Dppd- Psihologia Varstelor 2010, Final

DUMITRIU CONSTANŢA - PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Conf. univ. dr. Constanţa DUMITRIU

Anul universitar: 2010 - 2011

5


CAPITOLUL I

OBIECTUL ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI VÂRSTELOR

Scopul unităţii de curs:

înţelegerea specificului psihologiei vârstelor; însuşirea conceptelor de bază cu care operează psihologia/psihologia vârstelor; surprinderea complexităţii problematicii psihologiei vârstelor şi a importanţei studierii sale de către viitorii profesori.

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi capabili: să definească corect noţiunile: fenomen psihic, proces psihic, activitate psihică, însuşire, stare psihică, S.P.U. ; să precizeze obiectul de studiu al psihologiei vârstelor şi raporturile sale cu celelalte discipline psihologice şi pedagogice; să analizeze principalele categorii de probleme la care psihologia vârstelor trebuie să ofere soluţii viabile; să aplice metode şi tehnici de cunoaştere psihopedagogică a copilului şi adolescentului; să argumenteze importanţa cunoaşterii problematicii de studiu a psihologiei vârstelor.

Structura unităţii de curs:

1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor 1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei (şi psihologiei vârstelor) 1.3. Importanţa teoretică şi metodologică a psihologiei vârstelor 1.4. Interacţiunea Psihologiei vârstelor cu alte ramuri alicative ale psihologiei 1.5. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului şi adolescentului 1.6. Referinţe bibliografice

6


1.1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor

După cum rezultă din etimologia cuvintelor (psyche=psihic şi logos=ştiinţă), psihologia este ştiinţa care studiază fenomenele şi procesele psihice, in vederea descoperirii unor legi, principii, norme care să facă posibilă descrierea şi explicarea acestora. Ca ştiinţă umanistă, psihologia studiază fenomenele subiective, activităţile mintale şi comportamentale ale individului. Explorarea şi cunoaşterea sistematică a faptelor psihice, a reacţiilor comportamentale se realizează cu ajutorul unor metode de investigaţie pentru a descoperi legi şi principii, pentru a formula ipoteze explicative, modele teoretice şi/sau pragmatice. Obiectul psihologiei vizează nu doar procesele subiective interne, ci şi manifestările comportamentale externe, motorii sau verbale. Aceasta deoarece între activitatea subiectivă internă şi cea obiectivă externă există raporturi de interdependenţă si interacţiune care se manifestă relativ stabil în acţiunile şi reacţiile fiecărei persoane. Astfel, la om, comportamentul extern observabil ia forma organizată a activităţii psihice, a proceselor informationale, energetice si reglatorii prin care se orientează şi işi exprimă personalitatea. Din această perspectivă, psihologia a fost definită ca ştiinţa despre activitatea umană, privită in toate ipostazele sale- subiectivă şi obiectivă, psihică şi comportamentală. Psihologia şi-a dovedit utilitatea în viaţa individuală şi socială a omului, reuşind să descopere legităţile generale şi specifice ale fenomenelor psihice pe care le studiază si explică. De aceea, în explicarea psihologică a unui proces, fenomen sau activitate psihică (de exemplu, activitatea de învăţare) este necesar să apelăm la mai multe relaţii legice care nu funcţionează izolat, ci în interacţiune. Ca ramură aplicativă a psihologiei, psihologia vârstelor studiază condiţiile şi legile de apariţie, evoluţie, maturizare şi schimbare a vieţii psihice a omului de-a lungul întregii sale existenţe.Ea nu doar descrie fapte şi comportamente, ci şi descoperă legi şi condiţii, coordonări şi structurări.

1.2. Conceptele fundamentale ale psihologiei (psihologiei vârstelor)

Psihologia dispune de un limbaj ştiintific de specialitate propriu, prin care işi defineşte obiectul de studiu şi problematica sa, precum şi de o categorie de noţiuni împrumutate din alte ştiinţe socio-umane şi adaptate specificului acesteia. Vom prezenta în sinteză principalele concepte cu care operează psihologia generală dar şi disciplinele sale aplicative (inclusiv psihologia vârstelor), precum şi raporturile instituite între acestea. Activitatea psihică reprezintă modalitatea specifică a omului de adaptare la mediu şi de adaptare a mediului la condiţia socio-umana . În sens larg, activitatea este un raport, o relaţie între organism şi mediu, în care are loc un

7


consum energetic, cu o finalitate adaptativă. În sens restrâns, prin activitate se înţelege ansamblul manifestărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate adaptative. Ca realitate psihică complexă, activitatea umana dispune de o serie de elemente structurale precum mişcări, operaţii, acţiuni; acestea alcătuiesc un sistem funcţional ierarhic. Acţiunile (materiale, mentale) sunt cele mai mari subunităţi ale activităţii,fiind constituite la rîndul lor din şiruri de operaţii şi mişcări. Acţiunea reprezintă o modalitate de modelare de către subiect a materiei externe lui, modelarea lui psihofizică de către sine sau de către un altul, coordonarea şi construcţia mintală. În plan psihologic, acţiunile se caracterizează prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu, dar nu şi de o motivaţie proprie, aceasta fiind “împrumutată” de la activitate (de exemplu, citirea unei cărţi în vederea susţinerii unui examen).

Operaţiile sunt subordonate acţiunilor şi reprezintă mijloace de realizare a acestora. Din punct de vedere psihologic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici de motivaţie proprie. Operaţia reprezintă o modalitate de lucru neuropsihică, o dispoziţie sau structură instrumentală rezultată din interiorizarea acţiunilor, din asimilări şi acomodări. Modul de existenţă al psihicului uman îl constituie activitatea de asimilare, interiorizare a modelelor socio-culturale , a instrumentelor acţionale ale societăţii şi de acomodare , restructurare a acestora la sistemul psihocomportamental al subiectului (individual sau grupal).

Noţiunea de fenomen psihic este generală, integratoare şi cuprinde totalitatea elementelor componente ale psihicului uman.

Procesul psihic desemnează activitatea psihică informaţional- operaţională subiectivă, cu o desfăşurare plurifazică şi discursivă, ce funcţionează pe baza unei zestre ereditare, dar şi a achiziţiilor dobândite prin învăţare şi educaţie. Procesele psihice reprezintă modalităţi ale conduitei specializate sub raportul conţinutului informaţional, al structurilor operaţionale şi al formei de realizare subiectivă. Rezultatul unei desfăşurări procesuale psihice se concretizează într-un „produs” psihic nou sub formă de imagine, gând, trăire, amintire, creaţie etc., dar care utilizează în cursul desfăşurării sale şi produse realizate anterior. Însuşirile psihice sunt formaţiuni sintetice ce se obţin prin demersurile mai multor procese psihice şi se manifestă relativ constant în structurile de personalitate ale omului în cele mai diverse împrejurări sociale şi interpersonale. Starea psihică reprezintă o caracteristică dominantă, cu o existenţă episodică în cursul desfăşurărilor psihice, care îşi pune pecetea specifică asupra comportamentului omului, influenţându-i direct conduita (stări de entuziasm, tristeţe, anxietate, îndoială). Structura desemnează un mod de organizare/construcţie în care părţile sunt dependente de întreg şi solidare unele cu altele.

8


Sistemul presupune o organizare ierarhică de elemente, funcţii, procese, însuşiri, implicând legături şi interacţiuni substanţiale, energetice şi informaţionale atât între elemente cât şi cu mediul ambiant. Sistemul psihic uman (S.P.U.) este un sistem energetic-informaţional de mare complexitate, prezentând cele mai perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj, fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii.

1.3. Importanţa teoretică şi metodologică a psihologiei vârstelor

- descifrează mecanismele evoluţiei proceselor şi fenomenelor psihice şi oferă argumente genetice pentru teoriile psihologice;- descoperă legilor dezvoltării psihice şi contribuie astfel la construirea sistemului coerent al acestora;- dezvăluie interacţiunile şi influenţele reciproce între diversele planuri ale sistemului psihic uman, confirmând astfel concepţia structurală şi sistemică asupra vieţii în toate momentele devenirii sale;- evidenţiază ceea ce este specific fiecărui ciclu şi stadiu de dezvoltare;- oferă date privind începuturile vieţii psihice prenatale contribuind astfel la înţelegerea relaţiei dintre ereditate, mediu şi educaţie în devenirea fiinţei umane;- descoperă noi fapte, elaborează noi concepte şi chiar teorii, contribuind la creşterea importanţei teoretice şi practice a psihologiei în general.

1.4. Interacţiunea Psihologiei vârstelor cu alte discipline psihologice - Psihologia copilului – disciplină preocupată de debutul vieţii psihice umane şi de evoluţia ei până la încheierea ciclului copilăriei.- Psihologia adolescenţei – dezvoltarea psihică de după copilărie până la tinereţe, unii autori incluzând şi tinereţea în acest stadiu.- Psihologia adultului - cercetarea sistematică asupra perioadei adulte este mai recentă, multe din celelalte discipline psihologice cu caracter aplicativ făcând referiri şi la adultul normal dezvoltat. Mai multe investigaţii au fost realizate asupra bătrâneţii: creşterea longevităţii, noi posibilităţi de inserţie activă a bâtrânilor în viaţa comunităţii, conservarea sănătăţii fizice şi mentale, umanizarea etapelor finale ale vieţii.- Psihologia genetică – este centrată pe aspectele evolutive, vezi Şcoala de la Geneva (J. Piaget) –studierea dezvoltării inteligenţei, a percepţiilor la copil, explicarea funcţiilor mentale prin modul lor de formare, dezvoltare la copil. Este un instrument de analiză explicativă pentru rezolvarea problemelor psihologiei generale (Piaget, inhelder, 1976).Psihologia vârstelor integrează datele furnizate de toate aceste discipline realizând o viziune unitară asupra transformărilor vieţii psihice de-a lungul întregii existenţe.

9


Psihologia vârstelor realizează o trilă viziune asupra vieţii psihice:a. genetică – urmăreşte premisele, apariţia, dezvoltarea functiilor, proceselor, structurilor psihice;b. funcţională -dezvăluie semnificaţiile adaptative ale diverselor dimensiuni ale SPU;c. diferenţială - evidenţiază specificul diverselor stadii -

1.5. Metode şi tehnici de cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului şi adolescentului

Metoda observaţieiDefiniţie: ca metodă de cunoaştere şi cercetare psihopedagogică, observaţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural.

Aplicarea eficientă a observaţiei presupune parcurgerea următoarelor etape:

pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaţiei; (documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.); observarea propriu-zisă; analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.Calitatea observaţiei depinde de o serie de factori, dintre care enumerăm:

particularităţile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenţiei, sesizarea esenţialului etc.); ecuaţia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ şi poetic; caracteristici ale percepţiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi deforma (M. Zlate, 1994).

Unii observatori sesizează raporturile, relaţiile dintre faptele observate, alţii consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaţiei se recomandă respectarea unor condiţii dintre care reţinem:

stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor observaţiei ce vor fi folosite, a condiţiilor şi mijloacelor

necesare; caracterul selectiv al observaţiei; elaborarea unui plan în funcţie de care se va desfăşura observaţia; consemnarea imediată a datelor observaţiei, în sinteză, urmând ca apoi

acestea să fie detaliate; desfăşurarea observaţiei în condiţii cât mai variate;

10


efectuarea unui număr optim de observaţii; observaţia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de

această situaţie; datele obţinute să fie confruntate cu cele obţinute prin alte metode.

Instrumente de observaţie

- fişa de observare poate fi de tip descriptiv, în care ponderea o deţine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmărit. - grila de observare, o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea datelor brute ; astfel, observaţia nu se reduce la o simplă percepţie a faptului brut, nu se limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, într-un proces de conceptualizare (adică încadrăm informaţia culeasă în anumite concepte).

Experimentul este apreciat drept cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996).

Forme: experimentul de laborator, experimentul natural şi experimentul psihopedagogic

Principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:

Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată; Formularea ipotezei/ipotezelor; Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcţie de

ipoteza avansată); Pretestarea pentru a ne asigura că toţi subiecţii au înţeles sarcina

experimentului ca variabila independentă ce acţionează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influenţează învăţarea interactivă motivaţia elevilor şi implicit randamentul lor şcolar);

Stabilirea situaţiei experimentale – opţiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară, condiţiile concrete în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate.

Constituirea eşantionului experimental şi de control

Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental. Manipularea variabilelor constituie un moment esenţial, fiind întâlnite patru modalităţi principale:

- izolarea de ceea ce este neesenţial;- menţinerea constantă a condiţiilor;- efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiţiilor);

11


- amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenţa lor în sistemul de interdeterminări. Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a

stabilirii diferenţelor: - între cele două faze (finală şi iniţială) în cadrul eşantionului experimental;- diferenţa între cele două faze (finală şi iniţială) ale eşantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental);- diferenţa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a intervenţiei factorului experimental. Redactarea raportului de cercetare.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiţiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic; acesta poate fi de două feluri: constatativ şi formativ.

Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinţifică a opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor, comportamentelor, trebuinţelor, motivaţiei, ancheta poate fi realizată pe baza chestionarului şi a interviului.

Ancheta pe bază de chestionar implică parcurgerea mai multor etape:

stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaţiei (a universului) anchetei şi eşantionarea; alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitivă a chestionarului; alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare); recoltarea şi prelucrarea informaţiilor; analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchetă/cercetare.Avantaje : permite investigarea unui număr mare de subiecţi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităţi multiple de cunoaştere a preferinţelor, opiniilor, aspiraţiilor elevilor, a opţiunilor profesionale, a mentalităţilor acestora şi a modului de raportare la unele evenimente, situaţii, comportamente.

Interviul presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor.

Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în posibilitatea obţinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai ridicată a

12


răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal; controlul succesiunii întrebărilor ş.a.

Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate” utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaţiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna deliberată”, „autoînşelarea cu bună credinţă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui: raţionalizarea, proiecţia, identificarea).

Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

Furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări de creaţie tehnică, piese, proiecte, creaţii literare, compuneri etc.

Avantaje – permite: descifrarea unor tensiuni şi aspiraţii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate (desen, compunere); observarea şi analizarea stilului realizării; nivelul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor; caracteristicile observaţiei; capacitatea de concentrare a atenţiei; profunzimea înţelegerii diferitelor materiale cercetate; spiritul de independenţă şi iniţiativă; capacitatea de reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice; bogăţia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc.

Convorbirea se desfăşoară ca o conversaţie între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informaţii la o temă anterior fixată; ca metodă de studiere a elevului, convorbirea furnizează informaţii pentru înţelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinţelor sale.

Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind: convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor şi convorbirea liberă, spontană, desfăşurată în funcţie de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularităţile situaţiei etc.

Sunt necesare respectarea câtorva condiţii:

alcătuirea prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”; evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale; respectarea personalităţii elevului şi motivarea participării sincere a acestuia la convorbire; competenţa psihosocială, relaţională a cercetătorului (tact, intuiţie, empatie, sociabilitate); consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;

13


reconstituirea amănunţită a protocolului şi confruntarea datelor cu informaţiile obţinute prin alte metode pentru a contracara eventualele neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinţa de faţadă”).

Metoda testelor

Definiţie: testul este o probă standardizată, riguros elaborată şi aplicată, folosită pentru măsurarea şi evaluarea personalităţii umane;

Condiţii necesare

standardizarea - crearea aceloraşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii. Se standardizează conţinutul probei („stimulii prezentaţi”), instructajul dat subiecţilor în legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei; modul de cotare a reacţiilor; validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune; etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se raportează rezultatele obţinute; fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obţinere unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare; sensibilitatea - se referă la proprietatea testului de a diferenţia în mod satisfăcător subiecţii dintr-o colectivitate.Clasificare a testelor:

teste de inteligenţă şi de dezvoltare intelectuală; teste de aptitudini şi capacităţi; teste de personalitate; teste de cunoştinţe (folosite de obicei în învăţământ) ş.a..

Metoda biograficăÎn opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei

studiului de caz, cu menţiunea că ea se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”, necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.

În literatura de specialitate se conturează două accepţiuni ale termenului de „metodă biografică” (P. Iluţ, 1997):

a) înţelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor individuale sau de grup, ca metodă de descriere şi explicare a fenomenelor socioumane;

b) activităţile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea biografiilor unor personalităţi sau ale unor oameni obişnuiţi.

În prima accepţiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane şi îşi relevă următoarele caracteristici:

14


articularea strânsă a parcursului vieţii personale cu micromediul social şi cu dimensiunile macromediului (instituţii sociale, schimbări politice etc.);

desprinderea strategiilor şi a consecinţelor activismului actorului individual sau grupal asupra socialului;

redarea interacţiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală, ca procese temporale;

descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităţii personale şi sociale;

înţelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraţia, urbanizarea ş.a.).

Septimiu Chelcea (1993) consideră că tipurile mai semnificative de biografii sociale sunt:

a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemnează traiectoria vieţii lor nu la solicitarea cercetătorului, ci din alte raţiuni);

b) biografii provocate de către cercetător, care pot fi nedirijate (subiectul relatează ce crede de cuviinţă) şi dirijate (pe baza unui ghid). După formă, biografiile sociale sunt vorbite (înregistrate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale) şi scrise.

În cea de-a doua accepţiune a termenului de metodă biografică – elaborarea biografiilor – au fost desprinse cinci genuri (apud. P. Iluţ, 1997): biografia obiectivă; biografia de tip erudit–istoric; biografia de tip erudit–artistic; biografia narativă; biografia ficţională (vezi romanele biografice ale lui Irving Stone).

În psihologie, precizează A. Cosmovici (1996), metoda biografică implică o analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Culegerea datelor şi interpretarea lor reprezintă două aspecte importante ale investigaţiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite şi alte metode şi procedee precum convorbirea (cu subiectul, cu părinţii, colegii etc.), chestionarul, observarea, dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale activităţii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în discuţie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de informaţii biografice sunt convorbirea şi observaţia.

Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaţa subiectului, a relaţiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre „evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”.

Mulţi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaţiile biografice este esenţială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda biografică este o hermeneutică a materialului oferit de existenţa unei persoane” consideră Andrei Cosmovici (1996), chiar dacă demersul specific este puţin elaborat ştiinţific.

Pentru convertirea informaţiilor biografice în date ştiinţifice au fost imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective, altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieţii în întregime şi analiza unor microunităţi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de

15


subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărţite în patru grupe:

1. categorii formale (uniformitate–schimbare; armonie–perturbare); 2. categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos); 3. categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia); 4. categorii reacţionale (mecanisme de apărare, adaptare).Andrei Cosmovici apreciază contribuţiile aduse de Thomae în studiul biografic

al personalităţilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză fermă asupra însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu trecerea anilor), fiind necesară studierea lor în continuare. Verificând acest mod de descriere a vieţii, A. Cosmovici a găsit pe deplin edificatoare trei zile: una de muncă, o zi de duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea biografiilor vizează aprofundarea şi înţelegerea unor situaţii şi relaţii cu rol esenţial în formarea personalităţii, cu deosebire în construcţia caracterului. Autorul analizează în acest sens, însemnătatea atmosferei din familie, a relaţiilor dintre părinţi, dintre părinţi şi copil, a relaţiilor neechitabile dintre părinţi şi copii (răsfăţul unuia şi respingerea celuilalt) în structurarea trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, pp. 36 - 37).

Pentru a surprinde cu mai multă acurateţe relaţiile dintre diferitele tipuri de evenimente trăite de individ de-a lungul vieţii sale, au fost concepute variante noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994) prezintă câteva dintre dezvoltările recente în domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A. A. Kronik au propus următoarea metodică: după un interviu de tip non–directiv, subiecţii sunt rugaţi să participe (în calitate de „experţi” în demersul reflecţiei asupra propriei vieţi) la alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaţa lor. Analiza acestora este realizată prin relaţionarea pe perechi: cauză–efect; scop–mijloc. Interpretarea cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea relaţiilor dintre evenimente) şi alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).

N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieţii individului şi marcarea pe el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici particulare, precum: metodica „evenimente”, metodica „impresii”, metodica „depoziţiilor martorilor”. Analizele cantitative şi calitative, precum şi reprezentările grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaţiei în evenimente” a unor perioade din viaţa subiectului uman (preocupările, interesele, relaţiile interpersonale).

Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaţiilor furnizate, de „naturalitatea” lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieţii individului pe baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată (biografii „inventate”). De aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenţă în legătură cu datele furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode.

16


Fişa de caracterizare psihopedagogică- reprezintă un auxiliar al profesorului diriginte în organizarea activităţii de

cunoaştere a elevului;Avantajele utilizării: - este un instrument util de sinteză şi organizare a informaţiilor privind profilul psihologic, familial, medical al copilului, obţinute pe parcursul investigaţiilor complexe, prin intermediul mai multor metode;- permite aprecieri calitative asupra trăsăturilor de personalitate ale copilului, dar şi asupra factorilor care exercită influenţe asupra formării copilului.

Structura fişei de caracterizare psihopedagogică a elevului I. Date de identificare a elevului (personale)Numele şi prenumele: Data şi locul naşterii: Domiciliul actual ……Şcoala urmată în prezent ……………II. Mediul familial (Familia elevului)1. Numele şi prenumele tatălui… vârsta, profesia .. 2. Numele şi prenumele mamei , vârsta, profesia ....3. Componenţa familiei:Bunici care locuiesc împreună cu elevul Fraţi, surori (numele şi prenumele, vârsta, ocupaţia) …Situaţia părinţilor (trăiesc, decedaţi, despărţiţi, vitregi, copilul este crescut de bunici) ………4. a) Starea materială a familiei (foarte bună, bună, modestă) ……b) Nivelul de educaţie (ridicat, mediu, scăzut) ……c) Atmosfera relaţională şi afectivă a familiei (înţelegere deplină între membrii familiei, conflicte mici, puternice şi permanente, familie dezorganizată) …5. Condiţiile de viaţă şi de muncă ale elevului (cameră separată, condiţii de pregătire a lecţiei, supravegherea programului din timpul liber, sprijin în pregătirea lecţiilor şi efectuarea temelor) …6. Influenţe extrafamiliale (cercul de prieteni, rude, vecinătate) …

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii elevuluiAntecedente ereditare …………Antecedente privind sănătatea generală a elevului…

Starea actuală a sănătăţii elevului (boli care îl împiedică să frecventeze cu regularitate cursurile, boli care-i reduc rezistenţa la efort fizic şi intelectual, reduceri ale funcţiilor analizatorilor vizuali, auditivi) ………

Aprecierea generală a dezvoltării fizice şi stării sănătăţii elevului ca premise naturale ale capacităţii de învăţare (deplină, bună, satisfăcătoare, slabă) ...

