OBIECTUL SOCIOLOGIEI EDUCAŢIEI

Sociologia educaţiei este o sociologie de ramură care studiază una din instituţiile

fundamentale ale societăţii, educaţia, sub diferitele ei forme de manifestare.

Problemele esenţiale pe care le are în vedere şi le studiază sociologia educaţiei sunt

următoarele :

Analiza structurală a sistemului educativ al societăţii ;

Analiza funcţională a sistemelor educative;

Analiza schimbărilor şi dezvoltării educaţiei.

Socilogia educaţiei ca ştiinţă apare spre sfârşitul secolului al IX-lea, creatorul ei fiind

Emile Durkheim (1958 – 1917). Cursul de pedagogie şi ştiinţe sociale, pe care l-a ţinut din

1887 la Universitatea din Bordeaux este considerat primul curs de sociologie, care mai apoi

în anul 1902 a ţinut la Sorbona un curs de ştiinţa educaţiei care de fapt a fost primul curs de

sociologia educaţiei. In viziunea lui Durkheim sociologiei îi revine sarcina de a studia o s

erie de fenomene care în secolul al XIX-lea nu . . . În sfera nici unei ştiinţe şi pe care

eminentul sociolog Durkheim le-a numit « fapte sociale » se referă la comportamente umane,

care să fie comune majorităţii membrilor unei societăţi, cum ar fi de exemplu, modul de a

gândi, de a simţi, a face şi la care aceştia ajung datorită unui sistem de presiuni la care sunt

supuşi, prin însăşi apartenenţa lor la comunitate. Trăsăturile caracteristice pentru asemenea

comportamente umane numite fapte sociale sunt :

Exterioritatea : care se referă la faptul că sunt deosebite de acelea care se produc în

conştiinţele solitare nu depind de arbitrariul individual şi sunt preexistente cum sunt

comportamentele comune legate de credinţele religioase, practicile morale, tradiţii naţioanle

sau profesionale, ele nu sunt înnăscute, ci sunt fapte colective exterioare individului, pe care

acesta le găseşte deja constituite la venirea sa pe lume şi el le însuşeşte preluându-le de la

semenii săi.

Constrângerea : se referă la faptul că însuşirea de către individ a comportamentului

respectiv, comun semenilor săi, reprezintă o condiţie pentru a fi acceptat de ceilalţi ca fiinţă

psihologică independentă şi autonomă.

1

Societatea este fundamental interesată ca membrii săi să-şi însuşească anumite

comportamente, fără de care nu ar fi posibilă convieţuirea. In cadrul sociologiei educaţiei

contemporane există două tipuri de abordare : analiza macrosociologică şi analiza

microsociologică.

Analiza macrosociologică : îşi propune să evidenţieze organizarea instituţională a

educaţiei şi implicaţiile acestei organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială, iar pe

de altă parte îşi propune să studieze modul în care este influenţată educaţia de o serie de

procese demografice, politice, culturale, comunitare, etc., iar în al treilea rând sociologia

educaţiei studiază conexiunile între educaţie şi societate, la toate nivelurile unui sistem

educaţional, cum sunt educaţia primară, educaţia şcolară şi educaţia postşcolară.

Analiza microsociologică : are în vedere fenomenele sociale cotidiene din interiorul

dintre organizaţii şi grupuri educative vizând cu precădere :

- Relaţiile sociale în interiorul grupurilor educative ;

- Rolurile sociale în organizaţiile educative;

- Grupurile educaţionale.

Tot din punctul de vedere al analizei microsociologiei sunt studiate problemele

grupării elevilor în şcoli, procesele de stratificare din interiorul şcolii şi între şcoli. Apoi sunt

studiate aspectele privind problemele abandonului şcolar şi a insuccesului şcolar şi nu în

ultimul rând problematica perfecţionării profesionale a profesorilor.

Raporturile sociologiei educaţionale cu alte ştiinţe

1. Psihologia socială: constituie o sferă interdisciplinară aflata la intersecţia dintre

psihologie şi sociologie, dar şi cu alte ştiinţe cum sunt: ştiinţele politice, juridice, economice,

tehnice, biologice şi umane, ea cercetând aspecte psihologice ale societăţii şi anume,

interacţiunea comportamentelor umane în context social.

2. Ştiinţele politice: evidenţiază faptul că regimul politic, instituţiile politice,

doctrinele politice, activităţile politice influenţează şi au influenţat dintotdeauna conţinutul şi

organizarea educaţiei.

Educaţia fiind un fenomen social se supune tendinţei moderne de abordare

multidisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară din multiple perspective pentru a se

ajunge la o cunoaştere selectivă a educaţiei şi de o înaltă acurateţe.

2

Necesitatea studierii sociologiei educaţiei

Pentru profesori şi educatori, învăţători studiul sociologiei educaţiei oferă un set de

concepte privitoare la o serie de factori de natură organizaţională, culturală şi interpersonală

de care le vor lua, la fel şi pentru studenţii preocupaţi să devină educatori. Totodată ca parte

a unui program de pregătire a viitorilor profesori, sociologia educaţiei le permite să:

- aibă pregătirea pentru a participa activ la procesele de reformă şi schimbarea din

sistemul de învăţământ;

- cunoaşterea şi înţelegerea sistemului educativ actual, a schimbărilor pe care le

urmăreşte şi a tendinţelor de schimbare;

- cunoaşterea modalităţilor în care procesul social intervine în actul educaţiei, a

modului în care relaţiile sociale influenţează acţiunea pedagogică, motivaţia învăţării şi

interesele de cunoaştere;

- cunoaşterea principalelor strategii de adaptare a educaţiei la diversitatea culturală a

copiilor din şcoli;

- cunoaşterea modalităţilor în care şcoala poate intervenii în sprijinirea educaţiei

elevilor defavorizaţi socio-economic;

- cunoaşterea şi urmarea unor metode de dinamizare a grupurilor şcolare.

AGENŢII SOCIALIZĂRII

Socializarea este realizată într-o multitudine de forme şi situaţii de numeroşi agenţi,

dintre care, mai importanţi sunt: familia, grupurile – perechi, şcoala şi mijloacele de

comunicare în masă.

FAMILIA: este nu numai locul în care copilul se naşte şi trăieşte prima perioadă din

viaţă, dar şi principalul agent al socializării. Ea este intermediarul dintre societatea globală şi

copil, locul unde se modelează principalele componente ale personalităţii. Deşi familiile

realizează funcţii socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferenţe în care

modul în care fiecare familie îşi socializează copii. Există diferenţe între categoriile socio-

profesionale şi cele rezidenţiale.

Socializarea într-o familie de intelectuali este diferită sub multe aspecte de cea dintr-o

familie de muncitori, iar cea dintr-o familie urbană este diferită de cea dintr-o familie rurală.

Intervin diferenţe specifice şi între familiile aparţinând aceleaşi categorii socio-profesionale

3

sau rezidenţiale. După cum intervin diferenţele în cadrul aceleaşi familii în socializarea celui

de al doilea născut, apar deosebiri faţă de modul în care a fost socializat primul născut. În

socializarea realizată la nivel familial, un rol important îl are imitaţia. În primii ani de viaţă

copii trăiesc în principal cu mama, care reprezintă afecţiunea şi autoritatea. La o anumită

vârstă, băiatul se detaşează de mamă şi se apropie de tată printr-un maxim de identificare.

Fetele realizează identificarea fără a se detaşa de mama lor. Din acest motiv, adolescenţa este

mai puţi dramatică pentru fete decât pentru băieţi. Identificarea cu părinţii şi imitarea lor se

realizează relativ uşor în societăţile tradiţionale în mediul rural tradiţional.

Băiatul trăia alături de tatăl lui, îl ajută în muncă şi îi continua activitatea. Însă în

mediul urban modern identificarea nu se mai poate realiza decât parţial. Locul de domiciliu

este separat de locul de muncă, fiul nu îşi vede tatăl muncind şi de cele mai multe ori nu are

decât o imagine foarte vagă asupra rolului profesional exercitat de tată. În societatea urbană,

copilul are contacte cu mai multe modele de bărbat adult. Celebrităţile, eroii din filme îl

atrag şi îl fascinează mai mult decât imaginea tatălui său care cel mai adesea este un

muncitor oarecare sau un anonim şi mărunt funcţionar. În societatea urbană, băiatul devine

adult în multe situaţii împotriva tatălui lui, adoptând ca model un rol diferit de al tatălui. Şi în

cazul socializării fetelor în mediul urban intervin adeseori rupturi. După ce a avut un timp ca

model mama, cu care s-a identificat un timp, fata constată că modelul oferit de mamă, care

de cele mai multe ori este o gospodină preocupată de problemele familie, nu este un model

atractiv comparativ cu alte modele oferite de cultura urbană. Socializarea în cadrul familiei

este determinată de imaginea pe care societatea o are despre copil. În unele culturi, copilul

este văzut ca un mic animal, în altele ca un om mai mic, în unele ca o fiinţă pură, care trebuie

apărată împotriva mizeriei sociale, în altele ca o fiinţă sălbatică, impură ce trebuie

transformată în om. Socializarea familială se face în funcţie de rolul pe care părinţii îl

anticipează pentru copii lor (artist, muncitor, patron, secretar, etc.) . Rolul anticipat nu

concordă cu rolul pe care şi-l doreşte copilul. Neconcordanţele pot provoca conflicte familial

şi contestarea dreptului părinţilor de socializare anticipativă. Cercetările de sociologia

familiei pun în evidenţă faptul că, în societăţile urbane moderne, familia a pierdut o parte din

importanţa de socializare tradiţională. Mai ales în situaţiile în care ambii părinţi îşi

desfăşoară activitatea în afara menajului, iar copilul interacţionează cu părinţii lui doar de

4

câteva ori pe zi, funcţia socializatoare a familiei se exercită mai dificil şi mai sumar, o parte

din elementele ei fiind preluate de alţi agenţi socializaţi şi în deosebi de către şcoală.

GRUPURILE - PERECHI – formate din persoane care au aproximativ aceeaşi vârstă

se manifestă ca agenţi puternici de socializare, mai ales în perioada copilăriei şi a

adolescenţei. Chiar de la o vârstă foarte mică, copii de aceeaşi vârstă interacţionează uşor.

Deşi copii stăpânesc mult mai puţin simboluri şi mijloace de comunicare, comparativ cu

adulţii, ei comunică mai uşor decât aceştia. Doi copii care vorbesc limbi diferite şi au fost

socializaţi în culturi diferite stabilesc relativ uşor raporturi, în timp ce, în aceeaşi situaţie, doi

adulţi s-ar simţi nesiguri şi incapabili să interacţioneze.

Grupurile – perechi oferă copiilor posibilitatea să se manifeste independent, în afara

controlului părinţilor.

Spontaneitatea copiilor limitată sau cenzurată de către adulţi sau autocenzurată se

manifestă liber în absenţa adulţilor.

În relaţiile cu părinţii sau cu alţi, copii au o poziţie subordonată; grupurile – perechi

oferă copiilor posibilitatea să interacţioneze ca egali, ca parteneri de cooperare şi

comportament cu acelaşi statut.

Grupurile – perechi socializează caracteristici trăsături culturale sau subculturale care

nu sunt avute în vedere de către părinţi sau sunt neconforme cu valorile şi normele acestora:

informaţii sexuale, folclor, anectode, superstiţii, comportamente delicvente. Grupurile

perechi socializează o subcultură juvenilă, frecvent ignorată de către adulţi. Această

subcultură juvenilă în care sunt socializaţi copiii lor.

ŞCOALA: Este un agent socializator complex, care oferă atât informaţii, calificări, cât

şi un întreg climat valoric şi normativ, formal şi informal. Elevii şi studenţii învaţă nu numai

din cele prezentate de profesori dar şi din interacţiunea cu ceilalţi elevi şi studenţi, din

comportamentul afectiv al profesorilor, din modul de organizare a şcolii. Fiecare şcoală

ajunge să dobândească trăsături specifice, elemente culturale specifice, încât elevii de la alt

liceu se vor deosebi de elevii de la alt liceu, ca şi în cazul studenţilor, de la universităţi

diferite. Este evident că procesul de socializare din şcolile româneşti trebuie să primească noi

conotaţii, în cadrul reformei şcolare. Din păcate însă, în România şcolile continuă să practice

modele pedagogice tradiţionale, bazate pe separarea netă a profesorului de elev, pe discipline

conform formulării şi autoritatea profesorului. Menţinerea unor modele pedagogice

5

tradiţionale poate provoca tensiuni şi conflicte în cadrul şcolilor şi universităţilor. Cert este

faptul că inerţia sistemului şcolar în raport cu exigenţele noilor generaţii poate devenii un

element disfuncţional serios în realizarea socializării.

MIJLOACELE DE COMUNICARE ÎN MASĂ: tind să devină în societăţile

dezvoltate, unul din principalii agenţi de socializare. Mijloacele de comunicare desemnează

ansamblul organizaţiilor (radio, TV, filme, ziare, reviste, afişe) care vehiculează informaţia

către un număr mare de oameni. Efectele socializatoare ale mijloacelor de comunicare în

masă îndeosebi a televiziunii au făcut obiectul a numeroase analize, concluzii fiind de multe

ori contradictorii. O concluzie comună a acestor cercetări este că mijloacele de comunicare

în masă au atât efecte pozitive cât şi efecte negative, că efectele lor socializatoare sunt în

dependenţă cu conţinutul mesajelor.

Copii care privesc la televizoare emisiuni prosociale sunt mai dispuşi pentru

cooperare, ajutor, prietenie decât cei care privesc emisiuni cu conţinut neutru sau în care se

prezintă comportamente violente. Este bine să precizăm că televiziunea oferă modele

comportamentale care pot devenii referenţiale pentru copii, atât sub aspectul conformităţii cu

normele şi valorile sociale, cât şi sub aspectul neconformităţii.

Socializarea nu se limitează doar la cei patru agenţi principali amintiţi. Ea se

realizează şi de către organizaţiile religioase, politice, de asociaţii voluntare şi în mod difuz

de ansamblu de comunităţi în care trăieşte individul. Socializarea realizată de diferiţi agenţi

poate fi unitară adică toţi agenţii sunt centraţi în acţiunea lor de norme şi valori similare sau

compatibile sau contradictorii, adică valorile şi normele socializat de un alt agent.

Divergenţele puternice între organizaţiile şi instituţiile sociale conduc la procese de

socializare contradictorii şi la personalităţi contradictorii. În concluzie având o anumită

ereditate, trăind într-un anumit mediu şi sub acţiunea unor combinaţii foarte diverse de

agenţi socializatori, fiecare individ, are o experienţă socializatoare unică şi la o personalitate

unică.

2. Alte ramuri ale sociologiei preocupate de educaţie

În interiorul sociologiei s-au dezvoltat de-a lungul timpului, şi alte ramuri preocupate

de studierea educaţiei:

6

Sociologia şcolară – abordează din perspectivă microsociologică fenomenele sociale

din interiorul grupului şcolar, ca grup educativ particular (deosebit de alte grupuri educative,

ca de exemplu, grupul familial, grupurile de muncă ş.a.) Ea se concentrează, aşadar, asupra

unui singur factor instituţional al educaţiei: şcoala. Ceilalţi factori (massmedia,familia) sunt

analizaţi din perspectiva influenţelor pe care le exercită asupra şcolii. Poate fi considerată o

subramură a sociologiei educaţiei, căci aceasta din urmă are o sferă mai largă de

cuprindere,întrucât studiază nu numai procesele educaţionale organizate, aşa cum se prezintă

ele în şcoli, ci şi pe cele spontane, neorganizate, “privindu-le (pe toate) sub aspectul

integralităţii şi funcţionalităţii lor sociale” (TOPA, L.,TRUŢER, T., 1971, pg. 16-17).

Sociologia educaţională – reprezintă un corpus de cunoştinţe sociologice, considerate

utile pentru orice profesor, pentru ca acesta să-şi îndeplinească misiunea. Aceste cunoştinţe

pot proveni din diferite ramuri ale sociologiei, în măsura în care sunt considerate că au o

utilitate pentru exercitarea profesiei didactice.

Pedagogia socială este o denumire generică a mai multor discipline de ramură –

economia învăţământului, psihologia socială, educaţia adulţilor, pedagogia familiei,

pedagogia mass-media ş.a. – care servesc la cerinţelor sociale.2

2 PedagogiaAceasta din urmă a fost o orientare în pedagogia de la începutul secolului al XX-lea, care milita pentru valorificarea în procesul educaţiei tinerilor a unor factori extraşcolari, ca, de exemplu, comunităţile de muncă, jocurile etc.

3. Raporturile sociologiei educaţiei cu alte ştiinţe

Psihosociologia (psihologia socială) constituie un domeniu interdisciplinar de studiu

aflat la confluenţa psihologiei cu sociologia, dar şi cu ştiinţele politice, juridice, economice,

tehnice, biologice şi umane.

Ea cercetează aspectele psihologice ale societăţii şi anume, interacţiunea

comportamentelor umane în context social: “Cum şi cu ce rezultate se soldează interacţiunea

comportamentală? Cum influenţează comportamentul meu acţiunea celorlalţi? Cum modifică

activitatea mea prezenţa altuia? Care este mecanismul? Ce rezultă din prezenţa laolaltă a

oamenilor? Ce efecte au asupra unui individ comportamentele trecute ale altora? Acestea

sunt întrebările principale pe care şi le pun psihosociologii”(S. CHELCEA, 1999, pg. 4).

7

Denominaţia “psihosociologie” este folosită mai ales în literatura europeană, în vreme

ce termenul de “psihologie socială” este utilizat aproape în exclusivitate în lucrările publicate

în limba engleză.

Psihosociologia europeană pune accentul pe studiul fenomenelor colective, în special

pe studiul proceselor de grup, iar “tradiţia americană privilegiază studiul comportamentului

individual sub influenţa altora, a societăţii”. (Ibidem, pag.7). In interiorul câmpului de

cunoaştere al psihosociologiei, S.CHELCEA (1999), identifică doi poli de interese:

“înţelegerea proceselor psihice ale persoanei în contact cu socialul (determinarea stărilor

emoţionale şi a comportamentelor de către factorii de mediu, percepţia situaţiilor sociale,

formarea opiniilor, influenţa rolstatusurilor asupra personalităţii) şi înţelegerea funcţionării

societăţii (prin studiul raporturilor dintre indivizi şi organizaţii sociale, prin cercetarea

proceselor de socializare, de asimilare a modelelor sociale şi de adoptare a valorilor sociale”

(Op. cit., pag. 12)

In afară de sociologie, există multe alte stiinţe sociale, care îşi concentrează, de regulă,

cercetările asupra unui aspect particular sau asupra unei componente a societăţii (economia,

politica, religia etc) pentru a le studia în structura lor şi legităţile lor specifice. Economia

politică cercetează doar activităţile economice ale societăţii).

Există, însă, şi alte ştiinţe sociale care, asemenea sociologiei, au tendinţa de a aborda

societatea în ansamblul ei: istoria, filozofia socială şi filozofia istoriei, antropologia,

politologia, culturologia.

Sociologia se deosebeşte de istorie, în primul rând prin faptul că se ocupă de

trăsăturile comune ale fenomenelor sociale, în vreme ce istoria este o ştiinţă de reconstituire

a trecutului, care are tendinţa de a se orienta spre individual, spre particularizare (Herseni,

T., op. cit., pg. 38) de Studii Economice din Bucureşti, istoria pune accentul pe ceea ce

această instituţie a prezentat de-a lungul timpului ca fiind unic, individual şi particular, în

raport cu altele de acelaşi fel, în timp ce sociologia cercetează ceea ce are ea comun cu

instituţii similare din alte părţi şi alte vremuri, pentru a desprinde aspectele generale ce

caracterizează un asemenea tip de instituţie.

8

În ceea ce priveşte deosebirile dintre sociologie şi filozofia socială ori filozofia

istoriei, sociologia este mai aproape de cercetarea concretă a fenomenelor sociale, căci

întreprinde demersuri de “constatare şi de explicare a realităţii sociale, desfăşurate cu o

obiectivitate cât mai mare cu putinţă” (HERSENI,T. op. cit pg.40). Caracteristic pentru

filozofie este apelul predominant la raţiune, dincolo de faptele concrete, de unde caracterul ei

predominant speculativ.

Sociologia se deosebeşte de antropologie (“ştiinţa despre om”) prin faptul că pune

accentul mai mult pe cercetarea colectivităţilor umane, a asociaţiilor, instituţiilor, în vreme

ce antropologia cercetează mai mult fiinţa umană, considerată individual.

Culturologia se ocupă predominant doar de unul dintre aspectele societăţii: cultura, iar

politologia de studiul mijloacelor celor mai eficiente de optimizare a societăţii în viitor, în

timp ce sociologia cercetează societatea aşa cum se prezintă ea, în totalitatea ei.

Apariţia a numeroase ramuri şi subramuri ale sociologiei specializate în cercetarea

unui domeniu restrâns al activităţii umane (de exemplu: sociologia industrială, a comerţului,

a artei, a culturii, a familiei, sociologia urbană, sociologia rurală etc.) a făcut ca un sociolog

care lucrează într-un subdomeniu particular să aibă mai mult în comun cu cercetătorii unor

discipline complementare, decât cu sociologii specializaţi în alte subramuri.

De exemplu, un specialist în sociologia artei are mai multe puncte comune de interes

cu un istoric al artei sau cu un critic, decât cu un alt sociolog, care se ocupă de modelarea

matematică a fenomenelor de mobilitate profesională. În mod similar, un specialist în

sociologia educaţiei va fi foarte aproape de specialiştii în pedagogie şi psihologia educaţiei

şi va folosi informaţiile oferite de ştiinţele care, alături de sociologie, cercetează unul sau

altul dintre subsistemele sociale care influenţează educaţia: subsistemul natural (cercetat de

biologie, geografie, medicină, demografie ş.a.); subsistemul economic (economia generală,

economiile de ramură), subsistemul politic (politologia, filozofia politică), subsistemul

comunitar etc.

Educaţia ca fenomen social are, de exemplu, determinări geografice, fiind influenţată

de specificul regional în ceea ce priveşte spaţiile şcolare, mijloacele de comunicare, dar şi de

fenomene demografice legate de rata natalităţii, ponderea tineretului în activitatea socială

9

Noile tipuri de activităţi şi produse economice solicită educaţiei să se preocupe de

cultivarea unor însuşiri şi calităţi umane noi (creativitate, sistem de valori personale) şi

impun un nou tip de educaţie cu caracter intensiv şi permanent, ceea ce constituie doar un

exemplu în favoarea luării în consideraţie a cercetărilor de economie generală în analiza

fenomenului contemporan al educaţiei.

Regimul politic, instituţiile politice, doctrinele politice, activităţile politice (pentru a

enumera doar câteva dintre elementele componente ale unui subsistem politic) au influenţat

întotdeauna conţinutul şi organizarea educaţiei. Educaţia din regimurile totalitare, de

exemplu, se deosebeşte sub aceste aspecte de cea din regimurile democratice sau autoritare.

Tipul dominant de cultură politică (de supunere, participativă, provincială) influenţează

atmosfera din şcoli şi relaţiile dintre participanţii la procesul de învăţământ.

