Bilingvism Optional

8/8/2019 Bilingvism Optional

http://slidepdf.com/reader/full/bilingvism-optional 1/11

1

prof. univ. dr.Feodor CHIRILĂ

Op Ń ional:

BILINGVISM ŞI ÎNSUŞIREA UNEI A DOUA LIMBI

Anul IIISemestrul I

Obiectivul cursului:

Familiarizarea studenŃilor cu problemele actuale ale bilingvismului ca rezultat al contactuluidintre limbi.

Con Ń inutul cursului

I. Contactul dintre limbi. Tipurile de contactDouă sau mai multe limbi se află în contact dacă ele sunt folosite alternativ de către aceleaşi

persoane; indivizii vorbitori reprezintă locul contactului (U. Weinreich, Languages in Contact , NewYork, 1953, p.1).

Contactul dintre limbi e rezultatul unor fenomene extralingvistice:• amestec de populaŃie;• convieŃuire (de durată sau vremelnică) pe acelaşi teritoriu;• relaŃii culturale, economice, politice ale

unor populaŃii de pe teritorii diferite.Deşi foarte folosit, termenul contact poate crea totuşi ambiguităŃi, deoarece nu este un termen

propriu-zis lingvistic (face parte din terminologia sociologiei) şi este polisemantic fiind echivalent cubilingvism, interferen Ńă , împrumut.

Contactul dintre limbi are ca urmare interferenŃa, influenŃa reciprocă a limbilor în anumitecondiŃii şi cu anumite grade de intensitate, datorate acestor condiŃii.Oricare ar fi aspectul interferenŃei ca urmare a contactului dintre limbi, punctul de pornire este

întotdeauna un anumit stadiu de bilingvism.Contactul lingvistic se poate stabili între orice fel de limbi, total diferite ca structură sau

asemănătoare, legate s-au nelegate genetic, în funcŃie de relaŃiile comunităŃilor umane. Gradul deinterferenŃă e însă direct influenŃat de factorii lingvistici: structură şi origine. Astfel, două limbi înruditegenetic îndeaproape sau cu structură foarte asemănătoare se vor influenŃa reciproc mult mai puternicdecât două lumbi neînrudite genetic sau tipologic.

Prin urmare, contactul lingvistic se realizează, în general, prin intermediul fenomenului numitbilingvism. Prin bilingvism se înŃelege capacitatea unui individ sau a unei popula Ń ii de a utiliza încomunicare două sisteme lingvistice diferite. Bilingvismul generează orice contact lingvistic care, larândul său dă naştere la interferen Ń e şi împrumuturi.

Împrumutul este conceput ca un proces dinamic de transfer de lexeme dintr-o limbă în alta şicare nu este condiŃionat în mod obligatoriu de bilingvism, întrucât împrumutul poate să aibă loc şi încondiŃiile unui contact lingvistic extrem de slab. Aspectele sub care se manifestă împrumutul sunt:

• introducerea directă a unor semne noi;• adaptarea la fonetismul limbii care împrumută;• calcul lingvistic (semantic şi de traducere).

Aşadar, împrumutul este o categorie necesară şi bine reprezentată în toate limbile, ca rezultat alrelaŃiilor reciproce în ansamblu ale limbilor (relaŃii determinate de factorii extralingvistici).



2

În general, se consideră împrumut tot ce intră (din afară) într-o limbă în diferite perioade.Împrumutul este larg întâlnit în vocabular, apoi în sintaxă. În celelalte compartimente ale limbii apar înmod indirect, prin intermediul vocabularului, respectiv, prin elemente gramaticale (afixe sau foneme).

Studiul bilingvismului a luat o amploare deosebită în ultimele decenii ale secolului al XX-lea,când bilingvismul e cercetat chiar de centre internaŃionale special închinate acestuia şi când problemele

ridicate de el sunt dezbătute la colocvii şi congrese internaŃionale a căror tematică i se consacră în modspecial (este vorba de centru de pe lângă Universitatea Laval din Quebec (Canada), condus de prof. W.F. Makey; cel de al X-lea congres internaŃional al lingviştilor care a avut loc la Bucureşti - august1967).

Bilingvi sunt cei care sunt capabili să schimbe complet codul de la un mesaj la altul, să întrebuinŃeze o altă fonologie şi o altă sintaxă. Sau dacă dispun de mai mult de două coduri, - plurilingvi, oricare ar fi gradul de perfecŃie atins în mânuirea fiecărui idiom (Andre Martinet, Elementede lingvistică generală , p. 218).Tipuri de bilingvism.

Gradele diferite ale intensităŃii bilingvismului depind de asemănările sau deosebirile dintre celedouă coduri lingvistice care se întâlnesc în procesul de comunicare între aceiaşi indivizi, de modul deachiziŃionare a celei de-a doua limbi etc.

Se disting două tipuri de bilingvism;• bilingvismul vorbitorilor culŃi ( filologi sau nu);• bilingvismul vorbitorilor obişnuiŃi;

Primul tip de bilingvism este denumit de către cercetări digloisie şi se referă la achiziŃionareacelei de a doua limbi în mod conştient, prin studii, în opoziŃie cu bilingvismul în sens larg (stadiul celmai elementar al bilingvismului), în cazul căruia achiziŃionarea limbii alogene se face aproapeinvoluntar, conştient, în condiŃii de mediu etnic şi lingvistic eterogen. Diglosie - coexistenŃă a două variante profund divergente ale aceleaşi limbi: variantă codificată, literară ("high") şi cea "joasă"(dialect, grai - "low"), strict complementare sub aspectul funcŃiilor şi asimilate în condiŃii diferite. Oasemenea situaŃie este caracteristică pentru Ńările arabe, pentru cantoanele din ElveŃia în care se vorbeştegermana sau pentru Haiti, unde se vorbeşte franceza şi creola haitiană. EsenŃial este că în comunităŃilediglosice variantă codificată, literară nu este niciodată un idiom matern.