17


IV. Rezultatele activităţii şcolare1. Rezultate generale exprimate în medii anuale la disciplinele principale pe clase

Nr.crt.

Disciplina* Clasa

1.2.3.Media pe clasă

* vor fi trecute disciplinele considerate relevante, în funcţie de profil şi interese

2. Participarea la concursuri, competiţii, olimpiade (pe şcoală, judeţ, pe plan naţional): rezultate deosebite …

3. Preocupări speciale, înclinaţii, succese deosebite …

V. Profilul psihologic al elevului (Structura psihologică)Caracteristici ale proceselor cognitive:a. Gândirea (concretă/abstractă: capacitatea de înţelegere, puterea de judecată) b. Memoria (fidelă, de scurtă sau lungă durată, logică sau mecanică) c. Imaginaţia (bogată/săracă, reproductivă/creatoare) d. Limbajul (exprimare uşoară/greoaie, oral/scris, concisă/dezvoltată, vocabular bogat/redus)

VI. Trăsături de personalitatea. Trăsături temperamentale (puternic/slab, reacţionează rapid/lent, impresionabilitate intensă)b. Trăsături caracteriale (conştiinciozitate, corectitudine, responsabilitate, colegialitate, respect de nivel ridicat, mediu, scăzut) c. Inteligenţa (de nivel ridicat, mediu, de limită) (şi alte aptitudini)d. Tip predominant creator/reproductiv. Domeniul de aspiraţii, idealul de viaţă

VII. Concluzii şi recomandări / Caracterizare sintetică1. Nivelul pregătirii şcolare

18


2. Nivelul inteligenţei3. Aptitudini sau interese speciale4. Trăsături de caracter pregnante5. Particularităţi temperamentale dominante6. Orientare şcolară şi profesională (dorinele părinţilor, aspiraţiile realiste ale elevului, opinia profesorului/consilierului şcolar)7. Recomandări de ordin pedagogic (precizarea unor obiective educaţionale concrete şi a intervenţiilor educative potrivite)

1.6. Referinţe bibliografice:

Bâlbâie, V. (2006), Dezvoltarea psihică a copilului – normal şi patologic-, Editura PIM, Iaşi.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.

Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P., Bucureşti.Dumitriu, Gh., 2003, Psihologia dezvoltării şi educaţiei, Bacău: Alma Mater.Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, EDP,R.A., Bucuresti.Tomşa, Gh. (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Bucureşti.Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981/1993/1995

CAPITOLUL II

19


PROCESELE SPECIFICE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE ŞI DINAMICA LOR

Scopul unităţii de curs:- înţelegerea mecanismului şi a factorilor dezvoltării psihice; respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, adolescenţilor, adulţilor în proiectarea activităţilor corporale sportiv-recreative şi de timp liber.

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi capabili: - să definească corect noţiunile: dezvoltare, dezvoltare psihică, maturizare, maturitate, stadiu al dezvoltării, educabilitate etc. ; - să analizeze principalele niveluri ale dezvoltării;- să identifice limitele diverselor teorii privind educabilitatea;- să explice mecanismul dezvoltării psihice, precizând rolul diverşilor factori, ponderea şi interacţiunea lor; - să precizeze stadiile dezvoltării psihice şi criteriile ce satu la baza delimitării lor.


2.1. Delimitări conceptuale 2.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică

2.3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice2.4. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării. Stadiile dezvoltării psihice: caracteristici, criterii de delimitare, continuitate şi discontinuitate2.5. Stadiile dezvoltării psihice. Implicaţii socio-educaţionale2.6. Referinţe bibliografice

2.1.Delimitări conceptuale

20


Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii, fiecare stadiu reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin închegată, cu un specific calitativ propriu. Sunt evidenţiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea biologică (transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi restructurarea continuă a proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială (asimilarea şi interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în acord cu acestea).Maturizarea biologică vizează desăvârşirea structurală şi funcţională a ţesuturilor, organelor, subsistemelor organismului în timp ce maturizarea biopsihosocială este un proces complex de structurare a funcţiilor vegetative, senzoriomotorii, afective, intelectuale şi atitudinale. Prin urmare, maturitatea reprezintă starea funcţională finală de „împlinire” anatomofiziologică, neuropsihică, socială etc.În literatura de specialitate întâlnim mai multe accepţiuni acordate conceptului de dezvoltare psihică; unele evidenţiază sensul ascendent, progresiv al transformărilor cantitative şi calitative; altele accentuează procesul de formare a noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare. În fine dezvoltarea psihică a fost definită şi ca proces de continuă devenire a structurilor psihocomportamentale. Sintetizând diferitele accepţiuni, P. Golu (1985) defineşte dezvoltarea psihică ca proces de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psiho-comportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice, în vederea amplificării posibilităţilor de adaptare ale organismului. Persoana umană, de-a lungul vieţii şi existenţei sale este supusă unor transformări cantitativ- calitative, modificări ce se integrează în trei tipuri de dezvoltare şi anume : dezvoltare biologică, ce constă în schimbările fizice, anatomo-fiziologice ale organismului uman ; dezvoltare psihică, ce constă în generarea, menţinerea şi modificarea funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei ; dezvoltare socială, particularizată în structurarea dinamică şi modificarea conduitei persoanei în raport cu anumite norme, valori şi cerinţe ale mediului social, cultural, educaţional.Aşadar, dezvoltarea umană este o evoluţie bio-psiho-socială sub aspect fizic, somatic, organic, funcţional, senzorial, perceptiv, intelectual, motivaţional, afectiv şi atitudinal- comportamental. Dezvoltarea este un fapt complex şi contradictoriu care contribuie la maturizarea şi împlinirea personalităţii individului ca sistem autodeterminat bio-psiho-socio- cultural.Între cele trei forme de dezvoltare umană există interacţiune şi unitate funcţională, şi nu o dependenţă univocă şi simultană. În sensul că dezvoltarea (creşterea) biologică cunoaşte pusee şi încetiniri pe parcursul ontogenezei până în jurul vârstei de 14-15 ani; iar dezvoltarea psihică nu încetează odată cu înaintarea în vârstă a individului, nu este determinată în mod absolut şi nici egal de creşterea biologică

21


pe parcursul ontogenezei, ci depinde în mare măsură de activitatea eului subiectului şi de interacţiunile acestuia cu viaţa socio-culturală.Este de remarcat faptul că dezvoltarea psihică a omului nu este uniformă, liniară, unidimensională, ci plurimodală, discontinuă, contradictorie şi polimorfă. Aceasta depinde de condiţiile interne şi externe, de contextele spaţio-temporale, de activitatea şi relaţiile persoanei cu mediul social. Dezvoltarea se realizează fazic, etapizat şi stadial, ca urmare a interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie, factori integraţi şi coordonaţi de activitatea eului persoanei.

2.2. Educabilitatea –definiţie, teorii privind dezvoltarea psihică

Conceptul de educabilitate Întrucât omul are capacitatea de a fi sensibil şi receptiv la influenţele mediului social, educaţional, dezvoltarea biopsihosocială poate fi împlinită datorită unei caracteristici fundamentale a individualităţii sale numită educabilitate.Educabilitatea vizează disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la influenţele educaţiei (formale, informale şi nonformale) şi de a realiza acumulări progresive exprimate în comportamentele sale psihosociale. Această dimensiune priveşte omul ca fiinţă educabilă sub acţiunea conjugată şi interdependentă a unui complex de factori interni şi externi, caracterizaţi printr-o corelaţie constantă, dar cu o pondere variabilă.

Teorii privind educabilitatea: teoria ereditaristă, teoria ambientalistă, teoria dublei determinări

a. Teoria ereditaristă (ineistă) susţine ideea că factorii ereditari prestabilesc sau determină chiar dezvoltarea personalităţii individului. Printre adepţii acestei concepţii se numără: Confucius, Platon, Spencer, Lombroso, Szondi. Conform teoriei, copilul ar dispune la naştere de anumite calităţi şi aptitudini imuabile, adică de variabile de personalitate ce nu mai pot fi schimbate, modelate sub acţiunea mediului şi educaţiei. Această teorie a cunoscut diferite direcţii: teoria nativistă (susţine că trăsăturile psihofizice ale individului sunt determinate implacabil de codul genetic al acestuia); teoria biogenetică (în dezvoltarea sa ontogenetică, individul repetă într-o formă concentrată istoria speciei umane); teoria psihanalitică (în formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul primordial îl au unele instincte ce se manifestă în primii ani ai copilăriei); teoria impulsurilor (manifestările vieţii psihice au o natură impulsională, iar fiecăruia dintre impulsurile individului uman îi corespunde o anumită genă latentă sau dominantă); teoria criminalului înnăscut (comportamentele antisociale sunt determinate de cauze ereditare, de înclinaţiile spre infracţiuni cu care se nasc unii

22


oameni); teoria rasistă (împarte omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele dintre acestea fiind atribuite factorilor genetici); teoria pedologică (deşi ia în considerare ereditatea şi mediul, susţine determinarea trăsăturilor psiho-fizice de către ereditate) (Nicola, I., 1996, p. 88). În concluzie, teoria ereditaristă (ineistă) afirmă, în principal, rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi ontogenetică a subiectului uman, ignorând, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi educaţionali în dezvoltarea psihoindividuală. Exprimă o atitudine absolutistă, exclusivistă, pesimistă, întrucât consideră că întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului. Astfel, mediul şi educaţia, ca factori externi ai dezvoltării, au doar un rol declanşator.

b) Teoria ambientalistă a apărut ca reacţie la teoria ereditaristă, susţinând şi absolutizând rolul factorilor socio-educaţionali (mediul, educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală. Punctul de plecare al concepţiei se află în lucrările filosofilor materialişti englezi şi francezi din secolele XVII şi XVIII (J. Locke, Helvetius, Rousseau, Diderot, La Mettrie). Primele idei aparţin lui Lamarke şi Darwin, care susţineau rolul mediului în evoluţia speciilor. Amintim câţiva dintre adepţii acestei teorii: sociologi (Durkheim), psihologi (Watson, Skinner, Miller, Dollard, Bandura), pedagogi (Comenius, Pestalozzi, Montessori), filosofi (Locke, Helvetius, Rousseau, Kant). În psihologia dezvoltării, corespondentul concepţiei ambientaliste cu privire la educabilitate este modelul mecanicist reactiv. Reprezentanţii săi consideră că omul nu acţionează ci reacţionează, ca atare, dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită la nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale S-R, stimul-răspuns. În concluzie, conform reprezentanţilor acestei teorii, dezvoltarea psihică a omului se datorează în mare măsură factorilor exogeni, îndeosebi mediului şi educaţiei, fiind eludată ponderea factorilor biologici (ereditari). Este o atitudine optimistă în ce priveşte rolul factorilor educaţionali în devenirea fiinţei umane.

Limitele teoriei constau în aceea că a exagerat rolul factorilor educaţionali, unii autori considerând copilul drept o „tabula rasa”, devenirea omului fiind determinată în totalitate de educaţie şi influenţele mediului. Adepţii teoriei nu surprind suficient rolul interacţiunilor dintre factorii externi şi interni în dezvoltarea psihică umană.

Atât teoria ereditaristă cât şi cea ambientalistă sunt exclusiviste şi unilaterale.

c.Teoria dublei determinări (sau interacţionistă) susţine că dezvoltarea personalităţii este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni (ereditate, trăsături psihosociale ale personalităţii şi experienţa individuală dobândită) şi cei externi (mediu şi educaţie).

Interacţiunea dintre aceşti factori se manifestă în mod concret şi diferit în

23


fiecare caz şi moment ale dezvoltării; prin urmare, în cadrul formării şi dezvoltării personalităţii umane acţionează un dublu determinism: extern (extrinsec) şi intern (intrinsec). Corespondentul concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate în psihologia dezvoltării este modelul interacţionist sau al dublei determinări, în cadrul căruia sunt incluse câteva contribuţii teoretice fundamentale, precum constructivismul genetic al lui Piaget, construcţia persoanei dezvoltată de H. Wallon şi perspectiva istorico-culturală asupra psihismului dezvoltată de Vâgotski. Pe baza faptelor experimentale şi a argumentelor teoretice ştiinţifice, au fost depăşite tezele celor două concepţii absolutiste amintite. Ştiinţa contemporană aşează la baza analizei şi explicării (nu şi a elucidării) genezei psihicului principiul interacţiunii dinamice circular-structurante dintre ansamblul factorilor şi condiţiilor interne, pe de o parte, şi multitudinea determinărilor, influenţelor externe, pe de altă parte. Ca atare, la naştere copilul nu posedă o organizare psihică definitivă, încheiată, dar nici nu este o „tabula rasa”. Modelul interacţionist –circular structurant, susţine că in cazul dezvoltării psihice optime raportul dintre factorii externi şi condiţiile interne este izomorf şi reversibil. De exemplu, absenţa auzului - ca o condiţie internă – are acelaşi efect asupra dezvoltării percepţiei auditive ca şi absenţa sunetelor, a semnalelor externe – ca factor extern. Iar deficitul funcţional al creierului – condiţie internă – se răsfrânge la fel de negativ asupra dezvoltării intelectuale ca şi deficitul de stimulare informaţională şi de instruire – factor extern. Între cele două categorii de variabile – exogene şi endogene (în cursul interacţiunii psihogenetice) pot să se manifeste şi relaţii de compensare reciprocă. În sensul că un deficit în sfera organizării biofiziologice iniţiale poate fi compensat, însă limitativ, sub aspect psihogenetic, prin optimizarea corespunzătoare a factorilor externi, a condiţiilor şi contextelor de mediu. Pe de altă parte, caracterul nestimulativ sau potrivnic al mediului socio-cultural poate, tot între anumite limite, să fie compensat prin funcţionarea superioară a creierului uman.În ceea ce priveşte ponderea celor două categorii de factori/ variabile în procesul dezvoltării psihice, datele cercetărilor ne permit să stabilim următoarea relaţie logică: în etapele timpurii ale psihogenezei, predomină rolul influenţelor factorilor externi, fizici şi sociali; iar în etapele târzii ale psihogenezei (întrucât structurile cognitive, afective, motivaţionale, aptitudinale, atitudinale, reglatorii tind să se structureze şi autonomizeze), ponderea principală revine factorilor interni, condiţiilor subiective de autoorganizare şi autodezvolare psihocomportamentală.Prin urmare, în copilărie, rolul determinant revine factorilor exogeni, externi ( socializare, învăţare, educaţie, enculturaţie, instrucţie), iar odată cu adolescenţa şi în continuarea stadialităţii dezvoltării psihogenetice, poziţia principală revine factorilor endogeni, condiţiilor interne (interiorizare, subiectivizare, personalizare, obiectivare, exteriorizare, autoprogramare, acţiune personală, autodeterminare etc.). Devine astfel evident că, în explicarea genezei şi dezvoltării psihicului uman, este total inoperantă schema determinismului linear, univoc (fie biologist,

24


sociologist sau spiritualist), fiind operantă abordarea sistemică, interacţionistă şi plurideterministă.În concluzie, adepţii acestei teorii evidenţiază atât influenţa factorilor endogeni şi exogeni asupra dezvoltării psihice, precum şi procesualitatea, interdependenţa specifică fiecărui grup de influenţe în devenirea personalităţii umane. Dezvoltarea personalităţii este înţeleasă ca autodezvoltare, fiind depăşite punctele de vedere unilaterale, iar accentul este comutat pe analiza rolului fiecărui factor şi pe interdependenţele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor externi).

2. 3. Factorii şi mecanismul dezvoltării psihice

Dezvoltarea psihică este un proces dinamic prin care se realizează noi structuri funcţionale, au loc profunde transformări, schimbări cantitative şi calitative cu sens ascendent, ce diferenţiază comportamentul individului ducând la o mai bună şi eficientă adaptare la condiţiile de mediu. În psihologia ştiinţifică, considerarea existenţei psihicului într-un continuu statu nascendi constituie un principiu de bază al explicării şi interpretării fenomenelor psihocomportamentale umane. La dezvoltarea vieţii psihice contribuie factori biologici, genetici, sociali, culturali, educaţionali, spirituali. Fără o ereditate normală şi fără condiţii favorabile de mediu şi educaţie nu e posibilă o dezvoltare psihică normală; iar în absenţa socializării, enculturaţiei, educaţiei nu se pot elabora şi perfecţiona structurile psihice, conştiinţa, caracterul şi personalitatea omului. Aceasta şi pentru faptul că însăşi activitatea mintală conştientă şi structurile de personalitate contribuie, în virtutea autoorganizării şi autoreglajului, la dezvoltarea psihică a subiectului uman.

a. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate (ale speciei, grupului sau individului) sub forma codului genetic. Ea include un ansamblu de caracteristici stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii şi transmise de la înaintaşi la urmaşi prin mecanisme genetice, anatomice şi fiziologice. Genotipul, (patrimoniul moştenit) este dat de ansamblul caracterelor transmise ereditar, de totalitatea genelor care condiţionează din interior construcţia noului-născut, instalarea şi funcţionarea anumitor caracteristici. Rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele de mediu constituie fenotipul.

Cantitatea de informaţie stocată într-o celulă constituie mesajul genetic care se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator. Trebuie subliniat faptul că omul nu primeşte prin ereditate însuşiri şi procese gata structurate, ci numai predispoziţii şi potenţialităţi ale acestora; caracteristica

25


fundamentală a predispoziţiilor naturale este polivalenţa acestora. Aceasta înseamna că acelaşi ansamblu de predispoziţii native poate evolua în sensuri diferite, în condiţii de mediu şi de educaţie diferite iar diverse categorii de predispoziţii native pot contribui la dezvoltarea unor capacităţi şi caracteristici comportamentale date.Ereditatea caracteristicilor fizice poate fi mai clar determinată decât ereditatea însuşirilor psihice. Totodată, unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini).

Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează aleatoriu şi se exprimă, la nivel psihic, în diverse forme şi măsuri diferite. Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive: animalul are prin instincte tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii (Iacob, Luminiţa, op. cit., pp. 26-27); M. Reuchlin consideră că potenţialul ereditar este polivalent, iar diferenţierea şi specializarea lui depind de condiţii, solicitări şi cu deosebire de natura activităţii depuse de subiectul uman. „Predispoziţiile naturale” oferă o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea psihică, fără să predetermine în mod fatal anumite însuşiri ale personalităţii umane. „Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientală la origine” (G.W.Allport, 1981, p. 79). Majoritatea autorilor apreciază că zestrea ereditară se manifestă la om pe două planuri: a) unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism, o serie de reflexe necondiţionate (alimentar, de apărare ) care fac posibilă adaptarea la mediul extern încă din prima zi ; b) celălalt plan vizează determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile anatomofiziologice ( greutatea masei corporale, conformaţia feţei, culoarea pielii, a ochilor, a părului), grupa sanguină, anumite particularităţi ale sistemului nervos şi de construcţie a analizatorilor, anumite predispoziţii care intră în structura aptitudinilor etc.Particularităţile ereditare reprezintă un sistem deschis, un ansamblu de potenţialităţi/disponibilităţi, codificate sub forma unui program genetic, a cărui valorificare depinde de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii individului. Resursele fizice şi fiziologice pot fi exploatate diferit de la individ la individ, iar „direcţionarea, actualizarea şi transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice precise sunt reglementate de cerinţele sociale şi de modelele educaţionale”, apreciază P. Golu (1987, p. 39). Astfel, o aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi: pentru o persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce, pentru o altă persoană un rol deosebit, decisiv poate să-l aibă mediul şi educaţia.

26


Deoarece fenotipul este rezultatul interferenţei dintre genotip şi influenţele de mediu, factorii ereditari sunt consideraţi ca premise necesare dar nu şi suficiente pentru apariţia fenomenelor psihice. „Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu influenţele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul”, constată I. Nicola (1996, p. 83).

b. Mediul- cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividualeMediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea condiţiilor naturale şi sociale, materiale şi culturale, totalitatea influenţelor spontane sau organizate care se exercită asupra individului, pe parcursul dezvoltării sale. După conţinut, influenţele mediului vizează mai multe planuri: de la cel natural-geografic (climă, relief) la cel social (familie, grup de joacă).Mediul fizic reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul, acţiunea sa manifestându-se în direcţia unor modificări organice (maturizarea biologică, statura corpului, culoarea pielii), precum şi în ceea ce priveşte adoptarea unui regim de viaţă (alimentaţie, îmbrăcăminte, ocupaţii). Mediul fizic acţionează în corelaţie cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă mediul fizic sau poate modifica acţiunea acestuia în conformitate cu nevoile organismului. Incluzând totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, mediul social poate exercita o acţiune directă (prin modificările declanşate la nivelul psihicului uman) şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii educaţionale. Procesul dezvoltării personalităţii copilului începe din mediul familial, cu toate dimensiunile acestuia (social, cultural şi afectiv). Importanţa mediului familial pentru conturarea bazelor dezvoltării personalităţii copilului este oferită mai ales de tripla dependenţă a acestuia faţă de familie: biologică, socială şi educaţională. Referitor la consecinţele acţiunii directe a mediului social asupra dezvoltării psihice, I. Nicola (1996) identifică următoarele planuri fundamentale ale acestei acţiuni:a. asigură păstrarea tuturor achiziţiilor istoriei umane (cultura materială şi spirituală „depozitează” experienţa istorică), oferind posibilitatea preluării şi dezvoltării acestora de către fiecare generaţie;b. declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale individului; c. oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării predispoziţiilor native ale individuluiMediul social (familial, mediul grădiniţei, mediul şcolar, profesional, rezidenţial) oferă copilului contexte, condiţii concrete de viaţă, informaţii, modele de conduită, modele de comunicare şi relaţionare, acţionând ca o „ barieră”, „obstacol”sau, dimpotrivă, ca un „factor facilitator”, devenind astfel sursă a dezvoltării psihice. Dar nici mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică: relaţionarea construcţiei

27


biologice ereditare a organismului cu datele de construcţie furnizate de mediu se face prin intermediul educaţiei.

c. Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividualeMajoritatea cercetărilor şi studiilor întreprinse subliniază că dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi externi. În cadrul acestei interacţiuni, educaţia are un rol conducător, datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Educaţia reprezintă un ansamblu de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate; este o componentă a mediului social dar se opune influenţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influenţelor formative într-un cadru instituţionalizat, cu ajutorul unui personal didactic pregătit în acest sens. Educaţia depistează şi diferenţiază potenţialul nativ al individului, în sensul că pe baza elementelor depistate prin cunoaşterea personalităţii individului, educaţia permite dezvoltarea unor calităţi, capacităţi psihice sau trăsături de personalitate; tot prin intermediul său, pot fi corectate anumite dispoziţii native în conformitate cu cerinţele idealului educaţiei. Educaţia oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a personalităţii individului, asigurând convergenţa influenţelor exercitate de educaţia formală (şcoala), educaţia nonformală (din afara şcolii) şi a celei informale (neorganizată);Educaţia apare ca un liant între potenţialitatea de dezvoltare (propusă de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. „Ea face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului şi ceea ce se oferă (mediul) (L. Iacob, op. cit., p. 30).În concluzie, dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-mediu-educaţie; ca formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalităţii umane, educaţia are rolul conducător, deoarece organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune. Educaţia creează premisele interne favorabile acţiunii anumitor factori externi, formarea personalităţii fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisă pentru derularea acesteia.În raport cu potenţialul ereditar, educaţia este chemată să acţioneze asupra tuturor componentelor psihice, mai mult sau mai puţin favorizate de către potenţialul ereditar, compensându-le pe cele cu un substrat genetic mai „slab”, asigurând totodată un echilibru între ele - condiţie a dezvoltării echilibrate, armonioase a personalităţii. Ca acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera contribuţia celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Prin cerinţele formulate şi impuse, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, ea fiind considerată un factor determinant al acesteia (P. Golu, 1985, p. 86). Ea devine factor determinant al dezvoltării numai dacă este corect construită, adică gândită, proiectată, asigurată şi desfăşurată efectiv în această manieră.

