală? Sunt cu

adevărat interesat în aflarea răspunsului? Pot stabili ipoteze testabile asupra

acestei probleme? Voi învăŃa ceva nou din această problemă? ÎnŃeleg

raporturile problemei specifice cu o sferă mai largă de probleme? Voi putea

alege probe adecvate care să permită formularea unor generalizări despre o

populaŃie? Instrumentele pentru colectarea datelor sunt cele mai potrivite

pentru a furniza informaŃiile aşteptate? Cercetarea prezintă importanŃa

practică şi rezultatele sale vor putea fi aplicate? (apud A. Gugiuman şi colab.,

p. 29).

2.2. Informarea bibliografică/documentarea

În primul rând, cercetătorul trebuie să realizeze o listă bibliografică cu

cele mai reprezentative lucrări în domeniul pe care-l investighează, apelând la

sursele primare, autentice şi mai puŃin la comentarii, recenzii, critici realizate

pe marginea acestora. Operând o selecŃie în rândul lucrărilor ce tratează tema

respectivă, cercetătorul se va opri asupra celor mai valoroase, începând cu

monografiile şi continuând cu studiile şi articolele ce furnizează argumente

teoretice şi practic - acŃionale relevante.

CompetenŃa sa informaŃională se concretizează în cunoaşterea şi

respectarea cerinŃelor şi a tehnicilor de documentare (I. Nicola, I. Drăgan, op.

cit., pp. 22-23). Articularea „citirii progresive” cu „citirea exegetică”, a

discernământului şi spiritului critic, adnotările, utilizarea simbolurilor,

consemnarea conŃinutului selectat, prelucrat, interpretat în fişele

bibliografice şi fişele de extrase (analitice şi sintetice) oferă posibilitatea

cercetătorului să realizeze o fundamentare ştiinŃifică, teoretică a problemei

Page 17: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

abordate, o delimitare riguroasă a conceptelor cu care va opera, o analiză

multidimensională a acestora şi demersuri adecvate de operaŃionalizare.

Demersul de informare/documentare va fi continuat cu parcurgerea lucrărilor

ce tratează aspectele metodice (didactica specialităŃii) ale problemei şi cele

vizând metodologia cercetării psihopedagogice. Astfel, se realizează progresiv

trecerea de la teorie (exprimată în concepte), rezultat al unor cercetări

anterioare, la realitatea concretă devenită obiect al investigaŃiei şi analizei

într-o nouă etapă a dezvoltării sale.

2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei

De cele mai multe ori, într-o cercetare psihopedagogică, obiectivele sau

scopurile urmărite trebuie raportate la comportamentele concrete ale elevilor

în şcoală, la conduitele de învăŃare ce vizează îmbunătăŃirea/creşterea

randamentului şcolar. Ele pot fi variate şi reprezintă după Emile Planchard

„exigenŃe funcŃionale ale cercetării pedagogice”.

În vederea realizării obiectivelor se formulează ipoteza sau ipotezele,

„ideile directoare ale cercetării”, întrucât în funcŃie de ipoteză sunt selectate

apoi metodele, tehnicile şi procedeele de colectare a datelor, de analiză şi

interpretare.

Ipoteza reprezintă un enunŃ, o presupunere despre relaŃia dintre două

sau mai multe variabile, legătura dintre variabile fiind probabilă. Este o „idee

provizorie”, o presupunere în legătură cu un fapt pedagogic. Valoarea de

adevăr sau fals este probabilă, potenŃială, cercetarea urmând să verifice acest

lucru. „Cea mai simplă ipoteză statuează că un eveniment - variabila x –

influenŃează, cauzează sau declanşează al doilea eveniment – variabila y- ”

subliniază L. Davidoff (apud I. Drăgan, I. Nicola, op. cit. p. 25). Pornind de la

datele pe care le oferă realitatea educaŃională şi de la teoretizările realizate

până la un moment dat, ipoteza le depăşeşte, la început pe plan ideal, sub

forma anticipării, previziunii, urmând ca cercetarea propriu-zisă să

confirme/infirme cele presupuse în ipoteză. Prin urmare, ipoteza „se naşte”

din observarea faptelor, dar trebuie formulată „în termenii oferiŃi de

Page 18: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

dezvoltarea ştiinŃei contemporane”, de ansamblul de informaŃii existente (I.

Radu, 1993).

În general, în structura ipotezei se regăsesc: o unitate (ex. grup,

instituŃie, societate), o variabilă (ex: inteligenŃă, coeziune) şi un set de

valori ale variabilelor (ex: excepŃională, înaltă, medie etc.). Ipoteza ar putea

fi astfel formulată: „Cu cât elevii sunt mai inteligenŃi, cu atât coeziunea

grupului din care fac parte este mai mare”. După stabilirea ipotezei, urmează

testarea sau verificare ei prin organizarea activităŃii didactice practice în

concordanŃă cu cele presupuse, anticipate. Întrucât în cercetarea

psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în activitatea instructiv –

educativă, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării

cercetării realizarea unei „concordanŃe între ipoteză şi rezultatele parŃiale

obŃinute, în vederea coordonării lor relative” (I. Nicola, 1996, p. 63). După ce a

fost confirmată, ipoteza devine teorie care va genera în continuare

oportunităŃi de îmbogăŃire şi eficientizare a practicii educaŃionale precum şi

sugerarea a noi ipoteze pentru iniŃierea unor cercetări noi în domeniu.

În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerinŃe, pe care le

sintetizăm astfel:

• ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc, în termeni funcŃionali

vizând cu exactitate acŃiunea, previziunea, calitatea şi cantitatea

urmărită;

• să fie nouă, originală;

• să fie specifică şi testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor

obiective;

• să fie plauzibilă, în acord cu cunoştinŃele verificate anterior;

• să aibă coerenŃă externă şi internă (să nu conŃină elemente

contradictorii);

• să aibă caracter probabil despre esenŃa, intercondiŃionarea,

cauzalitatea fenomenelor şi proceselor socioumane, educaŃionale;

• să permită validarea sau infirmarea ei;

Page 19: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;

• să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute;

• să poată fi uşor cuantificată.

Ipotezele diferă, în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor întreprinse.

Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ-explicativ, ipoteza avansează

posibilitatea existenŃei unor anumite stări, iar prin întrebările puse vizează

obŃinerea unor explicaŃii sau identificarea elementelor componente (De

exemplu, vrem să constatăm dacă între stilul didactic şi climatul psihosocial al

clasei există o relaŃie de determinare sau de condiŃionare). În cazul

cercetărilor de tip experimental – ameliorativ, ipoteza este exprimată sub

forma unor întrebări de tipul: dacă acŃionează factorul A, B, sau C, se obŃine

efectul x? De exemplu, pentru a cerceta posibilităŃile de optimizare a evaluării

activităŃii şi a rezultatelor şcolare ale elevilor, putem avansa următoarea

ipoteză: „Dacă se va utiliza consecvent strategia evaluării formative pe baza

testelor criteriale şi a metodelor alternative, randamentul şcolar va creşte”.

Pe parcursul desfăşurării unei cercetări psihopedagogice se confruntă

două ipoteze: ipoteza specifică sau ipoteza cercetării şi ipoteza nulă. Ipoteza

specifică formulează presupunerea că toate modificările ce se produc cât şi

diferenŃele la sfârşit s-ar datora factorului experimental (variabila x) controlat

de cercetător. Ipoteza nulă admite că modificările şi diferenŃele constatate s-

ar datora unor factori întâmplători, aleatori, necontrolaŃi de către cercetător.

Ipoteza nulă este o ipoteză statistică, pe baza calculelor efectuate ea fiind

admisă sau respinsă; admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei

specifice, iar respingerea ipotezei nule înseamnă admiterea ipotezei specifice.

Dată fiind complexitatea acŃiunii educaŃionale, multitudinea variabilelor

şi a interdependenŃelor, prezenŃa ipotezei nule îl determină pe cercetător să

manifeste precauŃie, „vigilenŃă” şi să admită un oarecare risc privind

probabilitatea intervenŃiei unor factori întâmplători, a unor variabile

„parazite”.

Page 20: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

În literatura de specialitate se apreciază că în cercetările empirice

descriptive (descrierea de către educatorul – cercetător a unei experienŃe

personale din perspectiva unor teze teoretice) „ipoteza nu mai este justificată

logic” şi „nu necesită o formulare explicită” (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit., p.

27).

2.4. Metodica cercetării cuprinde metodele şi tehnicile utilizate pentru

colectarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv) al cercetării, precum şi

eşantionul (clasele, numărul de elevi) luat spre cercetare şi eşantionul de

control (martor). În cazul cercetărilor psihopedagogice experimentale,

metodica cercetării va include şi cele trei etape de derulare a experimentului:

etapa iniŃială constatativă, etapa formativ – ameliorativă şi etapa finală. Deşi

majoritatea lucrărilor de specialitate evidenŃiază observaŃia şi experimentul ca

principale metode de investigaŃie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte

metode precum: convorbirea, analiza produselor activităŃii, ancheta pe bază

de chestionar, studiul documentelor şcolare, tehnicile sociometrice.

Cercetătorul trebuie să posede competenŃă şi abilitatea necesară pentru

utilizarea corectă a instrumentelor în strângerea datelor cu relevanŃă pentru

cercetarea realizată.

Prin eşantion se înŃelege numărul de cazuri alese dintr-o populaŃie

pentru a fi supuse investigaŃiei. Este cunoscut faptul că în cercetările din

domeniul psihologiei şi ştiinŃelor educaŃiei nu poate fi inclusă întreaga

populaŃie; de aceea, se procedează la selectarea unei părŃi din această

populaŃie, numită în teoria statistică eşantion. OperaŃia de selectare a

persoanelor ce vor forma eşantionul se numeşte eşantionare. Aceasta prezintă

mai multe avantaje, dintre care reŃinem: economie de muncă, efort şi timp;

aprofundarea, cunoaşterea amănunŃită a cazurilor studiate de către

cercetător. Eşantionarea trebuie să răspundă unor cerinŃe statistice privind

reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului, rigoare sporită.

Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative care să poată fi

extinse, extrapolate asupra întregii populaŃii din care acesta a fost selectat,

Page 21: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

eşantionul trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel

trăsăturile populaŃiei. Ideal ar fi ca selecŃia subiecŃilor să fie aleatoare, dar

acest lucru nu este întotdeauna posibil. Astfel, de cele mai multe ori,

cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de

exemplu, clasa de elevi – care pot satisface această cerinŃă

(reprezentativitatea), cu condiŃia ca actuala lor compoziŃie să nu fie rezultatul

unor selecŃii anterioare. Reprezentativitatea este legată de modul în care se

face eşantionarea, literatura de specialitate (C. A. Moser, 1967; S. Chelcea,

1998; I. Nicola, 1993; I. Radu, 1993 ş.a.) evidenŃiind mai multe forme:

• eşantionarea simplă aleatoare (randomizarea simplă) sau eşantionarea

probabilistă se realizează prin „tragerea la sorŃi”, alegerea al n-lea caz

dintr-o populaŃie ordonată aleatoriu, folosirea tabelelor cu numere

aleatoare. Constatăm că fiecare caz din populaŃie are aceeaşi şansă de a fi

selecŃionat în eşantion;

• eşantionarea stratificată, în care populaŃia este împărŃită în mai multe

„straturi”, după unul sau mai multe criterii (de ex.: sexul, vârsta, nivelul de

pregătire, nivelul dezvoltării intelectuale etc.). Apoi, prin eşantionarea

simplă aleatoare, se alege câte un eşantion din fiecare „strat”, totalitatea

acestor eşantioane constituind la un loc eşantionul pe care se va realiza

cercetarea;

• eşantionarea fixă (panels) se foloseşte atunci când cercetătorul este

interesat de evoluŃia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de

timp. Eşantionul se alege fie în mod aleator, fie în mod stratificat apoi, la

anumite intervale de timp, se înregistrează date în legătură cu problema

supusă cercetării;

• randomizarea multistadială – selecŃia indirectă a subiecŃilor care formează

eşantionul prin intermediul selecŃiei grupurilor la care aceştia aparŃin;

• randomizare multifazică – se alege iniŃial un eşantion de dimensiuni mari

pe care se realizează unele faze ale cercetării extensive, apoi din acesta se

selectează un eşantion pentru realizare altor faze cu caracter intensiv.

Page 22: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla

cât mai riguros influenŃa diverşilor factori şi de a diminua influenŃa nedorită a

variabilelor „parazite” (Reuchlin M., 1992).

Eşantionul experimental şi eşantionul de control

De cele mai multe ori, în cercetare psihopedagogică, se constituie

eşantionul experimental (asupra căruia se acŃionează cu ajutorul factorului

experimental, „de progres” în vederea producerii unor modificări) şi

eşantionul de control (folosit ca martor, în care nu se intervine, dar a cărui

compoziŃie trebuie să fie similară sub raportul anumitor caracteristici cu

eşantionul experimental). La încheierea cercetării se compară rezultatele

obŃinute de către ambele eşantioane şi se concluzionează că diferenŃele

constatate între ele s-ar datora intervenŃiei factorului experimental. În această

situaŃie, factorul experimental respectiv (care poate fi o strategie, o metodă

nouă de predare-învăŃare, un mijloc audio-vizual, o variabilă a climatului

psihosocial, stilul didactic, o tehnică de comunicare) trebuie să devină

„componentă a practicii nemijlocite”, să fie extins şi generalizat asupra

întregii populaŃii.

Deoarece adesea, în practica educaŃională, nu există posibilitatea

constituirii a două eşantioane, cercetarea se poate desfăşura şi asupra unui

singur eşantion. Astfel, se realizează o testare iniŃială a situaŃiei, apoi se

introduce factorul experimental, în final realizându-se retestarea; diferenŃele

constatate între evaluare iniŃială şi finală sunt atribuite acestui factor

experimental. Important este ca cercetătorul să respecte toate cerinŃele

vizând proiectarea şi desfăşurarea unei cercetării experimentale pentru a evita

intervenŃia unor factori exteriori aleatori („variabile parazite”), necontrolaŃi

de el şi care ar putea distorsiona rezultatele şi concluziile.

Pentru aceasta, o atenŃie deosebită se acordă omogenizării

eşantioanelor, utilizându-se mai multe procedee ( I. Drăgan, I. Nicola, 1993,

p. 37):

Page 23: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• constituirea unor eşantioane corelate în care, fiecărui subiect din

eşantionul experimental îi corespunde un altul în eşantionul de control cu

aproximativ aceleaşi caracteristici (procedeul „potrivirii prin perechi”). Dată

fiind multitudinea variabilelor luate în considerare, precum şi caracterul

„unic” al subiectului uman se înŃelege că nu se poate realiza o egalizare

perfectă a celor două eşantioane. Astfel, potrivirea pe perechi este

inoperantă în condiŃiile existenŃei mai multor criterii de eşantionare (vârstă,

sex, domiciliu, nivel de şcolarizare ş.a.). Opuse eşantioanelor corelate sunt

eşantioanele independente, a căror compoziŃie este întâmplătoare (de

exemplu: două clase paralele dintr-un liceu, şcoală pot fi considerate

eşantioane independente);

• stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Pe baza unei testări

iniŃiale, vor fi comparaŃi între ei subiecŃii din cele două eşantioane care au

obŃinut la test acelaşi punctaj. Se constituie astfel subeşantioane de subiecŃi

foarte buni, buni, slabi care se compară între ele. A fost sugerată şi

posibilitatea împărŃirii unei clase în două subeşantioane (experimental şi

control), dar există inconveniente legate de numărul prea mic de subiecŃi şi

posibilitatea „contaminării” eşantionului de control în urma introducerii

„factorului de progres în eşantionul experimental;

• procedeul controlului statistic – constă în testarea prealabilă a celor două

eşantioane, calcularea pe baza datelor, înregistrate a unor indici statistici

(de exemplu, calcularea mediei mediilor fiecărei clase – experimentale şi

martor – şi stabilirea diferenŃei între două medii). Cu cât diferenŃele între

aceşti indici sunt mai mici, cu atât cele două eşantioane sunt mai omogene,

iar intervenŃia factorilor necontrolaŃi este mai redusă.

