Conştientizare

Amprenta locală

Costuri şi finanţări Nou sau reabilitat

Inovaţie

Sit

Transport

Energie

Iluminat

Siguranţă şi securitate

Materiale şi resurse

Sisteme structurale

Modulare şi prefabricare

Managementul apei

Managementul deşeurilor

Imagine

Orientare şi semnalistică

Design universal

Amenajare int. şi mobilier

Sănătate,nutriţie activitate fizică

Operare şi mentenanţă

Calitatea aerului interior

Acustică

Instalaţii, BMS şcoli inteligente

TIC

1

Atât timp cât educarea noilor generaţii va fi un scop primordial pentru societate, construcţia de şcoli va

rămâne o provocare esenţială în continuă evoluţie. Toate strategiile actuale pe plan internaţional recunosc

importanţa vitală a societăţii bazate pe cunoaştere, în care motorul de dezvoltare este educaţia, iar viziunea,

pe toate planurile, este sustenabilitatea.

Studiile efectuate până în acest moment referitoare la arhitectura şcolilor din România au avut drept scop

analiza tipologiilor de configuraţii funcţionale, cu accent pe reprezentările planimetrice. În această privinţă,

lucrarea de doctorat investighează o zonă încă neexplorată în cercetarea de arhitectură pe plan naţional,

situată la intersecţia a trei domenii de interes: educaţia, sustenabilitatea şi programul arhitectural – şcoală.

Obiectul de studiu al prezentei lucrări de cercetare doctorală constă în investigarea potenţialului educativ

al arhitecturii şcolilor prin filtrul sustenabilităţii.

Atunci când apelează la termenul „şcoală” teza se adresează, în primul rând, unităţilor de învăţământ primar,

gimnazial şi liceal, cu profil general teoretic. Nu reprezintă obiectul de studiu al acestei lucrări următoarele

arii de cercetare: unităţile de învăţământ preşcolar (creşe, grădiniţe), şcolile speciale, şcolile vocaţionale,

unităţile de învăţământ postliceal, instituţiile de învăţământ universitar sau postuniversitar. Cu toate acestea,

principiile dezvoltate în cadrul lucrării pot fi preluate şi aprofundate pentru fiecare program specific. Iar pe

de altă parte, unităţile şcolare cu profil general au nevoie să iasă de sub tutela învăţământului strict teoretic şi

să încorporeze palierele multiple pe care se desfăşoară experienţele de învăţare.

Şcoala

Educaţia Sustenabilitatea

motivaţie învăţare

educaţie pentru dezvoltare durabilă

proiectare sustenabilă obiective strategice

bariere şi factori promotori instrumente de evaluare

sisteme de certificare

arhitectura răspunde nevoilor utilizatorilor:

funcţiuni, configuraţii spaţiale nou limbaj de proiectare

2

Decalajul între ancorarea în trecut a arhitecturii şcolilor din România şi contextul actual al scenariilor

complexe de funcţionare a şcolilor contemporane este unul semnificativ. Clădirile tip „cutie”, care constrâng

experienţele de învăţare la interior, având curţi de şcoală asfaltate şi materiale standard de finisaj nu

corespund nevoilor generaţiei prezente, riscând a compromite şi nevoile generaţiilor viitoare.

În cei aproape 20 de ani trecuţi de la publicarea normativului NP 010-97 aflat în vigoare (Normativ privind

proiectarea, realizarea şi exploatarea construcţiilor pentru şcoli şi licee) au avut loc schimbări majore în

plan legislativ, în planul abordărilor pedagogice, al soluţiilor constructive şi al necesităţilor utilizatorilor.

Un proiect de şcoală este abordat însă ca un set moştenit de tipare standard, care nu necesită vreo cercetare

suplimentară. Ministerul Educaţiei Naţionale și Cercetării Științifice (MENCS) lucrează, în continuare, pe

proiecte-tip de şcoli, iar cererile de ofertă pentru licitaţii vizează lucrări de adaptare a acestora.

Graficul prezentat situează pe o axă a timpului reperele legislative cu impact major asupra planificării şi

proiectării şcolilor pe plan naţional. Se poate constata faptul că obiectivele strategice naţionale pentru

următorii ani nu se armonizează, astăzi, cu abordarea configuraţiilor spaţiale pentru clădirile de şcoală.

În această privinţă, poziţia abordată în lucrarea doctorală este următoarea: dat fiind decalajul de aproape

două decenii, orice nouă reglementare privind proiectarea şcolilor ar trebui să fie bine ancorată într-un

program de cercetare bazată pe evidenţe colectate din studii de caz relevante şi fundamentată pe metoda

evaluării post-ocupaţionale a şcolilor existente.

În această direcţie se justifică motivaţia alegerii subiectului de cercetare, educaţie prin arhitectură: educaţia

pentru dezvoltare durabilă se conturează prin intermediul arhitecturii sustenabile a şcolii.

1997 – NP 010-97 2004 2005 2008 2011 2012 2016

o 2004 modificări în privinţa drepturilor copilului (Legea nr. 272 din 21/06/2004, privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului)

o 2005 schimbări substanţiale privind curricula educaţională, în direcţia sustenabilităţii (Strategia UNECE pentru Educaţia pentru Dezvoltare Durabilă)

o 2008 transformări radicale în domeniul industriei construcţiilor care au în vedere în special eficienţa energetică (Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabilă a României Orizonturi 2013-2020-2030)

o 2011 modificări legislative în sistemul naţional de învăţământ (Legea educaţiei naţionale)

o 2012 redefinirea conceptului de accesibilitate în conformarea spaţiilor – un prim pas către conceptul de design universal (Normativ privind adaptarea clădirilor civile şi spaţiului urban la nevoile individuale ale persoanelor cu handicap, indicativ NP 051-2012 - Revizuire NP 051/2000)

o 2016 se pun bazele primului proiect de dezbatere naţională pe tema educaţiei („România educată”)

3

Clădirea şcolii poate să devină factorul de evoluţie, cu rolul de a inspira şi a încuraja experienţele de învăţare

pe care le găzduieşte. Condiţia rămâne sustenabilitatea: a învăţa să te dezvolţi într-un mod sustenabil chiar

de la mediul construit al şcolilor în care îţi petreci copilăria şi adolescenţa. Iar sustenabilitatea poate fi

implementată atât la nivel curricular – cunoştinţe, competenţe, gândire critică, atitudini, comportamente, mod

de viaţă – cât şi la nivelul proiectării şi construcţiei şcolii, al operării şi mentenanţei şcolii, al evaluării şi

feedbackului oferit utilizatorilor, al cercetării şi diseminării rezultatelor către comunitate.

Scopul cercetării vizează o regenerare a abordării de proiectare a şcolilor din România.

În urma acestui studiu, arhitecţii pot beneficia de noi trasee deschise, de repere şi de o trusă de unelte de

cercetare, cu ajutorul cărora să genereze noi rezultate.

Teza îşi propune să atingă 10 obiective specifice, care operaţionalizează scopul cercetării:

Examinarea impactului arhitecturii şcolare sustenabile asupra experienţelor de învăţare

Evaluarea modalităţilor prin care arhitecţii ar putea să transmită generaţiilor tinere necesitatea unui mod de viaţă sustenabil prin intermediul spaţiilor destinate educaţiei

Descompunerea sustenabilităţii din perspective multiple, oferite de faţetele acestui concept complex

Sintetizarea categoriilor tematice de indicatori din care sunt alcătuite sistemele de evaluare şi certificare a sustenabilităţii clădirilor la nivel internaţional

Tratarea unei tipologii referitoare la clădirile destinate învăţământului ca pe o chestiune aflată sub semnul întrebării în ceea ce priveşte rolurile, înţelesurile, convenţiile, funcţiunile, utilizările

Recompunerea programului arhitectural – şcoală după premise originale, în categorii tematice specifice şi aprofundarea fiecărei piese de puzzle astfel create prin intermediul unui dublu filtru: „Ce anume este sustenabil?” şi „Ce anume are valenţe educative?”

Propunerea unor strategii sustenabile şi educative pentru şcolile din România, în cadrul unor analize documentate pentru fiecare categorie tematică în parte

Descoperirea unor întrebări-cheie asupra evoluţiei viitoare a şcolilor şi conturarea unor (pre)viziuni fundamentate pe evidenţe ştiinţifice, atât din perspectiva practicilor arhitecturale, cât şi din perspectiva pedagogică

Atragerea atenţiei asupra necesităţii adaptării continue a reglementărilor referitoare la clădirile de şcoală din România, în cadrul unor procese ciclice de cercetare şi proiectare bazate pe evidenţe colectate prin evaluări post-ocupaţionale periodice

Construirea unui ghid de aplicare a metodei evaluării post-ocupaţionale pentru şcolile din România: identificarea şi explicarea fiecărei tehnici de lucru, propunerea unor modele de instrumente şi etapizarea concretă a paşilor de urmat în vederea implementării

4

În urma analizei critice a literaturii de specialitate axate pe problematica cercetării, am considerat ca centru

de referinţă lucrarea Metode de cercetare în arhitectură 1. Ca urmare, teza recurge la o înţelegere similară a

termenilor utilizaţi în descrierea metodologiei cercetării.

Prezenta lucrare doctorală a fost proiectată într-o strategie combinată de cercetare: într-o strategie de

cercetare dominant calitativă au fost inserate argumentaţia logică şi cercetarea corelaţională.

Metoda dominantă de cercetare calitativă a utilizat următoarele tactici descriptive, analitice şi explicative:

colectarea, reducerea şi structurarea datelor; identificarea temelor majore şi a tiparelor; testarea

plauzibilităţii; separarea variabilelor şi descompunerea în factori; notarea relaţiilor dintre variabile;

subsumarea particularităţilor unui cadru general; comparaţia şi contrastele.

Metoda de cercetare a argumentaţiei logice caută să identifice acei factori existenţi în cultura contemporană

ce pot fi folosiţi ca fundaţie pentru construirea unor puncte de vedere împotriva unor percepţii general

acceptate, bazate pe factori culturali demodaţi. Tacticile care aparţin metodei argumentaţiei logice utilizate în

lucrare sunt: definiţia; relaţia (procedee: deducţia şi inducţia; numirea; divizarea; asocierea şi disocierea;

convingerea prin imagine; apelarea la o identitate de grup); analogia; categorisirea şi elaborarea

descriptivă; tratarea categoriilor într-un mod transdisciplinar.

Metoda cercetării corelaţionale apelează la următorul set de tehnici: statisticile, chestionarele, observaţia;

sortarea; arhivarea; analiza factorilor; scalarea multidimensionala a unui tipar sau a unei structuri regăsite

în cadrul variabilelor analizate. Cercetarea corelaţională oferă o predicţie, dar nu dezvăluie cu certitudine

cauza unei probleme. Pentru a stabili cauzalitatea, se poate recurge la alte strategii (metode) de cercetare

(experimentală, prin simulare şi modelare sau bazată pe studii de caz).

Important de menţionat în acest punct ar fi limitele în care se încadrează lucrarea doctorală. Ghidul

metodologic creat încorporează tactici ale cercetării corelaţionale, dar nu este testat pe cazuri particulare,

care să ofere rezultate în stare să genereze noi statistici şi noi relaţii corelative şi cauzale. Lipsa completă a

unor studii de referinţă anterioare pe plan naţional în subiectul tezei constituie o realitate care nu susţine, în

opinia personală, apelarea la o strategie de cercetare care porneşte de la particular către general. Înainte de

orice, există o lacună la nivelul definirii unui lanţ logic al datelor şi al închegării coerente la nivel conceptual.

Acest argument evidenţiază relevanţa utilizării evaluării post-ocupaţionale pentru a scoate la lumină relaţii

corelative şi cauzale. În acest sens se situează şi direcţiile viitoare de cercetare propuse în final.

Ȋn 1972, criticul William Richmond punea un pariu virtual cu cititorii 2 afirmând că nivelul de originalitate a

oricărei noi lucrări publicate pe tema educaţiei este de maximum 5%. Unul dintre obiectivele vizate în

aprofundarea literaturii de specialitate a urmărit explorarea acestor zone de originalitate în operele studiate.

La nivel internaţional, şcolile sunt considerate adevărate repere pentru comunităţile din care fac parte. În

această direcţie, are loc o prioritizare majoră a educaţiei, concretizată în programe de construire a unor şcoli

noi şi de reabilitare a şcolilor existente în direcţia sustenabilităţii.

1 GROAT, Linda N., WANG, David, 2002, Architectural Research Methods (ed. I), Wiley. 2 RICHMOND, William K., 1972, The Literature of Education. A Critical Bibliography. 1945-1970, Londra: Methuen.

5

Studiile demonstrează faptul că cei mai semnificativi doi factori care cauzează o performanţă a clădirilor mai

scăzută cu 30% după darea în folosinţă faţă de performanţa estimată din calcule constau în neimplicarea

activă a utilizatorilor în proiectarea, operarea şi mentenanţa clădirilor alături de calitatea slabă a dărilor în

exploatare a proiectelor către administratorii clădirilor 3.

Pe plan naţional, cadrul prielnic unei abordări de proiectare bazată pe evidenţe prin implementarea metodei

evaluării post-ocupaţionale în şcoli începe să fie clădit de către Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în

Învăţământul Preuniversitar (ARACIP). Noile direcţii propuse în 2013 subliniază importanţa vitală a

relaţiilor directe cu actorii educaţionali, mai presus de simpla procedură a completării documentelor de

evaluare, instituită în prezent 4. Totodată, ARACIP trage un semnal de alarmă, enunţând o lipsă cronică de

evidenţe în sistemul naţional de învăţământ. În această problemă, considerăm că punerea în practică a

pachetului de instrumente propus reprezintă un bun reper pentru o colaborare viitoare cu ARACIP.

Cercetarea doctorală se adresează în primul rând arhitecţilor şi echipelor de proiectare. Pentru a croi şcoli

noi, după necesităţile autentice ale utilizatorilor, avem nevoie de stabilirea unui dialog permanent între

arhitectură şi pedagogie şi a unor relaţii de colaborare între arhitecţi şi toţi actorii implicaţi în funcţionarea

spaţiilor educaţionale. În acest sens, teza îşi propune să deschidă direcţii de chestionare ulterioară atât pentru

arhitecţi, ingineri, urbanişti, peisagişti sau designeri, cât şi pentru directori de şcoală, profesori, elevi, părinţi,

autorităţi publice sau institute de cercetare. Astfel, rezultatele obţinute prin prezenta lucrare pot fi abordate

din mai multe perspective, în funcţie de categoria de public ţintă vizată.

