proiect dppd

134
Rolul profesorului în şcoală şi societate Dintre toate înrâuririle exercitate asupra personalităţii la vârsta şcolară cea a profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaţia dintre profesor şi elev, între educator şi educat are multiple implicaţii educaţionale “Relaţiile între dascăl şi elev – remarcă R. Dottrens – constituie elementul fundamental al vieţii şcolare. Dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi metodelor” 1 Cunoştinţele cuprinse în documentele şcolare (programe şi manuale) re-prezintă doar premise latente din punct de vedere al formării personalităţi elevilor. Ele capătă însă forţa formativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către profesor. Acelaşi lucru putem spune despre mijloacele de învăţământ. Oricât de perfecţionate ar fi ele, cel care pune în valoare întregul lor potenţial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniţiatorul pedagogiei Waldorf, consideră că bogăţia sufletească a omenirii este în mâna educatorilor tineretului. Prin tot ceea ce întreprinde şi prin exemplu său personal, profesorul este un modelator al structurii personalităţii umane într- o perioadă hotărâtoare a deveniri sale. Este semnificativ rolul profesorului şi în calitate de conducător al colectivului de elevi, al muncii acestuia în şcoală şi în afară de şcoală. El îşi aduce contribuţia la formarea elevilor şi prin sprijinirea altor factori educativi ce se asociază eforturilor şcolii: familia, instituţiile cultural – educative, mass - media etc. Influenţa profesorului lasă adesea urme adânci, pe căi încă neelucidate complet, asupra elevilor pentru toată viaţa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu şi facultate care prin competenţa şi responsabilitatea lor profesională, ştiinţifică şi socială, prin înalta ţinută morală, prin măiestria şi tactul lor pedagogic, prin 11 Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine” (trad.), E.D.P., 1971, pg 99 1

Transcript of proiect dppd

Page 1: proiect dppd

Rolul profesorului în şcoală şi societate

Dintre toate înrâuririle exercitate asupra personalităţii la vârsta şcolară cea a profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaţia dintre profesor şi elev, între educator şi educat are multiple implicaţii educaţionale “Relaţiile între dascăl şi elev – remarcă R. Dottrens – constituie elementul fundamental al vieţii şcolare. Dacă aceste relaţii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi metodelor” 1

Cunoştinţele cuprinse în documentele şcolare (programe şi manuale) re-prezintă doar premise latente din punct de vedere al formării personalităţi elevilor. Ele capătă însă forţa formativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către profesor. Acelaşi lucru putem spune despre mijloacele de învăţământ. Oricât de perfecţionate ar fi ele, cel care pune în valoare întregul lor potenţial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniţiatorul pedagogiei Waldorf, consideră că bogăţia sufletească a omenirii este în mâna educatorilor tineretului.

Prin tot ceea ce întreprinde şi prin exemplu său personal, profesorul este un modelator al structurii personalităţii umane într-o perioadă hotărâtoare a deveniri sale.

Este semnificativ rolul profesorului şi în calitate de conducător al colectivului de elevi, al muncii acestuia în şcoală şi în afară de şcoală. El îşi aduce contribuţia la formarea elevilor şi prin sprijinirea altor factori educativi ce se asociază eforturilor şcolii: familia, instituţiile cultural – educative, mass - media etc.

Influenţa profesorului lasă adesea urme adânci, pe căi încă neelucidate complet, asupra elevilor pentru toată viaţa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu şi facultate care prin competenţa şi responsabilitatea lor profesională, ştiinţifică şi socială, prin înalta ţinută morală, prin măiestria şi tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaţie, exigenţă şi înţelegere depun toate eforturile pentru a sprijini elevii să pătrundă treptat tainele diferitelor ştiinţelor, să-i formeze ca specialişti, ca cetăţeni şi înainte de toate ca oameni capabili să contribuie la progresul societăţi noastre.

Nu există altă profesiune care să ceară posesorului ei atâta competenţă dăruire şi umanism ca cea de educator pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complet şi mai sensibil decât este omul în devenire – copilul / adolescentul.

Există numeroase dovezi care atestă frumuseţea şi dificultăţile acestei nobile profesiuni. Se poate vorbi chiar despre o adevărată literatură consacrată educatorului care cuprinde atât operele literare cât şi cele pedagogice. Este semnificativ în aceste sens portretul educatorului realizat de Drouin Anne Marie pe care îl redăm mai jos:

„Meseria de educator este o mare şi frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta, care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru, o meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcută, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea este sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de farmec” 2

11 Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine” (trad.), E.D.P., 1971, pg 99

2 Salade D., „Educaţie şi personalitate” Ed „Casa Cărţii de Ştiinţă” 1995 , pg 2041

Page 2: proiect dppd

Registrul activităţii profesorului / institutorului s-a lărgit mereu prin cuprinderea unui număr tot mai mare şi variat de activităţi aşa cum se poate vedea din figura:

Transmiţător de cunoştinţe

Dirijor şi organizator al “învăţării”

Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

Conducător al educaţiei complete, integrale

Organizator al educaţiei permanente şi al educaţiei integrale

Îndrumător, realizator, coordonator şi evaluator al activităţilor instructiv-educative

Fig. 1 - Evoluţia atribuţiilor educatorului (după D. Salade)

Multitudinea de stiluri manageriale pe care le poate adopta profesorul la clasă implică şi o multitudine de roluri pe care educatorul le poate „interpreta” ȋn timpul evoluţiei la catedră. Succesul activităţilor educaţionale este asigurat de o cunoaştere şi o aplicare adecvată a abilităţilor profesorului. Modul ȋn care se comportă profesorul este esenţial pentru atingerea obiectivelor activităţilor de ȋnvăţare. Probabil, cea mai importantă distincţie care ar trebui facută atunci cȃnd ne referim la rolurile interpretate de cadrul didactic este dintre rolul controlor si rolul de facilitator. Acestea două reprezintă extremităţile unui evantai comportamental ce include o gamă largă de roluri pe care un profesor şi le asumă ȋn timpul activităţii sale. Dupa R. Iucu, profesorul poate ȋndeplini urmatoarele roluri:

* planifică activităţile cu caracter instructiv- educativ sub forma proiectării didactice, determină şi fixează sarcinile şi obiectivele pe diferite niveluri funcţionale, structurează conţinuturile esenţiale şi stabileşte orarul clasei etc;

* organizează activităţile clasei, stabileşte programul muncii instructiv- educative;* comunică informaţii ştiinţifice şi seturi axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canale de

comunicare şi repertorii comune ȋntregului colectiv de elevi;* conduce activitatea desfăşurată la clasă, direcţionȃnd procesul formării elevilor;* coordonează activităţile clasei ȋn totalitatea lor, urmărind permanent sincronizarea dintre

ȋndeplinirea obiectivelor individuale şi cele ale clasei;* motivează elevii prin diverse forme de ȋntăriri pozitive şi negative;* consiliază elevii ȋn activităţile şcolare şi ȋn cele extraşcolare;* controlează elevii ȋn scopul cunoaşterii stadiului de realizare a obiectivelor;

2

Page 3: proiect dppd

* evaluează măsura ȋn care scopurile instructiv-educative au fost ȋndeplinite.3

Pe lângă sarcinile didactice şi educative realizate în cadrul şcolii, profesorul desfăşoară şi o rodnică activitate extraşcolară. El este un participant activ la evenimentele şi frământările social - culturale ce au loc în viaţa comunităţii din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc în cadrul acesteia. Este exponent şi purtător de cuvânt al tinerilor şi adulţilor, transmiţător de valori culturale şi animator al vieţii culturale şi sociale etc.

Literatura pedagogică şi beletristică înfăţişează nenumărate figuri ilustrate de dascăli, din toate treptele învăţământului, care şi-au consacrat o bună parte din timpul şi activitatea lor ridicării nivelului de cultură şi civilizaţie al poporului, îmbunătăţirii condiţiilor de muncă şi de viaţă a celor în mijlocul cărora au trăit şi au luptat pentru democraţie şi dreptate socială.

Cele două laturi ale activităţii profesorului - cea şcolară şi cea extraşcolară - se presupun şi se completează reciproc, formând un tot indivizibil care imprimă acestei profesiuni un rol din ce în ce mai mare în progresul general al societăţii noastre.

Competențele profesorului

            Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).

            Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie,  care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

            În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:

3 Coord Constantin Cucos – Mariana Momanu Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 2009 pg 544

3

Page 4: proiect dppd

        competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

        competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;

        competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati;

        competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;

        competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua  variante de actiune posibile;

        competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:

        competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se integreaza cultura de specialitate;

        competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta este imposibil  de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;

        competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;

        competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

        competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei:

        competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala;

        capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia;

        competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa,

4

Page 5: proiect dppd

de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

Organizarea şi proiectarea procesului de ȋnvăţămȃnt

Toate activităţile socio-umane, deci şi cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de calitate, performanţa şi eficienţa implică, necesită ȋn mod necesar, organizarea şi proiectarea lor.

Organizarea reprezintă acţiunea complexă de asigurare ordonată, disciplinată, ratională, coerentă, şi eficientă a activităţilor didactice, a forţelor şi mijloacelor umane şi materialele necesare punerii ȋn operă a componentelor esenţiale ale procesului de ȋnvatamant, obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice, evaluarea şi ȋndeosebi formele de activitate didactică.

Proiectarea reprezintă acţiunea complexă de concepere anticipată, ȋntr-o viziune sistemică, a modelelor activităţilor didactice ȋn funcţie de care vor fi ȋndeplinite la un nivel ridicat de competenţă şi eficientă componentele procesului de ȋnvaţămȃnt – obiectivele, conţinuturile, strategiile, evaluarea şi ȋn mod deosebit formele de activitate didactica.

Organizarea şi proiectarea se condiţionează reciproc, implicȃnd o abordare managerială – capabilă să asigure adoptarea unor decizii didactice optime şi să regleze microprocesele educaţionale. Ele necesită aplicarea (respectarea) unor norme (principii, criterii etc.) – care le oferă o anumită certitudine ȋn reuşita actului didactic. Ele nu sunt ȋnsă sisteme ȋnchise, ci sunt sisteme didactice dinamice care presupun maleabilitate, flexibilitate, adaptabilitate şi creativitate, asigurȃnd rezolvarea adecvată şi cu succes a unor situaţii aleatorii, determinate de varietatea şi evoluţia nivelului de pregătire, a stărilor psihie şi relaţionale, ca şi a altor aspecte educaţionale neprevăzute.

Cel mai răspȃndit mod de organizare, cel care s-a dovedit deci cel mai eficient ȋntr-o anumită perioadă de timp ȋn realizarea sarcinilor şcolii, a fost organizarea pe clase şi lecţii.4

Ȋn ţara noastră, organizarea pe clase şi lecţii a fost introdusă prin Legea ȋnvăţămȃntului din 1864, lege care a ȋnsemnat, ȋn ansamblul ei, un moment hotărȃtor ȋn dezvoltarea şcolii romȃneşti.

Acest mod de organizare se caracterizează prin aceea că, elevii sunt grupaţi pe clase, după vȃrsta şi nivelul de pregătire, trecerea dintr-o clasa ȋn alta făcȃndu-se anual (pe baza promovării). Se stabileşte o anume durată de şcolarizare (care a variat de la o etapă la alta a dezvoltării societăţii şi de la o ţara la alta), un ȋnceput şi un sfarşit de an şcolar ȋmpărţit ȋn unităţi de ȋnvăţămȃnt (semestre) urmate de vacanţe. Ziua şcolara se desfăşoară după un orar ȋn care disciplinele se succed ȋn unităţi de timp egale (de obicei 50 min) alternȃnd cu recreaţiile.5

4 Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All Bucuresti pg 199, pg2035 Coord. Ioan Cerghit,Perfecţionarea lecţiei ȋn şcoala modern, Bucureşti, E.D.P., 1983, pg 10

5

Page 6: proiect dppd

Conţinutul ȋnvăţămȃntului este organizat pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu, divizate la rȃndul lor ȋn teme ce se tratează ȋntr-un şir de lecţii. Lecţiile se predau succesiv (după orarul stabilit) tuturor elevilor clasei respective realizȃndu-se ȋn acest fel un mod de lucru frontal.

Evident, de la stabilirea acestui sistem de organizare a procesului de ȋnvăţămȃnt şi pȃnă astăzi cȃnd el continuă să rămȃnă dominant ȋn şcoli, s-au ȋnregistrat multe modificări, menite să asigure o tot mai bună concordanţă cu conţinutul şi obiectivele ȋnvăţămȃntului mereu ȋn schimbare.6

Direcţiile principale ale organizării şi proiectării procesului de ȋnvăţămȃnt

Ele privesc: 7* timpul (durata) de desfăşurare a procesului de ȋnvăţămȃnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial sau semestrial, săptămȃnal, zilnic şi pe fiecare oră didactică (lecţie);

*obiectivele operaţionale şi pedagogice ale fiecărei discipline pȃnă la fiecare activitate didactică;*conţinutul ȋnvăţămȃntului selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase, profile specializări, discipline, pȃnă la fiecare activitate didactică;*strategiile didactice: mijloace didactice, metode de ȋnvăţămȃnt, forme de activitate didactică etc.;*modurile de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice frontal, pe echipe sau individual;*evaluare rezultatelor şcolare şi realizarea feedback-ului didactic etc.

Cerinţe generale ale conceperii, organizării,proiectării şi desfăşurării lecţiilor8

a) Cunoaşterea locului şi importanţei specifice disciplinei de ȋnvăţămȃnt ȋn pregătirea elevilor, ȋn funcţie de clasa, profilul şi specializarea pregătirii etc;

b) Cunoaşterea conţinutului programei analitice, a manualului şi bibliografiei suplimentare specifice disciplinei de ȋnvăţămȃnt ȋn ansamblu, pentru fiecare parte, capitol şi temă a fiecărei lecţii;

c) Asigurarea relaţiilor interdisciplinare;d) Stabilirea felului de activitate didactică, a tipului de lecţie şi ȋncadrarea lui ȋntr-un sistem de

lecţii;e) Elaborarea structurii specifice tipului de lecţie stabilit;f) Stabilirea obiectivelor de specialitate, operaţionale, şi a celor pedagogice, specifice temei

noi;g) Stabilirea conţinutului temei noi, ca şi conţinutului altor verigi ale lecţiei (reactualizarea,

verificarea, activitatea independentă acasă etc);

6 Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazăr Vlăsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti 1984, pg 1947 Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All, Bucuresti, 1994, pg 1998 Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All, Bucuresti pg 203

6

Page 7: proiect dppd

h) Stabilirea adecvată a strategiilor didactice necesare desfăşurării lecţiei: mijloace, forme, metode de ȋnvăţămȃnt etc;

i) Stabilirea modului de desfăşurare a activităţii didactice, asigurȃnd ȋmbinarea adecvată judicioasă a muncii didactice frontale, cu munca ȋn echipă şi munca individuală independentă, a muncii profesorului ca ȋndrumător, cu cea de cooperare şi ȋntrajutorare cu elevii şi cu cea de consultant – consilier;

j) Stabilirea timpului pentru fiecare etapă a lecţiei şi altele.Ȋn ȋntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare şi desfăşurare a lecţiilor este necesar

să se aibe ȋn vedere cunoaşterea şi aplicarea adecvată şi creatoare a principiilor şi strategiilor didactice, urmărindu-se obţinerea unui nivel şi performanţe calitativ ridicate şi o eficienţă sporită ȋn pregătirea elevilor.

Organizarea procesului de ȋnvăţămȃnt pe clase şi lecţii

Cu toate ȋncercările de organizare a procesului instructiv- educativ, cel mai răspȃndit sistem a rămas, totuşi, cel pe clase şi lecţii. El s-a dovedit de-a lungul timpului capabil de o astfel de evoluţie care i-a permis să răspundă eficient complexelor solicitări la care a fost supus permanent.

Se impune, ȋn consecinţă, o mai atenta analiză a acestui mod de organizare cȃt şi a cerinţelor ce-i sunt adresate (prin scopul şi conţinutul ȋnvăţămȃntului) de specificul epocii contemporane. Prncipalele sale caracteristici sunt: organizarea pe clase; organizarea pe lecţii.9

Organizare elevilor pe clase. Modalităţi de organizare

a participării elevilor

Sistemul la care ne referim, grupează elevii ȋn clase dupa vȃrsta cronologică (avȃnd deci particularităţi anatomo-fiziologice şi psihice comune, specifice etapei dezvoltării ontogenetice respective) şi nivelul de pregătire al acestora.

O astfel de organizare pe clase oferă posibilitatea desfăşurării unui proces de transmitere-asimilare cu mare eficienţă dat fiind faptul că, profesorul poate realiza o muncă frontală, poate lucra ȋn acelaşi timp cu toţi elevii, angajȃndu-i pe toţi ȋn aceeaşi activitate.