Informaţii despre tendinţele actuale în evoluţia instituţiilor care compun subsistemul

cultural al societăţii (de exemplu, masificarea culturii, promovarea complementară a

valorilor multiculturale etc) sunt puse la dispoziţie de culturologie, de sociologia culturii şi

este evident că şcoala, ca instituţie socială prin care se valorifică cultura (alături de

instituţiile de cercetare, care compun subsistemul cultural al societăţii sunt puse la dispoziţie

de culturologie, de sociologia culturii şi este evident că şcoala, ca instituţie socială prin care

se valorifică cultura (alături de instituţiile de cercetare, de artă, mass-media, religia) este

supusă acestor tendinţe pe care consideraţie.

Atunci când analizează educaţia din perspectivă microsociologică, sociologia

educaţiei este foarte aproape de psihologia socială.

Între toate aceste ştiinţe-social umanistice există, aşadar, strânse legături, iar problema

delimitării obiectului de studiu al fiecăreia dintre ele “ nu s-a născut nici din nevoi

ontologice, pentru că existenţa umană este una singură, nici din nevoi gnoseologice (de

teoria cunoaşterii), ci exclusiv din neputinţa practică a oamenilor de ştiinţă de a studia

realitatea socială în toată complexitatea ei. În principiu, pentru studiul ştiinţific al societăţii

ar trebui să existe o singură ştiinţă, indiferent care ar fi numele ei.

În fapt, societatea este un fenomen atât de complex şi de polimorf, cu aspecte şi

componente atât de numeroase, încât cunoaşterea ei a impus o vastă diviziune socială a

10

muncii de cercetare, ceea ce a dus la un număr foarte mare de ştiinţe social-umanistice…”

(HERSENI T, op. cit, pg. 41).

Tendinţa modernă este aceea de a se cerceta fenomenele sociale prin abordări

multidisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare din multiple perspective pentru a se

ajunge la o cunoaştere obiectivă a determinării lor.

4. Metodele de cercetare ale sociologiei educaţiei

În 1895 E. Durkheim a publicat lucrarea intitulată “Regulile metodei sociologice”,

eveniment despre care se consideră că a marcat debutul sociologiei ştiinţifice. Pentru a avea

rigoarea ştiintifică asemănătoare celorlalte ştiinte pozitive, cercetarea unui fapt social –

unitatea elementară de analiză a sociologiei – trebuie să se supună anumitor reguli. Prima

regulă este că orice fapt social trebuie tratat ca lucru. “Un lucru se recunoaşte după aceea că

nu poate fi modificat printr-un simplu decret al voinţei” (E. Durkheim, 1895, trad. rom.,

1974, pg. 81).

Fenomenele supuse observaţiei nu trebuie să fie reductibile la alte categorii de

fenomene, să prezinte între ele o suficientă omogenitate, astfel încât să poată fi clasate într-o

aceeaşi categorie. “Ştiinţa studiază aceste fapte pentru a le cunoaşte şi numai pentru a le

cunoaşte, în mod dezinteresat”. Pe cercetător “nu-l preocupă să ştie dacă adevărurile

descoperite vor fi plăcute sau supărătoare, dacă este bine că raporturile stabilite sunt aşa cum

sunt, sau ar fi mai bine să fie altfel. Rolul său este să exprime realitatea, nu să o judece.” (E.

DURKHEIM, 1980, pg. 51).

Educaţia poate fi obiect de studiu pentru o disciplină ştiinţifică întrucât se

concretizează în fapte ce pot fi supuse observaţiei obiective, iar această categorie de fapte are

o suficientă omogenitate.

Această categorie de fapte ar trebui să fie cercetată de o “ştiinţă a educaţiei”, care să

descrie şi să explice diferitele sisteme de educaţie care există – sau au fost – şi care nu

trebuie confundată cu pedagogia, întrucât aceasta din urmă “nu studiază, în mod ştiinţific,

11

sistemele de educaţie, ci speculează asupra lor, cu scopul de a furniza activităţii educatorului

ideile călăuzitoare” (Ibidem, pg. 56). Sarcina de a descrie şi de a explica în mod ştiintific

educaţia revine – după Durkheim – sociologiei, întrucât “educaţia este ceva eminamente

social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile sale” (Ibidem, pg. 63).

A doua regulă solicită celor care cercetează fapte sociale să le disocieze de faptele

individuale. O asemenea disociere nu este uşoară, întrucât faptele sociale au o natură duală;

ele se manifestă ca fapt individuale, dar, în acelaşi timp, sunt fapte colective, în esenţa lor şi

prin originea lor, fiind produse ale vieţii colective.

O altă regulă solicită ca explicarea unui fenomen să pună în evidenţă, atât cauza care îl

produce, cât şi funcţia pe care o îndeplineşte în stabilirea armoniei generale. Cauzele unui

fapt social trebuie căutate printre alte fapte sociale care îl precedă şi nu în stări ale

conştiinţei individuale. Prin aceasta, Durkheim afirmă primatul societăţii asupra individului

în explicarea cauzelor fenomenelor sociale. De exemplu, explicarea unor stări de fapt în

educaţie trebuie căutată în fapte sociale premergătoare, întrucât orice educaţie – departe de a

fi o creaţie artificială – este rezultatul natural al evoluţiei altor sisteme de educaţie, al

evoluţiei unor doctrine pedagogice. Din acest motiv, cunoaşterea istoriei învăţământului şi a

sistemelor de educaţie, a istoriei doctrinelor pedagogice este indispensabilă celor care vor să

se edifice asupra naturii şi rolului educaţiei.

Un sociolog contemporan este un om de ştiinţă care utilizează metode ştiintifice,

obiective, în studierea problemelor.

Printre metodele de cercetare, cele mai folosite astăzi în sociologia educatiei se

numără: observarea participanţilor, anchete, studii controlate de laborator şi studii de caz.

Pentru a decide asupra tehnicii pe care o va folosi, cercetătorul trebuie să definească

problema şi să determine potenţialele surse de informaţii legate de problemă. Apoi, trebuie

să selecteze populaţia sau grupul care vor fi studiate şi să determine dacă trebuie studiată

întreaga populaţie sau doar o parte. El poate vorbi direct cu persoanele din grupul de studiu,

poate sa le observe îndeplinind o anumită activitate, care încerca să obţină informaţii

statistice, cum ar fi scoruri la teste, sau să utilizeze o combinaţie a tuturor acestor variante.

Mai multe cercetări s-au bazat, în principal, pe observaţii în scoli.

De exemplu, observări ale activităţilor desfăşurate în mai multe clase şcolare au stat la

baza unor studii despre viaţa socială din interiorul unei clase de elevi, sau despre modul în

12

care elevii şi profesorii îşi construiesc situaţia/poziţia socială în interiorul grupului.

Observarea, uneori prin intermediul videocasetelor, a fost folosită pentru a înţelege

modalitatea în care funcţionează o clasă şcolară.

Alte studii s-au bazat pe organizarea unor experimente.

De exemplu, au fost studiate efectele aşteptărilor profesorilor asupra performanţelor

elevilor, acordând un tratament diferit unei părţi din elevi, în comparaţie cu cel acordat

celorlalţi colegi ai lor. Alteori au fost folosite teste standardizate pentru a se stabili, de pildă,

gradul de egalitate a şansei educaţionale pentru elevii provenind din diferite medii sociale.

Alte exemple de tehnici de cercetare vor fi menţionate pe parcursul prezentului curs.

5. Utilitatea studierii sociologiei educaţiei

Pentru sociologi, Sociologia educaţiei oferă bazele înţelegerii câtorva dintre procesele

prin care cultura este transmisă de la o generaţie la alta, sau care sunt de natură să explice

cum contribuie educaţia la menţinerea ordinii sociale ori la schimbările sociale.

Pentru profesori şi educatori, în general, Sociologia educaţiei oferă un set de concepte

privitoare la o serie de factori de natură organizaţională, culturală şi interpersonală de care

vor trebui să ţină seama în deciziile pe care le vor lua.

Pentru studenţii care nu intenţionează să devină nici educatori, nici sociologi,

modalităţile de analiză dobândite prin studiul Sociologiei educaţiei pot fi transferate în

analiza unor dificultăţi sau experienţe individuale, legate de probleme sociale sau fenomene

de grup, ori utilizate în planificarea unor programe de acţiune socială.

Pentru viitorul cetăţean şi potenţial părinte, Sociologia educaţiei oferă posibilitatea de

a înţelege relaţiile dintre politica educaţională şi viaţa politică, economică şi socială a

naţiunii.

Cursul de “Sociologia educaţiei”, ca parte a unui program de pregătire iniţială a

viitorilor profesori, îşi propune să-i ajute pe studenţii care îl frecventează să realizeze

următoarele OBIECTIVE:

13

• Pregătirea pentru a participa activ la procesele de reformă şi de schimbare din

sistemul de învăţământ, ca subsistem social prin:

• cunoaşterea şi înţelegerea sistemului educativ actual, a scopurilor pe care le

urmăreşte şi a tendinţelor sale de schimbare;

• cunoaşterea relaţiilor dintre procesele educative şi fenomenele sociale şi culturale

din perioada contemporană;

• cunoaşterea modalităţilor în care procesul social intervine în actul educaţiei, a

modului în care relaţiile sociale influenţează acţiunea pedagogică, motivaţia învăţării şi

interesele de cunoaştere;

• Sporirea disponibilităţilor de cooperare cu toţi ceilalţi membri ai organizaţiei şcolare

prin cunoaşterea sistemului de statusuri şi roluri din interiorul unei instituţii şcolare, a

modalităţilor de colaborare dintre acestea şi a factorilor care le influenţează;

• Familiarizarea cu cultura organizaţională specifică a şcolii, în vederea integrării

profesionale în această instituţie;

• Pregătirea pentru înţelegerea diferitelor tipuri de climat organizaţional care pot fi

întâlnite în şcoli, în vederea adaptării unor atitudini productive pentru colectivul şcolii în

care urmează să se integreze;

• Cunoaşterea modalităţilor în care şcoala poate interveni pentru sprijinirea educativă a

elevilor defavorizaţi socio-economic si pentru combaterea factorilor sociali care ameninţă

sănătatea şi siguranţa copiilor;

• Cunoaşterea principalelor strategii de adaptare a educaţiei la diversitatea culturală a

copiilor din şcoli;

• Însuşirea unor metode de cunoaştere şi de dinamizare a grupurilor şcolare cu care

urmează să lucreze;

• Cunoaşterea sistemului conceptual specific al sociologiei educaţiei şi a structurii

problematice a acestui domeniu, în vederea înlesnirii accesului la literatura de specialitate şi

a perfecţionării profesionale continue, prin autoinstruire.

14

CAPITOLUL 5ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE

1. Tipuri de organizaţii

2. Abordarea organizaţiei şcolare ca sistem deschis

Elementul 1: Organizaţia (componentele interne):

Elementul 2: Mediul organizaţiei

Elementul 3: Intrãrile (Input)

Elementul 4: Produsul (Output)

Elementul 5: Retroacţiuna (Feedback)

3. “Sãnãtatea” organizaţiilor şcolare

Aplicaţii

1. TIPURI DE ORGANIZAŢII

Organizaţia este o unitate sau grupare socială, conştient întemeiatã, cu finalitãţi

explicit formulate, care antrenează un numãr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi

statute bine determinate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi

coordonare a activitãţilor (PĂUN, E., 1999, pg. 8).

Diversele tipuri de organizaţii pot fi clasificate după mai multe

• obiectivele urmărite: organizaţii economice, organizaţii culturale, organizaţii

religioase etc;

• gradul de structurare: organizaţii formale – cu statute şi roluri, structuri ierarhice şi

raporturi de autoritate bine delimitate – sau organizaţii informale – cu structuri interne mai

flexibile;

15

• implicarea emoţională a membrilor: organizaţii primare – în raporturile dintre

indivizi sunt puternic încărcate afectiv, cu un număr redus de membri între care există relaţii

directe etc. organizaţii secundare – în care relaţiile dintre membri sunt puternic raţionalizate,

predomină relaţiile indirecte şi impersonale.

2. ABORDAREA ORGANIZAŢIEI CA SISTEM DESCHIS

Educaţia, datorită caracterului ei conştient şi orientat, poate fi încadrată în rândul

“activităţilor umane sistemice şi modelabile, care pot fi tratate în termeni operaţionali, astfel

încât decalajul dintre scopul proiectat şi rezultatul obţinut să fie minimalizat” (A. CAZACU,

1992, pg. 5). Abordarea sistemicã reprezintă un cadru general de gândire şi totodată o

metodă de cercetare globală a unui sistem de educaţie, care îşi propune să evidenţieze

structurile, funcţiunile şi organizarea lui internă, precum şi legăturile sale externe cu mediul

social şi alte sisteme. Ea porneşte de la a concepe educaţia ca un sistem deschis, aflat într-un

permanent schimb informaţional cu mediul şi cu alte sisteme, orientat permanent spre înnoire

şi inovare, cu posibilitatea de organizare şi de autoorganizare, în funcţie de semnalele primite

despre acest mediu şi efectele propriului comportament. Ca orice alt sistem deschis, sistemul

de educaţie dispune de “funcţii de codaj”, astfel încât “din multitudinea informaţiilor externe

pe care le primeşte, el alege doar pe acelea care contribuie la menţinerea sa în stare de

funcţiune” (A. CAZACU, op. cit.

O abordare a sistemului educativ ca sistem deschis ne poate ajuta să-l conceptualizăm

ca întreg şi să individualizăm numeroasele elementele ale sistemului; ajută la sortarea

observaţiilor şi a datelor despre elemente ce interacţionează complex şi despre tipurile de

relaţii între ele; permite examenul critic global al sistemelor educative existente, deschiderea

analitică spre cuantificare, formalizare şi modelare. Modelul oferit mai jos, preluat de la

BALLANTINE J. H. (1993, pg. 13-20), ne oferă un cadru de lucru indicat pentru a lua în

considerare elementele componente şi caracteristicile comune mai multor tipuri de sisteme

educative.

În centru acestui model de află organizaţia (1), nucleul activităţii şi principalul obiect

al atenţiei cercetătorilor. Ea poate fi o instituţie precum educaţia sau familia, o şcoală anume 16

sau un subsistem (cum este o clasă de elevi). În interiorul organizaţiei au loc activităţile

specifice ale acesteia.

Organizaţia funcţionează într-un anumit mediu (2) din partea căruia primeşte fluxuri

de intrare (“input”-uri) şi către care trimite fluxuri de ieşire (“output”-uri), pe care le

analizează sub aspectul efectelor lor, iar informaţiile sunt reintroduse în sistem, printr-un

ciclu de feedback (5), cu scop autocorectiv. (Vezi figura1-1)

FIGURILE

a. Scopurile specifice

Prin scop se înţelege starea către care trebuie să tindă activitatea tuturor membrilor

organizaţiei. Scopurile unei organizaţii pot fi de două mari categorii: (a) scopul principal

(permanent) şi (b) scopurile temporare (care însă converg spre scopul principal). Scopul

principal exprimă raţiunea socială a existenţei unei organizaţii (exemplu: educaţia tinerilor,

apărarea ţării etc). Spre deosebire de scopurile comunităţilor umane naturale, cele ale unei

organizaţii sociale au următoarele caracteristici:

• caracter explicit;

• caracter obligatoriu;

• caracter transindividual.

Orice organizaţie are scopuri formulate într-o manieră explicitã, care sunt consemnate

în Statutul lor de funcţionare şi prin aceasta se presupune a fi cunoscute de toţi membrii ei.

Toate activităţile desfăşurate în interiorul unei organizaţii se justifică în exclusivitate prin

servirea scopurilor stabilite.

Urmărirea scopurilor propuse este obligatorie pentru toţi membrii unei organizaţii.

Necunoaşterea scopurilor de către toţi membrii sau neacceptarea lor parţială sau totală de

către aceştia generează grave disfuncţii în activitatea unei organizaţii.

17

Scopurile unei organizaţii au un caracter transindividual, în sensul că ele îşi

subordoneazã scopurile individuale ale membrilor ei, având un caracter prioritar în raport cu

acestea. “Cu toate acestea, ele nu trebuie să ignore scopurile şi aspiraţiile indivizilor ce

compun organizaţia sau să fie divergente cu acestea. Între ele trebuie să existe o minimă

compatibilitate, care nu se realizează prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale,

ci mai degrabă prin incorporarea şi integrarea acestora în scopurile organizaţionale.” (PĂUN

E., op. cit. pg. 8-9).

Şcoala ca organizaţie răspunde mai multor categorii de scopuri:

a) scopuri societale;

b) scopuri ale instituţiei şcolare respective;

c) scopuri individuale (BALLANTINE H., J., 1993).

Scopurile societale se referă la ceea ce aºteaptã o anumitã societate, la un moment dat,

de la o instituţie şcolarã. Din perspectiva societãţii, principalele funcţii ale şcolii sunt legate

socializarea tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini rolurile sociale care le vor reveni

în societate; transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea societăţii; formarea

unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris, responsabilitate etc.);

selectarea şi repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale şi profesionale; ocuparea

tineretului, amânarea intrării lui pe piaţa muncii ş.a.

În societăţile cu un înalt grad de eterogenitate, este de aşteptat să existe divergenţe cu

privire la scopurile fundamentale ale şcolii. Teoriile sociologice funcţionaliste consideră, de

exemplu, că şcoala are menirea de a-i pregăti pe oameni, astfel încât să devină posibilă

cooperarea socială şi funcţionarea în bune condiţii a societăţii. Teoriile sociologice

conflictualiste consideră că şcoala are, în realitate, scopul de a promova interesele în materie

de educaţie ale unor grupuri sociale care deţin puterea în societate. Din perspectiva

comunitãţiilor sociale şi a familiilor, funcţiile şcolii pot fi legate prioritar de aspecte cum

sunt: recunoaşterea oficială a gradului de socializare al copiilor lor; înlesnirea interacţiunii

copiilor lor cu semenii; pregătirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile

societăţii; crearea unor mai largi oportunităţi şi posibilităţi de opţiune pentru copiii lor în

ceea ce priveşte competiţia pentru piaţa muncii ş.a.

18

Aşteptările individuale ale familiei cu privire la rolul şcolii pot să difere în funcţie de

clasa socialã căreia îi aparţine, orientarea religioasã, apartenenţa la o minoritate etc.

Scopurile societale se referă la ceea ce aşteaptã o anumitã societãţii, principalele

funcţii ale şcolii sunt legate de:

Şcoala ca organizaţie

Scopurile instituţiei şcolare pot să varieze, printre altele, în funcţie de tipul de şcoalã.

De exemplu, o şcoală secundară are scopuri distincte în raport cu o scoală primară şi chiar

faţă de alte tipuri de scoli secundare (licee, şcoli profesionale etc).

Scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi în concordanţă cu

celelalte scopuri, anterior menţionate, sau pot fi în dezacord. Pe lângă scopurile generale,

fiecare individ poate avea scopurile sale particulare, care stau la baza comportamentelor sale

din interiorul organizaţiei.

De exemplu, din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri specifice legate de crearea

unor oportunităţi de a fi împreună cu alţi copii de aceeaşi vârstă ori de a se angaja în

activităţi atractive s.a.

În concluzie, specific pentru o şcoală ca organizaţie socială este faptul că acţionează

concomitent pentru realizarea mai multor categorii de finalităţi ale educaţiei. Unele dintre

aceste finalităţi sunt de maximă generalitate (idealul educativ) şi orienteazã valoric

activitatea educativă desfăşurată la nivelul întregului sistem educativ, în care unitatea şcolară

este doar o parte. Există apoi finalităţi care sunt specifice unei anumite categorii de şcoli, din

care face parte unitatea şcolară respectivă. Se adaugă obiective specifice ale unor discipline

de învãþãmânt, prevăzute a fi studiate în şcoală şi pentru realizarea cărora urmează să se

creeze toate condiţiile necesare. Specific organizaţiilor şcolare este şi faptul că diferitele

categorii sociale care compun comunitatea din care face parte organizaţia şcolii se aşteaptă

ca finalităţile educative să răspundă nevoilor şi intereselor lor particulare, dar, întrucât aceste

nevoi şi interese pot fi foarte diverse, consensul asupra scopurilor prioritare ale şcolii este

greu de realizat şi adeseori pot apărea conflicte. Chiar în interiorul organizaţiei adeseori pot

să apară dezacorduri şi puncte de vedere diferite cu privire la finalităţile educative care ar

19

trebui să stea cu prioritate în atenţia profesorilor. Din acest motiv, clarificarea opţiunilor

valorice ale şcolii în ceea ce priveşte finalităţile urmărite cu prioritate prezintă o deosebită

importanţă pentru buna funcţionare a organizaţiilor şcolare (vezi capitolul 15).

b. Organizarea internă (structură organizaţională)

Cele mai multe organizaţii sociale se caracterizează, sub aspectul structurii lor

organizaţionale, prin două

• structurare pe verticală;

• diviziune a muncii.

Organizaţiile mari (exemplu: şcoala, armata, întreprinderile s.a.) sunt structurate intern

în sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între

diferitele niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, de natură să asigure

circulaţia deciziilor, comenzilor, informaţiilor. Existenţa acestui sistem de comunicare

condiţionează unitatea organizaţiei şi funcţionalitatea ei (atingerea scopurilor propuse).

Există însă şi organizaţii care funcţionează în cadrul unei structuri organizatorice de tip

orizontal-liniar (exemplu: asociaţii sportive, culturale, ştiinţifice) însă – şi în acest caz – între

diferitele componente ale structurii lor organizaţionale interne (secretariat, presedinţie,

comisii etc.) trebuie să se stabilească un sistem eficient de comunicare.

Problema statusurilor şi a rolurilor specifice din interiorul organizaţiei şcolare o vom

dezvolta în capitolul următor, însă în acest cadru vom evidenţia că şcoala este o organizaţie

caracterizată printr-o “cuplare” organizaţională mai puţin rigidă a diferitelor niveluri

ierarhice, în sensul că diferitele niveluri ale ierarhiei beneficiază de o relativă autonomie, mai

ales pentru că funcţionează în condiţii de separare fizică. De exemplu, profesorii lucrează în

sălile lor de clasă, izolaţi spaţial şi au o relativă autonomie în modul de a concepe şi conduce

activităţile lor de predare cu elevii, modul de a-şi organiza şi de a-şi desfăşura lecţiile etc.

Deciziile luate la nivel administrativ cu privire la modul de predare au, de obicei, un

impact scăzut asupra modului în care profesorii predau efectiv în sala de clasă, dacă aceştia

din urmă nu sunt pe deplin convinşi de justeţea unor asemenea hotărâri. Dilema multor

directori de şcoli este legată de practicarea unei “îndrumări” riguroase a modului în care

20

predau profesorii din şcoala lor sau de acordarea unei largi autonomii acestora în conceperea

activităţilor pe care le va desfăşura fiecare cu elevii săi în sălile de clasă.

Sentimentul că este primul responsabil de predării şi că deţine controlul asupra

propriei sale activităţi desfăşurate în clasă cu elevii este de natură să confere unui profesor un

înalt nivel de satisfacţie profesională.