3 SCI-NETWORK, 2012, Post Occupancy Evaluation. An insight into current POE-related policies and practices by European public authorities to drive sustainable construction and innovation, p.6. http://www.sci-network.eu/fileadmin/templates/sci-network/files/Resource_Centre/Reports/SCIN_POE_final_report_-_June_2012.pdf [accesat 19.01.2016]. 4 AGENŢIA ROMÂNĂ DE ASIGURARE A CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR, 2013, Propuneri privind strategia națională de îmbunătățire a calității în sistemul de învățământ preuniversitar, conform „Studiului național privind stadiul dezvoltării culturii calităţii la nivelul sistemului de învăţământ preuniversitar”, p.3. http://www.edu.ro/index.php/articles/21132 [accesat 29.01.2016].

Instrumente Categorii de public ţintă vizate Domeniu de utilizare

Conţinutul tezei 35 Anexe ale tezei Arhitecţi, ingineri, designeri, urbanişti, peisagişti Proiectare / Cercetare

35 Anexe ale tezei Administraţia locală şi centrală Politici / Programe / Legislaţie

25 Analize SWOT Elevi, profesori, personal administrativ, părinţi (tutori legali, familie), membri ai comunităţii

Exploatare (utilizarea clădirii şcolii)

10 Anexe ale tezei 25 Analize SWOT

Directori, consiliu de administraţie, profesori, asociaţii de părinţi

Planificare (viziunea şi misiunea şcolii, proiectul managerial, alte iniţiative)

Ghid metodologic Arhitecţi – conducători ai unor proiecte de cercetare,

conducerea şcolii, factori de decizie la nivel local, institute de cercetare

Evaluare

6

Conţinutul propriu-zis al tezei de doctorat este organizat în trei părţi:

Partea I Partea a II-a Partea a III-a

Strategii pentru crearea unor clădiri sustenabile de şcoală – manuale 3D interactive şi atractive care încurajează educaţia pentru dezvoltare durabilă

Lucrarea examinează impactul arhitecturii sustenabile asupra experienţelor de învăţare.

Programul arhitectural – şcoală este tratat prin intermediul unui filtru dublu de analiză:

Ce anume este sustenabil? Ce anume poate educa?

Evaluarea post-ocupaţională şi proiectarea bazată pe evidenţe

Teza introduce două concepte noi în cercetarea de arhitectură la nivel naţional:

POE = evaluarea post-ocupaţională

(Post-Occupancy Evaluation) EBD = proiectarea bazată pe evidenţe

(Evidence-based Design)

O propunere de abordare integrată, bazată pe receptivitate şi dialog, a procesului de proiectare bazată pe evidenţe a şcolilor din România, prin utilizarea evaluării post-ocupaţionale

Teza dezvoltă un ghid metodologic care conţine tehnici, instrumente şi activităţi pe etape de lucru, în vederea implementării unor POE de tip Diagnostic în şcolile din România.

Capitolele 2, 3, 4, 5, 6 Capitolele 7 şi 8 Capitolele 9 şi 10

Partea I

Capitolul 2 : Arhitectura şcolii care încurajează experienţele de învăţare aprofundează relaţia dintre

spaţiul şcolii şi procesul educativ conţinut. Punctul de pornire este motivaţia, ca verigă vitală de legătură

între elev – profesor – metode – curriculum – sistem – şcoală – comunitate.

Rezultatele evaluărilor PISA (Programme for International Student Assessment) publicate în 2013

înfăţişează o situaţie îngrijorătoare pentru România: elevii din grupa de vârstă 15 – 16 ani se situează la cel

mai scăzut nivel al motivaţiei dintre toate ţările lumii aflate în studiu 5. În plus, aceştia au demonstrat un

nivel foarte scăzut de cunoaştere şi înţelegere a problemelor de mediu 6. Proporţia de elevi din grupa de

vârstă studiată reprezintă un indicator important privind populaţia adultă viitoare a unei ţări, în stare să

dezvolte suficientă cunoaştere şi înţelegere pentru a răspunde provocărilor viitoare legate de mediu.

În acest context, teza analizează, pentru început, modelul educaţiei tradiţionaliste, bazat pe subaprecierea

capacităţilor copiilor, pe subordonare, gata-făcut, divizarea experienţei şi cunoaşterii, memorizare,

dependenţă şi amânare. În mod contrar, scopul educaţiei poate fi definit ca remodelarea continuă a fiinţei

umane prin motivaţie intrinsecă, înspre integralitate fizică, intelectuală, afectivă şi etică.

Un nivel crescut de motivaţie a elevilor poate fi atins doar dacă se bazează pe susţinerea constantă din partea

unor profesori motivaţi. Iar a fi profesor nu înseamnă doar a transmite conţinutul unei discipline, ci

presupune o aptitudine, o vocaţie, un tact pedagogic. 5 OECD, 2014, PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know, p. 28. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf [accesat 19.01.2016]. 6 OECD, 2012, How “green” are today’s 15-year-olds? in „PISA IN FOCUS”, Vol. 4, p. 2. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/50150271.pdf [accesat 19.01.2016].

7

Mai bine punctat, un echilibru între competenţele integrate în structura personalităţii acestuia: competenţa

ştiinţifică, psihopedagogică şi psihosocială. Formarea şi motivarea profesorilor constituie, aşadar, o condiţie

esenţială pentru un sistem de educaţie eficient. Menirea profesorului se modifică în societatea contemporană,

de la întruchiparea înţeleptului aflat pe scenă la cea de sfetnic care ghidează atent de pe margine. Mai mult

chiar, profesorul devine designer al învăţării, aşa cum arhitectul îndeplineşte şi rolul de formator.

Educaţia are menirea de a ajuta la transformarea învăţăceilor în experţi în învăţare: de la învăţarea prin joc la

învăţarea pe tot parcursul vieţii. Principiile noi de învăţare – învăţarea centrată pe sine, în reţea, experenţială

şi colaborativă – au un impact profund la nivelul configurării funcţionale a şcolilor contemporane. În plus,

orice abordare de proiectare ar trebui să ţină seama de toate cele 8 tipuri de inteligenţă umană, care presupun

aptitudini, abilităţi şi modalităţi diferite de învăţare (verbală / lingvistică; logică / matematică; vizuală /

spaţială; muzicală / ritmică; kinestezică / corporală; interpersonală; intrapersonală şi naturalistă).

Pornind de la abordarea propusă de arhitectul Peter Lippman, care defineşte 15 principii de încurajare a

experienţelor de învăţare 7, ANEXA 2.8. – 15 concepte de configurare a spaţiului în scopul transformării

şcolilor în comunităţi de învăţare oferă repere concrete de punere în practică a acestora şi exemplifică prin

imagini sugestive diversele oportunităţi de conformare şi utilizare a spaţiilor.

Procesul educativ încorporat de spaţiul şcolii este descompus ulterior în funcţiile de bază – învăţare, predare,

evaluare – şi în funcţiile complementare ale şcolii în comunitate: funcţii – manifest, intenţionate şi

recunoscute şi funcţii – latente, neintenţionate şi, în general, nerecunoscute.

În ideea că un obiect de arhitectură există doar în relaţie cu utilizatorii săi, firul logic urmărit în continuare se

referă la descifrarea modalităţilor în care arhitectura şcolii ar putea să răspundă cât mai bine nevoilor

utilizatorilor. Cum poate să educe clădirea unei şcoli ? Sintetizând toate aspectele de bune practici scoase în

evidenţă în cadrul studiilor de caz cercetate, răspunsul la această întrebare-cheie defineşte 4 paliere prin

care o clădire de şcoală poate să încurajeze experienţele de învăţare 8:

1) Multisenzorial – influenţarea experienţelor de învăţare ale utilizatorilor şcolii prin interacţiune tactilă, vizuală, olfactivă şi sonoră cu clădirea şi situl şcolii

2) Diseminare – comunicarea informaţiilor referitoare la clădirea şcolii, vizibilitatea şcolii, angajarea activă a comunităţii din care face parte şcoala, educarea publicului (ocupanţii clădirii, membrii comunităţii, profesionişti în industria construcţiilor)

3) Curricular – integrarea mediului construit al şcolii în curricula de învăţământ: proiectul şcolii, clădirea şi situl şcolii, sistemele, instalaţiile, echipamentele pot constitui subiecte de studiu

4) Cercetare – analiza şi verificarea proiectului clădirii, a tehnologiilor încorporate, a performanţelor clădirii şi a impactului asupra utilizatorilor pe parcursul exploatării

7 LIPPMAN, Peter C., 2010, Evidence-based design of elementary and secondary schools, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 8 SCHILLER, Craig, 2012, Buildings as teaching tools: a case study analysis to determine best practices that teach environmental sustainability, teză de doctorat, Carnegie Mellon University, pp. 8-9. http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1053&context=theses [accesat 15.03.2016].

8

Spre deosebire de evoluţia grădiniţelor sau a universităţilor, instituţia şcolii din România continuă să fie

considerată un cadru al instruirii teoretice cu predare de tip frontal, cu un conţinut identic pentru toţi elevii,

având ore de curs de 50 de minute, în care trebuie menţinute liniştea şi imobilitatea. Catalogul, tabla şi creta,

clopoţelul, recreaţia, tema pentru acasă, testul, nota sau calificativul, şedinţa cu părinţii, gardul, gratiile din

faţa ferestrelor de la parter, ghereta portarului sau curtea asfaltată rămân etichete emblematice, care şi-au pus

adânc amprenta în percepţia asupra şcolii.

Nu este vorba de a denunţa, încă o dată, ancorarea sistemului de învăţământ românesc în principii depăşite de

realitatea socială, ci, mai degrabă, de a pune în evidenţă anumite tipologii şi practici dominante care pot fi

puse sub semnul întrebării. Acest demers se fundamentează pe ideea că fluctuaţia din evoluţie se datorează,

în mare parte, lipsei unor cercetări asupra relaţiei între dinamica pedagogiei şi răspunsurile arhitecturale. Din

acest motiv, vom continua să aprofundăm modalităţile prin care nevoile celor care învaţă pot fi susţinute prin

regândirea configuraţiilor spaţiale. O regândire bazată pe o înţelegere în profunzime a rolului jucat de şcoală

în dezvoltarea fiinţei umane.

Şcoala nu ar trebui să fie doar o capsulă în care are loc procesul educativ şi care adăposteşte elevi, profesori

şi materiale didactice. Clădirea şcolii nu ar trebui să fie un conţinător neutru de spaţii, ci un agent activ, care

modelează experienţa şcolarizării şi promovează noi moduri de a înţelege educaţia.

Ajungem astfel la ipoteza pe care este construită această lucrare. Nu doar că arhitectura şcolii ar trebui să se

plieze cât mai bine unor funcţiuni rezultate în urma analizei unor nevoi reale în continuă schimbare, ci

clădirea şcolii în sine poate să ia forma unui manual tridimensional care oferă, în mod interactiv, subtil şi

atractiv, lecţii de sustenabilitate. Uneltele de predare de care dispune clădirea şcolii pot fi explicite sau

implicite. Curriculumul poate fi atât de bine încorporat în clădire, încât elevii să înveţe în timp ce

beneficiază, în mod constant, de noi oportunităţi de a explora. Clădirea şcolii poate oferi o paletă de metode

dinamice de predare a arhitecturii, ingineriei şi ştiinţelor mediului.

De ce ar avea nevoie utilizatorii şcolii de un manual 3D interactiv de sustenabilitate şi nu ar fi de ajuns

metodele şi conţinutul programei şcolare actuale?

Un răspuns e dat de faptul că educaţia pentru dezvoltare durabilă (EDD) a devenit obiectivul strategic pe

termen lung pe plan mondial. Strategia Comisiei Economice a Organizației Națiunilor Unite pentru Europa

(UNECE) 9 adoptată în 2005 are în vedere, pentru anul 2040, integrarea sustenabilităţii ca nucleu central în

cadrul curriculei educaţionale, atât în pregătirea elevilor, cât şi în cea a profesorilor şi în toate programele de

evaluare şi certificare. Într-o abordare transdisciplinară, clădirea şcolii, curtea şcolii, grădina şcolii,

programul şcolii ajung să fie parte integrantă a unui sistem de învăţământ care se fundamentează pe viziunea

dezvoltării durabile. EDD însumează 5 caracteristici-cheie 10 : curriculum transdisciplinar; învăţare

experenţială; studierea influenţei politicilor asupra ecosistemelor; învăţarea colaborativă şi intensificarea

conexiunilor publice; cercetarea bazată pe acţiune, având rolul de a deservi comunităţile locale şi globale. 9 UNECE, 2005, Strategia UNECE pentru educaţia pentru dezvoltare durabilă, CEP/AC.13/2005/3/Rev.1, Vilnius, http://www.edu.ro/index.php/articles/9089 [accesat 19.01.2016]. 10 NICHOLS, Jane, SHORB, Terril, 2007, Sustainability Education and Teaching Leadership in „Academic Exchange Quarterly”, Vol. 11, Nr. 2, pp. 61-65.

9

„Orice tip de educaţie este o educaţie a mediului [...] prin ceea ce includem sau excludem din educaţie le

transmitem celor care învaţă faptul că fac sau că nu fac parte din lumea înconjurătoare” 11.

Capitolul 3 : Sustenabilitatea înseamnă normalitate are ca obiectiv extragerea conceptului de

„sustenabilitate” din teorii, cadre legislative şi standarde de evaluare, înţelegerea aprofundată alături de

şlefuirea faţetelor multiple ale acestui concept complex, pentru a promova o abordare pragmatică.

Se pun în discuţie termenii „sustenabil” vs „durabil” şi se urmăreşte traseul de la „dezvoltare durabilă” la

„proiectare sustenabilă”. Deşi sunt consideraţi termeni sinonimi în multe dintre cercetările publicate în ţara

noastră, lucrarea de faţă se poziţionează pentru utilizarea ca filtru de analiză a termenului „sustenabil”,

înţeles ca un concept viu, regenerativ, dinamic, care se va dezvolta în timp.