Se distinge, de asemenea, un bilingvism pasiv, în cazul când a doua limbă e numai înŃeleasă decătre individul bilingv, care n-o foloseşte în comunicare, şi un bilingvism activ, în situaŃia în carevorbitorul bilingv foloseşte ambele idiomuri în procesul de comunicare.

Alt tip de bilingvism se referă la capacitatea de a folosi două dialecte ale aceleiaşi limbi sau undialect şi varianta literară a limbii respective (cf., de exemplu, în Belgia, circulaŃia dialectului valon alături de franceza literară). Un al treilea tip este tipul combinat de bilingvism: folosirea unui graiconcomitent cu una sau cu două limbi de cultură (de exemplu, tot în Belgia, cazul unor vorbitori carefolosesc valona, franceza şi flamanda).

Se mai disting astăzi şi alte tipuri de bilingvism: 1.1.Bilingvismul colectiv sau de masă oficial este cunoscut mai cu seamă în epocile vechi ale

istoriei (în antichitate, în evul mediu), când unele popoare î şi întindeau stăpânirea asupra altora prinforŃa armelor sau le copleşeau prin prestigiul culturii, ori în cazul migraŃiei popoarelor, când se ajungela amestecuri etnice - implicit la bilingvism. Bilingvismul colectiv sau de masă se manifestă şi în cazulenclavelor etnice - respectiv lingvistice - al unor populaŃii majoritare de altă natură etnică şi care

vorbesc o altă limbă diferită. Este vorba de bilingvismul populaŃiilor din statele de tip federativ (cumeste ElveŃia), sau de cazul istroromânilor, în mijlocul populaŃiei slave, al minorităŃilor etnice dinRomânia (maghiari, ceangăi, ruşi lipoveni, turco-tătari, ucraineni, slovaci, sârbi etc.), al coloniştilor sauemigranŃilor din Europa, Asia, Statele Unite ale Americii, ori din statele africane, unde, pe lângă limbaautohtonă, se foloseşte în mod oficial şi o limbă de circulaŃie internaŃională (de regulă, limba foştilorcolonişti). etc. S-au creat, astfel, nişte zone sau regiuni oficial bilingve ( zona francofonă , zonaanglofonă , zona rusofonă etc.).

2. Bilingvismul individual se referă, în general, la faptul că majoritatea cetăŃenilor instruiŃi vatrebui să ştie cel puŃin două limbi: limba maternă , precum şi limba na Ń ională .



3

3. Bilingvismul decretat - fondat pe autoritatea de stat, împotriva cetăŃenilor. Acesta estepolitică urmată de Germania, înainte de 1914 faŃă de polonezi, de Rusia Ńaristă faŃă de ucraineni,bieloruşi şi de Ungaria, înainte de 1914, faŃă de minorităŃile nemaghiare. Bilingvismul decretat este întotdeauna coordonat .

În încheiere, câteva observaŃii generale cu privire la bilingvismul individual:• interferenŃele nu se pot produce la bilingvi, decât între o limbă bine cunoscută, de

obicei limba maternă şi limba nou achiziŃionată, ele se accentuează atunci cândaceastă din urmă este utilizată în mediul specific;

• se asimilează cu mai multă uşurinŃă sistemul lingvistic al unui idiom complet diferitgeneric de cel matern, decât sistemul lingvistic al idiomurilor înrudite;

• dintre compartimentele unei limbi, cel mai bine rezistă la influenŃe străinemorfologia limbii materne: tendinŃa este în acest caz ca vorbitorul să introducă deprinderile (în special ortoepice şi sintactice) ale limbii materne în utilizareaidiomului străin. cauza este că multe fapte de influenŃă reciprocă între limbi sedatorează legii minimului efort. FluctuaŃiile cele mai mari se manifestă în folosireaprepoziŃiilor şi a topicii, domenii în care şi vorbirea unilingvilor cunoaşte oscilaŃiide amplitudini variate.

Bilingvismul şi însuşirea unei a două limbi.

Interesul pentru fenomenele bilingvismului şi însuşirea unei a doua limbi a continuat să sporească în ultima perioadă în rândul cercetătorilor.

În parte, continua vizibilitate a acestor fenomene se datorează creşterii rapide a diversităŃiiculturale şi lingvistice din societăŃile industriale, ca o consecinŃă a intensificării imigrării şi programelorde stabilire a refugiaŃilor.

Cei ce deŃin decizia politică sunt în mod firesc interesaŃi să optimizeze eficienŃa programelorprin care copiii şi adulŃii învaŃă limba dominantă în societate.

Crescânda interdependenŃă economică şi ştiinŃifică de pe arena internaŃională generează şi ea ocerere tot mai mare de indivizi cu competenŃe bilingve care pot facilita colaborarea interculturală.

În mod special. răspândirea în întreaga lume a limbii engleze ca a doua limbă ridică atât

probleme tehnice, legate de pedagogia predării limbii, cât şi probleme socioculturale legate dehegemonia culturală şi economică (Phillipson, 1992, Tollefson, 1997).Pe lângă diversitatea şi contactul crescânde dintre culturi pe plan intern şi internaŃional, un al

treilea factor care alimentează interesul pentru bilingvism îl constituie în numeroase Ńări un mai maregrad de recunoaştere a drepturilor lingvistice ale minorităŃilor indigene şi culturale.

Mass media electronică face ca izolarea lingvistică să diminueze chiar şi în comunităŃile celemai îndepărtate, consecinŃa fiind că pentru multe grupuri minoritare se accelerează ritmul asimilăriilingvistice.

În diverse Ńări ale lumii, grupurile minoritare au solicitat şi primit sprijin instituŃional pentrupăstrarea şi revitalizarea limbilor periclitate de către mass- media şi sistemul educaŃional.