28


Trebuie precizat faptul că factorii devenirii fiinţei umane, respectiv ereditatea, mediul şi educaţia nu acţionează izolat, ci intercorelat şi interdependent. Este edificator în acest sens reproşul formulat de H. Wallon lui J.Piaget că acesta nesocoteşte rolul maturizării organismului în formarea şi dezvoltarea psihică. În acelaşi context amintim că a fost de mult timp depăşită concepţia lui W. Stern despre dezvoltare ca o endogenie, ca o simplă şi treptată exteriorizare a unor structuri ineiste, înnăscute. L. Vîgotski a criticat, la timpul său, teza pedologică privind independenţa dezvoltării psihice de activitatea de învăţare, dar nici nu a acceptat identificarea dezvoltării cu învăţarea, ci doar corelarea lor necesară. Astfel, învăţarea bine organizată nu se situează la urma dezvoltării, nu este o simplă beneficiară a condiţiilor oferite de aceasta, ci este generatoare de noi condiţii interne de dezvoltare psihică. Deci, învăţarea raţional construită grăbeşte dezvoltarea, îi lărgeşte posibilităţile şi perspectivele, se situează în fruntea dezvoltării, generând noi structuri şi procese psihice care, fără învăţare şi educaţie, nu ar fi fost posibile. Mai ales procesele intelectuale şi reglatorii complexe (gândirea, voinţa, atenţia, imaginaţia etc.) nu s-ar putea forma numai pe baza unei dezvoltări spontane, naturale, întrucât ele sunt elaborate prin diferite tipuri de învăţare (perceptivă, cognitivă, verbală, simbolică, creativă etc.).Învăţarea este procesul cu o rază mai mare, aflat în curgere continuă; dezvoltarea este produsul dens, cu un perimetru mai îngust, care se constituie prin salturi şi se reîntoarce în fluxul procesului, influenţând asupra lui. Veriga de legătură dintre învăţare şi dezvoltare este însuşirea, proces în urma căruia anumite norme, noţiuni, reprezentări trec din starea în care erau date ca modele sau situaţii problematice externe în starea de cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi atitudini ale elevului însuşi. „A învăţa ceva înseamnă a însuşi, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern, într-un instrument pe care să-l poţi aplica în diferite situaţii de viaţă şi de care să te poţi folosi cu uşurinţă în rezolvarea problemelor ivite” (op. cit., p. 105).Aşadar, dezvoltarea psihică, înţeleasă ca structurare, formare şi perfecţionare a diferite procese, funcţii şi însuşiri psihice, are loc sub acţiunea unor numeroase şi variate influenţe externe şi interne, directe şi mijlocite, naturale şi sociale, apropiate şi îndepărtate, permanente şi episodice care determină nivelul şi calitatea dezvoltării psihice la fiecare persoană în parte. Caracterul, valoarea şi dinamica dezvoltării psihice rezidă tocmai în confruntarea acestor perechi de contrarii obiective şi subiective, generând noi structuri de procese, însuşiri şi trăsături psihice. Dezvoltarea psihică se realizează în contextul activităţii proprii a copilului (care în sens larg este o activitate de învăţare) şi are drept forţă motrice contradicţiile apărute pe terenul subsistemului motivaţional. Referitor la mecanismul dezvoltării, constituirea noilor componente, structuri, însuşiri psihice se face în ordinea trecerii de la exterior la interior, de la modele de relaţii şi acţiuni interpersonale la sisteme de atitudini şi aptitudini proprii. Astfel, prin interiorizare „se urcă treptat, continuu de la învăţare la dezvoltare”, generându-se „suportul material” al viitoarelor achiziţii.

29


Prin urmare, dezvoltarea psihică: a) se sprijină pe terenul eredităţii; b) îşi extrage conţinuturile informaţionale din datele furnizate de mediul socio-cultural; c) este ghidată şi condusă de educaţie şi instrucţie; d) se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca urmare a unor seturi motivaţionale „ declanşatoare, orientative şi energizante”. Rezultă aşadar, din această definiţie, că dezvoltarea psihică este un proces bidimensional, fiind prin conţinut de provenienţă externă, prin premise şi mod de elaborare –realizare de natură internăToate intervenţiile şi influenţele mediului, eredităţii şi educaţiei sunt filtrate şi mediate (mijlocite) de activitatea eului individului ca subiect dinamic al dezvoltării psihice şi împlinirii personalităţii sale. Datorită activismului său intern, copilul este capabil să desfăşoare activităţi proprii de joc, învăţare, cunoaştere, simţire, participare, comunicare, rezolvare de situaţii problematice. Iniţial este determinat de motivaţia extrinsecă, de factorii de mediu, ulterior – în stadiul preadolescenţei şi în continuare – de motivaţia intrinsecă. Deci motivaţia este un substrat energetic, dinamic al dezvoltării şi autodeterminării sale fizice, psihice, spirituale, sociale, culturale şi spirituale.Pentru educatori, sunt importante concentrarea asupra aspectelor formative ale educaţiei, valorificarea potenţialului elevilor şi cunoaşterea modului în care aceşti factori interacţionează şi se influenţează.

2.4. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării. Stadiile dezvoltării psihice: caracteristici, criterii de delimitare, continuitate şi discontinuitateDupă P.A. Osterrieth stadiile dezvoltării psihice constituie „momente ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsăsturi coerente şi structurate consistent, dar trecătoare şi pasagere în evoluţia psihogenetică a insului. Stadiile prezintă următoarele condiţii şi caracteristici:a) dispun de o ordine logică şi legică în timp şi nu pot fi inversate între ele; b) constituie o structură funcţională unitară a vieţii psihice individuale;c) sunt integrate într-un sistem specific, în sensul că structurile psihice primare se integrează în cele secundare, superioare;d) contribuie la pregătirea, închegarea şi echilibrarea relativă a funcţiilor, proceselor şi însuşirilor psihice ale persoanei. Noţiunea de stadiu desemnează un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate calitativ, care permit cercetătorului / educatorului să identifice notele asemănătoare la subiecţii din aceeaşi perioadă de vârstă şi notele distinctive la subiecţii plasaţi în diferite categorii de vârstă. Delimitarea specificului stadiilor dezvoltării psihice îndeplineşte un rol important în cunoaşterea personalităţii copilului, elevului şi în fundamentarea ştiinţifică a demersului instructiv-educativ, a actului didactic.

30


2.5. Stadiile dezvoltării psihice. Implicaţii socio-educaţionale După A. Leontiev există două criterii ce stau la baza stadialităţii dezvoltării psihice:a. activităţile şi sistemele de relaţii pe care le desfăşoară subiectul uman de-a lungul evoluţiei sale ontogenetice; b. structurile psihice concrete adăugate de fiecare stadiu de dezvoltare psihică.Pe lângă acestea, pot fi identificate şi alte criterii, precum: activitatea predominantă realizată de individ; locul şi rolul individului uman în sistemul relaţiilor interpersonale şi sociale; vârsta sa cronologică şi biologică.Pe baza acestor criterii au fost stabilite următoarele stadii de dezvoltare psihică:- 0-9 luni: stadiul prenatal;-de la naştere -1 an: stadiul copilului mic (nou-născutul); - 1-3 ani: stadiul copilului antepreşcolar; - 3-6/7 ani: stadiul copilului preşcolar; - 6/7-10/11 ani: stadiul şcolarului mic; - 10/11-14/15 ani: stadiul şcolarului mijlociu (pubertatea); - 14/15-18/19 ani: stadiul şcolarului mare (adolescenţa);- stadiul adultului, cu etapele: tinereţe, maturitate, senectute(apud Dumitriu, Gh., 2003, p. 17). 2.6. Referinţe bibliografice Campbell, R., 1995, Adolescentul – copilul meu, Editura Logos, Cluj-Napoca

Ceobanu, C., 2002, Elemente de psihologie a Educaţiei Fizice şi Sportului, Ed. Univ. „Al. I. Cuza”, Iaşi

Delacour, J., 2001, Introducere în neuroştiinţele cognitive, Editura Polirom, Iaşi

Doise, W., Mugny, G., 1998, Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi

Dumitriu, C., 2004, Certificarea studiilor pentru profesia didactică, Editura Alma Mater, Bacău

Dumitriu, Gh., 2004, Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, E.D.P., Bucureşti

Epuran, M., Holdevici, I., Toniţa, F., 2008, Psihologia sportului de performanţă: teorie şi practică, Edituara FEST, Bucureşti

Epuran, M., Motricitate şi psihism. Fascicola 5. Dezvoltarea motrică şi psihomotrică, Universitatea Oradea, FEFS, 2002.

Golu, P., 1988, Învăţare şi dezvoltare, Editura ştuiinţifică, Bucureşti

Nan, D., 2003, Activităţile corporale în timpul liber, Ed. „Mira Design”, Sibiu

Stanciu, M., 2005, Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Performantica, Iaşi

Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti, 1981/1993

31


CAPITOLUL III

PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN PLAN ONTOGENETIC

Scopul unităţii de curs:- însuşirea principalelor caracteristici ale dezvoltării psiho-fizice a omului de-a lungul stadiilor dezvoltării ontogenetice, în vedera proiectării optime a activităţilor corporale sportiv-recreative şi de timp liber.

Obiective operaţionale – la finele unităţii de curs studenţii/cursanţii vor fi capabili: - să delimiteze stadiile dezvoltării psihice în funcţie de principalele criterii de clasificare; - să caracterizeze stadiile dezvoltării psihice, evidenţiind achiziţiile proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii etc.- să compare diversele stadii ontogenetice evidenţiind elementele de continuitate şi discontinuitate;- să aplice cunoştinţele însuşite în caracterizarea copiilor/elevilor pentru soluţionarea adecvată a diverselor situaţii din practica educaţională.


3.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine 3.2.Dezvoltarea copilului în primul an de viaţă 3.3.Dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1 an - 3 ani) 3.4. Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani) 3.5. Dezvoltarea psihofizică a şcolarului mic (6/7-10/11 ani) 3.6.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentului 3.7.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentului 3.8.Specificul influenţelor educative şi ale mediului la copilul preşcolar, la şcolarul mic, mijlociu şi la adolescent 3.9. Referinţe bibliografice

32


3.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine De cele mai multe ori, analiza stadiilor dezvoltării psihice începe cu prezentarea şi caracterizarea psihologică a nou-născutului, neluându-se în considerare transformările care au avut loc anterior. Ori este bine ştiut că până la naştere fiinţa umană parcurge un lung proces de formare. După cum aprecia Paul Osterrieth (1976), viaţa nu începe cu naşterea, ci cu câteva luni înainte, perioadă în care se realizează o dezvoltare miraculoasă. Se consideră că traseul şi ritmul dezvoltării normale sau aberante a copilului se stabilesc, în mare parte, acum.Cercetătorii au desprins trei etape mari ale dezvoltării prenatale, fiecare dintre ele cu prefaceri, transformări şi caracteristici distincte: etapa embrionară, etapa fetală precoce, etapa fetală tardivă. a. Etapa embrionară cuprinde primele trei luni de evoluţie şi se caracterizează prin apariţia şi diferenţierea primară a organelor şi sistemelor mai importante ale organismului din cele trei foiţe embrionare: ectoderm, mezoderm endoderm. b. Etapa fetală precoce se întinde între luna a 4-a şi a 6-a şi constă în perfecţionarea structurilor şi terminarea procesului organogenezei. Sistemul muscular cunoaşte o mare dezvoltare; se dezvoltă de asemenea, motilitatea şi sistemul nervos. c. Etapa fetală tardivă cuprinde ultimele trei luni din evoluţia fătului şi se caracterizează prin consolidarea somatică şi perfecţionarea funcţională a subsistemelor organismului, astfel încât, spre finele lunii a 9-a dezvoltarea anatomică şi funcţională a organismului este încheiată.

3.2.Dezvoltarea copilului în primul an de viaţăNaşterea normală se produce la circa 9 luni şi reprezintă pentru copil un adevărat şoc, „ o zdruncinare” totală a echilibrului anterior. Imediat după naştere pot fi întâlnite următoarele categorii de copii:- copii normali- născuţi la termen, dispun de greutatea normală (în medie, 3500 grame la băieţi, 3300 grame la fetiţe) şi de lungimea normală (în medie, 50 cm la băieţi şi 49 cm la fetiţe);- copii prematuri- născuţi înainte de termen (7-8 luni), au o greutate mică (1500-2000 grame) deşi au avut o evoluţie intrauterină normală; la 2 luni după naştere nivelul lor de dezvoltare nu corespunde nivelului vârstei fetale de 9 luni, ci se apropie de cel al copiilor născuţi la termen;- copii imaturi - sunt născuţi la termen (9 luni) dar sunt nedezvoltaţi funcţional din cauza unor condiţii „grele” din viaţa intrauterină; imaturitatea se manifestă prin insuficienţă în dezvoltarea cerebrală;- copii anormali - pot fi născuţi la termen sau nu, prezintă malformaţii somatice (constituţionale) şi psihice (cu deosebire intelectuale) ; acestea se datorează fie

33


unor factori de risc genetic (excesul/deficitul de material cromozomial), fie factorilor de risc congenital (noxele ce acţionează asupra fătului cu efecte mutagene, toxice sau carenţiale);- copii gemeni - pot fi întâlniţi în fiecare dintre categoriile de mai sus; pot fi monozigoţi şi dizigoţi.Specialiştii consideră că trebuinţele - ca procese pulsionale fundamentale care semnalizează perturbările (de tipul privaţiunilor sau exceselor)- constituie adevărata forţă motrice a dezvoltării psihice a nou-născutului. Ele pun în mişcare întrega viaţă psihică a nou-născutului, determină începuturile organizării ei, contribuie la dezvoltarea şi amplificarea ei, la apariţia unor noi structuri psihocomportamentale. În primul an de viaţă asistăm la organizarea şi consolidarea majorităţii conduitelor nou-născutului: conduita senzorio-perceptivă (dezvoltarea senzaţiilor gustative, olfactive, tactile, vizuale, auditive, interne; formarea complexelor polisenzoriale); conduita motorie (motilitatea diferenţiată la nivelul gurii, ochilor, prinderea cu mâna a obiectelor, mersul ), cu consecinţe pozitive în planul dezvoltării psihice; conduita verbală (CNV, CV - gânguritul, lalaţiunea, centrarea pe cuvinte); conduita afectivă este strâns legată de cea comunicaţională; la început, emoţiile sunt vagi, confuze, imprecis determinate, fluctuante, având caracter situaţional şi o mare extensie. Afectivitatea este polarizată, copilul trăind atât stări plăcute, pozitive (plăcerea, râsul, bucuria) cât şi neplăcute, negative (reacţii de suferinţă, mimica dezolării, frica, anxietatea, furia, agresivitatea); conduita sociabilităţii apare în strânsă legătură cu cea afectivă, concretizându-se în reacţii precum surâsul care devine treptat selectiv, bogat în intenţionalitate; relaţiile copilului cu adulţii sunt bogate, ample, diversificate, în comparaţie cu cele dezvoltate cu copiii de aceeaşi vârstă care sunt foarte reduse, sărace; conduita inteligentă cuprinde în evoluţia sa trei momente mai importante: a) momentul repetării actelor şi mişcărilor, pentru a obţine efectul dorit (4 luni); b) momentul subordonării unei mişcări unui scop dinainte propus în vederea obţinerii unui anumit rezultat (8 luni); c) momentul executării unei mişcări nu în manieră reproductivă, ci cu variaţii, cu modificări, fapt ce îl ajută să descopere noi însuşiri ale obiectului şi relaţiile acestuia cu alte obiecte (1 an). Apar conduite specifice precum conduita suportului, conduita sforii, conduita bastonului. Progresul dezvoltării nou-născutului se datorează în mare parte satisfacerii trebuinţelor sale, mai întâi biologice, apoi de explorare, investigare a ambianţei, a persoanelor şi obiectelor. Asistăm la socializarea generală a comportamentului copilului, la dezvoltarea conduitei inteligente şi a intenţionalităţii; cele mai importante achiziţii ale acestui stadiu sunt: prehensiunea (apucarea); poziţia verticală; pronunţia primelor cuvinte.

34


Cerinţele psihopedagogice se referă la dependenţa puternică a copilului de mama sa şi necesitatea oferirii unui mediu favorabil, securizant în vederea evitării apariţiei unor manifestări (avitaminoza afectivă, insomnii, indispoziţii) cu consecinţe negative asupra dezvoltării psihice ulterioare. Stimularea conduitelor specifice, implicarea copilului în acţiuni directe cu obiectele, exersarea unor forme de învăţare bazate pe imitaţie şi condiţionare, realizarea unui reglaj funcţional (controlul micţiunii, al alimentaţiei ciclice) şi socio-relaţional (al reacţiilor,cuvintelor) constituie tot atâtea modalităţi de socializare, de asigurare a unui suport eficace pentru formarea caracterului.

3.3.Dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1 an - 3 ani) a. Dezvoltarea fizică În perioada 1 - 3 ani se înregistrează un ritm intens al dezvoltării fizice, atât sub aspectul greutăţii (de la 9,3 kg cât cântărea la un an, ajunge la 14 kg la 3 ani), cât şi al înălţimii (de la 74 de cm la un an, la aproape 94 cm la 3 ani). Au loc osificări importante la nivelul cutiei craniene, al coloanei vertebrale, al membrelor şi dentiţiei; se dezvoltă sistemul muscular, se înregistreză o evoluţie a creierului atât sub raport cantitativ cât şi calitativ, creşte capacitatea de control a diferitelor activităţi (motorii, verbale).Mersul, vorbirea şi simbolismul (mai întâi acţional şi apoi verbal), se constituie în mecanisme psihice care îi vor permite copilului satisfacerea nevoii de independenţă şi realizarea de sine.b. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a considerat că aceasta ar domina toate celelalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul continuă să se automatizeze şi stabilizeze; treptat, va trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit. Mişcările de apucare şi manipulare a obiectelor se diferenţiază, specializează, sunt mai bine coordonate şi capătă precizie. Motricitatea exercită multiple funcţii, devenind o cale importantă de afirmare, de exprimare a autonomiei copilului, de stimulare şi multiplicare a iniţiativelor, de formare a propriului Eu. Motricitatea îi oferă prilejul de a-şi îmbogăţi, diversifica experienţa cognitivă, îi fixează experienţa perceptivă formată în cursul executării mişcărilor, facilitând un început al învăţării senzorio-motorii dar şi al învăţării sociale (bazată pe imitaţie). c. Dezvoltarea proceselor cognitive. Se dezvoltă percepţia de spaţiu, fiind sprijinită şi de deplasarea independentă a copilului, de denumirea verbală, de explorarea realităţii. Impresiile tactile sunt intercorelate cu cele kinestezice şi vizuale contribuind la constituirea unor criterii de diferenţiere: mare-mic, sus-jos, cald-rece. Spre finele celui de-al doilea an de viaţă, se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Antepreşcolarul dobândeşte capacitatea de a opera în plan mintal cu imaginile secundare furnizate de reprezentare, pe care le utilizează şi în jocul simbolic. Disponibilitatea copilului pentru fixarea experienţei de viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor, imaginilor contribuie la dezvoltarea memoriei şi valorificarea experienţei perceptive.