Aceasta situaţie asigură manifestarea rolului de conducator al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. Elevii sunt orientaţi şi ȋndrumaţi permanent spre o asimilare conştientă a cunoştinţelor determinȃnd angajarea şi deci dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea de priceperi şi deprinderi, sunt conduşi treptat spre dobȃndirea mijloacelor de autoinstruire.

Activitatea frontală a profesorului cu clasa oferă, de asemenea, posibilităţi de formare şi dezvoltare a unor sentimente, atitudini, convingeri ştiintifice şi morale, a concepţiei ştiinţifice despre

9 Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazăr Vlăsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti 1984, pg 194

7

Page 8: proiect dppd

lume şi viaţă, a profilului moral cetăţenesc colectivul fiind cadrul organizatoric şi educaţional propice unor asemenea realizări.

Clasa fiind construită din elevi de aproximativ aceeaşi vȃrstă şi pregătire, conţinutul ȋnvăţămȃntului, modalităţile de lucru pot fi uşor selectate şi adecvate pentru a răspunde particularităţilor pshice şi cerinţelor dezvoltării lor.

Această activitate frontală oferă ȋn esenţa ei, deci, condiţii optime pentru a se lucra –potrivit diferitelor stadii de dezvoltare a elevilor- la nivelul mediu al clasei- nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv.

Dar, ȋnvăţămȃntul contemporan, ridică din ce ȋn ce mai mult problema respectării – alături de particularităţile de vȃrstă – şi a particularităţilor individuale a caror semnificaţie şi rol au fost analizate.

Din acest punct de vedere, criteriul clasic al grupări elevilor, ȋn clase după etatea cronologică, ridică unele probleme, ȋntrucȃt diferenţele individuale privind dezvoltarea intelectuală fiind o realitate obiectivă, colectivul clasei va fi neomogen ceea ce va crea dificultăţi ȋn munca profesorului. Lucrȃnd la nivelul mediu al clasei se vor ridica probleme atȃt cu elevii ce au o dezvoltare peste medie cȃt şi cu cei sub medie. Se adaugă la aceasta faptul că, ȋn condiţiile unei munci frontale este dificilă cunoaşterea şi posibilitatea de respectare şi dezvoltare a diferitelor aptitudini individuale.

Un grup de soluţii propuse merge pe linia omogenizării claselor prin gruparea elevilor nu după vȃrsta cronologică, ci după cea intelectuală. De obicei se propun trei grupe: clase pentru superior dotaţi, pentru normal dotaţi şi pentru slab dotaţi, deci omogene din punct de vedere al nivelului intelectual.

Ȋn acelaşi sens se preconizează „clase speciale” care să asigure o „promovare rapidă” a celor superior dotaţi sau trecerea unor elevi ȋntr-un interval de timp mai scurt, ȋn clasele superioare ȋn cadrul ȋnvăţămȃntului normal.

Avantajul unor asemenea posibilităţi ar consta ȋn aceea că, din punct de vedere intelectual se realizează o omogenizare a colectivului cu care se lucrează, deci, conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.10

O orientare cu caracter mai larg, care se impune tot mai mult ȋn şcoala contemporană este aceea care propune includerea organică alături de activitatea frontală şi activitatea pe grupe şi cea individuală, fiecare din ele cu aport specific la rezolvarea problemelor ce ţin de relaţia particularităţii de vȃrstă, particularităţi individuale, asigurȃnd creşterea continuă a eficienţei procesului de ȋnvaţămȃnt.

Daca activitatea frontală cu clasa satisface importante cerinţe ale procesului de ȋnvatămȃnt, munca pe grupe de elevi, rezultate prin subȋmparţirea clasei, adaugă noi valenţe.

Se subliniază astfel ca ȋnvăţămȃntul pe grupe activează ȋn mai mare măsură decat clasa tradiţională pe elvi, că stimulează motivaţia invătării ceea ce facilitează asimilarea de cunoştinţe şi că deţine un rol deosebit ȋn modificarea funcţiei elevului din cea de obiect ȋn cea de subiect al educaţiei.

10 Conf univ Ioan Cerghit, lector univ Lazăr Vlăsceanu, Curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, Bucureşti 1984, pg 198

8

Page 9: proiect dppd

Participȃnd la efortul comun al grupei se pun ȋn evidenţă şi se valorifică aptitudinile şi capacitătile individuale, iar productivitatea gȃndirii ȋn grup este mai mare decȃt a indivizilor care au lucrat izolat. Acest efect este rezultatul cooperării, al interacţiunii, al relaţiilor interpersonale. Ȋn acelaşi timp, activitatea ȋn grup oferă condiţii superioare aplicării ȋn practica a cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor de muncă. La toate acestea se adaugă desigur şi plusul ce-l aduce activitatea ȋn grup la formarea şi dezvoltarea unor sentimente, a unor trăsături de voinţă şi caracter etc.11

Ȋn ceea ce priveşte organizarea grupelor de elevi, literatura de specialitate şi practica muncii şcolare evidenţiază mai multe posibilităti. Astfel W. Okon, se referă la următoarele modalităţi:

activitatea unitară pe grupe caracterizată prin aceea că, grupe permanente rezolvă la lecţie, concomitent, aceleaşi probleme teoretice sau practice. Dupa efectuarea temei de către fiecare grupă, ȋn clasă are loc o discuţie ȋn comun pentru clarificarea şi sistematizarea rezultatelor;

activitatea diferenţiată pe grupe, constȃnd ȋn faptul că, grupe permanente rezolvă concomitent, la lecţii sau acasă, teme diferite;

activitatea pe brigăzi- ȋn vederea efectuării unor sarcini cu caracter practic-aplicativ ȋn ateleierul şcolii, pe lotul şcolar sau ȋn intreprinderi.12

Ȋn practica muncii şcolare există largi posibilităţi de organizare a unor grupe de elevi ȋn conformitate cu cerinţele determinate de specificul clasei, al obiectivelor urmărite ȋntr-o anumită etapă şcolară sau al scopului instructiv-educativ stabilit pentru o temă sau un capitol. Se constituie de obicei, fie grupe omogene (din punct de vedere al dezvoltării intelectuale) fie grupe eterogene (cu nivel de dezvoltare intelectuală diferit), cu teme comune sau diferenţiate, pe o perioadă de timp mai lungă sau limitată, posibil de a fi restructurate ori de cȃte ori sarcinile propuse o cer, urmărindu-se permanent crearea condiţiilor pentru angajarea fiecarui elev ȋn activitatea grupei pe măsura posibilităţilor şi din perspectiva obţinerii a unor rezultate superioare.

Activitatea individuală asigură ȋn şi mai mare măsură individualizarea ȋnvăţămȃntului prin angajarea forţelor proprii ale elvilor, depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor, a particularităţilor individuale, dezvoltarea gȃndirii independente şi a capacităţilor de acţiune independentă, determinȃnd apariţia tehnicilor de autoinstruire.

Formele pe care le poate ȋmbraca activitatea individuală sunt multiple, ele depinzȃnd de vȃrsta elevilor, de specificul disciplinei de ȋnvăţămȃnt, de obiectivele didactice urmărite, de gradul de independenţă la care au ajuns elevii. Ȋn general elevii pot fi angajaţi la o muncă independenta cu cartea, rezolvarea de probleme, observaţii independente, sistematizări de materiale, efectuarea unor schiţe, scheme, grafice, diagrame, desene, efectuarea unor lucrări practice şi de laborator, lucrări tehnice etc.13

Apreciem, ȋn consecinţă că, ȋmbinarea creatoare a diferitelor moduri de activitate –frontală, de grup şi individuală – constituie pentru procesul de ȋnvăţămȃnt din şcoala contemporană o cerinţă esenţială. Interacţiunea valenţelor specifice fiecărui tip determină eficienţa sporită pentru ȋntreaga muncă de instruire şi educare.

11 Victor Ţȋrcovnicu, Ȋnvăţămȃnt frontal, ȋnvăţămȃnt individual, ȋnvăţămȃnt pe grupe, Bucuresti, E.D.P., 198112 W. Okon, Ȋnvăţămȃntul problematizat ȋn şcoala contemporană, Bucureşti, E.D.P., 1978, pg 24813 N. Apostolescu, Legitate şi legi ȋn pedagogie, ȋn Fundamente Pedagogice, vol II E.D.P. , 1970, pg 28

9

Page 10: proiect dppd

Organizarea procesului de ȋnvăţămȃnt pe lecţii

Cea de a doua trăsătură esenţială a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii o reprezintă organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu şi predarea acestuia printr-o succesiune de lecţii (activităţi) ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.

Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea cadrului didactic, în vederea realizării unor obiective instructiv - educative bine precizate.

În lucrările de specialitate termenul de lecţie este folosit în mai multe accepţiuni (“forma de organizare a procesului de învăţământ”, “formă de bază”, “formă principală”, “formă dominantă”, “formă fundamentală”, “formă centrală”), înregistrându-se numeroase definiţii. Reţinem că lecţia este forma de bază a organizării procesului de învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi for-mării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară; este o unitate de muncă didactică ce vizează realizarea unor obiective riguros proiectate, într-un timp delimitat, în cadrul interacţiunii dintre profesor şi elev, prin intermediul unor metode de învăţământ adecvate.

Lecţia este o “unitate didactică” distinctă, originală, relativ de sine stă-tătoare, cu reguli proprii de desfăşurare ce prezintă următoarele caracteristici .14

are un mobil clar definit prin scopul şi obiectivele instructiv - educative anterior stabilite; activează un anumit conţinut ştiinţific determinat de prevederile programei şcolare, corelat cu

obiectivele urmărite; angajază într-un efort comun cadrul didactic şi elevii unei clase; implică o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a învăţării şi predării; utilizează un complex de metode şi procedee didactice, mijloace de învăţământ; în desfăşurarea sa sunt incluse diferite modalităţi de grupare a elevilor clasei: colective, grupale,

individuale sau combinate; în cadrul său procesul de predare - învăţare se desfăşoară pe etape, reprezentând o înlănţuire de

evenimente de instruire; în procesul derulării sale se instituie întotdeauna un anumit tip de relaţii profesor – elev şi

elev/elev; se finalizează prin obţinerea anumitor rezultate; include elemente de conexiune inversă (feed-back), de măsurare şi apreciere a rezultatelor,

precum şi elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obţinute; se desfăşoară în limitele unui timp determinat; are loc într-un micro mediu fizic, precum sala de clasă, laborator, atelier, teren agricol ş.a.; asigură condiţiile necesare pentru ca profesorul să-şi exercite rolul de conducător al procesului

de învăţământ în calitate de proiectant, organizator şi îndrumător al întregii activităţi instructiv - educative;Datorită numeroaselor sale virtuţi pedagogice, lecţia şi-a păstrat su-premaţia, ocupând un loc

predominant în organizarea instrucţiei şi educaţiei. Aceasta nu înseamnă că a fost scutită de critici; se cunosc perioade când a fost contestată sau chiar negată.

14 Cerghit I, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 198310

Page 11: proiect dppd

Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc central în ansamblul formelor de organizare a procesului de învăţământ.În acest sens Gaston Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”. Important este să se urmă-rească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:15

deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, va-lorificarea experienţei de viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de în-văţământ, să realizeze o legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le rezolve.

Structura procesuală a lecţiei. Caracterul procesual, sec-venţial al învăţării care se realizează în timp, neputând avea loc dintr-o dată, a condus la conceperea unei structuri procesuale a lecţiei. Procesul de învăţământ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor. Aceasta face ca lecţia să fie structurată ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate între ele.

Evenimentele instruirii includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei în scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării, de a ajuta elevii să parcurgă drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizează obţinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbări în planul personalităţii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunoştinţelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de învăţare în care sunt antrenaţi elevii în etapa următoare, altele sunt centrate pe dirijarea învăţării, altele pe reglarea şi autoreglarea învăţării prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, întărirea celor învăţate.

R. Gagné distinge în structura lecţiei următoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate şi în lucrările de pedagogie apărute în ţara noastră, fiind aproape unanim acceptate, plecând de la constatarea că prin parcurgerea lor se creează condiţii pentru realizarea eficientă a învăţării:

captarea şi păstrarea atenţiei. Urmăreşte şi stimulează interesul, curiozitatea epistemică a elevilor în raport cu materia ce urmează a fi însuşită;

enunţarea (comunicarea) obiectivelor. Vizează conştientizarea de către elevi a ceea ce se aşteaptă de la ei în încheierea lecţiei, a schimbărilor ce trebuie să se producă la nivelul personalităţii lor în semn că învăţarea a avut loc;

reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior, prin care urmează a se asigura baza experienţială pentru asimilarea noilor cunoştinţe;

prezentarea materialului stimul (a noului conţinut) care se poate realiza, în funcţie de natura conţinutului, în moduri diferite: activă, iconică, simbolică;

dirijarea învăţării, care poate fi riguroasă, moderată sau minimă; relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a performanţelor (verificarea); asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); evaluarea rezultatelor (performanţelor); fixarea (retenţia) celor învăţate prin utilizarea cunoştinţelor în contexte variate sau exersarea

priceperilor formate în situaţii diferite;

15 Cerghit I, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 198311

Page 12: proiect dppd

transferul cunoştinţelor, prin identificarea unor legături inter, intra şi transdisciplinare, prin aplicarea lor în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia.

De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de verificare şi apreciere.

Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului, tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de învăţământ utilizate .16

Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare lecţie în conformitate cu cerinţele învă-ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.

Tipologia lecţiei. Învăţarea completă şi temeinică presupune diferite tipuri de activităţi: de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare de priceperi şi deprinderi, de evaluare a rezultatelor. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, care se constituie în sarcini fundamentele ale lecţiilor. În desfă-şurarea unei lecţii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominantă, chiar dacă pe parcursul său se realizează şi activităţi care conduc la îndeplinirea celorlalte sarcini didactice.

În funcţie de sarcina didactică dominantă, urmărită precumpănitor, se conturează variate moduri de structurare a lecţiilor, în care sunt prezente mai pregnant, într-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lecţiile să se grupeze în mai multe categorii denumite tradiţional tipuri de lecţii.

Prin tip de lecţie înţelegem “o structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă categorie de lecţii”.17 Semnifică un anumit mod de con-struire şi realizare a lecţiei, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii, altfel spus, tipul – categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate structurală în funcţie de diferite criterii.18 Tipul de lecţie defineşte deci evenimentele esenţiale, posibil de urmat de educator, incluse în combinaţii diferite, în funcţie de sarcina didactică urmărită pre-cumpănitor, treapta de şcolarizare, obiectul de învăţământ, nivelul de pregătire a elevilor, ş.a. Tipurile de lecţii trebuie înţelese ca modele orientative şi nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru că situaţii de instruire asemănătoare pot fi abordate în moduri diferite, din perspective 16 Radu I. T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P. Bucureşti 197817 Cerghit I, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 198318 Ionescu M., Chis V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001 pg 207

12

Page 13: proiect dppd

diferite, pe baza unor strategii diferite. Această modalitate de abordare a tipului de lecţie nu trebuie să ne conducă la ideea că tipologia lecţiei ar fi anacronică. Deter-minarea unei tipologii a lecţiilor prezintă o deosebită importanţă practică, deoarece orientează cadrul didactic în stabilirea structurii optime a lecţiei, pre-vine improvizaţia şi în acelaşi timp îl fereşte de rutină şi monotonie, asigurând condiţii optime de parcurgere a traseului de învăţare pentru care s-a optat.

În funcţie de sarcina didactică fundamentală s-au conturat mai multe tipuri de lecţii:

a) lecţii de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe;b) lecţii de formarea priceperilor şi deprinderilor;c) lecţii de recapitulare / consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor;d) lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;e) lecţii mixte sau combinate.Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică

fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic.

Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.

Lecţia mixtă sau combinată. În legătură cu acest tip de lecţii în literatura de specialitate întâlnim opinii diferite. 19 Unii autori consideră lecţia mixtă ca un tip aparte de lecţie, având în vedere că în cadrul său se realizează aproape toate sarcinile didactice, în timp ce alţii o abordează ca pe o variantă a lecţiei de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, pe considerentul că în cadrul său transmiterea şi asimilarea de noi cunoştinţe ocupă un loc prioritar.

Alăturându-ne celor care abordează lecţia mixtă ca un tip de lecţie, precizăm că în cadrul său se desfăşoară multiple tipuri de activităţi şi se realizează variate sarcini didactice: comunicare / însuşire de noi cunoştinţe, consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, formarea de priceperi, deprinderi, abilităţi, verificarea şi aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lecţie frecvent folosit în învăţământul primar şi gimnazial. Particularităţile psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică şi preadolescenţilor (atenţia voluntară slab dezvoltată, capacitate redusă de concentrare asupra unui singur fel de activitate), conţinutul oarecum restrâns al instruirii, predominarea obiectivelor de natură formativă, necesitatea formării unor abilităţi de natură instrumentală (de lectură, scriere, calcul aritmetic) fac necesară îmbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecţii şi recomandă ca atare folosirea lecţiei mixte.