În concluzie, structura organizaţională internă se concretizează în poziţii şi roluri

formale, specializări, interacţiuni (etc.). Cunoaşterea relaţiilor informale din şcoală – cine

chiuleşte, ce aluzii subtile transmit profesorii studenţilor, care sunt bârfele din cancelarie –

ne poate spune multe despre funcţionarea organizaţiei, tot atât de mult ca şi observarea

structurii şi a rolurilor formale.

c. Sistemul de control organizaţional

În orice organizaţie există un sistem de control care rezolvă disfuncţiile apărute şi- la

nevoie- elimină pe acei membri care, prin activitatea lor, fie nu servesc scopurilor

organizaţiei, fie împiedică buna desfăşurare a activităţilor. Pentru a se asigura îndeplinirea

scopurilor propuse, fiecare organizaţie foloseşte mai multe categorii de mijloace coercitive:

• coerciţia materială (sistem de salarizare, recompensare etc);

• coerciţia morală (recunoaştere colectivă a meritelor, apreciere

pozitivă, emulaţie etc.);

• coerciţia mixtă (recompensare / sancţionare materială), dar şi

morală (evidenţieri, promovări, retrogradări etc.).

Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-şi adapteze activitatea în funcţie de

diferitele fenomene psihosociale care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care

lucrează. Din această cauză, nu le pot fi impuse proceduri “standardizate” de realizare a

muncii lor, căci “logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate şi imaginaţie în

activitatea şi comportamentul lor şi îi îndeamnă pe managerii şcolari să le ofere mai multă

libertate şi să fie mai flexibili faţă de atitudinile mai puţin ortodoxe, în limite pe care, totuşi,

logica instituţională le permite” (PĂUN E., op. cit. pg. 77).

21

d. Sistemul de schimbări organizaţionale

Sistemul de schimbare organizaţionalã implică variabilele specifice ale

transformărilor din interiorul unei organizaţii, factorii, strategiile prin care se realizează

dezvoltarea organizaţională.

Schimbările organizaţionale se produc pentru a permite organizaţiei să-şi atingă

scopurile mai rapid, mai economic. Organizaţiile presupun existenţa unor beneficiari

(exemplu: elevii, părinţii-în cazul şcolii; pacienţii-în cazul instituţiilor medicale etc.).

Schimbările organizaţionale vor fi impuse de comportamentul beneficiarilor atunci când

există interesul atragerii lor (de exemplu, instituţiile comerciale), în vreme ce, în alte

instituţii, beneficiarii pot influenţa doar parţial schimbările organizaţionale. Acesta din urmă

este şi cazul organizaţiei şcolii unde, de exemplu, elevii nu pot influenţa schimbarea la nivel

de curriculum nucleu, dar pot influenţa curriculumul opţional – cu toate implicaţiile

organizatorice ale cestor schimbări (personal, bază materială

Unele organizaţii îşi selecţionează beneficiarii pe criterii de vârstã (şcoala),

specializare (cele profesionale), topografice (şcoala, primăriile). Alte organizaţii nu îşi

selecţionează beneficiarii (instituţiile comerciale), fiind interesate în atragerea lor într-un

număr cât mai mare.

Organizaţiile dispun de mai multe strategii de realizare a schimbărilor. Specific şcolii

este faptul că strategiile de schimbare pe care le utilizează sunt mai puţin legate de

organizare (structuri, ierarhii, reglementări, diviziunea activităţilor), cât mai ales de

dimensiunea umanã a organizaţiei (relaţii umane, climat, motivaţie). În şcoală “adevărata

schimbare se realizează dinspre interior spre exterior” (…) căci “nici o schimbare importantă

de tip structural nu are şanse de reuşită dacă nu este acceptată de indivizi şi nu implică

participarea acestora”. (E. PĂUN, 1999, pg. 45).

În ultimul timp s-a impus conceptul de dezvoltare organizaţionalã, care se referă la o

nouă concepţie privind realizarea schimbărilor în interiorul unei organizaţii, prin asimilarea

de către membrii organizatiei a unor noi valori şi comportamente, a unor noi capacităţi

colective. Schimbãrile în organizaţia şcolii sunt de genul celor sugerate de acest nou

concept. Succesul lor depinde de capacitatea organizaţiilor de a învãţa, cãci schimbarea

organizaţiei se realizeazã, în acest caz, prin redefinirea, redimensionarea, restructurarea

22

valorilor şi a comportamentelor colective, grupale. În capitolul 8 al acestei lucrări vom

dezvolta problema producerii schimbărilor în educaţie.

e. Comportamentul organizaţional.

Comportamentul organizaţional se referă la desfaşurarea specifică a principalelor

procese din interiorul unei organizaţii. Procesele din sistem dau viaţă organizaţiei. De

exemplu, într-o şcoală au loc procese de predare-învãţare, sunt luate decizii de către

persoanele de răspundere, au loc procese de comunicare între membrii organizaţiei, procese

de socializare din poziţiile organizaţiei – toate acestea sunt printre multele procese ce au loc

în mod continuu.

Specificul comportamentului organizaţional al şcolii porneşte de la scopul ei specific

şi anume acela de a produce învăţarea. De aici derivă activităţile specifice desfăşurate în

şcoli. Producerea învãţării – scopul specific al şcolii – depinde, în mare măsură, de crearea

unui anumit climat afectiv şi de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel încât, mai mult

decât în orice alt tip de organizaţie socială, asemenea aspecte condiţionează realizarea însăşi

a finalităţilor instituţiei şcolare. Spre deosebire de alte tipuri de organizaţii, în şcoală

aspectele informale deţin o mai mare pondere.

Într-un capitol viitor vom dezvolta ideea influenţării comportamentului organizaţional

prin cultura organizaţiei respective (presupoziţiile de bază, valorile împărtăşite de membrii

organizaţiei, normele care reglementează activitatea şi conduita indivizilor în cadrul

organizaţiei), precum şi prin climatul organizaţiei (ambianţa intelectuală şi morală, stările

emoţionale dominante).

ELEMENTUL 2: MEDIUL ORGANIZAŢIEI

Un sistem deschis presupune faptul că există interacţiuni între organizaţie şi mediul situat în

afara organizaţiei.

Organizaţia depinde de mediu pentru a-şi aduna multe dintre resursele de

23

care are nevoie şi pentru a obţine informaţii. Unele interacţiuni cu mediul sunt necesare şi

dorite, altele nu sunt atât de plăcute. De obicei, mediul include alte subsisteme de mediu. De

exemplu, pentru o şcoală, acestea pot fi alte organizaţii cu care se colaborează sau care

concurează. În plus, există un mediu tehnologic, care cuprinde toate acele descoperiri ce

influenţează operaţiile din interiorul sistemului; mediul politic afectează sistemul prin

intermediul controlului legislativ pe care îl promovează; mediul economic de la care sistemul

îşi procură resursele financiare; comunitatea localã şi atitudinile ei faţă de diferite

organizaţii; valorile, normele şi schimbările în societate, care adeseori sunt reflectate în

mişcările sociale sau în capricii; schimbãrile demografice ş.a.

Pentru o şcoală, mediul care exercită influenţe hotărâtoare poate fi diferit, în

comparaţie cu alta, şi se poate schimba cu timpul, în funcţie de situaţiile problematice cu

care se confruntă.

ELEMENTUL 3: INTRĂRILE (INPUT)

Organizaţia primeşte fluxuri de intrare (input) din partea mediului. Acestea se pot

prezenta sub numeroase forme, care, după natura lor, pot fi: fluxuri de informaţii (de

exemplu, informaţiile ce se vehiculează în interiorul sistemului înscrise în documente, ideile

noi, dar

şi informaţiile despre sarcinile atribuite şcolii de către diferitele instanţe politice,

sociale etc.); fluxuri de persoane ºi de materiale (de exemplu, elevi, personal didactic,

localuri, echipamente, mijloace de transport, finanţare) şi fluxuri de energie (motivaţia

pentru învăţare a elevilor şi capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor

aspiraţii, motivaţia profesională a cadrelor didactice, competenţa lor profesională, atitudinea

faţă de elevi ş.a.). În plus, persoanele care sunt membre ale unei organizaţiei, toate fac parte,

în acelaşi timp, din alte organizaţii care funcţionează în mediul respectiv şi astfel aduc în

interiorul organizaţiei influenţe din partea mediului exterior.

Unele elemente de input din partea mediului sunt indispensabile pentru supravieţuirea

organizaţiei; celelalte variază în ceea ce priveşte gradul de importanţă. Pentru cele mai multe

organizaţii, unele elemente de input sunt indezirabile, dar de neevitat, cum ar fi, de exemplu,

24

noi restricţii legislative, competiţia sau presiunile financiare. Organizaţia încearcă să exercite

un anumit control asupra intrărilor (inputurilor).

De exemplu, şcolile organizează un proces de selecţie a noilor profesori pe care îi

angajează, o selecţie a manualelor alternative sau a alt materiale curriculare. Anumite poziţii

în organizaţie sunt deţinute de un personal care acţionează ca elemente de legãturã între

organizaţie şi mediul ei. De exemplu, secretara care răspunde la telefon îndeplineşte o

importantă funcţie de protecţie şi de control; asistentul social, consilierul şcolar, toţi asigură

legătura cu mediul.

ELEMENTUL 4: PRODUSELE (OUTPUT)

Output se referă la elementele materiale şi ideile care părăsesc organizaţia: produse

finite, rezultate de cercetare, absolvenţi, informaţie, noi tehnologii, cultură elaborată. Potrivit

teoriei fluxurilor, ieşirile pot fi reprezentate, ca şi în cazul intrărilor, sub forma unor fluxuri

de persoane şi de materiale (de exemplu, absolvenţi cu un anumit nivel de pregatire, o

experienţă îmbogăţită a personalului didactic, material didactic creat în şcoală etc), fluxuri

de informaţie (idei pedagogice noi, rezultate de cercetare etc.), fluxuri de energie (de

exemplu, determinarea elevilor de a-şi continua studiile, de a se integra profesional,

schimbări în competenţa profesională a personalului didactic, modificări ale etosului

profesional etc.). Personalul care lucrează pentru plasamentul absolvenţilor deservesc direct

acest element al sistemului.

ELEMENTUL 5: RETROACŢIUNEA (FEEDBACK)

Acest element al sistemului permite o continuă adaptare a organizaţiei la schimbări şi

cerinţe ale mediului, în funcţie de noile informaţii pe care le primeşte. De exemplu,

personalul oganizaţiei compară starea actuală a lucrurilor cu scopurile vizate iniţial şi

informaţiile primite din partea mediului, pentru a determina ce trebuie făcut în continuare.

Retroacţiunea (feedback) poate lua două forme: pozitivã (atunci cand rezultatele sunt

corespunzătoare aşteptărilor şi

25

semnalizează astfel ca sistemul trebuie susţinut) şi negativã (atunci când informaţiile despre

rezultatele sistemului semnalează că activitatea trebuie să fie corectată, întrucât există

disfuncţionalităţi ce provoacă diferenţe între obiectivele propuse şi rezultatele obţinute)

Feedback-ul pozitiv sau negativ solicită asadar răspunsuri diferite.

3. “SĂNĂTATEA” ORGANIZAŢIILOR ŞCOLARE

“Sănătatea” unei organizaţii şcolare se exprimă prin “capacitatea de a supravieţui şi de

a se adapta într-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta şi de a

funcţiona cu succes”. (E. PĂUN, op.cit., pg. 133). Există mai mulţi indicatori ai “sănătăţii”

organizaţionale.

Claritatea şi consensul asupra scopurilor de atins, precum şi caracterul realist al

acestor scopuri, reprezintă un prim indicator al “sănătăţii” unei organizaţii şcolare. Reporterii

de la U. S. News au vizitat în 1993 numeroase şcoli publice de-a lungul Statelor Unite în

căutarea unor reforme şcolare promiţătoare şi a unor inovaţii definitorii pentru imaginea unei

“şcoli perfecte”. Printre inovaţiile despre care au considerat că ar înbunăţăţi în mod

substanţial, performanţele şcolilor publice fără cheltuieli adiţionale considerabile, s-a aflat şi

ideea ca în şcoli să se predea mai puţin, dar mai profund. S-a argumentat că programele şi

manualele au devenit din ce în ce mai încărcate, motiv pentru care

profesorii sunt obligaţi să treacă rapid de la o temă la alta pentru “a parcurge materia” până

la sfârşitul anului, astfel încât nu pot aprofunda nici o temă. Soluţia ar putea consta în a preda

mai puţine materii, cu o mai mare profunzime şi cu o mai bună evidenţiere a legăturilor

dintre ele.

Aceasta ar însemna însă o regândire a scopurilor şcolii, idee cu care nu toţi profesorii

au fost de acord. Atunci când în interiorul şcolii există opinii divergente cu privire la

finalităţile importante de atins, scade eficienţa activităţii, se prelungesc discuţiile, în dauna

producerii efective a schimbărilor necesare, sporesc tensiunile şi sentimentele de

nemulţumire.

26

Moralul ridicat al membrilor, care trăiesc sentimente de satisfacţie şi plăcere de a

lucra în organizaţia din care fac parte, reprezintă un al doilea indicator al “sănăţăţii” unei

organizaţii şcolare. El este legat atât de crearea unor condiţii optime de lucru în şcoală, cât şi

de conceperea unui sistem de stimulare a profesorilor cu rezultate bune.

În marea majoritate a sistemelor şcolare, prin tradiţie, profesorii sunt plătiţi pe baza

studiilor şi a vechimii în muncă; calitatea predării este ignorată şi, drept rezultat, cariera

didactică nu mai este atractivă, iar oamenii talentaţi sunt nemulţumiţi de ideea de a fi plătiţi

cu acelaşi salariu ca şi un coleg.

Libertatea de iniţiativă este exprimată prin tendinţa majorităţii membrilor de a inventa

noi modalităţi de lucru, de a realiza noi produse, de a-şi propune noi scopuri. Cu cât

profesorii dispun de o mai mare libertate şi autonomie în organizarea şcolilor, cu atât sunt

mai angajaţi şi se dedică muncii educative. Iniţiativa se produce însă prin competiţie între

şcoli, iar aceasta se poate obţine în condiţiile în care se permite elevilor să îşi aleagă şcoala

pe care vor să o frecventeze, fără a mai fi obligaţi să se înscrie la şcoala “de circumscripţie”.

Descentralizarea deciziei, astfel încât subordonaţii să poată influenţa deciziile

nivelurilor de conducere, iar între diferitele niveluri ierarhice ale organizaţiei să se

stabilească raporturi de colaborare şi mai puţin de coerciţie, reprezintă o altă condiţie a

manifestării spiritului de iniţiativă al profesorilor în îmbunătăţirea învăţământului practicat în

organizaţia şcolară din care fac parte.Ea este legată de comunicarea eficientã în interiorul

organizaţiei, atât pe verticală, cât şi pe orizontală şi cu colaboratorii externi; reducerea

drastică a birocraţiei a reprezentat o altă propunere pentru realizarea unei “şcoli perfecte”;

infrastructura şcolilor publice a crescut atât de mult şi de haotic, încât a ajuns mai mult o

piedică decât un suport al educaţiei; de exemplu, în foarte multe şcoli

profesorii n-au nici o idee despre modul în care se cheltuiesc banii.

“Şcoala perfectă” se caracterizează prin utilizarea eficientã a resurselor disponibile,

îndeosebi a resurselor umane care, atunci când sunt utilizate pe măsura posibilităţilor lor, au

sentimentul că lucrează relaxat, iar tensiunile interne se reduc la minimum; nu mai puţin

importantă este introducerea în şcoală a noilor tehnologii pentru învăţare ; tehnologia

permite profesorilor să creeze propriile materiale multimedia şi poate ajuta la rezolvarea

problemei calităţii educaţiei prin predarea la distanţă; crearea tuturor facilităţilor tehnice

27

pentru exercitarea profesiei didactice creează profesorilor un sentiment de satisfacţie

profesională şi îi stimulează să se manifeste creativ.

Coeziunea internã a colectivului care compune o organizaţie şcolară, exprimată prin

atracţia membrilor ei pentru viaţa organizaţiei şi prin disponibilitatea fiecăruia de a ceda o

parte din gratificările, opiniile şi avantajele personale în favoarea grupului ce compune

organizaţia, reprezintă o altă condiţie importantă pentru sănătatea unei organizaţii.

Organizaţiile puternice manifestă autonomie în rezolvarea problemelor create de

anumite solicitări care vin din exterior, astfel încât răspunsul la aceste solicitări să nu fie nici

o reacţie de pasivitate, nici de revoltă, şi nici de exagerare a caracterului determinant al

acestor cerinţe.

28

EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT

Sociologia educaţiei şi învăţământului s-a constituit într-o ramură distinctă a

sociologiei parcurgând un drum foarte spinos de realizare a câmpului său de cercetare

precum şi a obiectului său de studiu.

Trebuie să reţinem un aspect şi anume faptul că tendinţa actuală de diversificare dar şi

de integrare a ştiinţelor, a surprins sociologia educaţiei într-un proces activ de constituire.

Astfel diversificarea se produce preponderent în registrul epistemologic, integrarea este

produsă în mod marcat de latura operaţional metodologică. Astfel că din raţiuni general că

din raţiuni general epistemologica – sociologia educaţiei şi învăţământului se constituie într-

un domeniu al cunoaşterii sociologice şi în acelaşi timp simultan ea se integrează într-un

complex ştiinţific interdisciplinar şi anume acela al ştiinţei educaţiei, care cuprinde într-o

unitate şi unitatea de preocupări, care prezintă într-o unitate o valoare explicativă şi

operaţională mai cuprinzătoare, pe lângă sociologia educaţiei şi învăţământului ştiinţele

pedagogice, psihologice mai cu seamă cea a vârstelor şi cea pedagogică totodată mai

prezintă conexiuni cu datele antropologiei, etnografiei, ergonomiei şi a demografiei.

Evidenţiem faptul că putem distinge tipologic educaţiei ca relaţie şi procesul social în

totalitatea vieţii sociale, sociologia educaţiei şi învăţământului se raportează pe de o parte, la

totalitate, iar pe de altă parte la alte tipuri de relaţii şi procese sociale.

Astfel ea va distinge specificitatea structurii sociale a educaţiei mai cu seamă a celei

economice particularitatea sistemului instituţional al învăţământului.

Trebuie să arătăm că interesul pentru problematica sociologică a educaţiei şi a

învăţământului au o anumită vechime, dat fiind faptul că această problematică evidenţiază

nu numai interesul pur ştiinţific pentru procesele educaţionale, ei şi o tendinţă accentuată de

a explica multiplele fenomene şi presiunile contradictorii la care sunt supuse sistemele de

învăţământ din multe ţări, cu precădere cu cele aflate în procesele de tranziţie în cele din ţara

noastră.

29

Sociologia educaţiei şi a învăţământului permite supunerea educaţiei contemporane la

un examen critic presupune abordarea sistemului de învăţământ vizat ca „ansamblu

structurat ale cărui diverse elemente, acţionând şi reacţionând unele asupra altora, fac să

apară „indicatori” dătători de seamă despre buna sau seama desfăşurare a acestor

interacţiuni.

Sociologul francez defineşte sistemul de educaţie în felul următor: „prin sistem de

educaţie, noi nu înţelegem, doar ansamblul diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ cum ar

fi cel primar, secundar postsecundar , general şi specializat, ci de asemenea, toate programele

şi procesele organizate de educaţie şi de formare, care se ataşează învăţământului propriu-zis

şi pe care le denumim educaţie van şcolară. Reţinem că din acest punct de vedere concepând

educaţia ca sistem, şi anume ca sistem deschis care comportă atât ca sisteme de intrare cât şi

zone de ieşire, susţinătorii teoriei sistemelor aplicate la educaţie consideră că sociologia

educaţiei şi învăţământului cuprinde următoarele trei componente principale:

1. SOCIOLOGIA INSTITUŢIILOR şi a procesului intern de educaţie ce ne indică

funcţionarea sistemului propriu-zis.

2. SOCIOLOGIA intrărilor în sistem care realizează analiza funcţiilor educative ale

familiei, a rolului structurii de clasă a societăţii precum şi direcţionarea accesului la educaţie

şi a mediului social extraşcolare ca mediu formativ.

3. SOCIOLOGIA ieşirilor din sistem care realizează studierea nevoilor sociale de

cadre calificate şi a raportului dintre dezvoltarea, social economică şi sistemul de

învăţământ. În acest sens este codificatoare schemele sintetizatoare, generale despre

dispunerea sistemului de educaţie realizate după Ph.H.Coombes.

Aceasta permite o evaluare a sistemului de educaţie prin prisma adecvării la cererea

socială de educaţie. Viziunea prezentată este fără îndoială realistă şi este permiabilă la

determinări cantitative, de calculul unor serii multiple de indicii ai eficienţelor sociale a

educaţiei. Este interesant de remarcat faptul că sociologii americani cum ar fi Th. W.

Schulty, M.J. Bowman şi H.S. Parnes au reuşit să ajungă la elaborarea unor strategii tip

pentru determinarea eficacităţii sociale, economice şi educaţiei şi să avanseze serii multiple

de măsuri de natură organizaţională, care au menirea să contribuie la amplificarea

rentabilităţii globale a educaţiei.

30

Reţinem faptul că toate orientările economiste în sociologia educaţiei şi a

învăţământului vizează următoarea gamă de probleme: raportul dintre educaţie şi dezvoltarea

social-economică, dezvoltarea economică, instrucţia elementară şi piramida şcolară,

formarea capitalului uman, contribuţia educaţiei la generalizarea venitului naţional, formarea

specialiştilor şi condiţiile utilizării lor sociale.

Din cele expuse mai sus rezultă cu o deosebită claritate că analiza educaţiei prin

prisma teoriei sistemelor şi orientarea economistă reprezintă tendinţe predominante în

sociologia contemporană a educaţiei şi a învăţământului.

Mai remarcăm de asemenea o altă serie de orientări în sociologia americană a

educaţiei şi a învăţământului care are ca trăsătură dominantă analiza educaţiei prin prisma

raporturilor care se stabilesc între factorii implicaţi între actul educaţional, şi se apelează la

unele concepte – pârghie cum sunt de pildă cele de „mediu” „influenţa” stimulent social”.

Edificator în acest sens sunt afirmaţiile lui R. Merton şi care N.Rogaff care afirmă

„Sociologia educaţiei” urmăreşte să determine natura mediului social şi psihologic constituit

prin şcoală să măsoare influenţa pe care o exercită acest mediu asupra copiilor pe tot

parcursul formării lor: acumularea de cunoştinţe adaptarea de atitudini sau elaborarea unei

scări de valori. De asemenea ea comportă studiul sistematic al proceselor externe care

acţionează asupra şcolii şi care îşi au sursă fie în exigenţele şi problemele diferitelor

profesiuni, fie în cerinţele noi ale societăţii.

Menţionăm de asemenea că problematica sociologică a educaţiei se dezvoltă în

perioada actuală în mare măsură şi de pe poziţie care aparţin ştiinţelor pedagogice şi mai cu

seamă la orientările comparative şi care sunt înclinate spre psihosociologie.

