TEMA 3: Care este rolul cadrului didactic la clas?

TEMA 3

Care este rolul cadrului didactic la clas?

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea lui i de situaiile educative cu care se confrunt i pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotrrea conducerii colii el primete un numr de clase cu care va lucra i o clas pe care o va ndruma ca diriginte.

Profesorul i elevii nu se aleg unii pe alii. Profesorului i revine sarcina i rspunderea integrrii sale n clas i n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l nchege. ntr-un colectiv format, profesorul devine unul din membrii acestuia , dar cu statut special.

Profesorul conduce i decide, organizeaz, influeneaz, consiliaz i controleaz, apreciaz i ndrum, este model de conduit civic i moral, este profesionist. El i exercit atributele i calitile asupra grupului i asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru obinerea succesului colar i formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaz relaiile interpersonale din grup n scopul asigurrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltrii personalitii elevilor i pentru a mbuntii relaiile interpersonale.

1. Profesorul conduce

Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activitii umane, conducerea presupune alegerea unor aciuni, determinarea structurilor organizatorice i a responsabilitilor agenilor aciunii, formularea sarcinilor i atribuiilor lor, controlul realizrii sarcinilor i evaluarea rezultatelor.

Problema conducerii este inseparabil legat de organizare i are ca moment hotrtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiv educativ, i exercit puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz i ndrum ntreaga activitate a clasei. Sarcina fundamental a profesorului este de a conduce nvarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitii sale didactice: naintea, n timpul i ulterior predrii.

naintea predrii profesorul i planific activitatea fixndu-i obiective, stabilind formele de organizare a activitii, strategiile de predare i evaluare, organizarea cadrului de desfurare. n timpul predrii, profesorul urmrete reaciile elevilor pentru a introduce suplimentar informaie sau a renuna la informaia redundant. Ca urmare a autoanalizei i autoevalurii prestaiei sale, profesorul trage nvminte i ia decizii de autoperfecionare. Momentele pregtitoare presupun reflecie, iar cele ulterioare predrii, analiz.

n timpul predrii, contactul direct cu elevii i activeaz profesorului ntreaga personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la situaia clasei vizeaz promovarea nvrii la nivelul elevilor, sporirea eficienei educative.

Profesorul organizeaz cadrul adecvat nvrii elevilor. El trebuie s stpneasc att disciplina pe care o pred ct i strategiile de conducere, curriculum-ul colar, s aib abiliti psihopedagogice i s cunoasc personalitatea elevilor.

Conducerea nvrii elevilor implic i asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, ncrederea n capacitile elevilor, implicarea lor n activitatea de nvare dar i n luarea deciziilor privind viaa clasei i asumarea de roluri, educarea respectului pentru cellalt i pentru reguli, utilizarea ntririlor pozitive i recunoaterea reuitelor sunt tot attea modaliti de exercitare a conducerii eficiente.

Pstrarea permanent a contactului vizual ntre profesor i elevi, proximitatea spaial, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt i acestea condiii ale unei bune organizri a activitii de nvare a elevilor.

Conducerea nvrii are la baz verificarea i evaluarea progreselor nregistrate de acetia, descoperirea i diagnosticarea la timp a dificultilor ntmpinate, att pentru aprecierea evoluiei lor ct i pentru aprecierea propriei prestaii a profesorului.

Profesorul conduce ntregul proces instructiv-educativ desfurat n coal, dar nu nvarea elevilor. El este responsabil i dirijeaz viaa n grup.

Conducerea eficient este condiionat de interaciunea a trei factori:

1. calitile psihosociale ale profesorului;

2. personalitatea fiecrui elev;

3. factorii situaionali de grup.

n grupul colar relaiile de conducere-subordonare se prezint ca o reea n care se contureaz conducerea clasei de ctre liderii formali-elevi.

Pentru a-i putea exercita atribuiile de conducere, profesorul este investit cu putere i autoritate. nelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi s i se subordoneze, precum i capacitatea de a lua toate msurile pe care le consider oportune i necesare, dar legale, consider c autoritatea trebuie s fie atributul principal al profesorului.