În continuarea demersului de clarificare a vocabularului utilizat, sunt explicate punctele comune, dar şi

înţelesurile diferite pe care le conţine conceptul-pereche al sustenabilităţii şi anume „rezilienţa” clădirilor. Cu

toate că acesta din urmă se referă la situaţiile de întrerupere a bunei funcţionări, poziţia pe care se situează

teza este următoarea: atât proiectarea rezilientă, cât şi proiectarea sustenabilă ar trebui să reprezinte o

abordare normală de proiectare, cultivată în cadrul facultăţilor de profil şi întâlnită în mod curent în practica

de arhitectură la nivel naţional. O înţelegere profundă a conceptului de sustenabilitate poate fi realizată doar

cu îmbrăţişarea tuturor nuanţelor. Astfel că termenii gândire sustenabilă, comportament sustenabil,

proiectare sustenabilă vor fi reluaţi, din noi perspective, pe tot parcursul lucrării doctorale.

Un sistem de certificare constituie cea mai recunoscută metodă de evaluare a sustenabilităţii unei clădiri, în

special în etapa de proiectare. În urma unei ample cercetări a literaturii de specialitate, am sintetizat tipurile

diferite de categorii de elemente ale sustenabilităţii clădirilor din cele mai utilizate 21 de standarde de

certificare şi instrumente de evaluare în ANEXA 3.7. – Sisteme de certificare şi instrumente de evaluare a

sustenabilităţii clădirilor pe plan internaţional: ATHENA, BESS, BESTEST, Bsim, BOMA BESt,

BREEAM, CASBEE, DGNB, EcoEffect, Ecoprofile, ENERGY STAR, Green Globes, Green Star,

HQE, LEED, LBC, LiderA, MINERGIE, PHPP, PromisE, SBTool.

Avantajele sistemelor de certificare constau, dincolo de evaluarea în sine a performanţelor clădirii, în

capacitatea de a confirma statutul unei clădiri şi în oferirea unor ţinte concrete pentru investitori, constructori

şi utilizatori. Un alt aspect important îl reprezintă faptul că, o dată obţinută o certificare, performanţele

clădirii pot fi prezentate şi comunicate către profesionişti şi publicul larg. Întrucât niciunul dintre sistemele

de certificare nu este exhaustiv, iar în ţara noastră e cunoscut un număr foarte restrâns, am considerat

necesară realizarea unei imagini cât mai cuprinzătoare asupra componentelor care alcătuiesc ansamblul –

clădire sustenabilă. O parte dintre aceste instrumente au dezvoltat inclusiv ramuri specifice pentru

proiectarea şi evaluarea clădirilor sustenabile de şcoală. 11 ORR, David W., 1992, Ecological literacy: Education and the transition to a postmodern world, Albany: State University of New York Press, p.12 (cit. orig.: „All education is environmental education [...] by what is included or excluded we teach the young that they are part of or apart from the natural world”).

10

O analiză în profunzime scoate în evidenţă şi o faţetă mai puţin discutată, cea a riscului de redundanţă a

„sustenabilităţii”: un concept vast poate cădea cu uşurinţă, prin aplicarea în mod vag şi inadecvat, în capcana

unui „limbaj de lemn”. Conceptul de greenwashing se referă la o modalitate de „spălare de bani” practicată

de companii, în scopuri declarate a fi în acord cu mişcarea verde, dar abuzând în realitate de profilul

ecologic al consumatorilor, în scopul obţinerii de profit. Reducerea complexităţii arhitecturii sustenabile la

câteva cuvinte-cheie: eficient, solar, verde, ecologic, sănătos, pasiv, reutilizat, reciclat poate fi interpretată,

în cheie proverbială, prin a umbla cu cioara vopsită.

Bifarea unui criteriu sau obţinerea unui scor bun la o anumită rubrică a unei grile de verificare din cadrul

unui anumit sistem de certificare nu garantează şi implementarea în realitate a unei bune practici. Se pune,

aşadar, problema reevaluării periodice a standardelor şi a recertificării clădirilor sustenabile, în funcţie de

evoluţia tehnologiilor şi a teoriilor de proiectare.

Investigând situaţia din ţara noastră în privinţa clădirilor destinate învăţământului preuniversitar, studiul s-a

concretizat prin ANEXA 3.8. – O paletă de oportunităţi în direcţia sustenabilităţii pentru şcolile din

România. Absenţa unor strategii ale autorităţilor centrale privind construirea sau reabilitarea clădirilor de

şcoală pe principii sustenabile nu presupune, în mod automat, o atitudine pasivă a factorilor de decizie locali

din cadrul şcolilor. În urma unui studiu amănunţit, am selectat o serie de vehicule care au avut un aport

important în menţinerea şcolilor pe direcţia educaţiei pentru dezvoltare durabilă:

Şcoala mea Verde, Construieşte Şcoli Verzi, Eco-şcoala, Şcoala lui Andrei, Şcoli verzi, Şcoli pentru un viitor verde,

Harta Şcolilor Verzi, Şcoala Zero Waste, Colţul Verde din Şcoala Mea, Zilele Eco în şcoala ta, Patrula Eco, Patrula de

Reciclare, Laboratorul Verde al Reciclării, Lumină pentru România, EESA, Eco-nomiseşte, Fabrica de aer curat, Aer

curat în şcoli, Şcoala tuturor abilităţilor, Harta Accesibilităţii, Veloruţia în Şcoli, Fugi în curtea şcolii, Slow Food în

Cantină, Sănătatea are gust bun, Stare de bine, Şcoli Creative.

Capitolul 4 : Şcoala sub lupă – tipologii sub semnul întrebării îşi propune tratarea unei tipologii

referitoare la clădirile destinate învăţământului ca pe o chestiune aflată sub semnul întrebării în ceea ce

priveşte rolurile, înţelesurile, convenţiile, funcţiunile, utilizările. Sunt conturate elemente de vocabular

funcţional al şcolilor, fără a defini însă alte categorii de scheme funcţionale prestabilite.

Specificaţiile educaţionale sunt de natură să ofere o bază de lucru pentru organizarea diagramei iniţiale de

reprezentare a temei-program., urmărind zonele funcţionale specifice pentru şcoli primare, şcoli gimnaziale

şi licee 12. Acestea vor fi analizate în cadrul tezei în funcţie de 3 seturi de tipare identificate în configuraţiile

spaţiale ale şcolilor contemporane 13: tiparele primare se referă la 7 zone funcţionale (Administraţie, Sport,

Ştiinţă, Artă, Media, Cantină, Cartiere); tiparele secundare reunesc 5 elemente care definesc zonele

(Străzile, Spaţiile comune exterioare, Porticul, Casa, Intrarea principală); tiparele terţiare definesc esenţa

facilităţii educaţionale şi sunt compuse din elemente care detaliază specificitatea tiparelor secundare (Piese

fixe, Resurse socio-culturale, Transparenţă, Înălţime liberă).

12 PERKINS, Bradford, BORDWELL, Raymond C., 2010, Building type basics for elementary and secondary schools (ed. a 2-a), Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 13 LIPPMAN, 2010, pp. 214-226.

11

Alte 4 tipuri de şcoli, care fac notă distinctivă faţă de criteriile generale de analiză, constituie subiectul

ANEXEI 4.6. – Alte tipuri de şcoli: şcoala de tip pod urban; şcoala care ocupă mai multe etaje în cadrul unei

clădiri multietajate; şcoala plutitoare şi şcoala subterană.

Urmează o marcare a momentelor importante din evoluţia şcolilor în România, grupate în 10 perioade

caracteristice. Cu toate că analiza în profunzime a fondului construit existent al clădirilor de şcoală din

România nu face obiectul cercetării, am considerat necesară o minimă analiză a situaţiei la nivel cantitativ:

evoluţia unităţilor de învăţământ şi principalele proiecte-tip de şcoli în care funcţionează, astăzi, cea mai

mare parte a instituţiilor de educaţie preuniversitară.

ante 1495 1495 – 1864 1865 – 1918 1919 – 1940 1945 – 1958

1959 – 1964 1965 – 1975 1976 – 1989 1990 – 1996 1997 – 2016

Etapele care definesc evoluţia şcolilor din România au fost stabilite într-o abordare proprie, dar pe baza

informaţiilor oferite de lucrări reprezentative, aflate uneori pe poziţii divergente în privinţa distribuirii

numărului de unităţi şcolare pe anii de referinţă. Se pot extrage astfel informaţii relevante privind rolul

implicării autorităţilor centrale în programele de construire a şcolilor.

Ca o concluzie, se poate observa faptul că cel mult 2% din clădirile de şcoală din România au fost construite

după 1989, iar peste 80% dintre acestea au fost realizate până acum 45 de ani. Arhitectura şcolilor ar trebui

să depăşească, aşadar, nivelul stagnant în care se situează: seturi de tipare funcţionale standard alcătuiesc

proiecte-tip şi rămân indiferente la specificitatea climatului educaţional, la dialogul cu utilizatorii, la

elementele de sustenabilitate a clădirii sau la principiile educaţiei pentru dezvoltare durabilă.

Deoarece au constituit, de-a lungul timpului, o sursă de inspiraţie pentru configurările planimetrice, am

prezentat în ANEXA 4.7. – Alternative educaţionale în România situaţia pedagogiilor alternative acreditate.

În conformitate cu datele prezentate de Comisia Naţională pentru Alternative Educaţionale (CNAE), în ţara

noastră sunt recunoscute 6 pedagogii alternative: Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step, Planul Jena

şi Pedagogia Curativă. Anexa include şi alternativa Reggio Emillia, cu toate că nu este acreditată în ţara

noastră. În ultimii ani, direcţia asumată a educaţiei pentru dezvoltare durabilă antrenează o chestionare a

graniţelor între tradiţional şi alternativ. Iar şcolile construite după principii prietenoase faţă de mediu

constituie întruchiparea arhitecturală a unor filosofii educaţionale care încurajează învăţarea exploratorie,

prin observaţie, descoperire, creativitate, lucru în echipă.

Pentru a completa tabloul evoluţiei istorice a şcolilor din România (care se referă, în special, la programele

de construcţie subvenţionate de stat), ANEXA 4.8. – Exemple de clădiri de şcoală noi în România prezintă

şcoli construite în ultimii ani din fonduri private. Criteriile de selecţie au constat în gradul de încorporare

încă din etapa de proiectare a unor elemente sustenabile şi de încurajare a experienţelor de învăţare.

12

În finalul capitolului este realizată o sinteză a tipologiilor de configuraţii planimetrice aparţinând clădirilor

de şcoală europene construite în secolul al XXI-lea, care încorporează elementele de vocabular prezentate:

planuri având curte interioară; planuri de tip monobloc; planuri de tip pavilionar şi planuri de tip oraş.

Este important de subliniat încă o dată faptul că nu face obiectul prezentei lucrări investigarea aprofundată a

tipologiilor de scheme logice ale relaţiilor funcţionale dintre spaţiile care compun tema de proiect a unei

clădiri de şcoală. Argumentul de la care am pornit este următorul: ţinând cont de nivelul incipient în care se

situează cercetarea pe tema sustenabilităţii construcţiilor şcolare în România, a căuta anumite tipare de relaţii

spaţiale între diferitele funcţiuni ale unei şcoli nu reprezintă o prioritate. În mod contrar, cercetarea a avut în

vedere o cartare a modalităţilor de a oferi dimensiuni spaţiale unor concepţii educaţionale noi. Unul dintre

obiectivele lucrării de faţă a constituit redefinirea fiecărei componente ce ţine de scenariul de funcţionare a

unei şcoli sustenabile, care poate genera rezolvări diferite la nivel spaţial.

Capitolul 5 : Clădiri sustenabile de şcoală are ca obiectiv distilarea, prin filtrul sustenabilităţii, ca viziune

cuprinzătoare, a tuturor elementelor prezentate în capitolele anterioare. Atât aspectele analizate în cele trei

domenii care fac obiectul cercetării – educaţie, sustenabilitate, arhitectura şcolară – cât şi principalii

indicatori din cadrul sistemelelor de certificare şi evaluare sunt de natură să descompună sustenabilitatea în

diverse faţete. Prezenta lucrare propune o structură nouă, în acord cu obiectivele afirmate, care ţin de

încurajarea experienţelor de învăţare cu ajutorul arhitecturii sustenabile a şcolilor.

Clădiri sustenabile de şcoală

25 de elemente definitorii interconectate ale sustenabilităţii clădirilor de şcoală, grupate în 5 categorii tematice care răspund unui filtru original de analiză: Ce anume din arhitectura sustenabilă a unei şcoli are puterea de a educa ?

5.1. Şcoli strategic amplasate

Sit

Transport

Energie

Iluminat

Siguranţă şi securitate

5.2. Şcoli echilibrate

Materiale şi resurse

Sisteme structurale

Modulare şi prefabricare

Managementul apei

Managementul deşeurilor

5.3. Şcoli cuprinzătoare

Imagine

Orientare şi semnalistică

Design universal

Amenajare interioară şi mobilier

Sănătate, nutriţie şi activitate fizică

5.4. Şcoli bine calibrate

Operare şi mentenanţă

Calitatea aerului interior

Acustică

Instalaţii, BMS, şcoli inteligente

Tehnologia informaţiei şi comunicării

5.5. Şcoli înrădăcinate

Conştientizare

Amprenta locală

Costuri şi finanţări

Nou sau reabilitat

Inovaţie

Gruparea în 5 categorii tematice nu se doreşte a fi una exhaustivă, iar componentele sustenabilităţii clădirilor

de şcoală nu concurează cu cerinţele fundamentale privind calitatea în construcţii, ci le consideră pe acestea

drept implicite. În funcţie de priorităţile de cercetare viitoare, cele 25 de „piese de puzzle” pot fi regrupate

după diferite alte premise şi pot să constituie astfel subiectul unor noi „tablouri”. Două posibile exemple sunt

gruparea sub umbrela noţiunii de confort sau ansamblul de piese strâns legate de anvelopantă.

13

Ipoteza lansată în Partea I a tezei poate fi rezumată astfel: O clădire de şcoală este sustenabilă atunci când

devine un manual tridimensional interactiv de educaţie pentru dezvoltare durabilă.

Pentru a descoperi modalităţile în care se poate aplica această ipoteză în cazul arhitecturii şcolilor din

România, am recurs la următorul instrument: analiza SWOT de tip matrice în 8 casete, adaptată pentru

fiecare dintre cele 25 de componente ale sustenabilităţii clădirilor de şcoală conturate prin prezenta lucrare de

cercetare. Diagnosticele de tip SWOT (Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats) se utilizează în mod

frecvent, însă e mai puţin cunoscută varianta de analiză de tip matrice desfăşurată pe 8 casete, extrem de utilă

deoarece permite propunerea unor strategii în câmpurile de intersecţie rezultate.