2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Prelucrarea datelor este o activitate specifică pentru proiectele de

cercetare empirică. Datele culese sunt ordonate, sistematizate şi corelate în

scopul fundamentării unei decizii privind semnificaŃia lor statistică în raport cu

Page 24: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

ipoteza sau modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor

statistice de prelucrare a datelor putem realiza:

a) descrierea şi explicarea datelor respective, formulând enunŃuri privind

tendinŃele de distribuire statistică a datelor, gruparea, ordonarea lor;

b) stabilirea relaŃiilor sau corelaŃiilor dintre variabilele cercetate;

c) formularea unor predicŃii/prognoze cu privire la evoluŃia probabilă a

fenomenelor în domeniul investigat.

Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării implică operaŃii de analiză,

sinteză, comparaŃie, abstractizare, generalizare, raŃionamente (inductiv,

deductiv) şi competenŃă psihopedagogică. Numai pe această bază cercetătorul

va înŃelege esenŃa fenomenului studiat, îi va dezvălui cauzele, va stabili

corelaŃii, diagnoze şi prognoze care reprezintă de fapt răspunsuri la ipoteza

formulată iniŃial. Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la

transformarea ipotezei în teză, presupunerea devenind în urma prelucrării

adevăr ştiinŃific. Validarea ipotezei oferă certitudini privind importanŃa şi

eficienŃa „factorului de progres”, a modificării introduse în procesul formativ,

devenind componente ale practicii educaŃionale. Concluziile, recomandările

sau propunerile sale vor constituii „oferte” valoroase pentru ameliorarea sau

optimizarea demersului instruirii – învăŃării. Metodele şi tehnicile statistice de

prelucrare şi interpretare a datelor vor fi prezentate într-un capitol separat,

însoŃite de exemplificări adecvate pentru o mai temeinică însuşire a lor de

către studenŃi şi cadre didactice.

2.6. Redactarea lucrării

Cercetarea ştiinŃifică realizată se finalizează prin elaborarea unei

lucrări. Literatura ştiinŃifică evidenŃiază mai multe modalităŃi de comunicare a

informaŃiilor ce au rezultat dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia,

comunicarea ştiinŃifică, studiul, teza de doctorat, raportul de cercetare,

lucrări metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului I, volume ample (cărŃile)

- vezi unitatea de curs nr. 5.

Page 25: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Tipurile de lucrări se diferenŃiază după amploarea cercetării, gradul de

originalitate, contribuŃia personală a autorului şi complexitatea informaŃiilor

vehiculate.

2.7. Teme de rezolvat:

1. AlegeŃi şi formulaŃi o problemă de cercetat, respectând exigenŃele

formulate în unitatea de curs.

2. SelectaŃi din literatura de specialitate resursele bibliografice relevante în

raport cu tema propusă şi alcătuiŃi o listă bibliografică minimă necesară.

3. PrecizaŃi obiectivele şi formulaŃi ipoteza specifică şi ipoteza nulă.

2.8. Rezumatul unităŃii de curs

Unitatea de curs este structurată pe două niveluri. Unul teoretic în care

se realizează delimitările conceptuale (ipoteză, eşantion, metodică ş.a), se

prezintă şi analizează principalele etape ale cercetării. Altul practic-

operaŃional vizând aplicarea noilor achiziŃii în conturarea unui posibil demers

investigativ concret/aplicativ.

2.9. Bibliografie:

1. Ausubel D., Robinson, Fl., (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică (trad.), E.D.P., Bucureşti

2. Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed.

Destin, Deva

3. Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur

4. Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,

Bucureşti.

5. Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Ed.

Tehnică, Chişinău

6. Landsheere, G., de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale,

E.D.P., Bucureşti

7. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti

8. Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed.

Sincron.

Page 26: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Unitatea de curs nr. 3

SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Scopul unităŃii de curs:

• familiarizarea studenŃilor cu aspectele teoretice şi aplicative ale

metodologiei cercetării;

• formarea şi exersarea competenŃelor de utilizare corectă a metodelor şi

tehnicilor de cercetare psihopedagogică.

Obiective operaŃionale:

După studierea acestei unităŃi tematice, studenŃii vor fi capabili:

• sa definească conceptele de metodologie, metodică, metodă, tehnică,

instrument de cercetare;

• să analizeze/interpreteze diferitele grupări ale metodelor, prin luarea în

considerare a criteriilor de clasificare;

• să aplice, în demersurile de investigare, unele metode şi tehnici de

cercetare (observaŃia, experimentul, chestionarul, tehnicile

sociometrice ş.a.);

• să utilizeze instrumentele adecvate de cercetare (fişa de observaŃie,

grile, chestionare etc.);

• să coroboreze datele culese cu ajutorul mai multor metode.

Cuprinsul unităŃii de curs: 3.1. Precizări terminologice

3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea

metodelor

3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda

observaŃiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda

analizei produselor activităŃii şi a cercetării documentelor,

Page 27: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

convorbirea, metoda testelor, studiul de caz, metoda biografică,

metode sociometrice

3.4. Teme de rezolvat

3.5. Rezumatul unităŃii de curs

3.1. Precizări terminologice

Cu toate că în literatura de specialitate se acordă o mare atenŃie

definirii riguroase a conceptelor cu care se operează în cercetare, adesea

întâlnim unele ambiguităŃi privind raportul dintre metodă, metodologie,

tehnică, procedeu, instrument, impunându-se o delimitare explicită a acestora.

În sensul cel mai larg, metodologia cercetării „este baza logică şi

sinteza procedeelor ştiinŃifice fundamentale de colectare, organizare şi

prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor metode teoretice

explicative” (L. Vlăsceanu, 1984, p. 317). Principalele clase de elemente

componente ale metodologiei cercetării în ştiinŃele sociale sunt:

a) enunŃurile teoretice fundamentale admise ca referinŃe pentru structura

paradigmatică a unei teorii şi convertite în principii metodologice care

orientează cercetarea;

b) metodele şi tehnicile de culegere a informaŃiilor, datelor;

c) tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare,

ordonare, corelare a acestora în vederea luării unei decizii cu privire la

semnificaŃiile lor teoretice;

d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, interpretarea,

construcŃia/reconstrucŃia teoretică în vederea elaborării de descrieri,

tipologii, explicaŃii, predicŃii teoretice (coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu,

1993, p. 354).

Considerând psihologia ca ştiinŃă cu cele mai numeroase, diversificate şi

plastice metode de cercetare, diagnoză şi aplicare, P. Popescu-Neveanu

defineşte metoda ca „structură de ordine, un program după care se reglează

acŃiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop” (Popescu-

Page 28: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Neveanu, P., 1978, p. 445). Metodele sunt ghidate de concepŃia generală a

cercetătorului, de principiile teoretico-ştiinŃifice de la care aceasta porneşte,

într-un cuvânt, de metodologia cercetării.

Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripŃii,

procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode

sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare.

Tehnica (gr. tekné,) este definită în general, ca ansamblu de prescripŃii

metodologice (reguli, procedee) pentru o acŃiune eficientă. Tehnicile de

cercetare, precizează Chelcea (1998) sunt subsumate metodelor şi se referă la

demersul operaŃional al abordării fenomenelor studiate.

Procedeul este „maniera de acŃiune”, de utilizare a instrumentelor de

investigare. La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se

foloseşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor cercetate

(de exemplu, foaia de observaŃie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).

Dacă ne propunem spre exemplu, să aflăm opinia elevilor cu privire la

climatul psihosocial din clasa şcolară, putem utiliza ancheta ca metodă,

chestionarul ca tehnică, modul de aplicare (autoadministrare sau administrat

de operatori) ca procedeu, iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul

tipărit) ca instrument de investigare.

În ultimul timp, este utilizat şi termenul de „procedură” ca echivalent al

„metodei” (cu deosebire, în teoria şi practica evaluării). Între metodă, tehnici,

procedee, instrumente se instituie legături de supra/subordonare, toate

subsumându-se perspectivei teoretico-metodologice.

Nivelul teoretic al cercetării

M1 M2 --- Mn

Metode

T1 T2 ------ Tn

Tehnici

P1 P2 P3 -------- Pn

Page 29: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Procedee

I1 I2 I3 I4 ----- In Instrumente de

cercetare

Nivelul empiric al cercetării

Fig. 1 RelaŃia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare

(apud S. Chelcea, 1998)

3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea metodelor

Metodologia cercetării pedagogice presupune (Vlăsceanu, L., 1988):

a) raportarea la un sistem teoretic general cu valoare explicativă;

b) realizarea de investigaŃii empirice care să conducă la noi enunŃuri /

propoziŃii teoretice cu privire la diferitele componente ale acŃiunii

educaŃionale;

c) utilizarea unor procedee operaŃionale pentru testarea ipotezelor şi

coroborarea rezultatelor cercetărilor parŃiale.

În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza

unor raŃiuni deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcŃie de

natura problemei şi a domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care

să respecte autenticitatea fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai

bine în evidenŃă relaŃiile cauzale dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare

psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea unor

informaŃii complementare, limitele unei metode fiind corectate de către altă

metodă.

În literatura de specialitate românească întâlnim diferite moduri de

clasificare a metodelor de cercetare pedagogică, în funcŃie de criteriile

utilizate. Astfel, sintetizând diverse puncte de vedere, I. Nicola, (1996)

delimitează următoarele grupe:

Page 30: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale

faptului pedagogic;

b) metode acŃional – experimentale;

c) tehnicile corelaŃionale;

d) metode matematico – statistice;

Lazăr Văsceanu (1988), p. 363 distinge metode pentru culegerea datelor

şi tehnici de prelucrare a datelor. Metodele de culegere a datelor se clasifică în

metode intensive şi extensive.

Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecŃilor

investigaŃi este relativ mic, iar cercetătorul are posibilitatea de a controla

variaŃia specifică a variabilelor propuse. Ele cuprind: observaŃia,

experimentul, analiza de conŃinut a produselor activităŃii elevilor şi

convorbirea/ interviul.

Metodele extensive de strângere a datelor includ metoda chestionarului

şi studiul panel, utilizate în situaŃiile în care numărul persoanelor investigate

este mai mare, iar posibilitatea controlului variaŃiei variabilelor propuse scade.

Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de

control exercitat asupra situaŃiei de cercetare /fenomenului studiat, realizează

următoarea clasificare:

a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;

b) metodele descriptive: observaŃia sistematică, metoda corelaŃională,

metoda utilizată în studiile genetice şi metoda utilizată în situaŃiile ex

post facto;

c) metoda experimentală;

Ana Gugiuman şi colaboratorii (1993) clasifică sistemul metodelor de cercetare

pedagogică astfel:

a) metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istorică,

metoda monografică, metoda comparativă, metoda analizei

documentelor şcolare şi produselor activităŃii;

Page 31: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

b) metode de cercetare concretă a colectivităŃilor şcolare: observaŃia,

metoda anchetei, studiul de caz, metode sociometrice, experimentul,

metoda aprecierii obiective;

c) metode de prelucrare şi interpretare a informaŃiilor.

Referitor la alegerea metodelor ce pot fi utilizate în cercetarea

psihopedagogică, I. Holban (1978) recomandă armonizarea investigaŃiilor

retrospective, din trecutul copilului, cu cele longitudinale (urmărirea

evoluŃiei în ani), transversale (prin stabilirea valorii nivelului de realizare

atins de copil în raport cu nivelurile altor copii de aceeaşi vârstă) şi

prospective (întrevederea liniilor de dezvoltare ulterioară).

3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică

3.3.1. Metoda observaŃiei

Orice cercetare – arată Georges Bénéze – începe printr-o observaŃie

relativ iniŃială (I) care dă naştere unei conjecturi (II), transformată prin

inducŃie (III) în ipoteză (IV), continuă cu ajutorul deducŃiei (V) formulându-se

previziuni pe care experimentul (VI) şi observaŃia relativ finală (VII) le

confirmă sau le infirmă (apud V. Miftode, 1982, p. 161).

Ca metodă de cercetare, observaŃia constă în urmărirea intenŃionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale

elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Între observarea

spontană, ocazională, pasivă şi observaŃia ştiinŃifică există diferenŃe privind

scopul, modul de organizare, prelucrare şi interpretarea datelor obŃinute. <<…

observaŃia ştiinŃifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă şi

sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenŃia de a le modifica, cu scopul

de a degaja relaŃii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza

cărora se pot formula generalizări predictive>> (A. Gugiuman şi colab., 1993,

p. 54). ObservaŃia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea

manifestărilor comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, furnizând informaŃii

Page 32: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

bogate şi variate. Aplicarea riguroasă şi eficientă a observaŃiei presupune

parcurgerea următoarelor etape:

• pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaŃiei;

(documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);

• observarea propriu-zisă;

• analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obŃinute.

Din punct de vedere psihopedagogic ne reŃin atenŃia câteva probleme

privind conŃinutul observaŃiei, formele şi condiŃiile acesteia. Trebuie subliniat

şi faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul

rând de realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, în procesul de predare –

învăŃare el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de

învăŃare ale elevilor. Strânse de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi

prelucrate corect aceste observaŃii devin ipoteze ce sunt urmărite apoi prin

observaŃii sistematice.

Referitor la conŃinutul observaŃiei, M. Zlate (1994) consideră că acesta

este reprezentat de „simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituŃionale ale

individului şi trăsăturile fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele

flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine

ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute

în mod direct, ci prin modalităŃile lor de manifestare în conduită. (Exemplu,

manifestările de conduită implicate în diferite activităŃi de joc, învăŃare,

muncă, comunicare, manifestările neurovegetative).

Studiind astfel de elemente de conduită vom reuşi să desprindem unele

semnificaŃii cu privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini,

temperament, caracter. Astfel, în ciclul preşcolar şi primar, observaŃia poate fi

folosită în contactul direct al educatoarei/învăŃătorului cu copilul, atât în

cadrul activităŃilor frontale, cât şi în timpul activităŃii independente, în

recreaŃie, în activităŃile de educaŃie nonformală etc. Pot fi obŃinute informaŃii

valoroase cu privire la reacŃiile elevului la întrebările adresate; gradul de

concentrare a atenŃiei în formularea răspunsului; rapiditatea, spontaneitatea,

Page 33: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

stabilitatea atenŃiei; gradul de rezistenŃă la efort; motivaŃia pentru învăŃare;

perseverenŃa; nivelul dezvoltării deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu

ajutorul observaŃiei pot fi urmărite punctualitatea la ore, structurarea

câmpului perceptiv, spiritul de observaŃie, trăsături temperamentale,

atitudinea faŃă de activitate, faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi din grup.

Pentru evidenŃierea acestor manifestări comportamentale pot fi folosite

mai multe forme de observaŃie, clasificate diferit, în funcŃie de anumite

criterii. Astfel, observaŃia poate fi: spontană (ocazională, accidentală) şi

organizată metodic; directă şi indirectă; transversală şi longitudinală (I.

Holban); observaŃie de teren şi de laborator (G.D.Landsheere, G. Montmollin);

integrală şi selectivă; continuă şi discontinuă etc.

Calitatea observaŃiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:

• particularităŃile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea

atenŃiei, sesizarea esenŃialului etc.);

• ecuaŃia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip

erudit, tip imaginativ şi poetic;

• caracteristici ale percepŃiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot

modela şi deforma (M. Zlate, 1994).

Unii observatori sesizează raporturile, relaŃiile dintre faptele observate,

alŃii consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina

efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaŃiei

se recomandă respectarea unor condiŃii dintre care reŃinem:

• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

• selectarea formelor observaŃiei ce vor fi folosite, a condiŃiilor şi

mijloacelor necesare;

• caracterul selectiv al observaŃiei;

• elaborarea unui plan în funcŃie de care se va desfăşura observaŃia;

• consemnarea imediată a datelor observaŃiei, în sinteză, urmând ca apoi

acestea să fie detaliate;

• desfăşurarea observaŃie în condiŃii cât mai variate;

Page 34: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• efectuarea unui număr optim de observaŃii;

• observaŃia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama

de această situaŃie;

• datele obŃinute să fie confruntate cu cele obŃinute prin alte metode.