În sfârşit dar nu în ultimul rând mai afirmăm aici că delimitarea obiectului de cercetare

a sociologiei educaţiei şi învăţământului este realizată, în mai multe lucrări pornindu-se de la

studiul comparativ al funcţiilor obiective şi relaţiilor educaţiei cu realitatea socială globală în

diferite societăţi. Unul dintre sociologii americani renumiţi A.M. Halesy consideră că

sociologia educaţiei trebuie să se supună analizei funcţiei de a transmite cultura între

generaţii care permite indivizilor un acces integrator în societate, model în care este

organizată educaţia în diferite societăţi structuri verticale şi orizontale ale sistemelor de

învăţământ de aici concluzia că AH. Mdsey dezvoltă ideea care conturează sociologia

educaţiei ca un studiu comparativ al educaţiei în societăţi diferite.

31

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI PROBLEMATICA LUMII

CONTEMPORANE

SOCIETATEA CONTEMPORANĂ ŞI ŞCOALA

1. Dezvoltarea educaţiei este considerată, tot mai mult o variabilă a vieţii economice

menită să le dezvolte celor antrenaţi în procesul educativ (tineri şi adulţi) nu doar capacitatea

de a adapta la schimbări, îndeosebi la cele de pe piaţa muncii cu problemele ei de şomaj, ci şi

capacitatea de a le prevedea şi de a se pregăti în această nouă perspectivă.

2. Ca să răspundă acestei noi solicitări educaţia îşi extinde activitatea dincolo de

instituţiile şcolare, adică în întreprinderi şi instituţii în cadrul unor structuri comunitare, la

domiciliul celor interesaţi.

La deciziile care iau în domeniul educativ participă noi actori cum sunt: personalul

didactic, asociaţii ale părinţiilor şi cele studenţeşti, asociaţii profesionale şi culturale,

comunităţile locale.

3. Creşte rolul acordat educaţiei în acele acţiuni menite să rezolve o suită de probleme

acute ale societăţii contemporane cum sunt: consumul de droguri, bolile cu răspândire în

masă şi pe cele incurabile, pe arie naţională şi regională.

Faţă de cele mai sus se impune firesc concluzia că societatea impune exigenţe noi

sistemelor educative şi anume:

a) Educaţia trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă societatea

cea ce impune;

b) Perfecţionarea coerenţei interne a sistemelor cu societatea.

c) Asigurarea unei anumite stabilităţi şi comunităţi care să le asigure eficienţa.

d) Eficienţa pe termen scurt a sistemelor educative trebuie integrată cu una pe termen

lung, prin abordarea unei importante mai mari dimensiuni şi viziuni umaniste şi culturale ale

educaţiei.

32

Pentru a permite educaţiei se înscrie în perspectiva vastelor transformări, sociale

tehnologice mecanice care vor marca profund viaţa indivizilor şi a comunităţilor, timpul lor

liber şi întregul mediu socio-cultural, politicieni, cercetători şi administratorii educaţiei să

studieze aceste transformări şi să propună soluţii viabile dar susţine în acelaşi timp impactul

noilor tehnologii ale informării asupra sistemelor educative.

În prezent educaţia îndeplineşte în România următoarele funcţii principale:

1. Asigură realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile umaniste pe valorile

democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii

naţionale.

2. Realizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,

formarea personalităţii autonome şi creative.

3. Selecţionează şi transmite de la o generaţie la alta, un sistem de valori materiale şi

spirituale.

4. Asigură pregătirea resurselor umane, corespunzător dezvoltării economico-sociale a

ţării, ale pieţei muncii.

III. EDUCAŢIA/ SOCIALIZAREA CA TERMEN MEDIU ÎNTRE SOCIETATE ŞI

INDIVID

Pentru oricare dintre membrii unei colectivităţi umane, aceasta este înainte de toate un

dat; noului născut sau noului venit i se impune o realitate socială constituită, exterioară şi

constrângătoare. Identitatea ca societate – individ este un produs al experienţei sociale a

individului experienţă în cursul căruia are loc transmiterea elementelor colective în conştiinţa

individuală. Prin aceasta, constrângerea exterioară se manifestă ca opţiune personală.

Mişcarea este dublă: dinspre societate către individ, ca proces de socializare. Vectorul

acestei duble mişcări îl constituie educaţia, aflată pe poziţie de termen mediu între faptul

social şi faptul individual, între constrângerea anterioară şi constrângerea interiorizată.

EDUCAŢIA- FUNCŢIE SOCIALĂ. Este clar un fapt că nimic nu poate rezulta din

nimic. Personalitatea umană se dezvoltă în mod necesar în continuare unor premise pe care

33

natura le fixează în mod genetic al individului. Educaţia are rolul de a orienta şi stimula

evoluţia potenţialelor genetice, permiţând realizarea naturii umane.

La nivelul speciei umane, educaţia este necesară şi posibilă tocmai pentru că

structurile genetice ale organismului uman obişnuit (mediu) sunt nespecializate şi prezintă,

de aceea o mare plasticitate. Precizările chiar şi în cazul indivizilor a căror înzestrare

genetică prezintă o specializare superioară sunt date caracterul contradictoriu al atributelor

native limitează dezvoltarea aptitudinilor, întrucât înaintarea pe o traiectorie poate bloca sau

parţial, alte traiectorii posibile.

Nu natura, ci societatea comandă, în esenţă dezvoltarea personalităţii. Educaţia este o

funcţie eminamente socială. Ea socializează adică transformă un individ biologic asocial,

într-un membru al lumii a unor colectivităţi asigurând interiorizarea comportamentelor

„fixate” în calitate de componentele normale, respectiv în calitate de comportamente care se

regăsesc, dacă nu la toţi indivizii cel puţin la marea majoritate lor şi dacă nu se repetă identic

în toate cazurile care se observă, ce variază de la un individ la altul, aceste schimbări sunt

cuprinse între limite foarte apropiate.

Generalitatea reprezintă criteriul normalităţii comportamentelor şi interiorizând

comportamentele normale individul se înscrie în limitele tipului individual mediu definit ca

fiinţă schematică ce s-ar constitui reunind într-un fel de individualitate, abstractă caracterele

cele mai frecvente.

Analiza istorică demonstrează faptul că diviziunea socială a muncii este generatoare

de structuri sociale particulare şi că fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip

mediu, normal generic de personalitate, care face posibil concursul social, aceasta din urmă

reprezentând condiţia indispensabilă a existenţei oricărei societăţi, căci aşa cum releva

Durkheim: „Omul pe care trebuie să îl realizeze educaţia în noi nu este omul aşa cum l+a

creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îi cere structura sa

interioară, acelaşi autor afirmând mai departe: „În rezumat educaţia, departe de a avea, sau

principal obiectiv pe individ şi interesele sale etc. înainte de toate mijlocul prin care

societatea îşi renoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe, deci rezultă în mod firesc

concluzia că fiecărui tip de structură socială, îi corespunde un tip normal de educaţie.

34

Sistemele de educaţie, care sunt alcătuite din practici educative ce urmăresc acelaşi

scop şi care sunt adecvate tipului de structură socială, reprezintă adevărate fapte sociale şi

posedă forţă imperativă.

Educaţia este creaţie a fiinţei sociale a eului social. Având atributele socialităţii şi

istoricităţii, atât din perspectiva scopurilor cât şi din aceea a mijloacelor, educaţia constituie

în individ o serie de structuri subiective, calitativ diferenţe de cele genetice. Esenţa acestor

structuri o constituie discontinuitatea lor în raport cu predispoziţiile native şi faptul că

reprezintă forma interiorizată a constrângerii exterioare asupra individului în cursul

experienţei sale sociale.

Dacă, în timp, constrângerea încetează să mai fie resimţită, aceasta se întâmplă

pentru că ce dă naştere treptat unor obişnuinţe unor tendinţe interne care o fac utilă, dar care

nu o înlocuiesc decât pentru că derivă din ea. Din cele mai sus rezultă că educaţia se

manifestă ca o veritabilă forţă creatoare.

Noul pe care educaţia îl creează individ constă într-un ansamblu de comportamente

normale pentru membrii unei colectivităţi date, în consens cu cele ale celorlalţi, repetabile

relativ stabile şi previzibile respectiv într-un sistem de idei, sentimente şi obişnuinţe care

exprimă în noi nu personalitatea noastră, ci grupul sau grupurile diferite, din care facem

parte.

Principalele componente pe care educaţia le preia din morala modernă sunt:

1) Spiritul de disciplină, definită prin atitudinea de respectat faţă de autoritatea normei;

2) Ataşamentul faţă de grup care presupune respectarea unor norme.

EDUCAŢIA CA INDIVIDUALIZARE: După cum afirmă Kant autonomia voinţei

este principiul însuşi al moralităţii nu există conduita morală în condiţiile unei determinări

exterioare absolute. Normele nu sunt decât prescripţii generale ele nu indică în detaliu

comportamentul adecvat pentru fiecare individ şi fiecare comunitate. Agentul moral dispune

totdeauna de o bază mai mult sau mai puţin importantă de libertate. Durkheim consideră că

alături de fiinţa socială există în fiecare individ o fiinţă individuală construită din stări

psihice „care nu se referă decât la noi şi la evenimente ale vieţii personale” aceste două

35

aspecte ale personalităţii nu pot fi disociate decât în planul analizei abstracte şi evoluează

împreună.

Raportul dintre fiinţa socială şi fiinţa individuală este dependent de gradul de integrare

a societăţii. Individul uman depăşeşte frontiera care separă umanitatea de animalitate doar în

măsura în care devine fiinţă socială (morală) numai răspunzându-se regulii şi devotându-se

grupului el devine om cu adevărat. În acest fel ruptura aparentă dintre individ şi societate

este depăşită. Educaţia joacă rolul de termen mediu.

Şcoala este singura instituţie capabilă să educe spiritul de disciplină, ataşamentul la

scopurile colective şi autonomia voinţei care formează conţinutul moralei de structură a

societăţii moderne.

IV. ANALIZA SISTEMATICĂ ŞI PREVIZIONALĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Analiza sistematică şi perspectivă a educaţiei şi a învăţământului reprezintă o tentaţie

dificilă, dar perfect posibilă, ea îşi află sursele în considerarea funcţiilor productive ale

învăţământului şi mai ales a cerinţelor pieţei forţei de muncă, ca urmare a modificărilor

rapide ce se produce la acest mediu, şi prin natura sa de investiţie pe termen lung,

învăţământul şi educaţia îşi vor dovedi eficienţa în viitor, pe o perioadă îndelungată iar în

condiţiile actuale ale tranzacţiei în mod sigur pe parcursul mai multor generaţii.

Evident că elaborarea unor previziuni sociale, ca cel din domeniul educaţiei şi a

învăţământului, solicită un efort ştiinţific global dat fiind faptul, că în procesul real al

evaluării nu se poate prevedea evoluţia probabilă a unei părţi dintr-un întreg din afara unor

corelaţii complexe ce se stabilesc între elementele întregului. Subliniem faptul că acest

principiu metodologic al integralismului este aplicată în mod simultan atât în analiza

sistematică a învăţământului cât şi în abordarea perspectivă. La ora actuală când

învăţământul se află în plină reformă, ne aflăm de fapt într-o situaţie complexă. Într-o lucrare

din anii 70 „Civilizaţia la Răscruce” în care se făceau următoarele afirmaţii, „în cea ce

priveşte poziţia omului în lumea propriilor sale ecuaţii de-a dreptul fantastice”.

În prezent nu există nicăieri, încă o explicaţie teoretică satisfăcătoare şi unanim

acceptată a transformărilor ce au loc în domeniul forţelor de producţie şi cu atât mai puţin a

implicaţiilor pe care modificările le au pentru societate şi om. Ceea ce în mod natural a dus

36

la cea de-doua idee din aceeaşi lucrare şi anume că „Paradoxul în faţa cărei ane aflăm este

următorul: Sistemul tradiţional de învăţământ pregăteşte oameni pentru viaţă în decurs de

doisprezece până la douăzeci de ani şi ceva căci atât durează instruirea în mod obişnuit în

vremea noastră, dar în fond îi pregăteşte pentru cinzeci şi mai mulţi ani, căci atât va dura în

continuare viaţa activă a oamenilor, modul în care se face această instruire faţă însă actualei

perioade de dezvoltare şi nicidecum celei viitoare. Nu avem de ales: ori dominăm

perspectivele în această măsură, le înţelegem şi le orientăm pregătirea vieţii noastre în

conformitate cu ele, ori percepem în mod implicit că viaţa în viitor va arăta diferit decât cea

de astăzi.

Ritmul accelerat ale evoluţiei sociale contemporane, ale situaţiilor politice

contorsionate şi aflate în permanenţă într-o dinamică care contribuie la dezvoltarea şi

dispoziţiile de schimbări accentuate, ne obligă să luăm în considerare mai mulţi timpi sociali.

Ţinând seama de ideile expuse anterior noi considerăm că în analiza sistemului

educaţional şi de învăţământ, precum şi a diferenţelor sale componente imput – operaţii –

găsim o soluţie dintre cele mai adecvate pentru realizarea obiectiv acţionale perspectiv şi a

celui acţional. Căci de fapt sistemele care prezintă această specificitate a demersului

prospectiv. Sunt câteva caracteristici ale şcolii contemporane care urmează acest demers

perspectiv şi ne referim în primul rând la următoarele care vor avea un impact profund şi în

vremurile care urmează:

1. Apariţia şi dezvoltarea deosebită a unor organizaţii educaţionale.

2. Implicarea şcolii de toate gradele în ansamblu fenomenelor şi mişcărilor sociale din

sfera atât de complexă a schimbărilor dictate de tranziţie pe plan social şi reforma

pe plan educaţional.

3. Reaşezarea rolului funcţiilor formaţiei şi informative a şcolii de toate gradele

impusă cu o deosebită forţă de dezvoltare exponenţială a ştiinţei şi tehnicii, şi de

nevoia de a răspunde la această provocare actuală a şcolii - cu tendinţa

contemporană a formării unui specialist pe un singur sector de activitate, de

învăţare şi educare unilaterală sau aderare spre extrema cealaltă fără a ţine seama

de specializare.

Ţinând seama de ideile expuse anterior, considerăm că în analiza sistematică a

învăţământului, a compartimentelor sale principale care sunt intrări-ieşiri, regăsim o

37

cale dintre cele mai potrivite pentru realizarea demersului acţional. Cu atât mai mult

trebuie să ţinem seama de acest fapt cu cât specificitatea sistemului însuşi solicită un

demers de prospectare. Următoarele caracteristici ale şcolii contemporane vin să

întărească ideea.

1. Creşterea continuă a dimensiunilor sale, extinderea deosebită a organizaţiilor

educaţionale.

2. Participarea activă şi hotărâtoare a şcolii la accelerarea evoluţiei sociale.

3. Integrarea şcolii în ansamblul mişcărilor curente care toate duc la amplificarea

raporturilor sociale.

4. Reconsiderarea funcţiilor formative şi reformative ale şcolii a raporturilor dintre

ele, în direcţia configurării reale a învăţământului.

Analiza prospectivă a învăţământului replică multe şi serioase dificultăţi, dintre care

noi relevăm necesitatea cunoaşterii şi tratării explicite a complexelor care contribuie la

creşterea sau scăderea efectivelor şcolare. Şi aici trebuie să avem în vedere evitarea explicării

prin stări conjuctuale, ce presupune un serios demers analitic, global care se bazează pe un

ansamblu de indicii şi indicatori corelaţi de natură demografică, politică şi cultură.

Trebuie să avem în vedere că estimarea efectivelor şcolare viitoare reprezintă o

condiţie a prospectării planice a învăţământului corespunzătoare cerinţelor reale a existenţei

populaţiei şcolare reiese pe de o parte, iar pe de altă parte este expresia necesară a comenzii

sociale, cea ce impune o evoluţie socială echilibrată. În operaţia de exprimare a creşterii şi de

anticipare a evoluţiei efectivelor şcolare dificultatea este mai mare este de natură

documentară, informaţională, deoarece stăpânirea globală, a procesului de învăţământ şi

dirijarea lui raţională rezidă între altele în depăşirea acestei dificultăţi. La fel trebuie să avem

în vedere că sistemul de învăţământ transformă o parte din ieşirile sale în intrări, ceea ce

duce în mod firesc şi necesar la evaluarea complementară a corpului profesoral viitor, ceea

ce este necesar sau nu pentru educarea noilor generaţii.

Ritmul creşterii sau al descreşterii efectivelor şcolare trebuie să fie subordonat celui al

creşterii sau descreşterii corpului didactic – deşi practica pedagogică concretă ne arată ce se

întâmplă de cele mai multe ori invers, cea ce antrenează la rândul ei o altă serie de greutăţi

38

pentru anticipaţie. Deoarece este evident că trebuie să observe şi structurile verticale şi

orizontale ale sistemului de învăţământ, analiza prospectivă se izbeşte de alte greutăţi legate

de un aspect generat de faptul că prospectarea nevoilor reale de şcoli de diferite tipuri şi

nivele, este nemijlocit corelată mai exact spus trebuie să fie corelată cu politica economică

de ansamblu şi cu bugetele necesare atât de pe plan local cât şi central şi în condiţiile actuale

acest lucru este dificil de realizat etapele şi procesele reformei şcolare nefiind aplicate în

mod unitar. Acest fapt nu este evidenţiat şi de situaţia şcolară actuală. Din perspectiva

analizei a reţelei şcolare rezidă o serie întreagă de probleme cum sunt distribuirea spaţiilor de

rezidenţă temporară sau permanentă pentru studenţi, elevi şi profesori, transportul elevilor

din mediile rurale care au de străbătut distanţe mari, ridică probleme care se dezvoltă la ora

actuală în mod foarte dificil şi nu întotdeauna favorabil cauzei elevilor găsindu-se de multe

ori soluţii neconvenabile, neadecvate – ridicate de problematica tranziţiei cum ar fi

scumpirea combustibililor , comasarea şcolilor care la o cauză obiectivă pe de o parte

scăderea populaţiei şcolare iar pe de altă parte scăderea populaţiei şcolare iar pe de altă parte

migrarea corpului profesoral spre alte meserii, care implică creşterea numărului cadrelor

didactice neprofesionalizate.

Şi pentru că aceste palete de probleme să se înrăutăţească şi să se complice mai apar

modificări de politică şcolară referitoare la prelungirea sau scurtarea şcolarităţii, schimbării

cu regimul obligativităţii şcolare al şanselor de succes spre formele superioare de

învăţământ. Iar o altă dificultate a analizei greutăţilor educaţiei este dat de faptul că educaţia

nu se prezintă ca un factor neutru în raport cu viaţa economico a societăţii, deoarece ea are

influenţe economice profunde prospectarea şi prognoza sunt legate simultan şi de o

prospectare a condiţiei economice a societăţii.

Necesităţi de abordare prospectivă a educaţiei şi a învăţământului i se alătură o serie

întreagă de impedimente care sunt generate de noutăţile care se produc în unul sau altul din

laturile triunghiului şcoală – cercetare – ştiinţificizate.

Abordarea prospectivă a învăţământului impune cu forţe necesităţii şi realizarea unui

sistem care să fie planificabil în învăţământ. Şi în acest sens menţionăm că în istoria omenirii

aceste tendinţe sunt vechi, forme elementare de planificare a educaţiei au existat încă din

antichitate, astfel în SPART a existat un sistem de educaţie cu caracter programatic şi care

era adoptat nevoilor economice politice şi culturale ale statului spartan respectiv în China în

39

timpul dinastiei Han. Nu trebuie să uităm că există şi tendinţe opuse, care folosesc şi alte

argumente faţă de ideea planificării învăţământului dintre cea mai vehiculată este aceea că

planificarea neagă libertatea de acţiune mai exact spus neagă libertatea în raport cu libertatea

de alegere a obiectivelor educaţiei şi de multe ori această opoziţie a fost ridicate la rang de

principiul, unei pedagogii cum ar fi A.K.Ottvay, consideră că acestea s-a exprima într-un joc

de forţă dintre doi termeni polari, dar care sunt obligatoriu şi spre care tinde societatea

contemporană; planificarea şi decizia centrală pe de o parte şi pe de altă parte. Un alt

argument tot din acest punct de vedere exclusivist şi de drept cuvânt real educaţia – bun de

comunicaţie, ca activitate neproductivă, care din acest punct de vedere nu necesită investiţii

planificate. Totuşi marea majoritate a teoriilor şi practicilor tind spre un punct de vedere

comun în ceea ce priveşte principiile fundamentale ale planificării educaţiei şi

învăţământului.

Asigurarea coeficienţilor de operaţionalitate pe care îi presupune analiza sistematică a

învăţământului şi implicaţiile acţionate de coordonare socială ori cu forţa necesităţii luarea

în considerare şi satisfacerea următoarelor aspecte:

a) democratizarea învăţământului;

b) coordonatele planelor de şcolarizare cu ventilaţie de cadre calificate;

c) efort general din partea statului pentru reducerea pierderii de elevi şi studenţi

pe parcursul studiilor;

d) repartizarea armonioasă a unităţilor şcolare dintre tensiuni.

Din punct de vedere financiar, analiza sistematică a învăţământului înseamnă în primul

şi cel mai important rând stabilirea unor standarde şi reglementări riguroase cu privire la

volumul cheltuielilor necesare pentru educaţie în ansamblul cheltuielilor pentru economie.

V. ÎNVĂŢĂMÂNTUL SISTEM DESCHIS

Abordarea sistemului de învăţământ ca tip de sistem deschis impune desigur

aprecierea măsurii şi modelului în care el verifică într-un mod particular trăsăturile generale

40

ale sistemelor deschise şi dinamice. Acesta permite distingerea specificităţii sale, prin suma

de caracteristici care îi conferă un loc anume în ansamblul sistemelor suprastructurale.

Mai întâi sistemul de învăţământ poate fi considerat în lumina tipologiei generale a

sistemelor, ca un sistem integral şi sumativ; chiar dacă modificările parţiale ale structurilor

sale (verticale şi orizontale) nu transpar (în timp şi spaţiu) la nivelul întregului. Abordarea s-

a integralistă ne impune ca să-l considerăm nu numai în starea sa de unitate suprastructurată

ci şi dinamica ciclurilor sale succesive de schimburi cu mediul social exterior. În fond tocmai

aceste schimburi, care se constituie în fluxuri a căror perioadă de reînoire este în general

anul, sunt indicative pentru starea de funcţionare actuală şi viitoare a sistemelor.

Schimburile sunt preponderent de tip informaţional. Sistemul de învăţământ nu numai

că importă, dar şi stochează energia informaţională pe care o folosesc în câmpul transmisiei

în educaţionale, în schimbul de valori culturale de la o generaţie la alta.

Structurile sale tind şi pot, astfel să se diferenţieze şi să se ierarhizeze potrivit naturii şi

cuantumului de informaţie stocată prelucrată şi transmisă în cadrul actului educativ.

Structurile sale verticale vor reprezenta – prin urmare nivele diferite de informaţie utilizată

în cadrul procesului educaţional.

Ca sistem deschis, învăţământul transformă materialele primite din exterior, le supune

unei prelucrări specifice şi le restituie apoi societăţii într-o formă finită sau semifinită. El

produce în principal, ca urmare a acestor prelucrări, forţa de muncă necesară capabilă prin

pregătirea dobândită – să depună o muncă socialmente utilă. Având posibilităţi de organizare

şi autoorganizare (decizia internă din învăţământ) sistemele de învăţământ se supune

caracteristici de negentropie specifică sistemelor deschise instituţionale în general.