În multe Ńări se mai intersectează cu fenomenele bilingvismului şi învăŃării unei a doua limbiproblemele echităŃii sociale şi educaŃionale, şi anume, rezultatele slabe la învăŃătură - devenite constantela elevii proveniŃi din anumite grupuri minoritare în societăŃile occidentale, rezultând într-un grad de

instrucŃie şi de statut economic inferior în rândul adulŃilor din aceste grupuri , ridică întrebări cu privirela programele educaŃionale adecvate şi politicile necesare răsturnării modelului istoric al rezultatelorslabe. Sunt extrem de controversate în Statele Unite şi, într-o măsură mai mică, în alte Ńări, mai alesprogramele educaŃionale bilingve în care prima limbă (L1) a copiilor minoritari este folosită doar parŃialca mijloc de instruire. Chiar dacă controversele sunt în primul rând de natură socio-politică, fiindconcentrate asupra temerilor că educaŃia bilingvă va avea ca rezultat ceea ce Schlesinger (1991)numeşte" Dezbinarea Americii", interpretarea cercetărilor academice referitoare la bilingvism şi învăŃarea unei a doua limbi constituie şi ea subiectul unei dezbateri la fel de fluctuante.



4

1. Schimbarea limbii în prima copilărie

Un număr crescând de grupuri minoritare din punct de vedere lingvistic şi de acum înrădăcinate în Ńara de adopŃie î şi văd ameninŃată supravieŃuirea ca comunităŃi distincte, ca urmare a pierderii limbii.De exemplu, în cazul minorităŃii francofone din Ontario, Canada, rata asimilării a crescut de la 28,8 la

sută în 1981 la 33,4 la sută în 1986 ( Wagner şi Grenier 1991, p.108). Cu alte cuvinte, în decursul vieŃiisale, unul din trei francofoni trece de la franceză la engleză ca principala limbă de folosinŃă zilnică.Aceste date au constituit un catalizator pentru comunitate şi guvern pentru a acŃiona în sensulrevitalizării limbii franceze prin instituirea de programe preşcolare susŃinute exclusiv în limba franceză.A sporit presiunea în favoarea înfiinŃării unor programe de imersiune în limba franceză pentru niveleleelementare şi gimnaziale. Rezultatele acestui experiment social, ce are ca obiect împiedicareaschimbării limbii, urmează să se vadă în deceniul următor, însă date din alte Ńări ale lumii sugerează că -singură - şcoala are o putere limitată în revitalizarea limbilor periclitate (Fishman, 1991).

Unul din cele mai cuprinzătoare studii în domeniul păstrării şi schimbării limbii în primacopilărie a fost alcătuit de Siren (1991). Acest studiu a implicat peste 600 de familii din zonaStockholmului în cadrul cărora părinŃii vorbeau acasă altă limbă decât suedeza. PărinŃii au fostintervievaŃi în timpul gravităŃii mamelor, iar mai apoi în jurul vârstei de 3 ani şi, respectiv, patru ani acopiilor. La patru ani, 84 la sută din copii urmau programe preşcolare, însă numai 35 la sută din cei ce

ar fi fost îndreptăŃiŃi la sprijinirea limbii vorbite acasă primeau efectiv acest sprijin. Siren anunŃă că încazurile în care ambii părinŃi vorbeau în casă exclusiv limba minoritară cu copiii lor în vârstă de patruani, majoritatea copiilor foloseau în comunicare această limbă, însă chiar şi în aceste cazuri influenŃasuedezei era evidentă: un număr considerabil de copii vorbeau mai fluent suedeza (16 la sută sau cuaceeaşi fluenŃă- 13 la stă). Mai mult, 25 la sută din copii foloseau suedeza acasă ca pe o limbă suplimentară.

Când unul din părinŃi folosea suedeza ca principală limbă de comunicare cu copilul,transmiterea limbii minoritare s-a dovedit mult mai slabă. Totuşi, chiar şi în cazurile în care suedeza adevenit limba mai fluentă, transmiterea limbii minoritare era puternică (peste 80 la sută) atunci cândpărintele care vorbea limba minoritară folosea exclusiv această limbă în comunicarea sa cu copilul. Încontrast, în cazurile în care părintele care vorbea limba minoritară folosea atât suedeza cât şi limbaminoritară, transmiterea a fost mult mai slabă, reducându-se la 26 la sută atunci când tatăl era cel carefolosea ambele limbi şi 41 la sută când folosea mama ambele limbi.

În opinia lui Siren, limba folosită în programul preşcolar are un efect dramatic asupra fluenŃeicopiilor în limba folosită acasă. Copiii cu care s-a folosit exclusiv limba minoritară în ciclul preşcolar,au păstrat-o ca limbă cu mai mare fluenŃă într-o proporŃie covârşitoare (86 la sută), iar din restul de 14la sută, 8 la sută au demonstrat aceeaşi fluenŃă în ambele limbi, iar 5 la sută mai mare fluenŃă în limbasuedeză. Atunci când programul preşcolar se desf ăşoară exclusiv în limba suedeză, numai 25 la stă dintre copii păstrează limba de acasă ca limbă predominantă, 12 la sută au fluenŃă egală în ambelelimbi, iar 63 la sută au mai multă fluenŃă în suedeză. În cazurile în care copiii rămân mai mult acasă, 64la sută din ei î şi păstrează limba de acasă cu fluenŃă mai mare, 6 la sută au fluenŃă egală, iar 30 la sută au mai multă fluenŃă în suedeză (Siren 1991: 185, tabelul 12.8). Siren conchide că atunci când mamavorbeşte exclusiv în limba minoritară cu copilul, chiar şi un sprijin minim în perioada preşcolară poatecontribui la menŃinerea limbii minoritare.

