Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Autor: Constana DUMITRIU

UNIVERSITATEA Vasile Alecsandri din BACU Str. Calea Mreti, Nr. 157, Bacu 600115 Tel. ++40-234-542411, tel./fax ++40-234-545753 www.ub.ro; e-mail: [email protected]

METODOLOGIA CERCETRII EDUCAIONALE

Conf. univ. dr. Constana DUMITRIU

BACU 2011

Metodologia cercetrii educationale


Cuprins

Unitatea de curs nr. 1 Coordonate generale ale cercetrii psihopedagogice .. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Specificul cercetrii psihopedagogice.. Nivelurile i/sau tipurile cercetrii pedagogice Teme de rezolvat.. Rezumatul unitii de curs 5 6 7 10 10

Unitatea de curs nr. 2 Etapele cercetrii psihopedagogice .. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. Alegerea i formularea problemei de cercetat . Informarea bibliografic/documentarea... Precizarea obiectivelor i formularea ipotezei.. Metodica cercetrii... Prelucrarea i interpretarea datelor... Redactarea lucrrii Teme de rezolvat.. Rezumatul unitii de curs Bibliografie 11 12 14 14 16 19 20 20 20 20

Unitatea de curs nr. 3 Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogic... 3.1. 3.2. 3.3. Precizri terminologice Specificul metodelor Principalele metode utilizate n cercetare psihopedagogic: metoda metodologiei cercetrii psihopedagogice. 21 22 Clasificarea 23



observaiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor, convorbirea, metoda testelor, studiu de caz, metoda biografic, 25 metode sociometrice 3.4. 3.5. Teme pentru acas Rezumatul unitii de curs 48 48

Unitatea de curs 4 Msurarea i prelucrarea statistic a datelor 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Msurarea rezultatelor cercetrii psihopedagogice Prezentarea i prelucrarea matematico-statistic a datelor cercetrii Studiul legturii dintre fenomene. Metode i tehnici corelaionale Teme de rezolvat Rezumatul unitii de curs 49 50 53 60 62 62

Unitatea de curs 5 Forme de prezentare a cercetrilor 5.1. Comunicarea tiinific 5.2. Referatul 5.3. Studiul tiinific 5.4. Raportul de cercetare 5.5. Lucrarea metodico-tiinific pentru obinerea gradului I 5.6. Elaborarea lucrrilor de absolvire/licen 5.7. Criterii de elaborare i evaluare a lucrrii metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I 5.8. Teme/sarcini de rezolvat Anexe . Bibliografie 68 70 71 101 63 64 64 64 64 66 67

Unitatea de curs nr. 1Metodologia cercetrii educationale


COORDONATE GENERALE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICEScopul unitii de curs: surprinderea specificului cercetrii psihopedagogice, precum i a importanei cercetrii pentru optimizarea demersului educaional; familiarizarea cu diferite niveluri i tipuri de cercetare

Obiective operaionale: Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor fi capabili: s defineasc conceptul de cercetare educaional; s exemplifice fapte pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetri psihopedagogice; s realizeze clasificri ale cercetrilor dup mai multe criterii considerate; s realizeze analize comparative ntre diferitele tipuri de cercetri, evideniind asemnrile i deosebirile dintre acestea;

s dea exemple de diferite tipuri de cercetri educaionale.Cuprinsul unitii de curs: 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Specificul cercetrii educaionale Niveluri i tipuri de cercetri Teme de rezolvat Rezumatul unitii de curs



1.1. Specificul cercetrii psihopedagogice Verbul a cerceta are multiple nelesuri: a observa, a examina cu atenie, a ntreba, a iscodi, a cuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o ntrebare pe care omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetrii este cutarea n vederea cunoaterii. Aceasta presupune adunarea de informaii, fapte, provocarea unor fenomene, modificarea condiiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea, evaluarea. Obiectul unei cercetri educaionale l constituie o problem, un fapt pedagogic pe care profesorul l identific i delimiteaz din ansamblul structural din care face parte, cu intenia de a-i da o explicaie plauzibil i de a obine date certe privind funcionalitatea sa. Cercetarea psihopedagogic rspunde problemelor ridicate de practica educaional, de complexitatea i diversitatea interaciunilor dintre variabilele psihologice i pedagogice ale procesului de predare-nvare, de funcionalitatea i dinamica lor. n acest context, educatorul-practician poate deveni i educator-cercettor, aciunea educaional constituind pentru el att cmp al aciunii practice ct i domeniu al reflexiei, analizei, interpretrii conceptuale n scopul ameliorrii i optimizrii ntregului proces. Urmrind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaii la conturarea unor soluii posibile n cadrul cercetrii psihopedagogice, unii autori desprind dou coordonate fundamentale incluse n sensul verbului a cerceta: una se refer la cunoaterea general a domeniului n care se produc faptele pedagogice, alta vizeaz elaborarea i adoptarea strategiei de investigare (I. Drgan, I. Nicola, 1993). Cercetarea pedagogic este definit ca fiind o strategie proiectat i realizat n scopul de a surprinde relaii i fapte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe aceasta baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional (A. Gugiuman i colab., 1993). Este un demers raional, organizat n vederea surprinderii relaiilor funcionale i



cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice. (I. Drgan, I. Nicola, op. cit.). Caracterul multidisciplinar al cercetrii psihopedagogice solicit din partea educatorului-cercettor cunotine de psihologie, pedagogie, sociologie, statistic, de logic, etic etc. Nu este vorba de o specializare n toate aceste domenii, ci de stpnirea conceptelor-cheie necesare n proiectarea, organizarea, desfurarea i finalizarea cercetrii. Specificul unei cercetri psihopedagogice rezult din particularitile aciunii educaionale, ea urmrind surprinderea relaiilor dintre ct mai multe variabile ce intr n structura procesului educaional. Avem n vedere, n primul rnd, cei doi poli ai aciunii educaionale (profesorul i elevii), transformrile continue n coninutul i structura personalitii copilului determinate de nvarea didactic i social. Astfel, cercetarea psihopedagogic poate fi centrat pe diferitele laturi/componente ale educaiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale, fizice), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiiile nvrii, personalitatea profesorului (competene, aptitudini, stil didactic), pe randamentul colar, strategiile de predare-nvare etc. Concluziile cercetrii i soluiile propuse urmeaz s fie aplicate n practica educaional i s contribuie la optimizarea i eficientizarea ei. Dup opinia lui Gilbert de Landsheere nainte de a cunoate legile nvmntului este important s descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire i s analizm procedurile de realizare ale acestuia (1992, p. 259). Alte direcii necesare la nivelul cercetrii psihopedagogice vizeaz studiul procesului istoric de evoluie a gndirii pedagogice, a instituiilor colare, tendinele moderne ale cercetrii fiind orientate n direcia educaiei universitare, educaiei permanente, educaiei adulilor (S. Cristea, 1998).



1.2. Nivelurile i tipurile cercetriiFrecvent se opereaz distincii ntre cercetarea spontan i cercetarea sistematic, cercetarea fundamental i aplicativ, cercetarea empiric i tiinific etc. Cercetarea tiinific are mai multe momente i grade, de la semnalarea unui fapt semnificativ pe baza observaiei i pn la descoperirea unei legi fundamentale sau la o reconstrucie a cunotinelor. Multitudinea i diversificarea cercetrilor au fcut necesar realizarea unor taxonomii pe baza identificrii unor criterii unanim acceptate. Astfel, pornind de la raporturile ce se stabilesc ntre tipurile cercetrii, obiectivele i funciile cercetrii, H. Mc. Ashan realizeaz urmtoarea clasificare.

TIP Experimentul A fundamental concret-analitic operaional Neexperimental B constatativ istoric operaional

OBIECTIV

FUNCIUNE

teoretic faptic practic

explicativ descriptiv practic acional - ameliorativ

teoretic faptic practic

explicativ descriptiv practic acional - ameliorativ

Constatm c tipurile de cercetare pot fi interpretate dup nivelul sarcinilor pe care i le propun, o parte corelndu-se tematic cu teoria psihopedagogic iar o alt parte cu practica educaional. Se disting trei tipuri de cercetare: -cercetarea fundamental, cercetarea aplicativ / concret i cercetarea de dezvoltare. a) Cercetarea fundamental se caracterizeaz prin aceea c deschide noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Este cercetarea cu scop general de cunoatere, fr un scop practic imediat, permite explorarea unor domenii Metodologia cercetrii educationale


puin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe ct posibil la axiome i legi verificabile. Exemple de cercetri fundamentale sunt cele referitoare la raportul ereditate-mediu n dezvoltarea psihic, la teoriile i mecanismele nvrii, la nvarea creativ, interdisciplinar, la rolul conflictului sociocognitiv n stimularea procesului nvrii. b) Cercetarea concret/aplicativ este articulat nemijlocit de practic, de realizarea unei aplicaii imediate pentru a rspunde necesitilor practice ale nvmntului, colii, elevilor. Exemplificm n acest sens cercetrile axate pe perfecionarea strategiilor de predare-nvare (metode, procedee, mijloace de nvmnt) i a strategiilor de evaluare (tradiionale i alternative). c) Cercetarea de dezvoltare sau operaional vizeaz implementarea rezultatelor oricrui tip de cercetare (fundamentale i aplicative), adaptarea concret a inovaiilor propuse la condiiile proprii ale unei instituii colare, grup colar. De fapt, cercetarea de dezvoltare n pedagogie este o form important a cercetrilor aplicative, cu serios substrat tiinific (Stanciu Stoian, 1969, p. 44). Acest tip de cercetare prezint o mare importan deoarece introduce inovaiile n nvmnt i constituie sursa unor noi ipoteze. Cele mai apropiate de interesul i posibilitile curente ale personalului didactic din nvmntul preuniversitar sunt cercetarea concret / aplicativ i cea de dezvoltare. Dup funcia ndeplinit, au fost distinse cercetrile constatative, ce urmresc cunoaterea i descrierea riguroas a unei anumite situaii, proces de instruire-nvare sau a factorilor implicai i cercetri ameliorative care i propun s verifice eficiena unor intervenii, inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea relaiei profesor-elev, n stimulrea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a potenialului su creativ etc. n practica educaional, de cele mai multe ori, cercetrile constatative se prelungesc devenind ameliorative, ntruct educatorul- cercettor nu se Metodologia cercetrii educationale