Schemă explicativă a modelului de analiză SWOT utilizat în lucrarea de cercetare

Analizele SWOT reprezintă contribuţii originale în câmpul cercetării şi conţin date preluate din întreaga

paletă de surse consultate privind funcţionarea clădirilor de şcoală din România, având în vedere următoarele

perspective: situaţia clădirilor de şcoală, sistemul educaţional, direcţiile de dezvoltare durabilă, iniţiative în

direcţia sustenabilităţii, încurajarea experienţelor de învăţare.

mediul intern Şcoala

Puncte Forte

Puncte Slabe

mediul extern

Oportunităţi Ameninţări

strategii defensive

strategii ofensive

Strategii P F – O =

de stabilitate internă, valorifică Punctele Forte pentru a maximiza Oportunităţile

Strategii P F – A =

de stabilitate internă, valorifică Punctele Forte pentru a minimiza Ameninţările

Strategii P S – O =

de dezvoltare internă, contracarează Punctele Slabe prin exploatarea Oportunităţilor

Strategii P S – A =

de dezvoltare internă, contracarează Punctele Slabe şi Ameninţările

Puncte forte (PF) Puncte slabe (PS)

Oportunităţi (O) Ameninţări (A)

Puncte forte (PF)

Puncte slabe (PS)

Oportunităţi (O)

Strategii PF – O

Strategii PS – O

Ameninţări (A)

Strategii PF – A

Strategii PS – A

14

În urma analizei transversale a sistemului de învăţământ preuniversitar actual, teza propune strategii

sustenabile şi educative privind funcţionarea şcolilor din România, care vizează toate cele patru paliere prin

care o clădire de şcoală poate educa: multisenzorial, curricular, cercetare, diseminare. Strategiile pot fi luate

în calcul de către arhitecţi încă din faza de concept de proiectare a unei clădiri noi de şcoală, dar constituie,

de asemenea, un fond de măsuri de programare, planificare, operare utile celorlalte categorii de public ţintă

ale cercetării doctorale (utilizatorii şcolii, factori de decizie la nivel local şi central, institute de cercetare).

Capitolul 6 : Scenarii deschise pentru viitorul şcolilor reuneşte o serie de întrebări-cheie adresate unui

viitor nu foarte îndepărtat al educaţiei şi al proiectării de şcoli noi. Fără a încerca să-şi asume predicţii sau

prognoze, lucrarea îşi propune să contureze idei şi (pre)viziuni fundamentate pe evidenţe ştiinţifice, atât din

perspectiva practicilor arhitecturale, cât şi din perspectiva pedagogică.

Există, pe acest plan, o convergenţă a opiniilor exprimate în toată literatura de specialitate: nu se poate

discuta despre şcolile viitorului fără a lua în calcul explozia exponenţială, dincolo de orice posibilă

imaginaţie, a nivelului de pătrundere a tehnologiei în tot ceea ce ţine de cunoaştere.

Ce nu se va schimba în viitor? Răspunsurile la această întrebare pot fi regăsite dacă ne întoarcem la piramida

lui Maslow. Nevoile umane (biologice, de siguranţă, de iubire şi apartenenţă, de stimă, recunoaştere şi

respect, cognitive, estetice şi de autoactualizare) vor rămâne, cel mai probabil, aceleaşi. Natura conţinutului

învăţăturii, a competenţelor necesare a fi însuşite şi a diversificării surselor de informaţii se va confrunta, cu

siguranţă, cu o schimbare profundă. În iureşul antrenat de marea de posibilităţi, am considerat ca fiind cel

mai nimerit a încheia acest capitol aruncând o privire către orizontul şcolilor din România printr-o fereastră

deschisă încă din trecut, de către vizionarii din perioadele de vârf ale arhitecturii româneşti.

Partea a II-a

Capitolul 7 : Evaluarea post-ocupaţională (Post-Occupancy Evaluation – POE) scoate la lumină contextul

în care a apărut conceptul pe plan internaţional şi demonstrează necesitatea aprofundării acestuia în câmpul

cercetării de arhitectură din România datorită beneficiilor pe termen scurt, mediu şi lung. POE este un proces

de cercetare a funcţionării unei clădiri după un timp de la ocupare, care integrează analiza cantitativă, prin

monitorizarea obiectivă a performanţelor clădirii, cu analiza la nivel calitativ, a valorilor, nevoilor,

plângerilor şi aşteptărilor utilizatorilor.

Se justifică, în primul rând, explicarea modalităţii de traducere a conceptului introdus de arhitectul Wolfgang

F. E. Preiser în 1988. Evaluarea post-ocupaţională diferă de comportarea în exploatare sau de urmărirea

comportării în timp a unei clădiri întrucât vizează mai mult decât examinarea prin mijloace obiective a

respectării cerinţelor esenţiale într-o clădire dată în folosinţă. Cercetare transdisciplinară, evaluarea post-

ocupaţională combină răspunsurile tehnice legate de proiectare cu abordarea contextului dinamicii sociale a

mediului construit respectiv. Impactul evaluării post-ocupaţionale se reflectă asupra sănătăţii, a

productivităţii şi performanţelor utilizatorilor şi asupra operării şi mentenanţei sistemelor, instalaţiilor şi

echipamentelor dintr-o clădire.

15

Modalitatea de traducere în limba română a conceptului se pliază pe referinţe recente de notorietate

academică, explicitate în cadrul tezei 14.

Capitolul detaliază şi o serie de factori de tip barieră în calea implementării sistematice a evaluării post-

ocupaţionale. Având în vedere aceste bariere identificate în studiile de caz analizate (pe plan internaţional),

ar trebui punctat un factor de risc la nivel naţional: înţelegerea evaluării post-ocupaţionale ca proces de

evaluare externă, ca audit sau ca o certificare a unei clădiri noi în scopul de a dovedi că aceasta funcţionează

conform criteriilor de performanţă stabilite prin proiect.

O evaluare post-ocupaţională care nu se limitează la un simplu exerciţiu de strângere a datelor cere timp şi

efort susţinut. În schimb, beneficiile pot fi multiple. Pe termen scurt, conducerea unei POE are avantajul de a

implica în mod activ utilizatorii şi administratorii unei clădiri, care devin mult mai responsabili în operare

sau mentenanţă şi vor conduce, astfel, la eficientizarea consumului de resurse şi a costurilor asociate. Iar pe

termen lung, generează noi date, soluţii şi criterii care pot fi implementate în proiecte viitoare. Cu alte

cuvinte, are loc o mai bună conştientizare de către arhitecţi, antreprenori şi industria construcţiilor a efectelor

deciziilor luate în procesul de planificare şi proiectare. Fapt care antrenează o îmbunătăţire a calităţii

clădirilor şi serviciilor, atât în termeni legaţi de funcţionalitate, cât şi de sustenabilitate.

Literatura de specialitate distinge 3 tipuri de evaluări post-ocupaţionale:

POE Indicativă: presupune analiza planşelor de execuţie şi indexarea gradului de respectare a cerinţelor esenţiale; un tur al clădirii, însoţit de notarea observaţiilor (atât aspecte pozitive, cât şi negative), fotografii; interviu cu administratorul clădirii.

POE Investigativă: un pas mai departe faţă de POE Indicativă, compară situaţia existentă cu rezultatele obţinute din evaluările post-ocupaţionale ale unor facilităţi similare şi cu rezultatele studiilor prezentate de literatura de specialitate; în plus faţă de instrumentele utilizate de POE Indicativă, se utilizează chestionare; evaluarea se poate extinde pe câteva săptămâni sau luni, întrucât este necesară acoperirea diferitelor anotimpuri, a diferitelor momente dintr-o zi, a diferitelor zile ale săptămânii (datorită ratei de utilizare fluctuante a spaţiilor).

POE Diagnostic: implică tactici şi instrumente multiple (anchete prin chestionar, interviuri în profunzime, observaţii, măsurători fizice, discutarea acestora în cadrul unor focus grupuri şi workshop-uri cu utilizatorii clădirii); datele colectate sunt analizate în mod comparativ cu alte facilităţi. Se obţin date cu un grad mare de validitate şi generalizare, cu valoare de prognoză. Rezultatele unor POE Diagnostic au potenţialul de a fi transformate în direcţii de proiectare pentru anumite programe de arhitectură.

Abilitatea ocupantului unei clădiri de a opera schimbări în mediul înconjurător şi schimbări privind condiţia

personală, în scopul îmbunătăţirii confortului poartă numele de oportunitate adaptativă.

14 Investigaţiile în literatura de specialitate consultată în format tipărit şi pe internet în privinţa posibilităţilor de a traduce în limba română termenul „Post-Occupancy Evaluation” au avut ca rezultat exclusiv următoarele 4 surse:

FLOREA, Alina, 2013, Locuirea de urgenţă, teză de doctorat, conducător ştiinţific: Prof. Dr. Arh. Augustin Ioan, Bucureşti: UAUIM.

IOAN, Augustin, 2013, Arhitectura memoriei: noua frontieră a spaţiului sacru, p. 29.

Id., 2013, Un doctorat meritoriu: arh. Alina Florea. http://atelier.liternet.ro/articol/12783/Augustin-Ioan/Un-doctorat-meritoriu-arh-Alina-Florea.html [accesat 29.01.2016].

MOSER, Gabriel, 2009, Introducere în psihologia mediului, Iaşi: Polirom, p. 78.

16

Acest factor-cheie cuprinde atât atribute pozitive, cât şi atribute negative, materializate prin plângeri ale

utilizatorilor. O plângere (cerere scrisă, telefon, e-mail sau conversaţie) reprezintă o percepţie despre un

element sau echipament al unei clădiri care nu funcţionează la nivelul aşteptat. O analiză sistematică a

acestor plângeri ale utilizatorilor poate oferi noi perspective semnificative asupra problemelor unei clădiri.

Şcolile existente constituie un miez al resurselor ce trebuie luate în considerare în planificarea oricărui

program de construire pe principii sustenabile a unor şcoli noi. Teza argumentează dirijarea sistematică a

unor evaluări post-ocupaţionale pentru facilităţile educaţionale contemporane, în scopul creării de evidenţe:

ce anume funcţionează, ce anume ar trebui evitat în planificarea şi proiectarea şcolilor, ce anume şi cum ar

putea fi îmbunătăţit.

Argumentele de final vizează o analiză a situaţiei evaluării şcolilor la nivel naţional, menţionând atât

lacunele sistemului existent, cât şi factorii promotori care pot asigura un cadru prielnic pentru iniţierea unor

evaluări post-ocupaţionale ale clădirilor de şcoală din România. În acest sens, ANEXA 7.7. – Indicatori şi

descriptori existenţi în evaluarea mediului construit al şcolilor din România investighează criteriile de

evaluare a calităţii învăţământului preuniversitar urmărite de ARACIP. Aceste elemente sunt grupate în

funcţie de cele 25 de componente ale sustenabilităţii clădirilor de şcoală definite în Capitolul 5.

Pentru a oferi o imagine cuprinzătoare a rezultatelor obţinute până în prezent, am sintetizat în ANEXA 7.8. –

Principalele atribute negative rezultate din evaluările post-ocupaţionale ale şcolilor pe plan internaţional

plângerile semnalate de utilizatorii şcolilor evaluate în studiile analizate. Gruparea acestora după cele 25 de

componente ale sustenabilităţii şcolilor, la fel ca în cazul anexei prezentate anterior, a constituit o bază de

studiu solidă inclusiv pentru strategiile propuse în Analizele SWOT anexate Capitolului 5.

Capitolul 8 : Proiectarea bazată pe evidenţe (Evidence-based Design – EBD) se referă în primul rând la

provenienţa şi evoluţia conceptului şi subliniază specificul acestuia: o metodă de proiectare care are la bază

date cu caracter evident. Întrucât termenul este nou introdus în limba română, traducerea acestuia este

argumentată lingvistic în lucrare pe baza cadrului prielnic existent.

Conform teoriei etichetării din ştiinţele sociale, numele unui concept influenţează percepţia asupra scopului

şi a conţinutului său, dar şi modalităţile în care va fi folosit. Conceptul de proiectare bazată pe evidenţe (şi

nu pe „dovezi”) nu conţine termeni care să trimită la ideea de judecată şi are o conotaţie strict ştiinţifică.

Lucrarea explică temeiul lingvistic al utilizării termenului „evidenţe” şi recurge la un precedent solid, oferit

la nivel instituţional de Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar. ARACIP

analizează, într-un raport publicat în 2013, cauzele ineficienţei politicilor europene din educaţie. În lista

prezentată este subliniată „Lipsa politicilor bazate pe evidențe, absența informațiilor detaliate privind fondul

și incidența problemelor, precum și absența unei abordări sistemice în colectarea, monitorizarea și analizarea

datelor. Numai acolo unde există sisteme complexe de colectare, analiză și corelare a datelor s-a ajuns la

cauzele reale ale problemelor iar riscul de a genera politici ineficiente s-a redus semnificativ” 15.

15 AGENŢIA ROMÂNĂ DE ASIGURARE A CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR, 2013, p.3.

17

Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar recomandă un scop comun tuturor

factorilor de decizie din sistemul naţional de învăţământ: „elaborarea, punerea în aplicare și susținerea

unor strategii coerente, comprehensive și bazate pe evidențe” 16.

Aşadar, „evidenţe” înseamnă mai mult decât „informaţii”, „date” sau „cunoştinţe”. A studia câteva exemple

publicate în literatura de specialitate, a vizita un proiect recent finalizat şi a conduce o singură evaluare post-

ocupaţională nu înseamnă a genera evidenţe. Iar un feedback din partea utilizatorilor obţinut în mod aleator

nu reprezintă un substitut pentru validarea relaţiei dintre utilizatori şi mediul construit. Pentru a putea afirma

că proiectarea este bazată pe evidenţe, ipotezele identificate trebuie testate şi verificate.

