www.tocilar.ro

.

Aspecte ale slabiciunii scolare la copiii supradotati din mediul ruralSubrealizarea colar la copiii supradotai din mediul ruralCuprins

Argument.......................................................................................................4

Capitolul I

Dotarea aptitudinal nalt...................................................6

Definiii ale supradotrii...................................................6

Modele teoretice ale supradotrii...................................14

Capitolul II

Copilul supradotat........................................................24

Cadrul teoretic de analiz a caracteristicilor copilului supradotat.........................................................................24

Caracteristicile copilului supradotat..............................27

Inteligena....................................................................30

Aptitudinile academice specifice.................................33

Gndirea critic............................................................34

Metamemoria...............................................................34

Creativitatea.................................................................35

Concepia despre sine...................................................36

Caracteristicile emoionale...........................................37

Sociabilitatea................................................................37

Caracteristicile morale..................................................38

2.2.10.Caracteristicile fizice.....................................................38

2.2.11.Abilitatea de conducere.................................................39

2.2.12.Abiliti artistice............................................................39

Identificarea......................................................................40

Instruirea difereniat......................................................50

Accelerarea...................................................................51

mbogirea...................................................................52

Gruparea.......................................................................53

Capitolul III

Subrealizarea colar............................................................54

Conceptul de subrealizare...............................................54

Caracteristici ale copiilor supradotai subrealizai.......57

Factori determinani ai subrealizrii colare.................61

Personalitatea copilului supradotat subrealizat............62

Familia ca factor al subrealizrii colare...................63

coala - ca factor al subrealizrii colare....................64

Semenii copilului supradotat subrealizat......................65

Starea fizic a copilului supradotat subrealizat............66

Categorii de copii supradotai predispui

la subrealizare..............................................................................66

Copiii foarte creativi....................................................67

Fetele foarte creative....................................................67

Copiii respini de ctre proprii prini.........................68

Copiii cu prini divorai.............................................68

Copiii cu dizabiliti.....................................................68

Copiii cu mame victime ale violenei domestice......69

Fetele supradotate........................................................69

Copiii din culturi diferite.............................................70

Copiii dezavantajai din punct de vedere economic....71

Strategii de asisten psihopedagogic i educaional a copiilor supradotai cu subrealizare colar.................74

Riscuri specifice................................................................81

Dificulti de socializare...............................................81

Dificulti de personalitate...........................................82

Inhibiia intelectual.....................................................82

Perfecionismul.............................................................82

Depresia succesului i sinuciderile...............................83

Capitolul IV

Copiii supradotai subrealizai din mediul rural.........84

Designul cercetrii............................................................84

Rezultatele cercetrii i interpretarea............................88

Studii de caz......................................................................95

Concluzii.....................................................................................................100

Bibliografie................................................................................................103

Anexe...........................................................................................................106

Argument

Scopul lucrrii Subrealizarea colar la copiii supradotai din mediul rural este acela de a arta faptul c numrul de copii supradotai identificai din mediul rural este destul de mic, iar ei dispun de caracteristici psihocomportamentale distincte n comparaie cu tabloul general de trsturi asociate dotrii aptitudinale nalte i sunt predispui la subrealizare colar. Copiii supradotai se ncadreaz n categoria de copii cu nevoi speciale i de aceea ar trebui aplicate strategiile de instruire difereniat; ns acest lucru este destul de dificil n primul rnd din cauza condiiilor existente n mediul rural i apoi n multe dintre aceste coli elevii supradotai nu sunt nici mcar identificai. Alexandru Roca, vorbind despre nzestrarea superioar a unor copii arta: un lucru este cert: nzestrarea superioar pe latura intelectual i de aptitudini este produsul ereditii. Nici o condiie de mediu i nici un efort voluntar nu pot s nlocuiasc aceast nzestrare. Dar dac materia prim furnizat de ereditate i va realiza sau nu vreodat potenialitile, aceasta depinde de factori de mediu asupra crora, cel puin teoretic, omul are controlul. Descoperirea i utilizarea talentelor i a geniilor devine astfel una din funciunile cele mai importante ale unei societi organizate

Inteligena nativ nu este suficient pentru a atinge performane intelectuale de lung durat sau pentru realizarea de sine. Aceti copii au nevoie de orice mic ajutor, altfel i vor pierde anumite abiliti sau pur i simplu nici mcar nu le vor pune n valoare, vznd c acest lucru nu este remarcat i c nu este nimeni lng ei care s-i susin.

n prima parte a lucrrii s-au fcut anumite precizri conceptuale asupra cuvntului supradotat, s-au prezentat principalele modele teoretice ale supradotrii, preluate din literatura de specialitate. Cel de-al doilea capitol cuprinde anumite caracteristici ale copilului supradotat, modalitile de identificare, precum strategiile de instruire difereniat. n penultimul capitol s-a pus accentul pe subrealizarea colar, pe diferitele categorii de copii supradotai predispui la subrealizare i strategii de asisten psihopedagogic i educaional. Ultima parte a lucrrii reprezint cercetarea lucrrii de fa; s-a ncercat s se demonstreze prin aplicarea a dou teste de inteligen: Raven( un test omogen, de inteligen general, fiind aplicat tuturor categoriilor indiferent de colaritate, naionalitate sau condiie fizic) i WISC-ul( scara Wechsler pentru copii, principalul instrument de msurare a inteligenei) c numrul de copii identificai drept supradotai va fi foarte mic i c datorit condiiilor oferite de mediul n care triesc ei sunt subrealizai( rezultate colare slabe, mediu de nvare deficitar, posibiliti financiare i materiale sczute).1. Dotarea aptitudinal nalt

Pn n anii 60 apar numeroase definiii ale supradotrii, muli autori procednd la o clasificare a acestora. Una dintre clasificri grupeaz definiiile n patru categorii: obiective, descriptive, comparative i ca articulare a celor trei. n definiiile obiective, supradotarea este identificat dup performanele ridicate la testele de inteligen, primul reprezentant fiind Lewis Terman. n definiiile descriptive sunt prezentate caracteristicile supradotrii i, deseori, momentul apariiei acestora. n definiiile comparative, principalul reper l constituie clasificarea indivizilor fie dup coeficientul intelectual, fie dup rezultatele colare, fiind considerai cei care ocup primele locuri n ierarhia performanelor umane. Dup Hany cele peste o sut de definiii pot fi grupate n patru categorii distincte, n care primele dou se refer la constructele psihologice, a treia la realizri sau performane, iar cea de-a patra la mediu. Indiferent de criteriul de clasificare, exist cteva elemente comune tuturor definiiilor:

criteriile de identificare: rezultate deosebite la teste( de cunotine sau psihologice) i performane superioare n situaii de via ( munc colar, activitatea creatoare, cercetarea tiinific);

raportarea supradotrii la un cadru psihologic, educaional, individual sau grupal;locul central al abilitii cognitive, considerat fie o aptitudine general( factorul g), fie o sum de aptitudini specifice;

transformarea abilitilor cognitive latente( a potenialului intelectual) n realizri( performane) datorit susinerii motivaionale;recunoaterea social a abilitilor cognitive n funcie de performane( Stnescu, 2002, pp.15-34).

Definiii ale supradotrii

n ntreaga lume exist o diversitate de termeni; de exemplu n limba englez cel mai utilizat termen este gifted. Acest termen unific toat terminologia precedent foarte diversificat: pupils with more than average capability, brilliant children, pupils with supernormal mentality. Mai sunt preferai termeni precum able child, iar pentru desemnarea fenomenului high abilitity. n limba francez termenii cei mai frecveni sunt: dou i surdou. Ali termeni din ri diferite frecvent vehiculai: begabt(german), begaaftd(olandez), superdotacion ( spaniol), sobredotaao( portughez), odarionni( rus). Termenii dotat, superior dotat, supradotat au fost adoptai n limba romn prin traducere din limba francez. n limbajul comun, ei sunt folosii de multe ori pentru a desemna aceeai categorie de indivizi, fr a se opera diferenele de nivel aptitudinal la care se face referire. Se manifest o tendin abuziv de a unifica arealul lor semantic. Cel mai mediatizat dintre termeni este cel de supradotat. Cuvntul supradotat tinde s semnifice i segmentul populaional desemnat n registrul tiinific de termenul superor dotat i chiar se extinde uneori i asupra segmentului dotailor. n general, n literatura psihologic romneasc, precum i n diversele documente cu adresabilitate didactic s-a folosit termenul supradotare cu referire la nivelurile nalte ale capacitii intelectuale generale. Comparativ mai frecvent folosit, termenul talent desemna, cu precdere, aptitudinile specifice, de tipul celor artistice, sportive, de organizare i conducere, dar i a celor academice: talent pentru matematic, istorie, limbi strine ( Creu, 1997, p.23).

Iniial supradotarea a fost identificat dup nivelul intelectual avansat( vrsta mintal mai mare cu doi ani dect vrsta cronologic), deci cu precocitatea, care a fost la rndul su atribuit, conform concepiilor teoretice existente n acea vreme, numai factorilor ereditari. Amplele concepii i dezbateri privind inegalitile ereditare, culturale, educaionale s-au axat asupra explicrii diferenelor individuale, conturndu-se dou curente: nativismul i environismul. Adepii mediului, concepie potrivit creia calitile umane i diferenele dintre oameni pot fi nelese i/sau explicate numai din punct de vedere genetic, nu au oferit teorii cuprinztoare sau realiste, deoarece majoritatea studiilor longitudinale au demonstrat lipsa unei constane sau unei regulariti n timp a diferenelor individuale. ntotdeauna mediul ( nivelul economic i sociocultural al familiei, dimensiunea familiei, originea fraternal), interacioneaz cu dezvoltarea copilului, ca partener mai mult sau mai puin cooperant. n prezent adepii nativismului i susintorii mediului recunosc duo cauze majore ale diferenelor individuale: dezvoltarea psihogenetic inegal i cerinele mediului educaional( Stnescu, 2002, pp.20-21).

Dotarea i expresiile sinonime, capacitate i talent pot avea sensuri diferite. O definiie concis este aproape imposibil din cauza contextului care trebuie precizat. Definiia lucrrii de fa este: dotarea reprezint un potenial individual pentru realizri excepionale ntr-unul sau mai multe domenii.