35


Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă în cadrul acţiunii cu obiectele şi a acţiunii verbale, iar conduitele verbale crează condiţiile desprinderii de reacţiile şi conduitele imediate, precum şi condiţii de generalizare şi conceptualizare. Specialiştii vorbesc de două etape interogative în conduita verbală, cu consecinţe pozitive în dezvoltarea gândirii: a) prima, în jurul vârstei de 2 ani este numită de Rose Vincent „marea identificare” şi se caracterizează prin dorinţa copilului de a afla ce reprezintă fiecare lucru („ce este asta?”). Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii; b) la 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor, etapa „de ce”-urilor în care copilul este interesat de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi nu de cauzalitatea lor. J. Piaget consideră că putem vorbi doar de o precauzalitate, care alături de jocul simbolic şi de absenţa conservării se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii. Gândirea preşcolarului este primitivă, egocentrică, are un caracter magic, neţinând seama de legile realităţii obiective, ci de dorinţele copilului. O altă caracteristică a gândirii sale este animismul, credinţa copilului că tot ceea ce îl înconjoară are viaţă, este însufleţit. Animismul provine din centrarea pe sine, din incapacitatea copilului de a depăşi propriul său punct de vedere, propriile dorinţi.Vorbirea (limbajul oral) constituie una dintre cele mai importante achiziţii ale antepreşcolarităţii, în evoluţia sa fiind desprinse mai multe stadii: stadiul „ cuvântului frază”, cu mare încărcătură afectivă (se întinde pe durata primei jumătăţi a celui de-al 2-lea an de viaţă); stadiul „pre-frazei” (câteva cuvinte înşirate unele după altele) începe din a două jumătate a celui de-al 2-lea an de viaţă; stadiul „preconceptelor”, situat la jumătatea drumului între general şi individual (după 2 ani); stadiul „frazei gramaticale” la 2 ani şi câteva luni; stadiul „structurii sintactice”, la începutul celui de al 3-lea an de viaţă; stadiul „diferenţierii formelor gramaticale”, în cursul celui de-al 3-lea an când copilul foloseşte pronumele personal la persoana întâi, ceea ce dovedeşte existenţa conştiinţei de sine (P. Golu, 1995). În procesul comunicării sunt exersate toate funcţiile limbajului: comunicativă, cognitivă, reglatoare, ludică.Conduita socio-afectivă se caracterizează prin instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, sensibilitate faţă de restricţii/ refuzuri care conduc adesea la apariţia reacţiilor de opoziţie; cu toate acestea se poate vorbi de un început de organizare a trăirilor afective. În evoluţia afectivităţii antepreşcolarului au fost identificate două faze specifice: a) faza opoziţiei, situată în jurul vârstei de 2 ani şi jumătate, caracterizată prin comportamente „ciudate”, invers decât ar trebui să fie. Se consideră că printre cauzele ce generează asemenea manifestări se numără şi cele vizând interdicţiile adultului care îl împiedică să fie „independent”, să-şi experimenteze propriile

36


posibilităţi, tendinţa adultului de a nu ţine seama de intenţionalitatea actelor copilului. b) faza cooperării cu adultul, caracterizată printr-o oarecare disciplinare a conduitei afective a copilului, pe înţelegerea şi interiorizarea unor interdicţii pe care adesea şi le impune singur. Psihologii consideră că în acest stadiu putem vorbi de debutul personalităţii infantile, apariţia identităţii de sine fiind un proces realizat treptat, în mai multe etape. Se formează şi imaginea de sine care, la această vârstă, este doar o copie fidelă a imaginii pe care i-o propun adulţii despre sine. De exemplu, la întrebarea „Eşti o fetiţă harnică?”, copilul răspunde: „Da. Aşa spune mama”.Deoarece pe acest fond al identităţii de sine şi al stărilor afective trăite încep să se cristalizeze premisele trăsăturilor caracteriale (capricii, nervozitate, agresivitate, gelozie), adulţii trebuie să stimuleze încrederea copilului, să se constituie în modele psihocomportamentale corecte, pozitive, evitând ameninţarea cu retragerea iubirii dar şi toleranţa excesivă.

3.4. Caracteristicile creşterii şi dezvoltării preşcolarului (3 - 6/7 ani)Perioada celei mai autentice copilării”, „vârsta graţiei”, stadiul copilului preşcolar se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice şi relaţionale. Cadrul grădiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea copiilor preşcolari multiplică şi diversifică relaţiile cu cei din jur, lărgeşte orizontul de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele, solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului, această contradicţie constituind de fapt, sursa dezvoltării psihice.Activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcinii de natură instructiv-educativă, cu elemente ale muncii şi creaţiei. Toate acestea favorizează complicarea şi diferenţierea treptată a proceselor cognitiv-oeraţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător, extinderea relaţiilor cu cei din jur, făcându-l apt ca la vârsta de 6/7 ani să păşească într-o nouă etapă, cea a şcolarităţii. Dacă „trăsătura esenţială a copilului este aceea de a exista ca fiinţă în devenire”, preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31). Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă şi se perfecţionează în strânsă legătură cu procesul de creştere şi maturizare, cu noile schimbări din cadrul activităţii şi al planului relaţional al copilului cu mediul natural social.La vârsta preşcolară segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea în continuare a sensibilităţii acestora şi discriminarea tot mai precisă a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor sunt consecinţa dezvoltării şi perfecţionării activităţii centrale, corticale, a analizatorilor, a participării active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiză şi diferenţiere.Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adânceşte şi se restructurează, dar cea auditivă şi vizuală au cea mai mare pondere. În general, în jurul vârstei de 5 ani,

37


preşcolarii diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum şi pe cele intermediare. Sensibilitatea tactilă‚ se dezvoltă în strânsă legătură cu cea chinestezică prin contactul cu obiectele, fiind totuşi subordonată văzului şi auzului. Se dezvoltă, de asemenea, şi celelalte forme de sensibilitate: olfactivă, gustativă, chinestezică, proprioceptivă etc.

Cunoaşterea complexă a diversităţii obiectelor şi fenomenelor se realizează prin intermediul percepţiilor care subordonează şi integrează senzaţiile, detaşându-se, individualizându-se, în raport cu cele ale antepreşcolarului. Astfel, “deşi încărcate încă afectiv şi situaţional”, percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor şi de semnificaţiile afective, centrându-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).

Treptat, în cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizează trecerea de la percepţia spontană, neorganizată la percepţia organizată, intenţionată, orientată spre un scop care este observaţia, un rol important deţinându-l activitatea, limbajul, experienţa anterioară.

Se organizează şi se perfecţionează şi unele forme complexe ale percepţiei: percepţia spaţiului, a timpului, a mişcării. Astfel, reflectarea însuşirilor spaţiale ale obiectelor (precum: mărimea, forma, relieful, poziţia spaţială etc.), implică interacţiunea mai multor modalităţi senzoriale (vizuală, tactilă, chinestezică etc.), iar detaşarea însuşirilor semnificative este facilitată şi de dirijarea şi întărirea verbală. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente şi durata desfăşurării lor, un rol important avându-l acţiunile practice, jocurile organizate, programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.

Comparativ cu efectele de câmp sau de centrare, care rămân relativ constante, activităţile perceptive care presupun „explorarea configuraţiilor”, deplasări ale privirii şi punctelor ei de fixare, se dezvoltă în mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Totuşi, într-o configuraţie complexă de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fără a realiza analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor; acest defect de explorare activă explicând sincretismul percepţiei preşcolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).Cercetările psihologice au evidenţiat faptul că trecerea de la percepţia nediferenţiată la percepţia organizată şi sistematică a mediului înconjurător nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activităţi de instrucţie şi educaţie în care copilul să acţioneze direct cu obiectele şi substituitele acestora.Pe baza experienţei perceptive „consumate” se formează reprezentările memoriei care, la preşcolar, devin cu atât mai operative cu cât acţiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, în cadrul acestora realizându-se selecţia unor însuşiri şi estomparea altora.La preşcolar reprezentările au un caracter intuitiv, situativ şi sunt încărcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentările memoriei se dezvoltă şi reprezentările imaginaţiei. Funcţia cognitivă a reprezentărilor se dezvoltă mai ales după vârsta de 4 ani facilitând procesul înţelegerii, coerenţa vieţii psihice, dându-i

38


posibilitatea preşcolarului să poată trăi mental trecutul şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în acţiune (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).În formarea reprezentărilor cuvântul are o funcţie reglatoare, ajutând la desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, la sporirea clarităţii şi stabilităţii lor, la reactualizarea experienţei trecute şi integrarea ei în cea prezentă sau chiar în cea viitoare. „Reprezentările devin - prin suportul de cunoştinţe stratificate pe care le conţin -, mediatoare ale cunoaşterii, rezervoare de cunoştinţe”(U. Şchiopu, 1995, p. 21). Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie, limbaj) în cadrul căruia gândirea constituie procesul psihic central”, „statul major”, orientând, conducând şi valorificând toate celelalte procese şi funcţii psihice.În concepţia piagetiană acest stadiu este “preoperaţional”, al “inteligenţei reprezentative”, al „gândirii simbolice” şi „preconceptuale”. Are loc o intensă dezvoltare ce implică „expansiunea simbolicii reprezentative”, interiorizarea acţiunilor, dezvoltarea comunicării verbale, cuvântul şi propoziţia constituind modalităţi de schematizare şi integrare. Activitatea cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor ce condensează însuşirile concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, ele fiind denumite şi „preconcepute”.

Studiile şi cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. Şchiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) ş.a. au evidenţiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preşcolarului. Astfel, gândirea preşcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noţiuni individuale, nici noţiuni generale. „În întregul său, preconceptul este deci o schemă situată la jumătatea drumului între schema senzoriomotorie şi concept în ceea ce priveşte modul de asimilare şi un gen de simbol imagistic, în ceea ce priveşte structura sa reprezentativă” (J. Piaget, 1965, p. 173). După vârsta de 3 ani, inteligenţa depăşeşte faza simbolică, trecând la un alt substadiu: al intuiţiei simple (4—5, ani) şi al intuiţiei articulate sau semioperaţional (între 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere, care va conduce copilul, de la faza simbolică sau preconceptuală până în pragul operaţiilor” (J. Piaget, 1965, p. 174). Gândirea intuitivă este în progres faţă de gândirea preconceptuală sau simbolică, deoarece ea se aplică nu „figurilor individuale” ci configuratiilor de ansamblu, rămânând orientată în sens unic. Deşi intuiţia conduce la un rudiment de logică, o realizează sub forma reprezentărilor şi nu a operaţiilor mintale. Astfel, deşi “intuiţia articulată” se apropie de operaţie şi, ulterior, se transformă chiar în operaţie, rămâne rigidă şi ireversibilă, nefiind încă o „grupare” propriu-zisă. Asemenea „gândirii simbolice de ordin preconceptual” din care derivă direct, gândirea intuitivă continuă, într-un anumit sens, inteligenţa senzoriomotorie, ea fiind un fel de acţiune executată în gând”.

39


Regăsim în acest stadiu genetic şi unele caracteristici ale gândirii întâlnite şi în stadiul precedent, precum „egocentrismul”. Situându-se în centrul universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispoziţiile sale individuale. „Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa, şi anume aritificialismul” (P. Golu, 1985), credinţa că adultul are puteri nelimitate în univers. Deşi pe măsura intensificării procesului de socializare gândirea preşcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii între parte şi întreg. Înţelegerea fenomenelor e globală, nediferenţiată, la baza sincretismului gândirii aflându-se inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea folosirii raţionamentelor.Caracterul animist al gândirii copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreşcolarităţii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, în care copilul „însufleţeşte” totul; după 3 ani şi jumătate sunt vii doar jucăriile, apoi ele vor avea această caracteristică doar în timpul jocului. La 5 ani jucăriile nu mai sunt însufleţite, dar şi la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate mişcate de vânt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelaşi autor afirmă că: „tot ce se află în mişcare este viu şi conştient. Vântul ştie că suflă, soarele ştie că merge înainte” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).Caracterul situativ-concret al gândirii derivă din faptul că aceasta este „încărcată”

de percepţii şi reprezentări, de elemente neesenţiale, sugestive. Copilul clasifică şi generalizează pe baza unor criterii situaţionale, impresioniste, funcţionale şi nu raţional logice. L.S. Vâgotski şi D. B. Elkonin au evidenţiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv şi orientarea practică a gândirii. Piaget consideră gândirea copilului preşcolar ca fiind preoperatorie, ea rămânând tributară ireversibilităţii perceptive. Copilul nu este capabil să treacă de la aspectele de formă, culoare, sesizate pe cale perceptivă, la surprinderea unor raporturi de invarianţă, permanenţă, a ceea ce este constant şi identic în lucruri, fenomene, precum: conservarea substanţei, greutăţii, volumului.M. Zlate (1995) consideră că definitorie pentru gândirea preşcolaruluii este

organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care, deşi nu sunt coordonate şi organizate în sisteme coerente, au mare importanţă în procesul cunoaşterii. „Oricum, afirmă şi U. Şchiopu (1981), până la 6 ani gândirea dobândeşte operativitate generală (nespecifică) relativ complexă…” (p. 110).În legătură cu procesul constituirii operaţiilor mintale, J. Piaget apreciază:

„Niciodată o conduită nouă nu răsare ca abruptă şi fără pregătire în toate domeniile vieţii psihice, ea este întotdeauna pregătită de un şir de conduite anterioare mai primitive, faţă de care ea nu constituie decât o diferenţiere şi o coordonare nouă”(H. Aebli, 1973, p. 80). Preşcolaritatea este considerată astfel ca o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, desăvârşirea operaţiilor concrete având loc între 7/8 ani şi 11/12 ani.

40


În strânsă legătură cu evoluţia gândirii evoluează şi limbajul, saltul calitativ înregistrat în dezvoltarea proceselor cognitive explicându-se şi prin dezvoltarea limbajului. Deşi nu sunt fenomene identice, gândirea şi limbajul se află în strânsă unitate şi intercondiţionare. Copilul apelează la realitate, dar limbajul îl ajută să se îndepărteze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare. „Gândirea nu se exprimă prin cuvânt, ci se săvârşeşte prin cuvânt ;... orice idee are o mişcare, un curs, o desfăşurare ce se realizează ca o mişcare internă printr-un şir întreg de planuri, ca trecere a gândirii în cuvânt şi a cuvântului în gândire” (L. S. Vîgotski, 1972).Limbajul preşcolarului evoluează sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic,

ca structură gramaticală şi expresivitate. El se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, iar diferenţa dintre vocabularul activ şi pasiv se micşorează discret, astfel că la 6 ani vocabularul său activ însumează peste 3500 cuvinte. Cunoaşterea la copil, după cum bine se ştie, începe de la acţiunea practică cu obiectele. Treptat, acţiunile externe se transformă în acţiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operaţii se interiorizează desfăşurându-se în limbaj interior, într-o formă prescurtată şi oarecum automatizată; ele devin operaţii şi acţiuni intelectuale. Relaţia strânsă între cognitiv şi comunicativ se manifestă clar la antepreşcolar şi preşcolarul mic prin gândirea cu voce tare”.Comunicarea verbală cunoaşte o dezvoltare intensă, trecându-se de la vorbirea

situativă la vorbirea contextuală. Între 4 1/2 ani şi 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicaţii. semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii. Se intensifică : funcţiile cognitivă şi reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului şi bogăţia sa se manifestă atât în sporirea caracterului explicit al vorbirii, cât şi în creşterea lungimii propoziţiei. Deşi pronunţia cunoaşte o evoluţie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfectă, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Prezenţa unor defecte de vorbire care reprezintă o abatere de la dezvoltarea

normală a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, bâlbâiala) necesită depistarea lor la timp şi tratament logopedic corectiv. Trebuie avut în vedere faptul că multe din defectele de vorbire ce persistă la această vârstă se datorează fie slabei dezvoltări funcţionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltări a auzului fonematic. O dată cu fondul lexical are loc şi însuşirea semnificaţiei cuvintelor, limbajul

copilului perfecţionându-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfecţionări fiind o trebuinţă interioară şi anume, trebuinţa de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).Preşcolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se în

propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbală (gesturi, mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic , de natura şi frecvenţa comunicărilor interpersonale, chiar dacă grădiniţa are un aport substanţial în atenuarea acestora.

41


Ca urmare a dezvoltării gândirii preşcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare si mai puţin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenţionată) se dezvoltă şi cea voluntară (intenţionată), alături de memorarea mecanică apare şi cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă şi memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă şi memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conţinutul său este format de materialul verbal.Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea,

reactualizarea), cât şi calităţile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidenţiat şi unele caracteristici ale memoriei preşcolarului, precum: caracterul nediferenţiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenţionat în memorarea şi evocarea unor fapte în mod spontan.La vârsta preşcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ,

explozie întreţinută în special de joc- activitate dominantă - care poate fi desfăşurat oricând şi oriunde. În timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaţiei creatoare cu cea reproductivă; proces susţinut şi de experienţa cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcţiei reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii şi a noilor trebuinţe, dorinţe, interese.Imaginaţia devine mai activă şi mai intenţională, creşte activitatea de prelucrare

analitico-sintetică a reprezentărilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activităţile obligatorii şi liber-creative, de îndrumarea părinţilor şi a educatoarei. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginaţia preşcolarilor este foarte variată şi foarte bogată, copilul proiectând dorinţele lui dincolo de ceea ce este real.Specificul fenomenelor şi proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerinţele

activităţii şcolare presupune un nivel optim de dezvoltare psihică, nivel atins atât de procesele cognitive, cât si de activităţile şi procesele reglatorii : motivaţie, afectivitate, voinţă, atenţie, deprinderi.Integrarea copilului în programul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă,

depăşirea orizontului restrâns al familiei, lărgirea sistemului relaţiilor cu cei din jur favorizează apariţia primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice a copilului. Modificări importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activităţii, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele şi trebuinţele sociale. Treptat, motivele se ierarhizează, subordonându-se unele altora, legătura dintre ele fiind determinată şi de propria interioritate a copilului şi nu doar de intervenţia externă a adultului. Prin urmare, conduita preşcolarului începe să capete un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea iniţială a personalităţii copilului.Se consideră că motivele învăţării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se

formează mai întâi în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete, organizate cu copiii, activităţile din grădiniţă reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învăţării şcolare. Constituindu-se permanent la nivelul a

42


două planuri - în cadrul relaţiilor cu cei din jur. (motive social-morale) şi prin activităţile desfăşurate cu copiii (motive intrinseci) – “motivaţia la vârstă preşcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ şi de perspectivă imediată, instabilitate, trăsături determinate de particularităţile psihologice ale vârstei respective” (Chircev, A., 1963, p. 297).Modificările care survin la preşcolar, comparativ, cu antepreşcolarul, în ceea ce

priveşte afectivitatea sunt atât de natură cantitativă, cât şi calitativă. După cum constată P. Golu “asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor solicitări cu care se confruntă” (1985, p. 89). Restructurarea afectivităţii este condiţionată de contradicţia dintre trebuinţa de autonome a preşcolarului şi interdicţii1e manifestate de adult faţă de el. Structurile afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuinţelor, dorinţelor co-pilului asociindu-se cu stări afective pozitive, stenice tonifante; în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire. „Afectivitatea, centrată mai întâi pe complexele familiale, îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se înmulţesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la început de o autoritate sacră, evoluează în sensul unui respect mutual şi al unei reciprocităţi” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).Cercetările psihologice au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor afective

de vinovăţie (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind înscrise şi două sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate şi sindromul de spitalizare (reacţia afectivă violentă a copilului ce urmează să se despartă de cei dragi pentru a fi internat în vederea urmăririi tratamentului).În acest stadiu se face trecerea de la emoţii la sentimente, conturează mai clar

unele sentimente morale, încep să se cristalizeze şi diverse sentimente intelectuale; un rol important în această evoluţie avându-l adultul şi relaţia copilului cu el. Prin mecanismul imitaţiei se preiau stări afective, expresii emoţionale, iar conduitele emoţionale ale preşcolarului se diversifică, se îmbogăţesc devin mai coerente şi mai adaptate situaţiilor; rea1izându-se un adevărat proces de învăţare afectivă”. „Cu toate acestea, afectivitatea preşcolarului este destul de instabilă”, conchide M. Zlate.Atenţia, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a

energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale şi cognitiv-logice, capătă in preşcolaritate un tot mai pronunţat caracter activ şi selectiv, îşi măreşte volumul, cresc concentrarea şi stabilitatea ei.Până la începtutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie:

involuntară şi voluntară. În etapa preşcolară. începe procesul organizării atenţiei voluntare, mai ales sub influenţa dezvoltării gândirii şi a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenţia involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizaţi prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) şi de a determina şi menţine atenţia voluntară asupra activităţii desfăşurate pe o

43


perioadă mai lungă de timp. Aceasta se realizează prin: fixarea unor sarcini de către adult, exprimarea clară, caldă, expresivă, precizarea obiectivelor activităţii, solicitarea copiilor prin întrebări, îndrumarea lor pe parcursul activităţii etc. (M. Zlate, 1992).Preşcolaritatea reprezintă stadiul apariţiei şi începututui organizării voinţei, ca

formă complexă de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltă o dată cu funcţia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul îşi dă singur comenzi cu privire la declanşarea sau frânarea unor mişcări sau acţiuni simple. Motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea şi educarea voinţei sale.Studiile realizate, precum şi practica educaţională pun în evidenţă faptul că

principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotărârii, execuţia) nu sunt suficient stabilizate, făcând să apară piedici în funcţionalitatea lor; ceea ce demonstrează faptul că la această vârstă voinţa este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi de lungă durată.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Azi este unanim acceptată teza că la naştere copilul este doar „un candidat la umanitate” şi că această calitate va fi dobândită prin învăţare şi educaţie, prin socializare, potenţialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat şi valorificat sub influenţa mediului şi a educaţiei. Întrea-ga evoluţie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, ale modelării culturale şi integrării sociale.Dacă trebuinţa de independenţă şi autonomie, mobilitatea şi spiritul de iniţiativă,

tendinţa afirmării de sine erau considerate ca cele mai proeminente trăsături ale primei copilării, preşcolaritatea reprezintă perioada “formării iniţiale a personalităţii”. Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat după opinia lui H. Wallon (1975) prin „atitudine de opoziţie” („spirit de contrazicere”), cât şi printr-o „paradă a Eului”. Cele mai importante achiziţii ale personalităţii în preşcolaritate sunt: „extensia Eului”, formarea conştiinţei morale, socializarea conduitei.Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborării

ontogenetice a „Eului”, precizează că pînă la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simţul eului corporal; simţul unei identităţi de sine continui ; respectul faţă de sine, mândria.În perioada preşcolarităţii aceste procese se perfecţionează adăugându-se alte

două dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualităţii copilului: „extensia eului” şi „imaginea eului” (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simţul de proprietate, echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre „fratele meu”, „mingea mea” etc.Autorul subliniază că putem înţelege cel mai bine personalitaitea cunoscând ce

cuprinde Eul extins, „dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului” (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se

44


caracterizează printr-un început rudimentar de conştiinţă a copilului, care „ajunge să cunoască ce aşteaptă părinţii de la el şi să compare această aşteptare cu propriul său comportament”.Referitor la. apariţia conştiinţei morale a copilului, specialiştii sunt de acord că ea

este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El îşi formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinţi, aşa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigenţele, interdicţiile şi expectaţiile părinţilor. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranţă şi îi sporeşte independenţa” (G. Allport, 1981, p. 101).