Abordarea de proiectare bazată pe evidenţe reprezintă un pas mai departe faţă de „proiectarea bazată pe

performanţe” şi „evaluarea bazată pe performanţele clădirii”, întrucât deciziile asupra mediului construit sunt

luate în urma unor cercetări realizate după ocuparea clădirii. Scopul proiectării bazate pe evidenţe constă în

promovarea învăţării din experienţele proiectelor trecute şi a aplicării noilor cunoştinţe în proiecte noi, în

contextul unei evoluţii continue. Cercetarea este un fenomen dinamic, ce oferă date complexe, uneori

contradictorii, lucru care încurajează testarea continuă a ideilor noi. Iar pe măsură ce sunt publicate noi studii

asupra mediului, anumite decizii de proiectare pot fi situate sub semnul întrebării. Proiectarea se informează

astfel, în permanenţă, din cercetare.

După clădirile destinate îngrijirii sănătăţii, şcolile constituie cel mai important tip de program arhitectural

care ar trebui să fie abordat prin metoda proiectării bazate pe evidenţe. Studii numeroase realizate în ultimele

decenii demonstrează relaţii corelative şi cauzale între mediul construit al şcolilor şi o paletă amplă de

variabile legate de utilizatorii acesteia: sănătatea, performanţele, nivelul absenteismului, rata abandonului,

timpii necesari pentru însuşirea unor competenţe, gradul de atenţie etc. În plus, operarea şi mentenanţa unei

clădiri de şcoală influenţează puternic funcţionarea acesteia în timp şi procesul educaţional conţinut.

Practica actuală de arhitectură şcolară din ţara noastră nu este ancorată în cercetare. Ţinând cont şi de nivelul

de pionierat în care se află construcţiile sustenabile, dar şi de decalajul legislativ subliniat la început,

considerăm că cel mai mare factor de risc constă în preluarea formală a unor rezolvări arhitecturale, fără a

avea o imagine de ansamblu.

Pe acest fundament, ANEXA 8.5. – Evidenţe rezultate din cercetări ale şcolilor pe plan internaţional

continuă modul de structurare a analizei din capitolul precedent, sintetizând cele mai relevante evidenţe cu

impact asupra proiectării şcolilor. Acestea au fost grupate tot în funcţie de cele 25 de componente ale

sustenabilităţii clădirilor de şcoală, având drept obiectiv validarea ipotezei de la care am pornit: o clădire

sustenabilă de şcoală transformată într-un manual tridimensional interactiv de educaţie pentru dezvoltare

durabilă are puterea de a încuraja motivaţia pentru experienţele de învăţare.

16 Ibid., p. 4.

18

Partea a III-a

Capitolul 9 : O abordare integrată prin echipe transdisciplinare şi dialog este construit pe necesitatea

instituirii unei cutume a dialogului permanent între arhitect – echipa de proiectare – utilizatorii şcolii,

întrucât mediul construit al unei facilităţi educaţionale poartă o mare responsabilitate faţă de cei care învaţă

şi lucrează în cadrul său.

Competenţele aplicate din domenii singulare sau chiar în mod multidisciplinar sau pluridisciplinar nu sunt

întotdeauna suficiente. Iar practica actuală, în care soluţiile de proiectare reies în urma aplicării unor

corecturi succesive pe parcurs, datorate sugestiilor celorlalte specialităţi, este nu doar perimată, cât deosebit

de riscantă. Contextul prezent la nivel naţional înfăţişează următoarea situaţie: utilizatorii unei şcoli sunt

complet absenţi din orice dialog cu echipele de proiectare. În plus, arhitecţii se aşteaptă ca aceştia să fie

mulţumiţi de soluţiile oferite. În loc de a blama modificările operate de utilizatori în urma ocupării clădirii,

breasla arhitecţilor are nevoie să conştientizeze faptul că un proiect de şcoală nu începe cu o soluţie.

Dimpotrivă, doar arhitecţii – moderatori ai dialogului cu toţi actorii implicaţi pot dezvolta o temă de

proiectare aflată în congruenţă cu actul educaţional curent, prin înţelegerea obiectivelor, motivaţiilor şi

activităţilor care au sau care pot avea loc. În scopul creării unei viziuni unitare pentru o nouă clădire

sustenabilă care încurajează experienţele de învăţare, capitolul susţine o abordare de proiectare integrată,

receptivă, bazată pe evidenţe şi dialog, creată în echipe transdisciplinare: responsabilii de redactarea şi

realizarea proiectului, consultanţii, utilizatorii şcolii, autorităţile publice şi comunitatea locală.

Din bogăţia de materiale colectate pe parcursul procesului complex de dialog, arhitecţii trebuie să se

antreneze în a dezvolta conexiuni, în a citi printre rânduri, în a conceptualiza şi în a traduce grafic opţiunile

utilizatorilor în concluzii desenate. Pornind de la această premisă, ultima parte a tezei investighează

modalităţile prin care un arhitect poate să traducă nevoile utilizatorilor unei şcoli în soluţii de proiectare.

Capitolul 10 : Ghid metodologic pentru implementarea evaluării post-ocupaţionale în şcolile din

România propune un set de unelte pentru realizarea unor evaluări post-ocupaţionale de tip diagnostic (POE

Diagnostic) în clădirile de şcoală din România şi descrie, în mod etapizat, tehnicile, instrumentele şi

activităţile detaliate în vederea implementării viitoare.

Poziţia susţinută în prezenta lucrare de doctorat se referă la faptul că aplicarea exclusivă a unor chestionare

într-o şcoală reprezintă un indicator imperfect de calitate. Considerăm că nu se justifică, aşadar, testarea

modelului propus de către un singur cercetător sau fără a avea la dispoziţie toate resursele menţionate în

ghidul de lucru. Mai bine punctat, o evaluare de tip indicativ, „de suprafaţă”, nu poate aduce un plus de

valoare în contextul dat, aducând doar informaţii conexe evaluărilor externe realizate în prezent de ARACIP.

Dimpotrivă, lucrarea susţine necesitatea unor prime cercetări cu un grad mare de seriozitate şi profunzime.

Ţinând cont de condiţiile de pionierat în care ar avea loc un proiect-pilot de conducere a unor evaluări post-

ocupaţionale de tip diagnostic a unor clădiri de şcoală din România, ghidul metodologic propus trebuie

înţeles ca un îndrumar pe baza căruia se va completa „cutia de unelte” cu strategii, tehnici şi instrumente noi.

19

S-ar putea ridica, pe bună dreptate, chestiunea specificităţii unei cercetări prin metoda POE Diagnostic

aplicată unei şcoli din România. Această formulare atrage imediat următoarea întrebare: Ce anume ar aduce

în plus evaluarea post-ocupaţională faţă de tipurile de evaluări existente în acest moment (evaluarea condusă

de ARACIP, auditul energetic, expertiza tehnică, studiul de impact, ancheta sociologică)?

Specificitatea modelului de evaluare post-ocupaţională propus prin prezenta lucrare pentru şcolile din

România constă în aplicarea unui filtru dublu de analiză, atât la nivelul tehnicilor şi instrumentelor de

colectare a datelor, cât şi la un nivel de ansamblu, cel al viziunii pe termen lung şi al obiectivelor urmărite:

ce componente ale sustenabilităţii pot fi implementate în cadrul şcolii

şi

cum anume se pot găsi cele mai bune soluţii de a transforma şcoala într-un manual tridimensional interactiv de educaţie pentru dezvoltare durabilă.

Modelul de evaluare post-ocupaţională de tip diagnostic a unei clădiri de şcoală propus prin ghidul

metodologic utilizează următoarele 7 tehnici de colectare a datelor: Analiza documentelor; Observaţia;

Ancheta prin chestionar; Focus grupul; Interviul; Workshopul; Monitorizarea.

Integrând aceste tehnici în cadrul ghidului, teza explică şi exemplifică principalele etape de implementare.

„Trusa de unelte” are nevoie de o permanentă adaptare şi completare: ghidul dezvoltat reprezintă, aşadar, un

prim schelet constructiv, ce va putea fi conturat în mod diferit, în funcţie de planurile de organizare ale

fiecărui studiu de caz în parte.

- Formarea echipei de cercetare şi alcătuirea planului general de lucru

- Culegerea de informaţii preliminare

- Contactul iniţial

- Vizite informale pe amplasamentul şcolii

- Analiza documentelor

- Observaţia: turul clădirii şi al amplasamentului şcolii; fotografierea; filmarea; analiza urmelor;

- Ancheta prin chestionar

Din necesarul de instrumente explicitat, teza dezvoltă în ANEXA 10.4. – Model de chestionar un exemplu de instrument de lucru adresat elevilor, beneficiarii principali ai şcolii.

Chestionarul este construit pe baza unor itemi care traduc în întrebări problematica Transportului. Justificarea alegerii acestei componente ca prim demers are la bază ideea de integrare a clădirii şcolii şi a utilizatorilor acesteia într-un context mai amplu: de la macro-mediu (colectivitate, oraşe, sate, peisaje) la mezo-mediu (colectivitate de proximitate, şcoală, loc de muncă, vecinătate, comunitate, cartier) 17.

Pe acest model, se vor putea realiza ulterior chestionarele pentru toate celelalte componente ale sustenabilităţii clădirilor de şcoală, adaptate fiecărui grup ţintă de utilizatori ai clădirii şcolii: elevi, profesori, părinţi, personal administrativ şi membri ai comunităţii.

- Focus grupul

- Interviul

17 Teza detaliază aceste niveluri de interacţiune între individ şi mediu în Subcapitolul 2.5.: Arhitectura mediilor de învăţare care răspunde nevoilor utilizatorilor

20

- Workshopul: ghidul sintetizează tipuri de exerciţii creative şi activităţi ludice (jocuri de planificare) care au la bază 5 tactici principale de lucru şi sunt adecvate anumitor grupe de vârstă ale elevilor sau anumitor categorii de public ţintă (elevi, profesori, personal administrativ, părinţi, factori de decizie la nivel local):

cartarea – exemple de activităţi: „Harta cu graffiti”, „Spionul”, „Traseul meu”, „Harta personală”;

sortarea – exemple de instrumente: Sortarea de tip „diamant”, Sortarea locurilor favorite, Sortarea calitativă, Puzzle – clădire sustenabilă de şcoală;

construirea – exemple de activităţi: „Construieşte-ţi şcoala”, „Construieşte-ţi culcuşul”, „Generatorul de atmosferă”, „Construieşte simbolul şcolii”;

explorarea – exemple de activităţi: „Tabloul”; „Hai în şcoala din vis”;

negocierea – exemple de activităţi: „Planul şcolii din vis”; „Testează-ţi şcoala”; „Arhitectura însufleţită”; exemple de instrumente: Diagrama – matrice de adiacenţă; Diagrama – baloanelor; Analiza SWOT de tip matrice în 8 casete.

- Monitorizarea vizează utilizarea unor tehnologii şi încorporarea unor senzori de date care să permită urmărirea performanţelor realizate de echipamentele, instalaţiile şi sistemele clădirii şi a calităţii microclimatului în diferite spaţii, la un moment de timp dat sau pe o anumită perioadă:

încorporarea unor senzori de date ficşi, conectaţi la dispozitive de afişaj şi măsurători manuale cu dispozitive mobile;

se va monitoriza: calitatea aerului – nivelul poluanţilor din aer (generaţi atât din interiorul clădirii, cât şi din exterior): nivelul particulelor de gaze; concentraţia şi distribuţia particulelor; compuşii organici volatili etc; calitatea apei; condiţiile de confort higrotermic (temperatură, umiditate relativă, mişcarea curenţilor de aer); balanţa energiei electrice; nivelurile de iluminat natural şi artificial; nivelul zgomotului şi performanţele acustice; vibraţiile; performanţele de etanşeitate a tâmplăriei; funcţionarea echipamentelor IT şi a aparatelor electronice şi electrocasnice din oficii, birouri etc.

se va stabili setul de variabile urmărite – de exemplu: orele pe zi în care un anumit spaţiu este iluminat artificial fără a fi utilizat; nivelul de zgomot într-un anumit spaţiu atunci funcţionează aparatele de ventilare – climatizare (corpurile de iluminat / echipamentele electronice), comparativ cu nivelul de zgomot atunci când aparatele nu funcţionează; nivelul de CO2 într-o sală de clasă / laborator în timpul orelor (vara / iarna) atunci când funcţionează echipamentele electronice şi aparatele de ventilare – climatizare;

se pot implica şi elevii în activităţi de monitorizare, pentru a conştientiza modul de funcţionare a clădirii; aceste activităţi pot face parte integrantă din curriculumul şcolar;

- Interpretarea datelor – citire, adnotare, clasificare, conexiune, coroborare, comparare, elaborarea raportului de cercetare;

- Comunicarea rezultatelor – feedback către şcoală;

- Diseminarea rezultatelor – către alte instituţii interesate şi către publicul larg.

Pe parcursul POE, echipa de cercetare are nevoie să-şi dezvolte de o serie de instrumente destinate lucrului

cu utilizatorii şi instrumente de lucru intern, necesare colectării datelor şi elaborării rapoartelor.

- instrumente destinate lucrului cu utilizatorii şcolii: Chestionarul; Scara de evaluare a clădirii şcolii; Fişa de observaţie a şcolii; Jurnal de utilizare a spaţiului şcolii; „Cutia cu dorinţe”;

- instrumente de lucru intern (unelte destinate completării / manevrării de către membrii echipei de cercetare şi care vor fi revizuite pe parcurs): Mapă de aprobări; Invitaţie; Rezumat de prezentare; Lista de participanţi – focus grup; Ghid de interviu individual; Ghid de interviu – focus grup; Topul elementelor „de păstrat” şi Topul elementelor „de schimbat”; Formular de evaluare a activităţii (focus grup, workshop); Raport focus grup; Fişa de evaluare a spaţiului; Planul de monitorizare.

Accentul va fi pus pe colaborarea echipei de cercetare cu profesorii din şcoala aflată în studiu, în vederea

valorificării uneltelor de către elevi în scopuri educative. După însuşirea metodologiei de lucru, se va

încuraja preluarea unor activităţi de către echipe formate din membri ai comunităţii şcolare respective:

redactarea instrumentelor, detalierea designului şi adaptarea continuă a conţinutului acestora. Mai mult decât

atât, itemii folosiţi în evaluare pot constitui subiecte pentru proiecte de lecţie bazate pe principiile educaţiei

pentru dezvoltare durabilă.