Supradotarea nu este o calitate general, ci mai degrab o capacitate nnscut de a nelege anumite informaii din anumite domenii; rezultatul muncii celui supradotat va fi ns influenat de interaciunea factorilor interni cu cei externi ( socio-educaionali). Dezvoltarea intelectual este imposibil de prevzut, evoluia unui individ fiind mult influenat cel puin de doi factori: sistemele semiotice existente i mai ales, modul n care se d individului mijloacele de a asimila i adapta aceste sisteme( Jigu, 1994, p.20). O definiie mai operaional propune Renzulli: supradotarea este o manifestare a potenialului uman, care poate fi dezvoltat la anumite persoane n anumite perioade i circumstane i consist n interaciunea a trei categorii de trsturi umane: aptitudini intelectuale generale deosebie, un nivel nalt de realizare a sarcinilor i un nalt nivel al creativitii; supradotaii posed sau sunt capabili s-i dezvolte acest sistem de trsturi i s le aplice n orice domeniu important al performanei umane. Heller vede supradotarea ca o surs de resurse personale i sociale, care faciliteaz realizri peste medie n unul sau mai multe domenii i o definete astfel: un potenial individual cognitiv i motivaional pentru performanele deosebite n anumite condiii sociale i culturale n unul sau mai mlte domenii. Supradotarea intelectual trebuie privit ca o nsuire psihologic, care se poate sau nu exprima prin performane superioare. Aceast posibilitate, de realizare a potenialului de excepie, este surprins de ctre majoritatea definiiilor, indiferent de tipul teoriei sau de genul concepiei n care se ncadreaz. Din punct de vedere psihologic supradotarea are n primul rnd o determinare genetic, iar din punct de vedere educaional are o determinare social, deoarece numai n mediul colar i/sau cultural n care se formeaz, ea poate fi neleas( Stnescu, 1993, pp.17-19).

n zilele noastre exist o mare varietate de definiii ale dotrii/persoanleor dotate. O definiie frecvent, pe care se bazeaz multe studii, echivaleaz dotarea cu nivelul nalt de inteligen; adesea se pune o limit arbitrar dincolo de care cineva poate fi socotit dotat. Alte definiii au lrgit perspectiva i includ i realizrile de excepie din diverse domenii. De exemplu, DeHaan i Havighurst au propus capaciti intelectuale, gndire creativ, capaciti tiinifice, de conducere, mecanice i artistice. Gtze consider c talentul nu se msoar dect prin realizare( practic), Tannenbaum vede i el talentul ca produsul unui proces de etichetare, iar persoanele talentate drept contribuitori de seam la dezvoltarea artelor, tiinelor, literelor i bunstarea general a semenilor lor . Mai mult el rezerv adevratului talent pentru aduli un talent care se distinge prin realizri deosebite, pe cnd copiilor nu li se poate acorda dect o dotare potenial. Totui prerea general este c cei dotai nu au nevoie n mod obligatoriu s-i demonstreze talentul prin realizri, ci mai degrab c pot atinge aceast stare mai uor dect alte persoane. n frageda copilrie, capacitatea se manifest mai nti ca un potenial de comportament individual relativ nespecific. Aici interaciunea cu mediul social de nvare este semnificativ pentru copii prin faptul c o influen reciproc ntre comportamentul copilului i creterea dat de prini este caracteristic( Ziegler i Heller, 2000, p.7).

O definiie calitativ a supradotrii va pune accentul pe creativitate, pe profunzimea i gradul de abstractizare a gndirii, pe trsturile de personalitate diferite ale omului mediu, iar una cantitativ pe faptul c cel supradotat are aceleai aptitudini ca ale individului mediu, dar ntr-o cantitate mai mare. Oricum supradotarea trebuie s fie nu numai nalt, deosebit, superioar cu mult mediei, ci i de durat. Mult vreme supradotarea a fost asociat cu inteligena superioar i cu nalte cunotine academice; treptat ns se admite conceptul de nalt potenial intelectual sau succes deosebit n domenii variate, printre care unul este cel academic. Definiiile operaionale ale supradotrii menioneaz nu numai modalitile de identificare, ci i mijloacele pentru alctuirea celui mai favorabil design educaional sau curriculum. Unii iau n considerare, n definiia supradotrii, doar criteriul creativitii ( respectiv gndirii generale divergente), unii ignor creativitatea sau o consider a nu fi msurabil, iar alii se bazeaz n identificarea supradotrii pe consistena performanelor superioare individuale, comparativ cu cele ale unui grup martor sau pe obinerea generalizat de performane deosebite n plan intelectual( Jigu, 1994, p.130).

Termenul dotare sau dotaie semnific ansamblul de nsuiri fizice i psihice care condiioneaz succesul / performana n unul sau mai multe domenii de activitate. Sensul este, evident, foarte apropiat de cel al unui alt concept frecvent utilizat n sfera tiinelor socio-umane i anume, cel de aptitudine. Diferena rezult din accentul pus pe unul sau altul din factorii explicativi implicai n emergena lor. Dotarea / dotarea superioar / supradotarea se asociaz precumpnitor cu zestrea nativ, cu ceea ce motenete individul de la ascendeni (prini, bunici etc.) n timp ce aptitudinea este neleas mai ales ca rezultat al aciunii factorilor ambientali asupra potenialului ereditar. Oricum, realitile semnificate fiind quasi-identice, nu exist riscul unor confuzii sau ndoieli atunci cnd cei doi termeni sunt utilizai n relaie sinonimic.

nrudit cu termenul de supradotare este cel de talent. n literatura de specialitate, talentul este frecvent interpretat ca o form superioar de manifestare a aptitudinilor, ca o combinare original de dispoziii funcionale ereditate i sisteme operaionale dobndite. Unii autori consider c cei doi termeni se afl n relaie de sinonimie. Semnele dotrii i talentului ar fi: abilitatea de angajare i concentrare asupra problemei, construirea de relaii ntre date i idei, diversitatea de interese i informaii, curiozitate epistemic, idei creative, vocabular bogat etc. Orientrile actuale merg n direcia asocierii termenului de dotare cu cel de performan n activiti complexe, cu caracter interdisciplinar (de exemplu, nvarea colar, munca de cercetare, conducere, evaluare etc.) iar a celui de talent, cu rezultatele inedite, originale, valoroase obinute ntr-un anumit domeniu (de exemplu, muzic, sport, literatur, matematic, arte plastice). Se pare c termenul talent este cel mai vechi cuvnt container pentru tot ceea ce este desemnat s exprime capacitile umane superioare unui normal sau obinuit ipotetic, proiectat de diverse criterii de diferite comuniti, de-a lungul istoriei. Tradiiile de cunoatere ale Asiei i Europei au conferit, n general, o interpretare comun a talentului, aceea de dar al naturii generoase, exprimat n aptitudini cognitive excepionale( percepie, gndire, memorie). La Confucius, noiunea de inteligen este ataat etimologic de abiliti excepionale de vedere i auz( Tsung i Ming), dar se extindea semantic i asupra proceselor cognitive superioare. n Atena, domeniile recunoscute ale talentului erau aceleai cu cele apreciate tradiional de cultura occidental: aptitudini intelectuale exprimate n speculaia filosofic, excelen moral, viziune politic, talent oratoric, aplicaii artistice i sportive. Sursele iudeo-cretine asociaz performana intelectual cu studiul ndelungat, iar originalitatea rezultatelor i comunicarea ideatic, cu devoiunea pentru nvare. Evreii antici au fundamentat tradiia iudeic a studiului, predrii i rspndirii cunoaterii axate pe textele religioase. Ideea emergenei divine a talentului este corelat cu obligaia asumrii contiente a unei uriae responsabiliti individuale i colective. Neglijarea darului prin necultivare sau irosire n van echivaleaz cu o profanare. Astfel, cretinismul ridic la rang de sacru nu numai talentul ca dar, ci i procesul educrii lui, ca mrturie de credin i iubire. Evul Mediu european, prin colile mnstireti i n special prin reforma protestant care a pledat n spiritul perfectibilitii naturii umane prin efort propriu, a ntreinut valorile educaiei universale i valorile dezvoltrii tiinifice( Creu, 1997, p.18).

Talentul necesit stimulare. Desigur exist i excepii sau mcar excepii n aparen; oricare ar putea numi oameni deosebit de nzestrai care s-au ridicat din medii srace, care au nvins obstacole mari fiind parc mpini de o for cruia nici o dificultate i nici un obstacol nu i s-ar fi putut opun. Talentul necesit stimulare, ca s poat ajunge la mplinire. Stimularea poate veni de la prini sau de la alte persoane interesate sau poate fi inclus n obiceiurile i tradiiile care caracterizeaz un anumit grup social ( Bogdan, 1981, p.42). Dup dicionarul de psihologie talentul este aptitudinea natural ntr-un anumit domeniu, o capacitate deosebit ntr-o anumit ramur de activitate. Talentul exprim mbinarea disponibilitilor unei persoane care favorizeaz realizarea de activiti creatoare. Talentul este o nsuire privind activitatea, care la persoanle talentate depete n calitate i n cantitate pe ale altora. Bazndu-se pe anumite dispoziii maximale naturale ale organismului, talentul este o aptitudine, o superioritate natural sau ctigat pentru a face un lucru. n anumite cazuri talentul i aptitudinile ating un nivel excepional, o creativitate deosebit. n astfel de cazuri se manifest geniul( chiopu, 1997, p.682). Geniile, oamenii nzestrai cu aptitudini superioare, excepionale, reuesc ntotdeauna, dup prerea lui Galton, s nving greutile legate de poziia lor social i s se manifeste. Or, cum, n societatea mprit n clase antagoniste, cea mai mare parte a talentelor se recruteaz din rndurile claselor dominante, care se bucur de condiii favorabile dezvoltate, se ajune la concluzia inadecvat realitii a unei nzestrri superioare a acestor clase.

Talentul constituie o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe, de care se deosebete prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor componente, i prin mbinarea lor fericit, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. Tocmai prin noutatea i originalitatea rezultatelor activitii se deosebete talentul adevrat de simpla manifestare a unor aptitudini pentru o anumit activitate. Despre un real talent nu poate fi vorba ns dect atunci cnd preciziei execuiei i se adaug o amprent personal n interpretare, o not de fantezie i originalitate. Talentul reprezint combinarea specific, diferit de la om la om, a aptitudinilor care asigur posibilitatea efecturii creatoare a unei activiti( tehnice, tiinifice, artistice, pedagogice, sportive, organizatorice). Geniul dispune de o capacitate creatoare deosebit, datorit creia produce opere de o puternic originalitate. El este beneficiarul unei nzestrri native excepionale, care face posibil dezvoltarea neobinuit de mare a unor nsuiri psihice umane obinuite cum sunt: memoria, capacitatea de gndire, intuitivitatea reprezentrilor, fora imaginaiei, tria voinei, care conlucreaz ntr-un mod original, la ndeplinirea activitii( Bejat, 1971, pp.26-27).

Mai nti, prin aptitudini se nelege acele particulariti psihice individuale care difereniaz un om de altul. n al doilea rnd nu orice particulariti individuale sunt numite aptitudini, ci numai cele care privesc reuita ndeplinirii uneia sau mai multor activiti. . n al treilea rnd, conceptul aptitudine nu se reduce la cunotinele, deprinderile i priceperile gata elaborate de o anume persoan. Nu rareori se ntmpl ca un profesor s fie nemulumit de un elev, dei acesta vdete aceleai cunotine ca unii dintre colegii si ale cror succese l bucur pe profesor. Profesorul i motiveaz nemulumirea sa prin faptul c elevul lucreaz insuficient; printr-o bun activitate elevul, avnd n vedere aptitudinile sale, ar putea avea mult mai multe cunotine ( Bogdan, 1981, p.119). Aptitudinile, dei depind de predispoziiile naturale, sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, al exercitrii i exersrii lor ntr-o activitate sau alta. Practic nu se poate vorbi de existena unor predispoziii dect n urma procesului de dezvoltare i maturizare a sistemului nervos, care are loc cu preponderen n primii ani ai vieii, numai n condiiile specifice ale aciunii mediului social( Bejat, 1971, pp. 84-85). Conform dicionarului de psihologie elaborat de Roland Doron i Franoise Parot termenul de aptitudine este definit astfel: reuita oricrei activiti, fie ea sarcin izolat, conduit complex, nvare sau exercitare a unei profesiuni, necesit din partea subiectului capaciti i motivaii adecvate. Spearman l-a utilizat pentru a desemna inteligena, n timp ce acelai cuvnt, nsoit de un calificativ, este utilizat la subiecii cu aptitudini specifice, nonintelectuale( sociale sau motorii), i poate desemna i achiziiile necesare exercitrii unei activiti foarte specializate ( Doron i Parot,1999, p.81).