ImplicaŃiile acestor date asupra politicilor referitoare la limba optimă a programelor preşcolareau fost discutate în paginile publicaŃiei Educatin Week de către Porter (1991) şi Wong Fillmore, 1991).Porter invocă principiul "time-on-task" (timpul alocat învăŃării limbii) pentru a maximiza contactulpreşcolar al copiilor cu limba engleză, în timp ce Wong Fillmore sugerează că preponderenŃa unuicontact preşcolar exclusiv cu engleza constituie un factor major în distrugerea comunicării familiale.Este în mod evident de dorit continuarea cercetării în acest domeniu, pentru a se stabili relevan Ńaacestei chestiuni pentru dezvoltarea personală şi educaŃională a copiilor.

2. Urmările bilingvismuluiÎn ultimii 20 de ani, un număr mare de studii au investigat consecinŃele bilingvismului pe plan

şcolar, cognitiv şi lingvistic (vezi lista bibliografică la Reynolds 1991). Numeroase studii publicate în



5

ultimii ani continuă această linie de cercetare şi, în plus, continuă să fie propuse şi finalizate încercări desinteze teoretice.

Studiile efectuate în Canada, Ńara bilingvă, sugerează că dezvoltarea performanŃei în L1 aelevilor minoritari poate influenŃa pozitiv învăŃarea altor limbi. S- a remarcat de asemenea că elevii acăror prima limbă era una romanică aveau rezultate mai bune la aspectele orale ale limbii franceze, însă

efectul acestei variabile era cu mult mai mic decât efectul abilităŃilor scrise într-o limbă din programulde moştenire. Autorii conchid că există un transfer de cunoştinŃe şi de procese de învăŃare de la o limbă la alta şi că dezvoltarea abilităŃilor scrise în L1 atrage după sine beneficii concrete pentru elevi în învăŃarea altor limbi.

Aceste studii sugerează că bilingvismul reprezintă un obiectiv fezabil pentru elevii proveniŃi dingrupuri lingvistice minoritare şi că abilităŃile scrise în limba vorbită acasă facilitează dezvoltareadeprinderilor academice în alte limbi.

Rezultatele unui recent studiu italian (Ricciardelli 1989) exemplifică tipurile de avantaje pecare le poate conferi procesarea de informaŃii bilingve asupra dezvoltării copilului. Ricciardelli acondus investigaŃii în mai multe Ńări legate de influenŃa bilingvismului asupra creativităŃii şi abilităŃilorcognitive ale copiilor. Una din aceste investigaŃii a fost condusă la Roma cu 35 de copii bilingvi(italiană-engleză) şi 35 de copii monolingvi (italiană), cu vârsta cuprinsă între cinci şi şase ani.Ricciardelli a f ăcut cunoscut faptul că copiii performanŃi în engleză şi italiană aveau rezultate

semnificativ mai bune decât copiii performanŃi numai în engleză. Ricciardelli conchide că formarea deabilităŃi bilingve fluente intensifică aspecte ale dezvoltării lingvistice şi cognitive ale copiilor. Copiiicare au experienŃe bilingve timpurii obŃin rezultate semnificativ mai bune la diverse testemetalingvistice. Autorii au sugerat că învăŃarea unei a doua limbi pe durata grădiniŃei îi ajută pe copiisă-şi concentreze atenŃia asupra fenomenelor lingvistice şi promovează o orientare analitică însprelimbaj. Un studiu efectuat în continuarea celui dintâi asupra aceloraşi copii aflaŃi de această dată înclasa întâi a arătat că profesorii considerau că copiii care avuseseră o experienŃă preşcolară bilingvă (50la număr) au deprinderi mai bine dezvoltate în funcŃii cognitive relevante pentru citit în comparaŃie cucei (30 la număr) a căror experienŃă preşcolară fusese monolingvă. DiferenŃele erau mai mari înfavoarea copiilor ale căror experienŃe bilingve anterioare clasei întâi fuseseră mai intense.

Aşadar, studiile care au investigat consecinŃele bilingvismului pe plan şcolar, cognitiv şilingvistic în ultima vreme au ajuns la următoarele concluzii edificatoare (admit următoarele ipoteze):

• expunerea la o vârstă fragedă la două limbi într-o manieră sistematic cumulativă duce la o conştientizare obiectivă a regulilor gramaticale şi funcŃiilor lingvistice;

• a doua ipoteză : această conştientizare sporită a funcŃiilor cognitive ale limbajuluiduce la folosirea mai intensă şi mai eficientă a limbajului ca instrument de gândire;

• recurgerea bilingvilor la conversaŃia familiară şi medierea verbală promovează dezvoltarea funcŃiilor cognitive executive.

În acelaşi spirit, Bialystok, (1991) interpretează datele rezultate din cercetare ca fiind un indiciuclar că copiii bilingvi au o conştiinŃă mai acută a componentelor analitice şi de control ale procesuluilingvistic.

Malakoff şi Hakuta (1991) au explorat şi mai în profunzime relaŃia dintre bilingvism şiconştientizarea mataligvistică, în cadrul a două studii care au investigat traducerea dintr-o limbă întraltade către studenŃii minoritari. Ei au f ăcut cunoscut faptul că capacitatea de a traduce este larg răspândită în rândul copiilor bilingvi aflaŃi la sfârşitul ciclului primar. Această capacitate pare să fie legată atât de

performanŃa lingvistică din cele două limbi cât şi de o capacitate metalingvistică distinctă, care nu arelegătură cu performanŃa din cele două limbi. Ei mai sugerează că traducerea oferă un excelentinstrument pedagogic pentru acutizarea conştiinŃei metalingvistice a elevilor şi mândriei lor pentrufaptul că sunt bilingvi.