Deoarece manifestările atitudinale, comportamentale, relaŃiile sociale

din cadrul demersului didactic sunt complexe şi necesită observaŃii variate şi

evaluări simultane, după documentarea prealabilă asupra subiectului cercetat,

activitatea de observare trebuie să se desfăşoare pe baza „unei grile” sau

„categorii de indicatorii”, „protocoale de observare” a evenimentelor

pedagogice. Protocoalele de observaŃie cuprind:

a) dimensionarea domeniului supus observării;

b) planul de desfăşurare a observării;

c) evenimentele pedagogice considerate;

d) categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei

observaŃi;

e) modul de notare a datelor (L. Vlăsceanu, op. cit.).

Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi

notate corect, fidel observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne

cărora el le atribuie o anumită semnificaŃie (de exemplu: „?” - adresează o

întrebare, „!” - este mirat, nedumerit, „ ” - comunicare reciprocă ş.a.). Pot

fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de implicare/participare

a elevilor în diverse secvenŃe ale lecŃiei, cooperarea intragrup a elevilor în

rezolvarea unor sarcini de învăŃare, centrarea relaŃionării pe sarcina cognitivă

sau pe satisfacerea trebuinŃelor socio-afective ş.a. În formarea iniŃială a

viitorilor institutori/profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecŃiile

demonstrative realizate de mentor sau lecŃiile de probă ale studenŃilor din

cadrul practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza lor critică pe baza

indicatorilor stabiliŃi în prealabil: calitatea proiectării activităŃii, a realizării

predării-învăŃării, metodologia utilizată, valenŃele formative, conduita

propunătorului. În capitolul dedicat anexelor, prezentăm două variante de fişe

Page 35: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

de observaŃie, experimentate în activităŃile desfăşurate cu studenŃii D.P.P.D.

din cadrul UniversităŃii Bacău. Fişa poate fi de tip descriptiv, în care ponderea

o deŃine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi

înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la

obiectivul urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente

cu semnificaŃie deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor

poate fi mai mare. Se îmbină astfel investigaŃia transversală (în momentul

desfăşurării faptelor, fenomenelor) cu investigaŃia longitudinală (de corelare a

faptelor în timp). A doua variantă reprezintă o „grilă de observare”, adică o

listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea datelor brute. Astfel,

observaŃia nu se reduce la o simplă percepŃie a faptului brut, nu se limitează la

simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, într-un

proces de conceptualizare (adică încadrăm informaŃia culeasă în anumite

concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi prezintă

avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici,

această grilă oferă cadrul optim de sistematizare şi clasificare a datelor brute.

Totodată, observatorul trebuie să identifice nu doar prezenŃa/absenŃa unei

caracteristici, conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenŃa) cu care aceasta

se manifestă. Grila a fost utilizată de către studenŃii Colegiului de Institutori

pentru consemnarea manifestărilor psihocomportamentale ale unuia sau mai

multor elevi, în cadrul lecŃiei, rezultând astfel „profile psihoindividuale” ce

pot fi apoi supuse comparaŃiei şi analizei critice.

Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor

înregistrate generează unele dificultăŃi pentru educatoi. „Principalul constă în

interpretarea corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenŃa cu esenŃa,

secundarul cu caracteristicul”, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iată de ce,

completarea acestei rubrici se realizează numai după ce s-a efectuat un număr

optim de observaŃii, desfăşurate în condiŃii cât mai variate, pe intervale mai

lungi de timp.

Page 36: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Astfel, pornind de la ipoteza formulată, educatorul efectuează lectura

faptelor şi clasificarea lor; încadrarea informaŃiei în anumite concepte şi

categorii; sesizarea şi anticiparea unor relaŃii cauzale între fapte pentru

desprinderea unor semnificaŃii, a unor caracteristici şi trăsături psihice

dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din partea sa

competenŃă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în

acest scop apelându-se şi la literatura de specialitate (manuale, dicŃionare

etc.).

Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite

surprinderea manifestărilor comportamentale naturale („pe viu”) în condiŃiile

fireşti de activitate; oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă

eficienŃă în studiul longitudinal al evoluŃiei copilului. Există însă şi limite ale

acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins în observaŃie poate fi greu de

desprins şi de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai

îndelungat, deoarece fenomenul urmărit nu apare când dorim şi nici nu putem

provoca declanşarea acestuia; subiectivismul celui care realizează observaŃia,

tendinŃa de evaluare şi interpretare a faptelor conform grilei personale,

dispoziŃiilor mentale şi afective, fiind posibile astfel şi efecte „de anticipare”.

De aceea, specialiştii recomandă analiza comparativă a protocoalelor realizate,

observarea aceloraşi „fapte” de către observatori diferiŃi, utilizarea unor

unităŃi şi grile de observaŃie etc.

3.3.2. Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de

cercetare, deoarece furnizează date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996).

Greenwood consideră că două aspecte sunt esenŃiale pentru experiment:

capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o

oferă pentru a controla situaŃiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre

deosebire de observaŃie, unde cercetătorul aşteaptă apariŃia şi manifestarea

fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în

provocarea intenŃionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în

varierea condiŃiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

Page 37: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

În ştiinŃele socioumane, experimentul constă în analiza efectelor unor

variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situaŃie

controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale.

Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie

variabila independentă, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie

măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. Variabilele

intermediare sunt cele care mijlocesc relaŃiile dintre variabilele independente

şi cele dependente şi sunt constituite din factori sociali şi psihici (ex:

cooperare, conflict ş.a.). Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure,

experimentatorul trebuie să menŃină un control riguros asupra tuturor

condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea psihică a subiectului, fiind

modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.

Ca şi în cazul altor metode de cercetare, şi în experiment este necesar ca în

prealabil să se determine problema de cercetat şi să fie elaborată ipoteza de

lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din

urmă ea fiind corectată sau abandonată). John C. Townsend considera că

declanşarea unui experiment psihologic trebuie precedată de un set de

întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele cercetării:

1. Care este problema?

2. Care este ipoteza?

3. Care este variabila independentă?

4. Care este variabila dependentă?

5. Cum voi măsura variabila dependentă?

6. Ce control este necesar?

7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?

a) ce aparate sunt necesare?

b) cum şi în ce secvenŃe voi planifica experimentul?

c) cum voi analiza rezulatele?

8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a

infirma ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud.S. Chelcea, 1998).

Page 38: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi

sintetizate astfel:

1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;

2. Formularea ipotezei/ipotezelor;

3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcŃie

de ipoteza avansată);

4. Pretestarea pentru a ne asigura că toŃi subiecŃii au înŃeles sarcina

experimentului, ca variabila independentă acŃionează efectiv asupra lor

(de exemplu, cum influenŃează învăŃarea interactivă motivaŃia elevilor şi

implicit randamentul lor şcolar);

5. Stabilirea situaŃiei experimentale – opŃiunea pentru experimentul de

laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară

pentru producerea stimulilor, de înregistrare a recŃiilor, condiŃiile

concrete în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă

va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după,

experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu

introducerea repetată a variabilei independente sau experimente

multivariate (cu mai multe variabile independente a căror influenŃă

poate fi luată în considerare).

Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaŃiei

dintre S (stimul) şi R (reacŃie), mediată de P (personalitate) (M. Zlate, op.

cit.).

S’

R’

S’’ P

R’’

S’’’

R’’’

- prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi

înregistrarea progresului ca urmare a acestei repetări

(de exemplu, vrem să stabilim influenŃa exersării citirii

asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul

exerciŃiului în memorarea unui text, în formarea unor

deprinderi);

Page 39: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

S1

R1

S2 P

R2

S3

R3

- prezentarea unor stimuli diferiŃi uneia şi aceleiaşi

persoane, fapt soldat cu reacŃii diferite (de exemplu,

care tip de învăŃare este mai productiv: frontal sau

individualizat, personalizat ş.a.);

P1

R1

S P2

R2

P3

R3

- acelaşi stimul acŃionează asupra unor persoane

diferite, obŃinându-se reacŃii diferite (de exemplu,

modelarea situaŃiilor de învăŃare colectivă şi

identificarea rolului diferenŃelor individuale în procesul

învăŃării);

6) Constituirea eşantionului experimental şi de control (vezi 2. 4.)

7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental.

Manipularea variabilelor constituie un moment esenŃial, fiind întâlnite

patru modalităŃi principale:

1. izolarea de ceea ce este neesenŃial;

2. menŃinerea constantă a condiŃiilor;

3. efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiŃiilor);

4. amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica

influenŃa lor în sistemul de interdeterminări. Septimiu Chelcea consideră

că cercetătorul poate manipula variabilele chiar prin instrucŃiunile date

subiecŃilor, într-un fel pentru cei din eşantionul experimental şi altfel

pentru cei din eşantionul de control. Folosirea raportului „fals”

reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecŃilor în ambele

forme de experiment (de laborator şi natural). De exemplu, putem

determina creşterea motivaŃiei învăŃării unei clase de elevi prin

aprecierea superlativă a activităŃii celorlalte clase de elevi.

Page 40: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi

a stabilirii diferenŃelor:

(1) între cele două faze (finală şi iniŃială) în cadrul eşantionului

experimental;

(2) diferenŃa între cele două faze (finală şi iniŃială) ale eşantionului de

control (unde nu s-a administrat factorul experimental);

(3) diferenŃa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare

a intervenŃiei factorului experimental.

9) Redactarea raportului de cercetare.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme

de experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul

intervenŃiei cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului

variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul

cercetării ş.a.

Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de

laborator, experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui

natural.

Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din

ambianŃa lui obişnuită de activitate şi introducerea într-o ambianŃă anume

creată, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai

precisă şi mai sigură metodă de cercetare. Experimentul de laborator oferă

posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie şi siguranŃă, relaŃiile cauzale

dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ şi calitativ; dispune

de un grad mai mare de rigurozitate. El are şi anumite „limite”, dintre care

enumerăm: modificarea reacŃiilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia

într-o ambianŃă artificială; subiecŃii au tendinŃa de a prezenta într-o „lumină

favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la

subiecŃi; situaŃiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult

diferite de cele naturale, din viaŃa reală.

Page 41: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurski.

SubiecŃii sunt supuşi studiului în condiŃiile familiare, obişnuite de viaŃă şi de

activitate (ex.: în şcoală, grădiniŃă etc.). Experimentul natural oferă mari

posibilităŃi pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiŃii naturale

de viaŃă, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei

observaŃiei. Şi acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiŃiilor de

manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în aşa fel încât

subiecŃii să nu-şi dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale.

Totuşi, acest experiment este mai puŃin precis, subiectul putând fi influenŃat

de numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiŃiile

procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi

de două feluri: constatativ şi formativ . Cel constatativ vizează măsurarea şi

consemnarea unei situaŃii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat.

De exemplu, se poate urmări în ce măsură volumul limbajului sau structura sa

gramaticală depind de vârsta subiecŃilor, de experienŃa lor cognitivă, de

condiŃiile culturale din familie.

Experimentul formativ presupune intervenŃia în grupul şcolar în vederea

determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”.

Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice

(problematizare, învăŃarea bazată pe descoperire, învăŃarea interactivă etc.),

trebuie parcurse câteva etape:

• testarea iniŃială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea

evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului

cunoştinŃelor asimilate;

• introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de

predare-învăŃare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o

intervenŃie);

• retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor

folosite în evaluare iniŃială şi compararea performanŃelor pentru

Page 42: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

evidenŃierea rolului „factorilor de progres” în stimularea randamentului

şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.

Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul

psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu grad sporit

de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente şi uşor de prelucrat şi

interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor statistico-matematice. Poate fi

folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ) pentru evidenŃierea

deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, după

o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepŃie:

analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea şi desfăşurarea unor

secvenŃe de activitate independentă a elevilor, în condiŃii de linişte şi în

prezenŃa factorilor perturbatori, pot fi studiate modificările apărute în

productivitatea activităŃii, influenŃele asupra însuşirilor atenŃiei etc.

Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se

desfăşoară în condiŃii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate Ńinute sub

control. De aceea, rezultatele obŃinute se pot datora atât factorilor de progres

introduşi în experiment, cât şi influenŃelor exercitate de aceste condiŃii.

„Metoda experimentală-apreciază Al. Roşca – este metoda preferată a

cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiŃiile pentru

utilizarea ei adecvată (1971, p. 11).

3.3.3. Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinŃifică a opiniilor,

atitudinilor, aspiraŃiilor, comportamentelor, trebuinŃelor, motivaŃiei, ancheta

poate fi realizată pe baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează

culegerea metodică de informaŃii asupra opiniilor, atitudinilor subiecŃilor,

ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii şi explicării lor.

Ancheta este considerată ca având o funcŃie descriptivă dar şi de

acŃiune, întrucât informaŃiile culese aduc elemente necesare pentru

formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Această funcŃie,

Page 43: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

„acŃională” este cu atât mai evidentă în cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman

identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă (1993, p. 62):

• „ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment

dat, a atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să

cunoaştem cum apreciază elevii strategiile de evaluare alternative faŃă

de cele tradiŃionale;

• ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaŃi,

cei cu un randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o

pondere dublă;

• anchetele duble când investigaŃia unei variabile se face înainte şi după

introducerea unei reforme sau inovări.

Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel

încât să obŃinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social

(A. Cosmovici, 1996, p. 34). Întrebările scrise (eventual şi unele imagini

grafice) sunt ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecŃi

urmează a fi înregistrate în scris. Chestionarul poate fi folosit atât ca metodă

centrală într-o investigaŃie psihopedagogică, cât şi ca metodă auxiliară. În

acest sens, trebuie realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de

chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri

psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum şi de teste.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase

metode şi implică parcurgerea mai multor etape:

• stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;

• documentarea;

• formularea ipotezei;

• determinarea populaŃiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;

• alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;

• pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);

• redactarea definitivă a chestionarului;

Page 44: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane

special destinate acestei operaŃii - operatorii de anchetă - sau prin

autoadministrare);

• recoltarea şi prelucrarea informaŃiilor;

• analiza rezultatelor obŃinute în raport cu obiectivele formulate;

• redactarea raportului final de anchetă/cercetare.

În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale

chestionarelor, în funcŃie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998)

realizează o clasificare a chestionarelor după conŃinut, formă şi modul de

aplicare:

A) După conŃinutul informaŃiilor culese, se întâlnesc chestionare de date

factuale (solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul,

studiile, starea civilă) şi chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se

studiază atitudinile, motivaŃia, interesele subiecŃilor).

B) După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu răspunsuri închise

sau precodificate, chestionare cu răspunsuri deschise şi chestionare cu

răspunsuri mixte (închise şi deschise).

Cele cu răspunsuri închise (limitate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în

exemplul următor:

� Adesea eşti lăudat de părinŃi pentru situaŃia ta şcolară?

DA NU

Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe

răspunsuri din care subiectul reŃine 1-2 care se potrivesc modului său de a

gândi, de a fi sau pe care le ierarhizează în funcŃie de valoarea acordată.

Exemple:

� CâŃi dintre colegii de clasă participă la pregătirea programului

artistic de 1 iunie?

TOłI

FOATE MULłI

MULłI

Page 45: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

JUMĂTATE

PUłINI

FOARTE PUłINI

NICIUNUL

� Dintre factorii menŃionaŃi mai jos alege şi notează, în ordinea

importanŃei pe care le-o acorzi, 5 factori necesari pentru reuşita şcolară:

perseverenŃa, motivaŃia, condiŃiile materiale, inteligenŃa elevului, exigenŃa

profesorului, competenŃa de specialitate a profesorului, starea de sănătate a

elevului, trăsăturile temperamentale şi caracteriale ale elevului.

Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi

dezavantaje. În primul rând, direcŃionează subiectul asupra variantelor de

răspuns, constituind „un sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează

analiza statistică a răspunsurilor, prelucrarea lor rapidă; determină o mai

uşoară „angajare” a subiecŃilor pentru a răspunde la întrebările chestionarului.

Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea determinată de răspunsurile

precodificate, „atracŃia răspunsurilor pozitive”, precum şi faptul că

cercetătorul nu poate primi şi alte informaŃii utile de la subiect.

Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri „deschise” / libere,

oferă posibilitatea subiecŃilor de a răspunde spontan, formulându-şi singuri

răspunsurile, individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări

subiective de profunzime”.

Exemple:

� Pe baza experienŃei dv. didactice, ce sisteme de apreciere

consideraŃi a fi cele mai eficiente în învăŃământul primar?

Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii

informaŃiilor din răspunsuri este mai anevoios.

C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare

autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor este realizată de

către subiecŃii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de

anchetă (formă frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice).

Page 46: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenŃă în utilizarea

chestionatului ca metodă de cercetare ştiinŃifică. Elaborarea sa, interpretarea

rezultatelor necesită calificare, competenŃă, experienŃă. „Impresia de

facilitate provine din ignorarea exigenŃelor metodologice” afirma Septimiu

Chelcea (1998, p. 266).

În acest sens, o atenŃie deosebită trebuie acordată operaŃionalizării

conceptelor şi mai ales modului de formulare a întrebărilor, stabilirii

conŃinutului acestora, a tipului şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora.

Astfel, după funcŃiile îndeplinite, întrebările pot fi:

• întrebări introductive, de contact, „de spart gheaŃa”, de obicei întrebări

închise la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi;

• întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariŃia unei noi

grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;

• întrebări filtru, cu funcŃie contrară, de a opri trecerea subiecŃilor la

întrebările succesive, realizând totodată un control al calităŃii

răspunsurilor.

Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la

locul în structura chestionarului a întrebărilor de identificare, a întrebărilor

bifurcate a contagiunii răspunsurilor (efectul de poziŃie „halo”). Pentru

structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi

tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o trecere de la general la

particular; se recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în

final, întrebări închise. De exemplu:

1. SunteŃi de acord cu utilizarea, în învăŃământul liceal, a metodelor

alternative de evaluare?

2. Dumneavoastră aplicaŃi metodele de evaluare alternativă?

3. Ce părere aveŃi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?

4. Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în

activitatea dv. didactică?

a) foarte mare;

Page 47: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

b) mare;

c) potrivită;

d) mică;

e) foarte mică.

În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este

invers, de la particular către general.

În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinŃe dintre care

reŃinem câteva:

• fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;

• evitarea întrebărilor duble;

• întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical,

respectând topica frazei/propoziŃiei;

• evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanŃă afectivă şi a celor cu grad

mare da ambiguitate;

• evitarea negaŃiilor;

• evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare

şi generalitate;

• evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenŃioase;

• utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin

interogarea în legătură cu alŃii, nu cu propria persoană; se apelează

astfel, la întrebări indirecte de tipul: „MulŃi studenŃi s-au gândit să preia

unele elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastră ce părere

aveŃi despre acest fapt?”

• asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al

nedecişilor.

Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr

mare de subiecŃi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităŃi multiple de

cunoaştere a preferinŃelor, opiniilor, aspiraŃiilor elevilor, a opŃiunilor

profesionale, a mentalităŃilor acestora şi a modului de raportare la unele

evenimente, situaŃii, comportamente.

Page 48: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Datele obŃinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea

surprinderii unor legităŃi statistice. În schimb, chestionarul are şi anumite

limite teoretice şi tehnice ce pot genera anumite deformări ale rezultatelor.

De aceea, el trebuie folosit cu rigoare ştiinŃifică, în spiritul deontologiei

profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor întocmirea de chestionare ca şi

interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici, sugerând că opiniile elevilor

pot fi surprinse (de către profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor

individuale sau cu întreaga clasă .

Deşi în unele lucrări de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman şi

colab. 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având

acelaşi înŃeles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consideră că interviul, „deşi

strâns legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul)

se deosebeşte net de ele” (p. 121). Astfel, în convorbire, există schimb de

informaŃii în ambele sensuri, persoanele schimbându-şi permanent locurile,

fapt care nu este posibil în interviu. Interviul presupune raporturi verbale între

participanŃii aflaŃi faŃă în faŃă, centrarea asupra temei cercetate, direcŃia

unilaterală de acŃiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiŃător sau

de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată altor

metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile

lui proprii” (Idem).

Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în

posibilitatea obŃinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai

ridicată a răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal;

controlul succesiunii întrebărilor ş.a

Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate”

utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaŃiei

(eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna

deliberată”, „autoînşelarea cu bună credinŃă” („memorie scurtă”,

mecanismele de apărare ale Eu-lui raŃionalizarea, proiecŃia, identificarea ş.a.).

Page 49: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

3.3.4. Metoda analizei produselor activităŃii şi a cercetării

documentelor furnizează informaŃii despre procesele psihice şi unele

trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele”

activităŃii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări

de creaŃie tehnică, piese, proiecte, creaŃii literare, compuneri etc.

Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente

cum ar fi: catalogul şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin

consultarea unor documente precum planurile de învăŃământ, programele

şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la

anumite niveluri) obŃinem indirect diferite date privitoare la acŃiunea

educaŃională, mai ales asupra rezultatelor ei.

Întreaga activitate din grădiniŃă şi şcoală se materializează şi în

„produse” realizate de copii, ce îmbracă forme şi conŃinuturi specifice în

fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activităŃii şcolare ale elevilor poartă

amprenta, pe de o parte a cerinŃelor speciale ale obiectelor de învăŃământ, iar

pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activităŃii pot fi

cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.

Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea

copiilor cu potenŃial creativ remarcabil, fapt cu consecinŃe pozitive în planul

strategiilor educaŃionale şi al tratării lor diferenŃiate. Analiza unor desene şi a

compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni şi

aspiraŃii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate. Alte

informaŃii obŃinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării;

nivelul şi calitatea cunoştinŃelor, deprinderilor; caracteristicile observaŃiei;

capacitatea de concentrare a atenŃiei; profunzimea înŃelegerii diferitelor

materiale cercetate; spiritul de independenŃă şi iniŃiativă; capacitatea de

reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinŃelor teoretice;

bogăŃia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi

caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activităŃii trebuie

realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea,

Page 50: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o

etapă la alta ş.a.

3.3.5. Convorbirea se desfăşoară ca o conversaŃie între două

persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată

oferă anumite informaŃii la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a

elevului, convorbirea furnizează informaŃii pentru înŃelegerea motivelor

interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinŃelor sale. De asemenea, ea

dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea faŃă de ceilalŃi copii, faŃă de

grupul şcolar şi educator, influenŃa familiei şi a mediului social imediat.

Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind:

convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate

anterior, adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecŃilor şi convorbirea

liberă, spontană, desfăşurată în funcŃie de trăsăturile psihoindividuale ale

subiectului, de particularităŃile situaŃiei etc.

Indiferent de situaŃia în care o utilizăm, convorbirea va avea unele note

specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat,

fiind necesare respectarea câtorva condiŃii:

• alcătuire prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”;

• evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale;

• respectarea personalităŃii subiectului şi motivarea participării sincere a

acestuia la convorbire;

• competenŃa psihosocială, relaŃională a cercetătorului (tact, intuiŃie,

empatie, sociabilitate);

• consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;

• reconstituirea amănunŃită a protocolului şi confruntarea datelor cu

informaŃiile obŃinute prin alte metode pentru a contracara eventualele

neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinŃa

de faŃadă”).

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor

informaŃii numeroase, variate şi preŃioase despre motivele, aspiraŃiile,

Page 51: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

interesele, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt. Desfăşurată liber

sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observaŃie, tact,

relevând o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaŃie şi

experiment.

În practica educaŃională această metodă se particularizează în funcŃie

de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate

desfăşura nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (mai ales

în observaŃie). La preadolescenŃi şi adolescenŃi ea poate îmbrăca formele

descrise anterior, tematica îmbogăŃindu-se şi diversificându-se mult.

3.3.6. Metoda testelor. Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie

în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell, care-şi propunea să determine

„fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste

mintale (V. Pavelcu, 1972). În „Grand dictionnaire de la psychologie”

(Larousse, 1991) se precizează că termenul de „test” ar fi fost întrebuinŃat în

acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi pioneri ai psihologiei

diferenŃiale, F. Galton şi J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de acest fel fuseseră

deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment

deosebit în evoluŃia testelor marchează „scara metrică a inteligenŃei”

publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul 1905. Testele erau utilizate

în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă

etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinŃific al aptitudinilor. Ulterior, prin H.

Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea

selecŃiei profesionale iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea

capacităŃilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii

prezenŃei/absenŃei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităŃilor de

manifestare.

Există mai multe definiŃii, parŃial diferite, fiecare punând accentul pe

alt aspect definitoriu. În „DicŃionar de psihologie”. P. Popescu-Neveanu

precizează că în prezent termenul are un sens mult mai larg, „de probă

standardizată în ceea ce priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi

Page 52: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

care furnizează date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau

psihice” (1978, p. 719). Andrei Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă

standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a

unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).

Testul trebuie să îndeplinească anumite condiŃii:

• standardizarea - crearea aceloraşi condiŃii pentru toŃi subiecŃii supuşi

testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alŃii. Se standardizează

conŃinutul probei („stimulii prezentaŃi”), instructajul dat subiecŃilor în

legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei;

modul de cotare a reacŃiilor;

• validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;

• etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se

raportează rezultatele obŃinute;

• fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obŃinere unor

performanŃe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;

• sensibilitatea - de referă la proprietatea testului de a diferenŃia în

mod satisfăcător subiecŃii dintr-o colectivitate.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura

psihologică se întâlnesc teste individuale şi colective, verbale şi nonverbale;

teste şi baterii de teste omogene şi eterogene.

În „DicŃionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor:

teste de eficienŃă, prin care se obŃin date despre aspectele cognitive ale

indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care se obŃin date

despre aspectele necognitive; teste de cunoştinŃe. Mariana Roşca (1972)

realizează clasificarea testelor după următoarele criterii:

• după condiŃiile de examinare, distingem testele individuale şi testele

de grup;

• după natura reacŃiilor subiectului, se disting testele verbale, testele

creion-hârtie şi testele de performanŃă (non-verbale);

Page 53: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• după conŃinut, testele se clasifică în: teste de eficienŃă (de inteligenŃă,

aptitudini, de cunoştinŃe) şi teste de personalitate.

A. Cosmovici (1996) realizează o altă clasificare a testelor:

• teste de inteligenŃă şi de dezvoltare intelectuală;

• teste de aptitudini şi capacităŃi;

• teste de personalitate;

• teste de cunoştinŃe (folosite de obicei în învăŃământ).

După conŃinutul măsurat şi după scopul urmărit prin aplicarea lor, M.

Zlate (1994) realizează următoarea clasificare: teste de performanŃă; teste

de personalitate; teste de comportament; testele de performanŃă cuprind

următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinŃe; teste de nivel intelectual;

teste de aptitudini; teste de inteligenŃă.

În vederea explorării personalităŃii cele mai răspândite sunt

chestionarele şi inventarele de personalitate (bifactoriale sau

mulifactoriale), testele proiective şi testele de completare.

Deşi mult mai complexe şi mai dificil de aplicat şi interpretat, testele de

personalitate reuşesc să sondeze resorturile profunde ale subiectului,

trebuinŃele, motivele, aspiraŃiile, atitudinile, conflictele sale mascate,

necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consideră că metodele de

explorare a personalităŃii, în special cele proiective, nu au atins nivelul de

standardizare şi obiectivitate al testelor de inteligenŃă şi, de aceea, denumirea

de teste nu le-ar caracteriza, deşi a fost consacrată prin uzanŃă (M. Roşca,

1972). Oricum, aplicare lor şi interpretarea rezultatelor necesită experienŃă şi

o pregătire ştiinŃifică temeinică din partea cercetătorului, precum şi asigurarea

unor condiŃii speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea

manifesta şi care ar deforma interpretarea dată faptelor cercetate.

Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru

diagnosticarea nivelului dezvoltării unor însuşiri psihice aparŃinând elevilor şi

pentru formularea pe această bază a unui prognostic asupra evoluŃiei lor

viitoare. Există teste de percepŃie, de atenŃie, de imaginaŃie, de memorie, de

Page 54: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

inteligenŃă, de reprezentare etc., nu luate global, ci diferenŃiat, pentru

caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului

dezvoltării psihice a copiilor, sau pentru orientarea lor şcolară şi profesională

sunt folosite teste de inteligenŃă teoretică, numerică, tehnică, verbală, teste

de percepŃie spaŃială, de atenŃie distribuitivă, de fluenŃă şi flexibilitate

intelectuală etc.

Pentru a-şi evidenŃia utilitatea şi eficienŃa, testele trebuie aplicate şi

interpretate de persoane competente, pregătite special în acest sens.

Totodată, pentru măsurarea unor însuşiri psihice se recomandă utilizarea nu

doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obŃinute prin

aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obŃinute prin aplicarea

celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obŃinute în activitatea practică.

3.3.7. Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea

universităŃii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în

domeniul psihopedagogiei două accepŃiuni: ca metodă de cercetare şi

cunoaştere a unor situaŃii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de

formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi

reflexie în cadrul procesului învăŃării a fost impulsionată atât de articularea

frecventă a teoriei cu practica educaŃională, cât şi de noile teorii ale

pedagogiei active şi de cercetările din domeniul psihologiei sociale şi cognitive.

„Metoda cazului este prin excelenŃă o metodă activă (pentru că antrenează

spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe

interacŃiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)”.

(Zlate M. şi Zlate C., 1982. p. 86)

„Cazul” este o descriere a unei situaŃii reale, concrete care implică

personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să

creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată.

Incidentele semnificative din viaŃa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea

unui elev şi rămânerea în urmă la învăŃătură, divorŃul părinŃilor şi devierile de

Page 55: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în

decursul timpului, situaŃiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul,

comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea

„cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de

caz reprezintă o investigaŃie în legătură cu un elev, un grup, o situaŃie

educaŃională sau o instituŃie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi

adoptării unor soluŃii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare,

integrare sau funcŃionalitate. Este o metodă care se bazează pe cercetare şi

stimulează gândirea critică prin analiza, înŃelegerea, diagnosticarea şi

rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.

Specialişti atrag atenŃia asupra faptului că nu orice situaŃie ar putea

constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o

situaŃie care îndeplineşte următoarele condiŃii (ce exprimă validitatea cazului):

• să fie autentică, adică situaŃia să fie concretă, luată din realitate, din

viaŃă aşa cum s-a petrecut;

• să presupună urgenŃa intervenŃiei, adică să fie o situaŃie problemă

care suscită interesul pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;

• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaŃă,

profesional, astfel încât participanŃii la rezolvarea cazului să deŃină

informaŃiile necesare şi să găsească soluŃii de rezolvare;

• să fie prezentată clar şi complet, să conŃină toate informaŃiile

necesare pentru a fi soluŃionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.

2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către

conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăŃilor participanŃilor.

În această etapă trebuie să se obŃină informaŃii despre circumstanŃele trecute

care au dus la situaŃia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se

constată frecvent că în această etapă se emit soluŃii bazate pe percepŃia şi

experienŃa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii,

Page 56: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

subiecŃii se grăbesc să formuleze soluŃii fără a cunoaşte profund şi a lua în

considerare toate elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate

formula întrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a întâmplat în situaŃia

cercetată?” „Care sunt părŃile implicate?” „Ce elemente sunt importante?”

„Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acŃionat

astfel cei implicaŃi?” etc.

3. Revenirea la faptele şi la informaŃiile disponibile pentru analiza lor

propriu–zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei,

conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaŃiile

informaŃiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se

vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc.

până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluŃii finale în cazul cercetat.

Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care

sunt alternativele?” ş.a.

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaŃii

de viaŃă (cazuri similare).

Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm

faptul că, în comparaŃie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe

descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative) poate

aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. Totodată,

permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi

oferă explicaŃii mai profunde decât alte metode asupra naturii

comportamentului uman. „Nota definitorie a acestei metode constă deci în

folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaŃia, convorbire, teste

etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum

se prezintă la o persoană concretă” (I. Nicola, I. Drăgan, op. cit. p. 57).

3.3.8. Metoda biografică este considerată, în opinia unor autori, ca

o variantă a metodei studiului de caz, cu menŃiunea că ea se bazează pe

cercetarea vieŃii şi activităŃii individului în vederea cunoaşterii „istoriei

personale” necesare în stabilirea profilului personalităŃii sale, precum şi pentru

Page 57: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

explicarea comportamentului actual al persoanei. Cercetătorul este interesat

de succesiunea diferitelor evenimente din viaŃa individului, a relaŃiilor dintre

„evenimentele cauză” şi „evenimentele efect” dintre „evenimentele scop” şi

„evenimentele mijloc”. Poate fi utilizată şi pentru cunoaşterea

psihopedagogică a elevilor. Pentru cunoaşterea biografiei unei personalităŃi se

apelează la mai multe metode şi procedee precum: convorbirea, chestionarul,

analiza produselor activităŃii, cercetarea documentelor, observarea

comportamentului în diverse împrejurări; prin urmare, ca metodă de

cercetare, biografia nu poate fi considerată ca o metodă de sine stătătoare,

independentă. „Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în discuŃie,

deoarece principalele surse de informaŃii biografice sunt convorbirea şi

observaŃia” (A. Cosmovici, 1980, p. 118). AlŃi autori consideră că nu atât calea

prin care se culeg informaŃiile biografice este esenŃială, ci valoarea şi utilitatea

acestora. Pentru convertirea informaŃiilor biografice în date ştiinŃifice au fost

imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele

cantitative şi selective, altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus

analiza cursului vieŃii în întregime şi analiza unor microunităŃi biografice (de

exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de subiectul însuşi. Datele sunt

analizate prin prisma a 29 de categorii împărŃite în patru grupe: 1. categorii

formale (uniformitate - schimbare; armonie - perturbare); 2. categorii

cognitive (închis – deschis; prietenos – duşmănos); 3. categorii existenŃiale

(aflate în legătură cu motivaŃia); 4. categorii reacŃionale ( mecanisme de

apărare, adaptare) (apud. M. Zlate, 1994, p. 123).

Pentru a surprinde mai exact relaŃiile dintre diferitele tipuri de

evenimente trăite de individ de-a lungul vieŃii sale, au fost concepute variante

noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma.

Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaŃiilor

furnizate; în schimb, uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a vieŃii

individului poate fi incompletă sau chiar voit deformată. De aceea,

cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenŃă în legătură cu datele

Page 58: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte

metode.

3.3.9. Metode şi tehnici sociometrice

Despre importanŃa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar

(clasa de elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi

cercetării centrate pe rolul grupului în conturarea personalităŃii elevului, în

stimularea mecanismului de socializare, rolul cooperării, competiŃiei, al

conflictului sociocognitiv în învăŃare, influenŃa climatului psihosocial asupra

randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit

a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienŃă a metodelor interactive, se

impune cercetarea componenŃei clasei şi a relaŃiilor interpersonale.

În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum:

observaŃia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii

obiective a personalităŃii şi testul sociometric.

Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinŃifică de către J. L.

Moreno*, iniŃiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obŃine date

importante referitoare la relaŃiile afective, preferenŃiale dintre membrii

grupului, precum şi despre nivelul structurării acestora la un anumit moment

dat.

În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar

obiectivele vizate în investigaŃie şi în raport cu acestea să stabilească

conŃinutul testului. Alte cerinŃe metodologice ce trebuie respectate vizează:

cunoaşterea grupului clasă, stabilirea criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot

exprima preferinŃele interpersonale, numărul şi natura întrebărilor.

Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea

următorilor „paşi”:

• stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaŃiilor (de

exemplu, asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăŃare; pentru

petrecerea timpului liber; pentru joc etc.);

Page 59: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de

alegeri sau respingeri;

• aplicarea testului;

• cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la

ultima alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de

cercetător). Alegerile sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi

utilizate două culori (de exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea

albastră, iar pentru respingeri culoarea roşie). De asemenea, alegerile

pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile cu r1 r2 r3.

• prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau

sociomatricea).

Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare – pe verticală şi pe orizontală fiind

înregistrate numele subiecŃilor (elevii clasei care au completate testul),

folosind iniŃialele sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un

semn convenŃional alegerile sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor

răspunsurilor în sociomatrice, pe orizontală în partea dreaptă a tabelului se va

nota pentru fiecare subiect numărul total de alegeri şi de respingeri exprimate

(expansiunea socială); pe verticală, în partea de jos a matricei, vor apare

datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faŃă

de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite). Grafic, acest instrument

este prezentat Anexa nr. 7

Repartizarea membrilor grupului în funcŃie de indicele de statut preferenŃial

Numărul

preferinŃelor

(alegeri –

respingeri)

Numărul subiecŃilor cu

acelaşi număr de

preferinŃe

Isp

Valoarea

psihosocială

de tip preferenŃial

7 1 0,58

6 0 -

Foarte

populari

5 0 -

Page 60: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

4 2 0,33

3 1 0,25

Populari

2 1 0,16

1 0 -

AcceptaŃi

0 4 0 IndiferenŃi

-1 0 -

-2 1 -0,16

-3 0 -

-4 2 -0,33

-5 0 -

-6 0 -

-7 0 -

-8 1 -0,66

Respinşi

Pe baza matricei sociometrice putem calcula o serie de indici*, precum:

indicele statusului sociometric, indicele expansivităŃii afective, indicele de

reciprocitate al grupului, coeziunea. Cel mai accesibil de aflat este indicele

statusului sociometric.

I.s. = X unde: I.s. = indicele sociometric;

N – 1 X = date brute din matrice;

N = numărul membrilor din grup.

I.sp = n A – n R în care: n A. = numărul de alegeri;

N – 1 n R = numărul de respingeri;

N = numărul membrilor din grup.

Indicii sunt relevanŃi pentru aprecierea poziŃiei şi contribuŃiei fiecărui

membru al grupului la constituirea „configuraŃiei interacŃionale” din interiorul

său. Putem sesiza astfel atitudinea fiecărui subiect faŃă de grup, cât şi a

grupului faŃă de el.

Page 61: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relaŃiilor interpersonale se

întocmesc sociograme sub formă de cercuri concentrice care indică zone de

concentrare descrescândă a alegerilor. Pentru fiecare criteriu, respectiv

sociomatrice se poate elabora sociogramă care vizualizează relaŃiile

interpersonale pe baza criteriului considerat.

În funcŃie de gradul de popularitate, subiecŃii se localizează în zonele I,

II, III, IV din sociogramă, relaŃiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin

săgeŃi. Subiectul/subiecŃii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul

sociogramei (liderii), apoi în zona a II-a „popularii” ş.a.m.d. În ultima zonă sunt

trecuŃi „respinşii”, adică subiecŃii cu cele mai multe respingeri.

ALEGERI

ALEGERI RECIPROCE

RESPINGERI

RESPINGERI RECIPROCE

Maisonneuve J. (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea

grafic constelaŃia preferinŃelor relative la un individ în cadrul grupului său de

apartenenŃă. În centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în

diferitele sectoare de cerc se înscriu membrii grupului cuprinşi în câmpul

relaŃiilor preferenŃiale privind subiectul în cauză. Rubricile rămase libere în

cadrul graficului ne indică „zona de indiferenŃă”.

Calcularea indicilor enumeraŃi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice

(sociograma colectivă şi sociogramele individuale) îl ajută pe educator să

cunoască prin ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate

supraindividuală” şi cum poate el acŃiona asupra formării personalităŃii

membrilor săi. Pot fi identificaŃi factorii motivaŃionali-afectivi care determină

relaŃiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii axiologici „care au o

stabilitate mai mare şi o anumită tendinŃă în evoluŃia lor” (I. Nicola, 1974).

Page 62: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Datele obŃinute cu ajutorul acestor metode sunt folosite pentru

completarea fişei psihopedagogice a elevului. Fişa îndeplineşte un rol

important în asigurarea continuităŃii procesului de cunoaştere şi îndrumare

educaŃională concretă. Ea îndeplineşte, totodată, şi un rol psihodiagnostic

educaŃional diferenŃial, evidenŃiind problemele specifice fiecărui caz, în

vederea adaptării unor măsuri cu caracter preventiv, corectiv sau constructiv-

progresiv.

3.4. Teme pentru acasă

1. DelimitaŃi o temă de cercetare şi selectaŃi metodele şi tehnicile de

cercetare adecvate temei şi specificului cercetării (observaŃionale sau

experimentale).

2. AplicaŃi în practica pedagogică metoda observaŃiei şi chestionarului,

utilizând tehnicile şi instrumentele specifice.

3. ProiectaŃi un experiment psihopedagogic de tip formativ la clasele I-IV,

respectând toate condiŃiile metodologice.

3.5. Rezumatul unităŃii de curs

În această unitatea de curs ne-am propus să prezentăm principalele

probleme teoretice şi practice ale metodologiei cercetării.

Astfel, în prima parte a unităŃii de curs am stăruit asupra delimitării

riguroase şi explicite a termenilor utilizaŃi: metodologie, metodă, tehnică,

procedeu ş.a.

În continuare, au fost prezentate principalele tipologii ale metodelor de

cercetare, prin luarea în considerare a mai multor autori şi criterii de

clasificare.

Ponderea cursului este centrată pe prezentarea principalelor metode de

cercetare psihopedagogică, atât teoretic cât şi sub aspectul practic-acŃional,

exemplele şi modelele diferite având rol orientativ pentru cursanŃi.

Page 63: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Unitatea de curs nr. 4

MĂSURAREA ŞI PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR

Scopul unităŃii de curs:

• familiarizarea studenŃilor cu principalele metode şi tehnici de măsurare

şi prelucrare statistică a datelor unei cercetări;

• formarea competenŃelor de măsurare, înregistrare, prelucrare şi

interpretare statistico-matematică a rezultaelor obŃinute în cadrul unei

cercetări psihopedagogice aplicative.

Obiective operaŃionale:

După ce vor studia această unitate de curs, studenŃii vor fi capabili:

• să măsoare varibilele psihopedagogice, utilizând scalele

nominale,ordinale, de interval;

• să înregistreze corect rezultatele, utilizând instrumentele statice

adecvate;

• să realizeze tabele analitice şi sintetice de prezentare a datelor;

• să reprezinte grafic o distribuŃie sub forma histogramei, poligonului de

frecvenŃă, diagramei areolare;

• să calculeze indicii valorilor centrale şi indicii variabilităŃii, în funcŃie de

distribuŃia mărimilor individuale;

• să aplice tehnicile de corelaŃie pentru analiza cantitativă şi calitativă a

legăturilor dintre fenomenele cercetate;

• să interpreteze corect reprezentările grafice şi indicii statistici calculaŃi,

sugerând modalităŃile de intervenŃie reglatoare în cadrul demersului

educaŃional.

Cuprinsul unităŃii de curs: 4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice

Page 64: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor

cercetării

4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale

4.4. Teme de rezolvat

4.5. Rezumatul unităŃii de curs

4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice

În urma aplicării diferitelor metode şi tehnici de investigare

cercetătorul culege o multitudine de informaŃii care, pentru a căpăta un

sens, a se transforma în concluzii, trebuie analizate şi interpretate.

În cercetarea psihopedagogică sunt folosite diferite tipuri de analiză a

datelor:

• analize cantitative - realizate cu ajutorul metodelor statistico-

matematice în vederea surprinderii relaŃiilor cantitative, numerice

dintre variabilele studiate;

• analize calitative – interesate de aspectele psihopdagogice calitative,

de „substanŃa” fenomenelor.

Măsurarea în cercetarea psihopedagogică reprezintă operaŃia prin care se

atribuie caracteristicilor studiate valori numerice sau calităŃi, în raport cu

ipoteza, cu metodele de culegere a informaŃiilor şi tipul de variabilă

cercetată. În cazul variabilelor calitative, numerele folosite în procesul de

măsurare sunt utile în clasificarea si ierarhizarea calităŃilor după criterii

prestabilite, prelucrările statistice fiind posibile în urma cuantificării acestor

calităŃi sau ierarhii (pe baza diferenŃelor de rang sau a atribuirii unei ponderi

numerice fiecărei calităŃi). În cazul variabilelor cantitative, numerele stabilesc

diferenŃele cantitative ale atributelor studiate, fiind posibilă şi necesară o

prelucrare statistică imediată a rezultatelor.

Măsurarea variabilelor psihopedagogice prezintă o anumită gradaŃie,

evidenŃiată de cele patru nivele de măsurare, fiecărui nivel atribuindu-i-se un

anumit tip de scală valorică sau numerică.

Page 65: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

1) Scala nominală (calitativă) - defineşte primul nivel al măsurării. Este

folosită în observaŃie şi ancheta psihosocială şi permite clasificarea datelor în

categorii disjuncte, astfel încât fiecare element ( răspuns, observaŃie etc.) să-

şi găsească locul într-o categorie şi numai într-una singură. Fiecărei categorii i

se atribuie un cod numeric sau literal. Dacă, de exemplu, unui eşantion i se

aplică un chestionar, prin care li se cere subiecŃilor să opteze în scris pentru

instituŃia de învăŃământ superior ce doresc s-o urmeze, se obŃine un set de

răspunsuri ce pot fi grupate în categorii dinainte precizate. Se calculează apoi

frecvenŃele corespunzătoare fiecărei categorii. „Orice tipologie constituie în

acest sens o scală nominală” afirma I. Radu (1993, p. 48).

2) Scala ordinală - reprezintă al doilea nivel şi cel mai răspândit al

măsurării în psihopedagogie; permite stabilirea unor relaŃii de ordine în raport

cu variabila cercetată şi criteriul adoptat. Se pot realiza clasamente ierarhice

(serii valorice) pe baza criteriilor dinainte formulate: scări de atitudini,

preferinŃe, randament în urma aplicării unor probe adecvate acestui scop. Prin

urmare, nivelul ordinal corespunde situaŃiilor în care proprietăŃile studiate se

pot ierarhiza în funcŃie de intensitatea lor; valorile atribuite sunt numerale,

ele reflectând relaŃia de ordine „mai mare” sau „mai mic” (A > B > C ş.a.)

3) Scalele de interval - definesc al treilea nivel al măsurării şi se utilizează

în experimentele de laborator (fiind necesar instrumente de măsură foarte

precise) sau în urma aplicării unor probe de performanŃă comparabile.

RelaŃiei de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanŃei

care separă toate elementele situate pe scară, pe baza unor unităŃi de măsură

comune şi constante (de exemplu, în psihofiziologie, timpul de reacŃie,

numărul de erori, forŃa, amplitudinea reacŃiei motrice).

4. Scalele hiperordinale - stabilesc relaŃiile de ordine nu numai între date,

elemente, ci şi între intervalele care le separă.

Măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului şi

precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie

măsurată.

Page 66: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt:

numărarea, clasificarea sau ordonarea şi compararea (I. Nicola, I. Drăgan, op.

cit. pp. 59-61).

� Numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenŃei sau

absenŃei unei particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu,

numărarea răspunsurilor corecte sau greşite, numărarea subiecŃilor care au

obŃinut anumite note la un test docimologic ş.a. Înainte de a efectua

măsurarea, trebuie să determinăm clar conŃinutul psihopedagogic al claselor şi

intervalelor în care urmează să plasăm rezultatele individuale obŃinute. De

exemplu, dacă ne propunem să înregistrăm elementele obligatorii ce intră în

componenŃa portofoliilor realizate de elevii unei clase, trebuie să precizăm mai

întâi acele elemente, consemnarea lor realizându-se cu ajutorul liniuŃei

verticale în următorul tabel:

Elementele portofoliului SubiecŃii

cercetării A B C D E F

TOTAL

A. C. 1 1 1 1 1 5

B. V. 1 1 1 1 1 1 6

D. N.

……

V. A.

TOTAL

Datele astfel consemnate şi totalizate, pe orizontală şi verticală ne oferă

posibilitatea prelucrării statistice şi a desprinderii unor constatări privind

preocupările, perseverenŃa, motivaŃia elevilor pentru realizarea sarcinii date.

Asemănător se procedează pentru totalizarea datelor furnizate pe baza unui

protocol de observaŃie.

Exemplu:

Page 67: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Un proces de investigare ce îmbracă forma observaŃiei necesită, de obicei,

o fişă de observaŃie curentă şi o grilă de observaŃie, care oferă cadrul de

clasificare a datelor, rubrici de înregistrare a faptelor urmărite.

Pentru a identifica, de exemplu, disfuncŃionalităŃile şi factorii care conduc

la fenomenul de insucces şcolar, precum şi ritmul şi frecvenŃa de manifestare a

acestor factori s-a construit o grilă de analiză cu următorii indicatorii

observaŃionali:

SUBIECłII URMĂRIłI

INDICATORI OBSERVAłIONALI A G I B M O T C

TOTAL

GRUP

• CalităŃile atenŃiei (concentrare volum,

stabilita- te, mobilitate, distributivitate)

+

+

+

-

+

+

-

+

5 +

3 -

• CalităŃile memoriei (volum, supleŃe,

rapiditatea fixării, trăinicia, exactitatea,

promptitudinea reactualizării

+

+

+

+

-

+

-

+

6 +

2 -

• CalităŃile voinŃei (intensitatea efortului,

perse-verenŃa, independenŃa,

promptitudinea deciziei

+

+

+

-

-

+

-

+

5 +

3 -

• Tehnici de activitate intelectuală + + + - - + - -

• Interes, motivaŃie pentru învăŃare + + + - - + - +

• PrezenŃa unor aptitudini speciale + - + - - + - -

• Atitudinea faŃă de învăŃare + + + - - + - +

• Spiritul de observaŃie + + - - - - - -

• OperaŃiile gândirii implicate în procesul

învăŃă-rii (analiza şi sinteza superioară,

comparaŃia, abstractizarea,

generalizarea)

+

+

+

-

-

+

-

+

• TOTAL 9 + 8 + 8 + 1 + 9 8+ 9 6+

Page 68: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

1 - 1- 8 - - 1- - 3- -

Constatăm că este vorba de strângerea unei informaŃii mai mult calitative: s-a

notat prezenŃa sau absenŃa factorilor reuşitei/succesului şcolar (cu „+”,

respectiv „- ”). Efectuând totalizări pe coloane şi pe linii, se obŃin frecvenŃe

diferite (pentru fiecare subiect şi la nivelul grupului) care se pun în corelaŃie

cu succesul/insuccesul şcolar al subiecŃilor. Datele observaŃiei ne apar

condensate sub formă de frecvenŃe, corespunzător unor tipuri

comportamentale manifestate.

� Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) constă în aşezarea

datelor cercetării sau a subiecŃilor investigaŃi într-o anumită ordine,

crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest şir

constituie rangul său în cadrul eşantionului, căruia îi corespunde un număr de

ordine. Se apelează la măsurarea pe bază de rang atunci când nu putem

diferenŃia subiecŃii între ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunzător

unor parametri concreŃi, dar putem realiza o evaluare calitativă, prin

compararea lor, ordonându-i astfel de la 1, 2 …..n. Procedeul se foloseşte când

lucrăm cu eşantioane mai mici (până la 30 subiecŃi), comparaŃia şi succesiunea

stabilită fiind mai relevante.

Totodată, procedeul se foloseşte când lucrăm cu acelaşi eşantion în

situaŃii diferite, la începutul şi la sfârşitul experimentului, sau când eşantionul

a fost supus la două probe paralele (de exemplu, notele obŃinute la testul de

matematică şi la testul de fizică). De fiecare dată se stabileşte succesiunea şi

atribuim număr de ordine. Numerele astfel obŃinute vor fi supuse prelucrării

pentru descoperirea unor corelaŃii şi dependenŃe funcŃionale între fenomene.

Atunci când eşantionul este mai mare (peste 30 subiecŃi) se poate apela

la o variantă a acestui procedeu, realizând o ordonare bazată pe „raŃiuni

statistice” (curba distribuŃiei normale a lui Gauss). Se stabileşte ordinea

primilor 20% dintre subiecŃii (cei mai buni) şi a ultimilor 20 % dintre subiecŃi (cu

rezultatele cele mai slabe), ceilalŃi primind un rang comun, rezultat din media

Page 69: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

aritmetică a celor două ranguri extreme. De exemplu, într-un eşantion compus

din 45 de subiecŃi, primii 20% vor avea rangurile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ultimii

20% vor avea rangurile 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45; restul subiecŃilor vor

avea rangul 23 rezultat din media aritmetică a celor două extreme (10 + 36)/

2

� Compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi

măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală, obŃinându-se un raport

de mărime n , unde „n” = numărul rez

T

zultat din numărătoare, iar „T” = mărimea totală sau teoretică. Acest raport

îmbracă şi forma procentului. În prealabil, se stabileşte un etalon (barem),

adică un sistem de referinŃă cu un coeficient mare de obiectivitate.

4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematio-statistică a datelor cercetării

După culegerea şi măsurarea datelor cercetării urmează să fie prelucrate

cantitativ în vederea realizării unor evaluări şi interpretări calitative pentru

desprinderea unor concluzii cu valoare practic-acŃională.

� Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după

administrarea unor probe şi înregistrarea performanŃelor, sau după efectuarea

observaŃiei şi consemnarea datelor în grila de observaŃie. Pot fi întocmite

tabele analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale subiecŃilor

investigaŃi, sau tabele sintetice, prin gruparea datelor măsurate, făcându-se

abstracŃie de numele subiecŃilor.

Gruparea datelor se face în funcŃie de doi indicatori: amplitudinea sau

întinderea scării de repartizare a măsurilor şi frecvenŃa măsurilor efectuate.

Pentru a determina amplitudinea se iau în considerare cele două extreme ale

scării de măsurare (cifra cea mai mică şi cifra cea mai mare). Dacă scara este

mai extinsă, vom stabili intervale de grupare, astfel încât numărul acestor

intervale să nu fie mai mare de 9 - 10. Dacă de exemplu, măsurarea s-a făcut

pe o scară de la 3 - 26, putem stabili următoarele intervale de grupare: 3 - 6; 7

Page 70: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

- 10; 11 - 14; 15 - 18; 19 - 22; 23 - 26. FrecvenŃa se exprimă prin numărul

subiecŃilor ce revin fiecărei măsuri sau fiecărui interval. Prezentăm mai jos

două tabele de rezultate pentru cele două situaŃii descrise.

NOTA FRECVENłA Intervale de

măsurare

Valoarea centrală a

intervalului (Xk)

FrecvenŃa

(f)

1 - 3 - 6 4,5 3

2 - 7 – 10 8,5 9

3 - 11 – 14 12,5 14

4 3 15 – 18 16,5 22

5 6 19 - 22 20,5 16

6 10 23 – 26 24,5 5

7 14 TOTAL - 69

8 7

9 5

10 4

Tabelul nr. 2

TOTAL 49

Tabelul nr. 1

Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării,

luând în considerare amplitudinea scării şi frecvenŃa rezultatelor.

� Reprezentarea grafică a unei distribuŃii

Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două

axe (abscisă şi ordonată). De cele mai multe ori, pe ordonată se plasează

frecvenŃa în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă

intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt histograma,

poligonul de frecvenŃă şi diagrama areolară. Reprezentând datele din primul

tabel vom obŃine:

Page 71: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

16

14

12

10

8

6

4

2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 4 HISTOGRAMĂ

Page 72: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histograma

se va obŃine o linie frântă numită poligon al frecvenŃelor.

16

14

12

10

8

6

4

2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fig. 5 POLIGON DE FRECVENłĂ

Page 73: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Adesea, în cadrul aceleiaşi reprezentări înscriem datele celor două

eşantioane (experimental şi de control), folosind culori diferite sau o altă

haşurare; avem astfel posibilitatea să comparăm rezultatele şi să apreciem

diferenŃa dintre cele două eşantioane.

În cazul diagramei areolare, suprafaŃa unui cerc se împarte în funcŃie

de frecvenŃa diferitelor măsurări efectuate. Considerând 3600 echivalent cu

100%, se împarte cercul în sectoare în funcŃie de procentajul frecvenŃelor

apelând la regula de trei simplă:

100% …………………… 3600

6% ……………………x

Sectoarele obŃinute se haşurează diferit.

Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale

cercetării, interpretarea realizându-se în funcŃie de înclinaŃia curbei

(predominant spre stânga sau spre dreapta), de forma şi înălŃimea pe care o

are. În interpretare se are mereu în vedere distribuŃia curbei lui Gauss,

considerată ca fiind distribuŃia ideală sau teoretică.

Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere

vizuală a poligonului de frecvenŃă sau a histogramei pentru a putea decide

asupra asimetriei distribuŃiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza

distribuŃiei normale, atunci se impune o revizuire a repartiŃiei la normalitate.

ImportanŃa statistică a înclinării şi a excesului unei distribuŃii de frecvenŃe

observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a anomaliei repartiŃiei prin

testul λ2 . Hotărârea de a respinge ipoteza de distribuŃie normală poate fi luată

dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la normalitate prezintă

valori semnificative la pragul de siguranŃă de 1% (Lienert, A. G. – apud Dumitriu

Gh., 1998 p. 156).

De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa

între „pedagogia curbei în formă de clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei

în formă de J”, pe de altă parte. Orientările contemporane în tehnologia

Page 74: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

didactică tind spre o deplasare a rezultatelor învăŃării şcolare către extrema

pozitivă – aceea a curbei în formă de J (I. Radu, 1993, p. 217).

� Calcularea unor indici statistici

Indicii valorii centrale sunt: media aritmetică, mediana şi modulul.

Media (M) se calculează însumând mărimile individuale şi împărŃind

rezultatul la numărul lor. Calcularea se face diferit pentru date negrupate şi

pentru date grupate.

Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:

Σ . Xi unde: Σ = sumă de

M = Xi = valorile individuale înregistrate

N N = numărul subiecŃilor (cazurilor)

Pentru date grupate se disting două situaŃii:

a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un tabel după

următorul model:

Variabila Xi FrecvenŃa f . Xi

10

8

6

4

1

6

7

4

3

0

60

56

24

12

0

Total N Σ f . Xi

Σf . Xi

M =

N

unde: f Xi = produsul dintre

frecvenŃa

cazurilor şi

valoarea

individuală

b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a

intervalului, se realizează mai întâi un tabel cu următoarele rubrici:

Page 75: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Interval de

grupare

Valoarea

centrală a

intervalului Xk

FrecvenŃa (f) f . Xk

1 – 3

4 – 6

7 – 9

10 - 12

2

5

8

11

4

5

7

10

8

25

56

110

Total - N = 26 T = 199 (Σ f . Xk )

Σf . Xk unde: f .Xk = produsul dintre frecvenŃă şi valorile Xk pentru

fiecare interval de

M =

N grupare

Suma valorilor numerice o notăm cu T.

� INDICII VARIABILITĂłII

Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale

se repartizează în jurul

„valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare a

colectivităŃii, prin măsurarea gradului de împrăştiere a distribuŃiei. Este

important să ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă

sau mai restrânsă, dacă sunt mai apropiate de tendinŃa centrală sau mai

îndepărtate.

Pentru măsurarea variaŃiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se

calculează următorii indicatori.

� Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenŃa dintre cele două

extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.

A = Xmaxim - Xminim

Page 76: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

� Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A. M.) se obŃine prin

calcularea diferenŃelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală şi media

aritmetică, se însumează aceste diferenŃe şi rezultatul se împarte la numărul

cazurilor.

� Pentru date negrupate:

Σ (Xi – M)

A. M =

N

DiferenŃele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se

iau în valoare absolută, iar pentru prelucrările statistice ulterioare este

necesar să folosim ceilalŃi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.

� Dispersia sau varianta se notează cu б sau cu S2 şi are ca formulă de

definiŃie:

Σ (X – M)2

б2 = s2 = în care (X- M) reprezintă abaterea fiecărei valori

de la media calculată,

N – 1

iar N este efectivul grupei de măsurări.

� Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu б sau S (sigma) şi se

defineşte ca fiind rădăcina pătrată a variantei (dispersiei) б = б2

Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des

utilizat este de fapt abaterea standard” şi are avantajul de a fi exprimat în

aceleaşi unităŃi ca şi datele iniŃiale pe care le prelucrăm. (De exemplu, dacă

studiul se bazează pe note, abaterea standard este exprimată tot în note).

Analizând formula de definiŃie a dispersiei constatăm că expresia de la

numărător – suma pătratelor abaterilor de la medie – presupune operaŃii

laborioase de calcul, adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea

expresiei de definiŃie se obŃine o formulă convenabilă de calcul:

T2

Page 77: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Σ (X – M)2 = Σ X2 – în care: Σ X2 reprezintă totalul pătratelor celor N

rezultate (valori) care

N

compun grupul iniŃial de date.

Formula de calcul a dispersiei devine astfel:

T2

Σ X2 -

N

б2 =

N – 1

Pentru a înŃelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul nr. 3

Note, X f f . X (f . X) . X

4 2 8 32

5 2 10 50

6 7 42 252

7 10 70 490

8 6 48 384

9 4 36 324

10 2 20 200

N = 33 T = 234 Σ X2 = 1732

Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obŃine Σ X2 , având

astfel toate elementele necesare pentru determinarea sumei pătratelor potrivit

formulei de mai sus.

În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (ai tendinŃei

centrale şi ai variabilităŃii), lucrările de statistică recomandă următoarele (I.

Radu, 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993; Novak A., 1977 ş.a.):

Page 78: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• dacă distribuŃia mărimilor individuale este normală sau aproape

normală (se înscrie în curba lui Gauss) este indicată utilizarea mediei şi

a abaterii standard;

• dacă distribuŃia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se

recomandă utilizarea medianei;

• în cazul unor distribuŃii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar

reprezentările grafice;

• valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:

a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecŃilor este mai

mare, cu atât indicaŃiile furnizate de aceşti indicatori sunt mai precise;

b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu

atât valabilitatea indicatorului este mai mare. Cu cât eşantionul este

mai reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative

pentru întreg.

• indicii tendinŃei centrale şi variabilităŃii se află într-o relaŃie de

complementaritate, atât din raŃiuni de calcul, cât şi din punct de vedere

al valorii lor interpretative.

Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi

complexitatea variabilelor sub care se prezintă, cunoaşterea acestora devine

posibilă numai prin apelarea la explicaŃia determinărilor cauzale, descifrarea

tendinŃelor şi a variabilităŃilor acestor fenomene şi respectarea exigenŃelor

privind fidelitatea şi sensibilitatea măsurării variabilelor ce urmează a fi

prelucrate statistic.

4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale

În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaŃii frecvente de înregistrare a

două sau mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion (de exemplu, notele

obŃinute de elevi de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi notele

obŃinute la finele semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele

obŃinute la testul de inteligenŃă şi notele şcolare etc.). Alteori, ne propunem

Page 79: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

să urmărim rezultatele (performanŃele) obŃinute de aceiaşi elevi la două sau

mai multe probe (variabile).