21

Vom aminti, în acest punct, un aspect redat în graficul care marchează motivaţia alegerii temei de cercetare:

România a aderat încă din 2005 la Strategia UNECE pentru Educaţia pentru Dezvoltare Durabilă,

asumându-şi schimbări substanţiale privind curricula educaţională în direcţia sustenabilităţii. Însă profesorii

nu au la îndemână, în prezent, metode, tehnici şi instrumente de lucru şi nici nu sunt formaţi în această

direcţie. Iar mediul fizic construit al şcolilor în care predau nu le încurajează iniţiativele.

Astfel că ghidul metodologic propus prin lucrarea doctorală poate constitui un punct de pornire pentru ca

arhitecţii – conducători ai unei POE să devină profesori de sustenabilitate pentru profesorii din şcoală.

Întrucât la modul ideal, cercetarea nu ar trebui să fie una pur ştiinţifică, ci evaluarea post-ocupaţională ar

trebui să fie parte integrantă a procesului de proiectare a unei clădiri noi (pentru uzul aceleiaşi populaţii

şcolare) sau de reabilitare a şcolii existente. Faptul că utilizatorii vor conştientiza oportunitatea de a influenţa

deciziile de proiectare va conduce la obţinerea de informaţii mult mai relevante de către cercetători, la o

implicare profundă a utilizatorilor şcolii în activităţile POE, la însuşirea viziunii comune şi la o mai bună

identificare cu viitorul concept de proiectare.

Capitolul final, Concluzii, contribuţii personale şi direcţii viitoare de cercetare sintetizează argumentaţia

logică descrisă şi rezultatele obţinute, punctează elementele de originalitate şi deschide perspective noi de

cercetare şi critică de arhitectură pe tematica studiată.

O atentă survolare a rezultatelor obţinute de această lucrare face posibilă extragerea aspectelor care

însumează, în mod concluziv, barierele şi factorii promotori pentru implementarea unor strategii

sustenabile şi educative în şcolile din România:

Corelaţia dintre următoarele date statistice din România: nivelul cel mai scăzut din lume al motivaţiei elevilor români (conform testelor PISA realizate în 2012 şi publicate în 2013); cea mai mare rată a abandonului şcolar din Uniunea Europeană (19% în rândul elevilor între 15 – 18 ani); rata foarte scăzută de cuprindere şcolară în rândul copiilor cu dizabilităţi; rata mortalităţii infantile (cea mai mare din Uniunea Europeană); gradul de sărăcie în rândul copiilor (peste 34%); şomajul foarte ridicat în rândul tinerilor (peste 23%).

Mediul construit al şcolilor din România rămâne cu mult în urma procesului educativ găzduit. Nu există o bază de date oficială cu clădirile de şcoală construite începând cu 1990, dar se estimează că în ultimii 26 de ani au fost construite mai puţin de 400 de şcoli noi (2% din numărul total, estimat la 21000). Peste 80% dintre şcoli au fost construite până în 1970.

Lipsa de corelare a documentelor legislative. Strategiile naţionale referitoare la învăţământ şi dezvoltare durabilă se aliniază la nivelul european, lăsând cu mult în urmă normativele existente şi practica în domeniul construcţiilor de facilităţi educaţionale.

Deşi asumată ca obiectiv strategic, dezvoltarea durabilă nu face însă parte integrantă din curriculumul naţional şi reprezintă încă subiectul activităţilor extracurriculare.

Evaluarea sistemului de învăţământ se axează pe procesul educativ şi pe dotarea cu materiale didactice. Modul de evaluare a clădirilor de şcoală are un caracter mult prea general, de tipul: „spaţii adecvate”, „dotare corespunzătoare” sau „climat potrivit”.

În lipsa asigurării unor nevoi de bază (protecţia contra vântului şi ploii, instalaţii sanitare, electrice şi termice, siguranţă şi securitate, transport), în multe şcoli se iau an de an decizii pe termen scurt, care provoacă cheltuieli uriaşe. Nu există o viziune pe termen lung, din lipsă de cunoaştere, din lipsă de timp, din lipsă de experienţă şi din lipsa unei bune diseminări a rezultatelor obţinute din cercetări sau din modelele de bune practici.

22

Proiectele de reabilitare şi construcţie (teza înţelege prin termenul reabilitare inclusiv renovarea, restaurarea, conservarea, consolidarea, mansardarea, extinderea) sunt comandate de autorităţile publice locale fără a consulta factori de decizie cu experienţă în domeniul învăţământului şi nici conducerea şcolilor. Se organizează licitaţii, însă nu sunt organizate concursuri de arhitectură. Astfel, preţul continuă să reprezinte criteriul cel mai important în cadrul licitaţiilor. Lucrările de execuţie sunt deseori subcontractate, în cascadă, către terţi. Materialele puse în operă sunt de o calitate inferioară faţă de caracteristicile precizate în proiectul iniţial şi nu au loc verificări privind calitatea produselor instalate.

Proiectele de şcoli vizează atingerea unor norme minime de siguranţă, sănătate, confort şi încadrarea într-un buget minim, fără a avea drept scop optimizarea sănătăţii şi a confortului utilizatorilor.

Practica generalizată a lucrărilor improvizate, de natură să rezolve cerinţe de proiectare iniţial ignorate şi descoperite ulterior. Lucrările se datorează unor presiuni exterioare: începuturi de an şcolar, inspecţii, evaluări externe, sancţiuni, amenzi, alertarea presei în urma unor cazuri care periclitează siguranţa elevilor.

Neimplicarea profesioniştilor (proiectanţi, constructori, furnizori) în (in)formarea personalului didactic şi administrativ al şcolilor după finalizarea unui proiect.

O dată cu lansarea oricăror proiecte destinate îmbunătăţirii calităţii şcolilor, se constată din partea autorităţilor centrale şi locale o lipsă de conştientizare a serviciilor complementare care le însoţesc pe termen mediu şi lung (costuri, formări, operare şi mentenanţă).

Cea mai mare oportunitate o reprezintă comunitatea locală, prin asociaţiile, organizaţiile şi companiile care promovează programe, proiecte şi activităţi numeroase în direcţia sustenabilităţii în mediul şcolii. Vocea societăţii civile pe de o parte şi necesitatea adaptării şi armonizării legislative pe de altă parte vor atrage nevoia transformării mediului construit al şcolii. Aceste modificări nu ar trebui să fie percepute ca o nouă presiune pe umerii conducerii şcolilor, deoarece ar cauza alte valuri de improvizaţii.

Prioritizarea, la nivel naţional, a calităţii educaţiei şi lansarea în 2016 a proiectului de dezbatere naţională „România Educată” (organizat în 3 etape, în perioada 2016 – 2018). Acesta îşi propune închegarea unei viziuni comune, stabilirea unor obiective naţionale, a unei strategii naţionale privind educaţia şi elaborarea unor planuri operaţionale şi a unor politici publice.

Stabilirea unor ţinte înalte pentru arhitectura spaţiilor educaţionale, în detrimentul ideii de atingere a unui prag minim (de tip supravieţuire, asigurare a nevoilor de bază sau chiar rezumarea exclusivă la asigurarea cerinţelor reglementărilor în vigoare).

Maximizarea investiţiilor legate de timp şi resurse în proiectare în etapa de evaluare – cercetare.

Ţinând cont de evidenţele care pot fi obţinute în urma unor analize comparative între evaluările post-ocupaţionale, beneficiind de o bază de bune practici şi cu ajutorul unor materiale de comunicare pe înţelesul tuturor categoriilor de utilizatori redactate cu ajutorul echipelor de proiectare, conducerea instituţiilor ar putea să gândească planuri pe termen lung. Aflându-se în cunoştinţă de cauză, fiind implicaţi în dialog şi înţelegând că feedbackul lor contează, factorii de decizie vor ajunge să-şi dorească efectiv ca şcoala pe care o administrează să devină un punct de reper cu rol de magnet pentru comunitatea din care face parte.

Corelaţia dintre calitatea foarte bună a competenţelor TIC (tehnologia informaţiei şi comunicării) la nivel profesionist în România, comparativ cu nivelul internaţional şi viteza medie de conectare la internet din ţara noastră, situată în top 6 din lume în ultimii 5 ani. O integrare inteligentă a TIC nu separă insituţia de învăţământ de comunitate, ci facilitează accesul la servicii culturale, sociale, terapeutice, familiale şi de suport.

Din momentul în care sustenabilitatea va fi integrată cu adevărat în curriculum pe toate palierele de educaţie, iar sistemul de învăţământ va deveni în realitate, şi nu doar în documentele legislative, un sistem de educaţie pentru devoltare durabilă, am putea asista la o transformare radicală de paradigmă. Cu alte cuvinte, experienţele sunt transformate în cunoştinţe prin reflecţie ghidată, gândirea critică are un fundament sustenabil şi se încheagă astfel comportamente sustenabile. Elevii de azi pot deveni studenţii arhitecţi de mâine şi arhitecţii coordonatori de proiecte de poimâine. Având ca atuuri: sustenabilitatea drept cheie de interpretare, un bagaj de evidenţe, dar şi experienţe de proiectare integrată în echipe transdisciplinare, arhitecţii receptivi, în dialog cu utilizatorii, pot transforma constrângerile în oportunităţi de inovaţie şi expresivitate.

Ce chestiuni ar trebui să reţină un arhitect, utile pentru proiectarea unei clădiri sustenabile de şcoală?

În funcţie de acest criteriu interogativ, capitolul final structurează măsurile de proiectare sustenabilă

detaliate pe parcursul tezei. Pentru a fi eficiente însă, aceste soluţii de încurajare a experienţelor de învăţare

la nivel multisenzorial, prin elementele de sustenabilitate încorporate în arhitectura şcolilor vor avea nevoie

de măsuri luate pe toate celelalte planuri, evidenţiate în cele 25 de Analize SWOT specifice.

23

Etapele iniţiale de elaborare a cerinţelor de temă pentru programul arhitectural – şcoală se transformă astfel o

dată cu ancorarea actului proiectării în evaluarea post-ocupaţională, veritabilă verigă de legătură între

arhitecţi şi utilizatori. Pentru a pune în practică metodologia şi a beneficia de „trusa de unelte” propusă, teza

oferă, în concluzie, o serie de recomandări:

Pe de o parte, există posibilitatea implementării unor cercetări iniţiale de tip proiect-pilot, sprijinite de programe de finanţare naţionale sau europene.

Ulterior diseminării rezultatelor, beneficiind de un capital de încredere mai ridicat, se poate organiza un concurs de proiecte între şcoli, în care evaluarea post-ocupaţională să reprezinte un premiu pentru respectiva unitate de învăţământ. Astfel, POE ar putea fi receptată de instituţia de învăţământ nu ca o povară sau un factor de risc, ci ca o investiţie meritată şi asumată de comunitatea şcolară.

O opţiune constă în introducerea criteriului de obligativitate a conducerii unei POE chiar de către echipa de proiectare care urmează să realizeze un proiect de reabilitare a şcolii existente sau un proiect de construire a unei şcoli noi pentru aceeaşi comunitate şcolară. Astfel, factorii de decizie se pot asigura de adaptarea încă din faza de concept a proiectului la nevoile reale ale utilizatorilor.

O altă opţiune se referă la organizarea unui program de competiţii de arhitectură pentru şcolile în care au fost deja realizate POE. În acest fel, POE pot fi realizate de anumite echipe de cercetare, în vreme ce concursul de arhitectură poate rămâne deschis şi altor echipe de proiectare. Tema unui astfel de concurs ar trebui să fie foarte bine structurată, urmărind ca prim pas familiarizarea echipelor de proiectare concurente cu rezultatele POE şi cu viziunea comunităţii şcolare respective. De exemplu, o serie de vizite pe situl şcolilor, însoţite de tururi de observaţie şi de prezentări ar putea constitui o cerinţă obligatorie în etapa de înscriere a participanţilor la competiţia de arhitectură.

În coregrafia complexă a proiectării clădirilor sustenabile de şcoală, rolurile arhitectului se multiplică. În plus faţă de gestionarea complexităţii de parametri şi constrângeri care intervin asupra oricărui proiect, un arhitect receptiv va înţelege, în primul rând, că proiectul unei şcoli trebuie abordat ca un „sport de echipă”. O altă recomandare vizează proiectarea integrată cu ajutorul unor instrumente care ajută la interconectarea între specialităţi (BIM – Building Information Modelling).

Contractarea, pe parcursul procesului de proiectare şi construcţie, a unor companii şi organizaţii locale sau regionale, a unor consultanţi şi meşteri locali şi implicarea efectivă a actualilor sau viitorilor utilizatori ai şcolii şi a comunităţii locale în procesul de proiectare şi construcţie.

Printre cerinţe se va lua în calcul organizarea şantierului, concepută şi detaliată o dată cu proiectul, având în vedere programul şcolii şi faptul că şantierul în sine poate constitui un subiect de studiu.

O dată cu finalizarea lucrărilor de execuţie şi cu darea în folosinţă a unei clădiri sustenabile de şcoală, echipa de proiectare ar trebui să continue angajamentul faţă de utilizatori, asumându-şi consultanţa cel puţin în primul an după ocupare. Scopul constă în facilitarea înţelegerii de către personalul administrativ, profesori şi elevi a modalităţilor eficiente de operare şi mentenanţă a şcolii.

Cu toate că exemplele pe plan internaţional se referă şi la programe de consultanţă pentru perioade mai mici, de 3 – 6 luni, considerăm că în România ar fi extrem de necesară urmărirea acomodării utilizatorilor cu clădirea şcolii pe întreg parcursul anului şi în toate cele 4 anotimpuri.

Rolul arhitecţilor se extinde, aşadar, către o miză legată de comunicare: echipa de proiectare implicată în construcţia sau reabilitarea unei clădiri de şcoală ar trebui să coordoneze realizarea unor materiale vizuale, ghiduri, manuale de operare şi mentenanţă, cursuri practice de formare, mostre însoţite de date despre producătorii fiecărui material sau echipament.