Cercetarea empirică şi teoretică având ca obiect procesarea bilingvă şi cognitivă a cunoscutnuanŃări importante în ultimii ani. Rezultatele acestei cercetări conduc la concluzia că promovareabilingvismului şi a instrucŃiei bilingve în anii de şcoală va necesita în mod obişnuit şi o forŃă de educaŃiebilingvă. Date recente referitoare la rezultatele programelor bilingve sugerează că astfel de abordărieducaŃionale au capacitatea de a susŃine bilingvismul adiŃional.



6

3. EducaŃia bilingvă Polemica ce caracterizează dezbaterea din Statele Unite, referitoare la eficacitatea şi

dezirabilitatea educaŃiei bilingve pentru studenŃii minoritari, a continuat f ără încetare în ultimii ani.Împotriva educaŃiei bilingve atacul cel mai complet elaborat este cel din volumul lui Porter (1990),intitulat Forked tongues: The politics of bilingual education. Analiza întreprinsă de această autoare a

fost criticată în mai multe rânduri (Baker 1992, Cummnis 1a). În special cercetări întinse i-au demontatafirmaŃia că ar exista o relaŃie directă între cantitatea de instruire desf ăşurată în limba engleză în şcoală de către copiii minoritari ("timpul alocat însuşirii limbii") şi realizările lor în acea limbă.

Şubrezenia ipotezei "timpul alocat însuşirii" reiese din succinta trecere în revistă a cercetăriiefectuată de Krashen înainte de 1991. Ipoteza este demontată şi de alte două studii ale unor cercetări petermen lung, publicate recent. Cel dintâi este un studiu longitudinal, desf ăşurat pe o perioadă de opt anişi include peste 2000 de elevi latino-americani în cadrul a trei tipuri diferite de program, care sedeosebeau prin cantitatea de instruire în engleză şi spaniolă (Ramirez Yuen şi Ramey 1991. Cel de aldoilea set de studii constă într-o serie de evaluări ale programelor bilingve basce-spaniole din łaraBascilor din Spania (Gabina, et. al. 1986, Sierra şi Oglaziregi 1989;1991).

Studiul lui Ramirez compară progresele şcolare din ciclul primar ale copiilor latino-americanidin cadrul a trei tipuri de program:

1) imersiune în limba engleză, presupunând folosirea aproape exclusiv a englezei în

ciclul primar;2) program bilingv cu abandonarea timpurie a primei limbi, în care spaniola era folosită

aproximativ o treime din timp Ńn cursul grădiniŃei şi a clasei întâi, un sfert din timp în clasa a doua,urmată apoi de abandonarea sa rapidă;

3) program bilingv cu abandonarea târzie a primei limbi, în cadrul căreia se folosea înprincipal spaniola în timpul grădiniŃei, în clasele întâi şi a doua folosirea englezei cam o treime dintimp, jumătate din timp folosirea englezei în clasa a treia, iar apoi aproximativ 60 la sut ă din timpfolosirea englezei.

ComparaŃia dintre programele de imersie şi cele de abandonare timpurie a primei limbi audemonstrat că în jurul clasei a treia, elevii deŃineau cam acelaşi nivel în limba engleză atât încapacitatea de a citi cît şi în performanŃele matematice. Elevii din fiecare program de acest fel progresadin punct de vedere şcolar în acelaşi ritm cu elevii majoritari, distanŃa dintre ei şi elevii majoritarimenŃinându-se însă mare. Cu alte cuvine, tendinŃa lor era de a nu rămâne şi mai mult în urmă întreclasele întâi şi a treia, însă nici nu reuşeau să micşoreze distanŃa faŃă de majoritari în mod semnificativ.

Dacă aceste rezultate nu demonstrează superioritatea programelor de abandonare timpurie aprimei limbi faŃă de cele de imersiune în limba engleză, ele demolează argumentul că ar exista o relaŃiedirectă între cantitatea de timp alocată educaŃiei în limba engleză şi dezvoltării şcolare în limba engleză.Dacă ar fi valabilă noŃiunea de "timp alocat însuşirii", elevii care au urmat programele de abandonaretimpurie a primei limbi ar fi trebuit să se situeze la un nivel semnificativ inferior faŃă de cei care auurmat programele de imersie în limba engleză, fapt care nu s-a întâmplat.

Datele rezultate din analiza programelor de abandonare târzie a primei limbi au infirmat şi eleipoteza "timpului alocat însuşirii limbii".

Date provenite din łara Bascilor au arătat în acelaşi chip o legătură minimă între cantitatea detimp în care educaŃia se desf ăşoară în limba majoritară şi rezultatele şcolare la acea limbă. Cele treistudii sunt asemănătoare în concepŃie, în sensul în care fiecare studiu compara realizările în limba bască şi în cea spaniolă ale elevilor din ciclul primar în trei tipuri de program:

1) educaŃie în limba spaniolă cu limba bască drept a doua limbă (Model A);2) spaniola şi basca folosite în educaŃie fiecare aproximativ 50 la sută din timp

(Modelul B);3) educaŃie în limba bască, iar spaniola ca materie de studiu (Modelul D). Elevii care

urmau modelul D proveneau din familii în care se vorbea spaniola cât şi din familii în care se vorbealimba bască, în timp ce majoritatea elevilor din celelalte două programe proveneau din familii în care sevorbea spaniola.



7

În toate cele trei studii, au fost alese la întâmplare mostre stratificate reprezentative pentrupopulaŃia din łara Bascilor.

Au ieşit în evidenŃă diferenŃe extrem de mari între modelele A şi D în stăpânirea bascei atât oralcât şi scris (la clasele a II-a şi a V-a). Modelul B situându-se pe o poziŃie intermediară. În ceea cepriveşte spaniola, totuşi, diferenŃele dintre programe erau mici pentru ambele clase.