mulumete numai cu constatarea strii de fapt, ci introduce factori de progres, de optimizare a demersului instruirii-nvrii. n literatura de specialitate este descris i cercetarea operaional ea reprezentnd aplicarea sistematic a metodelor i tehnicilor tiinifice la studiul problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare cantitativ a elementelor eseniale care constituie o operaie anumit i a factorilor care influeneaz asupra rezultatelor i de a da astfel o baz solid deciziilor ce trebuie luate (apud A. Gugiuman i colab., p. 43). Lucrul cel mai practic este o bun teorie, afirma S. Chelcea referindu-se la specificul cercetrilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea dezvoltat de cercetarea aplicativ, ajungndu-se din nou la teoretizri; ntre cele dou tipuri de cercetare nu exist o ruptur, ci relaii de continuitate. n funcie de metodologia adoptat se deosebesc: cercetri observaionale (neexperimentale) i cercetri experimentale. Cercetrile observaionale (neexperimentale) se efectueaz de ctre un observator care, de obicei, este agentul aciunii educaionale (nvtorul, institutorul, profesorul). El i propune s urmreasc diferite aspecte ale activitii de predare nvare evaluare desfurate, n vederea desprinderii unor concluzii, constatri de natur psihopedagogic. Aceste constatri pot avea un grad de obiectivitate mai redus, purtnd amprenta concepiei, atitudinii, personalitii educatorului cercettor; pe de alt parte, implicarea sa nemijlocit n aciunea educaional i ofer posibilitatea cunoaterii amnunite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionrii rezultatelor. Asemenea cercetri ofer date asupra interaciunilor dintre variabilele procesului educaional, sunt descriptive, demersul fiind inductiv, de la fapte, aspecte concrete la generalizri. n prealabil, cercettorul trebuie s elaboreze indicatorii observaionali, care permit delimitarea i nregistrarea tuturor aspectelor concrete relevante referitoare la problema cercetat. Deoarece presupun un coeficient de probabilitate, aceste cercetri au o arie mai Metodologia cercetrii educationale


restrns de aplicabilitate,. Exemplificm n acest sens, cercetrile referitoare la nivelul formrii unor deprinderi intelectuale, capaciti, competene, frecvena greelilor tipice n nvarea citit-scrisului, surprinderea unor caracteristici ale proceselor senzoriale i intelectuale, ale calitilor ateniei implicate n procesul instruirii - nvrii. Cercetrile experimentale constau n declanarea unor aciuni educaionale originale n vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se desfoar procesul educaional. Rezultatele sunt nregistrate i prelucrate pentru a demonstra eficiena lor educativ. Determinarea cantitativ, prin msurare, a fenomenelor investigate ofer posibilitatea evidenierii obiective a eficienei factorului experimental introdus i a generalizrii rezultatelor obinute. Exemplificm cteva cercetri de acest tip: experimentarea rolului problematizrii n stimularea motivaiei nvrii i implicit asupra randamentului colar; stilul didactic i natura climatului psihosocial n clasa colar; rolul tehnicilor de munc intelectual n creterea randamentului colar; rolul cooperrii intragrup i al competiiei intergrup n nvarea eficient .a. n ultimii ani, n terminologia psihopedagogic este frecvent utilizat conceptul de cercetare - aciune, ce vizeaz un nou tip de metodologie de investigaie, prin care educatorul cercettor i implementeaz cercetarea chiar din momentul organizrii ei, n activitatea pedagogic concret din coal/clas. Acest tip de cercetare urmrete att strngerea de date pentru cunoaterea strii actuale, ct i optimizarea activitii de predare nvare prin intervenii ameliorative, modelatoarea. Cercetarea aciune poate fi organizat de ctre nvtori, institutori, profesori i se integreaz n procesul de formare i perfecionare a lor, ca organizatori i beneficiari n acelai timp.



1.3. Teme de rezolvat: 1. Pe baza practicii pedagogice desfurate, dai exemple de fapte pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetri educaionale. 2. Realizai o analiz comparativ ntre cercetrile observaionale (neexperimentale) i cercetrile experimentale. 3. Dai alte exemple de cercetri fundamentale, concret/aplicative, de dezvoltare, constatative, ameliorative.

1.4. Rezumatul unitii de curs Unitatea de curs prezint specificul cercetrii educaionale, specific rezultat din particularitile aciunii educaionale. n continuare, sunt prezentate nivelurile i tipurile de cercetare interpretate dup nivelul sarcinilor pe care i le propun, dup funciile ndeplinite, dup metodologia adoptat. Se acord mare importan articulrii aspectelor teoretice cu cele practice, exemplificrile realizate contribuind la o decodificare semantic adecvat a fundamentelor tiinifice.



Unitatea de curs nr. 2 ETAPELE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICEScopul unitii de curs: familiarizarea studenilor cu etapele cercetrii educaionale; abilitarea adecvat n vederea proiectrii unei cercetrii aplicative.

Obiective operaionale: Dup studierea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili: sa precizeze etapele/fazele principale ale unei cercetri empirice; sa delimiteze riguros problema supus cercetrii respectnd exigenele teoretico-metodologice; s selecteze resursele bibliografice relevante pentru tema de cercetat aleas; sa formuleze corect obiectivele i ipotezele cercetrii vizate; sa stabileasc eantionul reprezentativ al cercetrii, utiliznd 1-2 din tehnicile de randomizare nvate.

Cuprinsul unitii de curs: 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. Alegerea i formularea problemei de cercetat Informarea bibliografic/documentarea Precizarea obiectivelor i formularea ipotezei Metodica cercetrii Prelucrarea i interpretarea datelor Redactarea lucrrii Teme de rezolvat Rezumatul unitii de curs Bibliografie



n realizare i dezvoltarea unei cercetri educaionale pot fi luate n considerare att aspectul de continuitate al unei paradigme (utilizarea unui model explicativ al realitii educaionale i mbogirea sa cu concepte noi i enunuri), ct i natura sa secvenial viznd modul particular n care se proiecteaz investigaia unei anumite probleme (L. Vlsceanu, 1988). Prima etap (secven) n proiectare unei cercetri concret aplicative const n identificarea i formularea unei probleme. Urmeaz documentarea, informarea bibliografic n vederea cunoaterii/stabilirii stadiului de rezolvare a problemei prin raportarea la o teorie mai general. Este dedus apoi o ipotez sau un model ipotetic prin procedee logice adecvate, dup care se procedeaz la operaionalizarea conceptelor, precizarea nivelului i a modului de msurare a segmentului delimitat i supus investigaiei, selectarea metodelor i tehnicilor de cercetare, colectarea datelor empirice i prelucrarea lor statisticmatematic. Ipoteza este confruntat apoi cu datele rezultate din cercetarea concret; urmeaz redactarea lucrrii/raportului de cercetare i specificarea ariei de aplicabilitate a rezultatelor teoretico practice ale cercetrii. 2.1. Alegerea i formularea problemei de cercetat reprezint o sarcin complex care cere din partea educatorului cercettor atitudine de receptivitate ideatic, interes sporit fa de realitatea educaional, spirit problematizator i investigativ, dorina de ameliorare a randamentului colar i a componentelor demersului educaional. n vederea delimitrii riguroase, precise a problemei este necesar cunoaterea problemelor rmase nerezolvate sau a cror rezolvare este depit n prezent datorit cercetrilor din domeniul psihologiei cognitive, psihologiei sociale, teoriei informaiei etc. Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizrile autorilor cu privire la sursele alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute n vedere n acest demers (G. de Landsheere, I. Nicola (1993), L. Vlsceanu, (1988), A. Gugiuman i colab., (1993), Septimiu Chelcea i colab., (1998). Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:



literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise, introducerea n contextul temei, sesizarea problemelor conexe / secundare); problemele ridicate de realitatea educativ pentru care se caut explicaii, date, fapte, precum i teoretizrile realizate ca urmare a generalizrii datelor obinute prin cercetrile experimentale. Criterii valoroase i eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt cele viznd experiena personal bogat a educatorului cercettor, extensia (volumul) temei abordate, precum i importana/actualiltatea temei (probleme de actualitate, aspecte rmase nerezolvate etc.). A formula o problem pentru cercetare nseamn a sesiza strile de fapt, a identifica dificultile reale, disfuncionalitile, contradiciile dintre modul existent i cel posibil i a contientiza consecinele i modurile lor de manifestare. Cercetarea unei probleme const n analiza surselor ei poteniale, a factorilor stimulatori sau inhibitori, a cilor de soluionare, precizeaz L. Vlsceanu (op. cit., p. 319). n acest sens, trebuie specificat domeniul de manifestare a problemei, obiectivul urmrit prin cercetare, factorii care influeneaz realizarea obiectivului. Fr pretenia de a epuiza domeniile i problemele de cercetare psihopedagogic, ncercm o clasificare a acestora din urm, pornind de la structura aciunii educaionale. cunoaterea copilului/elevului: nivelul dezvoltrii proceselor senzoriale, intelectuale, motivaionale, atitudinale; structurile de personalitate (temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacitile, competenele, activitatea de nvare, adaptarea i integrarea colar, social (relaiile cu prinii, fraii, colegii .a.); cunoaterea personalitii educatorului: aptitudinea pedagogic,

atitudinea fa de copii i profesie, competenele, statutul profesional i reprezentrile sale despre profesia didactic, probleme de psihologia predrii nvrii, stilul didactic, relaiile cu elevii i prinii acestora; Metodologia cercetrii educationale