În aceste situaŃii, ne punem întrebarea dacă între cele două şiruri de date

există o posibilă legătură şi care este mecanismul care se află la baza acestei

legături. În terminologia statistică, trebuie să surprindem corelaŃia existentă

între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaŃie, se înŃelege procedeul

statistic prin care se stabileşte raportul de dependenŃă dintre două fenomene.

Apelăm în această situaŃie la tehnicile de corelaŃie pentru analiza

cantitativă şi calitativă a legăturilor dintre fenomene. RelaŃiile statistice dintre

fenomene se clasifică după mai multe criterii: numărul de caracteristici,

direcŃia relaŃiei, expresia analitică, tipul de variabile.

Ana Gugiuman (1993) considera ca în cercetările psihopedagogice,

interesează în special relaŃii de natura:

• cauză – efect, când variaŃia fenomenului A determină variaŃia

fenomenului B, între ele stabilindu-se legături funcŃionale;

• relaŃii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiŃionate

de fenomenul C, între primele două variaŃia fiind independentă;

• relaŃii independente, când fenomenul A variază independent de

fenomenul B.

În funcŃie de direcŃia de variaŃie a fenomenelor, corelaŃia poate fi pozitivă,

dacă variaŃia este concomitentă directă (creşterea variabilei determinante X

duce la creşterea variabilei determinate Y) sau negativă, în cazul variaŃiei

concomitente indirectă (creşterea variabilei X determină descreşterea

variabilei Y).

Calcularea indicilor de corelaŃie se poate face prin două metode:

A. Metoda produselor (propusă de Bravais-Pearson):

Σ (X – M) ( Y – M1)

r = în care:*

Σ (X – M)2 Σ ( Y – M1)2

Page 80: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

r = coeficientul de corelaŃie (după metoda produselor);

X = rezultatele obŃinute la prima probă (înregistrare);

Y = rezultatele obŃinute la a doua probă (înregistrare);

M = media aritmetică a primului şir de mărimi;

M1 = media aritmetică a celui de-al doilea şir de mărimi;

Σ (X – M) ( Y – M1) = suma produselor (la numărător).

Expresiile de la numitor reprezintă sume ale pătratelor abaterilor, care

ne sunt cunoscute de la calcularea dispersiei.

B. Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman).

Se utilizează când volumul eşantionului este destul de mic (mai mic

decât 30) sau când datele sunt ordonate crescător sau descrescător (în funcŃie

de un anumit criteriu), obŃinându-se o clasificare prin rang a subiecŃilor (de

exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin ranguri – primul, al

doilea…).

Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, înlocuim notele prin ranguri,

aşezând subiecŃii în ordinea rezultatelor. Dacă doi subiecŃi au aceeaşi notă, se

atribuie fiecăruia un rang intermediar (de exemplu, dacă doi elevi se situează

după notă pe locul 4, li se atribuie rangul 4,5, intermediar între 4 şi 5). Pentru

a fi valabilă operaŃia de calcul trebuie să existe puŃine cazuri de acest gen.

Calculele au loc asupra diferenŃei dintre cele două ranguri, adică asupra

pătratului acestor diferenŃe. Formula este următoarea:

* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana

Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.

б Σ d2

r = 1 - unde: r (ro) = indicele de corelaŃie (după metoda

rangurilor);

N (N2 – 1)

d = diferenŃa individuală dintre rangul din

primul şir şi rangul din al

Page 81: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

doilea şir;

N = numărul de subiecŃi.

Valoarea unui coeficient de corelaŃie se situează între + 1 şi – 1, trecând

prin zero. Semnul coeficientului (plus sau minus) evidenŃiază sensul corelaŃiei.

Când coeficientul are semnul plus, corelaŃia este directă (creşterea variabilei X

duce la creşterea variabilei Y). Dacă semnul coeficientului este minus,

corelaŃia este inversă, în sensul că dacă una din variabile creşte, cealaltă are

tendinŃa de a scădea.

Mărimea coeficientului de corelaŃie semnifică intensitatea legăturii

dintre cele două variabile. Astfel, dacă acesta este cuprins între 0 şi + 0,20

corelaŃia este indiferentă; dacă este cuprins în intervalul + 0,20 şi + 0,40

corelaŃia este scăzută; dacă aparŃine intervalului + 0,40 şi + 0,70 corelaŃia

este remarcabilă; dacă se situează în intervalul + 0,70 şi + 1 corelaŃia

este foarte puternică.

Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenŃă şi

competenŃă pentru a sesiza diferenŃele între relaŃiile funcŃionale şi cele de tip

cauzal dintre variabilele supuse cercetării. InferenŃa de la funcŃionalitate la

cauzalitate necesită şi o investigaŃie calitativă, de conŃinut. „Mărimea şi sensul

acestor indici ne oferă anumite informaŃii despre relaŃiile posibile dintre

variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din punct de

vedere psihopedagogic este cea a mecanăismelor care se află în spatele acestei

corelaŃii … „De ce s-a produs şi se manifestă această corelaŃie?” rămâne

întrebarea de fond asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul –

cercetător. (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit., pag. 74).

4.4. Teme pentru acasă

1. ElaboraŃi o probă docimologică pentru o unitate de învăŃare la limba

română, matematică – la alegere. AplicaŃi-o în cadrul practicii pedagogice.

2. PrelucraŃi rezultatele obŃinute, calculând media aritmetică, mediana,

modulul.

Page 82: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

3. ReprezentaŃi grafic rezultatele obŃinute; comentaŃi reprezentarea grafică

şi indicii calculaŃi şi formulaŃi câteva concluzii/sugestii de acŃiune.

4.5. Rezumatul unităŃii de curs

Unitatea de curs prezintă principalele metode şi tehnici statistico-

matematice de măsurare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor unei

cercetări.

Luând în considerare gradul crescut de abstractizare şi generalizare al

tehnicilor statistice prezentate, am acordat o pondere însemnată clarificării

conceptelor, oferirii de exemple şi modele concrete, reieşite din practica

educaŃională.

Page 83: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Unitatea de curs nr. 5

FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR

Scopul unităŃii de curs:

• familiarizarea studenŃilor cu principalele forme de prezentare a

cercetărilor psihopedagogice;

• formarea competenŃelor de elaborare a unei comunicări ştiinŃifice, a

unui studiu, lucrare de absolvire/licenŃă ş.a.

Obiective operaŃionale:

După ce vor studia această unitate tematică, studenŃii vor fi capabili:

• să deosebească diferite forme de prezentare a cercetărilor (studiu,

comunicare ştiinŃifică, raport de cercetare, referat, lucrare metodico-

ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului I ş.a.);

• să analizeze structura şi etapele de elaborare ale formelor de

prezentare a rezultatelor cercetării psihopedagogice;

• să prezinte rezultatele investigaŃiilor concrete realizate în practica

pedagogică sub forma unui referat, comunicării ştiinŃifice;

• să aplice noile achiziŃii teoretico-metodologice în redactarea lucrărilor

de absolvire/licenŃă. Cuprinsul unităŃii de curs:

5.1. Comunicarea ştiinŃifică

5.2. Referatul

5.3. Raportul de cercetare

5.4. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I

5.5. Studiul ştiinŃific

5.6. Lucrarea de absolvire/licenŃă

5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru

obŃinerea gradului didactic I

5.8. Teme/sarcini de rezolvat

Page 84: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

5.1. Comunicarea ştiinŃifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca

principal obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienŃa demersului

investigativ şi să expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în

concordanŃă cu metodologia utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu

referire directă la ipoteza de lucru, metodologia aplicată, rezultatele obŃinute.

Comunicarea ştiinŃifică se prezintă în cadrul unor simpozioane şi sesiuni de

comunicări.

În prealabil, autorul/autorii anunŃă organizatorilor titlul pentru a fi

trecut în program, adesea şi un rezumat al comunicării. SusŃinerea propriu-zisă

a comunicării trebuie realizată în 5-10 minute, prezentându-se elementele

esenŃiale:

• tema, importanŃa şi actualitatea ei;

• ipoteza de lucru;

• metodologia utilizată;

• rezultatele obŃinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniŃial

formulată).

ExplicaŃiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse,

prin participarea la dezbaterile declanşate.

5.2. Referatul reprezintă o formă frecvent utilizată de către educatori pentru

comunicarea rezultatelor unei cercetări descriptive, realizată într-o anumită

perioadă de timp (semestu, trimestru).

În cadrul său, interpretarea datelor trebuie făcută din perspectiva unor

teze teoretice, în final prezentându-se soluŃiile şi propunerile ameliorative.

Exemplificăm doar câteva teme de referate prezentate de învăŃători şi

profesori în cadrul unor simpozioane: „Asigurarea succesului şcolar prin

evaluarea formativă”; „ModalităŃi de evaluare a potenŃialului creativ al elevilor

din clasele I - IV”; „Alternative ale probelor de evaluare în pedagogia Waldorf”;

„Imaginea de sine şi comunicarea în preadolescenŃă”; „ValenŃele formative ale

jocului didactic în lecŃiile de matematică”.

Page 85: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

5.3. Studiul ştiinŃific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea

unei bibliografii dar nu exclude tratarea unor cercetări concrete” (A. Gugiuman

şi colab., op. cit., p. 172). Obiectivele principale vizează contribuŃia adusă de

autor la clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe

ori critică) a informaŃiilor existente, prin bogăŃia cunoştinŃelor ştiinŃifice şi

sistematizarea acestora, prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru

posibile viitoare cercetări. Maniera de elaborare este doctă, ştiinŃifică, cu

bibliografia necesară etc.

5.4. Raportul de cercetare

În funcŃie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de

cercetare se va face diferenŃiat (pentru instituŃia care a iniŃiat cercetarea,

pentru un public mai larg cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în

problemele psihopedagogice, sau pentru specialişti).

În toate situaŃiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:

• o parte introductivă care precizează importanŃa şi actualitatea temei

studiate;

• obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;

• un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru

demersul comparativ;

• un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării:

etape, eşantion, metode şi tehnici aplicate, durata de desfăşurare a

cercetării;

• prezentarea detaliată a rezultatelor;

• analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,

• rezumatul.

De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura

proiectului de cercetare: ipoteza de lucru, variabilele independente şi

dependente, modul de organizare şi desfăşurare, activităŃile concrete şi

procedeele utilizate, prezentarea datelor culese în tabele sintetice, pe etape

ale cercetării (etapa iniŃială, ameliorativă, finală), analiza şi interpretarea

Page 86: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici de corelaŃie). În

finalul raportului se prezintă concluziile şi propunerile autorului de optimizare

a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la sfârşitul

lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menŃionându-se în ordine alfabetică:

numele şi prenumele autorilor (coordonatorilor), anul apariŃiei lucrării, titlul

lucrării, editura, localitatea. (De exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea

pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din

reviste se menŃionează autorul, studiul, titlul revistei, anul, numărul în care se

află studiul citat.

Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între

paranteze drepte numărul de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina

[de exemplu, 5, p. 126] sau numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina –

de exemplu [Chelcea, S., 1998, p. 31].

La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba

română sau/şi într-o limbă de circulaŃie. Cuprinsul raportului este plasat la

începutul lucrării, iar anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele,

planşe, probe, exerciŃii, jocuri didactice, chestionare, fişe de observaŃie ş.a.

Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la

care s-a ajuns, precum şi limitele metodei utilizate. Cum pentru „factorii de

decizie” aplicabilitatea rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai

mare interes, se pune problema convertirii datelor de cunoaştere în mijloace

de acŃiune. Astfel, rezultatele cercetării sunt transformate în soluŃii concrete

la problemele reale care au generat demersul investigativ.

Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conŃinutul acestui

demers: tema studiată, tehnica utilizată şi rezultatele obŃinute, Septimiu

Chelcea propunând următoarea grilă de evaluare a cercetărilor

psihosociologice:

Page 87: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Cercetare

experimentală

Noutate

Tema studiată 1 Rigurozitate

Tehnica utilizată 1 2 Aplicabilitate

Rezultatele

obŃinute

1 2 3

Fig. nr. 6 Grilă pentru evaluarea cercetărilor de psihosociologie experimentală

(apud S. Chelcea, 1982, p. 207)

„Chiar dacă grila propusă nu va opera ierarhizări decât în planul aprecierilor

individuale, ea pare a fi un bun instrument de autoevaluare a activităŃii de

cercetare”, apreciază autorul menŃionat.

5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I are

următoarea structură:

• o parte introductivă în care se subliniază importanŃa teoretică şi

practic-aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei probleme

cerută de practica şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene

psihopedagogice. Pe baza studierii bibliografiei (oportună în raport cu tema),

autorul realizează apoi un rezumat al cercetărilor anterioare asupra problemei,

o fundamentare ştiinŃifică, psihopedagogică a subiectului abordat. Este

important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaŃiei, a prelucrării şi

interpretării sale adecvate, astfel încât autorul să-şi exprime şi propriul punct

de vedere.

• partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte

obiectivele cercetării, formulează ipotezele de lucru, eşantionul asupra căruia

a realizat cercetarea şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip

observaŃional sunt prezentate protocoalele de observaŃie, grilele de observaŃie

cu indicatorii observaŃionali şi gradele de estimare. Dacă cercetarea este de tip

Page 88: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

experimental sunt prezentate cele două eşantioane-experimental şi de control,

variabilele independente şi dependente, situaŃiile experimentale. Metodele,

tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate în mod operaŃional,

specificându-se ce informaŃii, date au fost culese cu ajutorul lor, evitându-se

simpla lor enumerare sau descrierea reproductivă după sursele bibliografice.

• partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma

datelor concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme, poligoane de

frecvenŃă, indici statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obŃinute

în testarea iniŃială şi finală, sunt descrise modalităŃile de introducere a

„factorului de progres” şi sunt înregistrate progresele determinate în evoluŃia

intelectuală, socio-afectivă, psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar

simpla lor descriere, prezentare nu este suficientă, fiind necesară

interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea acestei interpretări

depinde de competenŃa informaŃională şi operaŃională a autorului, de

temeinica lui documentare ştiinŃifică, psihopedagogică în problema vizată.

• în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi

propunerile care se desprind din cercetarea întreprinsă. Concluziile trebuie sa

fie clare, să pună în evidenŃă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a

ipotezelor de lucru, posibilităŃile de aplicare în practica educaŃională a

rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie să decurgă firesc din

constatările făcute şi să constituie soluŃii de ameliorare a demersului instruirii,

a practicii educaŃionale în general.

La sfârşitul lucrării se constituie o secŃiune destinată anexelor (grafice,

fişe de observaŃie curentă, chestionare, probe, studii de caz etc.), apoi se

trece lista bibliografică utilizată, în ordinea alfabetică a autorilor: numele,

prenumele, anul apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.

5.6. În elaborarea lucrărilor de absolvire/licenŃă studenŃii nu dispun, în

general, de o experienŃă pedagogică foarte bogată. Întrucât numărul celor

calificaŃi şi titulari în învăŃământ este redus majoritatea valorifică în lucrările

de licenŃă/absolvire cunoştinŃele, capacităŃile şi competenŃele dobândite prin

Page 89: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

parcurgerea modulelor de psihologie, ştiinŃele educaŃiei, metodica specialităŃii

şi practica pedagogică din cadrul Colegiului de Institutori şi al Departamentului

pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenŃă este

mult mai redusă ca întindere în raport cu lucrarea pentru obŃinerea gradului

didactic I.

În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părŃi, fiecare

parte cuprinzând mai multe capitole şi subcapitole care trebuie să se succeadă

logic şi să imprime lucrării un caracter unitar.