Termenul de dotare / supradotare general se asociaz de obicei cu cel de inteligen i se raporteaz la rezultatele deosebite obinute n mai multe domenii de activitate, n timp ce supradotarea special denumit i talent, se judec prin prisma performanelor obinute ntr-un domeniu specific, cum ar fi cel muzical, tehnic, pedagogic, literar, artistic, sportiv etc. Aa au gndit psihologi ilutri ca: L. M. Terman (1981), L. L. Thurstone (1938), J. P. Guilford (1967) .a. care au pus accentul pe gradul de dezvoltare a unor componente / factori ai inteligenei, pe interrelaionarea lor i mai puin pe specificitate. n concepia lui L.L.Thurstone, factorii inteligenei sunt: capacitatea relaiilor spaiale, viteza de percepie, nelegerea corect a noiunilor, fluena verbal, uurina de a opera cu numere, memoria asociativ i inducia. Productivitatea intelectului este dependent de articularea aciunii acestor factori. Ca atare, diferenele de dotare nu sunt n primul rnd decalaje de grad de dezvoltare a factorilor componeni, ci de interrelaionare a lor, manifestat n capacitatea de nelegere, abstractizare, adecvare( Creu, 1997, p.33).

Termenul inteligen, desemnnd diferite niveluri de organizare a funciilor senzorio-motorii i intelectuale, are n primul rnd o valoare operaional. Inteligena poate fi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi care presupune analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei. Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire, care mbinndu-se n mod particular, formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. O inteligen de nivel ridicat poate rmne steril sau, dimpotriv, devine activ i constructiv, n funcie de natura i nivelul trebuinelor, intereselor, ambiiilor, aspiraiilor, nzuinelor, sentimentelor, adic n funcie de orientarea axiologic a personalitii( Kulcsr, 1978, pp.159-165).

n ceea ce privete relaia dintre inteligena general msurat prin testele tradiionale de inteligen i creativitatea manifest, consensul dintre autori este cvasicomplet, n senul c pentru realizarea unor performane creative superioare este necesar un nivel minim de inteligen, care variaz de la un domeniu la altul de activitate, dar, peste acest minim, un coeficient de inteligen mai ridicat nu garanteaz o cretere corespunztoare a creativitii( Roca, 1981, p.51).

Pritchard descrie astfel copilul supradotat din perspectiva creativitii: dac prin copii dotai nelegem pe aceia care promit o creativitate de nalt nivel, este puin probabil ca testele de inteligen cunoscute pn acum s fie recomandate pentru identificare. n creativitate, important este originalitatea, iar aceasta implic succesul n controlul i organizarea problemelor sau experienelor noi. Testele de inteligen conin probleme cu toate datele cunoscute. Coninutul testelor de inteligen este structurat deficitar n situaii care provoac originalitatea i creativitatea( Creu, 1997,pp.33-34).

Motivaia susine efortul fizic i intelectual al persoanei creatoare. Persoanele creatoare sunt puternic motivate, se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de energie i persisten n munc, printr-o curiozitate intens, manifestat n dorina de a cunoate i a acumula informaii . Curiozitatea, cu deosebire cea epistemic acioneaz cu o for motivaional n activitatea de cunoatere a omului i se ntrete prin succesul acestei cunoateri. Printre alte caliti de personalitate care sunt frecvente semnalate la persoanele creatoare menionm tolerana fa de ambiguitate, independena( n gndire i aciune), introversiunea, nonconformismul, radicalismul. Tolerana fa de ambiguitate nu trebuie neleas ca o preferin pentru ambiguitate i dezordine, ci o provocare bine venit pentru gndirea creatoare de a rezolva ambiguitatea i a organiza informaia dezordonat( Roca, 1981, pp.66-68).

Fr pasiune, perseveren, ncredere n sine, toate calitile intelectuale rmn n stare potenial. Cu tot aportul ei n actul creaiei, inteligena nu poate asigura producia creatoare dac nu se nscrie ntro structur dinamic specific, alturi de anumite variabile aptitudinale aparinnd altor funcii intelectuale: memorie, imaginaie, stil cognitiv i chiar percepie. Persoanele dotate pentru anumite activiti vor prezenta aranjamente strict personale ale verigilor intelectuale i ale aptitudinilor speciale( Stoica, 1983, p.9).

Natura intelectului este o necunoscut. A rmas deschis problema existenei unei aptitudini intelectuale generale i a interferenei dintre aceasta i aptitudinile speciale. Apariia unor teorii de psihologie cognitiv ca aceea a inteligenelor multiple a lui Gardner pare a complica i mai mult lucrurile, mutnd accentul de pe delimitarea dintre inteligena general i cea specific, pe discriminarea ntre orice form de inteligen i ali factori de personalitate( Creu, 1997, p.22).

Modele teoretice ale supradotrii

n domeniul supradotrii, pe lng multitudinea de definiii, au fost elaborate i multe modele teoretice care ncearc s explice fiecare ce nseamn supradotarea i ce ar trebui urmrit atunci cnd se identific o persoan dotat. F. Mnks i K. Heller au propus o clasificare a modelelor contemporane n dou categorii: descriptive i explicative. Aceast clasificare reliefeaz interdependena dintre teoria i metodologia identificrii i cultivrii aptitudinilor nalte:

a.) n modelele descriptive, dotarea superioar este interpretat ca abilitate sau talent, multiplu exprimate n domeniile cunoaterii i practicii umane:

Teoria inteligenelor multiple elaborat de Gardner delimiteaz i descrie nou componente cognitive, relativ independente: talentul lingvistic( sensibilitatea la definirea cuvintelor, memorizri ale faptelor de limb), talent logico-matematic( abiliti matematice i logice), inteligena spaial( conceperea i perceperea spaiului, memoria spaial i procese de gndire), inteligena muzical ( competene muzicale, stri de spirit, sentimente), inteligena kinestezic( capaciti psihomotorii, de exemplu n domeniul atletismului, dansului), inteligena interpersonal( capacitatea de a percepe diferenial dorinele altora) i intrapersonal( lumea senzorial), inteligena existenial( n mituri, arte, tiine, filosofie) i inteligena naturalist( capacitatea de a descrie structuri n lumea vie). Sursele pe baza crora a fost elaborat modelul au reprezentat categorii diverse: copii precoce, aduli performani, pacieni cu afeciuni neurofiziologice, copii normali, aduli normali, experi n diferite domenii de munc, indivizi din diferite medii culturale. n condiiile de via obinuit toate inteligenele acioneaz ntr-o armonie individual-specific, fapt pentru care nu pot fi discriminate fr metodologii profesioniste. Autorul apreciaz c cea mai important contribuie a modelului su const n noua interpretare filosofic pe care o avanseaz n evaluarea/ msurarea inteligenei. n esen, noua strategie de evaluare face distincia dintre inteligenele individual-specifice conferite prin structura neurofiziologic, inteligenele specifice domeniilor de expresie a excelenei i inteligenele specifice cmpurilor de manifestare social a excelenei( Creu, 1997).

Modelul elaborat de Gagn face distincie ntre dotarea nalt i talent subliind c prima exprim o realitate psihologic manifest sau numai potenial, n timp ce talentul face referire la performana aptitudinal social recunoscut. Structura dotrii superioare prezint patru componente complexe: aptitudini( intelectuale, socioafective, senzoriomotorii); domenii de expresie a talentului( academic, artistic, interpersonal, sportiv); catalizatorii intrapersonali( motivaie, curiozitate, autonomie, perseveren); variabile de mediu( familie, coal, colegi, prieteni). Transformarea dotrii aptitudinale n talent are loc sub aciunea catalizatorilor intrapersonali( motivaionali i de personalitate) i a unor catalizatori de mediu. Pentru Gagn, energia motivaional are trei efecte comportamentale de baz, primele dou considerate a fi total neexplorate de cercetarea domeniului: iniiativa, interesele i persistena n sarcin. Caracteristicile de personalitate menionate ca deosebit de relevante pentru metamorfoza dotrii aptitudinale n talent sunt ncrederea n forele proprii, respectul de sine, autonomia, autocontrolul, raiunea moral, maturitatea emoional, sntatea mental general. Catalizatorii de mediu sunt subdivizai n cinci categorii: persoane semnificative, elemente semnificative de mediu fizic, intervenii semnificative, evenimente semnificative, ans( ibidem, pp.46-47).

Modelul multifactorial The Munich Giftedness Model, elaborat de Heller i Hany identific cinci domenii ale talentului( abilitate intelectual, creativitate, competen social, abiliti artistice, abiliti psihomotorii) i cteva arii performaniale( limbi strine, matematic, tiin, tehnologie, art meteugreasc, relaii sociale, arte, sporturi). Descrierea i analiza interrelaiilor dintre talentele poteniale i performanele exprimate au la baz un model cauzal multifactorial al talentului i performaei, incluznd factori cognitivi, non-cognitivi, precondiii de dezvoltare a personalitii, factori situaionali i sociali precum i variabile moderatoare, n sensul catalizatorilor lui Gagn. Acest model distinge forme de capaciti relativ independente, care sunt relevante pentru zone de realizri practice specifice; pe lng inteligen( lingvistic, tehnic-constructiv i alte dimensiuni) exist i : creativitate( originalitate, productivitate, elaborare); competen social( capacitatea de planificare, conducere i control al interaciunilor sociale); capaciti artistic- muzicale; capaciti psiho-motorii; practic( coordonarea problemelor zilnice/ vocaionale) ( Ziegler i Heller, 2000, p.6).

Feldhusen este autorul unei teorii educaionale a supradotrii fundamentate pe caracteristicile oamenilor emineni : stpnirea timpurie a cunotinelor dintr-un anumit domeniu; indicii ale unui nalt nivel al inteligenei, capacitilor de raionare i memoriei din prima copilrie; independen puternic afirmat, preferina de a lucra singur, chiar individualism; contientizarea propriei puteri creatoare i autocontrol interior; stimulare datorit prezenei altor supradotai; reacii intense la detalii, pattern-uri i alte indicii din lumea fizic; avantajai de instruirea accelerat, artistic sau academic. Astfel pornind de la aceste caracteristici autorul ncearc sa defineasc supradotarea prin prisma abilitilor i a talentelor speciale, a motivaiei, care i conduce pe supradotai s nvee, s ating perfeciunea i s se realizeze. Concepia sa se apropie de aceea a lui Gagn( Stnescu, 2002).

b.) modelele explicative examineaz dezvoltarea dotrii aptitudinale nalte mai mult prin analizarea procesului dect a produsului i se difereniaz ntre ele prin importana pe care o atribuie factorilor de personalitate i, respectiv, factorilor socio-culturali n determinarea excelenei intelectuale.