Obiectivele programelor bilingve basce (Modelul B) şi de imersiune în limba minoritară (Modelul D) diferă de cele ale majorităŃii programelor bilingve din Statele Unite. Obiectivul major înłara bascilor îl constituie promovarea bilingvismului adiŃional, în vreme ce Ńelul primordial alprogramelor bilingve din Statele Unite îl constituie realizările şcolare în limba majoritară. Cu toateacestea, descoperirile sunt izbitor de asemănătoare: educaŃia prin intermediul unei limbi minoritarepentru o bună parte a timpului petrecut la şcoală atrage după sine dezavantaje şcolare minime sau chiarnu atrage nici un fel de dezavantaje şcolare în ceea ce privete limba majoritară. Rezultatele similare s-au înregistrat şi pentru minoritatea francofonă din Canada (Landry şi Allard 1991).

Date provenite din programele bilingve turco-olandeze din Olanda relevă un model asemănătorşi vin în sprijinul eficacităŃii educaŃiei în L1 pentru elevii minoritari. Verhoven (1991 a) a investigat însuşirea unei educaŃii bilingve în rândul a 138 de elevi care vorbeau turca şi care urmau programe fieexclusiv olandeze, fie turco-olandeze de abandonare a primei limbi. Copiii au fost observaŃi până lasfârşitul clasei a doua şi au fost supuşi unei serii de teste de evaluare a abilităŃilor orale şi scrise din

ambele limbi. Datele au arătat că elevii care au primit şi educaŃie scrisă în limba turcă (L1) au a avutrezultate la fel de bune la aspectul scris al limbii olandeze (L2) cu cei care au primit educaŃie exclusiv înlimba olandeză.

Verhoven a realizat şi o analiză prin metoda aleatorie pentru a investiga relaŃiile deprinderilorscrise dintre turcă şi olandeză. Pentru grupul care urmase cursuri exclusiv în olandeză el a înregistrat"un puternic transfer de la decodarea însuşită anterior şi deprinderile de înŃelegere a unui text în L2 înspre deprinderi similare însuşite mai târziu în L1" (1991 la:71); iar în rândul elevilor din programulbilingv el a observat un transfer pozitiv al deprinderilor scrise din L1 înspre deprinderi însuşite maitârziu în L2.

Verhoven a mai înregistrat semnificative relaŃii interlingvistice atât în deprinderile pragmaticecât şi în cele gramaticale. De relevanŃă specială în acest studiu este puternica relaŃie pozitivă dintreperformanŃa în olandeză şi contactul cu limba turcă în programele preşcolare. InteracŃiunea educatorilorprin intermediul L1 în programele preşcolare, deşi în cele mai ulte cazuri extrem de limitată (inexistentă pentru 40 la sută din copii, iar pentru restul de 60 la sută situându-se între 4-8 ore pe săptămână), aconstituit un factor de previziune a performanŃei atât turce cât şi olandeze din timpul şcolii.

Transferul interlingvistic al deprinderilor scrise a fost investigat şi de Bossers )1991) care a înregistrat dovezi că capacitatea de a citi din L2 este o funcŃie atât a capacităŃii de a citi din L1, cât şi astăpânirii L2. La nivele inferioare de competenŃă în L2, capacitatea de a citi nu constituie un factor depreviziune semnificativ, însă ea câştigă în importanŃă la nivele superioare de competenŃă în L2. Cu altecuvine există un transfer direct al deprinderilor de a citi din L1 spre L2 numai după ce a fost însuşită oanumită cantitate de cunoştinŃe în L2.

Domeniul de cercetare (şi de controversă politică) care s-a impus cu pregnanŃă în ultimii anieste educaŃia bilingvă (biculturală) pentru elevii minoritarilor. Rezultatele acestor cercetări au implicaŃiipentru grupurile indigene de pe întreg globul care sunt îngrijorate că bilingvismul nu este altceva decâtpasul spre monolingvismul limbii majoritare din punct de vedere societal.

A fost publicat în anii din urmă un număr considerabil de volume care anunŃă descoperiri şianalize conceptuale relevante pentru dezvoltarea şi realizările bilingve ale elevilor minoritari.Perspectivele europene sunt prezente în evaluările Modelului Foyer de educaŃie bilingvă dinBruxelles.

În concluzie, există un grad considerabil de concordanŃă în rezultatele programelor educaŃionalebilingve în ceea ce priveşte dezvoltarea şcolară şi lingvistică. Aceste rezultate sunt valabile atât pentruelevii minoritari cât şi pentru cei majoritari. În mod concret, realizările din limba minoritară sunt îngeneral sensibile faŃă de cantitatea de educaŃie desf ăşurată în limba respectivă, însă dezvoltarea limbiimajoritare este relativ insensibilă la contactul şcolar. De fapt, tendinŃele reieşite dintr-un număr



8

considerabil de programe sugerează o relaŃie inversă dintre contactul cu limba majoritară şi realizăriledin acea limbă. Însă se poate afirma cu certitudine că ipoteza "timpul alocat însuşirii limbii" susŃinută de Porte (1990) este lipsită de orice dovadă empirică.Modele teoretice integrate

În majoritatea cercetărilor pe care le-am trecut în revistă până în momentul de faŃă sunt

abordate modelele teoretice şi cercetările legate de ele care reliefează două modele:• primul este propus de Wong Fillmore pentru a integra influenŃele cognitive,

lingvistice şi sociale asupra însuşirii unei a doua limbi;• al doilea este elaborat de Landry şi Allard (1991) pentru a explora influenŃele

psihologice, socio-psihologice şi sociologice asupra dezvoltării bilingvismuluiadiŃional şi reductiv.