Dat fiind că în lecţia mixtă se realizează o varietate de sarcini didactice în structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menţionate anterior:

Pregătirea colectivului pentru activitate. Captarea şi păstrarea atenţiei. Acum se rezolvă o serie de probleme de natură organizatorică (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenţei, pregătirea materialelor pentru lecţie), dar mai ales pregătirea psihologică a elevilor pentru lecţie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmează a o desfăşura. În funcţie de clasa la care se susţine lecţia, de natura conţinutului, această secvenţă se poate realiza în modalităţi diverse: crearea unei

19 Radu I. T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P. Bucureşti 1978 pg 16913

Page 14: proiect dppd

situaţii problemă, prezentarea unei secvenţe de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o călătorie imaginară ş.a.

Verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în lecţia anterioară. Verificarea temei poate fi făcută pentru a constata dacă toţi elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativă), sau se poate realiza o verificare a modului în care tema a fost realizată (verificare calitativă). În cel de al doilea caz se poate apela la o gamă largă de metode şi procedee, alese în funcţie de natura temei. Se pot distinge două situaţii tipice: una când tema presupune un răspuns identic pentru toţi elevii şi alta când tema presupune răspunsuri diferenţiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciţii creative etc.), în care caz controlul calitativ se realizează prin sondaj în clasă şi general, în afara orelor de clasă.

Pentru verificarea cunoştinţelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontală, lucrări scrise, teste, verificarea pe baza fişelor de muncă inde-pendentă. Se încheie cu aprecieri globale şi individuale, cu recomandări vizând aprofundarea unor aspecte insuficient însuşite.

Pregătirea elevilor pentru asimilarea unor cunoştinţe. Se face, de regulă prin conversaţie introductivă, urmărindu-se reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior şi necesare înţelegerii noilor conţinuturi. Vizează totodată trezirea interesului, a curiozităţii, crearea unei stări de aşteptare favorabile implicării active a elevilor în desfăşurarea următoarelor secvenţe ale lecţiei.

Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştientizeze şi să reţină ce vor trebui să realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.

Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut Dirijarea învăţării

Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coordonarea activităţii cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative: asimilare de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor cognitive, a personalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.

Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-terior, într-o manieră activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolică, folosindu-se predominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.

În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să determine participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea comună împletindu-se cu momente de muncă indepe-ndentă şi dirijarea minimă care permite ca accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.

Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale, instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privitoare la rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiectivele urmărite pentru a se interveni cu măsuri

14

Page 15: proiect dppd

corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de abstractizare şi generalizare.

Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor abilităţi şi com-petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.

Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni, întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.

Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cunoştinţele predate, extinderea acestora la circumstanţe cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor situaţii problematice, realizarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează formarea de abilităţi practice, ş.a.

Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:

a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier, cabinet de specialitate;

b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul;

c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film ş.a.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţeNota definitorie a acestui tip de lecţie constă în concentrarea activităţii didactice în direcţia

dobândirii de către elevi a unor noi cunoştinţe şi a dezvoltării, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacităţi instrumentale şi operaţionale.

În privinţa structurii, momentul comunicării noilor cunoştinţe deţine ponderea, alocându-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentrează în jurul elaborării şi asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Această sarcină didactică fundamentală se realizează printr-o serie de activităţi didactice, cele mai frecvent întâlnite fiind:

captarea atenţiei şi pregătirea pentru asimilarea noilor cunoştinţe; comunicarea obiectivelor; transmiterea / asimilarea cunoştinţelor, dirijarea învăţării; retenţia, fixarea, transferul conţinuturilor predate, indicaţii pentru continuarea învăţării în mod

independent.Nu este obligatoriu să se parcurgă toate aceste evenimente, este posibil ca întreaga oră să fie

folosită numai pentru comunicarea noilor conţinuturi.

Acest tip de lecţie se foloseşte de regulă la clasele mai mari, când profesorul are de transmis un volum mai mare de cunoştinţe, de o complexitate ridicată.

15

Page 16: proiect dppd

În funcţie de tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaşte mai multe variante:

lecţia de comunicare bazată pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii, expunerii (lecţii - prelegere);

lecţia de comunicare bazată pe receptarea unui text, lecţii în care noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

lecţia de descoperire pe cale inductivă dau deductivă; lecţia bazată pe instruirea asistată de calculator; lecţia de tip seminar.Unele lecţii de comunicare dobândesc caracterul de lecţii introductive care urmăresc să le

formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmează a fi predată, să-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, să-i sen-sibilizeze pentru noile conţinuturi. Acestea se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt şi lecţii – excursie, lecţii – vizite la muzeu care prilejuiesc elevilor să cunoască direct anumite fenomene sau să se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul învăţării.

O variantă importantă, pe care I. Cerghit o abordează ca un tip aparte este lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promovează cu precădere învăţarea prin cercetare, prin descoperire.20

Lecţia de consolidare (recapitulare) şi sistematizareActivităţi de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor se realizează în toate tipurile de lecţii, dar

sunt şi lecţii special destinate îndeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizează după unele lecţii de comunicare al căror conţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări de sinteză).

Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor. Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări, relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.

Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.

Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua exerciţii, probleme, aplicaţii practice.

O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în organizarea inedită a

20 Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 198816

Page 17: proiect dppd

cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi inter-disciplinare, în implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.

Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.

Lecţia pentru formarea priceperilor şi deprinderilorSpecific pentru acest tip de lecţie este ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată efectuării de exerciţii, lucrări practice care conduc la formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale sau a unor componente acţionale, care reprezintă sarcina didactică fundamentală.

Ca structură acest tip de lecţie presupune, în principiu, parcurgerea următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:

captarea atenţiei, pregătirea pentru activitate, prin anunţarea, explicarea obiectivelor urmărite prin activităţile ce vor fi realizate;

actualizarea cunoştinţelor teoretice indispensabile efectuării activităţilor; demonstrarea modului de execuţie a lucrării, descrierea etapelor ce urmează a fi parcurse; în

unele cazuri se poate prezenta şi un model al lucrării anterior realizat; activitatea independentă a elevilor, sub îndrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu

zisă a lucrării; analiza şi aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrărilor nereuşite.

Acest tip de lecţie cunoaşte numeroase variante, determinate, în principal, de natura activităţilor întreprinse de elevi:

lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau material documentar, s.a.);

lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experienţe;

lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;

lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică; lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de selectare,

înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.

După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante: lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii; lecţii bazate pe exerciţii creative; lecţii bazate pe imitaţie de modele; lecţii bazate pe exersare simulată; lecţii de studiu individual în bibliotecă; lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.

17

Page 18: proiect dppd

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolareAre ca sarcină didactică dominantă verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a materiei predate pe parcursul mai multor lecţii, a nivelului dezvoltării psihice.

Deci, prin astfel de lecţii verificăm bagajul de informaţii pe care îl deţin elevii, capacitatea de aprofundare, de înţelegere şi operare cu informaţiile asimilate şi ca o continuare firească, evaluăm cele constatate. Altfel spus, în cadrul acestor lecţii efectuăm o diagnosticare a modificărilor ce s-au produs în personalitatea elevilor în urma transmiterii unui volum de cunoştinţe într-un timp dat.

Se organizează periodic în completarea evaluărilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia încheierii unui semestru sau an şcolar sau după predarea unui capitol sau teme de mai mare întindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea următoarelor evenimente / secvenţe de instruire:

precizarea tematicii, conţinutului ce urmează a fi verificate şi aducerea acestora la cunoştinţa elevilor, anterior desfăşurării lecţiei; verificarea propriu zisă, care constituie activitatea predominantă; dacă se realizează pe baza examinărilor orale, aceasta poate fi fructificată şi pentru sistematizarea materialului, pentru unele completări şi clasificări;

aprecierea rezultatelor şi evidenţierea elementelor mai puţin cunoscute de elevi sau a greşelilor tipice;

explicaţii suplimentare pentru înlăturarea lacunelor, corectarea greşelilor.

În funcţie de tematica supusă verificării, de metodele prin care se realizează evaluarea, cunoaşte mai multe variante:

lecţie de verificare sub forma examinării orale; lecţie de verificare prin lucrări scrise; lecţie de verificare şi apreciere prin lucrări practice (lucrări de laborator, lucrări pe terenul

agricol, confecţionarea unor obiecte, ş.a); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor, lecţie de verificare – autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.

În cazul verificării prin lucrări scrise, aceasta trebuie să fie urmată de lecţii destinate analizei lucrărilor. Se recomandă ca în desfăşurarea acestora să se realizeze aprecieri generale asupra lucrărilor realizate de elevi, să se evidenţieze greşelile tipice sau cu o frecvenţă mai mare, să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.

Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. 21Important este ca educatorul să opteze pentru acel tip de lec-ţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.

Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza sistemică a procesului de

21 Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 198818

Page 19: proiect dppd

învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” 22 între cei doi factori umani - profesori, elevi - angajaţi în această activitate.

Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut, obiective corespunzătoare conţi-nutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune didactică, metode şi mijloace de învăţământ utilizate.

Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii, corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile, obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.

Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar, în acelaşi timp, sub pretextul creativităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.

Alte forme de organizare a procesului de ȋnvăţămȃnt

Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – educativ, dar nu este singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar. Complexitatea procesului de învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor elevilor au condus la nece-sitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv - educative. Aici se înscriu:

activităţile de desfăşurare a activităţii instructiv - educative în afara clasei; activităţile extraşcolare.Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi specifice la realizarea

scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară sub îndrumarea cadrului didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt mai suple, mai mobile decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi posibilităţile de realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora li se adresează. Evaluarea se face prin modalităţi diferite de cele folosite la lecţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activităţi este facultativă.

Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub conducerea cadrului

didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-cultăţi în activitatea de învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc recuperarea rămânerilor în urmă la învăţătură, formarea capacităţilor intelectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.

Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii suplimentare asupra unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod deosebit.

Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit domeniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul şcolii. După conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice (literatură,

22 Cerghit I. , Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988 pg 22519

Page 20: proiect dppd

folclor, cercuri dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice (matematică, chimie, fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele, elec-tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv - educative este valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice, întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţii în revistele şcolare.

Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asigurarea condiţiilor de recreere şi distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi de lungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia cercetării ştiinţifice, fiind familiarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, înregistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.

Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu personalităţi ale vieţii cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri, vizionări de filme şi spectacole, concursuri artistice şi sportive etc.

Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se desfăşoară în: activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional; urmăresc îmbogăţirea

achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-profesionale; includ practica, strategiile de practică în unităţi economice în vederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi productive, economice, ştiinţifice;

activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmăresc îmbogăţirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe internet ş.a.23

Necesitatea organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ24

Din secolul XVII pană in zilele noastre, evoluţia sistemului de invăţămant pe clase şi lecţii, din punctul de vedere al grupului/clasei de elevi şi al mediului ambiental in care s-a realizat instrucţia, a fost permanentă. El a fost dezvoltat şi amendat prin organizarea de numeroase investigaţii experimentale in cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiţionale şi moderne. Modul de lucru continuă să fie dominant şi in prezent, cu toate că sau inregistrat modificări in măsură să asigure concordanţa necesară cu conţinutul ideatic stocat in manualele şcolare şi in celelalte surse pentru elevi. Şi in prezent, eforturile de modernizare şi imbogăţire a sistemului formelor de organizare a activităţii educaţionale constituie obiectul multor cercetări din domeniul didacticii generale şi al celor speciale. Amintim aici cateva din temele de cercetare practic-aplicativă şi teoretică, ce stau in atenţia didacticienilor:

- predarea pe echipe de profesori (team-teaching);- instruirea pe grupe/clase de nivel;- metoda sistemică;- organizarea tripartită a orarului (tiers-temp) etc. 25

23 Ionescu M. , Chis V. , Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001, pag 200,20124 Ionescu M. , Radu I. , Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, pag 17925 G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000, pag.245

20

Page 21: proiect dppd

Cercetările practice şi teoretice efectuate au demonstrat că educaţia integrală, completă,poate fi realizată numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activităţii educaţionale. De asemenea, in ceea ce priveşte formele de organizare a activităţii elevilor - frontală, pe grape, individuală sau combinată, cercetările teoretice şi experimentale au demonstrat faptul că in practica instruirii este nevoie de o imbinare a lor in diferitele secvenţe didactice, funcţie de anumite criteri.

Definirea şi specificul proiectării didactice

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna sa funcţionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaţiilor şi coordo-natelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga activitate. Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-făşurare a activităţii didactice.

Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note carac-teristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:

complexitatea deosebită; multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează; corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale; antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa; realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp; dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.

Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitu-dinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru mo-mente esenţiale sau patru timpi : 26

t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care tre-buie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul de cunoştinţe al elevilor, stadiul de dezvoltare a

26 M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară, om şi societate, învăţământul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001, pag 249

21

Page 22: proiect dppd

o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor (iniţială-continuă)

capacităţilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil, ş.a.;

t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în urmă-toarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic; t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a

activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, rea-lizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:

ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite; cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor; cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învă-ţare, de realizarea obiectivelor; cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu

ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condi-ţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop şi procedează la analiza lor comparativă :27

Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă urmă-toarele caracteristici: în proiectare prioritară este acţiunea de predare; proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ, relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coor-donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului; sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare; predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală; influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig.

27 Cristea S. , Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteşti, 1997, pag 171-17422

Page 23: proiect dppd

o - obiectivec - conţinutm - metodologiee - evaluaref.f. - formarea formatorilor (iniţială-continuă)

Fig. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist printr-o serie de elemente:

proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;

în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaţie ale fiecărui elev;

evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig.

Fig. Modelul curricular al proiectării pedagogice (după S. Cristea)

Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie să întrunească o serie de condiţii:

Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am-ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;

Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.

Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;

În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă: activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic care

este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;

situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-gurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;

23

Page 24: proiect dppd

activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.

Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică;

Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

ETAPELE PROIECTĂRII ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării didactice :28

proiectarea globală; proiectarea eşalonată.Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau

ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-cesar pentru proiectarea eşalonată.

Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-cesual, fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-cifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării eşalonate.

Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi.29

În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează proiectarea eşalonată se concretizează în:

proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică); proiectul unei unităţi de învăţare; proiectul fiecărei lecţii în parte.

Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-zarea acestora.

Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calendaristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întocmirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.

Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii: lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia decizii

asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi

28 Cucos C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998, 2000 pag 11929 M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară, om şi societate, învăţământul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001, pag 257

24

Page 25: proiect dppd

asume răspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete.

Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de referinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.

Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi ← de referinţă ← ← de învăţare

Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala .................................. ProfesorDisciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptămână Anul şcolarPlanificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă/competenţe specifice

ConţinuturiNumăr

ore alocate

Săptămâna Observaţii

În acest tabel:

unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;

obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar competenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şcolară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest document;

conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară; numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru didactic în

funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa; întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-cesară pentru a se

consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristică la disciplina

Cultură Civică clasa a VIIa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară om şi societate (învăţământ gimnazial), elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (pag.32-33).