cunoaterea procesului de nvmnt (componentele structurale, funcionalitatea i dinamica sa): obiective, coninut (plan cadru, programa, manualul), strategii de predare nvare evaluare utilizate la disciplin/disciplinele de nvmnt predate, condiiile interne i externe ale nvrii, comunicarea didactic, proiectarea activitii didactice; cunoaterea coninutului educaiei (intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice), a formelor educaiei i interdependenei lor; contextul psihosocial al nvrii: clasa ca grup social, natura relaiilor interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul clasei de elevi; cunoaterea sistemului de nvmnt romnesc (structura general, funcionarea, articularea componentelor sistemului, legislaia) i a altor sisteme de nvmnt; cunoaterea i aplicarea n practica educaional a prevederilor reformei curriculare. Ca probleme de cercetare, D. Ausubel i Fl. Robinson (1981) selecteaz din mediul educaional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe care la poate manevra, studia, cerceta. Acestea sunt grupate n variabile sau factori cognitivi (starea de pregtire cognitiv general sau maturitatea stadial, starea de pregtire cognitiv specific unei discipline de nvmnt, aptitudinea general pentru nvare, metodele de nvare .a.) i variabile sau factori afectivi/ sociali (factorii motivaionali, atitudinali, factorii de personalitate, factorii de grup i sociali; caracteristicile profesorului stil, competene, trsturi de personalitate). Problema supus investigaiei trebuie formulat clar, s fie suficient de restrns, particularizat pentru a putea fi aprofundat i tratat n totalitatea sa, iar cercettorul trebuie s cunoasc (pe baza studierii resurselor bibliografice) stadiul de rezolvare a respectivei probleme n vederea evitrii



unor riscuri (repetarea temelor deja soluionate, teme prea ample, formulare unor false ipoteze .a.). Importana problemei abordate i valorarea cercetrii realizate se afl n concordan cu rspunsurile afirmative pe care le poate formula cercettorul la urmtoarele ntrebri: Este o problem cu adevrat important? Prezint interes i pentru alii? Este o problem real i original? Sunt cu adevrat interesat n aflarea rspunsului? Pot stabili ipoteze testabile asupra acestei probleme? Voi nva ceva nou din aceast problem? neleg raporturile problemei specifice cu o sfer mai larg de probleme? Voi putea alege probe adecvate care s permit formularea unor generalizri despre o populaie? Instrumentele pentru colectarea datelor sunt cele mai potrivite pentru a furniza informaiile ateptate? Cercetarea prezint importana practic i rezultatele sale vor putea fi aplicate? (apud A. Gugiuman i colab., p. 29). 2.2. Informarea bibliografic/documentarea n primul rnd, cercettorul trebuie s realizeze o list bibliografic cu cele mai reprezentative lucrri n domeniul pe care-l investigheaz, apelnd la sursele primare, autentice i mai puin la comentarii, recenzii, critici realizate pe marginea acestora. Opernd o selecie n rndul lucrrilor ce trateaz tema respectiv, cercettorul se va opri asupra celor mai valoroase, ncepnd cu monografiile i continund cu studiile i articolele ce furnizeaz argumente teoretice i practic - acionale relevante. Competena sa informaional se concretizeaz n cunoaterea i respectarea cerinelor i a tehnicilor de documentare (I. Nicola, I. Drgan, op. cit., pp. 22-23). Articularea citirii progresive cu citirea exegetic, a discernmntului i spiritului critic, adnotrile, consemnarea coninutului selectat, prelucrat, utilizarea simbolurilor, interpretat n fiele

bibliografice i fiele de extrase (analitice i sintetice) ofer posibilitatea cercettorului s realizeze o fundamentare tiinific, teoretic a problemei Metodologia cercetrii educationale


abordate, o delimitare riguroas a conceptelor cu care va opera, o analiz multidimensional a acestora i demersuri adecvate de operaionalizare. Demersul de informare/documentare va fi continuat cu parcurgerea lucrrilor ce trateaz aspectele metodice (didactica specialitii) ale problemei i cele viznd metodologia cercetrii psihopedagogice. Astfel, se realizeaz progresiv trecerea de la teorie (exprimat n concepte), rezultat al unor cercetri anterioare, la realitatea concret devenit obiect al investigaiei i analizei ntr-o nou etap a dezvoltrii sale. 2.3. Precizarea obiectivelor i formularea ipotezei De cele mai multe ori, ntr-o cercetare psihopedagogic, obiectivele sau scopurile urmrite trebuie raportate la comportamentele concrete ale elevilor n coal, la conduitele de nvare ce vizeaz mbuntirea/creterea randamentului colar. Ele pot fi variate i reprezint dup Emile Planchard exigene funcionale ale cercetrii pedagogice. n vederea realizrii obiectivelor se formuleaz ipoteza sau ipotezele, ideile directoare ale cercetrii, ntruct n funcie de ipotez sunt selectate apoi metodele, tehnicile i procedeele de colectare a datelor, de analiz i interpretare. Ipoteza reprezint un enun, o presupunere despre relaia dintre dou sau mai multe variabile, legtura dintre variabile fiind probabil. Este o idee provizorie, o presupunere n legtur cu un fapt pedagogic. Valoarea de adevr sau fals este probabil, potenial, cercetarea urmnd s verifice acest lucru. Cea mai simpl ipotez statueaz c un eveniment - variabila x influeneaz, cauzeaz sau declaneaz al doilea eveniment variabila y- subliniaz L. Davidoff (apud I. Drgan, I. Nicola, op. cit. p. 25). Pornind de la datele pe care le ofer realitatea educaional i de la teoretizrile realizate pn la un moment dat, ipoteza le depete, la nceput pe plan ideal, sub forma anticiprii, previziunii, urmnd ca cercetarea propriu-zis s confirme/infirme cele presupuse n ipotez. Prin urmare, ipoteza se nate din observarea faptelor, dar trebuie formulat n termenii oferii de Metodologia cercetrii educationale


dezvoltarea tiinei contemporane, de ansamblul de informaii existente (I. Radu, 1993). n general, n structura ipotezei se regsesc: o unitate (ex. grup, instituie, societate), o variabil (ex: inteligen, coeziune) i un set de valori ale variabilelor (ex: excepional, nalt, medie etc.). Ipoteza ar putea fi astfel formulat: Cu ct elevii sunt mai inteligeni, cu att coeziunea grupului din care fac parte este mai mare. Dup stabilirea ipotezei, urmeaz testarea sau verificare ei prin organizarea activitii didactice practice n concordan cu cele presupuse, anticipate. ntruct n cercetarea psihopedagogic infirmarea ipotezei nseamn eec n activitatea instructiv educativ, cercettorul trebuie s urmreasc pe tot parcursul desfurrii cercetrii realizarea unei concordane ntre ipotez i rezultatele pariale obinute, n vederea coordonrii lor relative (I. Nicola, 1996, p. 63). Dup ce a fost confirmat, ipoteza devine teorie care va genera n continuare oportuniti de mbogire i eficientizare a practicii educaionale precum i sugerarea a noi ipoteze pentru iniierea unor cercetri noi n domeniu. n formularea ipotezei trebuie respectate cteva cerine, pe care le sintetizm astfel: ipoteza trebuie exprimat clar, fr echivoc, n termeni funcionali viznd cu exactitate aciunea, previziunea, calitatea i cantitatea urmrit; s fie nou, original; s fie specific i testabil, verificabil cu ajutorul procedeelor obiective; s fie plauzibil, n acord cu cunotinele verificate anterior; s aib coeren extern i intern (s nu conin elemente contradictorii); s aib caracter probabil despre esena, intercondiionarea,

cauzalitatea fenomenelor i proceselor socioumane, educaionale; s permit validarea sau infirmarea ei; Metodologia cercetrii educationale


s fie simpl i direct raportat la fapte empirice; s poat fi raportat la metodele de cercetare i testare cunoscute; s poat fi uor cuantificat. Ipotezele difer, n funcie de natura i specificul cercetrilor ntreprinse. Astfel, n cazul cercetrilor de tip constatativ-explicativ, ipoteza avanseaz posibilitatea existenei unor anumite stri, iar prin ntrebrile puse vizeaz obinerea unor explicaii sau identificarea elementelor componente (De exemplu, vrem s constatm dac ntre stilul didactic i climatul psihosocial al clasei exist o relaie de determinare sau de condiionare). n cazul cercetrilor de tip experimental ameliorativ, ipoteza este exprimat sub forma unor ntrebri de tipul: dac acioneaz factorul A, B, sau C, se obine efectul x? De exemplu, pentru a cerceta posibilitile de optimizare a evalurii activitii i a rezultatelor colare ale elevilor, putem avansa urmtoarea ipotez: Dac se va utiliza consecvent strategia evalurii formative pe baza testelor criteriale i a metodelor alternative, randamentul colar va crete. Pe parcursul desfurrii unei cercetri psihopedagogice se confrunt dou ipoteze: ipoteza specific sau ipoteza cercetrii i ipoteza nul. Ipoteza specific formuleaz presupunerea c toate modificrile ce se produc ct i diferenele la sfrit s-ar datora factorului experimental (variabila x) controlat de cercettor. Ipoteza nul admite c modificrile i diferenele constatate sar datora unor factori ntmpltori, aleatori, necontrolai de ctre cercettor. Ipoteza nul este o ipotez statistic, pe baza calculelor efectuate ea fiind admis sau respins; admiterea ipotezei nule nseamn respingerea ipotezei specifice, iar respingerea ipotezei nule nseamn admiterea ipotezei specifice. Dat fiind complexitatea aciunii educaionale, multitudinea variabilelor i a interdependenelor, prezena ipotezei nule l determin pe cercettor s manifeste precauie, vigilen i s admit un oarecare risc privind probabilitatea interveniei parazite. unor factori ntmpltori, a unor variabile