Modelul lui Wong Fillmore reliefează factorii pedagogici şi psiholingvistici care facilitează însuşirea unei a doua limbi. Ea distinge trei componente:

1) elevi care înŃeleg că trebuie să vorbească limba Ńintă (Lł) şi sunt motivaŃi să o facă.;2) vorbitori ai Lł care o cunosc destul de bine pentru a putea oferi elevilor accesul la

limba respectivă şi ajutorul necesar pentru a o învăŃa;3) un cadru social care să-i pună în contact pe elevi cu vorbitorii Lł destul de frecvent

pentru a face posibilă învăŃarea limbii.Pe lângă aceste trei componente de bază, există trei tipuri interconectate de procese care joacă

un rol în însuşirea unei limbi: procese cognitive, lingvistice şi sociale. Procesele sociale se referă lamăsurile întreprinse în colaborare de către elevi şi vorbitorii Lł pentru a crea cadre sociale în care esteposibilă şi dorită o comunicare largă în limba Ńintă. În aceste cadre, elevii fac uz de cunoştinŃele lorsociale pentru a ghici cam ce ar putea spune oamenii, dată fiind situaŃia socială respectivă.

Procesele lingvistice se referă la presupunerile f ăcute de vorbitorii Lł şi elevi care îi fac să producă şi să interpreteze datele lingvistice în moduri care să promoveze comunicarea. Datelelingvistice derivate dintr-un context social favorabil constituie pentru elevi dovezile care le permit să descopere modul în care funcŃionează limba şi modul în care o folosesc oamenii. Ca rezultat alcompetenŃei lor anterioare în L1, elevii au posibilitatea de a face presupuneri despre ce ar putea vorbioamenii într-o serie de situaŃii. Acest proces de transfer poate avea atât urmări pozitive, cât şi negative(de pildă interferenŃa), însă în ansamblu, în opinia lui Wong Fillmore, rezultatele transferului suntpozitive.

În fine, procesele cognitive în însuşirea unei limbi "implică operaŃiile şi procedurile analiticecare au loc în mintea elevilor şi duc în cele din urmă la însuşirea acelei limbi" (Fillmore, 1991 b:56).Elevii trebuie să descopere sistemul de reguli pe care le respectă vorbitorii Lł, să sintetizeze acestereguli într-o gramatică pe care să şi-o interiorizeze apoi astfel încât să o poată folosi pentru a produce ei înşişi aserŃiuni corespunzătoare semantic şi sintactic.

Modelul lui Landry ş Allard (1991) încearcă să facă legătura dintre dezvoltarea bilingvă şicomportamentul lingvistic adoptat de indivizi, care este la rându-i determinat de trei seturi de variabile:

• Variabilele psihologice includ aptitudinea şi competenŃa în limbă, precum şiconvingerile Ńinând de vitalitatea etnolingvistică a grupului.

• Variabilele socio-psihologice se concentrează asupra reŃelei de contacte lingvisticeale individului (RCL1) prin mass media, şcoli, familie şi prieteni.

• variabilele sociologice pivotează în jurul vitalităŃii etnolingvistice care reiese din

capitalul ori resursele culturale, economice, politice şi demografice ale uneicomunităŃi.Landry şi Allard propun un "model contrabalansat de experien Ńă bilingvă" prin care

"bilingvismul adiŃional este posibil pentru membrii unui grup minoritar numai când frecvenŃa ocaziilorde contact lingvistic în L1 poate compensa predominanŃa L2 (1991:205). În cele mai multe cazuri,aceasta presupune ca contextul familial şi şcolar să fie aproape în totalitate unilingv în L1.

Două studii de mare întindere implicând elevi de clasa a 12-a reliefează utilitatea acestui model în precizarea dezvoltării bilingve în rândul elevilor proveniŃi din minoritatea francofonă atât din estul



9

cât şi din vestul Canadei. Ambele studii au avut la bază chestionare şi teste de limbă. Studiile lui Ladryşi Allard au relevat şcoala ca pe principalul contributor la bilingvismul adiŃional,

Concluzii• Pe măsură ce diversitatea lingvistică şi culturală creşte în cele mai multe

din Ńările industrializate, creşte şi potenŃialul de conflict politic care poate fi

pus în legătură cu gradul de sprijin instituŃional pentru limbile şi culturileminoritare.

• Din fericire, în momentul de faŃă există un mare grad de concordanŃă arezultatelor cercetărilor în ceea ce priveşte anumite chestiuni. De pildă, esteevident că abandonarea primei limbi are loc într-un ritm extrem de rapid înmulte situaŃii ale minorităŃilor şi că este necesar un puternic sprijininstituŃional pentru ca L1 să poată rezista acestui proces.

• Descoperiri ale relaŃiilor pozitive dintre deprinderile scrise dintre limbi parsă se bucure de un grad considerabil de generalizare. În ambele cazuri aufost puse în evidenŃă relaŃii interlingvistice pozitive nu numai în ceea cepriveşte deprinderile ce Ńin de aspectul scris al limbii, ci şi în ce priveştedeprinderile pragmatice sau conversaŃionale.

• În fine, probe considerabile arată că dezvoltarea competenŃei în două limbipoate să ducă la o mai mare conştientizare metalingvistică şi la facilitatea însuşirii unei limbi suplimentare. Numeroşi cercetători şi-au îndreptatatenŃia înspre explorarea mecanismelor lingvistice şi cognitive care se află la baza acestor procese de transfer şi consolidare.

• Pe scurt , în timp ce bilingvismul şi însuşirea unei a doua limbi va continuasă suscite pasiuni socio-politice în multe Ńări, există acum potenŃialul de apune la dispoziŃia acestor dezbateri date care deschid o plajă mai largă deopŃiuni de dezvoltare a limbii pentru toŃi copiii.