Aciunea de conducere este complementar celei de supunere-subordonare. Apare ns o ntrebare: Pn unde trebuie s mearg aceast supunere-subordonare din partea elevilor ?

ntruct coala pregtete tineri pentru o via social liber i democratic, relaiile de conducere-subordonare implic iniiativa, participarea activ a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este dect o pregtire a elevilor pentru ca, n via, s-i poat armoniza interesul cu al celorlali. Clasa de elevi nu este mprit n conductori i condui, ci fiecare membru al ei ndeplinete n acelai timp sau succesiv roluri de conductori i executani.

Profesorul rmne n fruntea ierarhiei organizaionale a clasei. Supunerea elevilor fa de profesor este permanent. Profesorul nu trebuie s transforme conducerea n abuz de putere, s nu dea comenzi i s nu ia decizii arbitrare, ci trebuie s stimuleze participarea activ i contient a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin aciuni comune.

Conducerea implic solicitare, subordonarea trebuie s devin angajare.

n practica colar se ntlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile autoritar i democratic. n general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru c acesta creeaz raporturi optime ntre subiect i sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei activiti a subiecilor, pe cnd cel autoritar apare ca un sistem de comenzi i ordine externe, care astup perspectiva muncii i bareaz calea oricrei independene n aciune. Subiecii sunt urmrii, ncorsetai.......subiecii se ncarc de tensiune emoional i devin agresivi n relaii, fiind gata oricnd s migreze din cmpul sarcinii.(P.Golu)

Dac se practic stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plcut subiecii sunt mai rezisteni la aciunea factorilor perturbatori.

Experienele fcute de Lippit i White dovedesc superioritatea conducerii democratice.

Liderul formal elev apare, fie ca urmare a alegerii lui de ctre membrii clasei, fie prin numirea lui de ctre profesor. El este responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar : responsabil cu curenia, cu disciplina, cu ngrijirea florilor etc. n clas exist funcii care se ocup periodic , prin rotaie, de fiecare elev : funcia de serviciu.

Liderul clasei are o serie de avantaje n activitatea de conducere. El este permanent ntre colegii lui, cunoate n amnunt viaa interioar a clasei, relaiile dintre elevi, sentimentele i atitudinile elevilor fa de profesori, conduita mai puin controlat a elevilor n situaii cotidiene..

Liderul elev triete mai ndeaproape dect profesorul pulsul clasei i cerinele pe care el le emite pot fi acceptate cu mai mult uurin dect cele care vin n mod direct din partea profesorului. Dar, cu toate acestea, liderului elev i lipsete experiena de via i de conducere, precum i puterea de a se impune cu mijloace de constrngere, dac situaia o cere. Este necesar o bun colaborare ntre profesor i responsabilul clasei.

Liderul informal, neoficial, neinstituionalizat este rezultatul reelei de structuri sociometrice din clas, a preferinelor n relaiile interpersonale simpatetice dintre elevi. ntruct nu-i exercit puterea n acelai mod ca liderul formal, ntre cei doi se pot nate contradicii. Liderul informal poate deveni mai popular dect cel formal i mai influent.

Profesorul trebuie s cunoasc aceste contradicii, dac ele exist, s foloseasc influena liderilor informali n scopul realizrii sarcinilor colare, s contracareze influena negativ a unor lideri informali i s dirijeze alegerea n funcie de conducere pe cei mai valoroi lideri informali.

2. Profesorul influeneaz

Relaiile profesor-elevi se constituie ntr-o reea de interdependene. Relaiile informaional-cognitive i relaiile afective sunt subordonate relaiei de conducere-influenare. Att relaia informaional-cognitiv ct i cea afectiv se stabilesc cu scopul de a-i influena pe elevi: pentru nsuirea de cunotine, pentru determinarea unor stri afective favorabile recepionrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificri de comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter. Profesorul declaneaz i ntreine interesul elevilor i dorina lor de a nva i de a rspunde printr-un comportament adecvat cerinelor lui.

Influenarea elevului de ctre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gestic, mimic, stare afectiv, exemplu personal, adic prin prezena sa activ. Aceast prezen are rolul unui stimul ce determin la elevi un rspuns ( care poate fi de acceptare formal, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezisten). Indirect, profesorul influeneaz prin ali factori educaionali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetenesc de prini.