n literatura de specialitate se apreciaz c n cercetrile empirice descriptive (descrierea de ctre educatorul cercettor a unei experiene personale din perspectiva unor teze teoretice) ipoteza nu mai este justificat logic i nu necesit o formulare explicit (I. Drgan, I. Nicola, op. cit., p. 27). 2.4. Metodica cercetrii cuprinde metodele i tehnicile utilizate pentru colectarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv) al cercetrii, precum i eantionul (clasele, numrul de elevi) luat spre cercetare i eantionul de control (martor). n cazul cercetrilor psihopedagogice experimentale, metodica cercetrii va include i cele trei etape de derulare a experimentului: etapa iniial constatativ, etapa formativ ameliorativ i etapa final. Dei majoritatea lucrrilor de specialitate evideniaz observaia i experimentul ca principale metode de investigaie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte metode precum: convorbirea, analiza produselor activitii, ancheta pe baz de chestionar, studiul documentelor colare, tehnicile sociometrice. Cercettorul trebuie s posede competen i abilitatea necesar pentru utilizarea corect a instrumentelor n strngerea datelor cu relevan pentru cercetarea realizat. Prin eantion se nelege numrul de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi supuse investigaiei. Este cunoscut faptul c n cercetrile din domeniul psihologiei i tiinelor educaiei nu poate fi inclus ntreaga populaie; de aceea, se procedeaz la selectarea unei pri din aceast populaie, numit n teoria statistic eantion. Operaia de selectare a persoanelor ce vor forma eantionul se numete eantionare. Aceasta prezint mai multe avantaje, dintre care reinem: economie de munc, efort i timp; aprofundarea, cunoaterea amnunit a cazurilor studiate de ctre cercettor. Eantionarea trebuie s rspund unor cerine statistice privind reprezentativitatea, omogenitatea, mrimea eantionului, rigoare sporit. Pentru ca eantionul s ofere date ct mai semnificative care s poat fi extinse, extrapolate asupra ntregii populaii din care acesta a fost selectat, Metodologia cercetrii educationale


eantionul trebuie s fie reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile populaiei. Ideal ar fi ca selecia subiecilor s fie aleatoare, dar acest lucru nu este ntotdeauna posibil. Astfel, de cele mai multe ori, cercetrile psihopedagogice se efectueaz asupra unor grupuri naturale de exemplu, clasa de elevi care pot satisface aceast cerin (reprezentativitatea), cu condiia ca actuala lor compoziie s nu fie rezultatul unor selecii anterioare. Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea, literatura de specialitate (C. A. Moser, 1967; S. Chelcea, 1998; I. Nicola, 1993; I. Radu, 1993 .a.) evideniind mai multe forme: eantionarea simpl aleatoare (randomizarea simpl) sau eantionarea probabilist se realizeaz prin tragerea la sori, alegerea al n-lea caz dintr-o populaie ordonat aleatoriu, folosirea tabelelor cu numere aleatoare. Constatm c fiecare caz din populaie are aceeai ans de a fi selecionat n eantion; eantionarea stratificat, n care populaia este mprit n mai multe straturi, dup unul sau mai multe criterii (de ex.: sexul, vrsta, nivelul de pregtire, nivelul dezvoltrii intelectuale etc.). Apoi, prin eantionarea simpl aleatoare, se alege cte un eantion din fiecare strat, totalitatea acestor eantioane constituind la un loc eantionul pe care se va realiza cercetarea; eantionarea fix (panels) se folosete atunci cnd cercettorul este interesat de evoluia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eantionul se alege fie n mod aleator, fie n mod stratificat apoi, la anumite intervale de timp, se nregistreaz date n legtur cu problema supus cercetrii; randomizarea multistadial selecia indirect a subiecilor care formeaz eantionul prin intermediul seleciei grupurilor la care acetia aparin; randomizare multifazic se alege iniial un eantion de dimensiuni mari pe care se realizeaz unele faze ale cercetrii extensive, apoi din acesta se selecteaz un eantion pentru realizare altor faze cu caracter intensiv. Metodologia cercetrii educationale


Aceste tehnici de eantionare ofer posibilitatea cercettorului de a controla ct mai riguros influena diverilor factori i de a diminua influena nedorit a variabilelor parazite (Reuchlin M., 1992). Eantionul experimental i eantionul de control De cele mai multe ori, n cercetare psihopedagogic, se constituie eantionul experimental (asupra cruia se acioneaz cu ajutorul factorului experimental, de progres n vederea producerii unor modificri) i eantionul de control (folosit ca martor, n care nu se intervine, dar a crui compoziie trebuie s fie similar sub raportul anumitor caracteristici cu eantionul experimental). La ncheierea cercetrii se compar rezultatele obinute de ctre ambele eantioane i se concluzioneaz c diferenele constatate ntre ele s-ar datora interveniei factorului experimental. n aceast situaie, factorul experimental respectiv (care poate fi o strategie, o metod nou de predare-nvare, un mijloc audio-vizual, o variabil a climatului psihosocial, stilul didactic, o tehnic de comunicare) trebuie s devin component a practicii nemijlocite, s fie extins i generalizat asupra ntregii populaii. Deoarece adesea, n practica educaional, nu exist posibilitatea constituirii a dou eantioane, cercetarea se poate desfura i asupra unui singur eantion. Astfel, se realizeaz o testare iniial a situaiei, apoi se introduce factorul experimental, n final realizndu-se retestarea; diferenele constatate ntre evaluare iniial i final sunt atribuite acestui factor experimental. Important este ca cercettorul s respecte toate cerinele viznd proiectarea i desfurarea unei cercetrii experimentale pentru a evita intervenia unor factori exteriori aleatori (variabile parazite), necontrolai de el i care ar putea distorsiona rezultatele i concluziile. Pentru p. 37): aceasta, o atenie deosebit se acord omogenizrii eantioanelor, utilizndu-se mai multe procedee ( I. Drgan, I. Nicola, 1993,



constituirea unor eantioane corelate n care, fiecrui subiect din eantionul experimental i corespunde un altul n eantionul de control cu aproximativ aceleai caracteristici (procedeul potrivirii prin perechi). Dat fiind multitudinea variabilelor luate n considerare, precum i caracterul unic al subiectului uman se nelege c nu se poate realiza o egalizare perfect a celor dou eantioane. Astfel, potrivirea pe perechi este inoperant n condiiile existenei mai multor criterii de eantionare (vrst, sex, domiciliu, nivel de colarizare .a.). Opuse eantioanelor corelate sunt eantioanele independente, a cror compoziie este ntmpltoare (de exemplu: dou clase paralele dintr-un liceu, coal pot fi considerate eantioane independente); stabilirea unor subeantioane i compararea lor. Pe baza unei testri iniiale, vor fi comparai ntre ei subiecii din cele dou eantioane care au obinut la test acelai punctaj. Se constituie astfel subeantioane de subieci foarte buni, buni, slabi care se compar ntre ele. A fost sugerat i posibilitatea mpririi unei clase n dou subeantioane (experimental i control), dar exist inconveniente legate de numrul prea mic de subieci i posibilitatea contaminrii eantionului de control n urma introducerii factorului de progres n eantionul experimental; procedeul controlului statistic const n testarea prealabil a celor dou eantioane, calcularea pe baza datelor, nregistrate a unor indici statistici (de exemplu, calcularea mediei mediilor fiecrei clase experimentale i martor i stabilirea diferenei ntre dou medii). Cu ct diferenele ntre aceti indici sunt mai mici, cu att cele dou eantioane sunt mai omogene, iar intervenia factorilor necontrolai este mai redus. 2.5. Prelucrarea i interpretarea datelor Prelucrarea datelor este o activitate specific pentru proiectele de cercetare empiric. Datele culese sunt ordonate, sistematizate i corelate n scopul fundamentrii unei decizii privind semnificaia lor statistic n raport cu



ipoteza sau modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor i tehnicilor statistice de prelucrare a datelor putem realiza: a) descrierea i explicarea datelor respective, formulnd enunuri privind tendinele de distribuire statistic a datelor, gruparea, ordonarea lor; b) stabilirea relaiilor sau corelaiilor dintre variabilele cercetate; c) formularea unor predicii/prognoze cu privire la evoluia probabil a fenomenelor n domeniul investigat. Prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii implic operaii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare, raionamente (inductiv, deductiv) i competen psihopedagogic. Numai pe aceast baz cercettorul va nelege esena fenomenului studiat, i va dezvlui cauzele, va stabili corelaii, diagnoze i prognoze care reprezint de fapt rspunsuri la ipoteza formulat iniial. Interpretarea rezultatelor trebuie s conduc la transformarea ipotezei n tez, presupunerea devenind n urma prelucrrii adevr tiinific. Validarea ipotezei ofer certitudini privind importana i eficiena factorului de progres, a modificrii introduse n procesul formativ, devenind componente ale practicii educaionale. Concluziile, recomandrile sau propunerile sale vor constituii oferte valoroase pentru ameliorarea sau optimizarea demersului instruirii nvrii. Metodele i tehnicile statistice de prelucrare i interpretare a datelor vor fi prezentate ntr-un capitol separat, nsoite de exemplificri adecvate pentru o mai temeinic nsuire a lor de ctre studeni i cadre didactice. 2.6. Redactarea lucrrii Cercetarea tiinific realizat se finalizeaz prin elaborarea unei lucrri. Literatura tiinific evideniaz mai multe modaliti de comunicare a informaiilor ce au rezultat dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia, comunicarea tiinific, studiul, teza de doctorat, raportul de cercetare, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului I, volume ample (crile) - vezi unitatea de curs nr. 5. Metodologia cercetrii educationale


Tipurile de lucrri se difereniaz dup amploarea cercetrii, gradul de originalitate, contribuia personal a autorului i complexitatea informaiilor vehiculate. 2.7. Teme de rezolvat: 1. Alegei i formulai o problem de cercetat, respectnd exigenele formulate n unitatea de curs. 2. Selectai din literatura de specialitate resursele bibliografice relevante n raport cu tema propus i alctuii o list bibliografic minim necesar. 3. Precizai obiectivele i formulai ipoteza specific i ipoteza nul. 2.8. Rezumatul unitii de curs Unitatea de curs este structurat pe dou niveluri. Unul teoretic n care se realizeaz delimitrile conceptuale (ipotez, eantion, metodic .a), se prezint i analizeaz principalele etape ale cercetrii. Altul practicoperaional viznd aplicarea noilor achiziii n conturarea unui posibil demers investigativ concret/aplicativ. 2.9. Bibliografie: 1. Ausubel D., Robinson, Fl., (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic (trad.), E.D.P., Bucureti 2. Chelcea, S. i colab., (1998), Cercetarea sociologic. Metode i tehnici, Ed. Destin, Deva 3. Drgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur 4. Dumitriu, C. (2004), Introducere n cercetarea psihopedagogic, E.D.P., Bucureti. 5. Gugiuman, A. i colab., (1993), Introducere n cercetarea pedagogic, Ed. Tehnic, Chiinu 6. Landsheere, G., de (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, E.D.P., Bucureti 7. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 8. Radu, I. i colab., (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron. Metodologia cercetrii educationale


Unitatea de curs nr. 3 SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICScopul unitii de curs: familiarizarea studenilor cu aspectele teoretice i aplicative ale metodologiei cercetrii; formarea i exersarea competenelor de utilizare corect a metodelor i tehnicilor de cercetare psihopedagogic. Obiective operaionale: Dup studierea acestei uniti tematice, studenii vor fi capabili: sa defineasc conceptele de metodologie, metodic, metod, tehnic, instrument de cercetare; s analizeze/interpreteze diferitele grupri ale metodelor, prin luarea n considerare a criteriilor de clasificare; s aplice, n demersurile de investigare, unele metode i tehnici de cercetare (observaia, experimentul, chestionarul, tehnicile sociometrice .a.); s utilizeze instrumentele adecvate de cercetare (fia de observaie, grile, chestionare etc.); s coroboreze datele culese cu ajutorul mai multor metode.

Cuprinsul unitii de curs: 3.1. Precizri terminologice 3.2. Specificul metodelor 3.3. Principalele metode utilizate n cercetare psihopedagogic: metoda observaiei, experimentul, analizei produselor metoda anchetei (chestionarul), metoda i a cercetrii documentelor, activitii metodologiei cercetrii psihopedagogice. Clasificarea



convorbirea, metoda testelor, studiul de caz, metoda biografic, metode sociometrice 3.4. Teme de rezolvat 3.5. Rezumatul unitii de curs

3.1. Precizri terminologiceCu toate c n literatura de specialitate se acord o mare atenie definirii riguroase a conceptelor cu care se opereaz n cercetare, adesea ntlnim unele ambiguiti privind raportul dintre metod, metodologie, tehnic, procedeu, instrument, impunndu-se o delimitare explicit a acestora. n sensul cel mai larg, metodologia cercetrii este baza logic i sinteza procedeelor tiinifice fundamentale de colectare, organizare i prelucrare a datelor empirice i de construire a unor metode teoretice explicative (L. Vlsceanu, 1984, p. 317). Principalele clase de elemente componente ale metodologiei cercetrii n tiinele sociale sunt: a) enunurile teoretice fundamentale admise ca referine pentru structura paradigmatic a unei teorii i convertite n principii metodologice care orienteaz cercetarea; b) metodele i tehnicile de culegere a informaiilor, datelor; c) tehnicile i procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare, ordonare, corelare a acestora n vederea lurii unei decizii cu privire la semnificaiile lor teoretice; d) procedeele cu ajutorul crora se realizeaz analiza, interpretarea, construcia/reconstrucia teoretic n vederea elaborrii de descrieri, tipologii, explicaii, predicii teoretice (coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu, 1993, p. 354). Considernd psihologia ca tiin cu cele mai numeroase, diversificate i plastice metode de cercetare, diagnoz i aplicare, P. Popescu-Neveanu definete metoda ca structur de ordine, un program dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (PopescuMetodologia cercetrii educationale


Neveanu, P., 1978, p. 445). Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care aceasta pornete, ntr-un cuvnt, de metodologia cercetrii. Metodica este definit (de acelai autor) ca un sistem de prescripii, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizeaz aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru n cercetare. Tehnica (gr. tekn,) este definit n general, ca ansamblu de prescripii metodologice (reguli, procedee) pentru o aciune eficient. Tehnicile de cercetare, precizeaz Chelcea (1998) sunt subsumate metodelor i se refer la demersul operaional al abordrii fenomenelor studiate. Procedeul este maniera de aciune, de utilizare a instrumentelor de investigare. La rndul lor, instrumentele sunt uneltele materiale de care se folosete cercettorul pentru cunoaterea tiinific a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de observaie, fia de nregistrare, ghidul de interviu etc.). Dac ne propunem spre exemplu, s aflm opinia elevilor cu privire la climatul psihosocial din clasa colar, putem utiliza ancheta ca metod, chestionarul ca tehnic, modul de aplicare (autoadministrare sau administrat de operatori) ca procedeu, iar lista propriu-zis de ntrebri (chestionarul tiprit) ca instrument de investigare. n ultimul timp, este utilizat i termenul de procedur ca echivalent al metodei (cu deosebire, n teoria i practica evalurii). ntre metod, tehnici, procedee, instrumente se instituie legturi de supra/subordonare, toate subsumndu-se perspectivei teoretico-metodologice.

Nivelul teoretic al cercetrii M1 Metode T1 Tehnici P1 P2 P3 -------- Pn T2 ------ Tn M2 --- Mn



Procedee I1 cercetare Nivelul empiric al cercetrii I2 I3 I4 ----In Instrumente de

Fig. 1

Relaia dintre metode, tehnici, procedee i instrumente de cercetare

(apud S. Chelcea, 1998) 3.2. Specificul metodologiei cercetrii psihopedagogice. Clasificarea metodelor Metodologia cercetrii pedagogice presupune (Vlsceanu, L., 1988): a) raportarea la un sistem teoretic general cu valoare explicativ; b) realizarea de investigaii empirice care s conduc la noi enunuri / propoziii teoretice cu privire la diferitele componente ale aciunii educaionale; c) utilizarea unor procedee operaionale pentru testarea ipotezelor i coroborarea rezultatelor cercetrilor pariale. n general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raiuni deontologice, dar i din motive tehnice, istorice. n funcie de natura problemei i a domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care s respecte autenticitatea fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine n eviden relaiile cauzale dintre fenomene. De obicei, ntr-o cercetare psihopedagogic sunt utilizate mai multe metode pentru strngerea unor informaii complementare, limitele unei metode fiind corectate de ctre alt metod. n literatura de specialitate romneasc ntlnim diferite moduri de clasificare a metodelor de cercetare pedagogic, n funcie de criteriile utilizate. Astfel, sintetiznd diverse puncte de vedere, I. Nicola, (1996) delimiteaz urmtoarele grupe:



a) metode de descriere i msurare a diferitelor aspecte i manifestri ale faptului pedagogic; b) metode acional experimentale; c) tehnicile corelaionale; d) metode matematico statistice; Lazr Vsceanu (1988), p. 363 distinge metode pentru culegerea datelor i tehnici de prelucrare a datelor. Metodele de culegere a datelor se clasific n metode intensive i extensive. Metodele intensive se folosesc atunci cnd numrul subiecilor investigai este relativ mic, iar cercettorul are posibilitatea de a controla variaia specific a variabilelor propuse. Ele cuprind: observaia, experimentul, analiza de coninut a produselor activitii elevilor i convorbirea/ interviul. Metodele extensive de strngere a datelor includ metoda chestionarului i studiul panel, utilizate n situaiile n care numrul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaiei variabilelor propuse scade. Cornel Havrneanu (2000), lund drept criteriu de clasificare gradul de control exercitat asupra situaiei de cercetare /fenomenului studiat, realizeaz urmtoarea clasificare: a) metodele istorice: cercetarea istoric i studiul de caz; b) metodele descriptive: observaia sistematic, metoda corelaional, metoda utilizat n studiile genetice i metoda utilizat n situaiile ex post facto; c) metoda experimental; Ana Gugiuman i colaboratorii (1993) clasific sistemul metodelor de cercetare pedagogic astfel: a) metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istoric, metoda monografic, metoda comparativ, metoda analizei documentelor colare i produselor activitii;



b) metode de cercetare concret a colectivitilor colare: observaia, metoda anchetei, studiul de caz, metode sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective; c) metode de prelucrare i interpretare a informaiilor. Referitor la alegerea metodelor ce pot fi utilizate n cercetarea psihopedagogic, I. Holban (1978) recomand armonizarea investigaiilor retrospective, din trecutul copilului, cu cele longitudinale (urmrirea evoluiei n ani), transversale (prin stabilirea valorii nivelului de realizare atins de copil n raport cu nivelurile altor copii de aceeai vrst) i prospective (ntrevederea liniilor de dezvoltare ulterioar). 3.3. Principalele metode utilizate n cercetare psihopedagogic

3.3.1. Metoda observaieiOrice cercetare arat Georges Bnze ncepe printr-o observaie relativ iniial (I) care d natere unei conjecturi (II), transformat prin inducie (III) n ipotez (IV), continu cu ajutorul deduciei (V) formulndu-se previziuni pe care experimentul (VI) i observaia relativ final (VII) le confirm sau le infirm (apud V. Miftode, 1982, p. 161). Ca metod de cercetare, observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale elevului (grupului) aa cum se prezint ele n mod natural. ntre observarea spontan, ocazional, pasiv i observaia tiinific exist diferene privind scopul, modul de organizare, prelucrare i interpretarea datelor obinute. (A. Gugiuman i colab., 1993, p. 54). Observaia este metoda cel mai des utilizat n cunoaterea manifestrilor comportamentale ale precolarilor, elevilor, furniznd informaii Metodologia cercetrii educationale


bogate i variate. Aplicarea riguroas i eficient a observaiei presupune parcurgerea urmtoarelor etape: pregtirea cercettorului n vederea realizrii observaiei;

(documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.); observarea propriu-zis; analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute. Din punct de vedere psihopedagogic ne rein atenia cteva probleme privind coninutul observaiei, formele i condiiile acesteia. Trebuie subliniat i faptul c n activitatea curent la clas, profesorul este interesat n primul rnd de realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, n procesul de predare nvare el realizeaz observarea spontan a conduitelor de comunicare, de nvare ale elevilor. Strnse de-a lungul unor intervale mai mari de timp i prelucrate corect aceste observaii devin ipoteze ce sunt urmrite apoi prin observaii sistematice. Referitor la coninutul observaiei, M. Zlate (1994) consider c acesta este reprezentat de simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale ale individului i trsturile fizionomice) i simptomatica labil (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbal, mnezic etc.). Este bine tiut faptul c procesele, strile, nsuirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute n mod direct, ci prin modalitile lor de manifestare n conduit. (Exemplu, manifestrile de conduit implicate n diferite activiti de joc, nvare, munc, comunicare, manifestrile neurovegetative). Studiind astfel de elemente de conduit vom reui s desprindem unele semnificaii cu privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini, temperament, caracter. Astfel, n ciclul precolar i primar, observaia poate fi folosit n contactul direct al educatoarei/nvtorului cu copilul, att n cadrul activitilor frontale, ct i n timpul activitii independente, n recreaie, n activitile de educaie nonformal etc. Pot fi obinute informaii valoroase cu privire la reaciile elevului la ntrebrile adresate; gradul de concentrare a ateniei n formularea rspunsului; rapiditatea, spontaneitatea, Metodologia cercetrii educationale


stabilitatea ateniei; gradul de rezisten la efort; motivaia pentru nvare; perseverena; nivelul dezvoltrii deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu ajutorul observaiei pot fi urmrite punctualitatea la ore, structurarea cmpului perceptiv, spiritul de observaie, trsturi temperamentale, atitudinea fa de activitate, fa de sine i fa de ceilali din grup. Pentru evidenierea acestor manifestri comportamentale pot fi folosite mai multe forme de observaie, clasificate diferit, n funcie de anumite criterii. Astfel, observaia poate fi: spontan (ocazional, accidental) i organizat metodic; direct i indirect; transversal i longitudinal (I. Holban); observaie de teren i de laborator (G.D.Landsheere, G. Montmollin); integral i selectiv; continu i discontinu etc. Calitatea observaiei depinde de o serie de factori dintre care enumerm: particularitile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea

ateniei, sesizarea esenialului etc.); ecuaia personal a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ i poetic; caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela i deforma (M. Zlate, 1994). Unii observatori sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate, alii consider faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori i pentru a spori calitatea observaiei se recomand respectarea unor condiii dintre care reinem: stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a condiiilor i mijloacelor necesare; caracterul selectiv al observaiei; elaborarea unui plan n funcie de care se va desfura observaia; consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez, urmnd ca apoi acestea s fie detaliate; desfurarea observaie n condiii ct mai variate;



efectuarea unui numr optim de observaii; observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s nu-i dea seama de aceast situaie; datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte metode. Deoarece manifestrile atitudinale, comportamentale, relaiile sociale

din cadrul demersului didactic sunt complexe i necesit observaii variate i evaluri simultane, dup documentarea prealabil asupra subiectului cercetat, activitatea de observare trebuie s se desfoare pe baza unei grile sau categorii de indicatorii, protocoale de observare a evenimentelor pedagogice. Protocoalele de observaie cuprind: a) dimensionarea domeniului supus observrii; b) planul de desfurare a observrii; c) evenimentele pedagogice considerate; d) categoriile de ncadrare a comportamentelor manifestate de cei observai; e) modul de notare a datelor (L. Vlsceanu, op. cit.). Adesea, comportamentele observate se desfoar rapid i pentru a fi notate corect, fidel observatorul trebuie s utilizeze unele coduri, semne crora el le atribuie o anumit semnificaie (de exemplu: ? - adreseaz o ntrebare, ! - este mirat, nedumerit, - comunicare reciproc .a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de implicare/participare a elevilor n diverse secvene ale leciei, cooperarea intragrup a elevilor n rezolvarea unor sarcini de nvare, centrarea relaionrii pe sarcina cognitiv sau pe satisfacerea trebuinelor socio-afective .a. n formarea iniial a viitorilor institutori/profesori pot fi nregistrate pe videocasete leciile demonstrative realizate de mentor sau leciile de prob ale studenilor din cadrul practicii pedagogice, procedndu-se apoi la analiza lor critic pe baza indicatorilor stabilii n prealabil: calitatea proiectrii activitii, a realizrii predrii-nvrii, metodologia utilizat, valenele formative, conduita propuntorului. n capitolul dedicat anexelor, prezentm dou variante de fie Metodologia cercetrii educationale


de observaie, experimentate n activitile desfurate cu studenii D.P.P.D. din cadrul Universitii Bacu. Fia poate fi de tip descriptiv, n care ponderea o deine prezentarea faptelor, urmrindu-se ndeosebi selectarea i nregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmrit. Ea poate fi completat sptmnal, dac apar evenimente cu semnificaie deosebit; n caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se mbin astfel investigaia transversal (n momentul desfurrii faptelor, fenomenelor) cu investigaia longitudinal (de corelare a faptelor n timp). A doua variant reprezint o gril de observare, adic o list de rubrici care nlesnesc nregistrarea i clasificarea datelor brute. Astfel, observaia nu se reduce la o simpl percepie a faptului brut, nu se limiteaz la simpla nregistrare de date, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, ntr-un proces de conceptualizare (adic ncadrm informaia culeas n anumite concepte). Grila de observare este realizat ntr-o manier sintetic i prezint avantajul c poate fi completat mult mai operativ. Structurat pe trei rubrici, aceast gril ofer cadrul optim de sistematizare i clasificare a datelor brute. Totodat, observatorul trebuie s identifice nu doar prezena/absena unei caracteristici, conduite, dar i gradul de intensitate (frecvena) cu care aceasta se manifest. Grila a fost utilizat de ctre studenii Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestrilor psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, n cadrul leciei, rezultnd astfel profile psihoindividuale ce pot fi apoi supuse comparaiei i analizei critice. Completarea rubricii de interpretare psihopedagogic a faptelor nregistrate genereaz unele dificulti pentru educatoi. Principalul const n interpretarea corect a materialului, pentru a nu confunda aparena cu esena, secundarul cu caracteristicul, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iat de ce, completarea acestei rubrici se realizeaz numai dup ce s-a efectuat un numr optim de observaii, desfurate n condiii ct mai variate, pe intervale mai lungi de timp.



Astfel, pornind de la ipoteza formulat, educatorul efectueaz lectura faptelor i clasificarea lor; ncadrarea informaiei n anumite concepte i categorii; sesizarea i anticiparea unor relaii cauzale ntre fapte pentru desprinderea unor semnificaii, a unor caracteristici i trsturi psihice dezvluite de aceste conduite. Toate acestea necesit din partea sa competen psihopedagogic, utilizarea corect a limbajului psihologic, n acest scop apelndu-se i la literatura de specialitate (manuale, dicionare etc.). Avantajele utilizrii acestei metode constau n faptul c ea permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale (pe viu) n condiiile fireti de activitate; ofer date de ordin calitativ, fiind folosit cu mult eficien n studiul longitudinal al evoluiei copilului. Exist ns i limite ale acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins n observaie poate fi greu de desprins i de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesit timp mai ndelungat, deoarece fenomenul urmrit nu apare cnd dorim i nici nu putem provoca declanarea acestuia; subiectivismul celui care realizeaz observaia, tendina de evaluare i interpretare a faptelor conform grilei personale, dispoziiilor mentale i afective, fiind posibile astfel i efecte de anticipare. De aceea, specialitii recomand analiza comparativ a protocoalelor realizate, observarea acelorai fapte de ctre observatori diferii, utilizarea unor uniti i grile de observaie etc.

3.3.2. Experimentul este apreciat ca cea mai important metod decercetare, deoarece furnizeaz date precise i obiective (A. Cosmovici, 1996). Greenwood consider c dou aspecte sunt eseniale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o ofer pentru a controla situaiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre deosebire de observaie, unde cercettorul ateapt apariia i manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristic a experimentului const n provocarea intenionat a manifestrii fenomenului, pe de o parte i n varierea condiiilor de manifestare a acestora, pe de alt parte. Metodologia cercetrii educationale


n tiinele socioumane, experimentul const n analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente ntr-o situaie controlat, n scopul verificrii ipotezelor cauzale. Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie variabila independent, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate constituie variabila dependent. Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente i cele dependente i sunt constituite din factori sociali i psihici (ex: cooperare, conflict .a.). Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent conform planului elaborat. Ca i n cazul altor metode de cercetare, i n experiment este necesar ca n prealabil s se determine problema de cercetat i s fie elaborat ipoteza de lucru. Aceasta, n timpul cercetrii, va fi confirmat sau infirmat (n cazul din urm ea fiind corectat sau abandonat). John C. Townsend considera c declanarea unui experiment psihologic trebuie precedat de un set de ntrebri, care sugereaz n acelai timp i etapele cercetrii: 1. Care este problema? 2. Care este ipoteza? 3. Care este variabila independent? 4. Care este variabila dependent? 5. Cum voi msura variabila dependent? 6. Ce control este necesar? 7. Ce procedee voi folosi n conducerea experimentului? a) ce aparate sunt necesare? b) cum i n ce secvene voi planifica experimentul? c) cum voi analiza rezulatele? 8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am fcut vreo greeal? (apud.S. Chelcea, 1998). Metodologia cercetrii educationale


Prin urmare, principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi sintetizate astfel: 1. Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; 2. Formularea ipotezei/ipotezelor; 3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independent, dependent, n funcie de ipoteza avansat); 4. Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina experimentului, ca variabila independent acioneaz efectiv asupra lor (de exemplu, cum influeneaz nvarea interactiv motivaia elevilor i implicit randamentul lor colar); 5. Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesar pentru producerea stimulilor, de nregistrare a reciilor, condiiile concrete n care se desfoar experimentul. Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu introducerea repetat a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a cror influen poate fi luat n considerare). Au fost descrise de asemenea i alte modele experimentale pe baza relaiei dintre S (stimul) i R (reacie), mediat de P (personalitate) (M. Zlate, op. cit.). S R S R

-

prezentarea

repetat

a

aceluiai

stimul

i

nregistrarea progresului ca urmare a acestei repetri (de exemplu, vrem s stabilim influena exersrii citirii P asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciiului n memorarea unui text, n formarea unor deprinderi);

S R Metodologia cercetrii educationale


S1 R1 S2 R2 S3 R3 P1 R1 S R2 P3 R3 6) Constituirea eantionului experimental i de control (vezi 2. 4.) 7) Administrarea factorului experimental pe eantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un moment esenial, fiind ntlnite patru modaliti principale: 1. izolarea de ceea ce este neesenial; 2. meninerea constant a condiiilor; 3. efectuarea unui control practic i teoretic (msurarea condiiilor); 4. amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influena lor n sistemul de interdeterminri. Septimiu Chelcea consider c cercettorul poate manipula variabilele chiar prin instruciunile date subiecilor, ntr-un fel pentru cei din eantionul experimental i altfel pentru cei din eantionul de control. Folosirea raportului fals reprezint o modalitate eficient de manipulare a subiecilor n ambele forme de experiment (de laborator i natural). De exemplu, putem determina creterea motivaiei nvrii unei clase de elevi prin aprecierea superlativ a activitii celorlalte clase de elevi. Metodologia cercetrii educationale - acelai stimul acioneaz asupra unor persoane diferite, obinndu-se reacii diferite (de exemplu, P2 modelarea nvrii); situaiilor de nvare colectiv i identificarea rolului diferenelor individuale n procesul - prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane, fapt soldat cu reacii diferite (de exemplu, P care tip de nvare este mai productiv: frontal sau individualizat, personalizat .a.);


8) Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a stabilirii diferenelor: (1) ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului experimental; (2) diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental); (3) diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a interveniei factorului experimental. 9) Redactarea raportului de cercetare. n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, lundu-se n considerare criterii precum: gradul i specificul interveniei cercettorului n manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului n cadrul cercetrii .a. Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural i experiment psihopedagogic, o variant a celui natural. Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambiana lui obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian anume creat, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare. Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie i siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele studiate; ofer date de ordin cantitativ i calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia ntr-o ambian artificial; subiecii au tendina de a prezenta ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaa real.



Experimentul natural a fost introdus n psihologie de A. F. Lazurski. Subiecii sunt supui studiului n condiiile familiare, obinuite de via i de activitate (ex.: n coal, grdini etc.). Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea fenomenelor psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaiei. i acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel nct subiecii s nu-i dea seama c reprezint obiect al cercetrii experimentale. Totui, acest experiment este mai puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea denatura rezultatele. O form particular a experimentului natural, utilizat n condiiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ i formativ . Cel constatativ vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmri n ce msur volumul limbajului sau structura sa gramatical depind de vrsta subiecilor, de experiena lor cognitiv, de condiiile culturale din familie. Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dac vrem s verificm trebuie parcurse cteva etape: testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a nivelului cunotinelor asimilate; introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-nvare n lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie); retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n evaluare iniial i compararea performanelor pentru Metodologia cercetrii educationale superioritatea unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe descoperire, nvarea interactiv etc.),


evidenierea rolului factorilor de progres n stimularea randamentului colar, sau n dezvoltarea intelectual a elevilor etc. Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente i uor de prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statistico-matematice. Poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic (constatativ) pentru evidenierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de plane-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepie: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene de activitate independent a elevilor, n condiii de linite i n prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate modificrile aprute n productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei etc. Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el se desfoar n condiii multiple i variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control. De aceea, rezultatele obinute se pot datora att factorilor de progres introdui n experiment, ct i influenelor exercitate de aceste condiii. Metoda experimental-apreciaz Al. Roca este metoda preferat a cercettorului, la care recurge ori de cte ori sunt date condiiile pentru utilizarea ei adecvat (1971, p. 11).

3.3.3. Metoda ancheteiConsiderat o metod complex de cunoatere tiinific a opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, comportamentelor, trebuinelor, motivaiei, ancheta poate fi realizat pe baza chestionarului i a interviului. Ea faciliteaz culegerea metodic de informaii asupra opiniilor, atitudinilor subiecilor, ajungndu-se la rezultate cuantificabile n vederea descrierii i explicrii lor. Ancheta este considerat ca avnd o funcie descriptiv dar i de aciune, ntruct informaiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Aceast funcie, Metodologia cercetrii educationale


acional este cu att mai evident n cercetarea pedagogic, Ana Gugiuman identificnd n acest sens mai multe tipuri de anchet (1993, p. 62): ancheta mic i simpl cnd se urmrete constatarea, la un moment dat, a atitudinii elevilor ntr-o anumit problem. De exemplu, dorim s cunoatem cum apreciaz elevii strategiile de evaluare alternative fa de cele tradiionale; ancheta unic i ponderat atunci cnd n numrul elevilor chestionai, cei cu un randament foarte bun sau cu randament sczut, ocup o pondere dubl; anchetele duble cnd investigaia unei variabile se face nainte i dup introducerea unei reforme sau inovri.

Chestionarul este definit ca un sistem de ntrebri elaborat n aa felnct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup social (A. Cosmovici, 1996, p. 34). ntrebrile scrise (eventual i unele imagini grafice) sunt ordonate logic i psihologic, iar rspunsurile date de subieci urmeaz a fi nregistrate n scris. Chestionarul poate fi folosit att ca metod central ntr-o investigaie psihopedagogic, ct i ca metod auxiliar. n acest sens, trebuie realizat delimitarea chestionarelor de cercetare de chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de msurare a atitudinilor, precum i de teste. Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode i implic parcurgerea mai multor etape: stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaiei (a universului) anchetei i eantionarea; alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitiv a chestionarului;



alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii - operatorii de anchet - sau prin autoadministrare);

recoltarea i prelucrarea informaiilor; analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchet/cercetare. n literatura de specialitate exist mai multe clasificri ale criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998)

chestionarelor, n funcie de aplicare: A)

realizeaz o clasificare a chestionarelor dup coninut, form i modul de Dup coninutul informaiilor culese, se ntlnesc chestionare de date factuale (solicit date obiective despre subiect, cum ar fi vrsta, sexul, studiile, starea civil) i chestionare de opinie (cu ajutorul crora se studiaz atitudinile, motivaia, interesele subiecilor). B) Dup forma ntrebrilor, se disting: chestionare cu rspunsuri nchise sau precodificate, chestionare cu rspunsuri deschise i chestionare cu rspunsuri mixte (nchise i deschise). Cele cu rspunsuri nchise (limitate, fixate n prealabil) pot fi dihotomice, ca n exemplul urmtor: Adesea eti ludat de prini pentru situaia ta colar? DA NU Alteori, ntrebrile sunt cu rspunsuri multiple sau n evantai mai multe rspunsuri din care subiectul reine 1-2 care se potrivesc modului su de a gndi, de a fi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea acordat. Exemple: Ci dintre colegii de clas particip la pregtirea programului artistic de 1 iunie? TOI FOATE MULI MULI Metodologia cercetrii educationale


JUMTATE PUINI FOARTE PUINI NICIUNUL Dintre factorii menionai mai jos alege i noteaz, n ordinea importanei pe care le-o acorzi, 5 factori necesari pentru reuita colar: perseverena, motivaia, condiiile materiale, inteligena elevului, exigena profesorului, competena de specialitate a profesorului, starea de sntate a elevului, trsturile temperamentale i caracteriale ale elevului. Aceast form de redactare a ntrebrilor prezint avantaje i dezavantaje. n primul rnd, direcioneaz subiectul asupra variantelor de rspuns, constituind un sprijin pentru memoria celui anchetat; faciliteaz analiza statistic a rspunsurilor, prelucrarea lor rapid; determin o mai uoar angajare a subiecilor pentru a rspunde la ntrebrile chestionarului. Limitele vizeaz n primul rnd sugestibilitatea determinat de rspunsurile precodificate, atracia rspunsurilor pozitive, precum i faptul c cercettorul nu poate primi i alte informaii utile de la subiect. Chestionarele alctuite din ntrebri cu rspunsuri deschise / libere, ofer posibilitatea subiecilor de a rspunde spontan, formulndu-i singuri rspunsurile, Exemple: Pe baza experienei dv. didactice, ce sisteme de apreciere considerai a fi cele mai eficiente n nvmntul primar? Prelucrarea C) datelor este mai dificil, iar demersul extragerii informaiilor din rspunsuri este mai anevoios. Dup modul de aplicare, chestionarele se clasific n chestionare autoadministrate (aplicarea i nregistrarea rspunsurilor este realizat de ctre subiecii eantionului investigat) i administrate de ctre operatorii de anchet (form frecvent utilizat n anchetele i sondajele psihosociologice). Metodologia cercetrii educationale individualizndu-le, realiznd argumentri i justificri subiective de profunzime.


Specialitii consider c trebuie manifestat multa pruden n utilizarea chestionatului ca metod de cercetare tiinific. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesit calificare, competen, experien. Impresia de facilitate provine din ignorarea exigenelor metodologice afirma Septimiu Chelcea (1998, p. 266). n acest sens, o atenie deosebit trebuie acordat operaionalizrii conceptelor i mai ales modului de formulare a ntrebrilor, stabilirii coninutului acestora, a tipului i formei ntrebrilor, a succesiunii acestora. Astfel, dup funciile ndeplinite, ntrebrile pot fi: ntrebri introductive, de contact, de spart gheaa, de obicei ntrebri nchise la care subiectul trebuie s rspund fr mari eforturi; ntrebri de trecere sau tampon, care marcheaz apariia unei noi grupe de ntrebri referitoare la o alt problem; ntrebri filtru, cu funcie contrar, de a opri trecerea subiecilor la ntrebrile succesive, realiznd totodat un control al calitii rspunsurilor. Exist preri opuse cu privire la numrul i rolul ntrebrilor de ce?, la locul n structura chestionarului a ntrebrilor de identificare, a ntrebrilor bifurcate a contagiunii rspunsurilor (efectul de poziie halo). Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate dou tehnici: tehnica plniei i tehnica plniei rsturnate. Prima realizeaz o trecere de la general la particular; se recomand ca mai nti s fie adresate ntrebri libere, iar n final, ntrebri nchise. De exemplu: 1. Suntei de acord cu utilizarea, alternative de evaluare? 2. Dumneavoastr aplicai metodele de evaluare alternativ? 3. Ce prere avei despre metodele i tehnicile de evaluare alternativ? 4. Ce pondere au metodele i tehnicile de evaluare alternativ n activitatea dv. didactic? a) foarte mare; Metodologia cercetrii educationale n nvmntul liceal, a metodelor


b) mare; c) potrivit; d) mic; e) foarte mic. n utilizarea celei de-a doua tehnici a plniei rsturnate demersul este invers, de la particular ctre general. n formularea ntrebrilor, trebuie respectate o serie de cerine dintre care reinem cteva: fiecare ntrebare s vizeze o singur problem; evitarea ntrebrilor duble; ntrebrile s fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical, respectnd topica frazei/propoziiei; evitarea cuvintelor cu o puternic rezonan afectiv i a celor cu grad mare da ambiguitate; evitarea negaiilor; evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare i generalitate; evitarea ntrebrilor ipotetice i a celor tendenioase; utilizarea (cnd este cazul) a tehnicii persoanei a treia, prin interogarea n legtur cu alii, nu cu propria persoan; se apeleaz astfel, la ntrebri indirecte de tipul: Muli studeni s-au gndit s preia unele elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastr ce prere avei despre acest fapt? asigurarea anonimatului pentru a scdea numrul non-rspunsurilor, al nedeciilor. Chestionarul prezint avantajul c permite investigarea unui numr mare de subieci ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti multiple de cunoatere a preferinelor, opiniilor, aspiraiilor elevilor, a opiunilor profesionale, a mentalitilor acestora i a modului de raportare la unele evenimente, situaii, comportamente. Metodologia cercetrii educationale


Datele obinute pot fi prelucrate i analizate cantitativ n vederea surprinderii unor legiti statistice. n schimb, chestionarul are i anumite limite teoretice i tehnice ce pot genera anumite deformri ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare tiinific, n spiritul deontologiei profesionale. S lsm n seama specialitilor ntocmirea de chestionare ca i interpretarea lor, precizeaz Andrei Cosmovici, sugernd c opiniile elevilor pot fi surprinse (de ctre profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu ntreaga clas . Dei n unele lucrri de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman i colab. 1993; I. Drgan, I. Nicola, 1993 .a.) interviul este utilizat ca avnd acelai neles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consider c interviul, dei strns legat de alte fenomene (ntlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebete net de ele (p. 121). Astfel, n convorbire, exist schimb de informaii n ambele sensuri, persoanele schimbndu-i permanent locurile, fapt care nu este posibil n interviu. Interviul presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau de receptor. Interviul poate fi conceput i utilizat ca metod integrat altor metode mai largi sau ca metod de sine stttoare, cu legile i caracteristicile lui proprii (Idem). Avantajele interviului constau n flexibilitatea sa, concretizat n posibilitatea obinerii unor rspunsuri specifice la fiecare ntrebare; rata mai ridicat a rspunsurilor; posibilitatea observrii comportamentului nonverbal; controlul succesiunii ntrebrilor .a Dezavantajele constau n resursele materiale i temporale ridicate utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformrii informaiei (eroare/bias), deliberat, prin manifestarea cu unor bun fenomene credin precum (memorie minciuna scurt, autonelarea

mecanismele de aprare ale Eu-lui raionalizarea, proiecia, identificarea .a.).



3.3.4. Metoda analizei produselor activitii i a cercetrii documentelor furnizeaz informaii despre procesele psihice i uneletrsturi de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivrii lor n produsele activitii: desene, lucrri scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrri de creaie tehnic, piese, proiecte, creaii literare, compuneri etc. Rezultatele colare ale elevilor se oglindesc n diferite documente cum ar fi: catalogul colar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin consultarea unor documente precum planurile de nvmnt, programele colare, planificrile calendaristice (proiectarea curricular realizat la anumite niveluri) obinem indirect diferite date privitoare la aciunea educaional, mai ales asupra rezultatelor ei. ntreaga activitate din grdini i coal se materializeaz i n produse realizate de copii, ce mbrac forme i coninuturi specifice n fiecare stadiu de vrst. Astfel, produsele activitii colare ale elevilor poart amprenta, pe de o parte a cerinelor speciale ale obiectelor de nvmnt, iar pe de alt parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activitii pot fi cercetate att n procesul lor de definitivare, ct i n forma lor finit. Folosit n studiul aptitudinilor, aceast metod permite depistarea copiilor cu potenial creativ remarcabil, fapt cu consecine pozitive n planul strategiilor educaionale i al tratrii lor difereniate. Analiza unor desene i a compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni i aspiraii scpate de controlul contient i angajate n acea activitate. Alte informaii obinute prin intermediul acestei metode vizeaz: stilul realizrii; nivelul i calitatea cunotinelor, deprinderilor; caracteristicile observaiei; capacitatea de concentrare a ateniei; profunzimea nelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independen i iniiativ; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare n practic a cunotinelor teoretice; bogia vocabularului i precizia lui; unele trsturi temperamentale i caracteriale etc. Analiza psihologic a acestor produse ale activitii trebuie realizat dup o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, Metodologia cercetrii educationale


corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul nregistrat de la o etap la alta .a.

3.3.5. Convorbirea se desfoar ca o conversaie ntre doupersoane, dup anumite reguli metodologice, prin care persoana abordat ofer anumite informaii la o tem anterior fixat. Ca metod de studiere a elevului, convorbirea furnizeaz informaii pentru nelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor i preferinelor sale. De asemenea, ea dezvluie demersul gndirii elevului, atitudinea fa de ceilali copii, fa de grupul colar i educator, influena familiei i a mediului social imediat. Exist mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent ntlnite fiind: convorbirea standardizat, structurat, bazat pe ntrebri formulate anterior, adresate n aceeai form i ordine tuturor subiecilor i convorbirea liber, spontan, desfurat n funcie de trsturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitile situaiei etc. Indiferent de situaia n care o utilizm, convorbirea va avea unele note specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat, fiind necesare respectarea ctorva condiii: alctuire prealabil a protocolului convorbirii, a unui ghid de interviu; evitarea ntrebrilor directe, frontale, ce ar genera rspunsuri formale; respectarea personalitii subiectului i motivarea participrii sincere a acestuia la convorbire; competena psihosocial, relaional a cercettorului (tact, intuiie, empatie, sociabilitate); consemnarea rspunsurilor imediat dup ncheierea convorbirii; reconstituirea amnunit a protocolului i confruntarea datelor cu informaiile obinute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea rspunsurilor, lipsa de sinceritate, tendina de faad). Marele avantaj al convorbirii const n faptul c permite recoltarea unor informaii numeroase, variate i preioase despre motivele, aspiraiile, Metodologia cercetrii educationale


interesele, tririle afective etc., ntr-un timp relativ scurt. Desfurat liber sau dirijat, convorbirea necesit mult rbdare, spirit de observaie, tact, relevnd o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaie i experiment. n practica educaional aceast metod se particularizeaz n funcie de profilul psihologic de vrst. Astfel, la vrstele mici, convorbirea se poate desfura nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (mai ales n observaie). La preadolesceni i adolesceni ea poate mbrca formele descrise anterior, tematica mbogindu-se i diversificndu-se mult.

3.3.6. Metoda testelor. Cuvntul test a fost introdus n psihologien anul 1890 de ctre J. Mc. Keen Cattell, care-i propunea s determine fizionomia mintal a omului cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale (V. Pavelcu, 1972). n Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse, 1991) se precizeaz c termenul de test ar fi fost ntrebuinat n acest sens pentru prima dat n 1890 de ctre doi pioneri ai psihologiei difereniale, F. Galton i J. Mc. Keen Cattell, dar probe de acest fel fuseser deja utilizate de ctre Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment deosebit n evoluia testelor marcheaz scara metric a inteligenei publicat de Binet, n colaborare cu Simon, n anul 1905. Testele erau utilizate n determinarea dezvoltrii intelectuale a copiilor, marcnd o important etap spre un diagnostic obiectiv i tiinific al aptitudinilor. Ulterior, prin H. Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor n vederea seleciei profesionale iar n prezent ele sunt folosite pentru msurarea capacitilor, a nsuirilor psihice ale individului n vederea stabilirii prezenei/absenei lor, a gradului lor de dezvoltare i a particularitilor de manifestare. Exist mai multe definiii, parial diferite, fiecare punnd accentul pe alt aspect definitoriu. n Dicionar de psihologie. P. Popescu-Neveanu precizeaz c n prezent termenul are un sens mult mai larg, de prob standardizat n ceea ce privete administrarea i interpretarea cotarea ei i Metodologia cercetrii educationale


care furnizeaz date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau psihice (1978, p. 719). Andrei Cosmovici definete testul ca fiind o prob standardizat, viznd determinarea ct mai exact a gradului de dezvoltare a

Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

Documents

Transcript of Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master Dppd

by Dr Mircea Dologa, MD, CTA

II.2.8.1 Metodologie Nivel I, II DPPD

Managementul cercetarii

proiect dppd

Portofoliu Final DPPD

Curs Pedagogie I DPPD

Curs Pedagogie I DPPD 2014-2015.p Nou

Dna.Prof.Mariana Cojoc- Portul Cta

referat dppd

Eseu Final DPPD

nomenclator stradal cta

Cis01.central.ucv.ro dppd seminar_mogonea_remus

Examen Final-dppd 2010

de sarcini_128.pdfVerificare functionare servomotoare clapeti de aer, curatire si gresare Strangerea conexiunilor electrice CTA si Tablou CTA Verificare curenti absorbiti Verificare

Dppd- Psihologia Varstelor 2010, Final

Ad b4 Cta Ord Seguros Cont Ejercicio Adicional

Spondiloya anchilopoetică yumeiho cta 20 07 14

DPPD-modul psihopedagogic,SINTEZE

COSMOTE Cercetarii

Acte lipsă (termen sp prenumele area completare*- 17.08 › dppd › files › DPPD › formare_continua › BD_GRAD_II_2018.pdfSUCEA VA Școala Gimnazială ... 7 BRAN C. LAURA (DELEU)