Modelul interactiv al lui E.Landau valorific cercetarea aplicativ n direcia interveniei educaionale i n psihoterapie, desfurat timp de douzeci de ani de autoare pe copiii cu nivele nalte de creativitate; conceptul de dotare supramedie este definit ca sistem al influenelor corelative dintre lumea intern a copilului i mediul su nconjurtor. Mediul provoac i poteneaz inteligena, creativitatea i talentele specifice. Aceast interaciune dintre eul copilului dotat i stimulii exteriori genereaz curajul de a-i ncerca ansele i motivaia de a se implica i persevera. n relaia cu copiii educatorii trebuie s-i provoace i s-i stimuleze intelectual pentru a le cultiva, n primul rnd dorina de a fi dotat. Conceptele cheie ale modelului interactiv sunt: atitudine creativ, motivaie pentru creativitate, personalitate creativ, produs creativ, proces creativ, comportament creativ i gndire creativ. Toate aceste concepte desemneaz aspecte ale inteligenei intelectuale( Creu, 1997).

Modelul triadic al dotrii superioare al lui J.S.Renzulli atribuie dezvoltarea nalt a aptitudinilor unei interaciuni speciale dintre trei seturi de trsturi: abilitate intelectual supramedie, angajare n sarcin i creativitate. Autorul precizeaz c nici una dintre aceste categorii nu este suficient n sine pentru generarea excepionalului i c fiecare n parte este indispensabil. Abilitatea supramedie se refer att la abilitatea general( capacitatea de prelucrare a informaiei, de integrare a experienelor care rezult din adecvarea i adaptarea rspunsurilor la situaii noi i de capacitatea de a uzita gndirea abstract), ct i la abiliti speciale( capacitatea de a dobndi cunotine, deprinderile sau abilitile de a exersa o activitate specific). Conceptul de angajare n sarcin este definit prin funcia motivaiei de energizare orientat a individului ctre un domeniu sau sarcin de lucru i sunt vizate cteva trsturi: capacitatea de a dezvolta niveluri nalte de interes, entuziasm, fascinaie tenacitate, ncredere n sine, rbdare, devoiune, standarde nalte pentru propria munc, receptivitate pentru autocritic i critic. Creativitatea este explicat de Renzulli prin urmtoarele trsturi de manifestare: fluen, flexibilitate, originalitate, deschidere ctre experien, receptivitate fa de nou, curiozitate, spirit de aventur, dezinhibiie, senzitivitate pentru detalii i latura estetic a lucrurilor( ibidem, pp.38-39).

Modelul lui F.Mnks reprezint o extensiune a modelului lui Renzulli, prin plasarea acestuia din urm n contextul social i prin conferirea dimensiunii dinamice, n acord cu dezvoltarea ontogenetic. Mnks critic teoria celor trei inele a lui Renzulli pentru c ea ignor caracterul interactiv al dezvoltrii umane, prefernd o abordare multidimensional a supradotrii n care include, alturi de factorii de personalitate i pe cei sociali. Modelul este fundamentat empiric pe o cercetare asupra unui eantion de adolesceni cu aptitudini intelectuale nalte. Lumea adolescenilor este alctuit, n principal, din trei zone: familia, coala i grupul de prieteni. Studiul climatului familial i al influenei lui asupra performanelor a reliefat importana urmtorilor factori: atmosfera suportiv, relaiile apropiate, prieteneti, implicarea n activitatea colar a adolescentului, atitudinea pozitiv, valorizarea fa de prestaiile acestuia( Stnescu, 2002). Influena factorilor socio-culturali asupra indivizilor dotai a fost analizat numai pentru cultura occidental contemporan. Pentru sistemele educaionale ale altor culturi, modelul are o valoare operant limitat. Modelul insist pe dimensiunea aspiraiilor de sex-rol, n legtur direct cu situaia dezavantajant a fetelor cu aptitudini i interese intelectuale superioare, manifestate n arii profesionale cu destinaie tradiional masculin. Paralel cu procesul de detaare relativ fa de familie, n adolescen se intensific ca frecven i profunzime chemarea grupului de prieteni este stadiul ontogenetic n care individul dotat realizeaz cel mai mult diferenele de potenial dintre sine i majoritatea celorlali. Dup Mnks dotarea const n aspecte legate de personalitate i mediu; devotamentul fa de sarcin a fost nlocuit cu motivare, care mai include pe lng devotament asumarea riscului, perspectiv de viitor, anticiparea, planificarea i factorii emoionali. Criteriul capacitii peste medie a fost nlocuit cu capaciti remarcabile n anumite domenii( Mnks i Mason, 2000, p.146).

J. Khatena elaboreaz un model holistic al interaciunilor dintre toate variabilele care determin supradotarea: mediul, individul, interveniile, rezultatele i comunicarea. n concepia autorului, interaciunea dintre mediu i individualitate i are originea n natur, iar mediul( fizic i socio-cultural) este sursa primar a informaiilor. Conform acestui model holistic un mecanism numit set mintal acioneaz ca un filtru al sistemului psihic, care accept sau respinge informaiile. Informaia ajunge la creier ca imagine, fiind apoi codificat n limbaj( verbal, numeric, muzical) i pstrat pentru o folosire ulterioar. n cazul n care conexiunile sunt nc de la nceput corect realizate, se instaleaz un sistem dual de imagini i limbaje. Semnificaiile acordate informaiilor provenite din mediu sunt puternic legate de experien; cu ct este mai bogat i mai larg experiena de imagini i limbaje, cu att mai profund este coninutul semantic al informaiilor. Stocarea i regsirea informaiilor se prezint ca funcii directe ale memoriei. Strile afectiv-motivaionale particip la procesarea informaiei, furniznd energie pentru imaginaie i gndire creativ interveniile se refer la un anumit tip de organizare a informaiei pentru nvare, modificare comportamental i cretere( Stnescu, 2002, pp.42-43).

Teoria triarhic a inteligenei a lui Sternberg este alctuit din trei subteorii i anume: a contextului( inteligena este specific culturii, are nevoie de o definiie socio-cultural); cu dou faete( reunete psihologii gndirii i cei ai nvrii; cu ct exist mai multe procese automatizate la nivelul gndirii, cu att va fi mai uoar aplicarea gndirii n mod practic); cu pri componente( diferen ntre componente de performan operaii de baz: selecia, organizarea de rutin; meta-componente - procese de control asupra timpului, control al executrii i rezolvrii problemelor, au valabilitate universal; componente pentru achiziionarea cunotinelor privesc procesul de nvare).Obiectul analizelor lui Sternberg este gndirea inductiv prin care s-au investigat experimental procesarea informaiei selective, procesele de combinare i procesele de comparaie. Cei supradotai se pot diferenia de cei normali prin felul n care aceste componente procesuale sunt angajate n procesarea informaiilor, n problemele logice, deschise, complexe i dificile. Sternberg i colaboratorii si au gsit urmtoarele ase componente prin care se poate face aceast difereniere: decizii fa de ce probleme trebuie rezolvate: care este problema la ndemn; planificarea de pai potrivii pentru gsirea unei soluii; alegerea unui pas potrivit; alegerea unui nivel de reprezentare oral, simbolic, ilustrativ; alocarea ateniei; control asupra activitilor de rezolvare ( Ziegler i Heller, 2000, p.9).

Dup Scarr i McCartney potenialele de capacitate motenite inclusiv diferenele de inteligen ntre indivizi devin relevante pentru selecia individual i angajarea de stimuli de informaie oferii de mediul social. Teoriile asupra talentului i inteligenei moderne favorizeaz perspectivele specifice domeniilor exemplificate de modelul inteligenelor multiple dezvoltat de Gardner sau de modelul multifactorial de la Munich. Dispoziiile interne de performan ale unei persoane care asigur nivelele de performan maxim sunt postulate ca o condiie antecedent. Aici, urmnd teoria lui Ackerman factorii de talent cognitiv, perceptuali i motorii sunt difereniai, pe cnd se include i importana cunotinelor fiecrui model. Totui nu se precizeaz dect factorii de talent probai n mod cert, i care ar trebui remprii n funcie de domeniu. De exemplu, capacitile cognitive se pot mpri n continuare n capaciti creative, analitice i logice. Factorii de talent au nevoie de condiii marginale favorabile pentru a fi folosii: fr o nvare activ, susinut prin caracteristici de personalitate favorabile i trsturi de mediu adecvate, talentele se risipesc nefolosite. Performanele care rezult la un moment dat este, potrivit aceste teorii, un produs al colaborrii dintre talent, factori motivaionali i de mediu, care se difereniaz n mod analitic n cadrul modelului. Tannenbaum a sugerat o concepie psiho-social a supradotrii, n care se evideniaz independena fiecrei forme de talent de cerinele sociale i contextele de validare. n modelul lui Renzulli dotarea este conceptualizat ca o coinciden ntre inteligen peste limitele normale, creativitate i druire fa de sarcinile obligatorii. Modelele dinamice ale dotrii par s fie cele mai eficiente pentru nevoile practice dect cele psihomotrice care sunt preferate n cercetrile genetice i neurologice; ca i n practica i cercetarea psihologic i psihodiagnostic.

Toate teoriile asupra dotrii admit c realizrile excepionale se pot explica prin dotare; cercetrile concrete se preocup cu un sector al comportamentului uman, care se poate msura n funcie de un standard de excelen. Exist trei tipuri de astfel de standarde i anume:

realizri( criterii obiective);

norme inter-individuale( comparaii ntre indivizi);

norme intraindividuale( comparaii ntre realizrile aceluiai individ)( Ziegler i Heller, 2000, pp.9-10).

2. Copilul supradotat

nceputul preocuprilor sistematice i tiinifice pentru copiii supradotai este marcat de lucrrile lui Terman referitoare la adaptarea i dezvoltarea metodei testelor de inteligen pentru aceast categorie de populaie. Terman i definete pe supradotai drept acele persoane care se regsesc n primii 2% dup aplicarea testelor de inteligen standardizate. Tinerii capabili de performan constituie o categorie aparte n cadrul populaiei colare, valorificarea potenialului lor intelectual i aptitudinal solicitnd aplicarea unor strategii specifice att n domeniul de manifestare a performanei, ct i din punct de vedere psihopedagogic. Pentru a nelege mai bine conceptul de copil supradotat ar trebuie s lum n consideraie i multitudinea de definiii care au fost date pentru a-i descrie pe aceti copii.

2.1. Cadrul teoretic de analiz a caracteristicilor copilului supradotat

Legislaia federal definete copiii supradotai drept acei copii capabili de performane superioare n domenii precum cel intelectual, creativ, n domeniul academic sau cei cu abiliti de leader, toate aceste domenii neavnd neaprat legtur cu coala. Abilitatea de leader nu a fost inclus n definiia supradotrii de la nceput ( Swassing, 1988, p.406).

Termenul de supradotat se utilizeaz constant cu referin la toi copiii cu performane excepionale, indiferent de nivel i de domeniu. Supradotatul este acel individ care are o inteligen mult superioar mediei( nivelul psihometric mai mare de 130), observndu-se diferene cognitive att la nivel cantitativ, ct i calitativ, o mai mare maturitate privind procesarea de informaii( percepie i memorie vizual), dezvoltarea capacitii metacognitive la o vrst timpurie( aproximativ de la 6 ani), perspicacitate n rezolvarea problemelor, capacitate creativ, motivaie intrinsec pentru nvare, precocitate i talent. Pe baza cercetrilor realizate s-a observat c majoritatea copiilor supradotai sunt precoce( Benito, 2003, p.24). Gallaher constat c termenul individ dotat a dobndit de-a lungul timpului, un surplus de nelesuri care l face confuz inoperant. Conotaiile negative, adiionate numai n sfera politicii i practicii educaionale, l prezint moralmente ofensiv. Sesizat de mai muli ani, nonfuncionalitatea progresiv a termenului individ dotat/ superior, dotat/ supradotat a condus la eliminarea lui din diverse titulaturi( Creu, 1993, p. 11).

Copiii excepionali sunt toi acei copii, care prin anumite caliti sau deficiene de ordin fizic, mintal, moral sau comportamental, ieite din comun, se manifest diferit n raport cu covrstnicii lor. n aceast categorie nglobm deci att copiii superior dotai sub aspect intelectual sau avnd aptitudini speciale, ct i pe cei subdotai( ntrziai mintali de toate categoriile), deficieni senzoriali( ambliopi, orbi, hipoacuzici, surdomui), deficieni motori, deficieni de vorbire, deficieni caracteriali ( copii n pericol moral, delincveni minori). Aceste categorii de copii ridic probleme att de dificile, nct unii autori sunt tentai s considere c un copil excepional poate deveni un agent de dezagregare a unitii familiale. Se ivesc dese conflicte mai ales acolo unde prinii i educatorii nu sunt pregtii pentru educarea unor astfel de copii ( Bogdan i Nica, 1970, pp.5-6).

Muli specialiti, noteaz Mihai Jigu (1994, p. 33), consider c:

este considerat supradotat copilul care nva mai repede i cu mai mult uurin volumul de cunotine propus grupului de aceeai vrst (definiia pedagogic);

este supradotat copilul a crui vrst mintal este superioar celei cronologice, adic este precoce cu toate c a fi precoce nu nseamn i a fi neaprat supradotat, dup cum nu toi supradotaii sunt i precoci; noiunile de supradotat i precoce nu sunt n mod necesar sinonnime ( definiia psihologic);

este supradotat copilul care( n urma unei educaii speciale) obine rezultate deosebite n planul creativitii sau utilitii sociale a activitii sale( definiia social);

este supradotat copilul al crui sistem nervos central prin structura i funcionarea sa l face apt pentru o deosebit capacitate de memorare nvare i de raionament( definia biologic).

Conform Raportului Marland copiii capabili de performan nalt sunt cei identificai de persoane calificate, ca avnd realizri i/sau aptitudini poteniale n oricare din urmtoarele domenii, separate sau n combinaie: 1. capacitate intelectual general; 2. aptitudine academic specific; 3. gndire creativ sau productiv; 4. abilitate n leadership; 5. talent pentru arte vizuale i scenice; 6. aptitudini psihomotrice. Raportul preciza c aceti copii au nevoie de programe difereniate i/sau servicii n plus fa de cele oferite n coala obinuit, n vederea realizrii contribuiei lor fa de sine i fa de societate. Este o definiie pragmatic, cu virtutea de a unifica demersurile educative i cu posibiliti de operaionalizare n practic, dar nu ofer o structur solid pentru construciile teoretice axate pe cauzalitatea i procesualitatea fenomenului dotrii superioare. Primele reacii critice din partea experilor au evideniat urmtoarele neajunsuri:

omiterea din definiie a factorilor nonintelectivi care sunt vitali n caracterizarea dotrii superioare;

natura diferit a celor ase tipuri de manifestare a fenomenului: tipurile 2 i 5 reprezint domenii de realizare performanial; tipurile 1,3,4,6 se refer la procesele cognitive care conduc la realizarea performanelor n diverse domenii de activitate;

posibilitatea suprapunerii unora dintre cela ase tipuri de dotare nalt i necesitatea excluderii tipurilor 4 i 6, att timp ct procedeele de identificare a abilitilor desemnate de acestea nu sunt clar definite( Creu, 1997, p.35-36).

Alexandru Roca, vorbind despre nzestrarea superioar a unor copii arta: un lucru este cert: nzestrarea superioar pe latura intelectual i de aptitudini este produsul ereditii. Nici o condiie de mediu i nici un efort voluntar nu pot s nlocuiasc aceast nzestrare. Dar dac materia prim furnizat de ereditate i va realiza sau nu vreodat potenialitile, aceasta depinde de factori de mediu asupra crora, cel puin teoretic, omul are controlul. Descoperirea i utilizarea talentelor i a geniilor devine astfel una din funciunile cele mai importante ale unei societi organizate( Bogdan, 1981, p.10).

Conform ultimelor definiii sunt considerai supradotai acei indivizi care prezint spontaneitate i/sau un nalt potenial n oricare dintre urmtoarele domenii:

abilitate intelectual general: aceast categorie include indivizii care fac dovada unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectual, o extraordinar capacitate de observaie;

talent academic: aceast arie include elevii care prezint spontaneitate excepional n coal i demonstreaz o nalt abilitate n lucrrile academice;

abiliti de gndire creativ: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale i divergente, care i demonstreaz aptitudinile n elaborarea i dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaie determinat;

abiliti de lider: se refer la acei elevi care se impun ca lideri sociali ntr-un grup i care se evideniaz prin putere, autocontrol i abilitatea de a dezvolta o interaciune productiv cu ceilali;

artele vizuale i de reprezentare: n aceast categorie sunt inclui acei elevi care prezint abiliti superioare pentru pictur, sculptur, desen, dans, muzic vocal i instrumental i teatru;

abiliti psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezint niveluri nalte de performane sportive i abiliti manuale ( Benito, 2003, p.14).

2.2. Caracteristicele copilului supradotat

Primele studii despre copiii supradotai au un caracter descriptiv, evideniind caracteristicile acestora: rapiditate n nvare, nivel intelectual superior, buna organizare a informaiilor. Ele sunt criticate ns pentru faptul c: s-a inut cont de un singur aspect al nvrii sau cogniiei, cu influene de moment asupra performanei intelectuale; s-a ignorat istoricul fiecrui copil din loturile de copii normali i supradotai; nu a fost analizat variabilitatea performanelor copiilor supradotai; nu s-au obinut informaii sistematice cu privire la diferenele individuale nici la nivel intergrupal, nici la cel intragrupal. Evidenierea caracteristicilor copiilor supradotai se datoreaz unor teorii extrem de complexe, cum ar fi cele referitoare la componentele multiple ale inteligenei, la diferenierea mai multor tipuri de inteligen( inteligena cristalizat vs cea fluid) sau la metacomponentele de nivel nalt( monitorizarea vs revizuirea strategiilor cognitive)( Stnescu, 2002, p.46).

Grzywak-Kazynska afirm c elevii excepionali promoveaz n coal iniiativ, originalitate, independen n gndire, adic acele nsuiri pe care coala nu le apreciaz suficient. coala este adaptat la nivelul copiilor mijlocii, solicit nsuiri intelectuale i de caracter care vizeaz latura exterioar a activitii ei i nu cea interioar. n legtur cu acest lucru aptitudinile necultivate i nedezvoltate de ctre coal se pierd, iar elevii devin dificili. n acest mod i explic autoarea micorarea numrul copiilor dotai n clasele mari. Copiii excepionali se remarc printr-o inteligen deosebit, dar i printr-o for motivaional mare, prin gndire creatoare, manifestnd o mai mare sensibilitate i independen n gndire, nclinaie spre izolare, deseori printre ei aflndu-se introvertii. La ei ntlnim atribute ca: fermitate, tendin de a domina, iniiativ, autarhie, entuziasm fa de munc, disciplin interioar, energie, autonomie peste gradul mediu general n comportare i n judeci, vitalitate, elan, capacitate de gndire divergent, perseveren intelectual. Aceti copii sunt mai puin inhibai dect ceilali, mai puin formaliti n comportare, simt nevoia de a perfeciona relaiile sociale existente n mediul lor( Bandura, 1978, p.12).

Pentru muli tineri, perioada adolescenei este o etap de tulburri i discontinuitate, materializate prin dificulti de identificare, insecuritate i acceptare greoaie n grupul de covrstnici, fapt care genereaz disarmonii suplimentare care-l plaseaz pe adolescentul supradotat n situaii de primejdie social. Copiii supradotai au dificulti n a se percepe realist, ns apreciaz exact marile ateptri ale celor din jur fa de ei i ncercnd astfel s fie perfeci, implicit devin i mai conformiti, sau unii avnd dificulti n a atinge aceste ateptri i mascheaz treptat aptitudinile(Jigu, 1994, pp.25-26).

Cercettorul german Heinz Ries a ncercat s pun alturi toate nsuirile care au fost identificate de ctre diferii cercettori la elevii dotai. Acestea sunt:

din punct de vedere al produsului creaiei: elevii dotai aplic soluii rare, noi, originale, corecte, valoroase, utile, stimulatoare pentru gsirea altor soluii similare;

din punct de vedere al personalitii: suport mai uor sentimentul de nesiguran i conflictele, se caracterizeaz printr-o toleran mare n frustrare, spirit de agresivitate, tendina spre dominare, perseveren n atingerea scopului, motivaie puternic, spirit autonom dovedesc multilateralitate, independen, nu ateapt ajutor din afar, au uurina de a-i schimba atitudinile, sunt echilibrai din punct de vedere emoional, introvertii, posed simul propriei valori, sunt deschii, au ncredere n forele proprii;

din punct de vedere al priceperilor proprii: se remarc prin uurina n formarea reprezentrilor i a noiunilor, prin modul de gndire neconvenional, prin inventivitate, uurin n efectuarea asociaiilor, posed capaciti analitice, dar i sintetice, priceperi de gndire divergent, dispun de mobilitate intelectual n folosirea cunotinelor fixate, de aptitudini pentru construirea de noi structuri, sunt sensibili la problemele mediului din jurul lor, sunt deschii, pot s aplice metode noi( Bandura, 1978, pp.16-17).

n mod frecvent, elevii supradotai au o prere negativ despre sine i sunt puin motivai pentru coal. Nivelul sczut al motivaiei se manifest prin desincronia existent ntre viteza dezvoltrii mintale a copilului supradotat i cea a colegilor de clas, n cadrul unui program colar standardizat. Capacitile acestor copii se deterioreaz de-a lungul anilor dac nu sunt antrenate. Acest lucru le provoac deziluzie ca rspuns la curiozitatea lor i le arat c munca colar nu merit efort. n acest sens coala contribuie la formarea inhibiiilor intelectuale. Imaginea i stima de sine sunt legate de randamentul colar i de acceptare de ctre ceilali colegii. Propria noastr imagine este influenat nu doar de imagine pe care i-o fac unii despre noi, ci i de imaginea pe care o credem noi c exist. Aceast imagine ideal va dirija comportamentul nostru n relaie cu ceilali; de aici rezult importana a ceea ce credem de realitate, fiind esenial deci s tim ceea ce alii cred despre noi. Pe de alt parte, este nevoie s cunoatem opinia celorlai pentru ca aceast valorizare s fie ct mai just posibil i s nu se bazeze doar pe vorbe, din necunoaterea realitii.

Copiii supradotai nu se mulumesc cu realizri superficiale, ci sondeaz cele mai profunde sentimente i posibiliti. Supradotaii nu se caracterizeaz doar prin abiliti cognitive nalte, ci i prin tenacitate, ncredere n abilitile lor i trie de caracter. Elevii talentai se ndreapt spre elemente noi, ciudate i misterioase ale mediului nconjurtor, printr-o mare imaginaie i fantezie, prezint forme originale pentru rezolvarea problemelor, propunnd n multe ocazii soluii neateptate. Ei se arat deschii experienelor, receptivi la ceea ce este nou i diferit( chiar iraional) n gndire, n aciuni i n rezultatele proprii, manifest curiozitate, spirit aventurier, sunt dornici s-i asume riscuri( Benito, 2003, pp.61-65).

Copiii supradotai sunt gata s produc idei i ntrebri neobinuite, soluii neateptate i neconvenionale la probleme, noi ci de abordare a lucrurilor. Ei manifest o dorin spontan de a avea cunotine despre tot soiul de subiecte, de a explora i descoperi, mai degrab dect de a accepta numai ceea ce le spun prinii sau profesorii. Se pricep s planifice i s organizeze, iar atunci cnd sunt bine adaptai socialmente, au tendina s devin conductori de joc sau de echip de lucru. Totui ideile i limbajul lor pot fi prea avansate fa de cele ale colegilor de vrst, astfel nct prefer frecvent s se alture unor copii mai mari. Dei pot fi neasculttori i turbuleni, n special cnd sunt mpiedicai s fac ceea ce li se pare rezonabil, copiii supradotai pot fi, n general, considerai neobinuit de demni de ncredere; totodat ei sunt mai capabili dect muli ali copii s neleag motivele unei interdicii, s aprecieze dreptatea i drepturile celorlali i s-i exprime propriile lor atitudini n mod cursiv. Copilul extrem de inteligent poate uor s nu aib nici un contact cu copiii obinuii de vrsta lui i s se slbticeasc, pentru c acetia au tendina s-l resping. El este susceptibil s se intereseze, mai mult de idei abstracte ca moralitatea sau cauzalitatea tiinific, dect de fotbal sau ppui. i adulii pot s se simt speriai sau ameninai de el. Este un lucru obinuit printre copiii supradotai ca ei s se arate mai prejos dect superioritatea lor intelectual spre a fi mai uor acceptai de colegii sau profesorii care nu-i simpatizeaz; ca urmare exist riscul ca aceti copii s nceteze s-i mai valorifice sau dezvolta capacitile i interesele ( Bogdan, 1981, pp. 185-187).

Dintre caracteristicile supradotailor cele mai importante ar fi: inteligena, aptitudinile academice specifice, gndirea critic, metamemoria, creativitatea, concepia despre sine, caracteristicile emoionale i cele fizice, sociabilitatea, nsuirile morale.

2.2.1. Inteligena

Doi mari oameni de tiin sunt considerai pioneri ai problematicii supradotrii intelectuale: Francis Galton i Alfred Binet. n concepia lui Galton, inteligena este nnscut, iar diferenele intelectuale se datoreaz unor caliti distincte: energia sau capacitatea de a munci, sensibilitatea n sensul receptivitii i discriminarea senzorial. James McKeen Cattell, adept al lui Galton, construiete la rndul su 50 de teste psihofizice pentru aprecierea inteligenei. n 1901, Clark Wissler, elevul lui Cattell, constat lipsa corelaiei ntre testele de inteligen i un criteriu exterior( succesul colar, calificativele i absolvirea colii), ceea ce-l conduce la concluzia c nu exist o abilitate mintal denumit inteligen general. Alfred Binet i Thodore Simon, primii autori de teste formate din itemuri cu grad de dificultate adecvat vrstei cronologice, demonstreaz ns existena unei abiliti denumite inteligen. O atenie mai mare trebuie acordat concepiei lui Sternberg, care arat c orice explicaie a inteligenei nu este altceva dect o metafor alternativ a minii i c diversele metafore de acest gen pot fi clasificate( n funcie de raportarea inteligenei la lumea interioar a individului, la cea exterioar sau att la cea interioar, ct i la cea exterioar) n teorii geografice, biologice, computaionale, sociologice, antropologice, epistemologice i sistemice.

metafora geografic prezint inteligena ca pe o hart a minii i are ca origine concepia lui Gall. Primele teorii geografice au fost elaborate de Spearman care a explicat inteligena prin doi factori ( factorul general, comun tuturor sarcinilor intelectuale, i factorul specific unei sarcini sau alteia) i Thurstone n concepia cruia inteligena este o rezultant a apte abiliti primare( nelegere verbal, fluen verbal, abilitate numeric, memorie, vitez perceptiv, raionament inductiv i deductiv i vizualizare spaial).

metafora computaional sau cognitivist explic inteligena ca o procesare a informaiei, ca o abilitate de a prelucra cunotinele. n accepiunea cognitivitilor, inteligena este un rezultat al vitezei cu care sunt rezolvate sarcinile cognitive i al operaiilor complexe de regsire a informaiilor lexicale din memoria de lung durat.

metafora epistemologic, reprezentat de Piaget, pledeaz pentru funcia inteligenei de adaptare, prin asimilarea mediului la propriile structuri cognitive i acomodarea structurilor pentru a cunoate noile aspecte ale mediului. Dezvoltarea intelectual este mprit n patru stadii discrete, difereniate calitativ ntre ele. Pe msur ce se trece de la un stadiu la altul, structurile cognitive ale stadiului anterior se reorganizeaz i se extind pentru a alctui structurile de baz necesare strii de echilibru ce caracterizeaz stadiul urmtor.

metafora antropologic explic inteligena pornind de la diferenele culturale, avnd ca premis afirmaia c n medii culturale diferite se formeaz pattern-uri de abiliti specifice, iar factorii culturali determin ceea ce trebuie nvat i la ce vrst anume.

metafora sociologic percepe diferenele intelectuale ca efecte ale socializrii din interiorul unei culturi. Un reprezentant este Lev Vgotski, prin teoria zonei de proxim dezvoltare, conform creia inteligena se formeaz prin interiorizarea mediului social. Conceptul de zon de proxim dezvoltare reprezint distana dintre nivelul actual al dezvoltrii i nivelul potenial al dezvoltrii. Astfel Vgotski explic de ce exist muli copii cu potenial n supradotare, dar nu au fost identificai ca supradotai.

n metaforele sistemice inteligena este un rezultat al unor complexe interaciuni dintre mai multe sisteme. Gardner, cunoscut prin teoria inteligenelor multiple, definte inteligena ca o abilitate sau un set de abiliti ce permit rezolvarea problemelor ntr-un cadru cultural bine definit. Sternberg, autorul teoriei triarhice a inteligenei, raporteaz inteligena la lumea interioar a individului, prin trei tipuri de componente( metacomponentele, componentele performanei i componentele de achiziionare a cunotinelor), menioneaz componentele inteligenei care testeaz sau verific un anumit tip de experien i explic scopurile comportamentului inteligent( de adaptare, modelare sau selectare a mediului).

Sumarul caracteristicilor intelectuale ale supradotailor s-ar putea face dup cum urmeaz: o reea de abiliti puternic legate ntre ele, care se refer la reinerea, transformarea i folosirea simbolurilor verbale i numerice, rezultatul fiind capacitatea mnezic, deprinderile rezolvrii de probleme, dexteritatea cu care se manipuleaz i sunt percepute conceptele( Stnescu, 2002, pp.47-49).

Elevii supradotai au nevoie s-i confirme propria realitate, fr a se simi ciudai sau singuri i fr a-i reprima capacitile nalte i s experimenteze un sprijin emoional care s-i fac s se simt acceptai ca indivizi i n acest fel s-i mbunteasc nivelul imaginii de sine i stimei de sine. Muli teoreticieni, printre care i Sternberg, sunt de acord cu faptul c abilitile cognitive constituie trsturi eseniale ale supradotrii. Se consider c procesele superioare extraordinare ale inteligenei, procese care vizeaz analiza sarcinilor, precum i atribuirea unui comportament conform unei etape n procesul de rezolvare a problemelor, pot fi componente importante n sensul diferenierii supradotailor de persoanele cu o inteligen medie. Importana metacogniiei pentru copiii supradotai, rapiditatea cu care ei proceseaz informaia, mai ales n privina automatismelor, sunt caracteristicile principale n procesul de difereniere a acestor copii. Termenul de metacogniie a fost creat de Flavell, n 1975, i desemneaz cunoaterea subiectului i cunotinele pe care le deine n legtur cu procesele cognitive( Benito, 2003, pp.39-51).

2.2.2. Aptitudinile academice specifice

Aptitudinile academice specifice se refer la domenii ca matematica, fizica, chimia, limbile strine, .a. ntre copii supradotai i cei extrem supradotai nu exist diferene semnificative n privina precocitii anumitor trsturi sau etape de cretere i dezvoltare, cu excepia nvrii cititului. Copiii supradotai au dificulti ns n nvarea scrisului, consecin a rapiditii derulrii proceselor lor mintale care sunt n relativ contradicie cu ritmul mai lent de dezvoltare a coordonrii neuromusculare. Supradotaii au, de asemenea, probleme cu activitile de tip manual, cerute de coal, pentru c dezvoltarea lor intelectual este mult n avans, comparativ cu psihomotricitatea, bruiat i de nerbdarea i rapiditatea lor n tot ceea ce fac, iar orice activitate motorie i mai ales scrisul, presupune rbdare i meticulozitate. Decalajul ntre vrsta lor mintal i cea a covrstnicilor crete, avansul lor ajungnd de la 1-2 ani pn la 5-6 ani pe parcursul colaritii( Jigu, 1994, p.27).

Aptitudinea, asemenea performanei colare, constituie un potenial, care indic tipuri de nvare specifice disciplinelor colare. Orice predictor ar trebui s se bazeze pe informaii depsre capacitatea intelectual sau componentele acesteia. Dac se au n vedere performanele, atunci indicatorul predictor trebuie s reprezinte scorul obinut la testele de cunotine standardizate. Problema aptitudinilor speciale rmne controversat nc, din cauza instrumentelor de msurare: testele de cunotine msoar indirect operaiile intelectuale din structura intelectului( cogniie, memorie, producie convergent, gndire creativ), iar abuzul de teste psihologice, ca i critica privind validarea lor n orae mari sau n mediile universitare a dus la reticena fa de acestea( Stnescu, 2002, p.49).

Alexandru Roca afirma: n colile ordinare energiile lor mintale, nu numai c rmn n cea mai mare parte neutilizate pentru c programul colar este alctuit pe msura puterilor mintale mai reduse ale copilului normal dar poate avea loc i o dezvoltare a unor aptitudini indezirabile. Fiind n aceeai clas cu copiii normali i subnormali ca inteligen, copilul dotat asimileaz repede cunotinele cerute, dar cum pedagogul trebuie s in seama de majoritatea elevilor, copilul nzestrat va ncepe s nu mai fie atent n clas, se va gndi la altceva, la lucrri strine de clas, se va obinui cu eforturi mici, cci coala nu reuete s-i mobilizeze ntreaga energie: pentru aceti copii sunt necesare coli speciale, cu un program mai bogat i cu un personal de elit care s tie a stimula posibilitile creatoare ale acestor copii ( Belous, Plahteanu i Doncean, 2001, p.9).

2.2.3. Gndirea critic

Dac ntre teoriile despre inteligen este greu s se ajung la un consens, n schimb se remarc un oarecare acord ntre teoriile referitoare la gndirea critic. Totui exist mai multe modaliti de abordare a gndirii critice, dintre care ies n eviden explicaiile filozofice, psihologice i pedagogice. Perspectiva filozofic precizeaz cu precdere nivelul maxim al gndirii critice, i mai puin exactitatea i reflexivitatea de care sunt capabili oamenii n situaii concrete. n viat real exist ntotdeauna diverse obstacole care blocheaz folosirea deplin a gndirii critice: timpul scurt aflat la dispoziie, informaia insuficient, capacitatea limitat a memoriei de lucru, motivaia sczut. Cu toate c logica ne furnizeaz modele ale competenei, n realitate gndirea critic este o capacitate care se dobndete dup muli ani de antrenament cognitiv, ceea ce a impus acceptarea deosebirilor ntre legile logicii i cele ale gndirii. Tradiia psihologic caracterizeaz gndirea critic i performanele individuale obinute n diferite situaii, dar a elaborat modele totale despre gndirea raional. O sintez a tuturor taxonomiilor care explic aspectul intern al gndirii critice a fost elaborat de Joan Gubbins, care a specificat n plus testele de msurare a componetelor gndirii critice. Tradiia pedagogic are meritul de a explica formarea gndirii critice n mediul educaional. DeBono arat c esena gndirii critice const n a face fa noutii, ceea ce implic gndirea dialogal, adic perceperea unei probleme din mai multe perspective.

2.2.4. Metamemoria

Contiina modului cum funcioneaz i opereaz procesele memoriei reprezint una dintre faetele multiple ale deprinderii cognitive. Psihologia cognitivist definete sistemul arhitectural intelectual ca nregistrare senzorial n memoria de scurt durat, stabilitatea sau relativa permanen a informaiei n memoria de lung durat, capacitatea memoriei de lucru, stocarea i accesarea informaiei. n procesul de prelucrare a informaiei, mai ales cel automatizat, viteza i eficiena prelucrrii informaiei sunt dou aspecte care au permis o reinterpretare a supradotrii intelectuale din perspectiva sistemelor executive i arhitecturale ( Stnescu, 2002, pp.49-51).

2.2.5. Creativitatea

Supradotaii, conform definiiei supradotrii, sunt, de obicei, talentai la nvtur. Ei posed capacitatea intelectual necesar s opereze cu concepte abstracte i prin profunzimea perspicacitii lor, s fac generalizri care le scap majoritatea colegilor lor. Ei au capacitatea s stabileasc relaii ntre experiene sub diferite combinaii i s trag concluzii din aceste relaii. De asemenea, au capacitatea s reueasc n activitatea colar, s progreseze la nvtur mai rapid dect elevii obinuii. Desigur, nu fac asta ntotdeauna din cauza numeroilor factori implicai n realizarea unei situaii colare deosebite. Uneori eueaz din lips de stimulent sau de prilej. Multe persoane supradotate posed o capacitate creatoare de prim ordin. Creativitatea se bazeaz pe imaginaie activ, care este una dintre caracteristicile comune oricrei persoane supradotate( Bogdan, 1981, p.67).

O influen puternic n includerea creativitii n structura supradotrii au avut-o lucrrile lui Getzels i Jackson, care, analiznd patru grupe separate de elevi ( inteligen ridicat creativitate ridicat, inteligen ridicat - creativitate sczut, inteligen sczut - creativitate ridicat, inteligen sczut - creativitate sczut), au demonstrat c inteligena este o nsuire diferit de creativitate. Din concluziile autorilor se observ o mare asemnare ntre comportamentul copilului supradotat i a celui nalt creativ:

nonconformism i un comportament negativist n clas, ceea ce i determin pe profesori s atribuie eticheta de supradotat numai acelor elevi nalt-inteligeni, dar noncreativi;

atitudinile fa de reuit sunt diferite n comparaie cu elevii cu o inteligen superioar i noncreativi. Elevii cu o inteligen superioar i noncreativi i doresc acele caliti care conduc sigur la succes; n schimb cei cu inteligen superioar i creativitate superioar aleg cu totul alfel de trsturi dect primii;

originalitate comportamental, umor, uneori chiar obrznicie, fantezie;

simul umorului, de unde, posibil, i reaciile de respingere din partea profesorilor;

mamele elevilor creativi sunt mai permisive n comparaie cu cele ale noncreativilor, vorbesc mai puin despre problemele financiare n faa copiilor i acord o mai mare importana studiului ( Stnescu, 2002, pp.51-52).

Este tiut c toi copiii supradotai i/sau talentai sunt indivizi extrem de compleci i, totodat, foarte diferii ntre ei: unii vor fi rapizi, alii leni, precaui i contemplativi, alii logici i direci, iar alii vor ajunge la soluii att de exacte pe ci netradiionale i greu de urmat de alii( Jigu, 1994, p.169).

2.2.6. Concepia despre sine

Dac la adult concepia despre sine este influenat de mai muli factori ( familia, colegii, munca, hobby-urile) la un copil concepia despre sine se formeaz n funcie de opiniile despre propriile abiliti( academice, sociale, fizice) i performane. La elevii supradotai, self-concept-ul pozitiv nu este cauzat de succesul academic, ci constituie una dintre componentele supradotrii. Feldhusen consider, de exemplu, c supradotaii sunt mai api s fac fa sarcinilor cognitive noi, mai puin cei crora nu li se recunoate statutul de supradotat n perioada colii( Stnescu, 2002, p.52).

Copilul supradotat este critic cu el nsui, n multe ocazii nefiind satisfcut de viteza de rezolvare i de rezultatele obinute. Acesta este capabil de a trata cu uurin i ntr-un mod perfecionist situaii, idei, relaii. Deseori perfecionismul se percepe ca o disfuncie a personalitii, o tendin psihonevrotic, fiind considerat un sistem nepotrivit de via, o caracteristic de nedorit ce trebuie eliminat din personalitatea individului. Prinii sunt considerai ntotdeauna motivul principal al acestei probleme. Copiii supradotai sunt persevereni n ncpnarea de a-i satisface interesele, dar muli sunt cei care, nereuind s-i satisfac dorinele, refuz s-i fac treaba sau o fac n grab, fr atenie. Uneori se comport astfel deoarece nu-i pot atinge propriile obiective, sunt frustrai. Dar soluia nu ar fi s li se cear s-i diminueze dorinele i elurile; mai adecvat ar fi ntrirea ncrederii n sine astfel nct s aib suficient motivaie pentru a munci i pentru a-i atinge idealurile. Uneori pot fi vulnerabili i intimidai, ducnd o lupt interioar pentru atingerea perfeciunii.

Copiii supradotai sunt independeni, prefer lucrul individual, avnd ncredere n ei nii; nu sunt conformiti i, cu o oarecare frecven, sunt neconvenionali. Este important ca individul s aib spaiul necesar pentru independena i autonomia sa acest lucru este important pentru construirea concepiei de sine a copilului( Benito, 2003, pp.61-65).

2.2.7. Caracteristicile emoionale

n ceea ce privete afectivitatea, dou aspecte se impun ateniei: corespondena dintre nivelul dezvoltrii intelectuale i al celei afective i existena unei supradotrii emoionale. Primele lucrri despre genii i copii precoce au condus la falsa idee c supradotaii au tulburri afective( sau sunt instabili din punct de vedere emoional). Aceast instabilitate emoional se observ ns numai la pseudosupradotai, ei fiind forai s ajung la performane peste capacitile lor aptitudinale. Chiar dac n anumite etape ale copilriei exist decalaje ntre ritmul dezvoltrii cognitive i cele al dezvoltrii afective, datorit superioritii intelectuale elevii supradotai pot analiza propriile probleme emoionale i pot descoperi cele mai bune ci de a le face fa. Al doilea aspect, supradotarea emoional, s-a bucurat de o analiz exhaustiv din partea lui Piechowski, care o definete ca fiind abilitatea de a rezista n faa emoiilor complexe, de a recunoate emoiile n alii i de a satisface cerinele dezvoltrii ( ncrederea sau nencrederea, hrnicia sau sentimentul de inferioritate i evitarea sarcinilor noi, intimitatea sau izolarea).

2.2.8. Sociabilitatea

Faptul c supradotaii au calitti sociale la fel de dezvoltate ca i cele intelectuale a fost demonstrat de numeroase cercetri empirice. Elevii supradotai cu un IQ mai mare sau egal cu 150- arta Gallagher- se bucur cel mai mult de popularitate. Elevii cu un nivel intelectual mediu i aleg pe supradotai ca prieteni deoarece acetia reprezint ego-ul lor ideal. De obicei copiii supradotai prefer prieteni care au aceeai vrst mintal( deci mai mari ca ei) i aleg mai puin jocurile senzorio-motorii, orientndu-se spre alte tipuri de joc( ah, bridge). Poziia lor social fluctueaz n funcie de vrst i de factorii de mediu. Nevoia de a fi acceptai sau de a se conforma unui grup, nevoie ce se cristalizeaz n perioada gimnaziului, este mai dificil de satisfcut la supradotai. Receptivitatea fa de stimulii sociali i ajut s fac fa situaiilor i diferenelor( Stnescu, 2002, p. 53).

2.2.9. Caracteristicile morale

Sensibilitatea mrit fa de lumea nconjurtoare i preocuprile profunde legate de moralitate i justiie sunt o consecin a sentimentului de inadaptare, a creterii conflictelor interne, a lipsei de nelegere din partea altora asupra capacitilor i abilitilor copiilor supradotai, aceti copii sunt precoce n nelegerea problemelor societii, ca i ale adulilor, fr a avea o maturitate emoional suficient pentru a se confrunta cu problemele anterior menionate. Ei i pun probleme legate de existena lui Dumnezeu, precum i de ceea ce este infinitul. Manifest un interes precoce pentru timp( Benito, 2003, pp.61-63).

Dei un IQ ridicat nu garanteaz un raionament moral superior, toi teoreticienii sunt de acord cu ideea c unui nivel intelectual superior i corespunde un nivel similar al raionamentului moral. Din punct de vedere moral, supradotaii sunt avansai, astfel nct un copil de 9 ani are vrsta moral de 14 ani. Atunci cnd nu gsesc rspunsuri acceptabile la problemele morale, ei caut soluii n lectur, printre figurile religioase sau n tradiia transmis de familie. Maturitatea moral precoce semnalat la copiii supradotai este explicat prin capacitatea lor de a-i structura autonomia innd cont de regulile morale ale grupului social din care fac parte. n cazul supradotailor este necesar nelegerea sensibilitii lor fa de valorile morale i transformarea acesteia n responsabilitate etic( Stnescu, 2002, p. 53).

2.2.10. Caracteristicile fizice

Din punct de vedere fizic copilul supradotat nu difer foarte tare fa de ceilali copii de aceeai vrst cu ei. Exist aa numitul portret al copilului supradotat, acesta fiind bineneles un stereotip: un mic adult cu ochelari cu braele pline de volume din Homer, Platon, Descartes i Einstein. Oricare dintre copiii supradotai poate fi mai nalt sau mai scund dect ceilali copii. Copilul poate s cntreasc mai mult, la fel sau mai puin dect semenii si. Cu alte cuvinte din punct de vedere fizic copilul supradotat va fi greu de identificat( Swassing, 1988, p.409).

Datorit lucrrilor lui Terman care a inclus energia fizic printe indicatorii supradotrii, s-a ncetenit convingerea c supradotaii au o sntate mai bun i mai constant dect ceilali copii. n realitate nu exist o predispoziie fizic pentru supradotarea intelectual.

2.2.11. Abilitatea de conducere

Dac identificarea supradotailor dup abilitatea intelectual( general, specific, productiv sau creativ) mai ridic probleme, identificarea supradotrii n domeniul conducerii ntmpin obstacole i mai mari. Pn la definiia Marland abilitatea de conducere nu a fost recunoscut ca fiind una dintre componentele supradotrii sau un domeniu de manifestare a acesteia. De fapt, abilitatea de conducere se asociaz cu interaciunile dintre individ, grupul social i situaiile sociale, fiind implicate mai multe dimensiuni psihologice( capaciti intelectuale, creativitate, factori de personalitate), astfel nct nu poate exista un singur instrument care s o msoare. Utile s-au dovedit testele sociometrice ce surprind relaiile interpersonale dintr-un grup, raportate la o sarcin sau alta( Stnescu, 2002, p.54).

2.2.12. Abiliti artistice

n domeniul artistic ponderea aptitudinilor speciale n obinerea de performane notabile, mai ales n privina produciei, a crerii de valori, pare a fi mult mai nsemnat dect a inteligenei. Altfel spus, aptitudinile speciale i inteligena nu contribuie n egal msur i nu se condiioneaz reciproc n activitile artistice, ceea ce nu exclude ns posibilitatea interaciunii lor. Asemntor altor forme de dotare special, aptitudinile pentru artele plastice ngemneaz n structura lor o ntreag serie de procese, deprinderi i priceperi cu caracter cognitiv i noncognitiv. Aceste componente, a cror pondere variaz de la o substructur la alta, sunt puternic influenate n dinamica lor de tipul de activitate desfurat, dup cum este vorba de un pictor, sculptor, muzeograf, arhitect, profesor de desen sau lucrtor ntr-un alt domeniu nrudit( Berar, 2003).

Identificarea abilitilor artistice nu este clarificat nc n termenii proprietilor psihometrice sau ai instrumentelor de msurare. Supradotarea artistic, adeseori denumit talent artistic, nu este neaprat un rezultat al prelucrrii informaiilor de tip verbal. Unele explicaii sunt oferite de cercetrile privind lateralizarea creierului, care au demonstrat specializarea emisferei drepte n prelucrarea imaginilor, mai ales a celor vizuale, dar i auditive, tactile i chinestezice ( Stnescu, 2002, p.54).

Societatea uman nu poate ngdui neglijarea nici unuia din aceast mic minoritate de copii care manifest aptitudini excepionale; dac societatea i neglijeaz, dezvoltarea mintal a copiilor superiori este n pericol de a fi serios mpiedicat, iar dezvoltarea societii ntrziat. Copiii superiori, care primesc numai o frntur de atenie pedagogic, sunt susceptibili de a dezvolta deprinderi de lene, munc i eforturi superficiale i de atitudini greite fa de diferitele lor ndatoriri. Tocmai aceast neglijare i face pe unii copii superiori s devin dezadaptai. Copiilor cu o inteligen excepional trebuie s li se dea oportunitile unei educaii adecvate, printr-un nvmnt care s recunoasc diferenele de nzestrare superioar( Belous, Plahteanu i Doncean, 2001, p.10).

2.3. Identificarea

Ce se nelege de obicei prin actul de identificare care ar putea s ne ajute s rezolvm dificultile inerente procesului? n primul rnd, multe studii i autori care favorizeaz definiii conceptuale mai noi ale dotrii recunosc multidimensionalitatea fenomenului. Unii elevi sunt dotai n mai multe domenii, i totui nu este cazul majoritii elevilor. Abilitile lor pot fi identificate prin performane i nu prin teste pe hrtie. E posibil ca dotarea lor s nu fie remarcat n comunitatea colar, dar s strluceasc n contextul comunitii. Unii pot experimenta anumite eforturi de dezvoltare la niveluri cheie din dezvoltarea lor, care n-au putut fi identificate mai devreme. La un anumit moment poate aprea un interes care s-l motiveze pe elev s dezvolte capaciti n domenii relevante. n toate aceste exemple, exist un sentiment clar c dotarea poate fi neltoare n felul i contextul ei de manifestare. tim de asemenea c exist factori att genetici ct i de mediu care influeneaz manifestarea dotrii. Indivizii variaz n mod considerabil n capacitatea lor de a aciona n mod eficient n diverse domenii. Trebuie s se acorde atenie efectului de band de cauciuc potenialului uman mrcile noastre genetice permit o cretere i o dezvoltare extinse, dar nu nelimitate. Ne putem ntinde n limita potenialului genetic pe care-l posedm. Educaia are rolul de a furniza experienele ce ar putea s mreasc potenialul individului n domenii de cea mai mare flexibilitate pentru nvare. Aceast recunoatere a preexistenei unor diferene individuale i-ar ajuta pe educatori s-i dea seama de nebunia de a ncerca s gseasc o formul bun pentru toi n cadrul programului de studiu sau curriculum. Atta timp ct practicile difereniate sunt rezervate anumitor categorii de populaie etichetate ca speciale, spiritul de nvare individualizat va fi ntotdeauna periclitat; dotarea nu garanteaz ndreptirea de a avea privilegii n educare, dar presupune o reacie flexibil din partea colilor i a altor responsabili educaionali pentru niveluri mai nalte de funcionare, bazate pe nivel de funcionare individual i nu pe vrst( VanTassel-Baska, 2000).

Lewis Terman a identificat elevii supradotai folosind o combinaie a nominalizrii de ctre profesori i anumite teste de inteligen. Muli autori printre care i Freeman demonstreaz c studiul lui Terman a greit pentru c atunci cnd participanii au renunat ei au fost nlocuii, ns nu s-a avut grij s se asigure ca acetia s fie similari cu predecesorii lor. i ceea ce este cel mai important, eantionul era format dintr-un singur grup bine difereniat din punct de vedere socio-economic i cultural. Freeman noteaz c eantionul lui era format din elevi bine educai i, ca atare, avea anse de succes de la nceput n mai multe direcii. Totui cercetarea lui a fost i nc rmne important pentru c a fost prima oar cnd cineva a investigat cine erau cei dotai i ce ar putea s nsemne s fii unul dintre ei. Terman a tras concluzia c era important s se considere impactul mediului adic casa, studiile (condiiile de cretere) i educaia, asupra dezvoltrii talentului. Concluziile lui Terman sunt susinute n anumite studii contemporane, cum ar fi n Clark i Callow, care propune ideea c elevii talentai constituie un grup neomogen de indivizi care cer condiii de mediu potrivite pentru a li se asigura o dezvoltare adecvat potenialului lor. Diferitele forme de identificare a copiilor supradotai s-au dovedit a fi, de-a lungul timpului, intrinsec dependente de modul n care au fost recunoscute i promovate talentele, abilitile sau performanele umane de ctre o societate ori alta.

Scopul identificrii este selecionarea acelor elevi capabili s fac fa unei instruiri difereniate. Chiar dac se cunosc definiiile supradotrii i testele psihopedagogice, acestea nu sunt suficiente pentru a evita falii pozitivi i falii negativi. n strategiile de selecie a elevilor supradotai intervin cel puin dou alternative: selecia supradotailor n funcie de o singur variabil( cum ar fi inteligena) sau mai multe( alte componente ale supradotrii) i selecia supradotailor n funcie de prediciile succesului viitor. Aplicarea primei strategii implic aplicarea testelor standardizate evitndu-se pe ct posibil testele ncrcate cultural, pentru a nu defavoriza indivizii supradotai provenii din alte medii socioculturale. Dac supradotarea este evaluat pe baza succesului participrii la un anumit tip de instruire, atunci strategia decizional se construiete n funcie de testele criteriale. Renzulli propune un sistem de identificare a copiilor supradotai care s permit: stimulrea creativitii i/sau angajrii n sarcin a elevilor supradotai, ca i a altora care pot fi identificai prin mijloace alternative; promovarea unui sistem de sprijinire i planificare a experienelor de nvare prin care s se realizeze interaciunea celor trei caracteristici ale supradotrii: creativitatea, angajarea n sarcin i abilitatea peste medie; dezvoltarea comportamentului supradotat prin oferirea de faciliti, resurse i sprijin( Stnescu, 2002, pp.65-66).

n cadrul procesului de diagnoz exist ntrebri referitoare la selectarea celui mai bun instrument de identificare, i anume analiza exclusiv a succeselor colare sau a randamentului satisfctor. Elevii supradotai trec n multe ocazii neobservai, dein o supradotare ascuns, fiind ntr-adevr dificil s-i identifici la o simpl vedere n sala de clas, tocmai deoarece nu se remarc printr-un curriculum obinuit. S-a constatat c muli dintre copiii selecionai pentru identificare nu sunt supradotai, iar cei supradotai nu sunt luai n eviden( Benito, 2003, pp.74-78). Criteriile de evaluare i selecie depind n cea mai mare msur de concepia adoptat n cadrul diferitelor proiecte educaionale. Sursele de informaii pentru diagnosticarea naturii i nivelului de dezvoltare a aptitudinilor includ date biografice, chestionare i teste, fiecrei categorii fiindu-i specifice anumite metode i instrumente de msurare, ce trebuie s satisfac exigenele de obiectivitate, fiabilitate i validitate. Erorile de selecie se distribuie n doua mari categorii:

erori Alfa sau riscul tip I, cnd o persoan este identificat ca avnd aptitudini nalte, fr a le avea de fapt;

erori Beta sau riscul tip II, cnd o persoan superior dotat nu este identificat ca atare.

Cele dou categorii de erori pot fi diminuate prin creterea i, respectiv, descret