Bibliografie:Obligatorie:Tratat de lingvistică generală , sub red. Al. Graur, Lucia Wald, Ed. Acad., Bucureşti, 1971.Feodor Chirilă, Împrumuturile şi sinonimia dialectală , în vol. "Probleme de sinonime dialectală",

Bucureşti, 1977, p. 140-239.Sala Marius , Limbi în contact , Ed. Encicloprâedică, Bucureşti, 1997.Ileana Oancea, Schi Ńă de istorie a romanit ăŃ ii, Timişoara, 2002.Facultativă :Uriel Weireich, Language in contact , New York, 1953.Liliana Ionescu-Ruxăndoiu, D. ChiŃoran, Sociolingvistică , E.D.P., Bucureşti, 1975.

Byram M. şi J. Leman, Bicultural and tricultural education: The Foyermodel in Brussels, Clevedon,Avon, 1990: Acest volum documentează succesul unui model particular de educa Ń ie pentru copiii imigran Ń ilor marocani, turci, spanioli şi italieni din Bruxelles (Belgia). Proiectul se desf ăşoar ă în mai multe şcoli, iar printreobiectivele sale se numă r ă promovarea unui bilingvism şi trilingvism complet (L1-olandeză -franceză ) prineduca Ń ie bilingvă . Prezent ă rile evaluative ale diferitelor componente ale proiectului ilustrează câteva posibilit ăŃ ide îmbogăŃ ire ale diversit ăŃ ii culturale şi lingvistice care este adeseori socotit ă de educatori doar ca o problemă ce trebuie depăşit ă .

Landry, R., Allard R., Theberge, R., School and family French ambiance and the bilingual development

of francophone western Canadians. The Canadian Modern Language Review, 1991: Subiec Ń ii acestui studiu au fost peste 300 de elevi din 13 licee aflate în trei provincii vestice ale Canadei. Studiul cuprinde o bogăŃ ie de datereferitoare la probleme legate de contactul lingvistic, identitate şi dezvoltare bilingvă . Aceste date sunt interpretate în cadrul teoretic al autorilor care încearcă să conecteze factorii sociolingvistici cu cei psihologici înexplicarea metodelor de dezvoltare bilingvă.

Reynolds, A. G., Bilingualis, multiculturalism, and scond language learning, Hillsdale, Nj: LawrenceErlbaum, 1991: Colaboratorii la acest volum sunt fie foşti studenŃi, fie colegi ai lui Wallace E. Lambert, care aexercitat o influenŃă majoră asupra cercetărilor din domeniul bilingvismului şi al însuşirii unei a doua limbi, vremede mai bine 40 de ani. Studiile sunt de o calitate excep Ńională şi integrează cercetarea cu teoria într-o arie foarte



10

vastă de domenii. Chiar dacă predomină perspectivele socio-psihologice, sunt reprezentate şi perspectivelecognitive şi neuropsihologice. Capitolul final constă în răspunsul lui Lambert la problemele cuprinse în volum.

Siren, U., Minority language transmission in early childhood: Perental intention and language use, Stockholm, Institute for Internatinal Education; Stockholm Univerity, 1991:

Acest studiu documentează modelele de menŃinere şi abandonare a limbii minoritare în rândulcopiilor preşcolari din Stockholm. rapiditatea abandonării reiese cu claritate din date, însă este la fel de evidentrolul potenŃial al folosirii sistematice de către părinŃi a L1 şi al sprijinirii L1 în perioada preşcolară pentru încetinirea acestui proces de abandonare. Se face aluzie la factori socio-politici încă activi în diferitele modele dedezvoltare bilingvă observate în familiile care vorbesc finlandeza în comparaŃie cu cele care vorbesc alte limbiminoritare.

Bialystok, E., Language procesing in bilingual children, Cambridge University Press, p. 113-141.Hamers, J., Blanc, M., Biliguality & bilingualism, Cambridge University Press, 1989.Krashen, S., Bilingual education: A focus on current reseerch, Washington, Occasional Papers in

Bilingual Education, Spring 1991, Number 3.Malakoff, M., Hakuta, K., Translation skill and metalinguistic awareness in bilinguals, în E. Bialystok

(ed.) "Language processing in bilingual children", Cabridge University press, 1991, p. 141-166.Reynolds , A. G., The cognitive consequences of bilingualism, în A. G. Reynolds (ed.) "Bilingualism,

multiculturalism and second language learning", Hillsdale, p. 145-182.Ricciardelli, L., Childhood bilingualism: Metalinguistic awareness and creativity, Adelaide, Univresity

of Adelaide, 1989.Verhoeven, L., Acquisition of biliteracy, în "Reading on two languages, Amsterdam, 1991, p. 61-74.Wong Fillmore, L., When learning a second language means losing the first , Early Childhood Research

Quarterly, 6, p. 323-346.Jim Cummins, Bilingzakism and Second Langhage Learning, în "Annual Review of Applied Liguistics",

Cambridge University Press, 13, 1993, p. 51-70.

Lista de subiecte pentru examen 1. Bilingvismul în lingvistica contemporană. Bilingvism şi sociolingvistică 2. Contactul dintre limbiTipurile de contacte3. Împrumutul4. Substratul, superstratul, adstratul şi bilingvismul5. Factorii care determină apariŃia bilingvismului

6. Tipurile de bilingvism: bilingvismul colectiv, bilingvismul enclavelor lingvistice, bilingvismulindividual; bilingvismul natural, voluntar şi bilingvismul decretat7. Bilingvismul în domeniul romanic

- romanitatea - spaŃiul lingvistic şi cultural polivalent- răspândirea actuală a limbilor romanice

8. Bilingvismul, interculturalitatea şi multiculturalitatea9. Vocabularul internaŃional10. Bilingvism şi însuşirea unei a doua limbi

- schimbarea limbii în prima copilărie- urmările bilingvismului- educaŃia bilingvă;- modele teoretice integrate



11

Bilingvism Optional

Documents

Transcript of Bilingvism Optional