În prima parte, studentul va prezenta importanŃa teoretică şi practic-

aplicativă a temei alese, argumentele prin care motivează alegerea

respectivei teme. În următorul capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele

ştiinŃifice, psihopedagogice ale problemei abordate. Pentru aceasta vor fi

studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor fi realizate fişe de

extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din lucrările

studiate, ideile importante, relevante în raport cu problema aleasă. Ideile,

citatele selectate trebuie înŃelese, prelucrate, interpretate pentru a le

imprima o „notă personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru

partea practic-aplicativă. Trimiterile bibliografice, în cadrul textului se

realizează notând numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina de unde a

fost selectată ideea sau citatul. Exemplu, (Radu, I. T., 2000 p. 39). O altă

modalitate constă în notarea (între paranteze drepte) a numărului de ordine

al lucrării din lista bibliografică şi pagina [de exemplu, 12, p. 321].

În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica

realizării unui demers investigativ concret. În funcŃie de domeniul vizat şi

de tema aleasă pot fi realizate unele investigaŃii mai puŃin complexe decât

cele pentru gradul I, bazate pe metode precum: metoda monografică, metoda

istorică, metoda analizei produselor activităŃii elevilor, metoda observaŃiei,

experimentului psihopedagogic ş.a. Se stabilesc şi se formulează obiectivele

urmărite, ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele cercetării,

Page 90: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele, instrumentele utilizate. Într-

un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile

statistico-matematice descrise anterior: tabele analitice, sintetice, grafice,

poligoane de frecvenŃă, diagrame, indici statistici. Se evaluează şi compară

rezultatele iniŃiale şi finale (pretest şi posttest), se interpretează datele, se

formulează concluziile (confirmarea sau infirmarea ipotezei), sunt evidenŃiate

posibilităŃile de aplicare a rezultatelor cercetării în practica educaŃională.

În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de

ameliorare a problemei/domeniului cercetat. O secŃiune va fi destinată

anexelor-tabele, diagrame, reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de

caracterizare psihopedagogică, după care se adaugă lista bibliografică

(respectând normele metodologice în vigoare – vezi anterior).

În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinŃifice pentru

obŃinerea gradului didactic I şi a lucrărilor de absolvire/licenŃă, trebuie

respectate câteva criterii pe care le redăm în cele ce urmează:

5.7. Criterii de elaborare şi evaluare

a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului didactic I

(orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenŃă)

Grupă Indicatori

I.

Tema

• ImportanŃa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate

• Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei

• Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de

cunoaşterea unor fenomene pedagogice

II.

Documentarea

ştiinŃifică

• Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema

• Actualitatea informaŃiilor

• Prelucrarea informaŃiilor

• Citarea corectă a surselor de informaŃii

• Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice

Page 91: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

III. Ipoteza

(ipotezele de

lucru)

• Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se

demonstra în lucrare în funcŃie de tipul cercetării

(constatativă, experimentală, operaŃională etc.)

IV.

Structura

• ConcordanŃa structurii cu tema tratată

• Succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor

• Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol

• Ponderea aspectelor practice

• ProporŃia părŃilor lucrării

V.

ConŃinutul

• Fundamentarea teoretică (ştiinŃifică, psihologică, pedagogică,

sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea

temei în teoria pedagogică.

• Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării

(bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ –

ameliorative, operaŃionale, lucrări de sinteză, monografii

etc.).

• Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării

• Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării

• Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control

• Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaŃiilor

efectuate în scopul verificării ipotezelor

• Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinŃifică a

datelor culese

• Prelucrarea şi corelarea datelor

• Evaluarea şi compararea rezultatelor iniŃiale şi finale (pretest

şi posttest)

• Interpretarea corectă a rezultatelor

• Formularea clară a concluziilor lucrării (confirmarea sau

infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru)

• Aplicabilitatea rezultatelor lucrării

Page 92: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

• ContribuŃia personală a autorului lucrării

• Legătura organică a concluziilor lucrării cu conŃinutul

• Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de

autor

• Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă

• Corelarea lor cu tratarea problemei

VI.

Forma

• Stilul şi prezentarea

• Corectitudinea exprimării

• Aspectul estetic, sublinieri în text, tehnoredactarea etc.

(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din

învăŃământul preunivesitar)

5.8. Teme/sarcini de rezolvat

1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daŃi exemple de „fapte

pedagogice” ce pot constitui obiectul unei cercetări psihopdagogice.

2. DelimitaŃi problema de investigat, formulaŃi cu claritate tema şi

elaboraŃi structura posibilă a unei lucrări de absolvire, respectând

criteriile date anterior.

3. InventariaŃi dificultăŃile întâmpinate şi identificaŃi cauzele.

Page 93: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

ANEXE

FIŞĂ DE OBSERVAłIE CURENTĂ

PROPUNĂTOR: ……………………………..

NUMELE COPIILOR OBSERVAłI : M. A. şi G. A.

CLASA: a III-a B

ŞCOALA: …………………………………

Obiectul

Tema

lecŃiei

Indici observaŃionali F.B. B. S. I.

Matematica

„ÎnmulŃirea

unui număr

format

numai din

unităŃi cu

10,100

• aflarea produsului a două sau mai multe

numere din care unul este 10 sau 100 prin

calcul mintal şi în scris;

• aplicarea proprietăŃilor înmulŃirii;

• estimarea produsului, aproximând

convenabil factorii;

• aflarea unui factor necunoscut;

• operarea cu terminologia matematică

specifică (factori, produs);

• rezolvarea şi crearea de probleme în care

să aplice înmulŃirea.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

EducaŃia

muzicală

„Durata

sunetelor

muzicale”

• definirea duratei muzicale;

• scrierea semnelor grafice reprezentând

durata sunetelor muzicale;

• executarea duratelor şi pauzelor în

cântece;

• descoperirea în cântece date duratele

X

X

X

X

X

X

Page 94: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

muzicale.

Limba

Română

„Planul

simplu de

idei”

text suport:

„O faptă

generoasă,

de Ed. de

Amicis

• citirea corectă, conştientă, cursivă,

expresivă a textului;

• despărŃirea textului în fragmente logice;

• povestirea fiecărui fragment în parte;

• formularea ideilor principale ale acestora;

• integrarea cuvintelor noi şi a expresiilor în

alte contexte;

• caracterizarea personajului principal;

• desprinderea învăŃăturii lecŃiei.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

ŞtiinŃe

„Plante

necultivate”

• definirea plantelor necultivate;

• exemplificarea unor plante necultivate;

• evidenŃierea deosebirii între plantele

folositoare şi cele dăunătoare;

• specificarea însuşirilor buruienilor;

• recunoaşterea pe planşă a acestor plante.

X

X

X

X

X

X

X

(BĂLAN CRISTINA – studentă în anul al II-lea, Colegiul de Institutori,

Bacău)

CHESTIONAR pentru părinŃi

CitiŃi cu atenŃie fiecare întrebare şi amintiŃi-vă cum acŃionează copilul

dumneavoastră. ÎncercaŃi să fiŃi obiectiv, deoarece pentru a determina nivelul

potenŃialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de

realitate. Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor

modalităŃi de a acŃiona ale copilului.

Page 95: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA , ?, NU.

1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiŃi jucării

variate?………………..

DA ? NU

2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se trezeşte?

………………………...

DA ? NU

3. Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat, i se face

rău?…….

DA ? NU

4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau glume? ……………………… DA ? NU

5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le spune păpuşilor, altor

copii, cui îl ascultă? ……………………………………………………………………….

DA

?

NU

6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea diferitelor personaje

întâlnite în poveşti? ……………………………………………………………………….

DA

?

NU

7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze, agaseze?

…………

DA ? NU

8. Când îl puneŃi să vă povestească o întâmplare redă ce a reŃinut fără

să adauge nimic de la sine? ……………………………………………………………...

DA

?

NU

9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, plantele, jucăriile?

………………..

DA ? NU

10

.

Obişnuieşte să joace mim? …………………………………………………… DA ? NU

11

.

Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile sau alte obiecte pentru

„a vedea” ce au înăuntru? ……………………………………………………….

DA

?

NU

12

.

Când aude sau/şi vede alŃi copii plângând începe şi el să plângă fără

alt motiv? ………………………………………………………………………...

DA

?

NU

13

.

AŃi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în diferite situaŃii de joc?

…………

DA ? NU

14

.

Meştereşte la jucării încercând să le facă mai bune, mai frumoase?

…………

DA ? NU

15

.

Trăieşte sufleteşte emoŃiile eroilor din poveştile şi filmele pentru

copii? ……

DA ? NU

Page 96: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

16

.

Îi place să se joace cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără

înŃeles, altele denumind obiecte cunoscute?

………………………………………….

DA

?

NU

17 Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle celor din jur? DA ? NU

18 Când cineva din familie este trist, supărat, se întristează uşor şi

copilul?

DA ? NU

19 Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui

preferată (dulciuri, fructe etc.) ?

DA

?

NU

20 Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate face curios, nu-l

interesează

nu-l uimeşte?

DA

?

NU

21 AŃi constatat că îi place să zădărască şi chiar să chinuiască uneori

animalele?

DA ? NU

22 În mod obişnuit crede tot ce-i spuneŃi fără să pună întrebări? DA ? NU

23 Când vă plimbaŃi prin parc sau mergeŃi într-un loc necunoscut este

liniştit, plictisit?

DA

?

NU

24 Obişnuieşte să necăjească alŃi copii până la lacrimi (pune piedici,

ascunde lucruri, trage fetele de păr)?

DA

?

NU

25 Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi să impună chiar ce să

joace?

DA ? NU

26 Îi place să stea să observe plantele, animalele, gâzele? DA ? NU

27 Îi place să asiste când cineva despachetează daruri? DA ? NU

28 Născoceşte (propune) jocuri care se transformă uşor în pozne sau

mici necazuri?

DA

?

NU

29 Devine nervos şi plânge când cei din jur se ceartă, sunt nervoşi? DA ? NU

30 Este indiferent sau chiar se amuză când vede copii care chinuie

animale, rup flori etc.?

DA

?

NU

Corectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două

puncte; se acordă un punct şi nici un punct pentru răspuns nesemnificativ.

Page 97: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA;

7= DA; 8 = NU; 10 = DA; 11 = DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU;

22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru potenŃialul creativ se

află însumând punctele obŃinute la cei 18 itemi.

Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15

= DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 = NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota

pentru potenŃial empatic se află însumând punctele obŃinute la cei 12 itemi

semnificativi.

Nivelul potenŃialului creativ se estimează funcŃie de punctajul obŃinut

după cum urmează:

0 – 6 puncte: potenŃial creativ foarte slab;

7 – 12 puncte: potenŃial creativ slab;

13 – 18 puncte: potenŃial creativ mediu;

19 – 26 puncte: potenŃial creativ bun;

27 – 36 puncte: potenŃial creativ foarte bun.

Nivelul potenŃialului empatic se estimează funcŃie de punctajul obŃinut

după cum urmează:

0 – 4 puncte: potenŃial empatic foarte slab;

5 – 8 puncte: potenŃial empatic slab;

9 – 14 puncte: potenŃial empatic mediu;

15 – 20 puncte: potenŃial empatic bun;

21 – 24 puncte: potenŃial empatic foarte bun.

În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităŃi de asociere a

potenŃialului creativ cu cel empatic.

Tabelul nr. 1

PotenŃial creativ

PotenŃial

F. slab

0 – 6 p

Slab

7 – 12 p

Mediu

13 – 18 p

Bun

19 – 26 p

F. bun

27 – 36 p

Page 98: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

empatic (A) (B) (C) (D) (E)

1 2 3 4 5 6

F. slab

0 – 4 p

(1)

A 1

B 1

C 1

D 1

E 1

Slab

5 – 8 p

(2)

A 2

B 2

C 2

D 2

E 2

Mediu

9 – 14 p

(3)

A 3

B 3

C 3

D 3

E 3

Bun

15 – 20 p

(4)

A 4

B 4

C 4

D 4

E 4

F. bun

21 – 24 p

(5)

A 5

B 5

C 5

D 5

E 5

PROBE PENTRU CUNOAŞTEREA CARACTERISTICILOR GÂNDIRII ŞI IMAGINAłIEI

CREATOARE

PENTRU PREŞCOLARI

Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori

etc.

- I se spune copilului: „Eu ştiu că Ńie îŃi plac pozele, uite am şi eu aici

câteva (se aşează pozele pe masă). PoŃi să te uiŃi la ele; acum alege din ele pe

cele care îŃi plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.

- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te

rog să-mi spui şi mie povestea pe care tu ai făcut-o!” După ce copilul a

Page 99: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

terminat de povestit i se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte

imagini alese de copil).

Interpretare:

- se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;

- se notează timpul fiecărei povestiri;

- se notează întrebările puse de copil;

- se notează povestirea realizată de copil.

PENTRU ŞCOLARI (6 – 10)

Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d.

Se dau copilului cele patru jetoane şi i se cere să aranjeze diverse combinaŃii;

timpul de lucru este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt

înscrise literele: a, b, c, d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile

posibile, în aşa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament.

„Nu ai voie să repeŃi un aranjament.”

Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se

indică elevului acest număr).

Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente

Vârsta

Procent 1 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani

100 8 8 11 9 11 15

75 5 5 5 5 6 7

50 4 4 4 4 5 6

25 3 3 3 3 3 4

0 0 0 0 0 0 0

Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaŃii, el se încadrează în

procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaŃie

creatoarea bună. Celelalte valori sunt:

100% - imaginaŃie creatoare foarte bună,

75% - imaginaŃie creatoarea bună;

Page 100: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

50% - imaginaŃie creatoarea mijlocie;

25% - imaginaŃie creatoarea mediocră;

0 - imaginaŃie creatoare foarte slabă-

Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a

realizat pe o populaŃie românească.

EXERCIłII CREATIVE DE GRUP ŞI INDIVIDUALE

Pentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de

genul:

a. GăsiŃi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;

b. GăsiŃi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând

imaginaŃia lui, într-o zi ploioasă şi friguroasă când nu poate ieşi afară;

c. ÎntocmiŃi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea

zilei de naştere a unui coleg (sau colege);

d. SugeraŃi cât mai multe modalităŃi de a face mai spectaculoasă

ceremonia de acordare a premiilor şcolare;

e. Ce alte utilizări puteŃi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât

aceea de acoperământ pe cap;

f. DescrieŃi îmbunătăŃiri aplicabile la o lopăŃică de zăpadă;

g. ImaginaŃi-vă că vă aflaŃi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din

spatele scenei se aude o dată strigăte: „foc”. Ce veŃi face?

h. Ce titluri senzaŃionale puteŃi da într-un ziar pentru:

- doi oameni se întâlnesc la un colŃ de stradă;

- o bătălie de pisici;

- jucăria unui copil;

- o mănuşă;

i. SugeraŃi cel puŃin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;

j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un

incendiu: un stilou, o ceapă, un ceas de buzunar, un, bec electric?

Page 101: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

k. Notează titlul ultimului film pe care l-aŃi văzut. Sugerează alte 5 titluri

care s-ar potrivi în egală măsură;

l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Agabrian, M. (2006), Analiza de conŃinut, Editura Polirom, Iaşi. Babbie, E. (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi. Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, Bucureşti. Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva. Dafinoiu, I.(2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. ObservaŃia şi interviul, Polirom Iaşi. Drăgan, I. şi Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur; Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P., Bucureşti. Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chişinău. Hăvârneanu, C., (2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale, Erota, Iaşi; IluŃ, P. (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi. King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi Krueger, R. A, Casey, M A. (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi. Marinescu, V. (2009), Cercetarea în comunicare. Metode şi tehnici, Editura C.H. Beck, Bucureşti. Moscovici, S. et al. (2007), Metodologia ştiinŃelor socioumane, Editura Polirom, Iaşi. Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron; Radu, I. (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron; Radu, I. şi colab., (1994), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca; Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane. Iaşi: Polirom. Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes quantitatives en sciences humaines et sociales, Dunod, Paris. Rotariu, T., IluŃ, P. (1997, 2006), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Polirom, Iaşi. Silverman, D. (2004), Interpretarea datelor calitative, Editura Polirom, Iaşi.

Page 102: Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

Metodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetăriiMetodologia cercetării educationaleeducationaleeducationaleeducationale

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), DicŃionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti.