III. METODOLOGIA DIDACTICĂ

Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate.

Ioan Cerghit

Scopul unităţii de curs:

analizarea metodele de învăţământ prin prisma avantajelor/ limitelor, a eficienţei şi a posibilităţilor de aplicare la disciplina biologie;

accentuarea caracterului practic-aplicativ al lecţiei de biologie; realizarea unei conexiuni între metodele de învăţământ clasice şi cele

moderne.

Obiective/ Competențe:

După parcurgerea capitolului se urmăreşte realizarea de către cursanţi a următoarelor obiective: să valorifice termenii de specialitate în comunicare; să delimiteze corect unele concepte: metode de învăţământ, procedeu didactic, metodologie didactică, strategii didactice; să reprezinte relaţiile dintre conceptele de mai sus în cadrul unei conceptograme; să clasifice metodele de învăţământ; să aplice la clasă metode moderne de învăţământ; să dezbată impactul relaţiilor de cooperare şi a celor competitive asupra motivaţiei

elevilor pentru învăţare; să realizeze conexiuni între metodele de învăţământ clasice şi cele moderne.

Concepte-cheie: metodă didactică, procedeu didactic, metodologie didactică.

1

1. Delimitări conceptualeÎn procesul instructiv-educativ, metodologia instruirii, adică teoria şi practica

metodelor şi procedeelor didactice, reprezintă modalitatea unde fiecare profesor îşi pune în valoare cel mai uşor creativitate sa didactică. Comunicarea profesor – elev se realizează printre altele şi prin intermediul aplicării metodelor de predare – învăţare.

În acest context, este necesar, să reactualizăm rolul educaţiei din perspectiva relaţională: relaţia umană şi socială între educator şi educat, în care educatorul urmăreşte, şi nu numai, modelează, participă la schimbarea intenţionată a educatului, în conformitate cu un scop bine stabilit. De modul de utilizare şi îmbinare al unor metode, în cadrul lecţiilor de biologie depinde eficienţa muncii fiecărui profesor de biologie.

Tehnologia instruirii este alcătuită din două subdiviziuni (1): metodologia activităţii didactice care este mai dezvoltată; mijloacele de învăţământ cu importanţă deosebită asupra procesului instructiv –

educativ.Venind în sprijinul profesorilor de biologie, vom realiza o delimitare a unor

concepte: metodă, procedeu, metodologia instruirii.Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă derivă din grecescul:

methodos (odos = cale, drum; metha = spre, către), care reprezintă drumul de urmat în vederea atingerii unor scopuri în procesul predării-învăţării.

În sens praxiologic, metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi (I. Cerghit, 2001, p. 63).

Prin metodă se realizează interconexiuni între activitatea de predare şi învăţare, se realizează conducerea eficientă a actului pedagogic, în scopul realizării obiectivelor urmărite de fiecare profesor. Metoda este folosită de profesor şi de elev, în acţiunile de predare şi învăţare. Metodele sunt considerate ca fiind „pârghia cea mai accesibilă şi eficientă” în formarea abilităţilor intelectuale şi practice, în cadrul unui proces de învăţământ cu caracter formativ-educativ. Conceptul de metodă este completat cu analiza funcţiilor pe care aceasta le îndeplineşte în cadrul procesului de învăţământ, ca sistem deschis cu caracter finalist. Metoda alături de conţinut constituie factorul principal de organizare şi de valorificare a cunoaşterii în procesul de învăţământ.

Între metodă şi procedeu este o legătură reversibilă, de multe ori relaţiile sunt dinamice, flexibile. Un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă, sau metoda poate deveni un procedeu în contextul altei metode. Fără a afecta realizarea scopului propus de profesor, în cadrul metodei procedeele pot să fie diferite.

Procedeele sunt tehnici mai limitate de acţiune decât metodele, dar asigură calitatea şi eficienţa unei metode (D. Creţu, 1999, p. 106).

Metodologia instruirii (metodologia activităţii didactice) poate fi definită ca suma metodelor utilizate de profesor. În plan operaţional, metodologia instruirii analizează tipurile de metode aplicate în actul predării, învăţării şi evaluării, precum şi locul şi funcţiile acestor metode. În accepţiunea cea mai generală, metodologia didactică desemnează teoria despre metodele de predare şi învăţare, despre valoarea şi limitele

2

M P

metodelor de învăţământ, despre criteriile de evaluare a metodelor în raport cu obiectivele şi particularităţile procesului de învăţământ (E. Voiculescu, 2002, p. 14).

Metodologia instruirii are în vedere următoarele aspecte: modul cum se dobândesc cunoştinţele, se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale

şi practice, în cadrul lecţiilor de biologie; controlul dobândirii acestor cunoştinţe şi al formării abilităţilor intelectuale şi

practice; modul în care se realizează transmiterea, asimilarea şi aprofundarea cunoştinţelor; modul cum se realizează valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a abilităţilor

intelectuale, practice şi a calităţilor morale.

Metodologia este una din componentele tehnologiei educaţionale sau a praxiologiei pedagogice (educaţionale). Aceasta este un ansamblu de metode şi instrumente, de norme şi reguli de gândire şi acţiune aplicate în vederea proiectării, realizării şi evaluării procesului de învăţământ pe criterii de raţionalitate şi eficienţă.

2. Funcţiile metodei în procesul de învăţământ

Pentru a ne forma o imagine completă asupra locului şi rolului metodelor, în cadrul procesului instructiv-educativ, ca sistem deschis cu finalitate precisă, este necesar să evidenţiem funcţiile metodelor în cadrul procesului instructiv-educativ. Se disting mai multe funcţii ale metodelor şi procedeelor didactice, în cadrul procesului de învăţământ (M. Ionescu, 2001, p. 123).

1. Funcţia formativ-educativă . Această funcţie este în strânsă legătură cu funcţia cognitivă. Sub aspect formativ metodele au o contribuţie esenţială la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, la dezvoltarea intelectuală a elevilor, la modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor. Sub aspect educativ, prezintă valenţe importante pe planul formării social-morale a elevilor. Deci, trebuie accentuată contribuţia la realizarea obiectivelor din sfera educaţiei morale.

2. Funcţia cognitivă prezintă o contribuţie hotărâtoare la realizarea finalităţilor procesului de învăţământ, ca proces de cunoaştere. În cadrul acestei funcţii metoda trebuie privită ca mod de asimilare şi de învăţare a cunoaşterii. Prin metodă se învaţă atât cunoştinţele specifice transmise şi asimilate cât şi demersuri cognitive, prin care se explorează realitatea sau prin care se generează cunoştinţe noi, prin prelucrarea celor asimilate.

Profesorii de biologie au o contribuţie esenţială în formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, mai ales în cadrul lecţiilor de laborator, în teren.

3. Funcţia normativă . În acest context metoda reprezintă norme de acţiune cu caracter orientativ/ imperativ menite să imprime activităţii profesorilor şi elevilor raţionalitate şi eficienţă (E. Voiculescu, 2002, p. 23). Funcţia normativă se referă la precizarea modului de predare şi învăţare, în vederea obţinerii unor rezultate optime. În procesul de învăţământ, norma poate fi o recomandare, o indicaţie, o cerinţă sau prescripţie referitoare la comportamentul elevului şi profesorului.

Această funcţie are şi o dimensiune deontologică, profesorul trebuind să respecte normele metodologice, evitând în felul acesta unele comportamente ce ar avea o influenţă negativă asupra elevilor.

3

4. Funcţia operaţională/instrumentală trebuie privită ca pe un liant între cel care învaţă şi materia de studiat, între obiectivele operaţionale şi rezultatele şcolare (fig. III.1).

5. Funcţia motivaţională . Aceasta vizează stimularea motivaţiei învăţării, a motivaţiei cognitive, a formării unor atitudini. Motivaţia deţine un rol important în cadrul proceselor corticale fundamentale. Prin motivaţie se înţelege totalitatea cauzelor care pot duce la o decizie comportamentală, începând cu informarea SNC prin semnale externe sau interne (I. Teodorescu – Exarcu, 1993, p. 39) (2).

Depăşirea dificultăţilor de învăţare se realizează mai bine, dacă este susţinută motivaţional şi atitudinal. Este confirmat de practica pedagogică, că elevii cu capacităţi medii dacă sunt puternic motivaţi obţin performanţe ridicate. Funcţia motivaţională contribuie la stimularea curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a acţiona.

Fig. III.1. Legătura dintre obiectivele operaţionale şi rezultatele şcolare.

6. Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă , care este în concordanţă cu funcţia motivaţională, contribuind la formarea idealului educativ. Profesorilor de biologie le este bine cunoscută teoria învăţării prin recompensă (3).

În literatura de specialitate este recunoscută încă o funcţie, şi anume funcţia instrumentală.

Metoda constituie un instrument şi pentru elev şi pentru profesor: pentru elev este principalul instrument al învăţării, pentru profesor este principalul instrument al predării. Prin folosirea metodelor activitatea didactică are un caracter profesionalizat. În acest caz metoda constituie instrumentul care realizează legătura directă între predare şi activitatea profesorului, şi învăţare cu activitatea elevului.

◘ În atenţia profesorului de biologie !...- metoda alături de conţinut constituie factorul principal de organizare şi de

valorificare a cunoaşterii în procesul de învăţământ;- elevii trebuie susţinuţi motivaţional şi atitudinal pentru depăşirea

dificultăţilor de învăţare;- metoda este instrumentul care realizează legătura dintre: predare activitatea profesorului învăţare activitatea elevului.

4

3. Criterii de clasificare ale metodelor

În literatura de specialitate există mai multe criterii de clasificare ale metodelor de învăţământ. Venind în sprijinul studenţilor şi profesorilor de biologie, prezentăm o clasificare operaţională în practica instruirii (M. Ionescu, 2001, p. 124):

I. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:1. Metode de comunicare orală:

1.1. metode de comunicare orală explozivă: expunerea, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere;

1.2. metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, dezbaterea, discuţia;

1.3. metoda problematizării. 2. Metode de comunicare scrisă : activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi.

II. Metode de cercetare a realităţii:1. Metode de cercetare directă a realităţii : experimentul, observaţia sistematică şi independentă, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire, munca în grup.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii : abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea.

III. Metode bazate pe acţiune practică:1. Metode de acţiune reală : exerciţiul, rezolvările de probleme, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare.2. Metode de acţiune simulată : jocurile didactice, jocurile de simulare, învăţare pe simulatoare didactice.

IV. Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator (4).

4. Descrierea principalelor metode didactice

4.1. Învăţarea prin descoperireÎn literatura de specialitate este recunoscută legătura dintre învăţarea prin

descoperire şi învăţarea problematizată. Învăţarea prin descoperire este continuarea problematizării, finalizarea ei.

În vederea realizării unui învăţământ biologie formativ şi activ, învăţarea prin descoperire, ca şi abordare euristică, este foarte eficientă. Această metodă poate fi folosită cu mare succes în cadrul disciplinelor biologice, ţinând cont de caracterul experimental al ştiinţei, şi implicit antrenând elevii într-o acţiune de investigare, de cercetare şi descoperire.

Pentru soluţionarea situaţiei-problemă în care sunt puşi elevii, trebuie să se recurgă la următoarele:

realizarea de conexiuni între noţiuni; reactualizarea noţiunilor implicate în contextul situaţiei-problemă, a

deprinderilor dobândite anterior;

5

experimentare practică (sau mintală); identificarea, interpretarea şi esenţializarea noţiunilor implicate; realizarea muncii în echipă; cooperare, creativitate, intuiţie, inspiraţie, imaginaţie etc.Rolul profesorului este esenţial, el îndrumând şi orientând permanent procesul de

descoperire realizat de elevi, cu ajutorul indicaţiilor, sugestiilor. În funcţie de specificul problemei abordate, de particularităţile clasei de elevi învăţarea prin descoperire poate fi:

descoperirea inductivă descoperirea deductivă descoperirea prin analogie.

Etapele care se parcurg în cazul învăţării prin descoperire sunt următoarele (M. Ionescu, 2001, p. 129):

confruntarea cu situaţia-problemă (etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei elevilor de căutare şi explorare);

realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea şi interpretarea datelor, exersarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului;

verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea lor;

exersarea în ceea ce s-a descoperit, adică aplicarea rezultatului descoperirii în diferite contexte situaţionale.

a. Descoperirea inductivăAcest tip de descoperire prezintă mai multe avantaje: rezultatele descoperirilor

contribuie la formarea unor abilităţi practice şi intelectuale de lungă durată şi la asigurarea motivaţiei pentru cercetare, se realizează permanent transmiterea unor fluxuri informaţionale de la profesor la elev şi invers.

Metoda se aplică cu succes la clasele mici, se porneşte de la observarea şi cercetarea particularului, concretului şi se ajunge la descoperirea generalului, a esenţialului.

E x e m p l u: Clasa a VI-a. Capitolulul: Principalele grupe de animale – Animale unicelulare.

Pentru a clarifica noţiunea de animal unicelular, de protozoare, elevii vor parcurge următoarele etape:

realizează infuzia de fân şi observă la microscop animale unicelulare; observă particularităţile morfo-structurale ale acestor organisme; identifică asemănări şi deosebiri între aceste animale; folosind atlasele de zoologie, planşele, îndrumările profesorului încearcă să

identifice numele acestor organisme; concluzionarea caracterelor generale de grup ale protozoarelor; realizarea pe caiete a unor desene ale animalelor observate la microscop.Această metodă are o eficienţă deosebită dacă este asociată cu experimentul de

laborator. Avantajele acestei asocieri: formarea abilităţilor practice (de mânuire a aparaturii specifice biologiei:

microscopul, trusa de laborator); participarea reală a elevilor în procesul de învăţare;

6

evidenţierea pe cale independentă a caracterelor morfo-structurale, funcţionale, comportamentale, de clasificare etc. ale diferitelor organisme vii;

munca în echipă are un rol deosebit în încurajarea cooperării, creativităţii etc; crează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense etcFolosind această metodă se aplică cu succes principiul de bază în biologie:

corelaţia între structura-funcţia şi forma organismelor (reaspectiv a organelor).

E x e m p l u: Clasa a VII-a şi a XI-a. Capitolul: Analizatori - Analizatorul vizualPentru a clarifica fiziologia analizatorului vizual, elevii ar trebui să stăpânească

noţiunile legate de structura analizatorului, să se fi realizat disecţia la nivelul globului ocular. Elevii prin activitate în grup sau individuală, vor evidenţia pe baza observaţiilor pe materialul biologic şi a noţiunilor de structură, funcţia tunicilor globului ocular, a mediilor transparente, precum şi drumul unei raze luminoase prin organul vizual. Se realizează transferul de cunoştinţe de la histologie la anatomie, fiziologie şi igienă. Se va realiza şi abordarea interdisciplinară, apelându-se la cunoştinţe de chimie, fizică etc.

Metoda se aplică cu succes şi în cadrul orelor de fiziologie vegetală.

Descoperirea fiziologiei unor organe şi sisteme pe baza cunoştinţelor de histologie şi anatomie de către elevi determină însuşirea principiului de bază în biologie: corelaţia dintre structura, forma şi funcţia organelor.

E x e m p l u: Clasa a X-a. Capitolul: Fotosinteza.Pentru evidenţierea rolului plastidelor la plantele talofite şi cormofite, în

fotosinteză, se vor reactualiza noţiunile legate de structura plastidelor colorate la diferite grupe de plante, forma şi dimensiunile acestora. Elevii dirijaţi de profesor vor monta experienţele de laborator, vor observa influenţa factorilor externi şi interni asupra fotosintezei, vor descoperi, în urma experienţelor produşii finali ai fotosintezei. Se poate evidenţia şi compoziţia şi proprietăţile clorofilei.

Când se asociază cu experimentul de laborator, folosirea fişelor de activitate de către elevi prezintă o eficienţă crescută.

b. Descoperirea deductivăAceastă metodă se bazează pe raţionamente de ordin deductiv.Spre deosebire de descoperirea inductivă, această metodă se aplică mai ales la

elevii din clasele mari, în învăţământul preuniversitar, pornindu-se de la general şi esenţial. Transferul de cunoştinţe realizat are o eficacitate crescută.

Iată câteva exemple în care se poate aplica această metodă: stabilirea prin experiment a valabilităţii unor definiţii ale proceselor biologice

(respiraţia, fotosinteza, excreţia, osmoza, permeabilitatea etc.); stabilirea prin experiment a valabilităţii unor reguli, principii, legi, corelaţii. particularizarea caracterelor generale ale unor grupe de organisme.

Foarte important în învăţarea prin descoperire este:- enunţarea conceptului;- punerea problemei;- descoperirea argumentelor;

7

- evaluarea rezultatelor.În cadrul lecţiilor de biologie profesorul dirijează învăţarea prin descoperire,

elevii realizează observaţii şi cercetări atât în cadrul experimentelor, cât şi folosind mijloacele de învăţământ puse la dispoziţie. De multe ori elevii sunt confruntaţi cu situaţii-problemă, soluţionarea căreia se poate realiza prin actul descoperirii, iar în cele din urmă realizându-se obţinerea rezultatului descoperirii, identificarea unor reguli, legi, principii. Această metodă este foarte bogată în fluxuri informaţionale de la elev la profesor, foarte importante pentru profesor, mai ales în etapa evaluării rezultatelor.

c. Descoperirea prin analogie (Descoperirea trasductivă)Metoda se aplică cu succes în cadrul lecţiilor de biologie, prin reactualizarea

cunoştinţelor achiziţionate. În folosirea acestei metode, mijloacele de învăţământ joacă un rol deosebit de important. Se pot folosi cu succes modele izomorfe, de tipul mulajelor.

Descoperirea prin analogie se aplică în predarea comparativă a datelor de histologie, anatomie şi fiziologie plantelor şi animalelor. De asemenea, prin această metodă se dă posibilitatea elevilor de a formula ipoteze de lucru şi de a verifica, dar şi să descopere multe noţiuni necunoscute până într-o anumită etapă. Metoda creează premizele necesare unei activităţi intelectuale intense.

Descoperirea prin analogie poate fi aplicată, în cadrul lecţiilor de anatomia şi fiziologia omului, la clasa a VII-a şi a XI-a, prin reactualizarea cunoştinţelor achiziţionate de elevi în clasele a VI-a şi respectiv a X-a.

E x e m p l u: Clasa a VII-a. Capitolul: Structura şi funcţia sistemului excretor.Elevii vor descoperi structura şi funcţiile sistemului excretor prin analogie cu

aceleaşi noţiuni învăţate în clasa a VI-a, la iepure. Efectuarea disecţiei pe un mamifer mic (iepure), contribuie la fixarea cunoştinţelor privind organizarea generală a unui mamifer. Folosirea atlaselor anatomice, sau vizionarea casetei cu structura şi fiziologia sistemului excretor, precum şi efectuarea disecţiei duc pe lângă formarea priceperilor şi deprinderilor, şi la fixarea trainică a cunoştinţelor.

În clasa a V-a, prin analogie cu rădăcina, se poate descoperi structura tulpinii plantelor angiosperme, folosind noţiunile din lecţiile anterioare.

Multe noţiuni asimilate folosind această metodă se pot concluziona în cadrul lecţiilor de biologie, completând unele tabele de tipul:

- particularităţile celulei vegetale şi animale;- particularităţile celulei la organismele procariote şi eucariote,- particularităţile reflexelor monosinaptice şi polisinaptice;- particularităţile celulelor cu conuri şi bastonaşe din structura retinei;- particularităţile fotosintezei şi respiraţiei;- particularităţile respiraţiei aerobe şi anaerobe la plante etc.Rezultatele descoperirilor constituie achiziţii trainice, durabile şi contribuie la

asigurarea motivaţiei intrinseci. Descoperirea prin analogie are avantajul de a contribuie la familiarizarea elevilor

cu metodele euristice, de descoperire, încurajând începuturile cercetării. Progresia învăţării este menţinută sub control cu ajutorul acestei metode.

4. 2. Problematizarea

8

Mulţi ani în literatura de specialitate a fost o dispută în ceea ce priveşte această metodă: „Învăţarea problematizată este principiu sau metodă ?” În viziunea didacticii moderne, problematizarea reprezintă un principiu metodologic fundamental, cu rol foarte important în activităţile centrate pe elev, în cadrul procesului de predare şi învăţare.

În cadrul disciplinelor biologice, aplicarea problematizării presupune realizarea de către profesor a unor situaţii-problemă, pe care elevii le realizează şi le rezolvă, găsind soluţia adecvată, în felul acesta avansând în asimilarea de noi cunoştinţe.

În cadrul învăţământului biologic modern, cu accent deosebit pe latura formativă, temele/ conţinuturile abordate cu caracter problematizat, dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice la elevi stimulând şi încurajând munca în echipă, creativitatea, spiritul de investigaţie, cercetarea.

Profesorul poate „înscena” crearea de situaţii conflictuale între cunoştinţele elevilor şi noile cunoştinţe ce urmează a fi descoperite. Folosirea acestei metode, prin crearea de situaţii-problemă încurajează elevii în căutarea şi descoperirea de soluţii corespunzătoare. În asemenea situaţii activitatea desfăşurată de elev are drept scop înlăturarea zonei de nedumerire, incertitudine, uimire, curiozitate, conflict lăuntric şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de acţiune.

Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe elev şi activităţile acestuia, care sub conducerea profesorului este solicitat continuu în rezolvarea situaţiei-problemă prin găsirea de soluţii eficiente. Pe parcursul orelor, profesorul urmăreşte modul cum cunoştinţele dobândite sunt aplicate în noi situaţii.

Pentru rezolvarea situaţiei-problemă, se parcurg de către elev următoarele etape fundamentale (M. Ionescu, 2001, p. 130):

perceperea problemei; studierea şi înţelegerea problemei, restructurarea datelor, folosindu-se

activitatea independentă a elevilor; căutarea soluţiilor posibile; descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi; obţinerea rezultatului final; validarea soluţiei.

E x e m p l u: Clasa a X-a. Tema: Punerea în evidenţă a rolului perişorilor radiculari în absorbţia apei şi a sărurilor minerale.

D e s c r i e r e a e x p e r i m e n t u l u i: Mod de lucru: Se pun la germinat seminţe de fasole sau muştar pe hârtie de filtru umectată, într-o

cutie Petri. În momentul în care plantele rezultate au format primele frunzuliţe se poate realiza experimentul.

În cele trei eprubete de aceiaşi mărime, se pun în proporţie de 75% apă, peste care se pune ulei formând un strat de 1 cm.

9

Fig. III.2. Demonstrarea rolului zonei perişorilor absorbanţi.

În cele trei eprubete se aşează plantulele în aşa fel încât în apă să fie imersionate succesiv:

a. scufie + zona netedă + zona perilor absorbanţi;b. scufia + zona netedă;c. zona perilor absorbanţi.

1. Perceperea problemei (punerea elevilor în temă): profesorul prezintă situaţia-problemă: prezintă experimentul cu

demonstrarea rolului zonei perilor absorbanţi (se realizează activitate grupală);

Enunţarea situaţiei-problemă: Observaţi ce se întâmplă cu cele trei plantule din experiment. Ce concluzii se pot trage din din aceste observaţii ? Cunoscând importanţa apei în viaţa plantelor, evidenţiaţi relaţia dintre aspectul plantulelor şi plasarea rădăciniţelor în mediile lichide.

elevii conştientizează existenţa acestei situaţii-problemă; elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă.

2. Studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale, prin activitate independentă.

3. Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza condiţiilor sarcinii problematice.

4. Descoperirea unor adevăruri, corelaţii între aspectul plantulelor şi plasarea zonei perilor absorbanţi în apă.

5. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea celor trei variante.

6. Validarea soluţiei:

10

A b s o r b ţ i a a p e i ş i a s ă r u r i l o r m i n e r a l e s e r e a l i z e a z ă d e p e r i i r a d i c u l a r i.

Folosirea acestei metode se foloseşte cu succes mai ales în cadrul lecţiilor de fiziologie vegetală şi animală, dar şi în cadrul lecţiilor de genetică, anatomie.

Realizarea experimentelor, vizionarea de casete ori desenele realizate de profesor pe tablă, expunerea de folii pot constitui punctul de plecare al realizării de situaţii-problemă. Se poate face apel şi la reactualizarea unor observaţii efectuate de elevi în mediul înconjurător.

În general, se poate realiza o distincţie între treapta punerii/ extragerii problemei şi treapta rezolvării problemei. În prima parte principala misiune a profesorului este aceia de a crea, de a pune probleme noi – teoretice şi practice – şi aceasta în moduri diferite. Prin discuţii vii elevii disting caracteristicile esenţiale ale situaţiei, caută permanent noi corelaţii, noi răspunsuri.

Avantajele problematizării: antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor; contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente şi productive a

elevilor şi a inteligenţei acestora; asigură motivaţia intrinsecă a învăţării (este prin ea însăşi sursă de motivaţie)

4.3. ModelareaÎn viziunea didacticii moderne, modelarea constituie o metodă eficientă în cadrul

unui învăţământ formativ, o cale de familiarizare a elevilor cu cercetarea ştiinţifică. În rândul specialiştilor există o dispută cu privire la modelare, unii o consideră metodă de învăţământ de sine stătătoare, iar alţii o consideră aparţinând metodei demonstraţiei.

Pentru înţelegerea proceselor şi fenomenelor biologice, modelarea presupune învăţarea cu ajutorul modelelor, care asigură cercetarea originalului prin analogie. Analogia în ceea ce priveşte forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale ansamblului. Întotdeauna modelele trebuie valorificate ca instrumente cu care trebuie să se opereze efectiv, nu doar ca simple suporturi ilustrative.

Avantajele modelării constă în: înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor de către elevi; favorizarea unei cunoaşteri mai uşoare, mai substanţiale a proceselor şi

fenomenelor biologice.De cele mai multe ori elevii nu au întotdeauna posibilitatea de a acţiona direct

asupra proceselor şi fenomenelor biologice, asupra organismelor vii, de aceea se recurge la folosirea modelelor.

Modelul este un rezultat al unei construcţii artificiale, bazată pe raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă. Un model tinde să reproducă (să imite), pe un alt plan şi în altă formă, bineînţeles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o situaţie, o problemă etc.) fie în ansamblul său, fie parţial (I. Cerghit, 2001, p. 79).

■ Tabelul nr. IV.1: Principalele tipuri de modele folosite în cadrul procesului instructiv-educativ la disciplina biologie.

11

Tipul de model Caracteristici Exemple

1. modele similare (izomorfe, obiectuale)

- sunt realizate la o scară mai mică faţă de sistemul original, având o formă asemănătoare cu acesta;

- modele structurale: mulajele;- modele funcţionale: diferite scheme;

2. modele analoage - sistemul biologic este reprezentat simplificat, schematizat şi stilizat;

- mulaje, planşe, desene, diapozitive;

3. modele ideale (teoretice, conceptuale, logice, abstracte)

- sunt evidenţiate elementele esenţiale ale fenomenului biologic;

- modele grafice, modelul de tip cibernetic;

4.modele matemaitce

- prezintă grad mare de abstractizare şi generalizare şi se evidenţiază foarte bine analogia fenomenului biologic, punând în evidenţă în termeni matematici legităţile, raporturile şi procesele specifice sistemelor biologice.

- modelul matematic: formule matematice.

Este necesară realizarea unei succesiuni de treceri de la realul propriu-zis la minituarizarea modelului fizic, de la modelul idealizat (într-o schemă grafică), şi apoi la modelul matematic (exprimat simbolic) ori la cel logic (redat în propoziţii), ceea ce duce la deplasarea acţiunii de pe planul faptelor efective, materiale, pe planul gândirii şi imaginaţiei, treptat ajungându-se la dezvăluirea aspectelor şi relaţiilor esenţiale, la conceptualizare (I. Cerghit, 2001, p. 81).

E x e m p l e d e m o d e l e:1. Modele similare

a. modele structurale: mulajul decompozabil al globului ocular, al unui segment din analizatorul vizual, al analizatorului auditiv, al florii, al diferitelor animale (Amphioxus lanceolatus, Fasciola hepatica etc.), acestea depăşesc analogia şi similitudinea fiind o creaţie, un act imaginativ; mulajul este un model material tridimensional;

b. modele funcţionale: schema electrică a formării reflexelor condiţionate, filme didactice din domeniul biologiei.

2. Modele analoage : modelul structurii fizico-chimice a unei nucleotide, a macromoleculei de ADN sau ARN (sub formă de mulaj, desen schematic, planşă), modele care reprezintă diferite faze ale mitozei şi meiozei etc.

3. Modele ideale : scheme reprezentând: circulaţia sistemică şi pulmonară, respiraţia aerobă şi anaerobă, fotosinteza, formula şi diagrama florală, transmitarea caracterelor ereditare în descendenţă, cicluri evolutive la plante etc.

- modele grafice care evidenţiază: influenţa factorilor abiotici şi biotici asupra fotosintezei şi respiraţiei, compatibilitatea grupelor sanguine etc.;- modelul cibernetic: menţinerea constantă a glicemiei, a temperaturii corpului organismelor homeoterme, a concentraţiei de gaze, a presiunii sângelui, reglarea numerică a indivizilor în populaţii, reglajul genetic al organismelor procariote etc.

12

4. Modele matematice (logico-matematice): rezolvări matematice de probleme în cadrul disciplinelor biologice;

A p l i c a ţ i e:

O plantă de urzică heterozigotă pentru caracterele de frunze triunghiulare şi cu marginea zimţată neuniform (caractere recesive) este autopolenizată şi cele 16 seminţe germinează luând naştere 16 plante. Câte plante vor fi:

1. cu marginea zimţată neuniform (z)?2. cu foma limbului cordiformă (C) ?3. cu frunze cordiforme şi marginea limbului zimţată uniform (Z)?

a. 3/16 c. 1/16 e. 2/16b. 9/16 d. 12/16 f. 4/16

Rezolvare:

CZ Cz cZcz

CZCCZZ(DD)

CCZz(DD)

CcZZ(DD)

CcZz(DD)

CzCCZz(DD)

CCzz(Dr)

CcZz(DD)

Cczz(Dr)

cZCcZZ(DD)

CcZz(DD)

ccZZ(DD)

ccZz(DD)

czCcZz(DD)

Cczz(Dr)

ccZz(rD)

cczz(rr)

Răspunsuri:1 = f; 2 = d; 3 = b.

În literatura de specialitate mai sunt descrise şi modele iconice (imagini): fotografii, scheme desenate, diagrame, simboluri intuitive etc.

4. 4. ExperimentulExperimentul este prezentat, în literatura de specialitate, ca metodă fundamentală,

metodă ştiinţifică de cercetare, utilizată foarte mult în cadrul ştiinţelor naturii (biologie, fizică, chimie, geografie). Cu succes se foloseşte şi în ştiinţele tehnice şi sociale. Aplicarea metodei în cadrul ştiinţelor biologice este necesară, profesorul creând o atmosferă de acţiune – de căutare, descoperire, o provocare intenţionată în scopul observării fenomenelor biologice.

Experimentul presupune activităţi didactice de provocare, producere, reconstituire şi modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunţite (M. Ionescu, 2001, p. 132).

Atât didactica tradiţională cât şi cea modernă recunoaşte importanţa experimentului în formarea abilităţilor intelectuale şi practice, accentuând caracterul formativ al învăţământului biologic. Se aplică în cadrul lecţiilor de fiziologie vegetală şi animală, de microscopie, în efectuarea de disecţii, în compararea şi cercetarea macroscopică, prin antrenarea elevilor într-o activitate creatoare şi independentă a unor etape distincte ale procesului de cunoaştere.

13

Este eronat dacă considerăm experimentul numai ca un „mijloc” prin care se demonstrează desfăşurarea unui proces. Fiecare experiment începe cu familiarizarea elevului cu metodologia experimentului ştiinţific, o deosebită importanţă prezentând experimentele care pun elevii în postura unor „veritabili experimentatori”.

Experimentul constituie o metodă de predare-învăţare cu bogate valenţe informative şi formative, pentru că:

activităţile sunt centrate pe elev, pe gândirea creatoare a lor, pe munca în echipă, pe cooperare;

formează la elevi abilităţi intelectuale şi practice, folosind aparatura specifică ştiinţelor biologice, prin însuşirea şi aplicarea unor metode şi tehnici de lucru specifice biologiei;

asigură descoperirea, aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor biologice de către elevi;

contribuie la realizarea unui învăţământ activ, euristic; pune pe elev în situaţia de a reproduce procesele şi fenomenele biologice în

procesualitatea lor; dezvoltă spiritul de investigaţie şi observaţie, gândirea flexibilă; sporeşte încrederea elevilor în forţele proprii, trezeşte interesul pentru studiul

ulterior, spre cercetare.

Etapele experimentului: stimularea interesului pentru efectuarea experimentului (crearea

motivaţiei); analiza şi enunţarea de ipoteze; elaborarea unei strategii experimentale (pe baza aparaturii de laborator

existente); desfăşurarea propriu-zise a experimentului; organizarea şi efectuarea observaţiei; discutarea procedeelor utilizate; prelucrarea datelor şi elaborarea concluziilor; verificarea rezultatelor sau constatărilor prin aplicare practică; descoperirea validităţii şi importanţei concluziilor.

Clasificarea experimentelorDacă se ia în considerare scopul didactic urmărit în organizarea şi realizarea

activităţii experimentale, vor fi descrise următoarele tipuri de experimente (M. Ionescu, 2001, p. 132):

1. Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de către elevi a unor experienţe de provocare a unui fenomen, proces biologic în scopul observării, studierii şi interpretării caracteristicilor sale. Elevii sunt familiarizaţi cu demersul specific investigaţiei ştiinţifice, care presupune următoarele acţiuni:

punerea problemei; formularea de ipoteze; elaborarea unui plan experimental; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului; inregistrarea, consemnarea şi prelucrarea datelor; formularea concluziilor şi argumentarea lor.

14

2. Experimentul demonstrativ. Acesta se execută în faţa clasei de către profesor sau un elev, ceilalţi elevi din clasă urmăresc experimentul demonstrativ şi emit ipoteze în legătură cu fenomenul biologic, explicând esenţa acestuia.

Experimentul demonstrativ se aplică în cazul unor fenomene şi procese greu accesibile observaţiei directe. Scopul urmărit este înţelegerea şi asimilarea de noi cunoştinţe, precum şi formarea de convingeri ştiinţifice.

Experimentul demonstrativ se realizează în vederea demonstrării, explicării, confirmării, precizării sau verificării unor adevăruri (date, legi) cu ajutorul experienţelor şi al explicaţiilor care îl însoţesc.

3. Experimentul destinat formării deprinderilor (abilităţilor) practice/ motrice , de mânuire a aparaturii de laborator, a mijloacelor de învăţământ, a substanţelor etc. Se caracterizează prin efectuarea conştientă şi repetată a unor experienţe în vederea formării priceperilor şi deprinderilor practice la elevi, în vederea însuşirii unor cunoştinţe referitoare la fenomenele, procesele şi evenimentele biologice.

Se foloseşte cu succes în cadrul lecţiilor de microscopie, realizare de disecţii, la desfăşurarea activităţilor pe terenul experimental (lotul şcolar).

4. Experimentul de aplicare (aplicativ ) care se realizează în vederea formării abilităţilor intelectuale şi practice. Cunoştinţele sunt asimilate în mod activ şi conştient, ceea ce asigură capacitatea aplicării lor în pactică. Experimentul constituie „un veritabil punct nodal” al corelării dintre metodele clasice cu cele moderne în predarea şi învăţarea ştiinţelor biologice, oferind modalităţi de aplicare a algoritmizării, problematizării şi învăţării prin descoperire (A. Ciolac-Russu, 1983, p. 76).

Experimentul: O b s e r v a r e a c i r c u l a ţ i e i î n m e m b r a n a i n t e r d i g i t a l ă d e b r o a s c ă.

1. Reactualizarea unor cunoştinţe şi stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date despre circulaţia capilară.

2. Problema . Capilarele sunt cele mai fine vase sanguine, al căror perete prezintă un strat de celule endoteliale, aşezat pe o membrană bazală, şi un periteliu, format din ţesut conjuctiv lax cu fibre colagene şi reticulare. Cum se realizează circulaţia la acest nivel ?

3. Ipoteza. În capilare, datorită diametrului mic circulaţia este foarte lentă, hematiile circulând într-un singur rând.

4. Stabilirea, de către elevi, a modalităţilor de verificare a ipotezei.

5. Desfăşurarea experimentului. Cu ajutorul unei bucăţi de tifon, se imobilizează o broască pe o bucată de plută, cu faţa dorsală în sus, astfel încât membrana interdigitală să poată fi întinsă deasupra orificiului. Degetele se fixează etalate

15

deasupra orificiului cu ace cu gămălie introduse în laţuri de aţă legate pe fiecare deget. Se umezeşte membrana cu ser fiziologic şi se potriveşte planşeta pe măsuţa microscopului, astfel ca membrana să se găsească în dreptul obiectivului (M. Stoica; I. Mihăiescu, 1981, p. 184).

Se luminează puternic şi se observă cum circulă sângele în arteriole, venule şi mai ales în reţeaua capilară.

Se observă cum circulă coloana de sânge la nivelul capilarelor.

Se observă viteza de circulaţie în diferite condiţii: atunci când punem pe membrană o bucată de vată umectată cu apă rece şi caldă.

Fig. III.3. Circulaţia capilară în membrana interdigitală de broască.

6. Evaluarea rezultatelor: se discută cu elevii rezultatele obţinute independent şi notate în fişele de activitate.

7. Stabilirea concluziilor. Elevii stabilesc: structura peretelui capilar, comparativ cu structura peretelui arteriolei şi

venulei; viteza de circulaţie în capilare la temperatura camerei, la temperaturi mai

scăzute şi mai ridicate; forma hematiilor.(În această etapă are loc fixarea, consolidarea şi evaluarea cunoştinţelor).

Experimente cu scop de cercetareFişa de activitate

Tema: „O b s e r v a r e a c i r c u l a ţ i e i c a p i l a r e î n m e m b r a n a i n t e r d i g i t a l ă d e b r o a s c ă”Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:

să identifice structura peretelui capilar comparativ cu structura peretelui arteriolei şi venulei;

16

să observe viteza de circulaţie în capilare, precum şi influenţa diferitelor temperaturi asupra vitezei de circulaţie;

să comenteze corelaţia structura capilarelor - funcţia pe care o îndeplinesc.

Sarcini de lucru şi problemeMateriale necesare: broaşte, trusă de disecţie, planşetă având un orificiu cu diametru de circa 2

cm, ace cu gămălie, tifon, vată, ser fiziologic, microscop.M o d d e l u c r u:

Cu ajutorul unei bucăţi de tifon umed, imobilizaţi o broască, apoi imobilizaţi membrul posterior pe o bucată de plută, cu faţa dorsală în sus.

Fixaţi degetele etalate deasupra orificiului cu ace cu gămălie.

Umectaţi membrana cu ser fiziologic, observaţi la microscop, după ce aţi luminat puternic.

1. Observarea şi cercetarea Care este structura peretelui capilar comparativ cu structura peretelui

arteriolei şi venulei ?(elevii vor completa pe caiete)

Observă circulaţia capilară cu un obiectiv mărit.(elevii vor completa pe caiete)

Ce formă au hematiile ? Realizează o reprezentare grafică a structurii capilarelor şi hematiilor.(elevii vor completa pe caiete)

Umectaţi cu ser fiziologic, ţinut la frigider, membrana interdigitală. Observaţi, la microscop, circulaţia capilară.

Umectaţi membrana interdigitală cu ser fiziologic încălzit, la flacăra unei spirtiere. Observaţi, la microscop, circulaţia capilară.

Cum este viteza de circulaţie capilară, în ambele cazuri ? Comentaţi corelaţia dintre structura capilarelor şi funcţia pe care o

îndeplinesc.(elevii vor completa pe caiete)

Alte exemple de experimente: - Observarea circulaţiei în limba de broască;

- Observarea circulaţiei în mezenter; - Observarea circulaţei în plămânul de broască.

Fişa de activitateTema: S t u d i e r e a c o m p o z i ţ i e i u r i n e i

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili: să identifice caracteristicile urinei; să evidenţieze prezenţa amoniacului şi creatininei în compoziţia urinei.

17

Sarcini de lucru şi problemeMaterial necesar: urină proaspătă, recoltată dimineaţa, pe nemâncate (pentru conservare i se

adaugă puţin timol), eprubete şi stativ, pahare Berzelius, hârtie de turnesol şi reactivi menţionaţi la fiecare probă.

Evidenţierea amoniacului M o d d e l u c r u: Urmaţi următoarea indicaţie de lucru:

Într-un pahar Berzelius se trataţi 25 ml urină cu lapte de var. Agitaţi repede cu o bagetă de sticlă şi acoperiţi imediat cu un geam de care atârnă, în pahar, o fâşie de hârtie roşie de turnesol.

1. Observarea şi cercetarea Ce se întâmplă în scurt timp cu culoarea hârtiei de turnesol ?

(elevii vor completa pe caiete) Observaţi ce culoare are hârtia de turnesol ?

(elevii vor completa pe caiete) Ce vapori se degajă din amestecul de urină şi lapte de var care

colorează în albastru hârtia de turnesol ?(elevii vor completa pe caiete)

Evidenţierea creatininei Mod de lucru: Urmaţi următoarea indicaţie de lucru.

Într-o eprubetă turnaţi 5 ml urină şi adăugaţi câteva picături dintr-o soluţie saturată de acid picric şi puţin hidroxid de sodiu sau potasiu 10%.

1. Observarea şi cercetarea Observaţi ce coloraţie se produce în scurt timp ?

(elevii vor completa pe caiete) În urma cărui proces metabolic rezultă creatinina ?

(elevii vor completa pe caiete) Care este procentul creatininei la omul sănătos ?

(elevii vor completa pe caiete) Dar în condiţii patologice ?

4. 6. AlgoritmizareaÎn literatura de specialitate, încă, se mai pune problema statutului pedagogic al

algoritmizării. Ţinând cont de clasificarea metodelor didactice, algoritmizarea aparţine în grupa metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării. Algoritmul, după numele matematicianului arab Al Horesmi de la începutul secolului al IX-lea, a fost la origine un procedeu de calcul folosit în matematică şi logică.

Algoritmul este o suită sau un şir finit (o serie) ori un sistem de operaţii structurate şi efectuate într-o anumită succesiune logică obligatorie, întotdeauna aceeaşi (invariabilă), utilizată pentru rezolvarea aceleiaşi clase de probleme şi care conduce întotdeauna la acelaşi rezultat pentru toţi subiecţii angajaţi în rezolvarea aceluiaşi tip de probleme (I. Cerghit, 2001, p. 92).

În literatura pedagogică, algoritmizarea este situată la polul opus învăţării de tip euristic. În algoritmizare elevul dobândeşte cunoştinţe biologice prin simpla parcurgere a

18

unei căi deja cunoscute, în demersul euristic, învăţarea se realizează prin propriile căutări şi cercetări ale elevului.

Algoritmizarea poate fi prezentată în interiorul oricărei metode didactice: instruirea programată, instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator, experimentul, studiul de caz, exerciţiul, demonstraţia etc.

Se disting următoarele tipuri de algoritmi: algoritmi de instruire sau didactici; algoritmi de predare; algoritmi de învăţare; algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare şi

finale la care dorim să ajungă elevul); algoritmi de conţinut; algoritmi de rezolvare; algoritmi motrici; algoritmi pentru descrierea evaluării; algoritmi pentru descrierea reglării prin feedback a proceselor de predare şi

învăţare etc.

Algoritmii de instruire sau didactici se realizează gradat în paşi succesivi (teaching algorithms), cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor ce stabilesc, determină şi controlează întreaga activitate a procesului de instrucţie şi educaţie sau/ şi descriu comportamentele profesorului şi elevilor.

Construcţia unui algoritm didactic se descrie conform schiţei următoare(C. Lariccia, P. Gherardini):

- definirea sarcinii (structurii temei) în termeni de reprezentări şi procese şi conţinut cu

- definirea interacţiunilor unui subiect (subiecţilor) cu sarcina dată în termeni de competenţe elementare (ce urmează să ştie să facă cu ceea ce ştiu)

- definirea obiectivelor în ceea ce priveşte optimizarea dezvoltării sarcinii (temei) date pe baza competenţelor elementare (se are în vedere punerea în acţiune şi valoare a

capacităţilor mintale individuale şi ale clasei cu care lucrează)

- definirea controlului (eventual a autocontrolului) necesar, pentru ca din interacţiunea paşilor interiori să se ajungă la atingerea obiectivelor preconizate.

19

Aplicarea algoritmilor în predarea-învăţarea biologiei permite uşurarea asimilării noilor cunoştinţe, facilitând elevilor învăţarea prin descoperirea a unor cunoştinţe noi, necunoscute din lumea vie.

Dobândirea unor abilităţi intelectuale şi practice cu ajutorul acestei metode prezintă o importanţă deosebită în rezolvarea unor probleme de genetică, fiziologie, în clasificarea şi identificarea unor organisme, în realizarea lucrărilor de laborator de observare microscopică şi macroscopică, pe bază de disecţii şi de experienţe.

Se aplică cu succes în întocmirea unor schiţe de lecţii realizate de elevi, sau în întocmirea unor fişe realizate de elevi, în urma consultării bibliografiei.

Dintre avantajele algoritmizării amintim (M. Ionescu, 2001, p. 139): favorizează transferul de cunoştinţe în diferite situaţii de instruire; contribuie la formarea unei gândiri sistematice, convergente şi creative; pune uneori, elevii în situaţia de a alege soluţii optime pentru rezolvarea

sarcinilor de învăţare; contribuie la organizarea activităţii intelectuale şi la structurarea gândirii

ştiinţifice.Dar există şi unele observaţii critice faţă de această metodă, şi anume: nu totul

poate fi algoritmizat şi uneori metoda poate duce la o steriotipizare, opunându-se creativităţii, euristicii.

4. 7. DemonstraţiaClasificarea metodelor rămâne o problemă deschisă dialogului şi cercetării de

specialitate. Demonstraţia face parte din grupa metode de explorare sau cercetare a realităţii – metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.

Metodele de explorare indirectă a realităţii: nu se efectuează în relaţie directă cu obiectele şi fenomenele cercetate; fenomenele şi obiectele cercetate sunt inaccesibile şi greu disponibile; explorarea fenomenelor şi obiectelor în stare naturală nu sunt suficient de semnificative pentru

cerinţele învăţământului biologic modern.

Şcoala se vede nevoită să recurgă la substitute sau modele (obiectuale, grafice sau simbolice) ale realităţii, care exprimă cu mai multă sau mai puţină fidelitate fenomenele şi obiectele din realitate.

A demonstra (lb. latină demonsto = „a arăta întocmai”, „a descrie”, „a dovedi”) înseamnă a prezenta (a arăta) elevilor obiectele şi fenomenele reale sau substitutele (înlocuitoarele, imaginile) acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii înconjurătoare, al asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării unor adevăruri, ori facilitării execuţiei corecte a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare (I. Cerghit, 2001, p. 77).

Profesorii, în vederea eficientizării demonstraţiei, recurg la reactualizarea unor cunoştinţe în vederea realizării unei atmosfere de curiozitate din partea elevilor, prin conştientizarea scopului urmărit. În practică sunt recunoscute mai multe variante ale demonstraţiei, şi anume:

20

demonstraţia obiectelor şi fenomenelor reale în stare naturală de existenţă şi manifestare (demonstraţie pe viu);

demonstraţia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ); demonstraţia acţiunilor şi comportamentelor; demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (planşe, desene, fotografii,

grafice etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă; demonstraţia cu ajutorul modelelor; demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii fixe,

dinamice, televiziune etc); demonstraţii clinice; demonstraţia exemplelor etc.Nu putem vorbi despre metoda demonstraţiei fără a o lega de suportul ei material

– materialul intuitiv şi didactic pe care îl presupune. Este recomandabil să nu se ofere prea multe informaţii şi să nu se folosească prea multe mijloace de învăţământ, să nu se răpească din prospeţimea şi ineditul metodei. Este bine să se prezinte lucruri în dinamismul lor.

Demonstraţia este metoda cu ajutorul căreia profesorul de biologie prezintă elevilor obiecte şi fenomene biologice reale, ca şi imagini ale acestora, cu scopul:

cunoaşterii pe cale senzorială a lumii vii; asigurării unei baze perceptive pentru asimilarea noţiunilor, conceptelor,

principiilor şi legilor biologice; uşurării aplicării în practică a metodelor de lucru specifice ştiinţelor biologice.

1. Demonstraţia cu material biologic viu (plante şi animale vii). Se utilizează atât în predarea cât şi în consolidarea cunoştinţelor, folosindu-se ca principală sursă a informaţiei transmisă elevului, material biologic viu.Redăm, în continuare, câteva sublinieri şi recomandări în folosirea acestei metode:

pentru a nu distrage atenţia elevilor, materialul biologic va fi prezentat în momentul oportun; distribuirea materialului biologic pentru fiecare elev, sau pe grupe de elevi trebuie să constituie o sursă de informaţii biologice clare; în felul acesta elevii acţionând asupra materialului biologic înţeleg conceptele, principiile, legile din cadrul biologiei;

când materialul biologic este atrăgător, interesant pentru elevi aceştia pot fi lăsaţi câteve momente în prezenţa materialului biologic, pentru a-şi satisface curiozitatea, pot discuta între ei, urmând apoi a se concentra pe cele predate; exemplu: material biologic în formol (diferite specii de spongieri, peşti, crustacei, etc.), diferite forme de cochilii la moluşte, diferite tipuri de conuri de la specii din ţara noastră şi alte ţări etc.

alegerea exemplelor trebuie să se realizeze cu mare atenţie, trebuie să fie sugestive, reprezentând caracteristici esenţiale, pentru un grup mare de organisme;

21

când este posibil, materialul biologic se prezintă în dinamica lui; exemplu: pentru evidenţierea locomoţiei la peşti, se va aduce un acvariu cu diferite specii de peşti; când se prezintă materialul biologic în evoluţie, se vor aduce material biologic sugestiv, de exemplu: prezentarea materialului în formol cu evoluţia sistemelor şi aparatelor la vertebrate, evoluţia stadiilor de dezvoltare la fluturele de mătase etc.

când situaţia o permite materialul biologic va fi prezentat cu cât mai multe simţuri.

În cadrul unui învăţământ biologic modern, demonstrarea cu material biologic viu (plante şi animale vii) prezintă o importanţă crescută în predarea–învăţarea biologiei. Foarte eficientă este şi folosirea materialului biologic conservat (ierbare, insectare, organisme conservate în alcool şi formol, animale împăiate, preparate microscopice, schelete sau părţi de schelete etc.) pentru obţinerea unor cunoştinţe clare, precise.

Prin folosirea acestei metode se asimilează noţiuni de morfologie externă a organismelor, de anatomie şi fiziologie comparată, se demonstrează evoluţia organsmelor vii, unitatea şi diversitatea lumii vii. În cadrul lecţiilor de biologie desfăşurate în afara sălii de clasă (parcul şcolii, spaţiile verzi din apropierea şcolii, lotul şcolar, excursie didactică etc.) folosirea acestei metode dă posibilitatea formării abilităţilor practice.

Dacă se constată, pe parcursul, demonstrării de către elevi a unor erori sau nesiguranţă, va fi preluată demonstrarea de către profesor, sau se poate solicita unuia dintre elevi să execute acţiunea „model”. Întotdeauna este necesară o pregătire, în prealabil, a profesorului cu tot ce este necesar demonstrării.

Câteva sublinieri şi recomandări necesare pentru folosirea acestei metode: instruirea elevilor pentru a recepta acţiuni, mişcări, operaţii; execuţia „de facto”, de către profesor, a acţiunilor în totalitate; nu se

recomandă explicarea verbală în explicarea unor etape; însoţirea demonstrării cu explicaţii şi comentarea etapelor de execuţie; urmărirea din partea profesorului a modului de lucru al elevilor, când este

cazul reluând explicaţiile.

Pe parcursul desfăşurării activităţii profesorul urmăreşte: corectitudinea executării lucrărilor; folosirea corectă a trusei de disecţie şi a celorlalte mijloace de învăţământ; comunicarea şi cooperarea în cadrul grupului; interesul pentru desfăşurarea activităţii etc.

2. Demonstraţia prin reprezentări grafice . Din practica pedagogică este cunoscut că folosirea unui număr mare de mijloace de învăţământ într-o lecţie este dăunător, în stadiul conceptualizării, împiedicând abstractizarea.

În cadrul unui învăţământ biologic modern se recurge foarte mult şi la reprezentări simbolice, de tipul: diagrame, scheme, grafice, schiţe, redate pe folii, planşe, ori desenate pe tablă. Accentuăm importanţa desenului didactic la disciplina biologie, mai ales atunci când profesorul îl realizează pe tablă, în momentul predării cunoştinţelor. Pentru realizarea desenelor se va folosi creta colorată, precum şi toate explicaţiile aferente. În timpul executării desenului este necesară urmărirea de către profesor a

22

corectitudinii şi ritmului de lucru al elevului. Se îmbină acţiunea (de a desena) şi substitutul realului (desenul rezultat) care au un dublu avantaj:

aprofundarea şi înţelegerea informaţiei; memorarea mai facilă şi formarea deprinderii de a reda grafic (simbolic) idei,

concepte, legi etc.

Rezultate foarte bune folosind demonstraţia prin reprezentări grafice (în special desenul didactic) au fost obţinute, mai ales, în cadrul orelor de anatomia şi fiziologia omului, elevii asimilând cunoştiinţe pentru toată viaţa.

◘ În atenţia profesorilor de biologie !...- demonstrarea cu ajutorul desenului, folosirea culorilor convenţionale permite asimilarea mai uşor a noţiunilor, dar şi sistematizarea cunoştinţelor, ducând în cele din urmă la progresul şcolar;- culorile convenţionale:

• roşu: sistem circulator (inima, vasele prin care circulă sânge cu oxigen); căile eferente ale măduvei spinării; sistem muscular; mezoderm.• albastru: sistem nervos;

căi aferente ale măduvei spinării; vase de sânge prin care circulă sânge cu CO2; ectoderm.

• galben: sistem digestiv; endoderm.

• verde: sistem excretor.• roz: sistem respirator.

• portocaliu: sistem reproducător.

3. Demonstraţia prin modele . Folosirea modelelor are o eficienţă deosebită în cadrul lecţiilor de biologie. Modelele înlocuiesc materialele intuitive ce nu pot fi aduse în faţa elevului (din cauza dimensiunilor, complexităţii etc.).

Avantajele modelelor sunt: durată lungă de utilizare (fac parte din inventarul laboratorului de biologie); costuri mai mici decât originalul; fiind o construcţie artificială, analoagă cu obiectul real, înlesnesc înţelegerea

şi asimilarea noilor cunoştinţe.

Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noţiunilor respective.

4. Demonstraţia cu mijloace audio-vizuale . Această metodă fiind sprijinită de tehnică valorifică virtuţile imaginii dinamice sau statice, îmbinate cu cuvântul şi sunetul.

23

Imaginile audio-vizuale pentru elevi sunt sugestive, convingătoare. Acţiuni biologice inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite sunt aduse în faţa elevilor şi transformate oarecum în fapte de experienţă directă. Imaginile audio-vizuale sunt atractive şi interesante pentru elevi, creează momente de recreere, de divertisment, stimulând activismul elevilor în lecţie. Aceasta oferă posibilitatea economisirii timpului.

Filmul didactic are un rol deosebit în asimilarea de către elevi a unor concepte biologice, contribuind la uşurarea, clarificarea, esenţializarea şi concluzionarea unor idei de bază referitoare la acţiuni, procese, fenomene biologice complexe, care se desfăşoară în timp. Filmele didactice permit clarificarea unor probleme dificile pentru elevi.

Şi prezentarea foliilor transparente pentru retroproiector, a diapozitivelor, a epiproiecţiilor au o eficienţă deosebită.

Cercetări recente au evidenţiat că omul reţine 30% din ceea ce vede, 20% din ceea ce ascultă, iar în condiţiile asocierii văzului şi auzului păstrează în proporţie de 65% din informaţiile care se adresează ambilor simţuri (I. Cerghit, 2001, p. 78).

Câteva sublinieri şi recomandări privind folosirea acestei metode, care sub aspect metodologic presupune parcurgerea următoarelor etape:

conversaţie/discuţie preliminară despre ceea ce urmează să se prezinte; urmărirea materialului cu eventuale intervenţii ale profesorului; conversaţie/discuţie finală, pentru formularea concluziilor şi sistematizarea

cunoştinţelor.

Demonstraţia cu ajutorul metodelor audio-vizuale presupune respectarea unor cerinţe, dintre care cele mai importante ar fi:

pregătirea specială a profesorului pentru cunoaşterea conţinutului redat, pentru mânuirea aparaturii;

organizarea clasei pentru a recepta mesajele; alegerea momentului optim pentru prezentare; evitarea abuzului de imagini sau înregistrări sonore în cadrul aceleiaşi lecţii

etc.

În literatura de specialitate sau în practica şcolară există şi alte forme ale demonstraţiei, ca de exemplu:

demonstrarea cu ajutorul unor invitaţi: cercetători şi personalităţi din domeniul biologiei;

demonstrarea cu ajutorul unor exemple din viaţa şi experienţa unor profesori şi elevi etc.

Psihologia genetică consideră că imaginea mintală este nu numai suport al gândirii, ca punct de plecare (prin informaţiile ce urmează a fi prelucrate), ci şi un declanşator al operaţiilor ce urmează a fi efectuate. „Imaginea constituie un simbol al operaţiei, simbol a cărui percepere sau reprezentare permite subiectului să evoce operaţia totală” (H. Aebli, 1973). În literatura de specialitate este recunoscut, dar şi practica pedagogică confirmă corelarea demonstrării cu alte metode, a căror folosire să suplinească neajunsurile. Profesorul trebuie să fie preocupat de participarea activă şi conştientă a elevilor la recepţionarea mesajului, corelând demonstrarea cu strategiile euristice, experimentul, explicaţia prin folosirea în paralel a materialului biologic, a planşelor şi mulajelor. Experienţele demonstrtive pot constitui un punct de pornire în

24

crearea de către professor a unor situaţii-problemă, sau în aplicarea strategiei descoperirii. Folosirea altor metode şi procedee care să suplinească unele neajunsuri ale demonstrării se impune cu necesitate.

◘ În atenţia profesorului de biologie !...- este recomandabil, în folosirea acestei metode, să nu se ofere prea multă informaţie

şi să nu se folosească prea multe mijloace de învăţămât, pentru a nu pierde din prospeţimea şi ineditul metodei;

- materialul biologic este ales cu mare grijă, pentru obţinerea unor cunoştinţe clare, precise;

- pentru eficientizarea demonstraţiei, profesorii vor crea o atmosferă de curiozitate, interes, cooperare etc.

4.7. ConversaţiaÎn prezent, conversaţia ca metodă de comunicare orală, în predarea – învăţarea

biologiei, realizează o intensificare a dialogului profesor-elevi, aceasta fiind considerată ca una din cele mai active şi mai eficiente modalităţi de instrucţie, o modalitate activă de lucru cu precădere pe linia accentuării laturii formative a învăţământului biologic. Practic este prezentă în majoritatea categoriilor de lecţii.

Etimologic cuvântul conversaţie (lb. latină: conversatio compus din con = cum, cu şi din versus = întoarcere) arată că este vorba de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. Conversaţia, ca metodă didactică, este întâlnită în literature de specialitate şi sub denumirea de convorbire, discuţie, dialog didactic sau metoda interogativă.

Conversaţia este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora.

Conversaţia se realizează pe cele două axe: verticală: între profesor şi elevi; orizontală: între elevi.În literatura de specialitate conversaţia apare atât ca o metodă de sine stătătoare,

cât şi ca o tehnică sau un procedeu al altor metode. Conversaţia este una din tehnicile recomandate pentru dinamizarea şi activizarea prelegerii, este procedeul principal al tehnicilor bazate pe dezbaterea în grup, constituie o metodă principală de evaluare orală, o metodă necesară în verificarea şi evaluarea nivelului şi calităţii cunoştinţalor dobândite de elevi în procesul de învăţământ.

Formele principale ale conversaţiei (I. Nicola, 2003, p. 446):a. catehetică care vizează simpla reproducere a noţiunilor asimilate în etapele

anterioare în vederea fixării şi consolidării lor;b. euristică (lb. greacă: euriskein = a afla, a căuta; eurisko = caut, cunoscută şi

sub denumirea de conversaţie socratică) unde profesorul datorită întrebărilor adresate elevilor, în mod unidirecţional, conduce conversaţia pentru descoperirea adevărului ştiinţific.

Conversaţia catehetică numită de unii autori conversaţie structurată solicită descrierea componentelor structurale şi funcţionale ale organismului, enumerarea particularităţilor acestora, reproducerea clasificărilor, a definiţiilor, enumerarea etapelor în procesele biologice. Deşi conversaţia structurată impune precizie, rigoare,

25

sistematizare atât în formularea întrebărilor de către profesor, cât şi în formularea răspunsurilor de către elevi nu înlătură manifestarea originalităţii elevilor, sau creativitatea.

În cadrul conversaţiei euristice, printr-un demers de gândire inductivă sau/şi deductivă, călăuziţi de întrebările profesorului într-un dialog deschis, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale dintre procesele şi fenomenele biologice, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări. Prezintă importanţă în manifestarea creativităţii. Întrebările puse de profesor au menirea să trezească la elevi curiozitatea şi interesul pentru găsirea răspunsului corespunzător.

În practica didactică foarte rar se folosesc forme absolute de conversaţie structurată sau euristică, se practică o formă mixtă de conversaţie semistructurată.

În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, metoda conversaţiei îşi asumă o multitudine de funcţii (I. Cerghit, 2001, p. 68):

funcţia euristică, de descoperire a unor adevăruri (de asimilare a unor noi cunoştinţe) şi în acelaşi timp este formativă (conversaţia euristică);

funcţia de clasificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor, cu care elevii au avut în prealabil un anumit contact cognitiv (conversaţie de aprofundare);

funcţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, de întărire a convingerilor ştiinţifice etc. (conversaţie de consolidare);

funcţia de verificare sau control (de examinare şi evaluare) a performanţelor învăţării (conversaţie de verificare).

În cadrul lecţiilor de biologie, metoda conversaţiei stimulează gândirea, ajută elevul să facă un sondaj în propria memorie, gândire, imaginaţie şi să aprofundeze, să clarifice, să reorganizeze propriile informaţii pentru a ajunge la concluzii, la adevăruri noi sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii, ajută la formarea priceperilor şi deprinderilor.

Tipuri de întrebări folosite în conversaţie (E. Voiculescu, 2002, p. 61):I. În funcţie de natura cunoştinţelor şi a capacităţilor solicitate elevilor în formularea răspunsurilor:

1. Întrebări de date factuale. La disciplina biologie asemenea întrebări se referă la însuşiri, structuri sau etape ale unor fenomene, care presupun în principal memorarea şi reproducerea (uneori recunoaşterea) în forma în care au fost învăţate. Memorarea datelor este descurajată de metodologia modernă, dar fără un minimum de informaţii certe, de cunoştinşe riguros memorate, datorită existenţei unei “logici a faptelor”, nu este posibilă nici descoperirea corectă de noi cunoştinţe, nici stimularea unei creativităţi autentice.

Folosirea acestor tipuri de întrebări: permite evaluarea nivelului de pregătire a elevilor; informează profesorul dacă elevii stăpânesc informaţia necesară ca material al

gândirii, al imaginaţiei, al creativităţii; informează dacă este posibilă continuarea conversaţiei în direcţia activităţii

intelectuale.Întrebările de date factuale se aplică cu succes, mai ales, la clasele a V-a şi a

VI-a, atât în momentul reactualizării noilor cunoştinţe, cât şi în asimilarea şi evaluarea cunoştinţelor. Rezultate bune prin folosirea acestor întrebări, se obţin la toate clasele.

26

E x e m p l u: Care este structura şi funcţia organitelor celulare plasate în apropierea nucleului ? Care sunt particularităţile celulei vegetale şi animale ? Care sunt etapele sintezei proteinelor ? Care sunt etapele coagulării sângelui ?

2. Întrebări de opinie, de evaluare sau apreciere, care solicită elevilor să analizeze, să compare, să formuleze anumite păreri legate de procesele şi fenomenele biologice. Informaţiile deţinute de elevi pot fi completate de profesor, dacă este cazul, evitându-se apariţia unor lacune. Elevii emit opinii şi aprecieri în urma conversaţiei.

E x e m p l u: Care este corelaţia dintre structura şi funcţia membranei celulare la plante şi animale ? Care este corelaţia dintre structura şi funcţia elementelor figurate ale sângelui? Cum explicaţi creşterea numărului de acidofile în anumite cazuri ? De ce în cazul infecţiilor, ganglionii limfatici îşi măresc volumul şi devin dureroşi ? Cum explicaţi raportul de segregare în F2, în cazul monohibridismului şi dihibridismului ?

3. Întrebările de descoperire. Întrebările de descoperire sunt întrebări deschise, divergente, problematice, care cuprind o parte de informaţie, o parte de cunoştinţe astfel concepută încât să genereze, prin stimularea activităţii cognitive a elevilor, descoperirea de cunoştinţe noi. Informaţia conţinută în formularea întrebării este incompletă, incertă, lacunară, răspunsul elevului nu poate fi dat numai datorită cunoştinţelor pe care le posedă, răspunsul trebuie să cuprindă ceva nou, ce trebuie descoperit. Întrebările adresate de profesor, în cadrul descoperirii de noi cunoştinţe sunt mai multe („lanţuri de întrebări”), sub forma „evoluţiei paşilor mărunţi, sau gradaţi”, niciodată întrebările de descoperire nu se lansează pe un „teren arid”.

E x e m p l u: Care sunt elementele figurate ale sângelui ? În urma observării la microscop a frotiului de sânge, reprezentaţi grafic elementele figurate ale

sângelui ? Care este numărul hematiilor comparativ cu numărul leucocitelor ? Care sunt particularităţile structurale ale hematiilor ? Cum explicaţi absenţa nucleului la hematii ? În ce constă corelaţia dintre structura hematiilor şi funcţia lor ? Care este durata de viaţă a hematiilor datorită absenţei nucleului ? Hematia adultă prezintă centrozom ? Care este consecinţa absenţei centrozomului ? Cunoaşteţi şi alte celule care nu prezintă centrozom ?

4. Întrebări de verificare. Scopul urmărit de fiecare profesor prin acest tip de întrebări constă în clarificarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor vehiculate în abordarea euristică. Prin acest tip de întrebări, profesorul evaluează sistematic stadiul învăţării elevilor atins prin conversaţie.

II. În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl au în dinamica conversaţiei, se disting principalele tipuri de întrebări:

1. Întrebări introductive. Acestea se pun la începutul activităţilor, având ca scop crearea unui climat propice desfăşurării activităţii şi stimularea motivaţiei elevilor. Din

27

conţinutul întrebărilor, elevii sunt conştientizaţi asupra importanţei temei. Întrebările introductive se caracterizează prin grad mic de dificultate, important fiind stimularea şi dezinhibarea participării elevilor la conversaţie.

2. Întrebări de trecere. Prin acest tip de întrebări se evidenţiază momentul în care se trece de la un aspect la altul, refocalizându-se atenţia elevilor pe noua temă abordată. Profesorii de biologie trebuie să acorde o atenţie deosebită acestor întrebări de trecere, canalizând atenţia elevilor spre însuşirea de noi cunoştinţe.

E x e m p l u:Când se trece de la lecţia „Analizatorul cutanat” la „Analizatorul vizual”,

profesorul ar putea să pună următoarea întrebare: Care este analizatorul care culege cele mai multe informaţii din mediul înconjurător ?

Când se trece de la capitolul Funcţia de nutriţie la capitolul Funcţia de reproducere, un exemplu de întrebare de trecere este:

Ce alte funcţii de bază ale organismului cunoaşteţi ?

3. Întrebări filtru. Aceste întrebări au rolul de a direcţiona continuarea conversaţiei.

Aceste întrebări succed unor întrebări cu răspunsuri la alegere: da – nu; adevărat – fals; acord – dezacord.

Elevii explică alegerea pe care o fac. În felul acesta filtrând elevii după răspunsul anterior: cei care au răspuns cu Da vor răspunde la o anumită întrebare, iar cei care răspund cu Nu, la o altă întrebare. Alegerea unei soluţii din mai multe posibile poate fi urmată de o întrebare filtru, care să selecteze pentru întrebările următoare doar pe elevii care au ales soluţia respectivă (E. Voiculescu, 2002, p. 63).

4. Întrebări de tip „De ce ?”, au menirea să elimine răspunsurile mecanice, reproductive, automate ale elevilor. Profesorul va relua unele întrebări anterioare, canalizând răspunsurile spre explicaţie, argumentare, demonstraţie.

5. Întrebări de control. Aceste întrebări verifică dacă răspunsurile date de elevi la una sau mai multe întrebări anterioare au fost elaborate conştient sau la întâmplare De asemenea, răspunsurile date duc la achiziţia de noi cunoştiinţe.

Şi acest tip de întrebări pot relua sub altă formă şi formulare întrebările anterioare. Pe parcursul întrebărilor de control, dacă elevii au dobândit noi cunoştinţe, răspunzând unei succesiuni de întrebări, aceste noi cunoştinţe permit răspunsuri corecte la noi întrebări.

III. În funcţie de forma răspunsurilor solicitate, există două tipuri principale de întrebări:1. Întrebări cu răspunsuri deschise. Elevul îşi construieşte singur răspunsul,

punându-se accent pe capacitatea elevului de exprimare, elaborare, esenţializare şi sintetizare, argumentând totodată răspunsul dat.

28

2. Întrebări cu răspunsuri preformulate sunt întrebări urmate de enunţarea unor variante de răspunsuri posibile, dintre care unele sunt corecte, iar altele greşite. Pentru sporirea caracterului formativ al procesului de învăţământ, este necesar ca variantele greşite să nu fie simple erori, să nu conţină absurdităţi, ci să conţină aparenţe de corectitudine care să vizeze greşeli tipice, erori de gândire care apar frecvent la elevi.

E x e m p l u: În procesul de expiraţie are loc:

a. relaxarea musculaturii inspiratoriia. contracţia muşchilor care coboară rebordul costal, tracţionează coastele în josb. realizarea unei presiuni superioare celei atmosfericec. un proces pasiv şi activ de micşorare a diametrului cutiei toraciced. contracţia muşchilor intercostali externi

Menţiune: Se exclud: b. - contracţia acestor muşchi apare în expirul forţat, în timpul efortului şi în condiţii patologice;d. - are loc un proces pasiv nu şi activ de micşorare a diametrului cutiei toracice;e. - contracţia acestor muşchi apare în expiraţie.

Influxul de K+ în neuron necesită consum energetic D E O A R E C E se efectuează contra unui gradient electric.

Menţiune: Prima afirmaţie este adevărată, dar K+ este introdus în celula nervoasă contra unui gradient chimic şi nu a unuia electric (interiorul celulei este electronegativ în perioada de repaus când acţionează pompele energetice).

Eficacitatea folosirii metodei conversaţiei este condiţionată de respectarea unor condiţii (cerinţe), cu privire la:

formularea întrebărilor; solicitarea şi acceptarea răspunsurilor.

Cerinţele formulării întrebărilorA formula întrebări este o artă, caracteristică meseriei de educator („arta

conversaţiei”). În cele ce urmează vom sugera profesorilor câteva cerinţe privind formularea întrebărilor:

- atitudinea profesorului în formularea şi adresarea întrebărilor trebuie să fie pozitivă şi constructivă, să-i stimuleze pe elevi în elaborarea răspunsurilor, să-i stimuleze în căutare, în descoperire, la eforturi sporite în activitatea de învăţare;

- trebuie să asigure un echilibru între cunoscut şi necunoscut, între ceea ce elevii ştiu şi ceea ce urmează să descopere, să nu accentueze în mod intenţionat ceea ce elevii nu ştiu sau nu au învăţat;

E x e m p l u: Ce importanţă prezintă prezenţa cloroplastelor la Euglena viridis ? Unde este localizat deutoneuronul la fasciculele spinobulbare şi spinotalamice ? Descrieţi cromozomii umani din grupa D şi G ?

- sub aspectul conţinutului se cere ca întrebarea să trimită cu claritate la cunoştinţele implicate în formularea răspunsului; să stimuleze gândirea, să îndemne, încurajeze şi

29

motiveze elevii la investigaţie, la activitate, la aprofundarea informaţiilor folosind bibliografia extinsă sau Internetul, pentru găsirea răspunsului corect;

E x e m p l u: Analizează desenele alăturate şi descrie ce modificări au suferit frunzele. Ce cauze au

determinat aceste modificări ?

Fig. III.4. Modificări suferite de frunze.

- sub aspect gramatical, întrebarea trebuie să fie exprimată clar şi simplu, evitându-se frazele complicate, „stufoase”, va trebuie să fie accesibilă, evitându-se excesul de cuvinte sau termini noi; să se evite construcţia lor cu ajutorul verbelor „a avea”, „a face”, „a fi”;

- formularea întrebărilor nu trebuie să sugereze răspunsul, să nu conţină începuturi de răspuns sau răspunsuri prefabricate; o întrebare trebuie să conţină o singură cerinţă (nu se recomandă adresarea mai multor întrebări deodată); elevul va putea fi ajutat cu întrebări secundare, în cazul unor întrebări problemă mai complexe;

E x e m p l u: De ce Euglena viridis este considerată nod filogenetic ? Cum se hrăneşte la lumină ? Dar la întuneric ? Cum se numeşte acest mod de hrănire ?

- trebuie să se succeadă logic, să solicite argumentarea din partea elevilor solicitând răspunsuri cuprinzătoare;

- să fie precise, să ceară un singur răspuns, când se poate da unul singur;

E x e m p l u: Prin ce se deosebesc adenovirusurile de ribovirusuri ? Care sunt bazele azotate din structura ADN şi ARN ?

- să solicite găsirea mai multor soluţii dacă întrebarea respectivă permite acest lucru;

E x e m p l u: Cum se poate obţine o producţie crescută de recoltă / ha ? Cum se pot preîntâmpina unele boli (ex.: boli infecţioase) ? Alcătuieşte sugestii de raţii alimentare, pe parcursul unei săptămâni, la un grup de sportivi, care

practică ski-ul ?

30

- să comunice informaţiile asimilate, printr-o elaborare originală, care presupune:a. înţelegerea cunoştinţelor privind sistemele biologice ,,ca un tot unitar” în strânsă corelaţie cu mediul de viaţă;

b. înţelegerea dintre procesele şi fenomenele biologice.

E x e m p l u: Prin ce se caracterizează un sistem biologic autoreglabil ?(este absolut necesar ca elevii să evidenţieze că această însuşire generală a sistemelor biologice – autoreglarea - este un mecanism cibernetic, conexiunea inversă fiind obligatorie pentru orice sistem de autoreglare, oferind posibilitatea sistemului de a fi informat despre valoarea răspunsului);

- să se acorde o atenţie deosebită modului în care profesorul corectează, întăreşte sau încurajează răspunsurile elevilor (motivarea elevilor trebuie să stea permanent în atenţia profesorului; este cunoscut faptul că un elev mediocru, puternic stimulat obţine performanţe deosebite).

Cerinţele solicitării şi acceptării răspunsurilorAtât întrebările cât şi răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, pentru

a fi eficiente în metoda conversaţiei, în cadrul lecţiilor de biologie. Iată care sunt câteva cerinţe:

să fie lăsat un timp corespunzător de gândire între întrebare şi formularea răspunsurilor, să dea posibilitatea elevului de a reveni asupra răspunsului său dacă acesta nu este corect;

să fie exprimate clar, precis, inteligibil, corect şi concis din punct de vedere gramatical şi sub aspectul formei; din punct de vedere al conţinutului biologic să fie argumentate, bazate pe cauzalitate, care să dovedească înţelegerea fenomenelor şi proceselor biologice, a legăturilor dintre acestea;

elevul nu trebuie să fie întrerupt în timpul exprimării răspunsului pentru a nu se inhiba, excepţie fiind în cazul unui răspuns incorect sau în afara întrebării;

să fie complete şi motivate sub aspectul conţinutului ştiinţific, evitându-se situaţiile în care se pun întrebările ajutătoare;

să fie exprimate în mod individual, pentru a se evita tulburarea ordinii necesare în lecţie, cât şi formării deprinderii de a gândi independent la întrebările puse;

să nu fie monosilabice, ci cuprinzătoare, să se evidenţieze determinările bazate pe cauzalitate, să fie însoţite de argumentări şi explicaţii pentru a se evidenţia nivelul şi calitatea cunoştinţelor elevilor;

să fie apreciate obiectiv, evidenţiindu-se exprimarea, corectitudinea şi completitudinea lor, încurajându-se creativitatea, dar evidenţiind şi unele neajunsuri pentru a dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi.

◘ În atenţia profesorului de biologie !...- întrebarea trebuie să conţină o singură cerinţă; nu se adresează niciodată mai

multe întrebări;

31

- în urma întrebărilor de descoperire, răspunsurile elevilor trebuie să cuprindă ceva nou, ce trebuie descoperit;

- întotdeauna când se trece la noua lecţie, profesorul adresează elevilor întrebări de trecere,

- această metodă este prezentă în toate categoriile de lecţie.

4.8. Metoda discuţiilor şi a dezbaterilorEsenţa procesului de învăţământ constă tocmai în declanşarea şi funcţionarea

optimă a dialogului dintre cei doi poli educaţionali: educator şi educat. Atât profesorul cât şi elevul trebuie să-şi asume, cu responsabilitate rolurile, pentru a deveni parteneri într-un demers de învăţare eficientă.

Prelegerea–dezbatere (discuţie) face parte din grupa metodelor de comunicare orală – metode explozive (afirmative).

Discuţia (lb. lat. disscussio, ceea ce sugerează imaginea unei construcţii pe care o zguduim pentru a vedea dacă ea este destul de solidă) are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme.

Dezbaterea are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme, adeseori controversate şi rămase deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor (I. Cerghit, 2001, p. 70)

Această metodă didactică aplicată, în cadrul unui învăţământ biologic modern face posibilă:

participarea activă şi elaborarea în comun de către elevi, conduşi de profesor, a unor concepte, principii, legi etc.;

valorificarea şi perfecţionarea abilităţilor intelectuale şi practice; rezolvarea în comun a problemelor teoretice şi practice complexe de

biologie.Etapele acestei metode:

introducerea în dezbatere dezbaterea propriu-zisă concluzii.

În cadrul acestei tehnici, în prima etapă, profesorul într-o alocuţiune mai lungă (10 - 15 minute) expune principalele opinii, puncte de vedere, creează o bază de dezbateri, cu scopul:

de a problematiza conţinutul de idei comunicat; de a adânci înţelegerea, interpretarea şi aplicarea celor expuse; de a mijloci raportarea noţiunilor noi la propria experienţă teoretică şi

practică câştigată de elevi; de a prilejui noi asociaţii de idei; de a găsi împreună căi de rezolvare a problemelor puse în discuţie.

După criteriul adresabilităţii, întrebările pot fi (D. Creţu, 1999, p. 110; E. Csengeri, 1979, p. 31):

frontale

32

directe inversate de releu şi de comunicare de revenire imperative de controversă.

■ Tabelul nr. IV.2: Tipuri de întrebări (după adresabilitate).Tipul

întrebăriiCaracteristici Exemple

Frontală adresată tuturor elevilor; „Din ce cauză hematiile au viaţă foarte scurtă ?” „De ce unele organisme sunt considerate noduri

filogenetice ?”Directă adresată unui anume elev, „Ce te face să susţii că Euglena viridis este

considerată nod filogenetic ?”

Inversată(redirijată)

primită de profesor de la un elev şi returnată acestuia (răspunsul prin ăntrebare);

Elevul: „Ce se întâmplă dacă nu ar avea loc meioza ?”

Profesorul: „Ce părere ai, ce s-ar întâmpla dacă ar exista specii cu un număr mare de cromozomi ?”

De releu şi de comunicare

adresată de un elev profesorului, iar acesta o repune întregii clase;

Elevul: „Nu consideraţi că sindromul Down este o aneuploidie autozomală?”

Profesorul: „Elevul X a ridicat o problemă interesantă.Ce părere aveţi voi despre aceasta ?”

De revenire întrebare pe care profesorul o pune reluând o observaţie, o ideie, emisă anterior de unul din elevi;

„Elevul X a manifestat mai înainte părerea că sindromul Klinefelter poate avea formula genotipică: 47XXY, 48XXXY. Voi cum cosideraţi?”

Imperativă se formulează o cerere categorică şi necondiţionată;

„Explicaţi diferenţa dintre ofilirea temporală şi ofilirea de durată?Explicaţi cauzale ?”

De controversă

presupune răspunsuri contradictorii.

„Euglena viridis este un organism vegetal sau animal ?”

În concluzie, avantajele acestei metode sunt: corespund necesităţii de învăţare a conceptelor; transmit un volum de informaţie sporit; un profesor poate instrui o colectivitate; oferă o sinteză a cunoştiinţelor; incită la căutări personale; rol simultan concluziv şi anticipativ; favorizează un fenomen de sugestie colectivă.

◘ În atenţia profesorilor de biologie!...- această metodă se caracterizează printr-un schimb de informaţii, idei, propuneri

etc.;

33

- variante ale metodei dezbaterilor: dezbaterea de grup, seminarul-dezbatere, dezbaterea de tipul „mesei rotunde”;

- în conducerea şi stimularea dezbaterii, profesorul de biologie are un rol hotărâtor prin alegerea întrebărilor–problemă care impulsionează discuţia;

- această metodă stimulează creativitatea, cooperarea, formarea abilităţilor de comunicare etc.

R e z u m a tProblematica metodelor este poate una dintre cele mai mult abordată în teoria şi

practica instruirii, căci arată căile directe de obţinere a cunoaşterii, de predare, de învăţare, de evaluare.

Tehnologia instruirii cuprinde ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoaştere ştiinţifică prin învăţare, a modurilor de aplicare a datelor ştiinţifice la situaţiile concrete disciplinei biologie, de combinare a procedeelor şi metodelor într-o concepţie unitară de rezolvare a obiectivelor.

Fiecare profesor are un „repertoriu metodologic”, obiectivat în acţiuni concrete de instruire, autoinstruire. În principiu toate metodele au valenţe pentru dezvoltarea aptitudinilor. Se recomandă, în mod special, metodologiile didactice axate pe învăţarea prin descoperire: - problematizare; - învăţarea prin descoperire; - metoda proiectelor; - învăţarea pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal; - metodele şi tehnicile de stimulare a creativităţii etc.

Dimensiunea metodologică a strategiei arată capacitatea ei de a integra metode-procedee-mijloace de instruire, în structuri organizatorice, pentru realizarea predării-învăţării-evaluării, după ce a fost proiectată.

Priorităţi şi direcţii de acţiune: orientarea priorităţilor metodologice în vederea realizării obiectivelor de natură

formativă, prin utilizarea conţinuturilor, prin câştigarea experienţelor de învăţare, a capacităţilor, a abilităţilor cerute;

axarea în cadrul activităţilor a instruirii pe elev, pe activizarea şi pe diferenţierea, personalizarea formării sale;

combinarea formelor de învăţare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodică a mijloacelor de învăţământ (inclusiv a mijloacelor tehnice de învăţământ – calculatorul), prin alterarea formelor de organizare a predării-învăţării;

transformarea treptată a metodologiei instruiri dirijate într-o metodologie a autoinstruirii.Metodologia instruirii, ca şi celelalte este continuu supusă perfecţionării, prin

adaptare la cerinţele concepţiei curriculare, ale practicii şcolare, ale evoluţiei elevilor, a cercetării pedagogice.

În concluzie, receptivitatea maximă şi continuă a metodologiei instruirii la transformările, orientările învăţământului biologic modern, formarea elevilor este o dovadă de pragmatism, raţionalitate şi creativitate în cadrul disciplinei biologie.

34

Întrebări şi teme de reflecţie şi autoreflecţie

1. Comentaţi trecerea de la triada tradiţională, care situa cunoştinţele pe primul loc, la noua triadă a obiectivelor educaţiei, care situează pe primul loc formarea de atitudini şi capacităţi.2. Pe baza informaţiilor prezentate în acest capitol şi a consultării unei bibliografii suplimentare, precizaţi direcţiile de modernizare a metodologiei didactice în învăţământul biologic, comentând totodată aceste direcţii.3. Cum aţi caracteriza învăţământul biologic românesc peste 10 ani, respectiv 15 ani, din punct de vedere al tehnologiei didactice ?

4. Pe baza informaţiilor prezentate în text şi în urma consultării bibliografiei suplimentare, precizaţi şi analizaţi următoarea relaţie:

5. Realizaţi un „tablou comparativ” între metodele tradiţionale şi moderne, care să se refere la caracteristicile, avantajele/ limitele acestora (a se prezenta sub formă de tabel).6. Analizaţi şi argumentaţi:

a. avantajele şi limitele metodei dezbaterilor;b. rolul modelatorului în provocarea şi susţinerea unui schimb de idei.

7. Analizaţi şi argumentaţi interacţiunea metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ (inclusiv reprezentare grafică). Exemplificare.8. Prezentaţi două metode activ-participative folosite la disciplina biologie.9. Propuneţi cel puţin 3 exemple pentru fiecare metodă de învăţământ care să ilustreze aplicabilitatea practică a acesteia.10. Dezbateţi în cadrul Comisiei metodice a profesorilor de biologie:

„Este recunoscut şi triplul sens al metodologiei: de ştiinţă, artă şi tehnică, în acelaşi timp:- ca ştiinţă cere un efort de elaborare teoretică, generalizează date despre felul cum se rezolvă

obiectivele curriculumului, prin vehicularea conţinuturilor, ţine cont obiectiv de factorii implicaţi în

35

instruire, depăşeşte subiectivitatea stilului profesorilor în predare-învăţare, este un rezultat al interpretării logice a realizării predării-învăţării; - ca tehnică, ajută efectiv realizarea practică a instruirii, indică moduri concrete de acţiune, operaţii de predare-învăţare, antrenează abilităţi specifice ale profesorului după criterii de eficienţă;

- ca artă, presupune şi adaptare, supleţe, creativitate, măiestrie la varietatea situaţiilor de instruire, oferă câmp pentru inovaţia didactică, cercetare, ameliorare continuă, depăşirea experienţei rutiniere.”

(Sursă bibliografică: Joiţa, E., (coord.). (2003), „Metodologia şi tehnologia instruirii. Strategii formative” (p. 216) în Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti).

N o t e

1. metode + procedee didactice = metodologie didactică. Un alt concept vehiculat în literatura de specialitate este cel de tehnologie didactică. Există două accepţiuni ale acestui concept. În sens larg, se referă la sistemul de metode, mijloace, forme şi tehnici, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor (C. Cucoş, 1996, p. 80; D. Creţu, 1999, p. 106).2. Viaţa psihică umană cuprinde 3 compartimente (I. Teodorescu-Exarcu, 1991, p. 39).

compartimentul de cunoaştere gândireaatenţiaorientarea

învăţarea memoria

compartimentul afectiv trăirile emoţiile

sentimentele

36

pasiunile

compartimentul voliţional hotărâriledeciziileperseverenţa

3. Profesorul - prin obiective – este factorul determinant al reuşitei/ performanţei şcolare. Aceasta depinde de vocaţia profesională realizată pe baza aptitudinii pedagogice (V. Marcu, 2007, p. 15).

Fig. III.5. Aptitudinea pedagogică a dascălului.

4. Mai sunt metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecţia personală.

G l o s a r Algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un program de acţiune viitoare (ceea ce nu exclude rolul unei experienţe trecute în formaţia sa) distingându-se prin caracteristici ca: precizie, măsură (finititudine), generalitate, rezolubilitate (I. Cerghit, 2001, p. 93).

Metoda este o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, care realizează interconexiuni între predare şi învăţare, în scopul realizării obiectivelor urmărite.

Metodica desemnează aplicarea specifică a metodelor de învăţământ la predarea-învăţarea unui anumit conţinut, a unei anumite discipline de învăţământ. Metodica biologiei nu este o simplă aplicare a metodelor, ci un ansamblu de metode şi tehnici, reunite prin prisma obiectivelor şi a conţinuturilor specifice disciplinei biologie (care formează disciplină pedagogică distinctă).

Metodologie este ştiinţa sau teoria despre metodă. Metodologia procesului educaţional (didactică), care desemnează teoria ştiinţifică a metodelor de predare şi învăţare, ansamblul metodelor, tehnicilor şi

37

procedeelor prin care se realizează, în plan practic, activitatea instructiv-educativă (E. Voiculescu, 2002, p. 13).

Model este rezultatul unei construcţii artificiale, care reproduce pe un alt plan şi în altă formă originalul (un organism, un fenomen sau proces biologic).

Motivaţie este totalitatea cauzelor care pot duce la o decizie comportamentală, începând cu informarea SNC prin semnale externe sau interne (I. Teodorescu - Exarcu, 1991, p. 43).

Mulajul este este un model similar, un model material tridimensional care reproduce la scară mai mică sau mai mare originalul.

Procedeul reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele şi care asigură calitatea şi eficienţa unei metode (D. Creţu, 1999, p. 106).

Strategiile didactice desemnează „metode cu grijă alese, ordonate, combinate între ele, la care sunt asociate, diferite materiale didactice, mijloace de învăţământ şi forme de activitate” (C. Cucoş, 1996, p. 80).

Tehnologia desemnează un sistem de concepte, metode şi demersuri cognitive şi acţionale prin care se proiectează, se organizează şi se evaluează, în condiţii de raţionalitate şi eficienţă, un proces sau o structură socială (E. Voiculescu, 2002, p. 17).

Tehnologia pedagogică (tehnologia educaţională) este un sistem unitar de mijloace, strategii şi instrumente de proiectare, realizare şi evaluare a proceselor şi structurilor de educaţie.

Referinţe bibliografice

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura

„Vasile Goldiş” University, Arad.

Aelbi, H., (1973), Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Blândul, V., (2003), „Tehnologia activităţii didactice”, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru

formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 148-169.

Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, P:U:C:, Cluj-Napoca.

Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I.O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,

Iaşi.

Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Ion I., (1983), Metodica predării biologiei, E.D.P., Bucureşti.

Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.

38

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Dulamă, E.M., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, E.M., (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Ionescu, M.; Radu, I., (coord), (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca.

Joiţa, E., (coord.). (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.

Marcu, V., (coord.), (2007), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din

Oradea.

Moise, C., (1998), „Metode de învăţământ”, in: C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de

definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.

Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Marcu, V., (coord.), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din

Oradea.

Stoica, M.; Mihăilescu, I., (1981), Lucrări practice de anatomie şi fiziologie animală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Voiculescu, E., (2002), Metodologia predării – învăţării şi evaluării, Editura Ulise, Alba-Iulia.

Teodorescu-Exarcu, I.; Gherghescu S., (1991), Biologie - manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Todor, V.; Csengeri, E.; Mândruşcă, E.; Ionel, A.; Ilie, G.; Negulescu, V.; Vereşan, A., (1979), Metodica

predării biologiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară

Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, Editura Cicero, Bucureşti.

*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe

ale naturii, Editura Cicero, Bucureşti.

*** C.N.C.; M.E.C., (1999), Programe şcolare pentru clasele a X-a – a XII-a. Aria curriculară

Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Editura Cicero, Bucureşti.

***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii,

clasele a V-a - a VI-a, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

***C.N.C.; M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ

obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

*** M.E.C.; C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii - liceu,

editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

39

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Aelbi, H., (1973), Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Albulescu, M.; Diaconu, M., (2006), Direcții actuale în didactica disciplinelor socio-umane, Editura

Argonaut, Cluj-Napoca.

Alexei, M.; Mureşan, A. C., (2000), Taxonomia învăţării - Modelarea învăţării şcolare, Editura

Revistei ,,Familia’’, Oradea.

Albulescu, M.; Diaconu, M., (2006), Direcții actuale în didactica disciplinelor socio-umane, Editura

Argonaut, Cluj-Napoca.

Abernot, Y., (1996), Les méthodes d ,évaluation scolaire. Techniques actuelles et innovationsۥ Bordas,

Paris.

Andrei, M.; Mohan, Gh.; Anghel, I.; Voica, C., (1991) Maxime şi reflecţii din biologie, Editura

Universităţii din Bucureşti.

Andrei, M.; Anghel, I.; Popescu, I.; Stoica, E. (1975), Lucrări practice de botanică, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Antonesei, L., (2005), Polis şi Paidea. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici educative, Editura

Polirom, Iaşi.

Ardelean, A., (1981), 1.000 de întrebări şi răspunsuri pe teme de biologie, E.D.P.,Bucureşti.

Ardelean, A. şi colab., (1999), Anatomia şi fiziologia umană – manual clasa a XI-a, Editura Corint,

Bucureşti.

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei, Editura

Universităţii „Vasile Goldiş”, Arad.

Barna, A.; Pop, I.; Moldovan, A, (1998), Predarea biologiei în învăţământul gimnazial, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.

Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti.

Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Blândul, V.C., (2005), Probleme contemporane ale educaţiei, Editura Universităţii din Oradea.

Blândul, V., (2007), „Evaluarea progresului şcolar”, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru

formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 198-212.

Blândul, V., (2007), „Tehnologia activităţii didactice”, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru

formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 231-253.

Belair, L.M., (1999), Lۥévolution dans lۥécole Nouvelles practique ESF editeur.

Bocoş, M., (2002), Instruirea asistată de calculator, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bocoş, M., (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Editura Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Bocoș, M. , (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura „Paralele 45”, Pitești.

40

Bocoș, M. ; Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura

„Paralele 45”, Pitești.

Bocoș, M.; Albulescu, I., (coord.), (2008), Studii de pedagogie universitară, Editura presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca.

Bonchiş, E. (coord), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea.

Bontaş, I., (1998), Pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti.

Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în învăţământ. Teorie-aplicaţii, Bălţi.

Cerchez, N.I., (2005), Didactica specialităţilor agricole, Editura Polirom, Iaşi.

Cerghit, I. şi col., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iaşi.

Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj-Napoca.

Chiș, V.; Diaconu, M., (2006), Didactica universitară, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.

Ciobanu, M., (2008), Didactica științelor biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ciot, G., (2002), O abordare sintetică a educaţiei, Editura Universităţii din Oradea.

Ciurchea, M.; Ciolac-Russu, A.; Ion I., (1983), Metodica predării biologiei, E.D.P., Bucureşti.

Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Impremeriei de Vest, Oradea.

Comenius, J. A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Comenius, J. A., (1975), Arta didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Cozma, T., (1998), „Educaţia şi provocările lumii contemporane” in Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Edutura Polirom, Iaşi, pp. 17-28.

Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.

Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.

Cristea, S., (1998), Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.

Cristea, S., (2003), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Grupul Editorial

„Litera”, Chişinău.

Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (coord.), (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ediția a II-

a, Editura Polirom, Iaşi.

Dărăbăneanu, I., (1999), Biologie – manual clasa a V-a, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.

De Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

41

Delors, J., (coord.), (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Editura Polirom, Iaşi.

Dulamă, E.M., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, E.M., (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Dulamă, E.M., (2008), Elemente de didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

Frumos, F., (2008), Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iași.

Gavrilă, L.; Toma, N., (2000), Biologie – manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Gronlund, N., (1981), Measurement and Evaluation in Teaching, Ed. a IV.a, N.Y., MacMillian Publishers

Co. Inc.

Ifrim, M., (1990), Atlas de anatomie, Editura enciclopedică, Bucureşti.

Ionel, V., (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, M., (coord), (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

Ionescu, M., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu M.; Chiş V., (2001), ,,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi

autoinstruire”, în Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-

Napoca.

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M.; Radu, I., (2004), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (coord.), (2005), Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Iosifescu, Ş., (coord.), (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Editura Aramis,

Bucureşti.

Jinga, I.; Negreţ, I, (1999), Învăţarea eficientă , Editura Aldin, Bucureşti.

Jurcău, N.; Bal, C., (coord.), (2003), Didactica disciplinelor tehnice, Editura UT Pres, Cluj-Napoca.

Ketele, J.M., (1986), Lۥévaluation approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.

Landsheere, V., (1992), L’éducation et la formation, PUF, Paris.

Lisievici, P., (2002), Evaluarea în ănvăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti.

Maliţa, M., (2002), Zece mii de culturi o singură civilizaţie, Editura Nemira, Bucureşti.

Manolescu, M., (2004), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Dimitrie Bolintineanu,

Bucureşti.

Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti.

Marcu, V., (coord.), (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din

Oradea.

42

Marcu, V., (coord.), (2007), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din

Oradea.

Marcu, V.; Marinescu, M., (coord.), (2008), Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, ediţia a V-a,

Editura Universităţii din Oradea.

Marcu, V.; Marinescu, M., (coord.), (2009), Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, ediţia a VI-a,

Editura Universităţii din Oradea.

Marga, A., (1999), Educaţie şi tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Marinesu, M., (2003), Educaţia pentru noua tehnologie şi progres, Editura Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2004), Manual de gastronomie, Editura Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activităţii instructiv-educative, vol. I-II, Editura

Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2007), Tendinţe şi orientări în didactica contemporană, Editura Universităţii din Oradea.

Marinescu, M., (2009), Tendințe și orientări în didactica modernă, ediția a II-a, Editura Didactică și

Pedagogică, București.

Masalagiu, C.; Asiminoaei, I., (2004), Didactica predării informaticii, Editura Polirom, Iaşi.

Mayer, G., (2000), De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași.

Medan, V.; Comănescu, E., (1999), Biologie – manual clasa a VI-a, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Neacşu, I.; Stoica, A. (coord.), (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I. CNEE, Editura

Aramis, Bucureşti.

Nicola, I., P.; Puşcaş, P.; Marcu, V., (1999), Didactica. Teorie a instruirii instituţionalizate, Editura imprimeriei de

Vest, Oradea.

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, ed. a II-a, Editura Aramis, Bucureşti.

Nicola, I., (2004), Tratat de pedagogie, Editura Aramis, Bucureşti.

Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.

Oprescu, V., (1999), Psihologie generală şi a educaţiei, Editura Universităţii din Craiova.

Poenaru, R., (1997), Profesorul, un „manual” dotat cu sentimente, Editura Danubis, Bucureşti.

Potolea, D.; Neacşu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii,

Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.

Potolea, D.; Neacșu, I.; Iucu. R.; Pânișoară, I.O., (coord.), (2008), Pregătirea psihopedagogică, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Radu, I:T:, (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.

Radu, I.T., (1996), Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti.

Radu, I.T., (2001), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.

43

Ranga, V.; Teodorescu-Exarcu, I., (2002), Anatomia şi fiziologia omului, E.D.P., Bucureşti.

Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stoica, M.; Mihăilescu, I., (1981), Lucrări practice de anatomie şi fiziologie animală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Stoica, A.; Mustaţă, S., (1997), Scopurile evaluării curente şi examenelor, Editura Liceum, Chişinău.

Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.

Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.

Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examen, I.S.E., Bucureşti.

Teodorescu-Exarcu, I.; Gherghescu. S., (1991), Biologie - manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Todor, V.; Mândruşcă, E.; Ilie G.; Negulescu, V.; Csengeri, E.; Ionel, A.; Vereşezan, A., (1979),

Metodica predării biologiei, E.D.P., Bucureşti.

Toffler, A., (1974), Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.

Toffle, A., (1986), Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti.

Toma, N.; Ristoiu, V.; Toma, A., (2000), Biologie – manual clasa a X-a, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Ţibea, F., (1999), Biologie – manual clasa a VII-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Văideanu, G.; Neculau, A., (1986), Noile educaţii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Universitatea

„Al. I. Cuza”, Iaşi.

Vințanu, N., (2001), Educația universitară, Editura Aramis, București.

Voiculescu, E., (2002), Metodologia predării – învăţării şi evaluării, Editura Ulise, Alba-Iulia.

Wurtz, B., (1992), New Age, Editura de Vest, Timişoara.

***(2000), Apprendre tout au long de la vie: la contribution des sistèmes éducatifs des Etats membres de

l’Union europénne, - Învăţarea pe tot parcursul vieţii: contribuţia sistemelor educaţionale în statele

membre ale UE -”, EURYDICE, Bruxelles.

***(1994), Dictionnaire encyclopédique de l' éducation et de la formation, Édition Nathan, Paris.

***M.E.C, C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale Naturii, editat de

S.C. Aramis Print s. r. l., Bucureşti.

***M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare

pentru învăţământul obligatoriu, editat de Aramis Print, Bucureşti.

***M.E.C., C.N.C., (2002), Curriculum Naţional. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare

pentru liceu, editat de Aramis Print, Bucureşti.

***S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Ed. Prognosis, Bucureşti.

44

45