Eficiena influenrii depinde de o serie de factori: congruena dintre repertoriul profesorului i cel al elevilor n comunicare, realizarea feed-back-ului i tonul afectiv al relaiei profesor-elev.

Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament individual i de grup.

Trsturile temperamentale ale profesorului au un cuvnt de spus. Autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus sunt hotrtoare pentru un comportament adecvat. Comportamentul emoional al profesorului influeneaz direct comportamentul elevilor prin contagiune i indirect, prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stri afective tonice sau de diminuare a capacitii de munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare ntre elevi i profesor.(V. Popeang, 1973, p.132)

Relaiile apropiate ntre profesor i elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n competena profesional a profesorului, ci i n competena sa ca sftuitor, pe capacitatea empatic a profesorului, sunt dorite de ctre elevi.

Ei se adreseaz profesorilor pentru a obine sfaturi doar dac sunt destul de apropiai de ei, dac au ncredere c vor fi nelei i bine sftuii.

Cel mai des pentru motivarea reinerilor sunt invocate: distana dintre profesori i elevi, frica de profesor, indiferena profesorului i teama elevilor de a nu fi nelei greit de ctre profesor.

Elevii nu se adreseaz oricrui profesor, ci aceluia care i neleg. Elevii i doresc relaii mai apropiate cu profesorii, pentru a gsi n acetia sprijin moral ori de cte ori au nevoie.Orict de bune ar fi aceste relaii, elevului i trebuie curaj ca s cear sfat profesorilor si.

Starea afectiv a clasei este determinat de doi factori eseniali: activitatea grupului i relaiile dintre educator i educai n timpul activitii. Aceast stare este influenat de deciziile profesorului , de stilul lui de conducere i de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau negative ntre elevi.

Elevii desfoar o serie de activiti comune : nva, merg n cluburi, particip la activiti artistice, de petrecere a timpului liber. Activitile comune favorizeaz formarea unor sentimente de grup ( colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) i spiritul comunitar ( de dragoste, respect, mndrie, aprarea grupului). n clas se formeaz i se dezvolt colegialitatea, manifestat prin loialitate fa de colegi , ntrajutorare i solidaritate, ca sentiment de ataament fa de colegi, de datoria fa de grup n aprarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se manifest i n respectarea normelor prescrise i a celor de grup.

Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda colar, insolena n virtutea solidaritii de grup. Constrngerea i teama sunt ri sfetnici pentru elevi, care gsesc n minciun un refugiu i n grupul clasei un mijloc de acoperire i aprare. Asemenea situaii creeaz tensiuni i cazuri de contiin a cror rezolvare solicit aciuni organizate n mod raional.(V. Popeang, 1973, p.155)

Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci i al conlucrrii lui cu elevii i se realizeaz cu contribuia ambelor pri. Profesorul trebuie s sesizeze i s ncurajeze orice ncercare, orict de timid, a elevilor de a se apropia de el. Elevului i este fric s nu greeasc i mai ales s nu fie neles greit, dar el dorete din toate puterile s-i deschid sufletul n faa profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul l imprim relaiilor sale cu elevii i pe care l induce n relaiile interelevi genereaz climatul afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfurri a activitii. Profesorul poate interveni contient n creearea unei stri afective pozitive la nivelul clasei ajutndu-i pe elevi s-i dozeze raional efortul de nvare prin modul de predare, prin cerine i prin ndrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, neraional sau neneleas de elevi are efecte negative n comportamentul acestora, manifestate prin chin, minciun, fraud, anxietate, pasivitate, plictiseal, sustragere de la ndatoririle colare. Prin tonusul pe care l imprim grupului, profesorul favorizeaz efortul elevilor i rezultatele lor sau dimpotriv, le face munca mai grea, chiar apstoare.

Tonusul afectiv optim al relaiei profesor-elevi exclude deopotriv autoritarismul, nfricoarea, ameninarea elevilor, instabilitatea comportamental a profesorului, precum i atmosfera permisiv i formalismul. coala rmne un cadru social de munc, n care seriozitatea i angajarea contient trebuie s domine.