25

Page 26: proiect dppd

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

ANUL ŞCOLAR 2011-2012

Disciplina: Cultură civică Clasa a VII-a

Timp: 1 oră/săptămână (curriculum nucleu)

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

RecapitulareTest initial Viaţa în

1.1; 4.2; 5.2;

Persoana: unicitatea şi demnitatea omului

2 S1-S2 I

26

Page 27: proiect dppd

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

societate. Persoana: unicitatea şi demnitatea omuluiViaţa în societate. Omul - fiinţă socială. Grupurile

1.1; 2.1; 2.2; 3.1; 4.1; 5.1;

Grupurile: caracteristici, tipuriAtitudini şi relaţii interpersonale în grup; relaţii între grupuri (de cooperare, competiţie, solidaritate, conflict, toleranţă, respect, comunicare, influenţare, apreciere, ajutor etc.)Familia ca grup social; roluri în familia contemporană

3 S3-S5

Viaţa în societate. Omul - fiinţă socială. Comunitatea, locală, naţională şi internaţională

1.1; 3.1; 4.1;5.2;

Comunitatea locală, naţională şi internaţionalăComunitatea localăNaţiunea. Cetăţenia. Drepturi şi îndatoriri cetăţeneştiProcesele de integrare şi de globalizare

3 S6-S8

Viaţa în societate. Omul - fiinţă socială. Drepturile omului

1.1; 1.2;4.2; 5.1;

Drepturile omului 2 S9-S10

Sistemul politic în România. Statele moderne şi constituţiile

1.1 ; 2.3 ; Forme de guvernământ şi regimuri politice: regimuri democratice, autoritare şi totalitareStatele moderne şi constituţionalismul

2 S11-S12

Sistemul politic în România. Constituţia României

1.1; 1.3; 2.4; 4.3;

Structura ConstituţieiValori şi principii constituţionale

2 S13-S14

Recapitulare semestrială

1 S15 I

27

Page 28: proiect dppd

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

Sistemul politic în România. Instituţii şi practici democratice

1.1; 2.5; 5.3;

Statul democratic şi principiul separării puterilor în statAutorităţile statului român:- autoritatea legislativă; legile- executivul; administraţia centrală şi locală- autoritatea judecătorească; aplicarea legilor- preşedintele României

8 S16-S23 II

Raportul cetăţean - stat: puterea opiniei publice şi forţa individului Cetăţenia activă şi practicile democratice

1.1; 1.4; 2.6; 3.2; 4.4; 5.4;

Dreptul de asocierePartidele politice

3 S24-S26

Săptămână dedicată activităților extracurriculare și extrașcolare S27

Raportul cetăţean - stat: puterea opiniei publice şi forţa individului Cetăţenia activă şi practicile democratice

1.1; 1.4; 2.6; 3.2; 4.4; 5.4;

Societatea civilă, iniţiativele cetăţeneşti (iniţiative în comunităţile locale, iniţiative legislative etc.) şi organizaţiile nonguvernamentaleAlegerile şi votul

2 S28-S29

Raportul cetăţean - stat: puterea opiniei publice şi forţa individului

1.1; 2.7; 4.5;

Rolul îndeplinit de mass-media în societateOpinia publică, rolul îndeplinit de mass-media în formarea opiniei publiceLibertatea şi responsabilitatea presei în producerea, transmiterea şi receptarea

5 S30-S34

28

Page 29: proiect dppd

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice

Conţinuturi

Număr de ore

alocate

Săptămâna*

Observaţii/

Semestrul

Mass-media şi opinia publică

mesajului propagat prin mass-media

Recapitulare anuală

2 S35-S36 II

*Săptămânile sunt numerotate în raport cu structura anului şcolar 2011-2012.

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă numeroase avantaje:

oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi de realizare a obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;

permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi raportare la obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;

oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele/competenţele cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;

prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată înterveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;

permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument util şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:

pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiectivelor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie elaborată pe întreg anul şcolar;

obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o unitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru a permite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;

organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte logica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;

unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să se finalizeze prin activităţi de evaluare;

să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care reprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;

pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze, atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

Proiectarea unităţii de învăţare

29

Page 30: proiect dppd

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de învăţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare X)X)

Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala................................. Clasa/nr. oresăptămânalDisciplina........................... Săptămâna/anulProiectul unităţii de învăţareUnitatea de învăţare...........................Nr. ore alocate....................................

Conţinuturi (detaliere)

Obiective de referinţă /

competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere următoarele:

La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate conţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu numerele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;

Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;

Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şi conţinuturile.

Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplina Cultură Civică , clasa a VIIa:

PLANIFICAREA UNITATII DE INVATARE: AUTORITATEANR. ORE:4 SAPTAMANA:1-4, sem. I

X)X) Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt: determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de referinţă/competenţe specifice; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp; se finalizează prin evaluare

Momanu M. Proiectarea şi perfecţionarea activităţii didactice în “Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 199830

Page 31: proiect dppd

Conţinuturi(detalieri)

Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Valori si principii democratice

Autoritate şi ierarhie

Raporturi între cetăţeni şi autorităţi: de conducere, de subordonare, respectarea autorităţii, respectarea cetăţenilor, controlul autorităţii de către cetăţeni, cooperarea cetăţeni-autorităţi (cooperarea dintre societatea civilă şi stat).

1.1. Utilizarea corectă şi adecvată a conceptelor cu conţinut civic în diferite contexte

2.1. Analizarea unor concepte şi valori specifice societăţii democratice

2.2. Explicarea principalelor tipuri de raporturi existente între cetăţeni şi autorităţi

3.1. Rezolvarea în echipă a unor sarcini de lucru prin utilizarea capacităţilor empatice în diferite situaţii civice

4.1. Manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte şi ale comunităţii locale

5.1. Participarea civică în situaţii în care este nevoie de acţiune socială

-exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată;-alcătuirea unor liste de termeni pe o temă dată, care să cuprindă definirea termenilor, termeni sinonimi, termeni antonimi;-alcătuirea unor liste de termeni pe o temă dată, care să cuprindă definirea termenilor, termeni sinonimi, termeni antonimi;-exerciţii de argumentare;-discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de respectare/încălcare a drepturilor omului;-dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului;

ManualeleLectii ppt.Studii de cazMass-mediaTeste

Explicatia Conversatia euristicaGandirea criticaProblematizarea Proiectul

Activitate: Frontala In perechi De grup

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor.

Au toevaluarea

Evaluare in perechi

Evaluare continua, orala

Evaluare sumativa

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi elevii în activităţi de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asigură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se plasează.

Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm

31

Page 32: proiect dppd

totuşi că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de activitate la clasă.

Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de stabilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimensionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-învăţare.

A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de identificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor materiale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).

A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora.

A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective: Data; Clasa; Subiectul lecţiei /tema; Tipul /varianta lecţiei; Obiectivele de referinţă; Obiectivele operaţionale; Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de

învăţământ;

32

Page 33: proiect dppd

Surse bibliografice.Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării

lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului didactic, în literatura de specialitate propunându-se mai multe variante. Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:1.

Evenimentele instruirii (durata)

Obiectivele propuse

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Strategii didactice

2.Evenimentele instruirii

(momentele)Obiectivele

propuseTehnologia realizării

Conexiunea inversă

3.Evenimentele

instruirii (momentele

lecţiei)

Conţinuturi propuse cu

timpul corespunzător

Obiective corelate

conţinutu-rilor

Activitatea profesorului

(metode, procedee)

Activitateaelevului

Mijloace de învăţământ

Evaluare

Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţieSTRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALACLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOROBIECTULTEMA/SUBIECTULTIPUL LECŢIEIDURATAOBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICEOBIECTIVE OPERAŢIONALE

Cognitive Afective Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ Resurse procedurale: - metode şi procedee

- forme de organizare Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate - psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă etc.)

Evenimentele instruirii/dozare

Ob.Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Resurse/Modalităţi de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/ scenariului de desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea cunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijarea învăţării, obţinerea

33

Page 34: proiect dppd

performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea, intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasă).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu, natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).

Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

În funcție de sarcina sa didacticǎ fundamentalǎ, lecția se poate multiplica în cinci tipuri de lecție, recunoscute de altfel ca atare în totǎ bibliografia de specialitate:

- lecția de comunicare /însuşire de noi cunoştințe;- lecția de formare de priceperi şi deprinderi;- lecția de recapitulare şi sistematizare;- lecția de evaluare;- lecția mixtǎ

P R O I E C T D I D A C T I C

Şcoala: Profesor:

34

Page 35: proiect dppd

Disciplina: CULTURA CIVICĂClasa : a VII –a BData : 25.05.2012Tema : MASS-MEDIA ŞI OPINIA PUBLICĂTitlul lecţiei : LIBERTATEA PRESEI Tipul lecţiei : mixtaScopul lecţiei : - să înţeleagă faptul că exprimarea diverselor opinii presupune atât libertate a presei cât şi responsabilitate a acesteia. Obiective operaţionale :

O1 - să prezinte articolele constituţionale care prevăd libertatea de exprimareO2 - să înţeleagă noţiunea de prsă ca şi componentă a mass-medieiO3 - să enumere diferite tipuri de presăO4 - să exemplifice pentru fiecare tip de presă în parteO5 - să conştientizeze că exprimarea este o libertate ce nu trebuie cenzuratăO6 - să definească conceptul de drept la replicăO7 - să diferenţieze între noţiunea de libertate a presei şi responsabilitate a acesteiaO8 - să enumere cele 10 principii ale jurnalistuluiO9 - să utilizeze modalităţi variate de exprimare a unui punct de vedere personal

Strategia didactică :1. Mod de abordare al învăţării : mixt2. Metode şi procedee : lucrul in echipa, conversaţia euristica, explicaţia, observaţia,

exemplificarea, descoperirea, problematizarea, studiul de caz, munca individuala3. Forma de organizare : frontală şi individuală4. Evaluare : formativă5. Material didactic : - Manualul de « Cultură civică », clasa a VII-a, Autori : Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura ALL

- Constituţia României- Declaraţia Universală a Drepturilor Omului- Text analiza, fise de lucru, fisa cu lectia propriu-zisa- Video-proiector.

6. Durata orei: 50 minute7. Locul de desfăşurare : Sala de clasă

Momentele lecţiei

ObDesfăşurarea metodică a lecţiei

EvaluareActivitatea propunătorului Activitatea elevilor

35

Page 36: proiect dppd

1. Momentul organizatoric

- stabilesc climatul socio-afectiv necesar desfăşurătrii lecţiei, pregătesc materialele necesare desfăşurării lecţiei, notez absenţii.

- îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării lecţiei în bune condiţii, ascultă şi sunt atenţi.

2.Reactualizarea cunoştiinţelor dobânditae anterior

Adresez întrebări pentru a aprecia modul în care şi-au însuşit cunoştiinţele dobândite anterior, din lectia :

Mass-media şi funcţiile sale

- de unde provine cuvântul mass-media?- ce este mass-media?- ce rol are aceasta?- cum se clasifică mijloacele de comunicare?- ce sunt mediile?- mediile autonome. exemple.- mediile de comunicare. exemple- mediile de informare, difuzare. exemple- care sunt funcţiile mass-mediei?- funcţia de educaţie.exemple.- funcţia de informare.exemple- funcţia de socializare.exemple - funcţia de persuasiune. Exemple- funcţia de divertisment. Exemple- care sunt disfuncţiile mass-mediei? Exemple.

- verific tema pentru acasa

- răspund la întrebări :

- 2,3 elevi prezinta tema pentru acasa Portofoliul cu decupaje din ziare pentru funcţiile şi disfuncţiile mass-mediei

chestionare orală şi individuală. Se apreciază corectitudinea răspunsurilor prin adresarea de calificative verbale

36

Page 37: proiect dppd

3.Captarea atenţiei

- prezint elevilor, cu ajutorul video-proiectorului, un exemplu de cenzurare a libertăţii de exprimare a unor elevi redactori dintr-o şcoală

-observa personajele, le recunosc si exprima pareri

4. Anunţarea titlului noii lecţii şi scrierea pe tablă

- anunt titlul lectiei - notează în caiet titlul lecţiei

5. Motivaţia învăţării

- arât elevilor că libertatea de exprimare, într-un stat democratic şi modern, nu trebuie cenzurată.

- ascultă, raspund, sunt atenţi

6. Comunicarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei noi

- prezint, tot pe video-proiector, obiectivele operationale ale lectiei

- ascultă, sunt atenţi

7. Predarea noilor cunoştinţe

O1

În 1787, Thomas Jefferson (preşedinte al SUA, 1801-1809) scria: „Dacă ar fi ca eu să decid dacă trebuie să avem un sistem de guvernare fără a avea ziare sau ziare fără a avea un sistem de guvernare, nu aş ezita să prefer cea de-a doua posibilitate“. „Orice om are dreptul la

libertatea opiniilor şi exprimării; acest drept include libertatea de a avea opinii fără imixtiune din afară, precum şi libertatea de a căuta, de a primi şi de a răspândi informaţii şi idei prin orice mijloace şi independent de frontierele de stat“. DUDO art.19

Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor

Evaluare continuă

37

Page 38: proiect dppd

O2

O3

O4

sau a creaţiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte mijloace de comunicare în public, sunt inviolabile. Cenzura de orice fel este interzisă. Libertatea presei implică şi libertatea de a înfiinţa publicaţii. Constituţia art. 30 (alin. 1, 2 şi 3)

PRESA, ca definiție,reprezintă:

În sens restrâns, ansamblul publicațiilor periodice.

În sens larg, totalitatea mijloacelor scrise sau audio-vizuale de producere, prelucrare și difuzare a informației.

1. PRESĂ SCRISĂ – ziare, reviste, publicații

2. PRESĂ AUDIO-VIZUALĂ – TV-ul, radioul.

O componentă nouă estePRESA ON-LINE – prin intermediul INTERNETULUI

Presa independentă : informează, relatează fapte şi evenimente petrecute în societate. Face acesta căutând să respecte adevărul, să nu omită nimic din ceea ce este important, să fie imparţială şi obiectivă în raport cu diferite persoane sau instituţii.

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

Elevii citesc cu atentie fisa de lucru, o completeaza si o prezinta clasei

Observarea comportamentului elevilor

38

Page 39: proiect dppd

O5

O6

O7

Presa partizană : interpretează faptele, evenimentelede pe poziţii care servesc interesele unor persoane, grupuri sau instituţii.

Presa orientată către senzaţional: amplifică informaţiile, caută senzaţionalul cu orice preţ şi chiar îl inventează, dacă el nu există.

ÎN FUNCȚIE DE PERIOADA DE APARIȚIE

Cotidiane – cu apariție zilnică

Săptămânale – o dată pe săptămână

Lunare – o dată pe lună

Anuale – o dată pe an

ÎN FUNCȚIE DE ZONA DE APARIȚIE

LOCALE – apar pe raza unui județ

REGIONALE – apar într-o regiune

NAȚIONALE – la nivel național

INTERNAȚIONALE – la nivel internațional

Prin libertatea presei înţelegem dreptul cetăţenilor de a înfiinţa publicaţii şi în acelaşi timp de a nu se supune nici unei autorităţi politice, economice, de orice fel, care să impună modul de elaborare, transmitere a informaţiei.

Este foarte important ca, într-o societate democratică,

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

39

Page 40: proiect dppd

O8

O9

presa să fie liberă.

Pentru ca presa să fie cu adevărat bine informată, jurnaliştii trebuie să aibă acces la informaţii. De multe ori, presa nu se mulţumeşte doar să informeze cetăţenii. Ea vrea mai mult: să-i influenţeze, să-i convingă, să-i atragă şi, de aceea, de multe ori, prezintă informaţii eronate şi argumente false.

Persoana sau instituţiile care se consideră victime ale unor jurnalişti, pot acţiona în justiţie ziarul respectiv. Totodată, persoana calomniată are dreptul la replică-poate răspunde la articolul incriminator prin alt articol, pe care directorul ziarului este obligat să îl publice.Presa – UN DREPT – dreptul la informare corectă şi pluralism

Înmânez elevilor o fişă de lucru

Presa – O DATORIE – datoria de a informa şi a se informa respectând adevărulCele zece principii ale jurnalistuluia. Să respecte adevărul.b. Să apere libertatea de

informare, comentariu şi critică.

c. Să publice doar informaţiile a căror origine este cunoscută, să nu suprime informaţiile esenţiale şi

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

40

Page 41: proiect dppd

să nu modifice textele sau documentele.

d. Să nu se folosească de metode neloiale pentru a obţine informaţii, fotografii şi documente.

e. Să respecte viaţa privată a persoanelor.

f. Să rectifice toate informaţiile publicate care se dovedesc inexacte.

g. Să păstreze secretul profesional şi să nu divulge sursa informaţiilor obţinute confidenţial.

h. Să interzică plagiatul, calomnia, defăimarea şi acuzaţiile lipsite de fundament.

i. Să nu confunde niciodată meseria de jurnalist cu cea de agent publicitar sau propagandist.

j. Să respingă orice presiune şi să nu accepte directive redacţionale decât de la responsabilii redacţiei

Presa veghează asupra autorităților, semnalând:Acte de neglijențăCazuri de corupțieAbuzuri și alte încălcări ale legiiInformând oamenii, presa asigură realizarea unui drept fundamental al lor: acela de a ști.În același timp, prin intermediul presei oamenii se pot exprima liber, își pot spune părerile, opiniile și convingerile: ei își exercită dreptul de liberă exprimare.Presa este un mediator între

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

- notează pe caiete, analizează, disting ideile

41

Page 42: proiect dppd

cetățeni și reprezentanții acestora la conducerea țării.La 23 decembrie 1993, Adunarea Generală a ONU declara ziua de 3 mai drept Ziua Mondială a Libertăţii Presei. Iniţiativa a venit la Conferinţa Generală UNESCO care, printr-o rezoluţie din 1991 asupra promovării libertăţii presei în lume, a recunoscut că o presă liberă, pluralistă şi independentă este o componentă esenţială a unei societăţi democratice.

8. Fixarea cunoştinţelor

- inmanez elevilor o fisa de lucru prin care fixam cele invatate

- elevii completeaza Evaluare orală continuă

9. Încheierea lecţiei

- fac aprecieri referitoare la modul de desfăşurare a lecţiei şi scot în evidenţă elevii care au avut o prestaţie bună şi foarte bună la oră.- dau tema pentru acasă.