La fel importând informaţie ca formă particulară de energie, sistemul de învăţământ

are capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluţia mediului său şi la propriul

comportament în raport cu acest mediu. Informaţia retroactivă specifică sistemelor deschise,

care permit reglarea activităţii sistemelor prin feedback este de asemenea prezentă în cadrul

retroacţiunii sistemului de învăţământ la contactul cu mediul său social şi economic. Este

deosebit de important să reţinem că există o pluralitate de fluxuri de legătură între sistemul

de învăţământ şi societate. Încă la începutul anilor 70 autori americani relevă că „trăsătura

fundamentală a relaţiei dintre modernizare şi educaţie este dependentă dezvoltării

tehnologiei de instituţia socială a educaţiei formale: o dependenţă importantă a muncii în

41

termenii transmiterii cunoştinţelor tehnice, ci mai ales în termenii dezvoltării unor noi

orientări instrumentale care să permită punerea în practică a acestor cunoştinţe. Iar alţi autori

extind aprecierile de acest gen şi pun în discuţie raportul dintre educaţie şi eficienţă, raportul

a cărui dezvoltare necesită abordarea şcolii ca sistem deschis.

Privind lucrurile din această perspectivă însuşi „ conceptul de scop al educaţiei”

dobândeşte un sens nou rezultat al analizei sistematice, astfel că el nu mai poate sociologic

discutând doar o sumă de obiective prestabilitele intenţionale ci şi acordul asupra

comportamentului organizaţional actual al şcolii la modelul opţional al rolului său social

instituţional. Trebuie să reţinem tot ca o caracteristică a sistemului de învăţământ că importul

de informaţie este selectiv. Sistemul de învăţământ dispune şi el de acele funcţii de codaj

specifice sistemelor deschise „graţie” cărora din multitudinea de informaţii externe poate

alege doar pe acele care contribuie la menţinerea sa în stare de funcţionare.

Informaţia educaţională ca tip de informaţie este în acest caz informaţie selectată.

Simultan cu tendinţa de ierarhizare se manifestă şi tendinţa de diferenţiere a sistemului de

învăţământ, potrivit răspunsurilor adaptive pe care le dă comenzii sociale şi economice

nevoilor globale şi particulare de forţă de muncă utilă pentru societate. Am amintit anterior

că sistemul de învăţământ este nu numai un sistem deschis ci şi un sistem ierarhic; fapt ce ne

permite distingerea evoluţiei fluxului de elevi, în cadrul său pe baza unor indici specifici,

analiza fluxurilor şcolare a dinamici lor este revelatoare pentru starea de funcţionare a

sistemului. Reprezentarea sistemului de învăţământ ca o reţea de pasaje la nivelele inferioare

spre cele superioare permite – în măsura în care se iau în considerare variabilele demografice

anticiparea indicilor fiecărui nivel următor, precum şi anticiparea în timp a stării tuturor

nivelelor sistemului, implicit a fluxului de ieşire a produsului social al sistemului. Desigur că

aceste modele ale fluxurilor şcolare au un caracter restrictiv şi ele nu pot pătrunde spre

articulaţiile mai adânci ale actului educaţional, spre sesizarea raporturilor nemijlocite

educator-educat.

La închiderea acestui curs dorim să vă prezentăm o viziune interesantă asupra

sistemului de învăţământ aparţinând lui Hector Correa.

FIG.

42

VI. ANALIZA SISTEMATICĂ A CRIZEI DE EDUCAŢIE

Realitatea socială, a educaţiei din societatea contemporană indică mai cu seamă în

ultimele decenii manifestarea expresă a unor aspecte caracteristici ale unei crize de sistem.

Există şi un reflex teoretic al construcţiei unor modele conceptuale ale crizei acestea

găsindu-şi originile încă de la începutul acestui secol datorându-se cu precădere expansiunii

filosofiei pragmatismului asupra problemelor practic existenţiale ale educaţiei şi cum le

numeşte John Dewey.

Pragmatismul a devenit o viziune dirijatoare în marea majoritate a sistemului de

educaţie, care s-au constituit ca sistem de manipulare socială şi legitimară a vechi existenţe.

Ideea crizei s-a cristalizat relativ recent şi s-a materializat într-o lucrare cu un titlu

semnificativ „Criza mondială a educaţiei menţionăm că în susţinerea acestei idei a crizei

învăţământului s-au mai alăturat şi alţii. Existând o varietate de abordare şi de explorare a

crizei, unii propunând şi utilizând cadrul conceptual al analizei sistematice, în ultimul timp s-

au constituit şi alte tipuri de denumiri teoretice care în fond servesc aceeaşi idee, dar

folosind instrumente conceptuale diferite. Aici putem să enumerăm acele curente cunoscute

generic sub numele de antipedagogie după expresia folosită de Jean Resweber care considera

şcoala ca o instituţie a prizoneratului. Ivan Illicch considera de exemplu şcoala ca fiind

ansamblul de procedee care înstrăinează copilul de propriile sale aspiraţii, alţii ca

reproducător, iar unii sociologi francezi P. Boudieu şi J.C.Paseron, considerau şcoala ca

instrument al reproducerii sociale. În cadrul pedagogiei „negativă”, cea „instituţională” cea

a dinamicii grupurilor precum şi cea terapeutică în acest context antipedagogia ne apare ca o

43

expresie critic negativi la adresa şcoli, care a rămas de fapt un sistem normativ care se

bazează exclusiv pe interdicţii şi care este rupt de nevoile reale ale copilului. Trebuie să

remarcăm după cele expuse mai sus că antropologia nu reprezintă numai o poziţie

epistemologică de respingere a pedagogiei, ci şi o atitudine care sesizează faţete diverse ale

crizei în care se află şcoala contemporană, considerată a fi incapabilă şi în imposibilitatea să

extragă un profit real din contextele istorice în care funcţionează. Aceste modele teoretice

construiesc imaginea unor sisteme educative esenţialmente caracterizate de limite şi

contradicţii care la rândul lor, produc tipuri umane reprimate şi conformist funcţionale.

În cursul de faţă folosim termenul de „modele ale crizei” tocmai datorată faptului că

mai ales unele trăsături ale educaţiei contemporane sunt ele însele incapabile să ofere cadrul

soluţionării problematicii omului, a formării lui ca personalitate complexă.

Se manifestă în cadrul orientărilor contemporane reacţii de umanizare a actului

educaţional cunoscute sub numele de pedagogii – noi directive care fac efortul de umanizare

a actului educaţional, de considerare a individualităţii umane şi a relaţiilor interumane în

calitatea lor de elemente ca participante la acţiunea educativă, precum şi la depăşirea

caracterului artificial şi de ritm instituţional codificat pe care îl are şcoala şi educaţia formală

contemporană.

Dintre aceste ale non-directivismului surprindem atribute ale unui sistem care a

acumulat permanent termeni şi contradicţii puternice generatoare de criză şi eficientă pe plan

uman. În cele ce urmează vom încerca să prezentăm esenţa unor pedagogi non-directive

pentru a putea înţelege modalităţile care se caută pentru depăşirea situaţiei de criză.

Contribuţia non directivităţii este de a fi pus pe primul plan al preocupărilor problema

relaţiilor dintre elev şi profesori, problema confruntării dintre dominaţia profesorului şi

slăbiciunea pasivă a elevului şi deci, de a ne sili să căutăm condiţiile unei autonomii a

elevului, care să dobândească spirit de iniţiativă şi responsabilitate. Ea a pus problema

locului şi a valorii ce se acordă experienţei personale a elevului şi exprimării acestei

experienţe inclusiv a experienţei sale de elev a practicii sale sociale şi a raporturilor sociale şi

şcolare care îi sunt proprii.

Există totuşi un pericol în cazul acestor pedagogii non directiviste şi anume, dorinţa

lor de libertate şi dreptate în viaţa pedagogică este trăită cu multă acuitate, fapt care este

posibil să ducă de la acest efort imens către democraţie, care este posibil să ducă de la acest

44

efort imens către democraţie, care să se împotmolească în conformism, care să genereze la

rândul ei o anumită indiferenţă faţă de conţinutul învăţământului, iar ceea ce priveşte viaţa

grupului este posibil ca nondirectivitatea să „împingă clasa la o fărâmiţare în fracţiuni

cantoneze în confortul facil al unor efuziunii sentimentale, al anticii pasionate de aproape

exclusiv numai faţă de propria existenţă”.

Vedem deci că aceste încercări de umanizare ale pedagogiei nondirective duc totuşi la

demersuri care evidenţiază modelele crizei dintre care noi vom lua în discuţie următoarele:

1. „Modelul reproducerii culturale”. În esenţă o prelucrare din filosofia anglo-saxonă,

a cărei idee esenţială este centrată pe ideea implicării valorilor în mecanisme de adâncire a

stratificării sociale din societate. Fiind de fapt unul dintre procesele căruia societatea

contemporană, îi accentuează în permanenţă caracteristicile şi îi diversifică formele de

manifestare care se exprimă prin aceea că se produce o separaţie dintre totalitatea socială a

culturii şi educaţiei, în sensul privilegierii accesului la cultură care se realizează prin

medierea unor interese opuse şi prin acţiunea unor sisteme instituţionale, care traduc în

termeni educaţionali - inegalitatea şanselor sociale în raport cu valorile culturale, cercetări

referitoare la aceeaşi problemă au fost efectuate în Franţa . Ceea ce este esenţial de reţinut

este şi numai din punctul de vedere al perspectivei contradicţiilor dintre cultură şi educaţie, şi

care circumscriu dimensiunii ale problematicii umane, confruntate cu structurile şi funcţiile

educaţiei contemporane. Şi avem în vedere aici în primul rând reproducerea raporturilor de

forţă dintre clasele sociale, care îşi află starea de violenţă. Simbolică pe un fundal, pe un

fundal entologic general şi global, iar învăţământul prezintă un instrument instituţional cu

funcţii şi mandat de legitimare a puterii, constituind mecanismul prin care realizarea omului

ca personalitate este sub influenţa unei discriminări obiective: adică între arbitrarul cultural

al clasei dominante şi obişnuinţele clasei dominate se produce o ruptură existenţială, care

face ca accesul la valori să fie modelat de selecţia operată în mod firesc în virtutea intereselor

acelor ce deţin puterea şi prin urmare ei vor fi cei privilegiaţi în mod obiectiv şi clar. Şi în

acest caz tipul uman datorat educaţiei va fi prin excelenţă reproductiv în raport cu propriile

sale condiţii de producere şi astfel că inegalitatea şanselor sociale, culturale ca invariante ale

ordinii structurale contemporane se vor traduce în apariţia unui tip uman ale cărui

disponibilităţi, care sunt creative socialmente, vor fi permanent blocate de mecanismele de

45

selecţie şi eliminare cărora nu le rezistă decât cei protejaţi prin structuri de putere în numele

culturii achiziţionate.

Este interesant de menţionat că în practica socio-pedagogică reproducerea culturală se

asociază prin atributele crizei, deoarece sistemul educaţiei oferă în mod selectiv şi

eliminatoriu, nu poate oferi omului decât şansa supunerii la arbitrul cultural al clasei

dominante.

2. „Modelul represiunii instituţionale”. Ceea ce trebuie să reţinem este faptul că

perspective instituţional – organizaţional au un caracter relativ recent în ştiinţele educaţiei şi

în sens larg ea reprezintă o formă de transfer conceptual dinspre domeniul complexelor

economico-industriale spre studiul educaţiei şi a învăţământului, căci modelul tipologiilor

sunt constituite în legătură cu natura şcolii ca organizaţie şi mergând în acest sens vom

accentua câteva aspecte ale unui unghi de vedere şi anume a tratării şcolii ca organizaţie, o

analiză a birocraţiei ca modalitate de funcţionare a organizaţiilor pe care am realizat-o în

anul III ne poate duce în mod firesc la întrebarea dacă ŞCOALA este sau nu o organizaţie

birocratică? Răspunsul la această întrebare poate să fie pozitiv şi negativ şi în acest context

pentru a ne argumenta poziţia trebuie să reţinem două planuri caracteristice ale organizaţiei

şcolare:

A. Cel în care şcoala răspunde într-o anumită măsură caracteristicilor organizaţiei

birocratice şi acre este cel administrativ managerial, în acre sunt prezente definirea şi o

reglementare riguroasă a statutelor şi rolurilor, şi corespunzător, a normelor ce le

coordonează, şi o diviziune clară a sarcinilor.

B. Al doilea aspect ce este concretizat în activităţile instructiv – educativ de formare a

elevilor. În acest domeniu aspectele birocraţiei sunt mult mai puţin prezente, în fapt al doilea

plan face ca prezenţa fenomenelor birocratice să fie dominate. Dar trebuie să reţinem faptul

că datorită interdependenţei celor două planuri, au loc uneori manifestări de tip birocratic şi

în domeniul activităţii pedagogice cu elevii, şi cel mai edificator exemplu în acest sens este o

anumită tendinţă manifestată de către uni profesori de birocratizare a activităţii de proiectare

didactică. Şi atunci sunt pertinente ca atare observaţiile conform cărora diferite experienţe

relativ recente accentuează ideea că numeroase procedee noi, care se aplică în domeniul

naţional şi nu numai, mergând până la nivelul organizării interne a instituţiilor educative.

Discutăm aici de faptul că în sociologia contemporană se discută faptul că modelul ceea ce

46

Lovis Althussen numea aparenţele represive de stat şi aparenţele ideologice de stat a servit în

mod special la ideea după care educaţia produce prin excelenţă o stare de dependenţă

autoritatea instituţiei netrecând dorit, cât şi prin mecanisme organizaţionale de suprimare şi

sublimare a răspunsurilor proprii şi care sunt spontane, directe, efective şi creatoare ale

indivizilor, pe care le înlocuieşte prin conduite de conformitate şi de acceptare a controlului

competitiv.

În esenţă modelul „represiunii educaţionale” acreditează ideea ca şcoală este un

instrument organizaţional de alienare umană, scoţând spre acţiune mecanisme specifice din

punct de vedere represiv, cu un caracter specific şi a căror eficienţă este proporţională cu

propria lor disimulare obiectivă.

A.M.Huberman consemna „faptul că” magnitatea organizaţiilor sunt concepute mai

degarbă pentru stabilitate decât pentru schimbare şi foarte rare prevăzute cu mecanisme care

să le asigure din interior reformele necesare, vor afirma totuşi că sistemul de învăţământ

tinzând să dea răspunsuri adaptive cât mai complexe la cerinţele mediului socio-economic

grupate în jurul funcţiilor de conducere şi control raţional.

Aşa cum am afirmat în rândurile anterioare în analogia şcolii ca organizaţie,

conceptele culturale sunt cele de autoritate şi birocraţie, concepte provenite cu precădere din

sociologia weberiană şi reconstruite în mod special şi adecvat în confruntarea cu realizarea

specifică şcolii. Deci birocraţia are şi valori pozitive cât şi negative iar valorile pozitive sunt

o prezenţă binevenită în şcoli, vom prezenta foarte succint aceste caracteristici.

a) abundenţa documentelor scrise, caracterizează dar uneori fac inoperantă

activitatea şcolii prin cantitatea mare de hârtii emise şi primite;

b) nivelul înalt de expertiză corelat cu principiul competenţei constituie o

caracteristică esenţială a şcolii;

c) prezenţa unor structuri ierarhice, este oarecum învechită întrucât în şcoală

funcţiile de conducere nu sunt rigid separate de cele de execuţie.

Precizăm un aspect cu puternice accente negative amintit trecător, funcţionarizarea

profesiei didactice având drept efect funcţionarismul în realizarea activităţii educaţionale. Şi

ne opunem hotărâţi aspectului apărut mai ales în ultimi ani care asimilează profesorul cu un

funcţionar, căci aceasta duce la contabilizare după reguli birocratice a activităţii educative şi

47

este un semn negativ că activitatea educativă este văzută în mod extrem de periculos de

birocratizare a executării funcţiei didactice.

Pe fondul acestui proces de birocratizare a muncii didactice apare birocraţia de tip

funcţional. Edificator în acest sens este faptul că delegarea de autoritate pe care o are

profesorul, de pildă, poate lua, în acest caz, forma unei impuneri în numele reguli,

substituindu-se chiar competenţei reale sau autorităţii profesorale a acestuia.

La fel este şi în cazul analizei relaţiilor şi climatelor organizaţionale specifice şcolii

care necesarmente implică abordarea problemelor conducerii şi stilului de conducere şi aici

se ridică o problemă, conducerii sau a stilului de conducere adoptat de conducător, care

uneori sub masca unei conduceri democratice, poate genera în permanenţă stări conflictuale

deschise sau latente prin discriminările care le produce în cadrul catedrei sau a colectivului

profesoral, această problemă trebuind să fie tratată sub dublu aspect atât al planului general

al democratizării şcolii cât şi în plan sociologic sub forma interesului pentru participare şi a

mecanismelor reale care îl formează. Din multitudinea de tipologii şcolare organizaţionale

noi reţinem următoarele:

1. Tipul nomotetic: care este orientat preponderent spre conducerea organizaţiei.

2. Tipul ideologic: care este orientat spre cultivarea personalului, a relaţiilor cu

oamenii.

3. Tipul tranzacţional: care într-o anumită măsură este capabil să anuleze conflictele

între oameni.

Este o contradicţie care se naşte între tendinţa finalizării optime a fiecărui contingent

şcolar şi funcţiile generate de mecanismele specifice instituţiilor şcolare este bine să ştim că

această funcţie generează apariţia unor efecte denumite „pierderi şcolare”, problema este de

natură extrem de complexă şi soluţionarea presupune introducerea permanentă a unor

corecţii în funcţionarea reală a organizării şcolare. Mai ales că se observă tendinţa de a

accepta ideea că pierderile trebuie definite, în raport cu procesele globale ale sistemului de

învăţământ în cadrul căreia vom observa existenţa următoarelor trei mecanisme de

acumulare a lor.

48

1. Mecanismul de acceptare – respingere în care este posibil să apară blocarea intrării

cu alte cuvinte să se producă o selecţie negativă la acces şi implicit o stocare prea mare a

rezervei de aptitudini.

2. Mecanismul de selecţie de pe parcursul studiilor, care caracterizează ratele de

însuşire, frecventare, promovare, abandon, repetenţie, promoţia şcolară reprezintă unul din

principalele izvoare ale pierderilor de potenţial uman.

3. Mecanismele de utilizare profesională a absolvenţilor sunt puse în evidenţă ca surse

ale pierderilor de decalaje existente între nomenclatorul de profesii şi cel de specialităţi.

În cazurile unele mai sus arătate se poate avea în vedere posibilitatea extrapolări a

pericolelor sociale şi naturale astfel încât să se admită un coeficient suplimentar a intrărilor,

care sunt echivalente cu pierderile sociale şi naturale probabile. În acest sens edificatoare

este relaţia stabilită de Aculin Cazacu în lucrarea sa „Sociologia Educaţiei” unde la pag.26 el

consideră că pentru a se obţine la ieşire în condiţiile de adecvare a şcolii la nevoile

economice a producţiei şcolare iar să satisfacă necesarul de forţă de muncă folosim

următoarea relaţie:

Schema

Psnp – pierderi sociale şi naturale probabile

Pr – pierderi reale (1,2,3, . . n = cauze diferite)

Emn – forţa de muncă necesară

Ceea ce trebuie să reţinem este faptul că problematica pierderilor nu se poate reduce

doar la aspecte comutative, existând însă pierderi calitative care din păcate sunt foarte puţin

studiate în literatura de specialitate şi necesită încă mulţi ani de studiu interdisciplinar.

Modelul „sănătăţii mentale”. Prin caracteristicile sale sociale producţia umană a şcolii

– dincolo de spaţiu de atribute a formării personalităţii – se exprimă ca structură şi alocare de

calificări pentru nevoile economice şi sociale. Legat de acest fapt reţinem că foarte mulţi

autori propun ca bilanţ al educaţiei, ca finalizare a contingentelor şcolare.

49

Starea de „sănătate mentală” care de fapt este starea individului care realizează un

echilibru satisfăcător între tendinţele sale de natură personală şi constrângerile mediului său,

care apoi este apt să genereze la rândul său relaţii armonioase în colaborare cu un alt individ

şi să fie un participant activ cu pasiune constructivă la modificările mediului social şi fizic.

Un sociolog de renume afirma că „educaţia nu este altceva decât procesul de asimilare a

tinerilor la viaţa socială” sau cu alte cuvinte un fenomen funcţional de aculturaţie care

contribuie la formarea omului social în funcţie de valorile, explicite şi latente ale societăţii în

funcţie de nevoile proprii ale acestuia.

Este neîndoielnic faptul că în cazul oricărei experienţe sociale de natură educaţională

se oferă un produs uman, care cum şi este firesc are tendinţa de a conserva propriul său

mediu şi de a realiza un acces funcţional cu cerinţele acestuia, dar bineînţeles că procesul

educaţiei nu se sfârşeşte cu această tendinţă. În concluzie ideea crizei educaţiei deşi lansată

spre sfârşitul anilor 60 a supravieţuit şi mai mult decât atât ea este actuală, fiind susţinută în

ţara noastră şi nu numai de multitudinea de fenomene de criză economică, socială, ecologică

dar mai ales politică şi morală la toate nivelurile.

VII. INOVAŢIA ÎN EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT

Schimbarea a început să fie considerată drept ceva pozitiv şi cu totul remarcabil

preferabil continuităţii, într-o etapă recentă. Nu putem însă nega o realitate evidentă că în

întreaga istorie a învăţământului şi educaţiei, inovaţiile se regăsesc în toate perioadele şi la

toate personalităţile, începând cu fondatorii Pestalloni, Maria Montesson şi continuând cu

Delory Dewey, Frainet care au fost şi nişte inovatori de marcă. Dar în educaţie, ideile

obiceiurile şi structurile se schimbă foarte încet, existând o caracteristică, pregnant

evidenţiată de istorie şi anume şi educaţia este un domeniu în care nu se produce aproape

niciodată o ruptură netă între nou şi vechi, iar în acest domeniu de asimilare, adaptare de

tehnici şi de practici noi, adică de adaptare a structurilor anterioare la practici tehnici şi idei

noi, sunt prin natura lor lente şi cu o evoluţie îndelungată. De fapt în această notă se înscriu

şi dezbaterile teoretice referitoare la inovaţia în sine şi la inovaţiile care în esenţă reprezintă,

îmbunătăţiri, fapt care complică şi mai mult lucrurile este că în acest caz trebuie să

50

contrazicem două aspecte ce constituie o îmbunătăţire a procesului de predare – învăţare, o

optimizare a acesteia. Legat de acest fapt noi constatăm următoarele:

1. Inovaţiile nu pot fi evaluate decât în raport cu obiectivele unui sistem de

învăţământ.

2. de regulă ele sunt legate de o consolidare sau de o individualizare a învăţării, de o

personalizare a învăţământului precum şi de o elaborare reciprocă superioară a

curriculumului.

3. Inovaţia implică de asemenea o modificare corespunzătoare a personalului didactic.

Totuşi în literatura de specialitate este vehiculată o definiţie complexă dar funcţională:

Inovaţia este relaţia de organizare şi utilizare creatoare a resurselor umane şi materiale

după metode care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor propuse.

De altfel remarcăm faptul că educaţia se constituie într-un sistem al vieţii sociale care

se dovedeşte a fi sensibil la mesajele viitorului, dacă nu este clar, viitorul este de fapt

acţiunea actuală asupra condiţiilor date, o anume transformare a acestora pentru a imagina şi

a crea condiţii, cucerind noi spaţii de libertate umană.

Una dintre caracteristicile specifice ale sistemelor de învăţământ contemporane, aşa

cum am mai amintit se manifestă o puternică tendinţă şi practică de inovare. În mediile

pedagogice, educaţionale termenul de inovaţie şi strategie capătă tot mai largă răspândire, de

fapt putem apela la o metaforă pe care C.Berge afirma „trăim într-o lume în care în curând

nu va mai fi loc decât pentru inovatori”, în acest context remarcăm că şi UNESCO ca şi alte

organisme de profil este profund preocupată şi de mai mulţi ani de această problemă a

inovării, a introducerii noului.

Strict asociată cu inovarea este creativitate ce constituie două cerinţe; ce se

intercondiţionează într-un proces de transformare a unei relaţii cu scopul de a îmbunătăţii şi

a imprima o linie ascendentă progresistă a educaţiei faţă de starea anterioară.

Realizarea actului inovaţional în educaţie este extrem de complex şi variat, afirmarea

lor eficientă depinde de condiţiile social – istorice specifice, de diverşi factori de natură

politică, culturală, ştiinţifică şi tehnologică. Asimilarea inovaţiei în învăţământ este pusă în

evidenţă de factorii dependenţă ai inovaţiei, atât cei endogeni (care aparţin sistemului de

învăţământ) cât şi cei exogeni (din mediul înconjurător).

51

Conceptului de inovaţie îi sunt caracteristice două dimensiuni folosite în analiza

structurală şi dinamică, precum şi câmpul de dependenţe pe care îl comportă sub aspectul

relaţiilor pe care le exprimă. Este de reţinut că în codul societăţii contemporane sunt generate

inovaţii numeroase, variate în diverse domenii. Dar inovaţia de învăţământ este un proces

deosebit de complex, corelativ cu alte tipuri de procese şi care aparţin unui câmp conceptual

al cărui grad de complexitate este ridicat, este vorba de concepte precum, dezvoltarea,

schimbarea reforma, perfecţionarea, inovaţia se impune cu multă acuitate şi în aceste

domenii deoarece va trebui ca învăţământul să se elibereze de uniformitate de care este

legat. Perspectivele sociologice se întâlnesc aici cu analiza psihologică, atât de adevărat este

faptul că spiritul unei civilizaţii inspiră în mod progresiv cercetările întreprinse în ştiinţele

umane. Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare, de regulă nu este neglijată de studiile

sociologice. Deci din acest punct de vedere învăţământul ne apare nu numai ca un simplu

reproducător social de transmitere şi conservarea rolurilor sociale ci şi ca factor de

propulsarea a dezvoltării sociale.

Educaţia, stocul şi structura cunoştinţelor constituie una din variabilele dezvoltării. Pe

măsura ce sporeşte stocul de învăţământ în ansamblu vieţii sociale, aceasta devine „un factor

purtător de surse de dezvoltare, concentrând în factorul uman multiple resurse

informaţionale, care se pot actualiza în procese şi acţiuni productive . . .”. Soluţia pentru

avalanşa de inovaţii este acceptarea propunerii a unui nou tip de învăţare aşa numita învăţare

inovatoare” care este necesară pentru a supravieţui pe termen lung şi care este capabilă să

aducă schimbare, reînnoire, restructurare şi reformulare de probleme, ea fiind în esenţă

concepută ca mijloc necesar de a pregăti atât indivizii cât şi societăţile să acţioneze inovat în

situaţii noi.

Învăţarea presupune o acţiune în care se transmit, se modifică şi se compară valori şi

se organizează structuri aflate în interacţiuni şi în această condiţie este necesară pentru

învăţare să se realizeze diversificarea situaţiilor şi a contextelor de interacţiuni, iar în acest

caz participarea este concepută ca o interacţiune socială conştientă şi transformatoare, fiind

totodată o punte de legătură între învăţarea individului şi învăţarea societăţii, aceasta din

urmă constituindu-se într-un proces cumulativ, care se evidenţiază la rândul său în alt

element.

52

În cazul în care participarea relevă latura socială a învăţăturii, anticiparea scoate în

relief funcţiile modelelor şi construcţiilor mentale.

Subliniem faţă de cele expuse mai sus că în spatele oricărui fenomen propriu

dezvoltării stă capacitatea indivizilor, a competenţei şi a capacităţii lor de a identifica şi

rezolva probleme, de a supravieţui într-un mediu caracterizat prin multiple stări de

incertitudine se adaugă priceperea de a trăi în deplină armonie cu natura şi cu concetăţenii.

Această capacitate este asigurată doar parţial de educaţia formală, şcoala reprezentând un

cadru prea strâns pentru fundamentarea unor procese care să însoţească oamenii de-a lungul

întregii lor vieţi. Aşa încât suntem nevoiţi să discutăm despre societatea care învaţă sau mai

exact spus „învăţarea societală” constituie o premisă argumentativă pentru capacitatea de

autodezvoltare de care dispune societatea contemporană. De aici şi concluzia logică a

faptului că educaţia şi participarea se relevă a fi fenomene conexe ale procesului dezvoltării

şi chiar relaţia inovatoare. Dezvoltarea socială trebuie privită şi sub aspectul impactului

dezvoltări asupra învăţării. Procesele care se produc la ora actuală în câmpul de evoluţie al

societăţii, impune cu forţa necesităţii o modificare şi anume schimbarea orientării

autocentrate, învăţare a sistemelor de învăţământ printr-o orientare socială, a ce presupune că

fiecare verigă şi formă de învăţământ trebuie să aibă o finalitate socială definită şi corelată cu

nevoile societăţii. Astfel noi putem defini inovaţia educaţională ca fiind aceea schimbare în

domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea

sistemului. Într-o lucrare de a sa Jean Thomas lansează ideea educaţia în schimbare. Fapt ce

ne obligă să realizăm o nuanţare a definiţiei date anterior astfel încât să putem realiza o

deosebire între inovaţie şi schimbare, astfel să reţinem: Inovaţia educaţională este o

schimbare ce are un caracter deliberat voluntar, este o operaţiune unitară şi cărui obiectiv

este de a determina instalarea, acceptarea şi utilizarea unei schimbări. O inovaţie trebuie să

reziste în timp, să fie utilă pe scară largă şi să nu îşi piardă caracteristicile iniţiale, ornalitate

demostrează că învăţământul ca instituţie socială cunoaşte un ritm de evoluţie în perioadele

de transformare socială generală interacţionând cu celelalte subsisteme. Dacă analizăm

probleme din perspectiva demersului sociologic vom constata că această analiză a

dezvoltării, presupune recursul la alte modalităţi ale schimbării sociale care sunt apte să

genereze sensuri detectabile cu mijloace de cercetare şi de testare ştiinţifică, întrucât

comportă tendinţe, regularităţi şi legităţi.

53

Este evident în contextele amintite că efecte unei schimbări care sunt introduse de la

centru, se repercutează sub forma unor unde succesive. Inovaţia educaţională face parte

dintr-un sistem larg de factori de ordin economic, politic, cultural şi din interacţiunea lor

rezultă sensul dezvoltării. Inovaţiile la nivelul învăţământului, atunci când sunt integrate şi

asimilate în practica educaţională, activează resurse umane de care dispune învăţământul,

producând o serie de schimbări. Un distins cercetător american în domeniu, Havelak R.

distingem patru tipuri:

1. Schimbări în dimensiunile şi importanţa operaţiunilor ce necesită investiţie pentru

asigurarea spaţiului, personalului şi echipamentele corespunzătoare.

2. Achiziţiile de noi componente, mai ales în cazul reciclării cadrelor didactice, în

vederea introducerii unor noi programe a învăţământului în echipă sau a utilizării unor tipuri

de laboratoare.

3. Schimbările în obiective, când de exemplu este vorba de mijloace de autoinstruire,

profesorul încetând de a mai transmite informaţiile în mod autoritar pentru a deveni un nou

asistent.

4. Schimbări în valori şi orientări – atunci când sunt în joc numeroase principii

păstrate timp îndelungat de către persoanele ce le-au adoptat.

Aceste schimbări primesc următoarea formă grafică:

Un alt tip de calificare necesară comportă următoarele aspecte:

1. SUBSTITUIREA – este inovaţia cea mai cerută şi cea mai uşor acceptată şi constă

în înlocuirea unui element din sistemul de învăţământ.

2. REMANIEREA – constă într-o schimbare a structurilor existente.

54

Comportament de grup

Comportament individual Atitudini

Cunoştinţe

3. ADĂUGIREA – fără schimbări a unor elemente sau structuri dar care pot completa

un program existent.

4. RESTRUCTURAREA – care rezultă fie dintr-o reorganizare materială sau a

spaţiului de lucru, fie în modificări ale planului de învăţământ, fie într-o revizuire a relaţiilor

interpersonale.

5. ELIMINAREA VECHIULUI COMPORTAMENT – ca de exemplu renunţarea la

folosirea unui singur manual sau a unei metode de discuţie în clasă.

6. CONSOLIDAREA VECHIULUI COMPORTAMENT – atunci când este vorba de

a transmite sau adopta cunoştinţe care să întărească cea ce a intrat deja în uz.

Putem afirma că într-un sens istoria învăţământului este cea a reformelor sale. După

cum am văzut în calificările prezentate anterior, modul de desfăşurare a reformelor

contemporane au tendinţa de a se produce simultan şi global în toate componentele

structurale ale sistemului de învăţământ. Trebuie realizată o distincţie, o delicvenţă

conceptuală între reforma ca instituţie şi inovaţia propriu-zisă, pe care deja am descris-o

prezentând ca evident faptul că inovaţiile reprezintă orice schimbare în structura şi

randamentul sistemului de învăţământ. Totuşi trebuie să mai reţinem un aspect, şi anume că

în limbajul cotidian reformele sunt privite ca nişte schimbări radicale şi totale, fapt ce a

generat confuzii, că ele nu reprezintă altceva decât definirea cu un alt termen a inovaţiilor

profunde intensive, confuzie provenită din suprapunerea eronată a obiectivelor cu instituţia.

După cum am mai amintit, savantul american R.Havelak, care a studiat tipurile de inovaţii şi

distribuţia lor în cadrul sistemului de învăţământ, a prezentat existenţa a trei modele:

I. „Modelul de cercetare dezvoltare”: care are ca etape obligatorii

descoperirea, dezvoltarea, producţia, difuzarea inovaţiilor. Acest model se

pretează cel mai bine la intenţiile globale.

II. „Modelul de interacţiune socială”, ce rezultă din conexiunile sistematice

ale învăţământului cu celelalte componente ale sistemului social.

III. „Modelul rezolvare de probleme” – care este rezultatul micro corecţiilor

ad-hoc pe care participanţii activi la procesul educaţional le aduc permanent

şi creator – model ce are mai mult o funcţie de diagnosticare a unor vicii

funcţionale, decât una de ameliorare propriu-zisă.

55

Din tot ce am expus mai sus, rezultă cu precizie şi claritate faptul că reformele sunt o

instituţie unică şi că ceea ce dovedeşte inovaţia cunoscută de reformă, constă în faptul că

reforma operează o schimbare de ansambluri în cadrul de desfăşurare a învăţământului.

Reformele nu pot fi confundate cu inovaţiile, deoarece acestea indiferent cât sunt de intense,

ele nu reprezintă decât un instrument.

Reformele ca instituţie concentrează un grup de inovaţii în cadrul unui model unitar şi

echilibrat. Ca instituţie specializată, reforma tinde să asigure un regim uniform al inovaţiilor

pe care le sincronizează funcţional printr-o emisie legislativă unică şi obligatorie pe întregul

teritoriu al ţării, legislaţie care este capabilă să înfrângă toate rezistenţele şi interesele unor

grupuri sau zone. Reformele oferă posibilitatea evaluărilor şi a reglărilor curente, măsurând

după fiecare etapă efectele înnoitoare şi instituind un sistem de corecţie pe care inovaţiile

izolate nu reuşesc să-l asigure.

O caracteristică interesantă a sistemelor educative contemporane este aceea că ele

sunt supuse unui proces continuu de adaptări, modernizări sau ameliorări, sau chiar reforme

parţiale, care fără a modifica fundamental instituţia, preced transformări mai adânci cu

caracter instituţional.

Experienţa ne arată că în procesul de transformare a învăţământului se produc uneori

şi efecte nedorite cum sunt: întârzierea măsurilor sau a soluţiilor devenite necesare şi

introducerea unor adversari a unor înnoiri fără o temeinică pregătire a cadrelor şi a elevilor în

vederea repetării lor.

Pentru ca transformărilor inovaţiilor în învăţământ să aibă succes, trebuie să acţionăm

prin intervenţia sistematică şi continuă a cercetărilor educaţionale care formează în mod

vizibil şi posibilităţile aplicării lor în activitatea cotidiană de învăţământ, astfel încât

cercetarea educaţională devine o componentă inseparabilă a sistemului de învăţământ ceea ce

E. Faure a sesizat foarte corect în sensul în care în cadrul educaţiei inovatoare nu survin în

mod automat, de la sine atunci „ele trebuie imaginate, pregătite, stimulate, aplicate în aşa fel

încât practica educativă să se racordeze mai bine cu obiectivele schimbătoare din învăţământ,

conformându-se mai exact normelor sale în perspectiva evoluţiei.

REZISTENŢA LA INOVARE: Specialiştii din domeniul ştiinţelor pedagogice

afirmă că rezistenţa este direct proporţională cu volumul de schimbare necesar în cadrul

sistemului receptor. În general discutând în practică managementul reformatorilor doresc să

56

faciliteze schimbarea micşorând rezistenţa. Putem să ne reprezentăm rezistenţa sub forma

unei curbe, în cazul căreia curba de rezistenţă să fie simetrică cu o curbă de asimilare sau cu

următoarea formulare:

INOVAŢIA = NECESITATE – REZISTENŢĂ

În procesul de inovare a învăţământului este important să se localizeze noţiunile

esenţiale ale rezistenţei faţă de schimbare, edificatoare fiind în această privinţă sinteza unei

clarificări oferite de sociologul american G.Wetsan la rezistenţa de inovaţie-

1. HOMEOSTAZIA – reprezentată de tendinţa organică de a menţine echilibru.

2. OBIŞNUINŢA – manifestată prin preferinţă pentru ceea ce a devenit deja

familiar.

3. PRIORITATE – se exprimă prin faptul că modul în care organul a rezolvat

pentru prima data o situaţie critică fixează modul în care tinde să persiste.

4. PERCEPŢIE SAU RETENŢIE SELECTIVĂ – sunt admise numai ideile noi

ce corespund unor optici preconcepute asupra lucrurilor, la fel ca şi atunci

când sunt menţinute prejudecăţi fără a acorda atenţie noilor informativi.

5. DEPENDENŢI – cu precădere faţă de opiniile egalilor şi a superiorilor

ierarhici.

6. CENZURĂ substicultivă – ce constă în aplicarea regulilor eticomorale

dobândite în copilărie faţă de adulţi.

7. LIPSA DE ÎNCREDERE ÎN SINE – exprimată prin ezitarea elevilor,

profesorilor, părinţilor de a rectifica unele practici efectuoase.

8. NESIGURANŢA ŞI REÎNTOARCEREA ÎN TRECUT – tendinţa de a evita

schimbarea căutând siguranţa în trecut şi în himere.

Desigur că problemele inovaţiilor a reformei în general nu pot fi abordate şi nici

soluţionate decât prin medierea analitică a impactului crizelor economice asupra

educaţiei şi ca atare în condiţiile actuale, când trebuie să avem în vedere dezvoltarea

economică, va trebui să cercetăm cu o deosebită atenţie corelaţia dintre învăţământ şi

piaţa muncii, adăugându-se şi faptul că se va impune o intensitate mai puternică de

adaptare la cerinţele pieţelor forţei de muncă, ce va duce în mod firesc la o atenţie

mărită asupra educaţiei permanente ca pârghie adoptivă a învăţământului la cerinţele

pieţei forţei de muncă.

57

VIII. ALTERNATIVA INOVAŢIEI EDUCAŢIONALE

INOVAŢIA EDUCAŢIONĂLĂ. ATRIBUTE ALE REFORMEI

CA SOLUŢIE

Educaţia se constituie într-un sistem al vieţii sociale care se dovedeşte a fi sensibil la

„mesajele” viitorului. Viitorul însuşi fiind acţiunea actuală asupra condiţiilor date, precum

transformarea acestora pentru a imagina şi crea alte condiţii, urmând noi spaţii de libertate

umană. „Cucerirea viitorului presupune însă un efort, o demontare a schemelor generative

ale inerţiei, a socializării, a diverselor stereotipuri comportamentale. Cunoaşterea anticipată a

caracteristicilor şcolii de mâine şi în acest context a notelor definitorii pentru sprijinul

modern în ştiinţele educaţiei, reprezintă o anume sursă pentru acţiunea de inovare a

sistemului de învăţământ.

Una dintre caracteristicile semnificative ale sistemelor de învăţământ contemporane îşi

găseşte expresia în tendinţele şi practicile de inovare. În lungul teoreticienilor şi

practicienilor educaţiei. Termenul de inovaţie a căpătat o largă răspândire. Organizaţiile

internaţionale în special UNESCO – nu au întârziat să-l adopte , presa îl foloseşte intensiv şi

o întreagă literatură înfloreşte în jurul acestei noţiuni. Cu un benefic efort anticipativ

G.Berger atrage atenţia cu ani în urmă că, „trăim într-o lume în care, în curând, nu va mai fi

loc decât pentru inovaţie”.

Inovaţia şi în asociere cu ea creativitatea constituie două tendinţe ce se cer a fi

obiective în acţiune, interacţionându-se într-un proces de modificare, de transformare a unei

relaţii, cu scopul de a ameliora, de a-i imprima stadii succesive de progres faţă de situaţia

anterioară.

58

Modalităţile de realizare a inovaţiei educaţionale sunt variate, dar afirmarea lor

eficientă depinde de condiţiile social istorice specifice, de factorii politicii, culturali,

ştiinţifici şi tehnologici de seria tradiţiilor constituite ale evoluţiilor anterioare.

Societatea contemporană generează inovaţii numeroase şi variate, analizabile pe

diverse planuri: sociologic, pedagogic, economic, tehnic. Inovaţia de învăţământ proces

deosebit de complex, corelativ cu alte tipuri de procese aparţin unui câmp conceptual al

cărui grad de complexitate este de asemenea ridicat – dezvoltare – schimbare, reformă

modernizare, perfecţionare.

Învăţământul ne apare, în această perspectivă, nu numai ca un simplu reproducător

social, „ca agenţie socială” de transmitere şi conservare a valorilor sociale „ci şi ca un factor

de propulsie a dezvoltării. Pe măsură ce sporeşte „stocul de învăţământ” în ansamblul vieţii

sociale, aceasta devine un factor purtător de impulsuri pentru dezvoltare. Progresul social şi

corelativ, realizarea aspiraţiilor socio - umane se pot concepe numai în cadrul promovării

unor valori adecvate şi al participării, iar participarea este dependentă de suportul funcţional

al proceselor educaţionale. Se simte nevoia ca noile sisteme, ci şi capacitatea de creativitate,

de adaptare continuă la situaţii şi la probleme noi, pe care le antrenează evoluţiile dinamice

şi schimbarea continuă a parametrilor dezvoltării. Propunerea unui nou tip de învăţare

„învăţarea inovatoare” necesară pentru o supravieţuire pe termen lung care poate aduce

schimbare, reînoire, restructurare şi reformulare de probleme, s-a dovedit deosebit de

pertinentă.

Concepută ca „mijloc necesar de a pregăti atât indivizii cât şi societăţile să acţioneze

concentrat în situaţii noi; învăţarea inovatoare este definită prin două trăsături de bază,

corelative: anticiparea şi participarea.

Participarea este concepută ca o interacţiune socială conştientă, fiind totodată o

legătură între învăţarea individului şi învăţătura societăţii, aceasta din urmă constituindu-se

ca un proces cumulativ, intensitatea şi eficienţa sa fiind dependente de gradul de participare,

de volumul cantitatea şi varietatea interacţiunilor oferit şi utilizate drept cadru pentru

învăţarea individuală.

Dacă participarea relevă latura, anticiparea scoate în relief funcţiile modelelor şi

construcţiilor mentale. Definind inovaţia educaţională prin „aceea schimbare a domeniului

structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului „Jean

59

Thomas avansează expresia „educaţia în schimbare”. Schimbarea a început să fie considerată

o evoluţie pozitivă, preferabilă continuităţii în sine, abia o perioadă relativ recentă. Inovaţia

educaţională este o schimbare, însă una cu caracter deliberat voluntar, este o operaţiune

unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea şi utilizarea unei

schimbări. O inovaţie trebuie să reziste în timp să fie utilizată pe scară largă şi să nu îşi

piardă caracterele iniţiale. Inovaţia nu are, în mod automat, efecte în lanţ cu caracter pozitiv

tot astfel cu o schimbare de ansamblu nu se obţine prin adăugarea mecanică a unor multiple

schimbări parţiale. Din perspectiva demersului sociologic, analiza dezvoltării propune

recursul la acele modalităţi ale schimbării sociale care sunt apte să genereze sensuri

detectabile cu mijloace de testare întrucât comportă tendinţe, regularităţi şi legităţi inerente.

Dezvoltarea este redată printr-un concept integrator şi unificator care reflectă rezultanta

globală a unor niveluri diferite de realizarea a schimburilor sociale, purtătoare de sens

istoriceşte constituit. Din această perspectivă dezvoltarea apare ca o rezultantă a interacţiunii

nivelurilor schimbărilor în care se reflectă emergenţa sensului funcţionării optimizate a

sistemului social sub trei aspecte.

- indecenţa asupra ameliorării generale a condiţiei umane;

- modelarea forţelor capabile să soluţioneze problemele anului;

- sporirea calităţii vieţii, a gradului în care se realizează libertatea umană şi a putinţei

reale a omului de a valoriza propriile sale condiţii esenţiale în chip critic.

Inovaţia educaţională face parte ca atare, dintr-un sistem mai larg de factori

(economici, politici, culturali) din interacţiunea cărora rezultă sensul dezvoltării.