În urma încheierii unor cercetări prin metoda POE în şcoli, arhitecţii ar trebui să îşi propună diseminarea rezultatelor obţinute şi să contracareze următoarele riscuri posibile:

din cauza unor presiuni externe, a lipsei de timp, a păstrării aparenţelor privind autoritatea decizională ori din motivul reacţiunii imediate la o nevoie stringentă, conducerea şcolilor sau administraţia publică nu mai aşteaptă rezultatele unor studii sau proiecte-pilot înainte de a trece la acţiune;

conducerea şcolilor sau autorităţile publice pot acorda atenţie doar datelor aflate în congruenţă cu credinţele preexistente, existând tendinţa de manipulare a modului de selecţie şi prezentare a datelor, prin ignorarea acelora care denotă puncte slabe sau care provoacă obiceiurile curente;

24

„prăfuirea” rapoartelor de cercetare sau apariţia sporadică în publicaţii rareori consultate de profesionişti în industria construcţiilor, de factori de decizie din învăţământ sau de publicul larg; pe măsură ce evidenţele se acumulează, acestea trebuie nu doar arhivate, cât mai ales menţinute la un nivel uşor accesibil, pentru a putea fi aplicate în noi proiecte; astfel, încărcătura de responsabilitate de pe umerii arhitecţilor va creşte: aceea de a nu privi în altă parte şi a nu lua decizii pur intuitive în procesul de proiectare atunci când există evidenţe relevante şi accesibile.

În urma analizei comparative a rezultatelor obţinute prin aplicarea celor 25 de analize SWOT vom extrage şi următoarea recomandare: lansarea unor proiecte-pilot de construire în România a unor clădiri noi, sustenabile de şcoli în mediul rural. Condiţiile de bază pentru eficienţa unor astfel de proiecte-pilot rămân, în opinia personală: o abordare de proiectare receptivă şi participativă, în strânsă colaborare cu comunităţile locale şi stabilirea unor ţinte înalte, în detrimentul atingerii unui prag minim. De exemplu, unul dintre obiective poate fi cel al flexibilităţii şi funcţionării viitoare, în cadrul aceluiaşi teren, a unei instituţii liceale, cu toate că, în prezent, rata abandonului şcolar este foarte mare, liceele fiind considerate facilităţi viabile doar pentru zonele urbane. Cu siguranţă, un asemenea proiect, asumat la nivelul administraţiei, ar presupune o viziune amplă pe termen lung şi investiţii curajoase. Însă miza ar fi una valoroasă. Însoţite de servicii adecvate pentru personal şi beneficiind de atuurile binecunoscute ale zonelor rurale româneşti, aceste şcoli noi de „la ţară” ar deveni nişte poli de tip magnet în regiune, ar atrage profesori bine pregătiţi şi o rată de cuprindere şcolară ridicată.

Ce aduce nou această lucrare ?

Prezenta cercetare contribuie cu un subiect original faţă de literatura de specialitate existentă în domeniul arhitecturii destinate învăţământului din România, axată pe analiza comparativă a tipologiilor spaţiale în contextul evoluţiei istorice a teoriilor educaţionale. Obiectul de studiu al acestei teze constituie în sine o contribuţie personală în domeniu, prin stabilirea zonei de interes la intersecţia dintre educaţie, sustenabilitate şi programul arhitectural – şcoală. Lucrarea a aplicat un filtru nou de analiză, care poate fi redat astfel: Ce anume din arhitectura sustenabilă a unei şcoli are puterea de a educa ?

Literatura de specialitate conţine definiri eterogene de categorii şi priorităţi. În acest sens, era necesară o sinteză prin filtrul de analiză prezentat mai sus. 25 de „piesse de puzzle” descompun sustenabilitatea clădirilor de şcoală şi sunt grupate în 5 categorii tematice originale, care compun Capitolul 5: Şcoli strategic amplasate, Şcoli echilibrate, Şcoli cuprinzătoare, Şcoli bine calibrate, Şcoli înrădăcinate. Fiecare din cele 25 de subcapitole argumentează specificul şi importanţa unei anumite componente a sustenabilităţii şcolilor şi sintetizează o serie de recomandări de proiectare.

Aplicarea analizei SWOT de tip matrice în 8 casete reprezintă un factor de originalitate nu doar pe plan naţional, cât şi în câmpul cercetării internaţionale axate pe arhitectura spaţiilor educaţionale. Instrumentul aduce în plus, faţă de analiza SWOT bine cunoscută în 4 casete, generarea unor strategii. Au fost aplicate 25 de analize SWOT care investighează situaţia şcolilor din România, în mod specific pentru fiecare dintre cele 25 de componente a sustenabilităţii propuse prin prezenta lucrare. Analizele SWOT detaliază punctele forte, punctele slabe, oportunităţile şi ameninţările existente şi propun strategii sustenabile şi educative pentru şcolile din România. Strategiile integrează atât măsuri de proiectare, recomandate arhitecţilor, strategii de programare, planificare, utilizare adresate factorilor de decizie şi strategii legate de celelalte paliere prin care o clădire de şcoală poate educa: integrare în curriculum, cercetare, comunicare şi diseminare a rezultatelor.

Scoaterea la lumină, ca noutate pe scena cercetării naţionale de arhitectură, a evaluării post-ocupaţionale (POE), metodă principală în abordarea de proiectare bazată pe evidenţe (EBD), în credinţa că noile soluţii de proiectare îşi au germenii nu în tipare prestabilite, ci în studii bine documentate şi în feedbackul utilizatorilor.

Construirea unui ghid metodologic (Capitolul 10) care grupează tehnici, instrumente şi exemple de activităţi, structurat în funcţie de etapele de lucru şi creat în scopul implementării metodei evaluării post-ocupaţionale în clădirile de şcoală din România.

Capitolul concluziv punctează, de asemenea, fiecare element de noutate în dezvoltarea temei de cercetare introdus prin prezenta lucrare de doctorat: toate cele 35 de ANEXE, o serie de scheme, diagrame, grafice, imagini şi tabele (element original, construit pe baza unor idei proprii sau element care structurează după criterii noi datele investigate din literatura de specialitate).

25

Toate dezbaterile privitoare la restructurarea sistemului educaţional românesc ar trebui să ia în calcul

sustenabilitatea spaţiilor destinate învăţământului şi felul în care acestea comunică valoarea pe care

societatea noastră o atribuie educaţiei. O arhitectură sustenabilă a clădirii şcolii trebuie susţinută de o

viziune organizaţională centrată în mod real, atât la nivelul direcţiilor urmărite, cât şi la nivelul practicilor

curente, pe conceptul de educaţie pentru dezvoltare durabilă.

Dacă oferim utilizatorilor oportunitatea de a învăţa şi lucra în spaţii educative care să fructifice potenţialul

creativ, în şcoli strategic amplasate în mediu, echilibrate, cuprinzătoare, bine calibrate şi înrădăcinate în

context, de care copiii, tinerii şi adulţii să fie mândri şi în care să se simtă valorizaţi, aceştia vor putea evolua,

inova şi dezvolta atitudini şi comportamente sustenabile. Aplicând filtrul sustenabilităţii în scopuri educative,

arhitecţii pot dezvolta un proces receptiv de proiectare integrată, bazat pe evidenţe şi îndreptat către viitor.

În încheiere, vom prezenta o serie de direcţii viitoare de cercetare deschise prin prezenta lucrare doctorală:

O cercetare post-doctorală: implementarea unei evaluări post-ocupaţionale (POE) pe o clădire de şcoală existentă, cu o populaţie şcolară existentă, cu ajutorul unor institute de cercetare a performanţei clădirilor şi a unor institute de cercetare pe probleme educative.

Analiza fondului construit existent de şcoli din România, cu accent pe proiectele-tip.

Implementare extinsă a POE, pe un eşantion reprezentativ de şcoli, din fiecare categorie de proiect-tip în parte, în scopul explorării unor oportunităţi de reabilitare a şcolilor din România în direcţia sustenabilităţii.

Realizarea unei cercetări experimentale prin aprofundarea unui anumit subiect, definit într-unul din cele 25 de subcapitole aferente Capitolului 5: Clădiri sustenabile de şcoală.

Revizuirea NP 010 / 1997 – Normativ privind proiectarea, realizarea şi exploatarea construcţiilor pentru şcoli şi licee

O cercetare viitoare a educaţiei pentru copiii preşcolari, care se bazează pe învăţarea prin joc. Finalizarea cercetării poate conduce la realizarea unui normativ nou pentru grădiniţe, dar şi a unor manuale şi ghiduri pentru spaţii exterioare de joacă aferente.

Adaptarea extinsă a modelului propus de evaluare post-ocupaţională pentru alte tipuri de clădiri.

Introducerea unor activităţi de practică şi echivalarea unor credite pentru studenţii la arhitectură, construcţii, instalaţii în urma participării la workshopuri de execuţie a unor proiecte în cadrul şcolilor rurale, cu implicarea comunităţii locale, având diverse tehnici de construcţie.

Iniţierea unor programe de formare a personalului administrativ din şcoli, axate pe tehnici de analiză a plângerilor utilizatorilor, ca unelte de diagnostic asupra problemelor unei clădiri.

Realizarea unor website-uri de tip „cutia cu unelte a profesorilor”, care să conţină breviare informative, chestionare, grile de verificare, ghiduri de aplicare însoţite de exemple reuşite şi exemple de proiecte de lecţie pentru fiecare din cele 25 de categorii ale sustenabilităţii în parte, detaliate pe arii tematice specifice.

Realizarea unei hărţi a şcolilor din România cu iniţiative de dezvoltare în direcţia sustenabilităţii, având la bază resursele existente şi proiectele sau cercetările asemănătoare care se vor lansa în următoarea perioadă.

26

Ghid metodologic

POE Diagnostic

– Ce este sustenabil ?

– Ce are puterea de a educa ?

Multisenzorial Curricular Cercetare Diseminare

filtru dublu de analiză asupra şcolii:

creare de evidenţe pe plan naţional

evidenţe rezultate din cercetări prin metoda POE pe plan internaţional (ANEXE)

O abordare de proiectare bazată pe evidenţe (EBD) prin metoda evaluării post-ocupaţionale (POE) pentru a susţine educaţia din România prin arhitectura sustenabilă a şcolilor.

Clădiri sustenabile de şcoală în România (noi / reabilitate) care deţin rolul unor manuale tridimensionale interactive şi atractive de educaţie pentru dezvoltare durabilă (EDD)

Şcoli strategic amplasate Şcoli echilibrate Şcoli cuprinzătoare Şcoli bine calibrate Şcoli înrădăcinate

proiectare integrată, receptivă participativă bazată pe dialog în echipe transdisciplinare

1990 – 2016

au fost construite sub 2% din nr. total de clădiri de şcoală

< 1970

au fost construite aprox. 80% din clădirile de şcoală

POE (Evaluări post-ocupaţionale)

Şcoli existente

competenţe, experienţă

echipe de proiectare utilizatorii şcolii factori de decizie industria construcţiilor

furnizori, servicii

Schemă explicativă privind aplicabilitatea practică a rezultatelor obţinute de lucrarea doctorală în cadrul

procesului ciclic de evaluare – cercetare – proiectare – utilizare a unei clădiri de şcoală

25 Analize SWOT

S (Puncte forte)

W (Puncte slabe)

O (Oportunităţi) Strategii

sustenabile şi educative T (Ameninţări)

i

[1] AGENŢIA ROMÂNĂ DE ASIGURARE A CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR, 2013, Propuneri privind strategia națională de îmbunătățire a calității în sistemul de învățământ preuniversitar, conform „Studiului național privind stadiul dezvoltării culturii calităţii la nivelul sistemului de învăţământ preuniversitar”. http://www.edu.ro/index.php/articles/21132 [accesat 29.01.2016].

[2] ALBU, Gabriel, 2005, Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei. Prejudecăţile (practicii şcolare) ca provocare, Ploieşti: Paralela 45.

[3] BECKER, Rachel, GOLDBERGER, Itamar, PACIUK, Monica, 2007, Improving energy performance of school buildings while ensuring indoor air quality ventilation in „Building and Environment”, Nr. 42, Elsevier, pp. 3261-3276.

[4] BERGE, Bjørn, 2009, The Ecology of Building Materials (ed. a 2-a), Oxford: Elsevier. [5] BORDASS, Bill, LEAMAN, Adrian, 2013, A New professionalism: remedy or fantasy? in „Building

Research & Information”, Taylor and Francis, Vol. 41, Nr.1, ian.- febr. 2013, pp. 1-7. [6] BRUBAKER, William C., BORDWELL, Raymond, CHRISTOPHER Gaylaird, 1998, Planning and

Designing Schools, New York: McGraw-Hill. [7] BUILDINGS PERFORMANCE INSTITUTE EUROPE, 2015, Calitatea aerului interior, confort termic şi

lumina naturală. O analiză a regulamentelor privind clădirile rezidenţiale în opt state membre. http://bpie.eu/uploads/lib/document/attachment/119/BPIE_IAQ_Rezumat_Romanian.pdf [accesat 30.01.2016].

[8] BULLIVANT, Lucy, 2006, Responsive Environments. Architecture, Art and Design, Londra: V & A Publications.

[9] BURKE, Catherine, Grosevenor, Ian, 2008, School, Londra: Reaktion Books Ltd. [10] CATALINA, Tiberiu, 2015, Protecţia la zgomot, Vol. I, Bucureşti: Matrix Rom. [11] Id., 2015, Utilizarea surselor de energie regenerabilă în clădiri, Bucureşti: Matrix Rom. [12] CATALINA, Tiberiu, 2014, Optimization of Indoor Environmental Quality & Energy Efficiency in

educational facilities using a multi-criteria decision approach (EDU-Quality), Raport ştiinţific ANUL 2013-2014, Program Naţional de Cercetare PN-II-RU-TE-2012-3-0108. http://www.ieq-energy.com/pdf/Raport_stiintific_2014.pdf [accesat 30.01.2016].

[13] CATALINA, Tiberiu (ed., coord.), 2015, Case eficiente energetic de la teorie la practică: casa solară EFdeN, Bucureşti: Matrix Rom.

[14] CERGHIT, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Iaşi: Polirom. [15] CHIRA, Sonia Maria, 2003, Spaţiul arhitectural, echipare tehnică şi confort, Bucureşti: Festiv Press. [16] CIOLAN, Lucian, 2008, Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi:

Polirom. [17] COMISIA COMUNITĂŢILOR EUROPENE, 2000, Memorandum asupra Învăţării Permanente,

Bruxelles, http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/10409 [accesat 19.01.2016]. [18] COMMISSION FOR ARCHITECTURE AND THE BUILT ENVIRONMENT (CABE), 2010, Creating

excellent primary schools. A guide for clients, Londra: Commission for Architecture and the Built Environment.http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110118095356/http://www.cabe.org.uk/files/creating-excellent-primary-schools.pdf [accesat 30.01.2016].