- ascultă aprecierile făcute şi îşi însuşesc observaţiile

- notează pe caiete tema pentru acasă

Evaluare finală

FIŞĂ DE LUCRU

Libertatea presei, clasa a VII a

42

Page 43: proiect dppd

Situaţie:

Într-o şcoală bucureşteană au loc alegeri pentru funcţia de preşedinte al Consiliului Elevilor. Candidaţii cu cele mai mari şanse sunt Sorin şi Mihai, din clasa a VII-a B. Cu două zile înaintea confruntării finale, Sorin descoperă din întâmplare, pe biroul tatălui său, câteva documente care arată o posibilă implicare a tatălui lui Mihai într-un caz de corupţie. A doua zi, dimineaţa, Sorin publică un articol în ziarul şcolii în care arată că nu se cuvine ca Mihai, băiatul unui individ acuzat de corupţie, să reprezinte interesele colegilor în consiliu.

1. Ce credeţi că s-a întâmplat mai departe?

________________________________________________________________ 2. Cum credeţi că au reacţionat colegii?

________________________________________________________________ 3. Era Sorin îndreptăţit să publice informaţiile?

________________________________________________________________

4. Care credeţi că a fost decizia finală?

________________________________________________________________

FIŞĂ DE EVALUARE

43

Page 44: proiect dppd

Libertatea presei, clasa a VII a

Să vedem ce am învăţat astăzi

1. Libertatea de exprimare este un drept prevăzut de _____________________

__________________________________________________________________

2. Ziarele, revistele, publicaţiile formează ceea ce numim presa __________, iar radioul şi TV-ul, formează presa ________________ .

3. Presa poate fi ________________________________________________________________________________________________________________

4. Cotidianul este un ziar ____________, care poate fi regional, adică ________

____________________, local _________________________ sau naţional, adică _________________________________ .

5. Presa nu trebuie să fie cenzurată ____________________________ iar persoana care se simte jignită de un articol din ziar, poate solicita ___________ adică __________________________________________________________ .

6. Presa este un drept la __________________________ şi are datoria de a _______________________________________________________________ .

8. Din data de _____________________, ziua de ___________ este Ziua Mondială a Presei.

9. Enumeraţi trei principii ale jurnalistului:_______________________________________________________________

PROIECT DIDACTIC

Profesor: Disciplina: Cultură Civică

44

Page 45: proiect dppd

Clasa: a VII aData: ..........Titlul lecţiei: Libertatea de opinieTipul lecţiei: formare de priceperi şi deprinderiScopul lecţiei: asumarea responsabilităţii civice pentru apărarea dreptului la liberă exprimareObiective operaţionale:Elevul trebuie:O1 -să cunoască aparatul conceptual cu care se lucrează: libertate, libertate de opinie, documente oficialeO2- să diferenţieze între libertate de informare şi libertate de exprimareO3- să identifice sursele de obţinere a informaţiilorO4 -să utilizeze modalităţi variate de exprimare a unui punct de vedere personalO5- să-şi dezvolte o atitudine responsabilă faţă de o situaţie concretă cu caracter civicO6 -să formuleze o petiţie, sesizare, reclamaţie cu privire la încălcarea unui drept personal sau a unei alte persoane

Metode şi mijloace:-conversaţia -munca în echipă -fişa de lucru nr. 1, 2 -exemplificarea -jocul de roluri -caietele-expunerea -studiul de caz -videoproiectorul-explicaţia -exerciţiul -tabla-problematizarea -analiza-dialogul -clasificarea-compararea

Bibliografie:

Maria Liana Lăcătuş, Cultură Civică, Manual pentru clasa a VII a, Ed. Univers, 1999,E. Nedelcu, E. Morar, Cultură Civică, Manual pentru clasa a VII a,Editura ALL, 2003Daniela Moraru ( coord.), Profesor European, colecţie de bune practici-cultură civică, 2006

Momentul lecţiei

Ob Conţinuturi Org. activ Metode şi mijloacei g c

Organizarea colectivului

-se face prezenţa -sunt rezolvate probleme de X

-conversaţia-catalog

45

Page 46: proiect dppd

clasei organizare

Anunţarea temei şi a obiectivelor propuse

O1O2O3O4

-elevilor li se precizează că este vorba de o lecţie de formare de priceperi şi deprinderi, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior, referitoare la libertatea de opinie-se vor indica obiectivele propuse a fi atinse până la finalul orei, aşa cum sunt ele definite în proiectul de lecţie

X-conversaţia-expunerea-explicaţia

Reactualizarea unor cunoştinţe anterioare

O1O2O3O4

-elevii vor trebui să răspundă la câteva întrebări legate de subiect:1. Ce înseamnă să fim liberi?2. Ce înseamnă să avem libertate de opinie?3. Care sunt cele 2 componente ale libertăţii de opinie?4. Care sunt documentele care prevăd dreptul nostru la libertatea de opinie? 5. Care sunt sursele noastre de informare?6. Care sunt modalităţile în care noi ne putem exprima opinia?

X X

-conversaţia-explicaţia-exemplificarea-clasificarea

Exerciţiul-model

O1O2O3O4O5

Mod de desfăşurare: se organizează clasa pe 3 grupe:

1. grupul realizatorilor revistei2. grupul celor care au cenzurat articolul ( se explică elevilor ce înseamnă a cenzura)3. grupul elevilor din şcoală care citesc revista.

se stabilesc reguli minime pentru desfăşurarea dezbaterii

fiecare grup îşi desemnează câte un purtător de cuvânt

în cadrul fiecărui grup se încearcă elaborarea unui răspuns la întrebările existente pe fişa de lucru

X

X

X

X

-conversaţia-expunerea-explicaţia-problematizarea-studiu de caz-exerciţiul-munca în echipă-jocul de roluri

-videoproiect

46

Page 47: proiect dppd

( atenţie! Se va răspunde doar la întrebările specifice grupului!)

or-tabla-fişa de lucru nr. 1

Desfăşurarea lecţiei

O1O2O3O4O5O6

-după exerciţiul-model de analiză a situaţiei de încălcare a dreptului la liberă informare/exprimare, elevii sunt anunţaţi că vor desfăşura în cele ce urmează o activitate asemănătoa-re, pe grupe, regulile de desfăşurare a activităţii fiind aceleaşi-se vor distribui fişele de lucru-se va citi împreună cu clasa situaţia problemă pentru lămurirea eventua-lelor neclarităţi.-se va indica un timp de lucru limită ( 10 minute)

X X

-conversaţia-explicaţia-expunerea-problematizarea-studiu de caz

-munca în echipă-jocul de roluri

-fişa de lucru nr. 2-tabla

Aprecierea activităţii elevilor

O1O2O3O4O5O6

-aprecierea activităţii elevilor va avea în vedere 3 elemente:

răspunsul complet la fiecare cerinţă şi respectarea acestora

gradul de implicare al elevilor în rezolvarea situaţiei

disponibilitatea ( chiar dacă nu este cerută în mod expres) de a oferi mai multe răspunsuri pentru fiecare cerinţă

X

X

X

X

-conversaţia-explicaţia-compararea-analiza

47

Page 48: proiect dppd

Fişa de lucru nr. 1Libertatea de opinie, clasa a VII a

Situaţie:

În urma deciziei Ministerului Educaţiei, s-a decis ca începând din semestrul II al anului şcolar, toţi elevii să poarte uniformă. Aflând această informaţie, elevii-redactori ai revistei şcolii au realizat un articol protest intitulat ,, Împotriva uniformei şcolare”. Acest articol din revista şcolii a fost însă cenzurat de către profesorii responsabili cu publicarea revistei. Au urmat proteste din partea elevilor implicaţi în realizarea revistei, aceştia fiind nemulţumiţi de situaţia creată.

1. Întrebări pentru grupul elevilor-redactori: De ce sunt elevii-redactori nemulţumiţi? Ce componentă a libertăţii de opinie a fost încălcată în cazul lor? Care ar fi după ei soluţia la această problemă? Ce măsuri sunt dispuşi să adopte în cazul nerezolvării situaţiei?

2. Întrebări pentru grupul profesorilor coordonatori: De ce au luat decizia cenzurării? Ce document le permite sau îi obligă să ia decizia cenzurării? Cum privesc ei atitudinea elevilor-redactori? Care ar fi după ei soluţia la această problemă?

3. Întrebări pentru grupul elevilor-cititori: De ce sunt elevii-cititori nemulţumiţi? Ce componentă a libertăţii de opinie a fost încălcată în cazul lor? Care ar fi după ei soluţia la această problemă? Există în cazul lor şi o altă problemă sau doar cea a cenzurării articolului? Ce măsuri sunt dispuşi să adopte în cazul nerezolvării acelei probleme pe care o consideră mai importantă pentru elevii-cititori?

Fişa de lucru nr. 2

48

Page 49: proiect dppd

Libertatea de opinie, clasa a VII a

Pornind de la următoarea situaţie concretă, realizaţi o plângere către cineva cu autoritate, pentru încălcarea libertăţii de opinie:

În cadrul unei discuţii cu elevii, diriginta de la clasa a VII a le-a spus acestora că rromii sunt oamenii cu cele mai multe defecte, astfel încât este de preferat ca aceştia să încerce să evite orice relaţie cu un copil de etnie rromă. Având un prieten şi vecin de această etnie, George a ridicat mâna să spună ceva în favoarea prietenului său rrom, dar diriginta i-a spus să tacă pe motiv că habar nu are despre ce vorbeşte şi, mai mult, ,, nu a ajuns un mucos să mă înveţe pe mine despre ţigani”. Nemulţumit, George a vrut să adauge ceva, dar diriginta i-a atras atenţia că dacă mai are ceva de ,, comentat” va păzi uşa-pe dinafară. Fiindcă s-a simţit umilit şi jignit de toată situaţia, George doreşte să facă o plângere privind acest aspect către conducerea şcolii. Să-l ajutăm!

MODEL

Data...............................................Către..............................................................( instituţia sau persoana căreia vă adresaţi)

Problema şi cerinţe de redactare:

1. Prezentaţi pe scurt problema, adică motivul pentru care vă adresaţi acelei instituţii/persoane

2. Arătaţi de unde s-a pornit şi unde s-a ajuns în respectiva situaţie-problemă3. Propuneţi o soluţie de rezolvare a problemei sesizată4. Indicaţi persoana/instituţia care v-ar putea ajuta în rezolvarea acestei probleme5. Folosiţi propoziţii scurte şi clare, un limbaj politicos la adresa celui pe care îl

reclamaţi

Date personale ale celui care face reclamaţia:Nume şi prenume:Adresă/telefon:Clasa de unde provine:Şcoala de provenienţă:

Semnătura

PROIECT DIDACTIC

49

Page 50: proiect dppd

Data: Clasa: a VII- aAria curriculara: Om si societateDisciplina: Cultura civicaUnitatea de invatare: Omul - fiinta socialaTema: Evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale Tipuri de relatii inter si intra grupale Tipul lectiei: de comunicare Obiectiv- cadru: Dezvoltarea capacitatilor de a dialoga si de a coopera in conditiile acceptarii pluralismului si valorizarii pozitive a diferentelor.

Obiective de referinta: 1.1 Să utilizeze corect şi adecvat limbajul de specialitate în diferite contexte- activităţi de lămurire a înţelesului cuvintelor . 3.1 Să utilizeze deprinderi şi competenţe de dialog, de dezbatere publică a unei probleme, de negociere, de rezolvare de conflicte- conversaţie dirijată, dezbatere pe o anumită temă în legătură cu un subiect controversat.

3.2 Să aprecieze diferite perspective de gândire şi de acţiune- exerciţii care solicită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale.

Obiective operationale:La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili:

– Sa gaseasca elementele specifice vechilor practici in ceea ce priveste organizarea si conducerea institutiilor societatii; obiectivul este atins daca surprind elementele structurii piramidale.

– Sa argumenteze necesitatea noilor abordari ale managementului organizational; obiectivul este atins daca gasesc macar un argument in favoarea managementului de tip retea.

– Sa identifice in evenimente si ipostaze din realitate tipurile de relatii intra si inter grupale; obiectivul este atins daca identifica cel putin tipurile principale de relatii.

– Sa exemplifice cu situatii din experienta personala tipurile de relatii invatate; obiectivul este atins daca exemplele sunt adecvate.

Metode didactice: conversatia, explicatia, observatia, studiul de caz, exercitiul, invatarea prin descoperire, problematizarea,Mijloace didactice: fise de evaluare, imagini care sa ilustreze tipologia grupurilor, fotografii personale cu grupurile din care fac parte elevii.

Oglinda tableiEvolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale

Tipuri de relatii intra si intergrupale Vreme de secole organizarea si conducerea societatii s-au realizat dupa o structura piramidala ( ierarhii, gradatii, uniforme si alte accesorii ). In zilele noastre, organizatiile performante promoveaza valori ca: lipsa de formalitate, egalitatea in relatiile dintre oameni si comunicarea laterala, diagonala si de jos in sus.Este de dorit ca decizia asupra unei probleme sa fie luata de cei implicati in respectiva problema. Atat in interiorul grupului cat si intre diferitele grupuri sociale pot aparea relatii de colaborare, solidaritate, competitie sau conflict.Desfasurarea lectiei:

50

Page 51: proiect dppd

Momentele lectiei

Ob.de ref.

Activitati de invatare du rata

Resurse Evalua-re

Momentorgani- zatoric1.Activarea informatii- lor necesare temei

2.Anuntarea temei si a importantei acesteia

3.Invatarea propriu-zisa

3.1

3.2

Asigur in clasa un climat potrivit desfasurarii lectiei.

Anuntarea temei se va face printr-o discutie legata de evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale. “In opinia voastra, ar fi de dorit ca modelul organizarii militare sa fie imprumutat si de alte tipuri de organizatii si grupuri sociale, cum ar fi: scoala, familia, biserica, partidele politice? Cum vi se pare faptul ca intr-o organizatie oarecare se cere membrilor sai sa fie “soldati devotati” si sa-si subordoneze personalitatea in numele “binelui colectiv” ?

Anunt titlul, care se scrie pe tabla si in caiete.

a) Evolutii si tendinte in organizarea grupurilor sociale:= Discutie despre vechile practici in ceea ce priveste organizarea si conducerea bisericii, armatei, partidelor politice, a marilor si micilor companii. Se va scrie in caiete si la tabla:Vreme de secole organizarea si conducerea societatii s-au realizat dupa o structura piramidala ( ierarhii, gradatii, uniforme si alte accesorii ).= Discutie referitoare la noile abordari ale conducerii, acelea de tip retea, cu o comunicare descentralizata. Se va scrie in caiete si la tabla:In zilele noastre, organizatiile performante promoveaza valori ca: lipsa de formalitate, egalitatea in relatiile dintre oameni si comunicarea laterala, diagonala si de jos in sus.Este de dorit ca decizia asupra unei probleme sa fie luata de cei implicati in respectiva problema.Exercitii: La ce disciplina de studiu de anul acesta va simtiti mai liberi in a va manifesta talentele ? Care profesor va respecta mai mult aptitudinile si va accepta limitele fiecaruia in

3’

5’

30’

Activita- tefrontala

Activita- te frontala

Activita- te frontala

formativa

Formativa

51

Page 52: proiect dppd

4.Evaluarea

5.Incheierea lectiei

3.21.1

3.23.11.1

parte? Ati avut vreodata impresia ca rezultatele voastre sunt mai spectaculoase in conditiile mai sus mentionate?

b) Tipuri de relatii intra si intergrupale= Conversatie despre relatiile in cadrul grupului cu accent pe apelul la experienta personala. Se vor exprima opinii in legatura cu situatiile alese de elevi pentru prezentare. Se va concluziona, notand pe caiete si la tabla:Atat in interiorul grupului cat si intre diferitele grupuri sociale pot aparea relatii de colaborare, solidaritate, competitie sau conflict.Elevii vor scrie pe caiete definitii pentru fiecare tip de relatie.Exercitii: Dati exemple concrete de competitii loiale si neloiale si precizati care sunt consecintele celor din urma.Cum reactionati cand cineva din grup va agreseaza? (il ignorati, deveniti si mai agresivi, apelati la ajutorul altor colegi, il reclamati parintilor sau profesorilor, incercati sa-l calmati aratandu-i ca greseste)

Elevii vor rezolva un test care cuprinde exercitii asemanatoare celor rezolvate in lectie.1. Să presupunem că parintii tai isi doresc sa te transfere la alta scoala, nemultumiti de rezultatele tale la invatatura. Cum ar trebui să colaborati pentru a gasi cea mai buna solutie?Consideri normal sa ai si tu o parere in aceasta problema?2. Un coleg care are multa incredere in tine vine la scoala si iti sopteste la ureche ca a consumat alcool inainte de a veni la ore. Cum reactionezi?3. Colega de banca te priveste insinuant si iti spune ca ii lipsesc bani din geanta. Cum vei proceda?4. Cu ce persoana sau grup cu care interactionezi de obicei ti-ar placea sa comunici mai bine? Propune o solutie pentru imbunatatirea situatiei.