Cercetările lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecăţilor morale la copil disting faza eteronomă (copilul preia norme, reguli, interdicţii în mod neselectiv din anturaju1 imediat) şi faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vârstei între 7 şi 12 ani. Este un stadiu al cooperării, în care respectul este reciproc, regulile şi normele morale fiind interiorizate şi transformate în mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat şi propriul sistem valoric în actul de apreciere, judecare a faptelor, situaţiilor. Piaget consideră că există un paralelism între constituirea conştiinţei logice şi a conştiinţei morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentrism şi apoi de realism, tot aşa şi în dezvoltarea timpurie a conştiinţei morale există faza comportamentului moral egocentric şi faza realismului moral.Ca şi J. Piaget, L. Kohlberg (după Ricks, 1978) este interesat de evoluţia şi

formarea morală a copilului, evidenţiind trei niveluri de dezvoltare morală, ce cuprind şase stadii ale raţionamentului moral:Nivelul I — premoral (4 - 10 ani):

• stadiul moralităţii ascultării ;• stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv; Nivelul II — al moralităţii convenţionale (10 - 13 ani) :

• stadiul moralităţii bunelor relaţii;• stadiul moralităţii legii şi ordinii;Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizării şi acceptării personale a

principiilor morale (L. Iacob, 1994) include :• stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii;• stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită.Cele şase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecăţilor

morale şi a motivărilor acţiunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizează astfel trecerea de la morala eteronomă a ascultării, ce vizează evitarea pedepsei, dezaprobării, blamului, la o morală a respectului reciproc şi la o morală autonomă, în care acceptarea normelor morale apare ca o formă de identificare cu grupul de referinţă. L. Iacob (1994) consideră că modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralităţii şi anume, judecata morală; el „nu se răsfrânge obligatoriu şi direct şi asupra conduitei morale” (p. 46).Prin urmare, în concepţia piagetiană preşcolaritatea corespunde celor două

substadii ale etapei iniţiale: al „moralei ascultării” eteronome şi al „realismului

45


moral”. Pe când în concepţia lui Kohlberg, preşcolaritatea se încadrează în primul nivel al dezvoltării morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării decât al cunoaşterii şi înţelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecţiune şi pe teamă. Deoarece sensul acţiunii educative este de la conduită spre conştiinţă, o atenţie deosebită trebuie acordată formulării cerinţelor şi urmăririi respectării lor în cadrul acţiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior şi stabilizare, vor deveni trăsături pozitive de caracter ce intră tot în sfera conduitei morale.Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidenţiază

că acest proces se realizează în contextul social, prin amplificarea relaţiilor interpersonale, prin asimilarea şi interiorizarea treptată a cerinţelor, normelor, regulilor în cadrul familiei şi grădiniţei. Din perspectivă psihologică, socializarea este privită ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor şi a reprezentărilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializării este limbajul, învăţarea lui facilitând stabilizarea relaţiilor sociale din ce în ce mai diferenţiate. Se consideră că o multitudine de factori influenţează socializarea copilului preşcolar:Concepţiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei şi al statului;Personalitatea părinţilor şi a celorlalţi copii, temperamentul şi capacităţile lor cognitive;Intervenţiile şi influenţele mediului;Conflictele dintre copil şi adulţi (părinţi, educatori), pe de o parte şi între diversele “apartenenţe” ale copilului pe de altă parte.

Sunt numeroase lucrările care subliniază importanţa interacţiunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale construcţiei socializării : modul de comunicare, transmiterea cunoştinţelor, cooperarea şi confruntarea în rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.

În ceea ce priveşte achiziţia normelor şi valorilor, cele mai multe teorii vizează locul acordat, în procesul socializării, mecanismelor externe de control social şi mecanismelor interne de autocontrol ce înscriu socializarea într-un “proces de autoactualizare” (Grand dictionnaire Larousse, 1991).

M. Zlate constată că evoluţia sociabilităţii poate fi evidenţiată prin modul în care preşcolarii realizează percepţia altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o ameninţare, puţin înainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival şi abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate. Cooperarea este, după opinia specialiştilor, slab prefigurată, confuză la preşcolari, iar criteriile raţionamentului moral cuprind o doză mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizându-se mai mult din perspectiva afectivă decât cognitivă.Referitor la dezvoltarea psihosocială a preşcolarului, conform teoriei lui Erickson, predomină stadiul în care copilul se confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăţie, retragere iar factorul social determinant este mediul familial.

46


nbnPractica educaţională a scos în evidenţă faptul că integrarea copiilor în activităţile obligatorii şi liber-creative, repartizarea şi încredinţarea unor „responsabilităţi sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării şi dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, dezvoltă autonomia acestuia, facilitează apariţia premiselor trăsăturilor caracteriale. Selectarea şi utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciţii de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii şi pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de interacţiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilităţii, a atitudinii lor faţă de sine şi faţă de alţii, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.Iată de ce, cunoaşterea profilului psihologic al vârstei preşcolare devine un etalon

important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înţelegerea universului psihointelectual, socioafectiv şi comportamental, dar şi din perspectiva optimizării strategiilor practice de acţiune eficientă la această vârstă.

3.5. Dezvoltarea psihofizică a şcolarului mic (6/7-10/11 ani) Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe

achiziţiile anterioare, pe experienţa cognitivă a copilului pe care o valorifică şi restructurează, în funcţie de noile dominante psihofizice şi noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esenţiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani - vârsta extremismului, a tensiunii, şi agitaţiei; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditaţiei, în care apare pentru prima dată „interioritatea” una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani - „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganţei, a interesului universal; 9 ani - vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul şi buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei... (1976, p.p. 114, 137). La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta şcolară ca „vârsta raţiunii”, „vârsta cunoaşterii”, „vârsta socială”.Literatura. de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului

la cerinţele şi programul activităţii şcolare, dificultăţile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, şi socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidenţiate, de asemenea, diferenţele (de structură, ambianţă, funcţii, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial şi cel şcolar, dintre grădiniţă şi şcoală. Date semnificative au fost furnizate şi cu privire la necoincidenţa nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile şcolare cu momentul intrării formale (oficiale) în şcoală, precum şi cu privire la decalajul între polul social - obiectiv (legat de status şi rol) şi polul psihologic-subiectiv - dat de nivelul de pregătire internă pentru şcoală (P. Golu). Perioada de la şapte la doisprezece ani, afirma H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuieşte sincretismul. Această trăsătură însoţeşte dinamica evoluţiei copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate.Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum şi toate formele complexe ale percepţiei

47


: spaţiului, timpului, mişcării. Sub influenţa sistemului de solicitări determinat de activitatea şcolară, percepţia îşi diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum,. inteligibilitate. Creşte acuitatea discriminativă faţă de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.

Acum trebuie realizate obiective importante ale învăţării perceptive, precum : dezvoltarea sensibilităţii şi a activităţii discriminative a analizatorilor; însuşirea unor criterii şi procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă): ordinea de relevare a însuşirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor conven-ţionale. Astfel, pe această bază ca urmare a relaţiei strânse în care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul şi cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepţiei la cele complexe şi la observaţie. Cu toate acestea, în mica şcolaritate percepţiile spaţiale mai păstrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte (P. Golu, 1992).Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei şi

conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte modul lor de producere şi funcţionare. Astfel, are loc o creştere şi diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferenţiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acţiunea învăţării şi prin intermediul funcţiei reglatorii a limbajului, devin posibile: evocarea cu mai multă uşurinţă a fondului de reprezentări existent; generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănţuirea lor; sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

Prin transformarea şi recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginaţia şi gândirea. Deoarece dezvoltarea capacităţii de reprezentare merge în direcţia creşterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca si dirija voluntar reprezentările sale în funcţie de sarcina de rezolvat, dată prin instrucţie verbală, sau de: scopul fixat prin limbaj interior.

După opinia. psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie, principalul salt calitativ al şcolarităţii mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preşcolarităţii fiind înlocuite cu construcţiile logice, mediate şi reversibile. Operaţiile mintale se formează prin interiorizarea‚ acţiunilor externe. Caracteristica principală a operaţiei logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, toate acestea desfăşurându-se pe plan mintal.

Psihologia genetică‚ (J. Piaget) a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să. surprindă fenomene inaccesibile simţurilor, trecând dincolo de aspecte1e concrete de mărime, formă, culoare etc., şi desprinzând ceea ce este

48


identic, constant, permanent, invariabil în obiecte şi fenomene. Se formează astfel ideea de invarianţă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7 - 8 ani copiii admit conservarea substanţei, către 9 ani recunosc conservarea greutăţii, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.

Operaţiile acestui stadiu sunt „concrete” deoarece deşi se desfăşoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conţinuturi concrete, fiind legate încă de acţiunea obiectuală. Grupările de operaţii se perfecţionează prin generalizarea unor date furnizate de situaţii concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operaţiilor formale, achiziţie a stadiului următor : „...toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui acelaşi act total, care este un act de decentrare completă, sau de conversiune integrală a gândirii…Ea nu mai porneşte dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocităţi obiective” (J. Piaget, 1965, p.p. 185-186).Odată cu intrarea în şcoală şi învăţarea citirii şi scrierii, copilul dobândeşte

„conştiinţa limbajului” (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învăţământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învăţământ, fiind însuşită în mod conştient, sistematic pe baze ştiinţifice sub toate aspectele sale importante fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc. Se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel scris. acum formându-se capacitatea de citit şi scris. Însuşirea fondului principal de cuvinte, a. structurilor gramaticale, sporirea fluenţei şi expresivităţii etc., influenţează nu numai asupra perfecţionării conduitei verbale, ci şi asupra dezvoltării intelectuale, ştiut fiind faptul că limbajul reprezintă un “ax al S.P.U.” Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a şcolarului mic, solicită din partea învăţătorului multă grijă, în funcţie de situaţie impunându-se fie o terapie educaţională, fie una psihomedicală.Şcolarul mic memorează mai ales, ceea ce se bazează pe percepţie, insistând

asupra acelor elemente, însuşiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar şi conştient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum şi volumul, trăinicia memorării. Deoarece productivitatea şi, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularităţile materialului de memorat. de ambianţa în care acesta se desfăşoară, precum şi de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valenţe activ-participative. „Memoria nu poate fi disociată de operaţiile de gândire, de dezvoltarea inteligenţei. Pe măsură ce operaţiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigenţele gândirii” (I. Radu. 1974).Referitor la dezvoltarea imaginaţiei şcolarului mic, unii autori consideră că pot fi

distinse două stadii: unul iniţial. definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influenţată de elementele fantastice, inadecvate) şi cel de-al doilea, cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerenţă şi dinamism. Particularităţile imaginaţiei şcolarului mic pot fi puse în evidenţă urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc,

49


reconstituie, pe plan mintal, conţinutul, succesiunea şi durata lor, realizează în. povestire, desene şi compuneri intenţiile sale creatoare.Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi un nou status - rol (cel de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor şi fenomenelor psihice cu rol reglator şi stimulativ în învăţare. Manifestările afective se diversifică şi se extind, desprinzându-se două tendinţe convergente: “una de expansiune, de ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine” (I. Nicola, 1994, p. 91.). Această preocupare faţă de sine anticipează evoluţia ulterioară a “conştiinţei de sine”, a “eului care se priveşte pe sine”. Tendinţa inferiorităţii” de care vorbeşte P. Osterrieth, se evidenţiază şi prin apariţia unei timidităţi care nu mai apare ca teamă de străini (precum în preşcolaritate), ci ca nevoie de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil că ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea” (1976, p. 132).Se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale, estetice: viaţa în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecăţii morale la copil. Curiozitatea, trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, de explorare şi documentare constituie premise ale stimulării, formării şi dezvoltării motivaţiei şcolare.Organizarea optimă a învăţării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învăţământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul şcolarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu „o notă de intenţionalitate şi planificare”. Voinţa influenţează mult desfăşurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce priveşte atenţia şcolarului mic, literatura de specialitate şi practica educaţională pun în evidenţă volumul redus, dificultăţile de concentrare, mobilitate si distributivitate. De aceea, educarea atenţiei acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) şi a însuşirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivaţiei, educarea voinţei, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoaşterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii şi implicarea acţională în activitate.“Vârsta de nouă ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este încă un adolescent”, afirma Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca ”maturitatea copilului”, caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie şi autodeterminare. „Departe de a fi numai făptura socială şi excesiv gregară descrisă de unii, copilul este... cineva care vrea să fie el însuşi, să aibă originalitatea sa proprie” (P. Osterrieth, p. 137).Statusul şi rolul de şcolar, noile împrejurări de viaţă influenţează puternic procesul formării personalităţii copilului, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât şi conduita sa externă. Astfel, se constată o creştere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea şi integrarea lor superioară, într-un tot unitar.Este bine ştiut că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală.

50


Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică (P. P. Neveanu, 1978).În şcolaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea şi cunoaşterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive şi a limitelor fiecăruia facilitează intervenţia avizată, diferenţiată, flexibilă a învăţătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadru1 activităţii instructiv-educative.Psihologul Alain Lieury afirma că personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de învăţarea socială, de ajustări (prin întărire şi observaţie) în funcţie de situaţii (1990, p. 195).Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea

trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-şi dirijeze voluntar conduita, să-şi fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacţional se îmbogăţeşte şi se diversifică, acest stadiu fiind denumit şi „vârsta socială”. Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic şi un mai bun control al manifestărilor afective, M. Debesse considerând această etapă „vârsta maturităţii infantile”. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele sociomorale, şcolarul mic manifestându-şi deplin trebuinţa de apartenenţă la grup, de prietenie şi cooperare. „Structurile interrelaţionale ce se constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă”, iar „coordonarea mecanismului cooperare-competiţie constituie una din preocupările principale ale dascălului” (I. Nicola, 1996, p. 109.)

Principalele achiziţii ale şcolarităţii mici, sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învăţământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relaţională a copilului. Unitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi familiei în acest sens constituie cerinţă de bază a complexului proces de modelare socioculturală a personalităţii şcolarului mic (apud Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanţa, 2004, pp. 23-29).

3.6.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentuluiÎn dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, U. Şchiopu (1981)

diferenţiază trei stadii, după cum urmează : stadiul pubertăţii (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intensă creştere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanţe în dezvoltarea psihică şi socială ; stadiul adolescentei (de la 14 la 18/20 ani), dominat le adaptarea la starea adultă, de câştigarea identităţii şi intelectualizarea pregnantă a conduitei; stadiul adolescenţei prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială şi profesională.

51


La rândul său, stadiul pubertăţii cuprinde trei substadii şi anume :• etapa prepuberală (de la 10 la 12 ani);• . pubertatea propriu-zisă (momentul culminant al pubertăţii), de la 12 la 14 ani;• momentul postpuberal, declanşat la puţin timp după atingerea punctului culminant al pubertăţii, el fiind un moment şi în acelaşi timp „puţin diferenţiabil de momentul preadolescenţei”, ce se situează între 14 şi 16/18 ani (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 174).

M. Debesse (1981) denumeşte această perioadă de evoluţie psihică drept „vârsta neliniştilor pubertare”. În opinia autorului, este perioada. neliniştilor atât pentru copil, cât şi pentru educator. Pentru. primul „neliniştea. apare ca un răsunet al transformărilor organice asupra vieţii sale mintale” (p. 83); la educator, sentimentul respectiv provine din pericolele pe care le percepe „în mod justificat sau nu, în jurul elevului său” şi din complexitate şi noile responsabilităţi privind „misiunea” sa.Marcând trecerea de la copilărie la adolescenţă, perioada pubertăţii este una de complexe transformări, de accelerare a ritmului creşterii, de maturizare sexuală, de dezvoltare a capacităţilor de cunoaştere. Particularităţile psihice ale preadolescenţei sunt determinate atât de maturizarea psihosomatică, precum şi de locul ocupat şi rolul jucat de puber în sistemul relaţiilor din cadrul familiei, şcolii, societăţii. Majoritatea lucrărilor de specialitate subliniază intensele transformări şi schimbări ce au loc pe plan fizic, psihic şi sociomoral. „Prima etapă a lunecării spre adolescenţă poate fi situată în jurul vârstei de 11 ani, atât pentru motivul că atunci se declanşează anumite transformări intelectuale şi fizice, cât şi pentru aceea că atunci ies la lumină o anumită nelinişte şi o anumită agitaţie” (P. Osterrieth, 1976, p.138). O analiză profundă a transformărilor fiziologice şi somatice şi a consecinţelor acestora în planul devenirii psihice realizează şi psihologul M Debesse (1981), care precizează că în această perioadă „evoluţia însăşi are ceva deconcertant. Intrarea în adolescenţă se face uneori mergând de-a-ndărătelea”. Ambivalenţa manifestărilor puberului, precum şi prezenţa în tabloul psihologic al acestui stadiu a unor trăsături ce ţin de mica şcolaritate cu altele ce prefigurează adolescenţa i-au determinat pe unii autori să considere pubertatea doar ca o simplă „verigă de legătură” între două stadii. Astfel, nevoia de relaţii interpersonale şi de grup alternează cu individualismul, noul egocentrism, tendinţa de izolare, de interiorizare, de refugiu în sine. Majoritatea autorilor sunt de acord că intensitatea şi ritmul schimbărilor ce se produc, consecinţele acestora în plan psihocomportamental variază de la un individ la altul, fiind dependente, de asemenea, şi de condiţiile de mediu şi activitate. Psihologul român P. Golu (1985) consideră pubertatea ca pe un stadiu de sine stătător al dezvoltării ontogenetice, cu particularităţi proprii, specifice. Ea se caracterizează prin apariţia unor nevoi noi, specifice acestei vârste, precum:- nevoia de cunoaştere;- nevoia de afecţiune;- nevoia de relaţii şi de grup;

52


- nevoia de distracţii şi de culturalizare;- nevoia de independenţă şi de auto-determinare;- nevoia de împlinire;Maturizarea generală se exprimă şi în planul capacităţilor de cunoaştere: se

amplifică şi devin şi mai fine sensibilitatea tactilă, vizuală, cromatică, auditivă, se dezvoltă percepţiile şi spiritul de observaţie. Referitor la dezvoltarea reprezentărilor, specialiştii apreciază că în perioada dintre 10/11 şi 14/15 ani are loc aproape o „convertire explozivă a cunoaşterii în scheme, simboluri şi reprezentări” (U. Şchiopu, V. Piscoi, 1989, p. 214). Se dezvoltă operativitatea specifică a gândirii, fenomen pus în evidenţă de utilizarea a numeroşi algoritmi în domeniile tuturor disciplinelor. Gândirea logică se realizează „prin conştientizarea operativităţii gândirii asupra realului”.Astfel, în jurul vârstei de doisprezece ani se finalizează stadiul operaţiilor

concrete. Are loc, după J. Piaget, o reorganizare a structurilor operatorii şi o ierarhizare a lor, constituindu-se treptat mecanismele de coordonare logică şi matematică: „...peste gândirea concretă se suprapune o gândire formală, care se susţine pe sine...” (Paul Osterrieth, 1976, p. 140). Această gândire este eliberată de „incidentele concrete”, face posibilă desfăşurarea operaţiilor logice prin care preadolescentul analizează şi compară ansamblul elementelor, alternativelor, posibilităţilor, face predicţii. Cea mai importantă construcţie intelectuală a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, care facilitează trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului, şcolarul mijlociu fiind capabil să opereze cu concepte, judecăţi, raţionamente. Saltul de la operaţiile concrete la cele formale nu se realizează brusc, ci treptat, astfel că în adolescenţă gândirea formală şi reflexivă va funcţiona deplin. Achiziţiile şi transformările semnificative din domeniul gândirii determină, totodată, creşterea atribuţiilor acesteia privind orientarea, conducerea şi valorificarea celorlalte procese psihice: senzoriale-perceptive, memorie, imaginaţie, limbaj etc.Referitor la afectivitatea preadolescentului, unii autori au considerat că între 10 -

12/13 ani copilul tece printr-o fază de sensibilitate scăzută, trăirile afective fiind mai bine controlate, manifestându-se astfel o „stabilitate a stării de spirit”. Alţii, dimpotrivă, asociază pubertatea cu „vârsta neliniştilor”, caracterizată prin instabilitate emotivă, hipersensibilitate, prin apariţia manifestărilor de tact şi pudoare, de noi temeri şi anxietăţi, înregistrându-se frecvente conflicte şi chiar perioade de „criză”. Este stadiul apariţiei şi dezvoltării unor sentimente intelectuale, morale, estetice. Din „obiect” al afecţiunii altora, puberul devine subiect ce „împarte” afecţiune altora, în cadrul grupului realizându-se importante transformări din punct de vedere moral.

Cucerirea treptată a autonomiei şi creşterea capacităţii de autocontrol, de conformare a comportamentului unor exigenţe, şi norme interiorizate prin imitaţie şi identificare, au drept consecinţă sporirea gradului de autodeterminare şi coerenţă psihocomportamentală. În acest sens, J. Piaget a evidenţiat - paralelismul dintre

53


evoluţia logicii şi a voinţei care apare în aceeaşi epocă pentru a introduce mai multă coerenţă în gândire şi acţiune”. Urmărirea cu perseverenţă a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate comportamentului. Dezvoltarea psihosocială este centrată pe urmărirea cu perseverenţă a scopurilor, efortului depus pentru conformarea regulii morale, instrumentarea psihică de a lua decizii imprimă o mai pronunţată, coerenţă, stabilitate, unitate şi continuitate comportamentului;“Nevoia de multiplicare a relaţiilor interpersonale şi nevoia de grup” constituie altă caracteristică a acestui stadiu, denumit de R. Cousinet „vârsta de graţie socială”, la care individul trăieşte în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă perioadă a vieţii”; acum „viaţa socială atinge maximum de intensitate” (P. Osterrieth, 1976, p. 141).Cunoaşterea optimă a profilului psihologic al puberului de către educatori,

cooperarea cu familia acestuia şi adoptarea unor strategii educaţionale adecvate atât sub raport individual, cât şi psihosocial favorizează traversarea normală a acestei perioade. „O atitudine comprehensivă este la acest moment mai necesară ca oricând şi ea implică, în acelaşi timp bunăvoinţă şi fermitate” (M. Debesse, 1970, p. 96).