Profesorul este rspunztor i de tonul afectiv dintre elevi. Suprrile, amrciunea, refuzul, invidia ngreuneaz foarte mult cooperarea, chiar i n situaii lucrative. Grupul depinde n mare msur de felul relaiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afeciunea, de simpatia i ncrederea reciproc.( E. Geissler, 1977, p.30)

Cerndu-le elevilor prerea pe aceast tem, nu te atepi la opinii extraordinare, dar poi obine informaii utile despre relaiile concrete dintre elevii reali crora te adresezi i profesorii reali cu care ei lucreaz, despre relaiile cu acetia.

Conducerea colii i cunoate profesorii, cu bune i cu rele, dar sunt i aspecte care scap. Dac directorii sunt noi n funcie, lucrurile se precipit, n sensul c este nevoie de un anumit timp pentru ca, prin asistene la ore, s-i formeze o prere adecvat realitii despre fiecare profesor, iar probleme colii se cer rezolvate rapid.

E greu de crezut c elevul va avea total ncredere n profesor astfel nct s-i spun prerea. Cu tact i cu puin diplomaie profesorii pot afla ce cred elevii despre ei.

O surs neconvenional ar putea fi chestionarea n scris a elevilor. Printr-o singur cerin elevii sunt solicitai s-i spun pererea despre ce ar mai putea fi fcut pentru ca prestigiul colii i pregtirea elevilor s fie mai bune: Dac vrei s ne ajui pe noi, pe profesori, s devenim mai eficieni n pregtirea ta i a colegilor ti, te rog noteaz tot ce crezi c ne-ar fi de folos ( mulumiri, nemulumiri, propuneri ).

A-i ruga pe copii s vorbeasc despre profesorul ideal, este, n ochii lor , o aciune absolut inofensiv, n-are de ce s creeze suspiciuni. Copiii spun pur i simplu ce i-ar dori. Directorul va ti ce s extrag din rspunsurile elevilor, va putea gsi eventualele puncte slabe ale colectivului de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmnd s prezinte cu tact i menajamente, observaiile sale n faa colegilor.

Sub aspectul educativ profesorul se sprijin n aciunea sa pe fenomene care ntresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate i solidaritate, bucuria i mndria pentru performanele clasei sau ale unor membrii ai acesteia ntresc coeziunea clasei i tonific starea ei afectiv. Presiunea exercitat de ctre profesor duc la team i nencredere, crend ceea ce se numete o solidaritate defensiv , o rezisten moral n raport cu profesorul.

Profesorul influeneaz elevii dar este , la rndul su, influenat de elevi. El i adapteaz comportamentul, ia msuri, impune i dispune, se consult cu elevii si, ia msuri independent. Motivaia profesorului, satisfaciile sau insatisfaciile pe care le triete sunt urmare a reuitei sau nereuitei sale profesionale, precum i un stimulent sau o piedic n continuarea acestei activiti.

n procesul instructiv-educativ este necesar .... o adaptare permanent a profesorului. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la personalitatea elevului i la sintalitatea grupului este necesar nu att pentru a-i face copilului plcut ederea la coal, ct pentru a-i trezi dorina i voina de a rspunde printr-un comportament adecvat aciunii educative.

Profesorul trebuie s nvee s triasc mpreun cu copiii.

Pentru cunoaterea strii afective a clasei observarea manifestrilor comportamentale (gesturi, mimic, atitudini) se completeaz cu aciuni organizate (convorbiri individuale sau n grup, discuii n orele de dirigenie). Profesorul, dar mai ales dirigintele i formeaz o imagine despre configuraia psihologic a clasei la un moment dat i urmrete dinamica acesteia pe tot parcursul conlucrrii lui cu clasa. Profesorul poate cunoate simpatiile i antipatiile dintre elevi, sentimentele de bucurie sau indiferena/ invidia pe care le trezesc n clas succesele unor elevi, ajutorarea reciproc sau lipsa acesteia, tensiunile dintre elevi sau dintre elevi i profesori.

Mediul social al clasei poate accelera sau ncetini dezvoltarea individului, l poate influena pozitiv sau negativ. Ceea ce individul svrete n grup depinde de ateptrile, cerinele, probrile i dezaprobrile celorlali membrii ai grupului. Realiznd sarcina ce-i revine, individul i nsuete obiectivele comune, spiritul emoional al grupului, iar reaciile celorlali indivizi sunt puncte de reper pentru nelegerea importanei sarcinii i a contribuiei personale la realizarea ei. Viaa social este un factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune n grup i prin angajarea individului n sarcin, ci i prin nsui procesul tririi n comun.