Aprecierea activitatiiExplicarea sarcinilor pentru acasa

10’

2’

Imagini cu ti-puri de grupuriFotogra-fii ale elevilor cu familia, cu colegii, cu prietenii sau cu grupul religios.

Fise de evaluare

Activita- te indepen-denta

sumati-va

52

Page 53: proiect dppd

FORME DE EVALUARE

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele mai frecvent întâlnite clasificări:30

După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:

a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;

b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:

a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului

instructiv-educativ;c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:

a)evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);

b)evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.

Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-se acest criteriu.

EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

30 I.T.Radu, 2000, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P,, Bucureşti, pag 21153

Page 54: proiect dppd

proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire; aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când

se constată rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;

adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an

şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.

Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.

EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol.

Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează: 31

31 I.T. Radu, ,, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P. Bucureşti, 1981,p. 79 54

Page 55: proiect dppd

Evaluare cumulativă Evaluare formativă Se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu apreciere de bilanţ asupra rezultatelor;

Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire, pe secvenţe mici;

Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutului învăţării;

Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii;

Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

Contribuie în mod efectiv la ameliorarea, îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;

Aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;

Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete;

Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;

Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;

Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;

Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare;

Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.

Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.

Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

55

Page 56: proiect dppd

TEST DE EVALUARE INITIALACULTURA CIVICA CLASA A VII-a

Numele şi prenumele elevului…………………………….......................................Data susţinerii testului………………

Partea I: 40 puncteA.Notează în dreptul fiecărei afirmaţii, A (adevărat) sau F (fals): 10 puncte1.Cooperarea este cea mai importantă relaţie dintre oameni.2.Competiţia trebuie să creeze invidie.3.Relaţia de prietenie presupune egoism.4.Între membrii familiei se stabilesc relaţii de respect.5.Orice persoană are cel puţin o calitate.

B.Alege varianta corectă de răspuns: 10 puncte1.Poporul român este de origine: a) germanică; b) romanică; c) asiatică.2.Limba română este o limbă: a) slavonă; b) germană; c) latină.3.A-ţi iubi patria înseamnă a fi: a) erou; b) patriot; c) muncitor4.Legile ţării noastre sunt adoptate de: a) preşedinte; b) parlament; c) guvern. 5.Instituţia care conduce comunitatea locală este: a) poliţia; b) şcoala; c) primăria

C.Grupează pe două coloane cuvintele care conduc la stabilirea relaţiilor pozitive sau a relaţiilor negative între membrii uni grup: încredere, modestie, invidie, sinceritate, nesupunere, toleranţă, respect, egoism, corectitudine. 10 puncte

D.Subliniază cuvintele care denumesc trăsăturile unui conducător de grup: sincer, bun, disciplinat, egoist, nehotărât, retras, îngâmfat, liniştit, mândru, corect, timid, neîncrezător. 10 puncte

Partea a II-a: 50 puncteA.Numeşte trei situaţii în care se intonează Imnul Naţional al României. 15 puncte

B.Pentru fiecare drept menţionat mai jos, specifică câte o îndatorire: 20 puncte1.Elevii au dreptul să împrumute cărţi de la bibliotecă.2.Elevii au dreptul să viziteze muzee.3.Copiii au dreptul la un mediu curat.4.Copiii au dreptul la educaţie.

C.Formulează enunţuri în care să foloseşti cuvintele: stemă, democratic, popor. 15 puncte

Se acordă 10 puncte din oficiu.

Barem de corectare şi notare56

Page 57: proiect dppd

Cultură civică, clasa a VII-a

Timp de lucru – 45 minuteSe acordă 10 puncte din oficiu

Partea I (40 puncte)

A.Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare afirmaţie corectă: 1.A, 2.F, 3.F, 4.A, 5.A (5x2=10p)

B.Câte 2 puncte pentru fiecare variantă corectă: 1.b, 2.c, 3.b, 4.b, 5.c (5x2=10p)

C.Se acordă câte 5 puncte pentru gruparea corectă a cuvintelor (5x2=10p)

D.Câte două puncte pentru fiecare cuvânt subliniat corect (5x2=10p)

Total 40 puncte

Partea a II-a (50 puncte)

A.Câte 5 puncte pentru fiecare situaţie în care se intonează Imnul Naţional (3x5=15 p)

B.Câte 5 puncte pentru fiecare specificare corectă (4x5=20 p)

C.Câte 5 puncte pentru fiecare enunţ corect formulat (3x5=15 p)

Total 50 puncte

MATRICEA DE SPECIFICAŢIE

57

Page 58: proiect dppd

CLASA a VII-a, CULTURĂ CIVICĂ

COMPETENŢE

Conţinuturi

1.1.Utilizarea corectă a termenilor şi a conceptelor cu conţinut civic în diferite contexte

.2.Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept

2.2.Caracterizarea diferitelor tipuri de grupuri sociale din perspectiva specificului acestora, precum şi a relaţiilor interpersonale ce pot lua naştere în cadrul grupurilor

4.1.Manifestarea interesului faţă de problemele grupului de apartenenţă şi faţă de problemele comunităţii

5.3.Aplicarea unor valori şi principii democratice în situaţii concrete de viaţă

Relaţiile dintre oameni în cadrul grupului

X

X X

Drepturile copilului

X

Comunitatea locală

X X

Statul X X X

INTERPRETAREA TESTULUI

58

Page 59: proiect dppd

1. Disciplina: Cultură civică2. Data: 3. Clasa: a VII- a 4. Subiectul: TEST INIŢIAL5. Profesor: 6. Competenţe: 1.1.Utilizarea corectă a termenilor şi a conceptelor cu conţinut civic în diferite contexte 1.2.Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept 2.2.Caracterizarea diferitelor tipuri de grupuri sociale din perspectiva specificului acestora, precum şi a relaţiilor interpersonale ce pot lua naştere în cadrul grupurilor 4.1.Manifestarea interesului faţă de problemele grupului de apartenenţă şi faţă de problemele comunităţii 5.3.Aplicarea unor valori şi principii democratice în situaţii concrete de viaţă

7. Număr de elevi: 8. Număr de elevi prezenţi la test: 9. Note obţinute:

NotaNumăr de note

10. Media pe clasă: 11. Notele cele mai mari:

1. 2.

12. Notele cele mai mici:1.

2.13.Concluzii:

14. Măsuri:

PROIECTUL PROBEI DE EVALUAREŞcoala :

59

Page 60: proiect dppd

Profesor : Disciplina : CULTURĂ CIVICĂClasa : a VII- a BTipul de evaluare : SumativăUnitatea de învăţare : MASS-MEDIA ŞI OPINIA PUBLICĂObiective de evaluare :

Să utilizeze corect concepte precum mass-media, presă, opinie publică, sondaj, eşantion, cenzură

Să facă distincţia între presa scrisă şi presa audio-vizuală Să identifice importanţa şi funcţiile mass-mediei Să recunoască drepturile şi responsabilităţile jurnaliştilor Să aibă şi să-şi exprime opinii cu privire la rolul şi puterea presei într-o societate

democraticăNr. item Itemi

Tipul itemului Puncta

j

1.

Completaţi spaţiile libere cu termenii potriviţi :1. Ziarele cu apariţie zilnică poartă denumirea de _________ . 2. Libertatea presei presupune atât un ________la informare, cât şi o _________ de a informa, respectând mereu __________ . 3. Funcţiile mass-mediei sunt _______ , _______, ________ , _______ şi __________ .

semiobiectiv

20 puncte

2.

Alegeţi varianta corectă :1. Radioul şi televiziunea formează : A. presa scrisă B. presa audio-vizuală 2. Telefonul face parte din categoria mediilor : A. de comunicare B. de difuzare C. autonome 3. Opinia unei comunităţi poartă denumirea de : A. eşantion B. opinie publică C. sondaj

obiectiv15 puncte

3.

Răspundeţi cu adevărat sau fals :1. În ţara noastră cenzura de orice fel este interzisă . _____ 2. Jurnaliştii au dreptul să pătrundă pe proprietatea cuiva, fără

a-i cere acordul, pentru a descoperi adevărul. ______ 3. Presa contribuie la educaţia cetăţenilor prin transmiterea

valorilor culturale.______ 4. Eşantionul reprezintă părerea generală a unui grup de

oameni. _______

obiectiv20 puncte

4.

Analizaţi, în maximum 15 rânduri, şi exprimaţi un punct de vedere personal referitor la următoarea afirmaţie : „ Presa este a patra putere în stat” subiectiv

35 puncte

Din oficiu 10p Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 35 minute.

Disciplina CULTURĂ CIVICĂClasa a VII-a BNume şi prenume elev ______________________________

60

Page 61: proiect dppd

Data _______________Test scris la CULTURĂ CIVICĂ

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timpul efectiv de lucru este de 35 minute.

SUBIECTUL I (20 puncte)

Completaţi spaţiile libere cu termenii potriviţi :1. Ziarele cu apariţie zilnică poartă denumirea de __________________ . 5 puncte2. Libertatea presei presupune atât un _______________ la informare, cât şi o ______________

de a informa, respectând mereu _________________ . 7,5 puncte3. Funcţiile mass-mediei sunt __________________ , ________________, ________________,

____________________ şi _____________________ . 7,5 puncte

SUBIECTUL II (15 puncte)

Alegeţi varianta corectă :1. Radioul şi televiziunea formează :

A. presa scrisă B. presa audio-vizuală 5 puncte2. Telefonul face parte din categoria mediilor :

A. de comunicare B. de difuzare C. autonome 5 puncte 3. Opinia unei comunităţi poartă denumirea de :

A. eşantion B. opinie publică C. sondaj 5 puncte

SUBIECTUL III (20 puncte)

Răspundeţi cu adevărat sau fals :1. În ţara noastră cenzura de orice fel este interzisă . ________ 5 puncte2. Jurnaliştii au dreptul să pătrundă pe proprietatea cuiva, fără a-i cere acordul, pentru a

descoperi adevărul. __________ 5 puncte

61

Page 62: proiect dppd

3. Presa contribuie la educaţia cetăţenilor prin transmiterea valorilor culturale.______ 5 puncte

4. Eşantionul reprezintă părerea generală a unui grup de oameni. _______ 5 puncte

SUBIECTUL IV (35 puncte)Analizaţi, în maximum 15 rânduri, şi exprimaţi un punct de vedere personal referitor la următoarea afirmaţie :

„ Presa este a patra putere în stat”____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B A R E MTest scris la CULTURĂ CIVICĂ

62

Page 63: proiect dppd

- Nu se acordă fracţiuni de punct.- Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin

barem.- Se vor puncta orice alte formulări şi modalităţi de rezolvare corectă ale

cerinţelor, în acord cu ideile şi punctajele precizate în barem.

SUBIECTUL I (20 puncte)1. cotidiane 5 puncte2. drept; datorie / responsabilitate / obligaţie; adevărul 2,5 puncte x 3 : 7,5 puncte3. de educaţie; de informare; de socializare; de persuasiune; de divertisment 1,5 puncte x 5 : 7,5 puncte

SUBIECTUL II (15 puncte)1. B. Presa audio-vizuală 5 puncte2. A. De comunicare 5 puncte3. B. Opinie publică 5 puncte

SUBIECTUL III (20 puncte)

1. Adevărat2. Fals3. Adevărat4. Fals

5 puncte x 4 : 20 puncte

SUBIECTUL IV (35 puncte)- precizarea temei la care se refera afirmaţia 10 puncte- analizarea temei precizate 15 puncte- prezentarea unui punct de vedere personal referitor la tema precizată 5 puncte- utilizarea adecvată a limbajului de specialitate 2 puncte- organizarea prezentării, coerenţa exprimării 2 puncte- încadrarea în limita de spaţiu precizată 1 punct

Total test : 90 puncte. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se stabileşte prin împărţirea la 10 a punctajului obţinut.

TEST DE EVALUARE FINALĂANUL ȘCOLAR 2011- 2012

DISCIPLINACULTURĂ CIVICĂ

63

Page 64: proiect dppd

CLASA A VII- AŞCOALA :NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI:DATA SUSȚINERII TESTULUI:• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.Partea I = 45 puncte

I. Notați cu A(adevărat) sau F(fals) afirmaţiile următoare:_ a. Constituția este legea fundamentală a unui stat ._ b. Județele sunt unități administrativ-teritoriale, conduse de primari._ c. Votul este universal,egal, secret şi liber exprimat._ d. Parlamentul României este unicameral. _e. Familia este un grup de persoane constituit pe baza unor legături de sânge,de căsătorie

sau prin adopţie._f. Clasa reprezintă un grup social mare. 18 puncte

II. Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect. Estecorectă o singură variantă de răspuns.

1. Legea fundamentală în statele moderne este:a) Codul civil;b) Codul Penal;c) Codul familieid) Constituţia. 5 puncte

2. Partidele politice reprezintă forme de asociere liberă a cetăţenilor, constituite cu scopul:a) de a apăra drepturile salariaţilor;b) de a dobândi puterea politică; c) de a sprijini comunităţile umaned) de a înlocui societatea civilă. 5 puncte

3. Principalele forme de guvernământ, existente în statele contemporane, sunt:a) monarhia şi republica; b) republica şi democraţia; c) monarhia şi totalitarismul;d) dictatura şi democraţia. 5 puncte

III. Coloana A cuprinde instituții ale statului, iar coloana B rolurile acestor instituții. Scrieți în spațiul liber din dreptul fiecărei cifre din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. A B_1. Parlament a) puterea religioasă_2. Guvern b) puterea executivă_3. Instanţe judecătoreşti c) puterea legislativă d) puterea de a pedepsi încălcarea legii 12 puncte

Partea a II-a = 45 puncte

Rezolvarea completă a cerinţelor din Partea a II-a a testului se realizează, pe foia de test, în spaţiul repartizat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare finală.

64

Page 65: proiect dppd

IV. 1) Numiţi trei simboluri ale statului român. 12 puncte 2) Comentaţi pe scurt faptul că mass-media este socotită a patra putere în stat. 9 puncte 3) Enumeraţi trei dintre mijloacele moderne de informare în masă, utilizate frecvent în societate. 12 puncte

4) Ce calităţi credeţi că trebuie să aibă un candidat la funcţia de Preşedinte al României? Justificaţi-vă părerea.12puncte

TEST DE EVALUARE FINALĂ

ANUL ȘCOLAR 2011- 2012

65

Page 66: proiect dppd

DISCIPLINACULTURĂ CIVICĂ

CLASA A VII- A

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

• Se punctează oricare alte formulări / modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit în barem. Nu se acordă fracţiuni de punct.

• Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru test la 10.

Partea I = 45 puncte

I. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare răspuns corect:a)A; b)F; c)A; d)F; e)A; f) F.

6 × 3 = 18puncte

II. Se acordă câte 5puncte pentru fiecare răspuns corect:1.d; 2.b; 3a. 5 × 3 = 15 puncteIII.Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare asociere corectă:1.c; 2.b; 3.d. 4× 3 = 12 puncte

Partea a II-a = 45 puncte

IV.1) Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare simbol al statului român( drapelul României, Ziua Națională, Imnul Național, stema și sigiliul statului): 3× 4p= 12puncte 2) Comentariul despre mass-media: 9 puncte 3) Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare mijloc modern de informare în masă( radioul, televiziunea, sistemele multimedia):( 4p × 3 ) = 12 puncte 4) Se acordă 3 puncte pentru fiecare calitate a candidatului la funcţia de Preşedinte al României(3p×3) şi 3 puncte pentru justificare : 12 puncte

MATRICE DE SPECIFICAȚIE EVALUARE FINALĂ

66

Page 67: proiect dppd

CULTURĂ CIVICĂ CLASA A VII-A

Competenţe IdentificareRecunoaştere

IlustrareExemplificareDescriere

ComparareClasificare

AnalizareGeneralizareTransferul

ApreciereEvaluare Interpretare

Conţinuturi

Viața în societate

×6

Sistemul politic în România

×××91012

×12

×12

Raportul cetățean-stat

××35

Puterea opiniei publice

×12

×9

Punctaj 45 12 12 9 12

Clasa ca grup social

67

Page 68: proiect dppd

Definiție:

"Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate" (Mielu Zlate)

Însoţim definiţia prezentată şi de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:32

- întinderea clasei (mărimea) are în vedere numărul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, în cazurile cele mai frecvente, 30-40 în cazurile cele mai inoportune, şi 20-22 în cazurile cele mai fericite) şi pune în discuţie extensia numerica optima a acesteia;

- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi multivariante. În capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaţii amănunţite privitoare la multitudinea de interacţiuni din sala de clasă;

- scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic, ca manager în clasa constă în fixarea, pe lângă obiectivele şcolare formale şi a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;

- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelaşi indicator de dinamica grupului clasă, mai poate fi derivată şi o altă caracteristică a acesteia, coeziunea acceptată ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumită uneori "sănătatea grupului".