3.7.Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a adolescentuluiVârsta adolescenţei este foarte controversată, psihologii şi pedagogii considerând-

o: „vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta de aur” „vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei” etc. Ea reprezintă cea mai complexă etapă a dezvoltării fiinţei umane, etapă a conturării individualităţii şi a începutului de stabi1izare a personalităţii, ce marchează încheierea copilăriei şi trecerea spre stadiul vârstei adulte.Fără a ne propune o analiză detaliată a acestei etape, trebuie să menţionăm că

divergenţa părerilor începe chiar de 1a delimitarea cronologică a perioadei adolescenţei. Astfel, M. Debesse (1970; 1981), consideră că adolescenţa se întinde de la 12 la, 18/20 ani şi cuprinde: adolescenţa pubertară (12-16 ani), în care domină transformările organice şi adolescenţa juvenilă (16-20)), în care trec pe primul plan achiziţiile sociale şi culturale. Gesell fixează preadolescenţa în perioada de la 10-16 ani (1973); Şt. Zisulescu situează preadolescenţa între 11-15 ani şi adolescenţa propriu-zisă de la 15/16 ani la 19/20 ani ; U. Şchiopu, P. Golu ş.a. delimitează adolescenţa între 14/15 ani –18/19 ani. A. Cosmovici şi M. Caluschi constată că „preadolescenţa ar începe la 11/12 ani şi ar dura până 1a 14/15 ani, iar adolescenţa ar fi perioada dintre 15/16 ani şi 18/19 ani” (1985, p. 47). Observăm că limitele cronologice şi etapizarea pe cicluri de dezvoltare diferă, neexistând criterii precise care să ofere o clasificare unanim acceptată.Adolescenţa se caracterizează prin lărgirea orizontului cunoaşterii şi utilizarea

intensivă a potenţialului intelectual; nevoia de a şti a şcolarului mic, convertită în

54


nevoia de creaţie a preadolescentului, ia forma creaţiei cu valoare socială în acest stadiu al adolescenţei. Adâncirea şi specializarea operaţiilor formale, dezvoltarea gândirii cauzale, a posibilităţilor de utilizare a raţionamentului ipotetico-deductiv fac ca adolescenţa să fie în esenţă „vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor” (I. Nicola, 1996). Adolescenţa, ca perioadă de intensă participare intelectuală şi creativitate socială, consolidează inteligenţa formală şi structurile gândirii logico formale, ajungându-se în jurul vârstei de 20 ani la conturarea construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Procesul de „instrumentalizare psihică” a adolescentului cuprinde nu doar planul gândirii, ci şi al memoriei, imaginaţiei, limbajului, afectivităţii (P. Golu, 1995). Maturizării intelectuale şi afective i se adaugă maturizarea socială, adolescentul depăşind crizele de identitate, nutrind dorinţa de schimbare a modelelor anterioare prin care recepta solicitările, informaţiile mediului şi formula răspunsuri acestora. „Orientarea spre schimbare poate avea o dublă motivaţie şi o dublă finalitate: nevoia de echilibru, de integrare armonioasă în lumea adulţilor şi tentaţia originalităţii...”(A. Neculau 1987).Perioadă a „primelor iubiri”, a izolării şi a reveriei, dar şi a independenţei şi a

afirmării de sine, adolescenţa generează o diversitate de trăiri afective, orientate bipolar pozitiv, prin perseverenţă şi iniţiative personale şi negativ, prin opoziţie şi renunţare. Aceste manifestări au fost considerate de psihologi ca exprimând o „criză de originalitate”. Astfel, Jean Rousselet (1969) descrie trei conduite ale adolescenţei:•conduita revoltei;•conduita închiderii în sine;•conduita exaltării şi afirmării.

Este bine ştiut faptul că multe cercetări psihologice au căutat să demonstreze caracterul „universal” al ‚crizei adolescenţei” ca o trăsătură exclusivă a acestui stadiu de evoluţie ontogenetică. Maurice Debesse considera că evidenţierea adolescenţei ca o perioadă de criză este şi un rezultat al deosebirilor existente între diferite concepţii, şcoli psihologice.Cercetările de antropologie realizate de M. Mead, B. Malinowski, R.Benedict au

evidenţiat rolul modelelor socio-culturale oferite, al condiţiilor şi valorilor specifice mediului social în maturizarea fizică, psihică şi socială a copilului. A. Neculau (1983) prezintă o schemă de interpretare a drumului urmat de adolescent în căutarea formulei proprii de realizare:•„individualizarea”, ca tendinţă spre sine (autocunoaştere, identitate);• „socializarea”, ca tendinţă spre alţii (cunoaşterea altora);• „personalizarea”, ca revenire la afirmarea individualizării, dar prin integrarea şi depăşirea condiţiei iniţiale, printr-o sinteză şi preluare a modelelor întâlnite”.Toate acestea evidenţiază faptul că adolescenţa constituie stadiul unei intense

socializări a individului, ea însemnând „o pendulare între închiderea în sine şi cufundarea într-un elan comunitar” (A. Neculau, p. 47).

55


În procesul formării şi dezvoltării personalităţii adolescenţa îndeplineşte două funcţii: funcţia de adaptare la mediu, aceasta fiind „punctul de împlinire natural ( şi normală a evoluţiei) şi funcţia de depăşire, ca sursă de progres moral şi spiritual (M. Debesse, p. 95). P. Golu adaugă şi funcţia de definire a personalităţii, „căci numai definindu-se pe sine ca personalitate, adolescentul se va putea adapta la mediu, se va putea autodepăşi”.

3.8.Specificul influenţelor educative şi ale mediului la copilul preşcolar, la şcolarul mic, mijlociu şi la adolescent

a. Specificul influenţelor educative la vârsta preşcolară (3 – 6/7 ani)- activitatea dominantă este jocul, care este corelat treptat cu activităţi de natură instructiv-educativă, cu activităţi de creaţie;- activităţile educative îmbogăţesc experienţa individuală şi îl ajută să ajungă la autonomie în anumite acţiuni şi activităţi simple;- relaţiile copilului cu colegii îl ajută la socializare, în timp ce familia rămâne primul mediu de socializare;- acţiunile educative conturează relaţiile sociale şi afective, pregătind copilul pentru mediul şcolar ;- treptat, se realizează o schimbarea a atitudinii faţă de mediul înconjurător;- preşcolaritatea marchează descoperirea realităţii externe (Osterrieth, P, 1976, p. 31).

b. Specificul influenţelor educative la şcolarul mic (6/7 ani – 10/11 ani)- activitatea de bază este învăţarea, dar predomină încă activităţile de joc;- este o etapă importantă în evoluţia copilului, el achiziţionează elementele de bază ale dezvoltării: scris, citit, calcul aritmetic, acumularea unor cunoştinţe elementare în câteva din domeniile cunoaşterii;- activitatea educativă este realizată în mod organizat, planificat şi sistematic de către şcoală, iar familia sprijină aceste demersuri;- influenţele educative se diversifică, educaţia formală este completată de cea nonformală şi cea informală.

c. Specificul influenţelor educative la şcolarul mijlociu (preadolescentul) - este perioada neliniştilor atât pentru copii (datorită transformărilor complexe) cât şi pentru educatori (prin perceperea pericolelor ce se pot ivi şi a complexităţii noilor responsibilităţi ce îi survin);- nevoia de relaţii interpersonale a puberului alternează cu individualismul; - cucerirea treptată a autonomiei poate conduce către conduite de indisciplină în contextul şcolii;- toate aceste transformări ale vârstei impun cunoaşterea reală a profilului psiho-comportamental al puberului de către educatori, dar şi cooperarea cu familia acestuia şi adoptarea unor strategii educaţionale favorabile (implică bunăvoinţă şi

56


fermitate). d. Specificul influenţelor educative în adolescenţă- perioada este considerată de către unii psihologi ca fiind cea mai complexă din dezvoltarea fiinţei umane; - etapa aduce cu sine o intensă participare intelectuală, ale cărei rezultate se văd prin creaţii literare, filosofice, artistice;- apar crizele identitare şi nevoia de noi modele;- necesitatea de manifestare a independenţei se remarcă şi în contextul şcolar;- este absolut necesară consilierea, evaluarea şi orientarea adolescenţilor cătredomenii adecvate structurii lor de personalitate.

3.9. Referinţe bibliografice

Badea, E. (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţie la fişa şcolară, EDP, BucureştiCampbell, R. (1995), Adolescentul – copilul meu, Ed. Logos, Cluj-NapocaCosmovici, A., Iacob, L., (coord.)(1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, IaşiDumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004), Psihopedagogie, E.D.P., R.A., BucureştiDumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1997), Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., R.A., BucureştiGolu, M.(1993), Dinamica personalităţii, Ed. Geneze, BucureştiGolu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, ESE, BucureştiGolu, P., Verza, E., Zlate, M., (1995), Psihologia copilului, EDP, BucureştiHayes, N., Orell, S., (1997), Introducere în psihologie, Ed. ALL, BucureştiMitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Ed. Press Mihaela, BucureştiRadu, I., (coord.), (1993), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, BucureştiŞchiopu, U., Verza, E., (1981, 1993), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, EDP,Bucureşti

57


Anexe

Anexa 1

Teme propuse pentru lucrarea de licenţă

1. Modalităţi de stimulare a potenţialului creativ în învăţământul primar/gimnazial/liceal.

2. Metode şi tehnici de evaluare utilizate în învăţământul primar/gimnazial/liceal.3. Modalităţi de perfecţionare a evaluării în învăţământul primar/gimnazial/liceal.4. Strategii şi forme de evaluare în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.5. Distorsiuni şi factori perturbatori în măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare6. Dezvoltarea competenţelor de comunicare la şcolarul mic.7. Cunoaşterea şi dezvoltarea proceselor senzoriale la preşcolar/şcolarul mic.8. Valenţele metodelor interactive în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.9. Importanţa jocului didactic în pregătirea copilului pentru şcoală.10. Tehnici de comunicare eficientă în clasa şcolară.11. Valenţele formative ale jocului didactic în învăţământul preprimar.12. Raportul joc-învăţare în preşcolaritate.13. Modalităţi de diferenţiere şi personalizare a predării- învăţării.14. Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de activitate intelectuală.15. Modalităţi de cunoaştere şi educare a sociabilităţii la vârsta şcolară mică.16. Cunoaşterea elevilor şi învăţarea personalizată.17. Dinamica relaţiilor interpersonale în clasa şcolară.18. Particularităţi ale predării-învăţării în sistemul Waldorf.19. Posibilităţi de dezvoltare a gândirii şi limbajului la preşcolar/şcolarul mic.20. Stimularea motivaţiei învăţării în învăţământul primar/ gimnazial/liceal.21. Cunoaşterea şi modelarea personalităţii şcolarului mic/

preadolescentului/adolescentului.22. Metode şi tehnici de cunoaştere psihopedagogică a elevilor/preşcolarilor.23. Posibilităţi de educaţie artistică a preşcolarilor/elevilor.24. Valenţele formative ale metodelor active.25. Modele de perfecţionare a proiectării activităţii didactice.26. Competenţele cadrului didactic (studii de caz).27. Stiluri didactice eficiente în practica educaţională.28. Cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor pedagogice.29. Particularităţi ale învăţării în şcolaritatea mică.

58


30. Metode şi tehnici de învăţare eficientă (la limba română, engleză, franceză, matematică, biologie etc.).

31. Modalităţi de pregătire a preşcolarului pentru adaptarea şcolară.32. Modalităţi de prevenire şi combatere a eşecului şcolar.33. Rolul factorilor cognitivi în reuşita şcolară.34. Formele comunicării didactice. Factori perturbatori şi stimulativi ai

comunicării învăţător/profesor–elevi.35. Importanţa condiţiilor psihosociale în realizarea unei învăţării eficiente.36. Optimizarea climatului psihosocial în clasa şcolară.37. Posibilităţi de stimulare a socializării în învăţământul preprimar.38. Particularităţi ale limbajului preşcolarului/şcolarului mic şi posibilităţi de

dezvoltare.39. Particularităţi ale memoriei preşcolarului. Posibilităţi de cunoaştere şi

dezvoltare.

Anexa 2 A

Structura generală a unei lucrări metodico–ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I (exemplificare) *

Tema: „Strategii de evaluare utilizate în învăţământul primar/ gimnazial/liceal (la limba română, engleză, franceză ş.a.)”Capitolul I.

I. 1.

I. 2.

I. 3.

Importanţa şi actualitatea temei Reforma sistemului de învăţământ românesc - coordonate, domenii Direcţii ale reformei în domeniul evaluării învăţământuluiArgumente teoretice şi practice privind motivarea alegerii problemei de cercetare psihopedagogică

Capitolul II

II. 1.

II. 2.

Aspecte teoretice, psihopedagogice ale problemei abordateConceptul de evaluare; evaluarea – componentă a procesului de învăţământ

Funcţiile şi formele evaluării – perspectiva didacticăMetode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare:

a. tradiţionaleb. alternative

* Tema trebuie foarte clar delimitată prin „decuparea” unei arii problematice mai restrânse ce va fi supusă aprofundării din perspectivă teoretică şi practic-aplicativă. De exemplu, din această temă generală pot fi „derivate” mai multe teme de cercetare psihopedagogică prin particularizarea la un obiect de învăţământ şi o clasă şcolară (clasele I-XII), prin aplicarea unui grup de metode, a unor forme de evaluare etc.

59


II. 3.

II. 4.

Modalităţi de apreciere a rezultatelor şcolare

II.5. Factori distorsionanţi în aprecierea rezultatelor şcolare. Reducerea divergenţelor în notare

Capitolul III.

III. 1.

III. 2.

III. 3.

Coordonate metodologice ale cerce-tării aplicativeObiectivele cercetării şi ipoteza de lucruMetodica cercetării

a. eşantionul experimental şi martorb. etapele cercetăriic. metodele de cercetare, tehnicile, instrumentele utilizare

Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la (limba română/ franceză / engleză /matematică)

a. evaluarea iniţială a cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor elevilor

b. modalităţi de evaluare formativăc. evaluarea finală/sumativă

Capitolul IV. Prezentarea, analiza şi interpretarea rezultatelor

tabele analitice/sintetice reprezentări grafice indici statistici interpretarea rezultatelor

ConcluziiAnexeBibliografie

Anexa 2 B

Tema: „Cunoaşterea şi dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor prin orele de

limba română/franceză/engleză/ matematică etc.”

60


Capitolul I

I.1.

I.2.

Argumente privind importanţa şi actualitatea temei

Creativitatea – dimensiune esenţială a personalităţii

Rolul şcolii în dezvoltarea creativităţii elevilor

Capitolul II

II.1.II.2.II.3.II.4.II.5.

II.6.

II.7.

Fundamente ştiinţifice / psihopeda-gogice ale problemei cercetate

Delimitări conceptualeFactorii creativităţii Etapele creativităţiiNivelurile creativităţiiCultivarea creativităţii în învăţământul primar / gimnazial / licealFactorii care blochează manifestările creative ale elevilorProfilul psihologic al şcolarului mic / preadolescentului / adolescentului

II.7.1.II.7.2

II.7.3

II.7.4.

II.7.5.

Caracterizare generalăDezvoltarea proceselor senzo-rialeDezvoltarea proceselor intelec-tualeCaracteristici ale proceselor /fenomenelor reglatoriiPersonalitatea şcolarului mic / preadolescentului/adolescentului

Capitolul III

III.1.III.2.

III.3.

III.4.

Modalităţi de cunoaştere şi dezvoltare a potenţialului creativ al elevilor – cercetare aplicativăObiectivele şi ipotezele cercetăriiMetodica cercetării:

a. eşantionul / eşantioaneleb. etape de desfăşurarec. metode şi tehnici de cercetare psihopedagogică

Posibilităţi de cunoaştere a potenţialului creativ al elevilorStrategii de învăţare creativă utilizate în învăţământul primar / gimnazial / liceal la (limba română / franceză / engleză /matematică / biologie ş.a.)*

Capitolul IV Prezentarea, analiza, interpretarea rezultatelor

* se particularizează la o clasă şi la un obiect de învăţământ

61


IV.1.IV.2.

VI.3.

Rezultatele obţinute la evaluarea iniţialăRezultatele obţinute de elevi la evaluarea finală (post-test)Analiza, evaluarea progreselor elevilor

ConcluziiAnexeBibliografie

Anexa 3

Chestionar (pentru părinţi, educatoare, învăţători/institutori)

Citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi amintiţi-vă cum acţionează copilul dumneavoastră. Încercaţi să fiţi obiectiv, deoarece pentru a determina nivelul potenţialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de realitate. Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor modalităţi de a acţiona ale copilului.Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA, NU.1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiţi

jucării variate?………………………………DA NU

2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se trezeşte? ……………………….……………

DA NU

3. Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat, i se face rău?…………………..

DA NU

4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau glume? ………………………………….

DA NU

5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le spune păpuşilor, altor copii, cui îl ascultă?………………………………………

DA NU

6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea diferitelor personaje întâlnite în poveşti? …... DA NU

7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze, agaseze? ……………………….

DA NU

8. Când îl puneţi să vă povestească o întâmplare redă ce a reţinut fără să adauge nimic de la sine? ………………………….……………...

DA NU

9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, plantele, jucăriile? …………………………..

DA NU

10. Obişnuieşte să joace mim? ………….……… DA NU

11. Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile sau alte obiecte pentru „a vedea” ce au înăuntru? ………………...……………….

DA NU

62


12. Când aude sau/şi vede alţi copii plângând începe şi el să plângă fără alt motiv? ……….. DA NU

13. Aţi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în diferite situaţii de joc? ………………………

DA NU

14. Meştereşte la jucării încercând să le facă mai bune, mai frumoase? ………………………..

DA NU

15. Trăieşte sufleteşte emoţiile eroilor din poveştile şi filmele pentru copii? …………...

DA NU

16. Îi place să se joace cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără înţeles, altele denumind obiecte cunoscute? ……………….

DA NU

17. Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle celor din jur? ………………………..

DA NU

18. Când cineva din familie este trist, supărat, se întristează uşor şi copilul? …………………..

DA NU

19. Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui preferată (dulciuri, fructe etc.) ?…………………….……………

DA NU

20. Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate face curios, nu-l interesează nu-l uimeşte? …. DA NU

21. Aţi constatat că îi place să zădărască şi chiar să chinuiască uneori animalele?……………..

DA NU

22. În mod obişnuit crede tot ce-i spuneţi fără să pună întrebări? ………………………………

DA NU

23. Când vă plimbaţi prin parc sau mergeţi într-un loc necunoscut este liniştit, plictisit? ……. DA NU

24. Obişnuieşte să necăjească alţi copii până la lacrimi (pune piedici, ascunde lucruri, trage fetele de păr)? ……………………………….

DA NU

25. Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi să impună chiar ce să joace? ……………...

DA NU

26. Îi place să stea să observe plantele, animalele, gâzele? …………………………..

DA NU

27. Îi place să asiste când cineva despachetează daruri? ………………………………………

DA NU

28. Născoceşte (propune) jocuri care se transformă uşor în pozne sau mici necazuri? ………………….…………………………..

DA NU

29. Devine nervos şi plânge când cei din jur se ceartă, sunt nervoşi?…………... ……………

DA NU

30. Este indiferent sau chiar se amuză când vede copii care chinuie animale, rup flori etc.? ….. DA NU

63


Corectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două puncte; se acordă un punct şi nici un punct pentru răspuns nesemnificativ.

Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA; 7= DA; 8 = NU; 10 = DA; 11 = DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU; 22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru potenţialul creativ se află însumând punctele obţinute la cei 18 itemi.

Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15 = DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 = NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota pentru potenţial empatic se află însumând punctele obţinute la cei 12 itemi semnificativi.

Nivelul potenţialului creativ se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează:

0 – 6 puncte: potenţial creativ foarte slab; 7 – 12 puncte: potenţial creativ slab; 13 – 18 puncte: potenţial creativ mediu; 19 – 26 puncte: potenţial creativ bun; 27 – 36 puncte: potenţial creativ foarte bun.

Nivelul potenţialului empatic se estimează funcţie de punctajul obţinut după cum urmează:

0 – 4 puncte: potenţial empatic foarte slab; 5 – 8 puncte: potenţial empatic slab; 9 – 14 puncte: potenţial empatic mediu; 15 – 20 puncte: potenţial empatic bun; 21 – 24 puncte: potenţial empatic foarte bun.În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităţi de asociere a potenţialului

creativ cu cel empatic.

Potenţial creativPotenţial empatic

F. slab0 – 6 p

(A)

Slab7 –

12 p(B)

Mediu13 – 18 p

(C)

Bun19 – 26

p(D)

F. bun27 – 36 p

(E)

1 2 3 4 5 6F. slab0 – 4 p(1)

A 1 B 1 C 1 D 1 E 1

Slab5 – 8 p A 2

B 2 C 2 D 2 E 2

64


(2)Mediu9 – 14 p(3)

A 3 B 3 C 3 D 3 E 3

Bun15 – 20 p(4)

A 4 B 4 C 4 D 4 E 4

F. bun21 – 24 p(5)

A 5 B 5 C 5 D 5 E 5

Tabel nr. 1

(apud Mariana Caluschi, 1995)

Anexa 4

Probe psihopedagogice de cunoaştere (pentru 4 –11 ani)

Conservarea cantităţiiObiectiv: evidenţierea capacităţii de conservare a cantităţii; evidenţierea

posibilităţilor de abstractizare. Desfăşurare: se poate realiza individual sau cu grupe de către trei - patru

copii. Se vor folosi ca materiale următoarele:

- 7 jetoane pătrate de culoare roşie;- 10 jetoane rotunde de culoare albastră;a. Aşezăm în faţa copilului cele 7 jetoane pătrate, pe linie orizontală, şi-i cerem, să

aşeze şi el tot atâtea jetoane rotunde albastre câte pătrate am aşezat noi. După ce le-am aşezat întrebăm: „Avem tot atâtea jetoane pătrate roşii câte jetoane rotunde albastre?”

b. Apropiem jetoanele pătrate (pe cele rotunde la lăsăm la locul lor) şi întrebăm: „Avem tot atâtea pătrate roşii câte jetoane rotunde albastre?”

c. Îndepărtăm pătratele şi punem aceeaşi întrebare ca la b.Interpretare: Capacitatea de conservare a cantităţii este un indiciu al existenţei

operaţiei concrete ale gândirii (analiză, sinteză, comparare) şi una din condiţiile ce asigură formarea noţiunilor matematice.

Răspuns corect: „Sunt tot atâtea”. Pentru copii cuprinşi între 6/7 – 10/11 ani se pot aplica următoarele probe ce

vizează operaţiile gândirii (generalizare, abstractizare, comparare), precum şi definirea unor noţiuni.