Pornind de la constatarea pertinentă că învăţământul nu mai este o simplă „cutie de

reverberaţie” ci un sistem menit să se adapteze doar la relaţiile structurale în afara sa, este

accentuată calitatea acestuia de a fi el însuţi un factor structurat al schimbării. Într-un anume

sens istoria învăţământului este cea a reformelor sale. Reţeaua de inovaţii şi distribuţia ei în

cadrul sistemului de învăţământ prezintă următoarele trei modele:

a) Modelul cercetare – dezvoltare, care are ca etape obligatorii descoperirea,

dezvoltarea, producţia şi difuzarea inovaţiilor. Acest model se aplică cel mai bine la

intervenţiile globale.

b) Modelul interacţiune socială, rezultat din conexiunile sistemice ale învăţământului

cu celelalte componente ale sistemului social. Învăţământul recepţionează efectele unor

60

inovaţii de conjunctură intervenit în mediul său social, în faţa cărora nu reacţionează pasiv,

ci prin intervenţii. Cauza iniţială rămâne însă externă sistemului de învăţământ.

c) Modelul „rezolvare de probleme”, reprezentat de micro-corecţiile ad-hoc pe care

participanţii activi la procesul educaţional le aduc permanent şi creator. Acest model ar avea

mai mult o funcţie diagnostică de sesizare a unor vicii funcţionale de detaliu, decât una

ameliorativă propriu-zisă fişei.

Deosebirea faţă de inovaţiile curente constă în faptul că reformele operează o

schimbare de ansamblu în cadrul de desfăşurare a învăţământului intervin mai rar şi în

general introduc în interdependenţa lor mai multe inovaţii simultane. Reformele nu pot fi

confundate cu inovaţiile ca atare, indiferent de intensitatea lor, deoarece ele nu sunt decât un

instrument, o instituţie socială cu funcţii specifice.

Ceea ce caracterizează reformele ca instituţie, este faptul că ele concentrează un grup

de inovaţii în cadrul unui model unitar şi echilibrat, menţinând sinergia internă a structurilor

şi evitând intervenţiile arhaice şi disperate care ar deregla procesele interne ale sistemului.

Ca instituţie specializată reforma tinde să asigure un regim uniform al inovaţiilor, pe

care le sincronizează funcţional printr-o emisie legislativă unică şi obligatorie pe întregul

teritoriu, capabilă să depăşească rezistenţele şi interesele ale unor grupuri sau regiuni.

Reformele oferă posibilitatea evaluărilor şi reglărilor curente, estimând după fiecare etapă

învoitoare şi instituind astfel un sistem corector pe care inovaţiile izolate nu reuşesc să-l

asigure.

O caracteristică a sistemelor educative contemporane este aceea că sunt supuse şi se

supun ele însele unui proces continuu de adaptări, ameliorări şi modernizări, unor „reforme

parţiale” care fără a modifica fundamentele instituţiilor, ori practicile existente, în general

preced, însoţesc şi uneori suplinesc transformări mai adânci cu caracter inovaţional.

Ca instituţie specializată, reformele asigură un regim inovaţiilor legea fiind nucleul în

jurul căruia întreaga reformă gravitează, sursa care le conferă autoritatea şi operativitatea

inovaţiilor.

Decizia specifică învăţământului „agent” purtător de inovaţie.

O inovaţie educaţională poate fi considerată ca un ansamblu de relaţii între procesul de

elaborare a deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei, proces localizat la

61

nivelul instanţelor de conducere şi completare a deciziilor şi procesul de aplicare a deciziilor

inovatoare la nivelul instituţiilor colare.

În primul stadiu aplicarea deciziilor este influenţată de factorii inovatori care

acţionează şi îşi au originea în cadrul social global (factori inovatori). Aceştia sunt meniţi să

determine realizarea „relaţiilor de corespondenţă” dintre nivelul de dezvoltare a societăţii şi

producţia sistemului de învăţământ.

În al doilea stadiu, implementarea deciziilor se desfăşoară în cadrul structurilor la nivelul

practicii educaţionale activate în fiecare unitate şcolară. Acest model teoretic este constituit

pe ideea că schimbările structurale şi cele privind practica educaţională există o strânsă

relaţie, unele condiţionându-le pe celelalte.

Inovarea sistemului de învăţământ nu este determinată în întregime de presiunea

forţelor sociale inovatoare, ci şi de presiunile inovate care acţionează din interiorul

sistemului de învăţământ.

Deşi are atribute de inerţialitate şi conservatorism, atât de constante şi denunţate,

înnoirea, modernizarea şi perfecţionarea sistemelor educative pot să rezulte din impulsuri

interne. Educaţia este un organism viu, o acţiune socială, un edificiu populat de oameni cu

bunăvoinţă un receptacol larg deschis ideilor noi şi generoase ca atare ea este în mod

necesar animată de dorinţa de a progresa.

Studierea şi cunoaşterea constrângerilor interne şi a contradicţiilor existente la nivelele

sistemelor de învăţământ, depistarea modalităţilor specifice de constituire, manifestarea şi

dezvoltarea şi depăşirea lor reprezintă o condiţie pentru reglarea sistemului de învăţământ.

Momentul central al conducerii sistemului de învăţământ este DECIZIA, definită

printr-o primă aproximare: ca totalitatea hotărârilor privitoare la structura, conţinutul şi

tehnologia educaţională în ansamblul sistemului de învăţământ sau cele care privesc un

domeniu parţial al acesteia.

Actele de decizie au rol reglator, fiind instrumentul de conducere a sistemului şi

procesului de învăţământ. Decizia trebuie să fie un act care se întemeiază pe cunoaşterea în

adâncime a domeniului respectiv de activitate.

Efectele deciziilor de învăţământ depind de felul cum sunt transmise şi înţelese de cei

pe care le transpun în practică, iar motivarea complexă a deciziilor oferă de regulă garanţia

succesualităţi îndeplinirii lor.

62

O decizie este valoroasă în mărimea în care are la bază o motivare şi un înalt nivel de

înţelegere, iar acţiunile de înfăptuire sunt în concordanţă cu capacitatea de competenţă

profesional – acţionară ale celor care participă la aceste demersuri.

Decizia specifică învăţământului propune obligaţia tuturor celor cărora li se adresează,

de a contribui la îndeplinirea ei, dar este necesar să rămână suficient loc pentru decizii

secundare sau derivate în decursul executării.

Decizia este purtătoare de inovaţie prin fundamentarea sa informaţională prin coeficientul de

noutate pe care îl realizează prin creşterea sa actuală în raport cu practica educaţională şi în

sfârşit prin efectele specifice pe care este de aşteptat să le antreneze în cursul aplicării ei.

IX MODELUL TIPOLOGIC AL INEGALITĂŢII ŞANSELOR

O imagine completă şi în profunzime asupra relaţiei dintre sistemul de învăţământ şi

modalitatea socială, o oferă lucrarea lui R.Boudon L’inegalte des chences (1973). Lucrarea

încearcă să demonstreze rolul sistemului şcolar în procesul de mobilitate intergeneraţională

cu intenţia de explicare a reprezentării empirice potrivit căruia, deşi sistemul şcolar a

cunoscut o dezvoltare considerabilă la toate nivelurile sale (şi concomitent o reducere a

inegalităţilor şcolare între indivizii diverselor categorii sociale) nu s-a constatat o creştere

proporţională a volumului mobilităţii sociale. Este pusă sub semnul întrebării capacitatea de

mobilitate mai accentuată a societăţii, sub aspectul mişcării indivizilor de la o poziţie socială

la alta. Principala vinovată de naşterea acestui paradox este maniera de abordare silogistică a

mobilităţii sociale, care nu face decât să sesizeze separat (şi să opună) două aspecte

complementare ale aceluiaşi fenomene:

a) existenţa unei puternice inegalităţi de şanse în faţa învăţământului a unei influenţe

mari a nivelului de instrucţie asupra statutului social şi a unei inegalităţi a şanselor sociale

(deci o mobilitate sociala);

b) o inegalitate a şanselor pentru fiecare individ de a obţine un status (egal superior

sau inferior tatălui) oricare ar fi nivelul de instituţie ca şi cum inegalitatea şanselor de

mobilitate în faţa învăţământului naşte o egalitate ataşată la diferite nivele şcolare.

63

R.Boudon arata, cu ajutorul unei proceduri de simulare, că acest fenomen de

coexistenţă a două procese în aparenţă contradictorii (dezvoltarea sistemului şcolar şi

stagnarea mobilităţii) este posibil.

În partea a II-a a cărţii sale Boudon îşi îndreaptă eforturile spre construcţia unui model

de explicare a eforturilor spre construcţia unui model de explicare prin care indivizii ating

anumit nivel şcolar, abordând astfel problema inegalităţii şanselor în faţa învăţământului.

Noutatea introdusă în modelul complex comparativ cu cel simplu, constă în ideea de

personalitate a sistemului şcolar. Boudon îţi propune prin construirea modelului complex să

furnizeze o teorie aptă de extrapolări şi predicţii care să permită subsemnarea tuturor

informaţiilor disponibile referitoare la mecanismele generatoare de inegalitate a şanselor

şcolare şi evoluţia acestei inegalităţi se face apel la următoarele norme fundamentale:

AF1 – distribuţia indivizilor în raport cu variabilele spaţiului de decizie (variază în

funcţie de poziţia socială a familie (originea socială);

AF2 – sistemul şcolar poate fi descris ca o suită de puncte de bifurcaţie;

AF3 – fiecărui de bifurcaţie îi sunt proprii câmpuri de decizie caracteristice fiecărei

poziţii sociale;

AF4 – de la o perioadă „t” la alta ulterior „t+k”, în fiecare punct de bifurcaţie,

probabilitatea fiecărui individ de a lua calea dorită creşte ( o creştere a ratei şcolarizării în

timp).

R. Boudon consideră că se observă o reducere a inegalităţii şcolare, reducere

explicabilă prin intervenţia unor variabile exogene (atenuarea inegalităţilor economice, sau

endogene – creşterea cererii de educaţie din partea tuturor categoriilor sociale) dar o reducere

din ce în ce mai lentă.

Cat priveşte celalalt termen al educaţiei care generează inegalitatea de şanse –

şcolarizarea – R.Boudon împartăşeşte ideea deşcolarizării ca soluţie pentru diminuarea

sensibilă a inegalităţilor şcolare în sensul unei mai mari adaptabilităţi la schimbarea

sistemului de învăţământ a unei legături cu societatea globală.

Sociologic şansa socială este un concept foarte complex, cu resorturi adânci şi

multiple ce antrenează elementele întregului sistem social, un loc aparte ocupându-l

dinamica suprastructurii.

64

Rezolvarea practică a egalizării şanselor ţine de o deosebire mai accentuată asupra

structurilor în special al sistemului de învăţământ – dar nu se rezumă la atât.

X. MODELUL „CÂMPURILOR” ÎNVĂŢĂMÂNTUL CA MODULATOR AL

PUTERII

„Câmp” şi „habitus”. Fundamentele existenţei ale reproducerii sociale.

În peisajul temei sociologice a educaţiei şi învăţământului bunurile grupului constituit

în jurul lui Pierre Boudieu au contribuit la statuarea unei perspective insolite şi fecunde.

Unitatea dintre „teoria câmpului” (intelectual, religios, de putere, etc.) şi teoria

practicii constituie un reper esenţial în viziunea sociologică elaborată de P.Bourdieu în ştiinţa

reproducerii structurilor înţelese ca sistem de relaţii obiective de către practici generate şi

unificate, în principiu de către „habitus” el însuşi produs al acestor structuri.

Câmpul producerii şi circulaţiei bunurilor simbolice este definit ca sistemul de relaţii

obiective între diferitele instanţe caracterizate prin funcţia pe care ele o îndeplinesc în

diviziunea muncii: de producere, de reproducere şi de difuzare a bunurilor culturale. Acest

câmp îţi datorează structurile sale proprii opoziţiei dintre câmpul de producţie restrânsă şi

câmpul noii producţii simbolice care îţi au gradele lor de autonomie diferenţiată şi corelativ

se bucură de legitimitate în istoria societăţii în care sunt considerate.

Gradul de autonomie al unui câmp de producţie simbolică se măsoară prin puterea sa

de a se reproduce şi de a impune normele producţiei sale şi criteriile de evaluare a propriilor

sale produse, retraducând şi reinterpretând determinările externe conform cu propriile sale

principii. Cu alte cuvinte, prin capacitatea sa de a funcţiona ca pe o piaţă specifică,

generatoare de un tip de valori ireductibile la alt tip de valori. În cadrul câmpului simbolic

se constituie un sistem de instanţe mandatate să îndeplinească funcţia de consacrare şi

conservare selectivă a bunurilor culturale. Dispunând de autoritate legitimă, sistemul de

asigurări şi producerea celor dispuşi şi apţi pentru a produce un tip determinat (legitim) de

bunuri culturale precum şi a consumatorilor dispuşi şi apţi de a le consuma (deci legitim).

Ierarhia care se stabileşte la un anumit dat între domeniile, operele şi competenţele

legitime apare ca o expresie a structurii raportului de forţa simbolică.

65

Aşa cum structura raporturilor de forţă dintre grupuri şi clase este dominantă, tot astfel

şi structura arbitrarilor culturale este determinată de arbitrul cultural dominante, existând o

dominaţie simbolică a unei culturi asupra alteia. Unele acţiuni simbolice sunt înzestrate cu

putere de „valenţă simbolică”.

Această putere este arbitrară (căci nu se poate deduce din nici un principiu universal)

şi este condiţia instaurării unui raport de comunicaţie care este la rândul său condiţia

exercitării unei acţiuni simbolice în calitate de putere simbolică.

Pentru a înţelege acest mecanism este necesară abordarea conceptelor de „stăpânire

practică a practicii” şi de „stăpânire simbolică a practicii”. Stăpânirea practică a practicilor

legate de aspectul cotidian al vieţii, de pildă, în timpul achiziţiei limbii materne sau al

manipulării termenelor şi relaţiilor de rudenie, constituie un ansamblu de dispoziţii logice

(habitus) care sunt stăpânite în stare practică, gradele lor de complexitate şi de elaborare

simbolică fiind funcţie de aspiraţia specifică din grupurile şi clasele sociale. În şcoală, de

exemplu, copilul trebuie să posede în stare practic principiile limbii („habitus primar”)

pentru ca – în urma muncii pedagogice secundare să le poată supună controlului logic prin

explicarea şi formalizare (stăpânire simbolică prin „habitus secundar). Prin stăpânirea

practică a practicii se înţelege o dispoziţie de a produce practic fără să se treacă prin reflecţie

şi explicitare, adică o pricepere (savoir – faire) în timp ce stăpânirea simbolică a practicii este

o aptitudine de a produce practici în funcţie de reguli explicite. Stăpânirea simbolică are la

baza sa în mod inechitabil stăpânirea practică la baza căruia se află un habitus primar în timp

se stăpânirii simbolice i se atribuie un „habitus secundar”.

„Habitus secundar” este rezultatul muncii pedagogice primare exercitate în diferite

grupuri sociale, prin care se încalcă inconştient principii care nu se manifestă decât în stare

practică impusă.

„Habitusul secundar” – este rezultatul muncii pedagogice secundare prin care se

încalcă principii explicite şi formalizate. În calitatea sa de efect al muncii pedagogice,

habitusul este un produs al interiorizării principiilor unui arbitrari cultural capabil de a se

perpetua după încetarea acţiunii pedagogice şi prin aceasta să se perpetueze în practică

principiile arbitrariului interiorizat. Munca pedagogică tinde a produce condiţiile sociale de

producere a acestui arbitrariu cultural prin meditaţia habitusului ca principiu generator de

practici reproducătoare de structuri obiective. Productivitatea acestei munci se măsoară prin

66

gradul în care habitusul este „durabil” (capabil să nască practici continui) conform cu

principiile arbitrariului inculcat într-un nou număr de câmpuri diferite şi exhausiv reprodus

complet în practicile pe care le cere principiile arbitrariului cultural al unui grup. Habitusul

este meditaţia universalizată care face ca practicile fără raţiune explicită şi fără intenţia

semnificativă a unui agent să fie totuşi cu sens naţional şi în mod obiectiv orchestrate.

Habitusul de casă ne dezvălui stăpânirea pur practică a practicienilor membrilor unei

clase, adică este principiul care ne permite să atribuim acestor practici cu caracter social

(distinct cu caracterele altor clase) dezvăluind astfel carenţa practicilor generate de membrii

aceleiaşi clase. Pentru indivizi stăpânirea în practică a practicilor, comportă ignorarea

fundamentului arbitrar al acestor practici şi a adevărului lor obiectiv, deoarece vizează

satisfacerea unor interese care indivizilor nu le apare ca atunci ci ca interese simbolice rupte

de orice fundament de clasă. Habitusul de clasă este produs de condiţiile economice şi

sociale determinate ale clasei şi constituie principiul de sistematizare şi stabilitate a

practicilor unei clase sociale pe care ei le desfăşoară în câmpul posibil (simbolice,

economice, etc.) Noţiunea de habitus a fost elaborată pentru a putea explica felul în care

indivizii produc o regularitate şi reproduc astfel structura socială dat. Această noţiune

desemnează în genere un sistem de dispoziţii durabile şi transpozabile în fiecare moment ca

o matrice de aprecieri şi noţiuni. Habitusul este prin urmare un intermediar incontestabil

între structurile obiective şi practicile indivizilor. El este un loc al interiorizării exteriorităţii

şi al exteriorizării interiorităţii. Habitusul nu se poate reduce niciodată la manifestările

indivizilor prin intermediul cărora el se exteriorizează, deşi în afara acestor manifestări el nu

poate fi înţeles. El se comportă ca „un suport al memoriei colective”.

Reproducând în succesori achiziţiile predecesorilor sau mai practic reproducând

predecesorii în succesori.

Ereditatea socială a caracterelor achiziţionate pe care le oferă grupului duna din

mijloacele cele mai eficace de a se perpetua în calitatea sa de grup.

Învăţământul – sistem reproducător, de legitimare şi disimulare.

Într-o societate în care putem defini capitatul cultural încorporat în agenţi; pe baza

unor date şi informaţii specifice inclusiv statistice, vom observa că sistemul care are ca

funcţie reproducerea acestui capitol şi producerea agentului destinaţi în principal pentru

producerea, adică sistemul de învăţământ capătă o autonomie relativă. Acest sistem are

67

funcţii de reproducere tehnică (reproducerea forţei calificate a muncii) şi funcţii de

reproducere socială (reproducerea poziţiei agenţilor şi a grupului lor în structura socială).

Datorită poziţiei şi anatomiei sale relative, sistemul de învăţământ poate garanta competenţa

agenţilor care deţin titluri şcolare pe piaţa muncii; garanţia şcolară a competenţei tehnice se

impune cu atât mai mult cu cât sistemul de învăţământ este relativ mai autonom faţă de

câmpul economic. Garanţia titlului şcolar are puterea determinată de starea la un moment

dat, a raportului dintre sistemul de învăţământ şi câmpul economic, capătă o autonomie

relativă faţă de competenţa tehnică efectivă a agentului posesor. Titlurile şcolare au deci o

valoare relativ universală şi atemporală, ele garantează o „competenţă” de drept care poate

sau nu să corespundă cu o competenţă de fapt.

Posibilitatea unui decalaj între titlul dat pe viaţă şi competenţă (supusă uzurii în timp

este evident).

Piaţa muncii – definită ca un sistem de relaţii obiective care comandă tranzacţiile între

agenţii deţinători de titluri şcolare şi agenţii deţinători de posturi în câmpul economic –

devine spaţiul structurat de raporturi de forţă care există la un moment dat între deţinătorii

titlurilor şi deţinătorilor posturilor.

Forţa posesorilor de titluri depinde la un moment dat de varietatea şi legimitatea

titlurilor lor. Ei caută să obţină standardul optim al titlurilor lor, atât prin strategii individuale

cât şi prin strategii colective. Cei care deţin puterea în structura economică au tendinţa să

suprime „autonomia relativă a sistemului de învăţământ şi implicit, valoarea şi garanţia

titlului ei nu au nici un interes ca posesorii acestor titluri să se bucure de o autonomie relativă

faţă de structura câmpului economic. Dimpotrivă, producătorii şi posesorii titlurilor şcolare

au tendinţa continuă de a mări autonomia câmpului şcolar, conferind astfel o autonomie şi o

garanţie legitimă, deci o valoare mai mare titlurilor. Puterea titlului este în fond o putere

colectivă, constatarea sa ca atare înseamnă contestarea întregului grup care deţin acel titlu.

Orice sistem de învăţământ instituţionalizat arată P.Boudieu şi J.C. Passeror – îşi

datorează caracteristicile specifice ale structurii sale şi funcţiunii sale faptului că îi trebuie

produse şi reproduse, prin mijloace proprii ale instituţiei, condiţiile instituţionale ale căror

existenţă şi persistenţă (autoreproducerea instituţiei) sunt necesare atât pentru exercitarea

funcţiunii sale proprii de inculare cât şi la realizarea funcţiei sale de reproducere a unui

68

arbitrariu cultural a cărui producţie el nu este (reproducerea culturală) şi a cărui reproducere

contribuie la reproducerea raportului dintre grupuri sau clase.

Sistemul de învăţământ îşi propune singur condiţiile instituţionale ale propriei sale

reproduceri.

Autonomia sa relativă îi permite să deţină monopolul producţiei agenţilor însărcinaţi

să-l reproducă. Pe de altă parte, sistemul de învăţământ trebuie să producă şi să reproducă,

prin mijloace proprii ale instituţiei, condiţiile instituţionale ale reconstruirii violenţei

simbolice pe care o exercită, adică în alţi termeni, recunoaşterea legitimităţii sale ca instituţie

pedagogică. De un interes aparte este comportamentul aceloraşi grupuri în faţa sistemului de

învăţământ.

Agenţii îşi proporţionează investiţiile pe piaţa şcolară – investite în muncă şi zel şcolar

pentru elevi şi studenţi învestiţi în timp, efort şi bani pentru familii – în funcţie de profilul

economic şi social aşteptat la orizontul de aspiraţii şi speranţe valoarea pe care o acordă

şcolii este funcţia de valori pe care şcoala le-o oferă lor, adică de gradul în care valoarea lor

economică şi simbolică depinde de sancţiunea lor şcolară. Diferitele grupuri şi entităţi

clasiale sunt cu atât mai puternic recunoscute şi consacrate de şcoală cu cât ele dispun de

posibilităţi de utilizare a unui capital cultural crescând şi cu atât au tendinţa de a investi mai

mult pe piaţa şcolară.

Diploma va avea o valoare mai mare pentru posesorul său dacă aceasta provine dintr-o

familie cu mai puţin capital economic şi social. Aceleaşi diplome şi titluri au valori diferite

în funcţie de capitalul economic şi social al posesorului lor randamentul capitalului şcolar,

formă constituită şi instituţionalizată a capitalului cultural depinde de volumul original al

capitalului economic şi social iar posesiunea unei diplome – oricât de prestigioasă ar fi ea nu

este eficientă nici odată pentru sine pentru accesul la un anume etaj al puterii economice.

Tendinţa de a se face titlul şcolar condiţia formală a accesului la poziţii superioare în

structura câmpului economic şi un etalon cvasi – cauzal al valorii agenţilor diferitelor

câmpuri (inclusiv cel economic) a contribuit la unificarea pieţei bunurilor economice şi

simbolice.

69

XI. STRATEGII ANTICRIZĂ ÎN CONŢINUTUL SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Tabel de priorităţi ale unei instituţii decurge din definirea importanţei relative a

scopurilor sale. Această idee aplicabilă şi în cazurile instituţiilor educaţionale, atrage atenţia

asupra necesităţii actului de ierarhizare care să preceadă orice demers instituţional de

stabilire a unor priorităţi.