Importanţa cunoaşterii clasei de elevi ca grup social33

32 Vlasceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti, 1993.

33 Nicola, Ioan, “Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureşti, 197468

Page 69: proiect dppd

O clasă, remarcă J.C.Filloux este, înainte de toate, un mediu de comunicare,instrumentul instituţionalizat prin care partenerii acestui proces interacţionează reciproc şi în cadrul căruia sunt reflectate valorile şi ideologia unei societăţi.

E.Durkheim atrage atenţia asupra acestor aspecte, arătând că, clasă şcolară poate fi considerate un „grup natural” care întruneşte caracteristicile unei microsocietăţi, fiind sediul unor fenomene de contagiune, de demoralizare colectivă .E. Durkheim vorbeşte şi de existenţa unui sistem normativ al clasei de elevi,un fel de „rezumat condensat” al experienţelor colective.

Clasa de elevi este astfel, un mediu foarte semnificativ de socializare, prin procesele colective ce au loc aici.

Colectivul şcolar poate fi definit ca un grup de elevi care urmăreşte un scop comun şi desfăşoară o activitate comună, având organe proprii de conducere şi organizare specifică, corespuncatoare scopurilor şi activităţii depuse.

El este cum remarcă M.Zlate: o realitate educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educative. Grupul este un concept cu o sferă mai largă.

Colectivul este, un tip de grup ce atinge o anumită treaptă de evoluţie. Colectivul este stadiul optim de evaluare a structurii grupului în procesul educaţiei.

Deosebim două aspecte esenţiale ale grupurilor educaţionale:-aspect social = concretizat în organizarea formală (roluri;statute)-aspect psihologic = desemnând funcţionarea acestor caracteristici.Grupul educaţional este întotdeauna un grup formal, constituit pe bază unor cerinţe

instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor care se află în raporturi obligatorii, reglementate şi controlate socialmente.

În raport cu alte tipuri de grupuri, grupul şcolar are o serie de particularităţi.El este un grup de formare, de modelare a unor capacitate şi trăsături de personalitate, de învăţare a unor comportamente şi abilităţilor necesare.

Clasa de elevi ne apare că fiind un cadru propice care vine în întâmpinarea satisfacerii trebuinţei de comunitate şi de exprimare a sentimentului de apartenenţă. Aici fiecare se află în compania celorlalţi, interacţiunile dintre ei fiind adevărate supape prin intermediul cărora, descărcându-se tensiunile interne ale trebuinţei, copilul trăieşte bucuria apartenenţei sale la grup.Relaţiile se stabilesc între membrii unui colectiv de elevi arată un anumit grad de coeziune manifestat deseori prin interesul crescut faţă de starea celorlalţi membri în diferite situaţii, precum şi prin atitudinile luate în variate ocazii, toate în favoarea individului (dar cu valoare pozitivă) şi deci, a colectivului de elevi. Influenţa întregului colectiv de elevi asupra relaţiilor dintre membri în sensul asigurării preponderenţei valorilor pozitive este un aspect important manifestat deseori prin interesul crescut faţă de starea celorlalţi membri în diferite situaţii, precum şi prin atitudinile luate în variate ocazii, toate în favoarea individului (dar cu valoare pozitivă) şi deci, a colectivului de elevi. Influenţa întregului colectiv de elevi asupra relaţiilor dintre membri în sensul asigurării preponderenţei valorilor pozitive este un aspect important Clasa de elevi este, asadar, un grup foarte important pentru orice copil, caci se perpetueaza da-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii ramân împreuna ciclul primar si cel gimnazial, deci opt

69

Page 70: proiect dppd

ani) si are, cum vom vedea, o imensa influenta asupra membrilor sai. Clasa poseda toate caracteristicile grupului primar, asa cum este înteles acesta de dinamicienii de grup (grupul primar este un grup ai carui membri au aceleasi valori, scopuri si standarde de comportament si în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente).

Rolul şi sarcinile dirigintelui

Predarea începând din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de învăţământ de mai multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi să se exercite o diversitate de acţiuni educative. Ele sunt determinate de conţinutul fiecărui obiect de învăţământ, de personalitatea profesorilor, de multitudinea şi varietatea influenţelor educative exercitate atât în cadrul şcolii, cât şi în afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare clasă.

Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare şi de a asigura unitatea tuturor influenţelor educative ce se exercită de către membrii colectivului profesoral şi de către alţi factori educativi antrenaţi în acest proces. Coordonarea nu înseamnă uniformizare. Fiecare cadru didactic exercită influenţele educative în funcţie de specialitate, experienţa şi personalitatea sa. Diversitatea privită din această perspectivă este inevitabilă şi are un rol pozitiv în formarea personalităţii elevului. Cu cât sursele influenţelor educaţionale vor fi mai multe, având un registru mai extins, cu atât efectele vor fi mai puternice.

Rolul coordonator al dirigintelui constă în organizarea unui ansamblu de acţiuni educative menite să sintetizeze, să valorifice, să completeze influenţele educative exercitate asupra elevilor. Dirigintele imprimă un caracter unitar acestor influenţe, asigură adoptarea unor cerinţe unitare faţă de elevi, prin nivelarea pe cât posibil a exigenţelor faţă de îndeplinirea acestor cerinţe, prin dozarea optimă, în timp, a diverselor activităţi, prin eliminarea eventualelor divergenţe ce ar putea apărea între opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. (7). Exercitarea rolului de diriginte presupune îndeplinirea urătoarelor sarcini:

Cunoaşterea colectivului clasei pe care o conduce şi a personalităţii fiecărui elev. Fiecare clasă, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebeşte de alte colective asemănătoare. Aceste note definitorii rezultă din interacţiunea ce se stabileşte între membrii colectivului şi sunt denumite prin termenul de sintalitate.

Aspectele concrete ale sintalităţii* (personalităţii) colectivului sunt prezentate în FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalităţii elevului în FIŞA ŞCOLARĂ A ELEVULUI.

** Sintalitatea colectivului reprezintă totalitatea trăsăturilor ce caracterizează colectivul ca un tot unitar, prin care acesta se deosebeşte de alte grupuri sociale asemănătoare (cf.Dragan I, „Educaţia noastră cea de toate zilele”, Editura Eurobit, Timişoara, 1992).

70

Page 71: proiect dppd

Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări sistematic toate aceste probleme pe care le ridică sintalitatea colectivului şi personalitatea elevului şi a interveni pentru orientarea şi dirijarea formării colectivului şi a personalităţii fiecărui membru al acestuia, atât prin organizarea unor acţiuni proprii, cât şi prin coordonarea celor întreprinse de alţi factori educativi. Rezultatele cunoaşterii colectivului şi a fiecărui elev în parte vor fi înregistrate în caietul dirigintelui.

Studierea elevilor şi a clasei nu este un scop în sine. Aceasta reprezintă o condiţie importantă de care depind rezultatele întregii munci educative desfăşurate de diriginte.

Asigurarea succesului la învăţătură al elevilor. Dirigintele urmăreşte în permanenţă progresul fiecărui elev, succesele şi insuccesele sale, cauzele acestora, dificultăţile întâmpinate etc., având datoria să intervină energic pentru asigurarea reuşitei şcolare a fiecărui elev în concordanţă cu posibilităţile pe care le are.

Dirigintele se va preocupa atât pentru asigurarea succesului şcolar al întregului colectiv de elevi, cât mai ales al elevilor situaţi sub nivelul mediu. Totodată va acorda atenţia cuvenită celor foarte buni. El va ţine seama de faptul că randamentul şcolar depinde de un număr mare de factori cum sunt: capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi de efort etc., stăpânirea priceperilor şi deprinderilor necesare în învăţare, climatul educativ în familie, relaţii pedagogice profesor-elev etc.

Este un fapt confirmat de experienţa şcolară că relaţiile profesor-elev, caracterizate prin încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ, generând succesul şcolar, iar succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă, cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine. Relaţiile profesor-elev opuse acestora, generează efecte nedorite.

Depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi va fi urmată de măsurile ce se impun.

Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională. Pregătirea elevilor în acest sens este o acţiune de lungă durată la care sunt antrenaţi toţi factorii educativi: familia, comisia de orientare şcolară şi profesională, cabinetele de consiliere. Dirigintelui îi revine misiunea de a sintetiza influenţa acestor factori. Conţinutul activităţii pe această linie vizează:

depistarea şi dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev (aptitudini, interese, aspiraţii, trăsături caracteriale etc.) necesare atât învăţării, cât şi practicării unei profesiuni;

informarea elevilor în legătură cu specificul şi constelaţia diverselor profesiuni. Fiecare din cele două sarcini majore presupune mai multe direcţii de acţiune.

Prima dintre ele impune studierea în mod ştiinţific a calităţilor (aptitudinilor) elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoaştere a personalităţii. Totodată cunoaşterea elevilor va fi însoţită de pregătirea lor psihologică şi metodică (practică) pentru autocunoaştere şi

71

Page 72: proiect dppd

autoeducaţie. Aceasta constituie condiţia sine-qua-non pentru alegerea conştientă a drumului în viaţă.

Cea de-a doua sarcină (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizează:

O informarea elevilor asupra şcolilor şi profesiunilor spre care se pot orienta elevii;

O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) faţă de specificul activităţilor din diferite profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potriveşte lor mai bine.

Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni înrudite. Astăzi se vorbeşte tot mai mult de pregătirea nu pentru o anumită profesiune, ci pentru întreaga carieră profesională. Este vorba de pregătirea elevului ca viitor om al muncii care să înţeleagă necesitatea schimbării calificării când acest lucru se va impune. Se pune problema deci a pregătirii elevilor pentru a putea face faţă schimbărilor, înnoirilor şi mobilităţii profesionale.

Considerăm că preocuparea profesorului pentru cunoaşterea elevului (în scopul orientării şcolare şi profesionale) trebuie să ducă în final la autocunoaşterea şi autoeducaţia, la cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cerute de profesia dorită, iar informarea la autoinformare. Astfel spus, orientarea profesională trebuie să stimuleze şi să conducă la autoorientare.

Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Această colaborare se realizează atât în mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaţii şi şedinţe cu părinţii), cât şi indirect prin comitetul cetăţenesc de părinţi. Conţinutul colaborării cu familia vizează toate problemele legate de educaţia copiilor şi a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea şcolară, extraşcolară şi de conduita elevilor. El îndrumă activitatea educativă a părinţilor privind formarea priceperilor de muncă intelectuală, orientarea şcolară şi profesională, folosirea raţională a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate în planul activităţilor cu familia.

Dirigintele colaborează, de asemenea, cu alţi factori educativi (bibliotecile, teatrele, cinematografele, cluburile etc.) care desfăşoară activităţi cu elevii.

Ora de dirigenţie şi alte activităţi educative organizate cu elevii

Ora de dirigenţie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizează munca educativă cu elevii. Fiind cuprinsă în planul de învăţământ (săptămânal câte o oră) ora de dirigenţie permite asigurarea continuităţii în realizarea unor obiective privitoare la educarea elevilor, la formarea personalităţii lor. Aceste ore prezintă o serie de particularităţi:

au un pronunţat caracter formativ, îndeplinind în primul rând o funcţie educativă;sunt concepute şi realizate astfel încât solicită în mare măsură experienţa de viaţă a

elevilor;se desfăşoară în general într-o atmosferă de apropiere sufletească între profesori şi elevi;

72

Page 73: proiect dppd

având în vedere conţinutul bogat şi flexibil al orei de dirigenţie, pregătirea profesorului şi a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cărţi, reviste, ziare, dicţionare, enciclopedii, exemple din viaţa cotidiană).

În ceea ce priveşte problematica orelor educative aceasta trebuie să vizeze toate componentele (obiectivele) educaţiei - educaţia intelectuală, moral-civică, tehnologică şi orientarea profesională, fizică şi igienico-sanitară, estetică. Fiind o fereastră deschisă spre lumea reală, o modalitate de contact cu viaţa socială sub toate aspectele sale, în cadrul orei de dirigenţie vor fi abordate problemele legate de industrie şi agricultură, cultură şi artă, morală şi politică etc. În cadrul orelor educative trebuie să-şi găsească loc şi temele legate de «noile educaţii». De asemenea, problematica orelor educative va trebui să reflecte realităţile contemporane de la noi din ţară, cuprinzând (mai ales din ciclul liceal) dezbateri şi analize pe teme legate de: reformele sociale, democratizarea vieţii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaţia în comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfecţiunilor de tot felul, perfecţionarea relaţiilor sociale etc.34

În legătură cu tematica orelor de dirigenţie se impun câteva precizări: orele de dirigenţie cu un anumit conţinut realizează doar în mod predominant şi nu exclusiv un anumit obiectiv (domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii faţă de muncă, a conştiinţei valorii sociale a muncii satisfac atât cerinţele educaţiei moral-civice, cât şi ale educaţiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaţie şi autocunoaştere vizează nu numai educaţia profesională (orientarea şcolară şi profesională), ci şi educaţia intelectuală, estetică, fizică, a căror realizare presupune şi educaţia prin sine însuşi.

În stabilirea tematicii orelor educative se va ţine seama de anumite priorităţi legate de vârsta elevilor, clasa (început sau sfârşit de ciclu şcolar), de ambianţa socială sau de anumite constatări referitoare la psihologia clasei respective. În acest sens orele pe teme de orientare şcolară şi profesională, deşi necesare pe tot parcursul şcolarizării, se vor intensifica la sfârşitul ciclului gimnazial şi liceal; cele de formare a priceperilor de muncă intelectuală independentă vor fi mai frecvente la început de ciclu, când datorită creşterii volumului cunoştinţelor se pune problema perfecţionării stilului şi a metodelor de muncă independentă.

În ceea ce priveşte orele de dirigenţie pe teme de educaţie moral-civică şi pentru democraţie, datorită unor cauze multiple, obiective şi subiective (complexitatea deosebită a formării pe plan moral a personalităţii, decalajul existent între progresul tehnico-ştiinţific şi progresul moral, precum şi faptul că în ultimele patru decenii ponderea educaţiei morale a fost subestimată, iar optica în lumina căreia se realiza a fost profund viciată, ceea ce a generat astăzi o adevărată criză morală a societăţii noastre), considerăm că aceste ore trebuie să ocupe ponderea cea mai mare în toate clasele.

Din punct de vedere al modului de organizare şi desfăşurare a orelor educative, nu se poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare oră are o structură şi o

34 Narcinschi M, Solomir E. , „Noi repere privind activitatea educativă”. Ghid metodologic. Comisia naţională pentru Consiliere şi Activităţi Educative şcolare şi Extraşcolare, 2002.

73

Page 74: proiect dppd

desfăşurare după o metodologie proprie, în funcţie de nivelul educativ al clasei, probleme interne care se ridică, ciclul şcolar şi tipul de şcoală, de măiestria profesorului. Unele sugestii privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date: în lucrarea «În ajutorul învăţătorilor şi diriginţilor» de A. Stuparu şi D. Mărgineanu, Ed. EuroBit, Timişoara, 1992, ca şi în alte lucrări de specialitate.35 Exemplele de dezbateri prezentate în sursele amintite pot fi adaptate de către diriginte la condiţiile concrete ale clasei cu care lucrează.

Anumite ore educative cum sunt cele de orientare şcolară şi profesională, de educaţia igienico-sanitară, de analiză a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialişti din diferite domenii. Astfel la orele de educaţie sanitară pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiză a muncii pot fi invitaţi părinţii elevilor şi profesorii clasei.

Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea, demonstraţia, exerciţiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a şi a VI-a) se recomandă folosirea unor modalităţi mai atractive de lucru - concursuri, proiecţii, vizite, întâlniri cu specialişti etc.

Obiectivele realizate prin orele de dirigenţie vor fi urmărite şi în alte activităţi educative care preced sau urmează orei respective. Este de dorit ca pentru pregătirea orei şi pentru aprofundarea problemelor discutate la oră, dirigintele să facă elevilor recomandări bibliografice - cărţi, reviste, albume, emisiuni T.V. şi radio etc.

Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativă, ea este mult mai bo-gată şi diversă. Ora de dirigenţie este doar forma organizată şi sistematică de dialog cu clasa, moment de bilanţ al activităţii din săptămâna respectivă, de evaluare şi proiectare a noilor acţiuni ce vor fi întreprinse în săptămâna viitoare. Activitatea cu clasa este permanentă şi se desfăşoară pe multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc.36

Pe lângă activitatea directă cu clasa, dirigintele desfăşoară o muncă permanentă cu alţi factori educativi atât din şcoală, cât şi din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele desfăşoară numeroase activităţi pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaşterea elevilor şi a clasei, dirigintele face observaţii în timpul lecţiilor şi a activităţilor extraşcolare, desfăşoară convorbiri cu factorii educativi, face anchete în rândul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc.