65


Evidenţierea capacităţii de abstractizareSe va recurge la diferite tipuri de clasificări după un criteriu (formă) după două

criterii (formă şi culoare):a. clasificare simplă: cerem copilului să realizeze grupări de obiecte (figuri

geometrice), care au aceeaşi formă cu un model prezentat de adult;b. clasificare complexă: cerem copilului să clasifice un ansamblu de figuri

geometrice folosind drept criterii: formă şi culoare;c. clasificare de complexitate crescută: se utilizează obiecte diferite ca

formă, culoare, utilitate, să realizeze o grupare după trei forme şi patru culori.Evidenţierea posibilităţilor de generalizare

Se va folosi următorul text:a. un câine, un peşte o pasăre ce sunt …..? (animale)b. o rochie, o bluză, o cămaşă ce sunt …..? (haine, îmbrăcăminte)c. Ionel salută de fiecare dată când întâlneşte un cunoscut. Cum este Ionel?

(politicos)d. Vasile mănâncă tot ce i se dă, mai cere şi nu se opreşte decât atunci când simte

când i se face rău. Cum este Vasile (lacom, mâncăcios)e. Un copil a fost blocat într-o casă în flăcări. Petrică s-a aruncat în flăcări şi l-a

salvat. Cum este Petrică? (curajos)f. Un copac, o floare, legume ce sunt… ? (plante)g. Învăţătorul laudă pe elevii buni, şi î-i pedepseşte pe cei răi. Cum este

învăţătorul? (drept, obiectiv)h. Costel a spart un geam din greşeală. A fost acuzat însă un alt coleg. Costel a

aflat şi a spus imediat că el l-a spart. Cum a fost Costel? (cinstit, prieten bun)i. Un muncitor a pus din fiecare salariu bani la C.E.C. Banii adunaţi i-a folosit

pentru a-şi lua cele necesare. Cum este el? (econom, chibzuit)j.k. Notă: Proba se poate aplica individual sau colectiv.

Definirea unor noţiuniReuşita la probă este condiţionată de bogăţia vocabularului, de volumul de

cunoştinţe. Se va utiliza următoare listă de cuvinte:a. lingură b. pălăriec. masă d. cale. scaun f. sobăg. minge h. mamă

66


Copilul va fi întrebat: „Tu ai văzut o lingură?”„Spune-mi ce este o lingură?” Răspunsul se consemnează, apoi se trece la

următorul cuvânt.Operarea cu noţiuni opuseAnalogii prin opoziţie. Instructaj: se spune copilului: „Îţi voi citi ceva (o propoziţie, un text) din care

lipeşte ultimul cuvânt, tu trebuie să-mi spui cuvântul care lipseşte!” Se vor utiliza următoarele fraze:

a. Fratele este un băiat, sora este …………b. O masă este făcută din lemn. O fereastră din ………c. Lămâia este acră, mierea este ………….d. O pasăre zboară, un peşte…………e. Câinele muşcă, pisica………..f. Vara plouă, iarna ………….g. Ziua este lumină, noaptea ……….h. Vara este cald, iarna este ………i. Se merge cu picioarele şi se aruncă cu ………..j. Crescând, băieţii devin bărbaţi, fetele devin ………..

Probă pentru evidenţierea memoriei vizuale

(copii între 5 – 10 ani)

Obiectiv: Evidenţierea proceselor memoriei: fixare, păstrare, actualizare.Material: 10 cartonaşe având următoarele dimensiuni: lungime = 25 cm; lăţime

=15 cm. pe care desenăm (sau lipim) imagini ale unor obiecte familiare copiilor (minge, pasăre, floare etc.).

Se va proceda astfel: pe un carton se lipeşte o imagine; pe al doilea două imagini (altele decât pe primul); se va proceda astfel până la al zecelea cartonaş ce cuprinde 10 imagini diferite.

Desfăşurare: Se va lucra individual, spunându-i-se copilului: „Îţi voi arăta câteva cartonaşe pe care sunt lipite nişte imagini ale unor obiecte cunoscute de tine. Vom denumi împreună imaginile respective, apoi vei spune tu singur ceea ce-ai văzut”. Se pune cartonaşul cu o singură imagine pe masă, se denumeşte împreună cu copilul imaginea, se repetă de trei ori, se pune cartonul deoparte, apoi îl întrebăm pe copil: „Spune ce-ai văzut pe cartonul pe care ţi l-am arătat? Continuăm cu celelalte cartoane cu 2 –3 – 4 – 5 … imagini şi ne oprim la acel cartonaş pe care copilul nu a reuşit să-l reproducă exact.

Se acordă o notă egală cu numărul cartonului care a fost reprodus complet.

67


Proba pentru evidenţierea memoriei auditive (cifre)

Material: următorul şir de numere. Numere de la 1 la 10, realizate din carton colorat. Se pot folosit pe o tablă sau pe un suport de magnet. Acesta se prezintă copiilor sub forma:

a. 2 – 7; b. 4 – 8 – 3 ; c. 5 – 9 – 7 – 2; d. 6 – 3 –1 – 5 – 8; e. 7 – 1 – 3 – 9 – 6- 2; f. 1 – 7 – 3 – 5 – 9 – 6 – 8; g. 5 – 2 – 4 – 6 – 3 – 1 – 9 – 7;

Desfăşurare: se cere subiectului să repete după experimentator (educatoare, învăţător, profesor) cifrele de mai sus. Ne oprim la şirul pe care subiectul nu-l poate reproduce corect.

Nota acordată este egală cu ultimul şir corect reprodus. Probă pentru evidenţierea învăţării unor asociaţii verbale (raport

memorie–învăţare)

I. varianta pentru preşcolari1. Asociere mecanică. Material: pe un carton desenăm sau lipim

imagini ale următoarelor cupluri de cuvinte: a. lista nr. 1

1. un tren - un copac2. un baston - o pasăre3. o cheie - ochelari4. o mână - un cerc5. o păpuşă - o floare6. o maşină - un şoarece7. o casă - un iepuraş8. un copil - un ciocan

b.lista nr. 2 cuprinde numai câte o imagine din cuplurile de pe lista nr. 1

1. păpuşa - 5. copil -2. mâna - 6. cheie -3. maşina - 7. -

68


baston4. casa - 8. tren -

Desfăşurare: Se dă subiectului lista nr. 1, acoperită cu o coală prevăzută cu o fantă (tăietură). Copilul trebuie să facă să alunece coala în jos în aşa fel încât fanta să vină în dreptul primului cuplu de imagini, care vor fi denumite de către copil. Se procedează asemănător cu celelalte cupluri de imagini. În faza a doua se oferă copilului lista nr. 2. Se acoperă cu coala de hârtie prevăzută cu fantă. Sarcina copilului este să denumească imaginea pe care o vede prin deschizătură şi să spună cu ce imagine a fost asociată în lista nr. 1.

Notă: Copilul trebuie să memoreze cuplurile de cuvinte din lista nr. 1. Se cronometrează timpul necesar acestei acţiuni:

- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 1;- timpul necesar pentru parcurgerea listei nr. 2;- numărul de repetiţii necesar;- timpul total.Se vor stabili apoi diferenţele individuale între copii.

2. Asociere logicăMaterial: pe un carton desenăm sau lipim imagini ale următoarelor cupluri de

cuvinte:

a. lista nr. 1 1. o casă - o fereastră2. un cap de om - o şapcă3. un copil - o femeie4. un picior - o gheată5. o farfurie - o lingură6. o umbrelă - ploaie7. o floare - o frunză8. o maşină - o roată

b. lista nr. 2 cuprinde o imagine din lista nr. 11. un copil - 5. o farfurie -2. o umbrelă - 6. o umbrelă -3. un cap de om - 7. o casă -4. o floare - 8. un picior -

Notă: se procedează la fel ca la „asociere mecanică”

II. Varianta pentru şcolari1. Asociere mecanică

69


Material: o listă dactilografiată cuprinzând 8 cupluri de cuvintea. lista nr. 1

1. tren - prun2. păr - stol3. chei - lan4. cerb - braţ5. gram - gust6. mal - corn7. plop - larg8. brav - mic

b. lista nr. 2 cuprinde numai câte un cuvânt din fiecare cuplu de pe lista nr.11. gram -2. cerb -3. mal -4. cheie -5. plop -6. păr -7. brav -8. tren -

2. Asociere logicăa. lista nr. 1

1. foame - leşin2. lumină - strălucire 3. luptă - victorie4. frecare - căldură5. duşman - ură6. sârguinţă

- laudă

7. noroc - bucurie8. ploaie - revărsare

b. lista nr. 2 1. luptă -2. sârguinţă -3. foame -4. ploaie -

70


5. noroc -6. duşman -7. lumină -8. frecare -Notă: Se aplică instrucţiunile de la varianta pentru preşcolari, copilul rosteşte

cuvântul pereche (şi nu denumeşte imagini).

Probe pentru cunoaşterea caracteristicilor gândirii şi imaginaţiei creatoare

pentru preşcolari

Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori etc.- I se spune copilului: „Eu ştiu că ţie îţi plac pozele, uite am şi eu aici câteva

(se aşează pozele pe masă). Poţi să te uiţi la ele; acum alege din ele pe cele care îţi plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.

- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te rog să-mi spui şi mie povestea pe care tu ai făcut-o!” După ce copilul a terminat de povestit i se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte imagini alese de copil).

Interpretare: - se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;

- se notează timpul fiecărei povestiri;- se notează întrebările puse de copil;- se notează povestirea realizată de copil.

Pentru şcolari (6 – 10)

Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d. Se dau copilului cele patru jetoane şi i se cere să aranjeze diverse combinaţii; timpul de lucru este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt înscrise literele: a, b, c, d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile posibile, în aşa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament. „Nu ai voie să repeţi un aranjament.”

Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se indică elevului acest număr). Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente:

ProcentVârsta

7 ani 8 ani 9 ani 10 ani

11 ani

12 ani

100 8 8 11 9 11 1575 5 5 5 5 6 750 4 4 4 4 5 6

71


25 3 3 3 3 3 40 0 0 0 0 0 0

Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaţii, el se încadrează în procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaţie creatoarea bună. Celelalte valori sunt:

100% - imaginaţie creatoare foarte bună, 75% - imaginaţie creatoarea bună; 50% - imaginaţie creatoarea mijlocie; 25% - imaginaţie creatoarea mediocră; 0 %- imaginaţie creatoare foarte slabă-Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a realizat pe o

populaţie românească.

Exerciţii creative de grup şi individualePentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de

genul:a. Găsiţi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;b. Găsiţi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând imaginaţia

lui, într-o zi ploioasă şi friguroasă când nu poate ieşi afară;c. Întocmiţi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea zilei de

naştere a unui coleg;d. Sugeraţi cât mai multe modalităţi de a face mai spectaculoasă ceremonia de

acordare a premiilor şcolare;e. Ce alte utilizări puteţi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât aceea de

acoperământ pe cap;f. Descrieţi îmbunătăţiri aplicabile la o lopăţică de zăpadă;g. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din spatele

scenei se aude o dată strigăte: „foc”. Ce veţi face?h. Ce titluri senzaţionale puteţi da într-un ziar pentru: - doi oameni se întâlnesc la un colţ de stradă; - o bătălie de pisici; - jucăria unui copil; - o mănuşă;i. Sugeraţi cel puţin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un

incendiu: un stilou, o ceapă, un ceas de buzunar, un, bec electric?k. Notează titlul ultimului film pe care l-aţi văzut. Sugerează alte 5 titluri care s-

ar potrivi în egală măsură;l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.

72


Notă: Exerciţiile creative de grup şi individuale menţionate în paginile anterioare au fost selectate din Ana Stoica, Creativitatea elevilor, posibilităţi de cunoaştere şi educare; E. D. P., Bucureşti, 1983.

Probă pentru stabilirea vârstei lingvistice (2–7 ani) (după A. Descoendres)Proba se poate aplica copiilor de la 2 – 7 ani. Proba este alcătuită din 7 subprobe, care vizează următoarele aspecte ale

dezvoltării gândirii şi limbajului copiilor: - stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte, imagini ale unor

obiecte;- completarea unor lacune dintr-un text;- memorarea unor grupe de cifre;- denumirea unor culori;- imitarea unor acţiuni;- stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte:

Subproba nr. 1: Stabilirea asemănărilor (deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagine

ale unor obiecte).Material:- desenul unei ciuperci mari şi al unei ciuperci mici;- o peniţă veche şi una nouă;- o bucată de fier (tare) şi o bucată de cauciuc (moale);- desenul unui bloc înalt şi al unei case scunde;- o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasă;- fotografie a unui bătrân şi a unui tânăr;- o bucată de material călcat şi altă bucată mototolită;- desenul unei linii drepte şi a unei curbe;- imaginea unui copil fericit şi a unuia trist;- se pun în palmele copilului două cutii (una grea şi alta uşoară dar identice ca mărime, înainte să întrebă copilul care crede el că va fi cutia mai uşoară (mai grea);Desfăşurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „Vezi această ciupercă, este mare în timp ce aceasta este ……… (mică)

- se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;- se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2: Completare de lacune într-un text.

Material: se va folosi următorul text:„Este timp frumos cerul este ……… (senin, albastru), soarele este foarte………..

(strălucitor). Jana şi Maria merg să se plimbe pe câmp, ele adună …………….(flori).

73


Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor ………………….(păsărele). Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …………….(nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă ………….(acasă). Cerul este spintecat …………(fulgere). Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut de ………… (tunete). Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic şi nu aveau …………. (umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet ……….. (ude).

Desfăşurare: I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc si n-am să ştiu ce să spun, tu va trebui (să ghiceşti şi să) spui ce trebuie completat”.

Notă: - se va citi rar şi cu accentul necesar;- se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3: Memorare de cifre şi reproducerea lor

Material: se vor folosi următoarele serii de cifre- 2 – 4 8 – 4 – 6 – 5 – 9 - 5 – 6 –3 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8 - 4 – 7 – 3 –

2

Desfăşurare: Se spune copilului „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

- Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;- Se opreşte proba la seria pe care copilul nu reuşeşte să o reproducă, deşi s-a

citit de trei ori. Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Exemplu, dacă subiectul a realizat corect seria a patra, performanţa este de 4.

Notă: - se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba numărul 4: Denumirea unor materiale

Material de desfăşurare: se vor utiliza următoarele întrebări:- Din ce este făcută cheia? (metal, fier)- Din ce este făcută masa? (lemn)- Din ce este făcută linguriţa? (fier, argint sau alt material)- Din ce sunt făcute ferestrele? (sticlă)- Din ce sunt făcuţi pantofi? (piele, pânză)- Din ce sunt făcute casele? (cărămidă, ciment, lemn)

Notă: - se notează răspunsurile copilului;- se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba numărul 5:

74


Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material de deşfăşurare : se vor folosi următoarele cupluri contrarii:1. cald - (frig)2. uscat - (ud)3. frumos - (urât)4. neascultător - (ascultător)5. curat - (murdar)6. mare - (mic)7. uşor - (greu)8. vesel - (trist)

I se spune copilului: „ Îţi voi citi un cuvânt, iar tu îmi vei spune contrariul, adică opusul său.De exemplu: „Când supa nu este caldă, este ………..(rece)”.

Notă: - se notează răspunsurile copilului; - se calculează numărul de contrarii corect stabilite.

Subproba numărul 6 Denumirea unor culori

Material de desfăşurare : pe un carton lipim 10 benzi de hârtie colorată (glasată) – roşu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru. Se spune: „Vezi aceste hârtii frumos colorate? Cum se numeşte această culoare? (se indică), dar aceasta?”

Notă: - se notează răspunsurile copilului; - se calculează numărul de răspunsuri corecte

Subproba numărul 7: a. se spun copiilor 6 verbe: a tuşi; a fricţiona; a cânta; a arunca; a spăla; a respira.

Apoi fiecare copil este pus să denumească acţiunea pe care experimentatorul o realizează, de exemplu: „Te rog să-mi spui ce fac eu acum?” (tuşiţi, spălaţi, cântaţi, etc.).

b. imitarea unor acţiuni: să scrie; să se aplece; să se balanseze; să se ridice; să sară; să împingă. Experimentatorul realizează pe rând cele 6 acţiuni, apoi îi cere copilului să imite ceea ce a văzut.

Notă: - se notează reacţiile copilului;- se calculează numărul de acţiuni corect imitate.

Prelucrare finală

Se întocmeşte un tabel în care se trec următoarele valori: Proba Vârsta

75


3 4 5 6 71 - contrarii cu obiecte şi

imagini;4 5 8 8 1

02 - lacune dintr-un text; 4 3 4 6 83 - reproducere de cifre; 2 6 6 5 54 - denumirea unor materiale; 3 5 5 6 65 - contrarii fără obiecte şi

imagini;3 3 4 7 8

6 - denumirea unor culori; 4 3 4 6 87 - denumirea unor verbe şi

imitarea unor acţiuni;2 4 6 6 1

1Tabel nr. 1

Pe baza acestui tabel putem calcula apoi vârsta de dezvoltare lingvistică a fiecărui copil. De exemplu, presupunem că C. A. în vârstă de 5 ani a obţinut următoarele valori la cele 7 subprobe:

Proba Valori realizate

Vârsta lingvistică

1. 5 4 ani2. 4 5 ani3. 5 6 ani4. 6 6 ani5. 5 4 ani6. 8 7 ani7. 8 5 ani

Tabel nr. 2

Pentru a completa coloana - vârsta lingvistică, ne vom raporta la tabelul nr. 1 astfel: dacă subiectul a obţinut la proba nr. 1 o valoare de 5, vom căuta în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (4 ani) sau la proba nr. 2 obţine o valoare de 4, căutăm în tabelul nr. 1 cărei vârste îi corespunde această valoare (5 ani). Se procedează asemănător şi cu celelalte valori.

- Se completează coloana de vârstă lingvistică şi se face apoi totalul, adunându-se în cazul nostru: 4 + 5 + 6 + 6 + 4 + 7 + 5 = 37.

Se împarte suma obţinută la 7 (numărul de subprobe realizate de subiect) şi se constată că C. A. are o vârstă de dezvoltare mintală de 5 ani şi 3 luni.

- Se raportează apoi vârsta de dezvoltare la vârsta cronologică şi se pot constata abaterile de la normalitate: dacă vârsta de dezvoltare (intelectuală) este egală cu vârsta cronologică, se poate vorbi de o evoluţie normală a copilului; dacă vârsta de

76


dezvoltare (V. I.) este mai mare decât vârsta cronologică ( V. C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului, iar dacă V. I. este mai mică decât cea cronologică, putem vorbi de o dezvoltare deficitară.

Schematic, acestea se pot exprima astfel:

V. I. = V. C. – dezvoltare normală;V. I. > V. C. – dezvoltare superioară;V. I. < V. C. – dezvoltare deficitară.Notă: Rezultatele obţinute la această probă vor fi obligatoriu coroborate cu

rezultatele obţinute de subiect şi la alte probe psihologice sau cu informaţiile colectate de experimentator (educatoare, învăţător) prin alte metode de cunoaştere a personalităţii copilului după care se stabileşte vârsta lingvistică a copilului examinat.

Anexa 5

Tehnici de investigare a potenţialului creativ

Proba 1. Utilizarea neobişnuită a unei cărămizi (apud. Ana Stoica, 1983)

Obiective: antrenarea imaginaţiei pentru a găsi întrebuinţări deosebite pentru un lucru

obişnuit; exersarea curajului de a exprima ceea ce gândeşte (chiar dacă uneori nu

pare un lucru logic); încadrarea în timpul propus pentru formularea răspunsului.

Scara de apreciere:Fluiditatea: 1 punct pentru fiecare răspuns;Flexibilitatea: 1 punct pentru fiecare categorie distinctă:Originalitate: 3 puncte (punctaj maxim) pentru răspuns unic;

2 puncte pentru 1-4 răspunsuri asemănătoare;0 puncte pentru răspunsurile apărute de cele mai multe ori.

Proba 2 (după Torance)Se dă fiecărui elev o fişă de lucru ce cuprinde un set de linii orizontale şi

verticale (Fig.1). Sarcina constă în a realiza cât mai multe desene, frumoase şi mai deosebite. Se notează numărul de desene (fluenţa); diversitatea (flexibilitatea) şi originalitatea lor (stabilită comparativ, la nivelul clasei).

77


Fig. nr.1

Proba 3 (după Ursula Şchiopu)

Tema: O fereastră desenată şi colorată în galben (stimulează imaginaţia, starea de vigilenţă). Elevilor li se cere „să deschidă” fereastra şi să deseneze ce ar dori ei să vadă (prin acea fereastră) în acel moment.

Obiective: antrenarea imaginaţiei creatoare; „desprinderea” de momentul critic, de emotivitate (să nu se lase influenţat

de lucrările colegilor); încadrarea în timpul acordat.

Scara de apreciere:Fluenţa – numărul elementelor incluse în compoziţie şi numărul culorilor (5

puncte maxim)Flexibilitatea – vizează diversitatea modelelor (5 puncte maxim)Originalitatea – construirea unor compoziţii unice / rare (5 puncte maxim)

Proba de creativitate productivă („Completează cum doreşti aceste figuri”- după Ursula Şchiopu; vezi şi M. Tyson, 1973).

Material: se dă o fişă cu cercuri, triunghiuri, pătrate ş.a. În total sunt 4 serii de câte 5 figuri simple identice. Se cere ca din fiecare figură să se realizeze un mic desen prin adăugare şi aranjarea elementelor.

Fig.nr. 2 Probă de creativitate productivă

78


Când 80% din copii/elevi au finalizat sarcina, se opreşte activitatea.Scara de apreciere:Fluenţa – numărul obiectelor desenate corect (1 punct pentru fiecare);

Flexibilitatea – diversitatea categoriilor, varietatea domeniilor (1 punct pentru fiecare categorie); Originalitatea – modelele unice create, care apar cel mult de două ori (1 punct).

Anexa 6Probă de cunoaştere/autocunoaştere a temperamentului

La fiecare din cele 15 variante de mai jos încercuiţi litera (a, b sau c) care vă reprezintă cel mai bine conduita:

1. a) Mă intimidez foarte uşor. b) Mă tulbură greu o întâmplare neprevăzută. c) Reacţionez în funcţie de situaţie.

2. a) Greutăţile mă stimulează, mă îndârjesc. b) Greutăţile mă descurajează. c) Unele da, altele nu.