Grupul de elevi este elementul de legtur ntre interesele individului i cele sociale, factor de control social asupra individului i mijloc de integrare al acestuia n viaa social. Grupul ofer puncte de orientare necesare n gndirea i aciunea individului.

Cadrul de informare, de socializare i integrare progresiv n grupuri sociale mai largi, de formare i consolidare a trsturilor de personalitate i psihosociale ale individului, grupul social este rspunztor i pentru realizrile i lipsurile manifestate de membrii si, n contiin i conduit.

De aici rezult necesitatea formrii colectivului clasei de elevi ca grup social organizat i sudat prin interese, norme i valori comune, dar i necesitatea controlului i dirijrii de ctre profesor a influenelor exercitate de grup asupra membrilor si.

Interveniile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate i deprtate, facilitarea relaiilor interpersonale dintre elevi, ntrirea coeziunii i eficienei grupului i creterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor acioneaz formativ indirect asupra elevului. O perspectiv bine conturat mobilizeaz energia i contiina elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atracie pentru fiecare elev. Perspectiva este dependent de gradul de dezvoltare i de organizare a grupului, iar nfptuirea ei, de calitatea ndrumrii clasei de ctre profesor. n activitatea de realizare a perspectivei se nmulesc i se dezvolt relaiile interpersonale din grup, crete coeziunea i normativitatea acestuia, se modific nivelul de aspiraii ale individului n raport cu aspiraiile celorlali i cu scopul comun, sporete ataamentul fa de grup i sentimentul securitii personale.

Bine folosite de ctre profesor, metodele de grup influeneaz nu numai comportamentul celui asupra cruia sunt orientate, dar i asupra celorlali membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaz antrenarea a ct mai multor elevi n rezolvarea lor i permit raportarea manifestrilor de comportament n acelai timp la individ i la cerinele grupului.

Metodele de grup fac ca elevii s se simt atrai de grupul lor, s accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea sarcinilor (M. Zlate, 1972, p.9)

n grupul colar elevul este influenat i, la rndu-i influeneaz, el se manifest att ca obiect ct i ca subiect al educaiei proprii i a celorlali.

Relaiile interpersonale din grupul de elevi au un coninut moral pe care l exprim criteriile care stau la baza atraciilor i respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare i prin atitudinea elevului n raporturile de conducere-subordonare. Pe msur ce elevii acioneaz n grup sub ndrumarea profesorului, se mbogesc i se perfecioneaz nsei aceste criterii, iar elevii ajung s-i formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlali i de autoapreciere.

n grup elevul este supus unui proces de acomodare prin care accept i respect din ce n ce mai mult interesele, atitudinile i valorile celorlali, integrndu-se treptat n grup. Integrarea nu se realizeaz de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate nsoi efortul individului de integrare este cel al disonanei cognitive. Cnd individul ajunge la disonan cu grupul, el, fie c se strduiete contient s-i nsueasc ideile grupului sau s reduc strile de tensiune dintre el i grup, fie c refuz categoric tot ceea ce este n dezacord cu propriile opinii, oricum trebuie s rezolve contradicia n care se gsete. Atunci profesorul l ajut pe elev s neleag consecinele neplcute la care se expune dac se izoleaz de grup. Dac elevul reprezint noul, valoare care trebuie promovat, iar grupul greete, se trece la educarea sau reeducarea grupului.

Bibliografie

1. Bejat M., Talent, inteligen, creativitate, Bucureti, Editura tiinific, 1971.

2. Brzea C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1995.

3. Buza I., Activitatea didactic pe grup, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1976.

4. Cerghit I., A fi educator, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1978.

5. Cernichevici S., Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae, vol II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1976.

6. Cuco C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996.

7. Dan-Spnoiu G., Cunoaterea de sine i succesul, Bucureti, Editura Albatros, 1980.

8. Dottrens R., Institutori ieri, educatori mine, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1971.

9. Popeang V., Clasa de elevi, subiect i obiect al actului educativ, Timioara, Editura Facla, 1973.

PAGE 1