[19] COMMISSION FOR ARCHITECTURE AND THE BUILT ENVIRONMENT (CABE), 2006, Assessing secondary school design quality. Londra: Commission for Architecture and the Built Environment. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110118095356/http:/www.cabe.org.uk/files/assessing-secondary-school-design-quality.pdf [accesat 29.01.2016].

[20] COOPER, Barbara A., AHRENTZEN, Sherry, HASSELKUS, Betty R., 1991, Post-occupancy evaluation: an environment-behaviour technique for assessing the built environment in „Canadian Journal of Occupational Behavior”, Vol. 58, Nr. 4, pp. 181-188.

ii

[21] COUNCIL OF EUROPE, 2001, Resolution ResAP(2001)1 on the introduction of the principles of universal design into the curricula of all occupations working on the built environment („Tomar Resolution”). http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/ResAP(2001)E%20.pdf [accesat 30.01.2016].

[22] DABIJA, Ana-Maria, 2006, Noţiuni de proiectare a scărilor la clădiri cu funcţiuni civile, Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”.

[23] Id., 2006, Noţiuni de proiectare a tâmplăriilor la clădiri cu funcţiuni civile (ed. a 2-a), Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”.

[24] Id., 2005, Sisteme performante pentru fațade (ed. a 2-a, rev.), Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”. [25] DABIJA, Ana-Maria et al., 2010, Sisteme fotovoltaice în arhitectură, Bucureşti: Editura Universitară „Ion

Mincu”. [26] DABIJA, Ana-Maria (coord.), 2008, Deficienţe ale anvelopei clădirilor, Bucureşti: Editura Universitară

„Ion Mincu”. [27] DEWEY, John, 1997, How We Think, Mineola, New York: Dover Publications. [28] DUDEK, Mark, 2008, Schools and Kindergartens – A Design Manual, Berlin: Birkhäuser. [29] EUROSTAT, 2015, Smarter, greener, more inclusive? Indicators to support the Europe 2020 strategy,

Luxemburg: Publications Office of the European Union. http://ec.europa.eu/eurostat/en/web/products-statistical-books/-/KS-EZ-14-001 [accesat 22.01.2016].

[30] EUROSTAT, 2013, Sustainable development in the European Union. 2013 monitoring report of the EU sustainable development strategy, Luxemburg: Publications Office of the European Union. http://ec.europa.eu/eurostat/documents/3217494/5760249/KS-02-13-237-EN.PDF [accesat 22.01.2016].

[31] FAURE, Edgar, 1974, A învăţa să fii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, p. 30. [32] FELNER, Robert D. et al., 2001, Whole school improvement and restructuring as prevention and

promotion – Lessons from STEP and the project on high performance learning communities in „Journal of School Psychology”, Vol. 39, Nr. 2, pp. 177-202.

[33] FLOREA, Alina, 2013, Locuirea de urgenţă, teză de doctorat, coord. ştiinţific: prof. dr. arh. Augustin Ioan, Bucureşti: UAUIM.

[34] GEHL, Jan, 2012, Oraşe pentru oameni, Bucureşti: Igloo. [35] GOINS, John, MOEZZI, Mithra, 2013, Linking occupant complaints to building performance in „Building

Research & Information”, Taylor and Francis, Vol. 41, Nr. 3, mai-iunie 2013 („Adaptive comfort in an unpredictable world”), pp. 361-372.

[36] GROAT, Linda N., WANG, David, 2002, Architectural Research Methods (ed. I), Wiley. [37] GUVERNUL ROMÂNIEI, Centrul Naţional pentru Dezvoltare Durabilă, 2008, Strategia Naţională pentru

Dezvoltare Durabilă a României Orizonturi 2013-2020-2030, Bucureşti. http://www.insse.ro/cms/files/IDDT%202012/StategiaDD.pdf [accesat 22.01.2016].

[38] HAMILTON, Kirk D., 2004, Four Levels of Evidence-Based Practice in „AIA Journal of Architecture”, The American Institute of Architects.

[39] HAMILTON, Kirk D., WATKINS, David H., 2009, Evidence-Based Design for Multiple Building Types, John Wiley & Sons.

[40] HENDERSON, Ane T., MAP, Karen L., 2002, A New Wave of Evidence: The Impact of Schol, Family, and Comunity Conections on Student Achievement. Anual Synthesis, Anual Synthesis 2002, National Center for Family and Community Connections with Schools. https://www.sedl.org/connections/resources/evidence.pdf [accesat 30.01.2016].

[41] HOFMANN, Susanne, 2014, Architecture is Participation, Berlin: Jovis. [42] ILUŢ, Petru, 1998, Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi: Polirom. [43] IOAN, Augustin, 2013, Arhitectura memoriei: noua frontieră a spaţiului sacru, Bucureşti: Igloo. [44] Id., 2013, Un doctorat meritoriu: arh. Alina Florea. http://atelier.liternet.ro/articol/12783/Augustin-

Ioan/Un-doctorat-meritoriu-arh-Alina-Florea.html [accesat 29.01.2016]. [45] KIMPIAN, Judit, BURMAN, Esfandiar, Work in Progress in „Lessons in Performance. Special on Post-

Occupancy Evaluations of Buildings”, CIBSE Journal, Martie 2012, pp. 39-44. [46] LANGSTON, Craig A. (ed.), DING, Grace K. C. (ed.), 2001, Sustainable practices in the built

environment (ed. a 2-a), Oxford: Butterworth-Heinemann. [47] LĂZĂRESCU, Cezar, CRISTEA, Gabriel, LĂZĂRESCU, Elena, 1972, Arhitectura românească în

imagini, Bucureşti: Editura Meridiane. [48] LĂZĂRESCU, Cezar et al., 1972, Arhitectura românească contemporană, Bucureşti: Editura Meridiane. [49] LÉLÉ, Sharachchandra M., 1991, Sustainable Development: A Critical Review in „World Development”,

Vol. 19, Nr. 6, pp. 607-621.

iii

[50] LEWIS, Roger K., 1998, Architect?: a Candid Guide to the Profession, Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

[51] LIPPMAN, Peter C., 2010, Evidence-based design of elementary and secondary schools, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

[52] LUPU, Mircea, 1977, Şcoli naţionale în arhitectură, Bucureşti: Editura Tehnică. [53] LYNCH, Kevin, 2012, Imaginea oraşului, Bucureşti: Registrul Urbaniştilor din România. [54] MASLOW, Abraham, 1966, The Psychology of Science: A Reconnaissance, New York: Harper & Row.

[55] MIHĂESCU, Oana, 2011, Elemente de sustenabilitate în arhitectura şcolilor in „Peisaj – Arhitectură – Tehnologie – Ambient” (coord.: Ana-Maria DABIJA), pp. 275-288, Bucureşti: Editura universitară „Ion Mincu”.

[56] MINISTERUL LUCRĂRILOR PUBLICE ŞI AMENAJĂRII TERITORIULUI, 1997, Normativ Privind Proiectarea, Realizarea şi Exploatarea Construcţiilor pentru Şcoli şi Licee, Indicativ NP010-97.

[57] MOE, Kiel, 2008, Integrated Design in Contemporary Architecture, New York: Princeton Architectural Press.

[58] MOHAMMAD, Ali, 2013, Sustainability Assessment. Context of Resource and Environmental Policy, Oxford: Elsevier.

[59] MOORE, Steven A. (ed.), 2010, Pragmatic Sustainability: Theoretical and Practical Tools, New York: Taylor & Francis Group.

[60] MOORE, Gary T., 1976, Psychology and the Built Environment, Londra: Architectural Press. [61] MOSER, Gabriel, 2009, Introducere în psihologia mediului, Iaşi: Polirom. [62] NAIR, Prakash, FIELDING, Randall, LACKNEY, Jeffery, 2013, The Language of School Design. Design

Patterns for 21st Century Schools (ed. a 3-a revizuită), Designshare, Inc. [63] NASAR, Jack L., PREISER, Wolfgang F.E., FISCHER, Thomas, 2007, Designing for Designers: Lessons

Learned from Schools of Architecture, New York: Fairchild Publications, Inc. [64] NATIONAL CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 2003, Planning Guide For Maintaining School

Facilities, Washington: U.S. Department of Education. http://nces.ed.gov/pubs2003/2003347.pdf [accesat 30.01.2016].

[65] NEWMAN, Denis, 2008, Toward School Districts Conducting Their Own Rigorous Program Evaluations, Palo Alto: Empirical Education Inc. http://empiricaleducation.com/pdfs/LCfr.pdf [accesat 29.01.2016].

[66] NEWMAN, Oscar, 1996, Creating Defensible Space, U.S. Department of Housing and Urban Development, Office of Policy Development and Research. http://www.huduser.org/publications/pdf/def.pdf [accesat 30.01.2016].

[67] NEWTON, Peter W., 2012, Liveable and sustainable? Socio-technical challenges for 21st century cities in „Journal of Urban Technology”, Vol. 19, Nr. 1, pp. 81-102.

[68] OECD, 2014, PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf [accesat 19.01.2016].

[69] OECD, 2012, How “green” are today’s 15-year-olds? in „PISA IN FOCUS”, Vol. 04, http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/50150271.pdf [accesat 19.01.2016].

[70] ONESCU-TĂRBUJARU, Dorina, 2011, Diversitate în arhitectura de interior, Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”.

[71] PANĂ, Radu, 2010, Fizica construcţiilor. Higrotermică. Însorire şi protecţie solară, Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”.

[72] Id., 2008, Teorie, metodă şi tehnologie în protecţia acustică, Bucureşti: Editura Universitară „Ion Mincu”. [73] PARLAMENTUL ROMÂNIEI, 2015, Legea nr. 177/2015 pentru modificarea şi completarea Legii nr.

10/1995 privind calitatea în construcţii, Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 484 din 2 iulie 2015, Art 18. (1).

[74] PARLAMENTUL ROMÂNIEI, 2011, Legea Educaţiei Naţionale, Monitorul Oficial al României Nr. 18, ianuarie 2011, Anul 179 (XXIII), Nr. 18.

[75] PERKINS, Bradford, BORDWELL, Raymond C., 2010, Building type basics for elementary and secondary schools (ed. a 2-a), Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

iv

[76] PITT, Michael et al., 2009, Towards sustainable construction: promotion and best practices, in “Construction Innovation”, Nr. 9, pp. 201-224.

[77] POSTĂVARU, Nicolae (coord.), 2003, Manual de întreţinere şi urmărire a comportării în timp a clădirilor şcolare (Manual de mentenanţă pentru clădiri şcolare), Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Unitatea de management a proiectului de reabilitare a şcolilor. http://www.isjmm.ro/download/manuale/drspdf2.pdf [accesat 30.01.2016].

[78] PREISER, Wolfgang F. E., 2002, Continuous quality improvement through post-occupancy evaluation feedback, pp. 51-53 in „Journal of Corporate Real Estate”, Vol. 5, Nr. 1, pp. 42-56.

[79] PREISER, Wolfgang F. E., RABINOWITZ, Harvey Z., WHITE, Edward T., 1988, Post-Occupancy Evaluation, New York: Van Nostrand Reinhold.

[80] RICHMOND, William K., 1972, The Literature of Education. A Critical Bibliography. 1945-1970, Londra: Methuen.

[81] SĂSĂRMAN, Gheorghe (coord.), Gândirea estetică în arhitectura românească. A doua jumătate a secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX, Bucureşti: Meridiane.

[82] SCHILLER, Craig, 2012, Buildings as teaching tools: a case study analysis to determine best practices that teach environmental sustainability, teză de doctorat, Carnegie Mellon University. http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1053&context=theses [accesat 19.01.2016].

[83] SCI-NETWORK, 2012, Post Occupancy Evaluation. An insight into current POE-related policies and practices by European public authorities to drive sustainable construction and innovation. http://www.sci-network.eu/fileadmin/templates/sci-network/files/Resource_Centre/Reports/SCIN_POE_final_report_-_June_2012.pdf [accesat 19.01.2016].

[84] SEEP, Benjamin et al., 2000, Classroom Acoustics I – A resource for creating learning environments with desirable listening conditions, New York: Technical Committee on Architectural Acoustics of the Acoustical Society of America. http://acousticalsociety.org/sites/default/files/docs/classroom_acoutics_1.pdf [accesat 30.01.2016].

[85] SILVER, Nate, 2013, Semnalul şi zgomotul: de ce atât de multe predicţii dau greş – pe când altele reuşesc, Bucureşti: Publica.

[86] SINOPOLI, James, 2010, Smart Building Systems for Architects, Owners and Builders, Amsterdam: Butterworth-Heinemann.

[87] TAYLOR, Anne, ENGASS, Katherine, 2009, Linking Architecture and Education: sustainable design for learning environments, Albuquerque: University of New Mexico Press.

[88] TĂNĂSOIU, Radu, 1979, Arhitectura constructiilor şcolare: Pentru învăţămîntul primar şi mediu, Bucureşti: Editura Tehnică.

[89] TĂNĂSOIU, Radu, 1975, Arhitectura construcţiilor şcolare pentru învăţământul primar şi mediu, teză de doctorat, conducător ştiinţific: Prof. Dr. Arh. Horia Maicu, Bucureşti: UAUIM.

[90] UNECE, 2005, Strategia UNECE pentru educaţia pentru dezvoltare durabilă, CEP/AC.13/2005/3/Rev.1, Vilnius, http://www.edu.ro/index.php/articles/9089 [accesat 19.01.2016].

[91] UNITED NATIONS, 1987, Report of the World Commission on Environment and Development. Our Common Future, New York: Oxford University Press.

[92] THE UNITED NATIONS CHILDREN`S FUND (UNICEF), The United Nations International Strategy for Disaster Risk Reduction (UNISDR), 2011, Children and disasters: Building resilience through education, http://www.unisdr.org/files/24583_childrenanddisastersbuildingresilie.pdf [accesat 21.01.2016].

[93] WOOLWORTH, David, PHINNEY, Peter, Classroom Acoustics for Architects, New York: Technical Committee on Architectural Acoustics of the Acoustical Society of America. http://acousticalsociety.org/sites/default/files/docs/Classroom_Acoustics_for_Architects_4_18_15.pdf [accesat 30.01.2016].

[94] WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO), 2011, World report on disability, WHO Library Cataloguing-in-Publication Data. http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report.pdf [accesat 30.01.2016].

[95] WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO), 2004, Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health, WHO Library Cataloguing-in-Publication Data. http://www.who.int/dietphysicalactivity/strategy/eb11344/strategy_english_web.pdf [accesat 30.01.2016].