În scopul realizării obiectivelor educative urmărite, dirigintele organizează diferite activităţi cu elevii: întâlniri cu specialiştii, schimburi de experienţă între elevii clasei (pe tema timpului liber, autoeducaţiei), vizionarea şi discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbări etc.

35 Dirigintele. Ora de dirigenţie, adolescenţii”, Editura Tribuna Învăţământului, 199636 Narcinschi M, Solomir E. , „Noi repere privind activitatea educativă”. Ghid metodologic. Comisia naţională pentru Consiliere şi Activităţi Educative şcolare şi Extraşcolare, 2002.

74

Page 75: proiect dppd

Dirigintele organizează o serie de activităţi cu alţi factori educativi (şedinţe şi lectorate cu părinţii, cu profesorii clasei, ţine legătura cu instituţiile educative: bibliotecile, cluburile, casele de cultură, cu conducătorii cercurilor artistice, ştiinţifice, sportive etc.) frecventate de elevi.

Documente de evidenţa muncii dirigintelui

Planificarea activităţii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea, organizarea şi pregătirea din timp a activităţilor ce urmează a fi desfăşurate de diriginte. Planul reprezintă un ghid al muncii educative pentru o perioadă dată, un reper al dirigintelui şi un punct de referinţă în evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale acţiuni.

Planul trebuie să fie operativ, concret şi în acelaşi timp sintetic. El trebuie să fie suficient de flexibil pentru a permite introducerea unor acţiuni noi, dar în acelaşi timp nu prea vag pentru a nu împiedica desfăşurarea unei activităţi continue şi sistematice.37

Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectivă conceput pentru întreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza căruia se va elabora ulterior planul anual.

Planul de perspectivă trebuie să includă obiectivele educative urmărite la diferite clase ale ciclului de învăţământ, care trebuie de aşa natură concepute încât să acopere, pe ansamblu, toate componentele educaţiei, tematica orientativă a orelor de dirigenţie şi alte activităţi ce se vor organiza în completarea acesteia. Elaborarea sa este de natură să asigure continuitate în activitatea educativă.

Planul anual concretizează prevederile planului de perspectivă, iar planul semestrial pe cele ale planului anual. Acesta din urmă include obiectivele educative urmărite cu prioritate în semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenţie, activităţile educative organizate în afara clasei şi şcolii (activităţi de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionări de spectacole, concursuri, programe artistice, serbări şcolare, acţiuni organizate cu familiile elevilor ş.a.).

Cunoaşterea şi caracterizarea clasei şi elevilor. În scopul îndeplinirii acestei sarcini importante se impune colectarea şi prelucrarea informaţiilor privind clasa şi fiecare elev în parte. Interpretarea ştiinţifică a informaţiei presupune re-actualizarea fondului de cunoştinţe psiho-pedagogice şi sociologice ale fiecărui profesor-diriginte .38

Pe baza datelor acumulate la sfârşitul fiecărui an şcolar se elaborează Fişa de caracterizare a clasei, cuprinzând o serie de date privind compoziţia clasei, dinamica grupului, climatul socio-afectiv al grupului, existenţa unor eventuale microgrupuri, rolul acestora,

37 Stuparu A, „În ajutorul învăţătorilor şi diriginţilor”, Ed. Eurobit Mărgineanu D. Timişoara, 199238 Cristea S. , „Caietul dirigintelui”, C.C.D. Bacău, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 /1991 și „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P., 1998.

75

Page 76: proiect dppd

raporturile ce se stabilesc între liderii formali şi informali (de coincidenţă, de colaborare, de opoziţie), valorile, normele ce se impun în faţa clasei. Pe baza acestor date se formulează obiective privind măsurile educative ce urmează a fi întreprinse în anul şcolar următor.

Studiul fiecărui elev se realizează pe baza Fişei de observaţie curentă a elevului care este completată periodic în tot ciclul şcolar.

Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fişei de caracterizare psiho-pedagogică a elevului care, realizată la sfârşitul ciclului de învăţământ pentru fiecare elev, trebuie să consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, să prezinte modul cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului şcolar pe care îl încheie, să sugereze noi direcţii pentru activitatea educativă în etapa următoare, să formuleze recomandări pertinente în legătură cu orientarea şcolară şi profesională.

Evidenţa activităţii dirigintelui. Pentru evidenţa activităţii se foloseşte un document special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI în care sunt centralizate toate datele privind colectivul clasei şi personalitatea fiecărui elev.

În elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate câteva idei de bază:

conceperea caietului pentru întreg ciclul de învăţământ;valorificarea întregului sistem de relaţii în care se află dirigintele cu: colectivul didactic,

clasa de elevi (ca unitate psiho-socială); personalitatea elevului; familia elevului; microgrupurile formate în mediu şcolar şi extraşcolar. Informaţiile provenite de la toţi aceşti factori sunt centralizate şi ordonate metodic în cadrul caietului.

reactualizarea şi îmbogăţirea întregului bagaj de cunoştinţe teoretice (psiho-pedagogice) ale cadrului didactic. Informaţia colectată se impune valorificată, prelucrată în mod ştiinţific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmărite de diriginte.

Structura şi conţinutul caietului dirigintelui

Experienţa practică şi unele lucrări în domeniul educaţiei pledează pentru structurarea conţinutului caietului în trei părţi:39

a)Informaţii generale necesare organizării activităţii dirigintelui

Sub forma unor tabele, grafice etc. această parte a caietului va cuprinde:colectivul clasei de elevicolectivul didactic al clasei.

39 Cristea S. , „Caietul dirigintelui”, C.C.D. Bacău, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 /76

Page 77: proiect dppd

comitetul cetăţenesc de părinţiorarul clasei ş.a.

În tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele şi ocupaţia părinţilor, adresa, unele date despre elevi (starea sănătăţii, performanţe şcolare/extraşcolare deosebite, responsabilităţi pe clasă/şcoală, conduita elevului ş.a.).

b)Planificarea activităţii educative

planul de perspectivă planurile anuale şi semestriale tematica orelor de dirigenţie. planificarea activităţilor de orientarea şcolară şi profesională. planul activităţii cu familia şi cu alţi factori educativic)Caracterizarea clasei şi a fiecărui elev. În această parte a caietului se vor rezerva un

număr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) şi pentru fiecare elev (6-8 pagini).

Atât pentru studiul clasei cât şi al fiecărui elev se va elabora şi completa fişa de observaţie, în care se vor consemna date cu semnificaţie pedagogică, pe baza cărora se vor întocmi caracterizarea psiho-pedagogică a clasei şi a elevului.

FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI*

Se completează la sfârşitul anului şcolar.Pentru clasa a V-a va fi folosită caracterizarea realizată de învăţător la sfârşitul clasei a IV-a.

a) Informaţii generale (nr. elevi; nr. băieţi; fete; profesia părinţilor/nr. cazuri; starea sănătăţii/nr. cazuri; situaţia la învăţătură/media generală; media generală la disciplinele fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridică probleme deosebite/nr. cazuri; starea generală de disciplină a colectivului; perspectiva colectivului).

** După Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie’’, nr. 2/1991.77

Page 78: proiect dppd

b) Dinamica grupului (totalitatea transformărilor care au loc în interiorul colectivului pe parcursul unui an şcolar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv în formare – colectiv format; scopul imediat şi de perspectivă al colectivului, propus de diriginte).

c) Specificul clasei (ca microgrup social).Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor;

raportul lideri formali – informali (de coincidenţă, de colaborare, de opoziţie); rolul microgrupurilor formate în interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun în viaţa clasei).

d) ConcluziiSituaţia educaţională a colectivului (exprimată printr-un calificativ şi o scurtă caracterizare).

Criterii:- nivelul la învăţătură apreciat în raport cu posibilităţile maxime-minime;- disciplina colectivului;- profilul socio-moral al colectivului.

Pe baza acestei caracterizări sintetice se vor propune obiectivele la începutul viitorului an şcolar.Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfârşitul semestrului I.

FIŞA DE OBSERVAŢIE A ELEVULUI40

Se completează, când apar fapte semnificative, în plan pedagogic.Rolul de observator revine în primul rând dirigintelui, care preia şi informaţiile

semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.Informaţiile acumulate în fişele anexă, incluse într-un dosar separat, vor fi valorificate

în caiet, în fişa şcolară, punctul V.

Mediul de observaţie (clasă. şcoală, familie,

societate)

Prezentarea faptei şi a sursei de

informare

Interpretarea psihopedagogică a faptei

observate*

Măsuri şi rezultate în timp

1 2 3 4

Proiect de activitate educativă ****

CLASA: a VI-a TEMA: „ASTĂZI SUNTEM INVITAŢI“OBIECTIVE EDUCAŢIONALE:I.OBIECTIV EDUCAŢIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formării unui

comportament civilizat, în perspectiva integrării active a copiilor în viaţa socială.2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

40 „Ora de dirigenţie. Îndrumări şi texte în sprijinul profesorului diriginte”, Editura Plumb, 1994.*

**** Elaborat de Gaina Andreea Alexandra78

Page 79: proiect dppd

a).cognitive- să precizeze regulile de conduită ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;- să pregătească darurile pe care le oferă cu prilejul vizitei;-să identifice abaterile de la normele de conduită civilizată ce pot să se săvârşească pe

parcursul unei vizite;b).afective- să valorifice în dezbatere convingerile, sentimentele proprii;- să folosească expresii emoţionale adecvate în completarea comunicării verbale.III.METODE DE EDUCAŢIE: explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul, exerciţiul

stimulativ.IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, „pachete cu daruri“), fişe

de evaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. Drăgan, Petroman, P., „Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura Mărgineanu, Dorin Eurobit, Timişoara, 1992.

2. Nicola, Ioan, „Pedagogie“, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 1992.

3. * * * „Revista de pedagogie” nr. 11 – 12 / 19924. Smaranda, Sburlan, „Mâine suntem invitaţi“, Editura CERES, Bucureşti, 1976.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Secvenţele lecţiei

1

Activitatea dirigintelui

2

Activitatea elevilor

3

1. Organizarea clasei(3 minute)

-Verifică prezenţa elevilor

- Ia cunoştinţă despre problemele noi ale clasei, le analizează împreună cu elevii, stabileşte măsurile ce se impun.

-Informează diriginta despre eventualele probleme urgente ale clasei

-Colaborează la stabilirea măsurilor ce se impun a se întreprinde în etapa

79

Page 80: proiect dppd

2. Captarea atenţiei pentru tema ce urmează a fi dezbătută

(5 minute)

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite

(5 minute)

4. Desfăşurarea dezbaterii

(25 minute)

Dirigintele prezintă o scurtă povestire despre un copil care în timpul unei vizite a încălcat o serie de reguli de conduită.

Anunţă tema, scrie textul pe tablă, formulează obiectivele pe înţelesul copiilor. Notează pe tablă planul după care se va organiza dezbaterea.

Invitarea oaspeţilor

Pregătirea pentru vizită (gazdă şi oaspeţi)

Comportarea în timpul vizitei

Solicită elevilor să precizeze cum se face invitaţia din partea gazdei şi care este comportamentul persoanei invitate.

a) Sintetizează regulile ce trebuie respectate referitor la timpul în care se face invitaţia, modul în care se formulează şi se acceptă o invitaţie telefonică sau directă.

b) Precizează că pregătirea unei vizite este deopotrivă o

următoare.

Ascultă cu atenţie şi identifică greşelile făcute de copil.

Ascultă cu atenţie, notează tema şi planul dezbaterii în caiete.

-Îşi imaginează diferite situaţii şi propun soluţii (invitaţii sunt din aceeaşi localitate cu gazda sau din localităţi diferite)-Sunt solicitaţi doi elevi să interpreteze efectiv rolul de gazdă şi invitat, for-mulând şi acceptând invitaţia. Ceilalţi elevi urmăresc, corectează şi completează.

80

Page 81: proiect dppd

îndatorire a gazdei şi a invitaţilor. Solicită copiii să menţioneze ce aspecte are în vedere gazda şi ce trebuie să rezolve invitatul. Pentru a-i orienta în soluţionarea sarcinii prezintă planşa 1 din anexa nr. 1.

Formulează cerinţele ce trebuie respectate cu privire la ţinută, împachetarea florilor şi a darului. Pentru a imprima o finalitate practică discuţiei pune doi-trei elevi să ambaleze florile, să scrie o urare pe carte şi să împacheteze darul.

c) Solicită elevilor să descrie modul în care invitatul se comportă la sosirea în vizită. Sintetizează regulile referitoare la :-modul în care se salută gazda; -felul în care se oferă şi se primesc florile şi darurile; -modul în care se adresează urările

d) Antrenează elevii în discuţii cu privire la regulile ce trebuie respectate în timpul mesei.

Observă planşa şi desprind o serie de reguli:

-pentru gazdă: asigurarea cadrului adecvat, pregătirea mesei, ţinutei;

-pentru oaspeţi: asigurarea unei ţinute corecte şi adecvate; pro-curarea unui buchet de flori şi a unui cadou.

3 elevi execută sarcina, în timp ce colegii lor îi urmăresc şi îi corectează.

Imaginează diferite situaţii:

-este primit de părinţii colegului;

-este primit de însuşi colegul.

Precizează cum se oferă florile şi darul, cum trebuie primite de gaz-dă.

Se organizează un joc de rol ce oferă copiilor posibilitatea să interpreteze atât rolul de gazdă cât şi pe cel de oaspete.

Notează în caiete

81

Page 82: proiect dppd

5. Evaluarea activităţii desfăşurate

(8 minute)

6. Concluzii şi direcţii de acţiune pentru viitor

Prezintă planşa IV pentru a-i ajuta pe elevi să formuleze regulile. Formulează concluzii privind poziţia la masă, folosirea tacâmurilor ş.a.

e) Orientează discuţia spre regulile ce trebuie respectate la încheierea vizitei de musafiri şi gazde

Pentru a se convinge de eficienţa dezbaterii le propune elevilor un test. (Anexa2) Exemplifică tehnica de lucru. Acest test este rezolvat independent. Comunică punctajul.

Formulează concluzii referitoare la necesitatea unui comportament corect în diverse situaţii de viaţă, cu referire concretă la efectuarea unei vizite. Recomandă completarea cunoştinţelor prin lectura unor cărţi. Prezintă sub forma unor maxime, următoarele îndemnuri:

"Cine întreabă gândeşte"

Actualizează experienţa de care dispun pentru a desprinde regulile respective, ilustrează cu citate din lucrarea "Educaţia noastră cea de toate zilele", pag. 126-131.

Se străduiesc să precizeze comportamentele adecvate, motivându-şi părerile.

Rezolvă testul, valorificând experienţa pe care au acumulat-o, însumează punctajul obţinut şi se autoapreciază.

Receptează cele prezentate cu interes, descifrează sensul maximelor prezentate şi le notează în caiete.

82

Page 83: proiect dppd

(2 minute)

7. Anunţarea temei pentru următoarea oră.

(2 minute)

"Educaţia este podoaba omului"

"Educaţia nu iartă pe cei ce o ignoră".

Anunţă tema :

"Ţinuta vestimentară"

Notează tema.

83

Page 84: proiect dppd

84

Page 85: proiect dppd

Anexa

85

Page 86: proiect dppd

TEST PENTRU EVALUAREA ÎNŢELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE CIVILIZATĂ PE TIMPUL VIZITEI

a) CONŢINUT

O 1) Invitatul se prezintă la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert de oră mai devreme;

O 2) Florile se oferă neambalate (de obicei), cu tija în jos;

O 3) Lingura şi cuţitul se utilizează cu mâna dreaptă;

O 4) Furculiţa se foloseşte cu mâna stângă;

O 5) Dacă ai scăpat tacâmul pe covor, îl ridici, îl aşezi pe marginea mesei şi rogi gazda să-ţi dea altul;

O 6) La plecare, saluţi întâi gazda, apoi pe ceilalţi invitaţi;

O 7) Buchetul oferit gazdei conţine un număr cu soţ de flori;

O 8) Femeia – gazda se ridică prima, după terminarea mesei;

O 9) Cadourile se despachetează după plecarea oaspeţilor;

O 10) În timpul unei vizite, la masă, nu ai voie să vorbeşti

b) TEHNICA DE COMPLETARE

Se haşurează cercul din stânga afirmaţiei corecte.

c) GRILĂ DE CONTROL

1) 2) 3) 4) 5)

6) 7) 8) 9) 10)

d) GRILĂ DE EVALUARE

10 răspunsuri corecte foarte bine

9-8 răspunsuri corecte bine

7-6 răspunsuri corecte satisfăcător

5 răspunsuri corecte slab

sub 5 răspunsuri corecte foarte slab

86