3. a) Vorbesc calm, uniform. b) Mă înfierbânt când vorbesc. c) În unele situaţii da, în altele nu.

4. a) Trec cu uşurinţă de la o stare de entuziasm la descurajare. b) Îmi menţin buna dispoziţie indiferent de situaţie. c) Uneori da, alteori nu.

5. a) Sunt constant în simpatiile pe care le am. b) Îmi schimb des prietenii. c) Renunţ la prieteni numai în cazuri deosebite.

6. a) Mă hotărăsc cu uşurinţă să încep o activitate. b) Am nevoie de o perioadă gândire, de acomodare pentru a începe o

activitate. c) Numai câteodată am nevoie de mobilizare pentru a începe ceva nou.

7. a) Suport cu uşurinţă critica. b) Sunt susceptibil, mă simt lezat de orice aluzie. c) Reacţionez în funcţie de persoana care mă critică.

8. a) Accept lucrurile aşa cum sunt. b) Când ceva nu merge bine, mă indignez, iau atitudine.

c) Uneori da, alteori nu. 9. a) Şi evenimentele fără importanţă, mărunte, mă impresionează profund. b) Mă impresionează numai lucrurile grave. c) Am şi momente când sunt sensibil la fapte neesenţiale. 10. a) Mă las condus de inspiraţia de moment.

b) Mă gândesc înainte la toate situaţiile ce pot surveni. c) Reacţionez în funcţie de situaţie.

11. a) Uit greu o farsă ce mi-a fost făcută.

79


b) Nu sunt deloc ranchinuos. c) Depinde de cine îmi face farsa.

12. a) Dacă încredinţez cuiva o sarcină de îndeplinit, urmăresc realizarea ei pe tot parcursul.

b) Nu mă interesează decât rezultatul final. c) Pur şi simplu sunt tipicar, meticulos.

13. a) După boală, îmi reiau imediat activitatea. b) Mă complac în situaţia de a-mi „prelungi” boala. c) Reacţionez în funcţie de natura activităţii.

14. a) Orice schimbare în viaţă, mă nelinişteşte. b) Nu îmi produce nici o reacţie. c) Numai situaţiile deosebite mă impresionează.

15. a) Dacă am de scris o scrisoare mai delicată, ezit, amân pe mai târziu. b) Răspund imediat la scrisoare. c) Depinde de persoana căreia trebuie să-i răspund.(Adaptare după Chestionarul caracterologic, vezi revista Univers Psycho, Nr.7,

1995)

Cotare:Faceţi totalul primelor cinci variante, acordând cele 9 puncte pentru fiecare a,

câte 1 punct pentru fiecare b şi câte 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl împărţiţi la 5. Cu un rezultat de 5 puncte sau mai multe sunteţi un emotiv. Rezultatul de 4 puncte sau mai puţin denotă o fire nonemotivă.

Mai departe totalizaţi punctajul variantelor de la 6 la 10, acordând 9 puncte pentru fiecare a, 1 punct pentru fiecare b şi 5 puncte pentru fiecare c. Totalul îl împărţiţi la 5. Un rezultat de 5 puncte sau mai mare, indică o fire activă. Un rezultat de 4 puncte sau mai puţin arată că sunteţi inactiv.

La ultimele 5 variante (11-15) acordaţi 9 puncte pentru fiecare a, 1 punct pentru fiecare b, 5 puncte pentru fiecare c. Împărţiţi totul la 5.

Dacă rezultatul este de 4 puncte sau mai puţin sunteţi primar; reacţionaţi repede, dar uitaţi. La 5 puncte sau mai mult, aveţi un caracter secundar; reacţionaţi încet dar impresiile dumneavoastră durează.

Şi atunci vedeţi singuri ce fire aveţi:

Nervoşii (E.nA.P.) au dispoziţie variabilă. Au ca trăsături fundamentale vivacitatea şi mobilitatea sentimentelor, nevoia de emoţii, impulsivitate, putere de seducţie, acţiuni adesea în contradicţie cu principiile enunţate. Sunt vanitoşi, hipersensibili, vor să uimească şi să atragă atenţia, simt nevoia să înfrumuseţeze realitatea mergând de la minciună până la ficţiune. Lucrează aritmic, sunt inconstanţi în afecţiune. Valoarea dominantă pentru ei este DIVERTISMENTUL/distracţia.

80


Sentimentalii (E.nA.S.). Au în prim plan, emotivitatea. Sunt extremi de vulnerabili, de impresionabili, de aceea trăiesc profund chiar şi evenimente banale, fireşti. Însă există şi unele evenimente, care deşi pot fi grave, îi lasă reci. Sunt melancolici, timizi, nesociabili, stângaci, individualişti. Indiferenţi la fenomenele externe pentru a se închide în propriul eu, pentru a „rumega” rămăşiţele trecutului. Melancolia este starea lor normală, însoţită de neîncredere în oameni, timiditate, neîncredere în sine. Au sentimentul naturii puternic dezvoltat. Valoarea dominantă – INTIMITATEA.

Colericii (E.A.P.): generoşi, cordiali, plini de viaţă. Dispun de mobilitate şi vivacitatea sentimentelor, de aptitudini oratorice, simt nevoia de acţiune, de iniţiativă, sunt optimişti, nestăpâniţi, nerăbdători, predispuşi la furie şi violenţă; foarte sociabili. Deseori fără măsură. Deseori revoluţionari, antrenându-i şi pe alţii în acţiune. Valoarea dominantă – ACŢIUNEA.

Pasionaţii (E.A.S.). Entuziasmul este „cartea lor de vizită”. Au întreaga personalitate într-o tensiune extremă, fiind dominanţi de ambiţii, de succese. Activitatea lor este concentrată asupra unui scop unic, fiind apţi pentru a comanda. Deşi dominatori, ştiu să se stăpânească şi să-şi utilizeze violenţa dozând-o după oameni şi împrejurări, ambiţia lor sprijinindu-se pe o autoritate dură. Au putere de muncă şi ataşament pentru trecut. Manifestă tendinţe spre paranoia. Iau în serios valori cum sunt: familia şi patria. Valoarea dominantă – ÎNDEPLINIREA UNUI SCOP MAJOR.

Sangvinii (nE.A.P.). Ciclotimi prin excelenţă. Buni observatori. Extravaganţi, au simţ practic, iubesc oamenii, sunt politicoşi, spirituali. Sunt caracterizaţi de ritmicitate, echilibru, se adaptează prompt, sunt foarte greu de tulburat, nu simt conflictul ce îi apasă, dificultăţile fiind ironizate şi caricaturizate de către ei. Este temperamentul bunei dispoziţii. Sunt apţi pentru a fi conducători, manifestând iniţiativă, calm, stăpânire de sine. Valoarea dominantă – SUCCESUL SOCIAL.

Flegmaticii (nE.A.S.). Sunt oameni cu tabieturi , ai deprinderilor, respectuoşi faţă de principii, legi. Punctuali, obiectivi, ponderaţi, pedanţi, lipsiţi de afectare, cu dispoziţie egală. Impasibili – Tenace. Examinează faptele şi reflectează, nu se entuziasmează, rămân calmi, cu sânge rece. Civism profund. Simţul umorului dezvoltat. Valoarea dominantă – LEGEA.

Amorfii (nE.nA.P.). Lipsiţi de energie, neglijenţi, indiferenţi la lumea din jur, la trecut şi viitor. Sunt concilianţi, fără spirit întreprinzător, puţini comunicativi, reflexivi, calmi, senini. Toleranţi prin indiferenţă. Adesea manifestă o încăpăţânare pasivă, foarte tenace. Înclinaţii spre lenevie. Valoarea dominantă – PLĂCEREA.

81


Apaticii (nE.nA.S.). Interiorizaţi, închişi în sine, taciturni, râd rar, le lipseşte voiniciunea. Manifestă dezinteres faţă de orice activitate. Sunt conservatori, robi ai deprinderilor şi obişnuinţelor. Iubesc liniştea interioară şi singurătatea. Nu dispun de spirit întreprinzător şi deşi viaţa socială îi lasă indiferenţi, sunt oneşti, onorabili. Valoarea dominantă – LINIŞTEA.

Anexa nr.7 Sociograma colectivă „liberă” a grupului

Fete Băieţi

Preferinţe:reciproce unilaterale

Respingeri:

82


reciproce unilaterale

Preferinţe întâmpinate de respingeri:

Definitia bătranetii şi clasificarea ei

În prezent criteriul în baza căruia un individ este plasat în categoria bătrânilor, este unul exclusiv cronologic; formal o persoana este considerată (devine) bătrână, după ce împlineşte 65 de ani. Acest criteriu este totuşi destul de arbitrar, motiv pentru care a generat şi generează încă multe dezbateri şi confruntări de idei. O particularitate a acestei categorii populationale este aceea că, spre deosebire de celelalte (copii, tineri, adulţi), ea este delimitată (definită) clar doar către stânga ; altfel spus, ştim, am stabilit, că varsta minimă a bătranetii este cea de 65 ani, dar vârsta maximă nu poate fi stabilită, ea fiind, in fiecare moment, vârsta celui mai longeviv om de pe pământ. Pe de altă parte, întrucât există diferenţe enorme între un individ de 65 de ani şi unul de 100 ani, s-a impus împărţirea (arbitrară şi ea) persoanelor în vârstă în următoarele 3 subgrupuri :

bătrânii tineri (young-old), între 65 şi 75 de ani, care în principiu prezintă cele mai mici afectări ale functiilor şi performantelor ;

bătrânii medii ( middle-old = mijlocii, de mijloc), între 75 şi 85 de ani, şi bătrânii bătrani (old-old), cu vârsta de peste 85 de ani. Este clar că incidenţa bolilor şi

dizabilitătilor creste dramatic la bătranii medii şi, mai ales, la bătrânii bătrâni. . Modificarile morfo-functionale induse de inaintarea in varsta

La fel ca şi procesele de creştere şi dezvoltare (caracteristice copilariei şi adolescenţei) şi procesul de îmbătrânire se caracterizează printr-un număr mare de modificări specifice, în plan structural şi funcţional. Cercetările din ultimii 50 – 60 de ani au clarificat enorm de multe aspecte definitorii pentru îmbatranire (în felul acesta delimitându-se şi dezvoltându-se domeniul geriatriei), dar în cele ce urmează nu vor fi reţinute decât chestiunile mai importante (subiectul fiind mult mai vast), ce au legătură strictă cu problematica activitătii fizice la bătrâni. Din această perspectivă, aşadar, vom prezenta în continuare câteva elemente referitoare la modul cum inaintarea in varstă modifică – de fapt afectează - functiile cardiovasculara, pulmonara şi musculoscheletica, încheind cu câteva idei referitoare la structurile articulare şi periarticulare.

2.1. Functia cardiovasculara Parametrul care ne dă relaţiile cele mai exacte despre performantele funcţiei

cardiovasculare şi, implicit, despre disponibilitatea individului de a presta efort fizic, este VO2 max (care înseamnă consumul maxim de oxigen). Cu cât VO2max este mai mare, cu atât rezistenta la efort a individului este mai bună. VO2max este în medie de cca 28,5 ml O2/Kg corp/minut la bărbaţii de 65 ani şi 25,5, la femeile de 65 ani. Pe când la bărbaţii de 25 ani este de 43, iar la femeile de 25 ani, de 35. Ceea ce arată o scadere substanţială a VO2max cu

83


vârsta. Scăderea VO2 max odată cu înaintarea în vârstă, se datorează scăderii FC (FC = frecvenţă cardiacă) maxime, a volumului sistolic maxim şi a capacitatii tesuturilor (in special a musculaturii, pentru că ea este cel mai mare consumator de oxigen din organism) de a extrage oxigenul din sânge.

2.2. Functia pulmonară Pe măsură ce un individ îmbătrâneşte, se instalează o scădere generală a capacităţii

plamanilor de a inspira aerul aducător de oxigen şi de a expira aerul « îmbogăţit » cu bioxidul de carbon, de care organismul vrea sa se debaraseze. Astfel, CV (capacitatea vitală) medie la vârsta de 25 de ani, este de 3,35 litri aer la femei şi de 5,05 l aer la bărbaţi. La 65 de ani, valorile corespunzătoare sunt 2,61, respectiv 3,88 l aer. Asta inseamnă că CV a persoanelor de 65 ani reprezintă doar 77% din capacitatea vitală pe care ele au avut-o la 25 de ani. Iar după 65 de ani, acest procent scade într-un ritm şi mai accelerat. Alt parametru care ne arata deteriorarea funcţiei pulmonare odată cu înaintarea în vârstă, este VEMS; volumul expirator maxim pe secundă. În timp ce la 25 de ani el reprezintă în medie 84% din CV, la 65 de ani reprezintă doar 74 – 77 % din CV. Înaintarea în vârstă creşte rigiditatea cutiei toracice şi scade forta muşchilor respiratori ; asta face ca vârstnicii să devină mai neeficienţi în plan respirator, adică ei consuma o cantitate mai mare de energie pentru aprovizionarea cu aer (muşchii lor respiratori muncind mai mult ), decât copii, tinerii şi adulţii. Toate acestea fac ca – pentru prestarea unui efort identic – vârstnicii să trebuiască să respire mai des decât celelalte categorii de vârstă. Asta explica de ce ei percep efortul respectiv mai obositor, mai sufocant, iar noi trebuie sa-i inţelegem.

2.3. Functia musculoscheletica Înaintarea în vârstă produce modificări semnificative pe linia performanţei musculare şi

a compozitiei corporale, aceste modificări afectând starea funcţională a persoanelor în cauză. In ce priveşte performanta muscularăa, scăderea forţei muşchilor este unul dintre cele mai evidente lucruri la bătrâni. Scăderea devine evidentă după 60 de ani şi se accelerează după 80. De ce se produce această scădere a fortei musculare ? Explicaţia constă în scăderea volumului muşchilor, ca urmare a aşa- numitului proces de sarcopenie. Prin sarcopenie se înţelege reducerea numărului de fibre musculare ( în special a fibrelor de tip II), concomitent cu atrofierea (subţierea) lor. Cauza o reprezintă tocmai neutilizarea din ce în ce mai evidentă a muşchilor, pe măsura înaintării în vârstă, altfel spus tocmai sedentarismul. Modificările scheletice constau în principal în scăderea densitatii minerale a oaselor, odată cu înaintarea în vârstă. La femei se produce o pierdere accelerată de substanta osoasa, imediat după menopauza. Dar nu trebuie să credem - cum există tendinţa - că densitatea osoasă scade numai la femei. Ea scade la ambele sexe, în medie cu cca 1% pe an, după vârsta de 60 de ani. Reducerea densităţii osoase şi subţierea oaselor creşte riscul apariţiei de fracturi. Astfel, cca 1/3 din femeile de peste 65 de ani vor suferi fracturi vertebrale (care generează dureri şi cifoză), iar cca 1/3 din cele de peste 80 de ani vor suferi o fractura de col femoral. La baza scaderii rezistenţei oaselor, pe lângă reducerea activităţilor şi solicitărilor fizice, stau : aportul redus de calciu, scăderea absorbtiei calciului din alimente şi modificările hormonale. Trebuie reţinut, şi făcut cunoscut în orice ocazie, că, de fapt, pierderea de substanţă osoasă începe să apară la femei imediat după vârsta de 20 de ani, iar sedentarismul este factorul cel mai important în favorizarea şi accelerarea acestui fenomen.

84


De aceea, prevenirea osteoporozei în cazul femeilor se realizeaza foarte eficient prin activităţi fizice, iar de acest lucru trebuie convinse mai ales femeile tinere şi adulte.

2.4. Modificările articulare si periarticulare Se ştie că în alcătuirea unei articulaţii, pe lângă capetele a două sau mai multe oase,

intră o serie de alte structuri, cum ar fi cartilaje, capsula articulara şi ligamente. Toate aceste structuri se caracterizează prin aceea că în componenta lor intră în principal aşa-numitul ţesut conjunctiv. Ei bine, pe măsura înaintării în vârstă, ţesutul conjunctiv articular şi periarticular suferă o serie de modificări nefavorabile ( modificări degenerative), iar amploarea şi viteza cu care se instalează aceste modificări, depind şi de activitatea fizica prestată de persoanele respective. Toate acestea explică durerile, rigiditatea, scăderea amplitudinii miscarilor, lipsa de siguranta în mers etc, şi fac ca stretching-ul să aibă o indicaţie mai mare la vârstnici, în comparaţie cu celelalte vârste.

. Probleme de comunicare la populatia varstnica

Comunicarea, respectiv transmiterea de informaţii sau mesaje, prezintă anumite specificităţi în cazul lucrului cu persoanele în vârstă. Acestea se datorează particularităţilor fiziologice, psihologice şi sociale ale indivizilor aparţinând categoriei populaţionale de care ne ocupăm. Drept urmare, specialistul în sportul pentru toţi va trebui să cunoască aceste particularităţi şi să se adapteze la ele, daca doreşte cu adevărat ca activitatea lui să conducă la rezultatele dorite, iar vârstnicul sau grupul de vârstnici cu care lucrează, să răspundă adecvat la programul de activităţi fizice propus. Particularităţile care influenţează comunicarea cu vârstnicii ţin de:

funcţiile auzului şi vederii, care scad; scăderea vitezei de vorbire şi a volumului vocii, datorată în principal descresterii

performanţelor aparatului respirator; acest impediment, în multe cazuri prezent chiar şi în repaus, se va accentua notabil în condiţiile prestarii de efort fizic;

capacitatea de comunicare, de a da răspunsuri, sau de a prelua mesajul transmis de instructor, ţine în cazul vârstnicilor şi de scăderea vitezei de reactie în general. Această scădere a vitezei de reacţie influenteaza inclusiv memoria ( în special memoria de scurtă durată), şi face să scadă viteza de vorbire;

expresia şi expresivitatea facială, care se reduc ca spectru şi care are nu numai nişte explicatii ce ţin de starea psihica (mai abătută, mai depresivă) caracteristică acestei vârste, ci şi de nişte modificări anatomo-histologice. Astfel, potrivit unor cercetări relativ recente, faţa morocanoasa / suparata / manioasa a bătrânilor, s-ar datora şi scăderii semnificative a grăsimilor din fibrele ce intră în alcătuirea muşchilor feţei;

problemele cu somnul şi particularităţile acestuia.

Strategiile prin care se pot contracara inconvenientele amintite mai sus, precum şi alte chestiuni ce ţin de comunicarea cu persoanele în vârstă, sunt dezvoltate pe larg în: DeMONT, M.E. & PEATMAN, N.L. Communication, values, and the quality of life. In: A.A. GUCCIONE (ed) Geriatric physical therapy, Mosby, St.Louis, 1993: 21-32 (vezi bibliografia).

. Nevoia de activitate fizică la batrani, sau dilema „speranta de viata” versus „speranta de viata activa”

Luate la un loc, sedentarismul (lipsa efortului fizic) şi dieta incorectă, reprezintă a doua cauză care stă la baza deceselor, fumatul fiind prima cauză. Şi totuşi oamenii zilelor noastre devin din ce în ce mai rezistenţi la sfaturile de a presta activităţi fizice cu regularitate. Astfel încât, chiar în SUA - unde gradul de sensibilizare şi educatie pentru mişcare este printre cele mai ridicate din lume -

85

http://www.medicinasportiva.ro/medicina%20sportiva/articole/Batranetea%20si%20activitatea%20fizica.html


peste 2/3 dintre vârstnici nu prestează cu regularitate activităţi fizice. Creşterea evidentă a speranţei de viaţă este o realitate a ultimei jumătăţi de secol şi poate fi considerată că reprezintă un succes al dezvoltării societatii umane. Dar a trăi (a fi în viaţă) pur şi simplu, un număr cât mai mare de ani, nu trebuie să reprezinte singurul scop al individului şi al societăţii; se vorbeşte din ce în ce mai frecvent şi mai insistent despre aşa-numita calitate superioara a vietii. Ca atare, fiecare individ, fără excepţie, trebuie sensibilizat la acest concept şi stimulat să facă tot ce este necesar pentru a accede la el, iar în cazul celor de peste 65 – 70 de ani măcar pentru a accede la aşa-numita „viaţă activă”. Prin „viata activa” se înţelege situaţia în care persoana vârstnică nu prezintă o infirmitate majoră sau o dizabilitate, şi este independenta (adică nu are nevoie de ajutorul altora) din perspectiva activităţilor indispensabile de zi cu zi, deci se poate îmbrăca, deplasa, alimenta şi spala singură. Importanţa acestui concept este deosebit de mare, atât din perspectiva individului în cauză, cât şi din perspectiva familiei căreia îi aparţine, a comunităţii în care trăieşte şi a societăţii în general. Altfel spus, speranţa de viaţă activă reprezintă un indicator mult mai bun al performanţelor sistemului social, decât simpla speranţă de viaţă, iar la îmbunătăţirea acestui indicator poate, şi trebuie să contribuie, într-o măsură substanţială, şi specialistul în sportul pentru toţi. Ceea ce face ca, în cazul populaţiei vârstnice, obiectivul principal al societăţii în general şi al specialistului în activitate fizică, în special, devine prelungirea vieţii active a tuturor persoanelor în vârstă cărora li se adreseaza.

Ce ar trebui să însemne asta ? Potrivit unui studiu efectuat în 1983 de către KATZ şi colab., speranţa de viaţă activa descreşte cu vârsta individului, cea mai dramatică descreştere producându-se după vârsta de 79 ani. Astfel, la persoanele de 65 – 69 ani, ne putem aştepta ca ele să mai aibă parte de o viaţă activă încă 10 ani, în timp ce la cele cu vârsta cuprinsă între 80 şi 84 de ani, ne putem aştepta ca ele să mai rămână independente încă 4,7 ani. În sfârşit, speranţa de viaţă activă la persoanele de peste 85 de ani, este de ….doar 2,9 ani. Ei bine, dacă împreună cu alte măsuri (alimentatie, asistenta medicala etc), programele de activităţi fizice oferite fac ca speranţa de viaţă activă să crească (măcar la o parte dintre indivizi), aceasta generează nu numai o mare satisfactie (pentru persoanele în cauză, pentru familiile lor şi pentru specialiştii Spt – satisfacţie profesională), ci şi o reducere a poverii sociale pe care o constituie ingrijirea şi intretinerea unui bătrân dependent, cu un handicap sau o dizabilitate

86

Dppd- Psihologia Varstelor 2010, Final

Documents

Transcript of Dppd- Psihologia Varstelor 2010, Final