Ph. Cooms, folosea conceptul de priorităţi orizontale pentru a desemna încadrarea unui

sistem de a plasa ansamblul priorităţilor sale într-un plan unic, conferindu-le o importanţă

egală, atât sub aspect teoretic cât şi sub cel al efortului de împlinire practică a obiectivelor

propuse.

Ignorarea necesităţii unei oferte preferenţiale spre obiective devenite actuale într-un

anumit contest socio-economic şi într-un moment istoric determinat are drept rezultat

ineficienţa sistemului respectiv şi chiar criza de ansamblu.

În ceea ce priveşte instituţiile de învăţământ, o primă etapă în stabilirea unor ierarhii a

scopurilor acestora este apărarea distincţiei între scopurile interne şi finalitatea lor internă

(înţelegând prin aceasta acordul tendenţial al instituţiei cu modelul său optimal) şi scopurilor

externe sau finalitatea lor externă (referitoare la condiţiile complementarităţii funcţionale a

activităţii acestora cu alte sisteme cuprinse în mişcarea generală, economică şi socială).

Învăţământul este prin însăşi natura scopurilor sale, o instituţie multifuncţională. El

funcţionează, pe de o parte, în virtutea unei serii de obiective generale, comune tuturor

instituţiilor de acelaşi tip iar pe de altă parte în virtutea unei mari varietăţi de obiective

vocaţionale specifice. Raportul dintre aceste două categorii de obiective este exprimată în

termeni de pondere, iar finalităţile ce le sunt asociate sunt în termeni generali complementare

(accentul căzând însă pe una sau pe cealaltă). Este semnificativă în acest sens constatarea

multor sociologi, preocupaţi de problemele educaţiei în lumea de azi, după care obiectivele

explicite „programatice” ale sistemului de învăţământ contemporan, se referă atât la

reformele funcţionale interne a sistemului cât şi la funcţiile emergente cu rolul de a facilita

optimizator relaţiile sistemului în exteriorul său.

70

Dacă asupra finalităţii interne a educaţiei s-au conturat deja multe note de consens

programatice modalităţile de expunere specifică în obiectivele educaţiei a cerinţelor sociale

constituie un subiect de actualizare, aflat de mai mulţi ani în procese de dezbatere cu

intensităţi variabile.

Educaţia formală este confruntată cu o serie de cerinţe decurgând dintr-o principală

caracteristică a vieţii sociale contemporane, mobilitatea. Conceptul de mobilitate metafizică

o serie de dimensiuni ale vieţii social – economice, din care ne limităm a enumera pe cele

care au un anumit rang de relevanţă pentru practica educaţională.

„Explozia” de cunoştinţe, care cere reactualizarea continuă a cunoştinţelor

profesionale, cât şi achiziţia permanentă pentru noi relativizează însăşi înţelesul conceptului

de „formaţie şcolară”. Aceasta îşi pierde sensul general urmărind „formarea pentru ceva” în

raport cu o anumită etapă şi un anumit scop.

Mobilitatea profesională a specialiştilor pe parcursul vieţii active, paralelă cu

mobilitatea structurii ocupaţionale a populaţiei, produce, inversări substanţiale în raportul

dintre cerinţele sociale de cadre cu calificare inferioară, medie şi superioară. Reţinem, de

asemenea, modificarea esenţei însăşi a activităţii (a praxiului) prin orientarea marcată a

acesteia spre control, prin dispariţia dihotomilor tehnic – administrativ şi specialităţi noi –

formaţia generală, prin diviziunea muncii care necesită o informare şi o cooperare accentuată

între ramuri. Principalul obiectiv al educaţiei, în aceste condiţii, devine forma unor

absolvenţi capabili să se implice competitiv şi cu riscuri conştient asumate în relaţii sociale

aflate într-o rapidă schimbare în socio – mecanismele schemei de piaţă.

Decalajele existente între obiectivele şi priorităţile învăţământului pe de o parte şi

cerinţele dezvoltării economice şi sociale pe de o altă parte, se datorează unor diferenţe de

temporalitate, relativei inerţii a instituţiilor de învăţământ în raport cu ritmul mobilităţii

economice şi sociale. Adoptarea unor soluţii de coordonări a priorităţilor învăţământului cu

finalitatea socială nu poate fi făcută în gol, ci numai în funcţie de condiţiile naţionale,

structurale şi sociale şi sistemele politice în cadrul cărora funcţionează sistemele de

învăţământ. De asemenea soluţiile organizatorice adoptate se diferenţiază în scopul

reflectării cât mai adecvate a acestor priorităţi.

71

Paralel cu procesul de influenţare de modelare a exigenţelor profesiunilor conţinutul

învăţământului îşi conturează sistemul de priorităţi prin corelarea cererii sociale cu

necesităţile indivizilor antrenaţi în procesul de instruire.

Alături de cererea relativă de forţă de muncă, crearea de motivaţii individuale şi

satisfacerea aspiraţiilor cursanţilor reprezintă un al doilea factor important în stabilirea

obiectivelor învăţământului.

Sub acest aspect, conţinutul învăţământului universitar se supune unor cerinţe diferite

faţă de cele care guvernează alcătuirea conţinutului învăţământului liceal. În etapele

premergătoare şcolii superioare, deciziile referitoare la întocmirea planurilor şi programelor

de învăţământ au în valoare drept scopuri prioritare următoarele:

- respectarea capacităţilor de achiziţie ale individului (ce poate acesta să asimileze);

- satisfacerea cerinţelor de formare a absolventului (ce trebuie acesta să înveţe);

Însăşi conducerea logistică a procesului de învăţământ din şcoală este generată în

parte de natura disciplinelor şi a formaţiei dobândite şi în parte de psihologia cursantului. La

nivelul învăţământului universitar se pune problema stabilirii priorităţilor conţinutului în

funcţie de:

a) cererea socială (a ce este util să înveţe studentul) şi de

b) motivaţiile şi aspectele individuale (ce doreşte studentul să înveţe în funcţie de

capacităţile intelectuale de abilităţile, interesele şi trebuinţele sale).

Principalul obiectiv din care decurg priorităţile de bază ale conţinutului învăţământului

superior este găsirea unor forme de sprijinire a dezvoltării individuale şi de creare a unei

comprehensiuni sociale. În procesul concret de proiectare şi elaborare a conţinutului

învăţământului priorităţile operante la nivelul obiectivelor generale se traduce în opţiuni

valorice concrete, manifestate în principiile de organizare a planurilor şi programelor de

învăţământ.

După unele păreri modalităţile (operaţiile) concrete de programare sistematică a

conţinutului învăţământului implică o serie de opţiuni, redate prin dualităţi simple, din ale

căror termeni unul devine prioritate a conţinutului. Se conturează cupluri de opţiuni de

tipurile următoare:

Cultură sau utilitate? Programele trebuie să se concentreze fie asupra utilităţii

vocaţionale a informaţiei transmise, fie asupra caracterului său general, cultural

72

conţinutul poate fi conceput ca o conservare a informaţiei în bine sau orientat

spre aplicarea cursanţilor.

General sau specific? Conţinutul poate fi optim dacă se concretizează asupra

unui sector limitat al cunoaşterii (pe care îl foloseşte ca vehicul pentru a-l incita

pe cursant să înveţe singur) sau dacă o cere o perspectivă mai largă şi îşi permite

achiziţia unei viziuni de ansamblu asupra structurii cunoştinţelor în unul sau mai

multe câmpuri de activitate.

Structuri închise sau deschise? Cursurile pot fi prestabilite obligatorii pentru

conservarea şi transmiterea cunoştinţelor sau opţionale pentru înnoirea

motivaţiilor cursantului.

Centrare pe cursant sau pe materie? Conţinutul poate reieşi drept simplu

instrument al procesului educativ care capătă astfel o vedere intrinsecă mai mare

decât mediul sau poate avea o valoare independentă de scopul care este folosit.

Structurare globală sau sectorială? Conţinutul poate fi structurat pe baza

disciplinelor autonome sau poate avea o structură monolită, bazat pe unitatea

disciplinelor.

Orientarea speculativă sau problematizarea? Conţinutul poate fi orientat în

mod speculativ de investigare sau să fie problematic (să pornească de la o

problemă căutând soluţia prin rezolvarea ei).

Rezultatele urmăririi practice a unor asemenea opţiuni în stabilirea priorităţilor la

nivelul conţinutului s-au materializat în strategii şi formule de elaborare a planurilor şi

programelor de învăţământ aflate într-un stadiu de experimentare şi implementare avansată –

în diverse sisteme de învăţământ.

Organizarea conţinutului învăţământului pe baze interdisciplinare reprezintă una din

soluţiile adoptate în scopul orientării prioritare spre satisfacerea cerinţelor sociale; această

orientare beneficiază atât de o justificare teoretică raţional conturată, cât şi de oarecare

tradiţie în practica educaţională. Ea a fost concepută ca o contrapondere a tendinţei de

fărâmiţare excesivă, în compartimente, în comunicate a conţinutului învăţământului, tendinţă

care contrazice caracterul complex al majorităţii problemelor ridicate de practica socială.

Este semnificativ că direcţionarea interdisciplinară a conţinutului învăţământului este primul

rând rezultatul orientării ştiinţei spre asumarea unei responsabilităţi sociale, spre satisfacerea

73

cerinţelor practice. De asemenea poate fi considerată şi drept o consecinţă a evoluţiei interne

a sistemului ştiinţelor. Se verifică o dată mai mult teza potrivit căreia priorităţile explicite

ale evoluţiei sistemul ştiinţelor, ca şi acelea ale sistemului de învăţământ sunt cele concepute

cu un sistem de legătură cu contextul exterior, mai degrabă decât cele referitoare la normele

interne de funcţionare a sistemului. Orientarea priorităţilor conţinutului spre elaborarea unor

planuri şi programe interdisciplinare nu mai trebuie considerată ca un lucru util sau ca o

problemă opţională, ci ca o necesitate care patronează obiectivele prioritare ale

învăţământului.

Organizarea modulară a rutei şcolare şi conţinutului instructiv formative este şi are un

tip de reacţie adoptivă şi de complementaritate la perspectiva epistemologică şi

metodologică a interdisciplinarităţii în ştiinţele contemporane. În articulaţiile complexe ale

unui câmp metodo-epistemologic pe care îl constituie perspectiva interdisciplinară a

cunoaşterii depăşeşte reflecţia unilaterală şi promovează o viziune conceptuală asupra

articulaţiilor variabile ale întregului întreg, abandonabil prin medierea unor seturi de noţiuni

dinamice, cât mai organic legate între ele şi ale căror sunt şi semnificaţii se întrepătrund.

XII. COMPLEMENTARITATEA FUNCŢIONALĂ, ABORDAREA PROSPECTIVĂ ŞI PROGRAMAREA SISTEMATICĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

A identifica şi defini un număr de opţiuni cu caracter rezolutiv pentru ieşirea din criză

presupune luarea în considerare a dimensiunilor sistematice ale crizei şi corelativ,

surprinderea câmpului de interdependenţe ale sistemului de învăţământ. Eventualele soluţii

sunt ele însele, ca sursă acţionară şi ca destinaţie operativă de nivel sistematic. De astfel, aşa

cum se arată adesea, sistemul educativ trebuie să fie considerat în reţeaua de interacţiuni

complexe care îl realizează ansamblului societăţii, iar intervenţia educativă trebuie să ţină

seama de această complexitate.

Este de înţeles şi de favorizat sinteza conştientă la nivelul spaţiilor sociale de definit

(regiuni, naţiuni, grupe de naţiuni) între o logică a economicului şi tehnologicului (cu

dominanta net mondială) şi o logică culturală (încă net locală).

74

Tot astfel „analiza sistematică este o metodă, nu o ştiinţă. Obiectul său este a se

permite tuturor care lucrează într-o situaţie complexă s-o descrie să-i perceapă disfuncţiile,

să ia în considerare diferite niveluri ale realităţii sociale sau instituţionale.

În această perspectivă, starea şi mişcarea sistemului de învăţământ în ansamblu social

pot fi definite prin analiza etapelor succesive (ca valori combinate a variantelor cu ajutorul

cărora definim sistemul şi a trăsăturilor specifice fluxurilor sale de conectare cu mediul

înconjurător înţeles ca un câmp specific de obiective şi relaţii aferente.

Particularitatea fluxurilor de legătură ale sistemului de învăţământ cu mediul său o

surprindem ca expresia complementarităţii funcţionale capacitatea ce redă această trăsătură,

decurgând din natura sa de sistem deschis. Acestei capacităţi i se asociază proprietatea

„selectivităţii preponderent informaţionale” ceea ce face sistemul de învăţământ să se poată

afla în stare de compatibilitate cu alte sisteme ale ansamblului social global. Din starea de

compatibilitate ca tip de raport, între sisteme decurg două cerinţe sau două posibilităţi de

apreciere evaluare asupra performanţelor acestor sisteme:

a) o funcţionare echilibrată;

b) o funcţionare nearmonică.

Este de observat deopotrivă că funcţionarea echilibrată, constituită ca atare în unele

câmpuri de relaţii se poate dovedi nearmonică în altele. Compatibilitatea pozitivă a

sistemelor depinde deci de natura relaţiilor, într-unul sau mai multe câmpuri de alcătuire a

acestora. Totodată această dependenţă presupune constituirea în practică a unui ansamblu de

meditaţii între sisteme pentru a favoriza strategia optimizării funcţiilor în plan

organizaţional. Din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ ca unitate reală, ca

organizare suprastructurală îşi poate găsi un câmp de relaţii cu rol ameliorativ care să

satisfacă atributul compatibilităţii pozitive („funcţii armonice”) cu prioritate în spaţiul

fluxurilor specifice de legătură spaţiul în care se confirmă şi proprietatea ordonării

multifuncţionale a sistemelor.

Proprietăţile complementării funcţionale şi se asociază o altă caracteristică a sistemelor

„artificiale” anume optimizarea între numeroasele definiţii date optimizării reţinem aici două

care ni se par a fi adecvate demersului nostru. Fiind dat un sistem cu un anumit număr de

parametrii modificabili optimizarea ne apare ca a ţine de modificare a valorii acestora pentru

o performanţă prestabilită a sistemului.

75

Astfel înţeleasă, optimizarea este posibilă în cazul sistemelor care se comportă ca sistem

de control, adică orientabile de la o stare la alta prin operaţiuni şi procedee corespunzătoare.

Vom observa că sistemul de învăţământ este în astfel de sistem, optimizarea ne apare de

asemenea ca proces de adaptare şi adecvate a sistemului la mediul său, încât să se asigure

funcţionarea lui mai bună,într-una sau mai multe privinţe ştiind că activitatea optimă a

sistemului sub un anumit raport nu atrage cu necritate, activitatea sa optimă sub alt raport.

Ori aşa cum arată experienţa avansată în materie de performanţă ale sistemului de

învăţământ, optimizarea acestuia rezidă în complementaritatea funcţional intersistemică.

În acest cadru multiplicarea variabilelor ce se pot supune controlului atrage după sine

o sporire a şanselor de optimizare a fiecăruia dintre sistemele considerate.

Complementaritatea în toate atributele sale, depăşeşte cadrul unei simple „expansiuni

lineare” a sistemului de învăţământ adică dă naştere unor mutaţii calitative şi neagă evoluţii

anacronice.

Sistemele socio-culturale, caracterizate prin structuri de cea mai înaltă complexitate

sunt sistemele adaptive complexe negentropice şi deschise atât spre interior cât şi spre

exterior. Un astfel de sistem adaptiv complex este şi sistemul de învăţământ. Comportându-

se în acest mod, învăţământul evoluează şi ca organizaţie, având anumite trăsături care îl

definesc ca atare:

a) este orientat spre scopuri şi obiective tangibile prin mecanisme instituţionale;

b) conţine numeroase variabile dependente, care se ajustează unele pe altele,

potrivit impulsurilor emise de parametrii sistemului;

c) tinde spre atingerea scopurilor în condiţii care pot fi constituite;

d) conţine elemente persistente şi elemente tranzitorii şi prin urmare permite

înţelegerea relaţiilor reciproce care se stabilesc între defunctele sale sub –

ansambluri, între structurale sub ventricule şi cele orizontale de pildă.

Sistemele mai prezintă şi proprietatea de feedbak adică asupra legăturii prin care o

parte dintre ieşirile sau rezultatele comportamentului sistemului acţionează asupra

intrărilor pentru a provoca în timpi ulteriori („cicluri”) noi ieşiri.

Prezenţa feedbak-ului are anumite caracteristici particulare în codul sistemului de

învăţământ.

76

Analiza sa ne este descrisă prin distanţa dintre feedback-ul de tip negativ şi cel de tip

pozitiv. Fiind un raport sau o conexiune în care ieşirea din sistem acţionează în sens invers

faţă de acţiunea pe care o exercită asupra sistemului intrarea fedback-ul negativ este activat

de prezenţa abaterilor sistemului şi caracterizează în raport cu ele, conduce sistemul spre

congruenţă sau convergenţă cu parametrii săi interni sau cu valori care îl definesc, contribuie

la menţinerea „idulităţii” sistemului ce conţine însuşiri la întărirea capacităţii sale de a rezista

la perturbări.

Luarea ca atare şi descris (deci izolat) ăn plan metodologic pentru a fi deschis sistemul

de învăţământ se caracterizează prin feedback negativ. În condiţiile în care intră în raporturi

de tipul complutarităţii funcţionale, apare şi se transformă în realitate posibilitatea feedback

–ului pozitiv adică a acelui raport în şi prin care reacţia ieşirii amplifică acţiunea pe care o

exercită intrarea, iar aceasta la rândul ei amplifică ieşirea şi aşa mai departe, până când

limitele stării de echilibru sunt depăşite, iar sistemul opus la un punct eretic trebuie să-şi

reconstituie structurile. Cele două tipuri de feedback sunt relaţie de control şi de anulare

reciprocă, dar în acelaşi timp în cadrul de referinţă al complementarităţii se presupun

reciproc, realizează o unitate procesuală de jocul celor două tendinţe născându-se ca un

corolar raportul dintre tradiţie şi inovaţie în învăţământ.

Dacă privim toate aceste aspecte din perspectiva factorului uman cuprins în

învăţământ şi îndeosebi din aceea a „educatului” vom observa că standialitatea ciclică a

proceselor în care este antrenat cursantul alternanţa între activităţii şi exercitarea unor funcţii

integrate de instruire – prospectare dezvoltă un nou orizont structurat al gândirii, cel pe care

îl materializează divergenţa actelor reflexive care reprezintă un amplificator de potenţial de

creator în sens larg. În acest fel devine operatorie capacitatea de a produce forme noi şi de a

conjuga elemente aparent disparate, de a te comporta activ, de a folosi fantezia şi imaginaţia

în învăţământ de a gândi divergent în situaţii date şi în funcţie de sarcini profesionale riguros

definite.

Graţie complementarităţii sale funcţionale învăţământul este un sistem morfogenetic

întrucât:

a) realizează noi structuri, mai complexe (structuri modulare, procese

interdisciplinare, compartimente multimedia);

b) modalităţi superioare la utilizare a resurselor umane şi materiale;

77

c) o amplificare de potenţial, ceea ce face ca şi performanţele sale să crească,

să fie tratabile în timp de sigur în termen de eficienţă.

Prin natura sa de investiţie pe termen lung, învăţământul îşi dovedeşte eficienţa în

viitor, pentru unele din funcţiile sale chiar la dimensiunile intervalelor temporale ale formării

unei întregi generaţii. Ca atare dacă abordăm învăţământul în termeni de eficienţă, analiza

sistematică îţi dezvoltă şi deschiderile sale anticipativ – prospective.

Prospectivarea în învăţământ, ca rută cognitivă şi acţionară apare şi ca soluţie pentru

rezolvarea unei stări paradoxale şi critice a educaţiei contemporane. Paradoxul în faţa căreia

ne aflăm se scrie în „Civilizaţia la răscruce” este că sistemul tradiţional de învăţământ

pregăteşte oameni pentru viaţă în decurs de doisprezece până la douăzeci de mii, căci atât

durează în mod obişnuit instruirea în vremea noastră, dar în fond îi pregăteşte pentru

cincizeci şi mai mulţi ani, căci atât va dura în continuare viaţa activă a oamenilor: modul în

care se face această instruire corespunde însă actualei perioade de dezvoltare şi nicidecum

celei viitoare. Nu avem de ales: ori dimensionăm perspectivele în această măsură, la

înţelegere şi orientăm pregătirea vieţii noastre în conformitate cu ele, ori presupunem în mod

implicit că viaţa în viitor nu va arăta astfel decât astăzi. Dar, cu a doua alternativă nu se

poate justifica evident ca soluţie raţională este aceea a dominării sistemului a orientării

fluxurilor cunoaşterii în direcţia pe care o activează cercetarea prospectivă anticipată.

În învăţământ, ca de altfel în orice organizare suprastructurală de exercitare a unor

funcţii constituie un fond, un carnet de decizii. Iar decizia reluând o idee a lui Gaston Berger

include în sine cu necritate un moment prospectiv.

Gama largă a articulaţiilor sistemului de învăţământ în structurile sale orizontale şi

verticale solicită în urma în care sistemul însuşi este un domeniu de tip managerial elabora a

ceea ce teoria jocurilor o numeşte o strategie, adică un ansamblu coerent înalt de decizii

condiţionale corespunzătoare actelor ce urmează a fi îndeplinite în raport cu circumstanţele

susceptibile a se prezenta în viitor. Iată de ce analiza prospectivă a învăţământului este o

necesitate derivată de tip reflector din necesitatea practică a pregătirii unei decizii raţionale,

capabile de a face din mişcarea sistemului de învăţământ o mişcare cât mai eficientă.

Pluritatea actelor de decizie pe care le presupune strategia managerială a învăţământului nu

exclude ci dimpotrivă, propune un dispozitiv guvernor, ca organism de concepţie explorativ

şi de acţiune (elaborativ, decizional). Sunt unii analişti care atraşi de amplitudinea cercului

78

mutaţiei pe care o prezintă optica prospectivă în cunoaştere, atribuie anticipării valenţe

exagerate. Prospectiva nu poate fi definită însă, cel puţin domeniul ei de aplicaţie la

învăţământ, ca studiu a viitorului foarte îndepărtat, dificultatea actuală ale ideii de timp, ca

timp social, fiind substratul în evidenţă de studiile sociologice inclusiv la noi internă.

În analiza sistemului de învăţământ a defunctelor sale compartimente

(intrări/tratări/ieşiri) găsim o cale dintre cele mai potrivite pentru întrecerea demersului

prospectiv, ca decurs acţionar cu atât mai mult cu cât, invers specificitatea sistemului însuşi

solicită un decurs funciarmente pozitiv. Desigur analiza anticipativă a învăţământului

implică serioase dificultăţi unele dintre ele realizabile din capul locului.

Mai întâi am relevat necesitatea tratării explicite a cauzelor care contribuie la sporirea

presiunii sociale asupra învăţământului şi la creşterea efectivelor şcolare. Evitarea explicării

prin recurs la impactul unor stări conjuncturale presupune montarea unui demers analitic

global bazat pe complex de variabile, indicatori şi indici rulaţi de ordin demografic, politic,

cultural, etc. în operaţia de explicare şi anticipare a evoluţiei efectivelor şcolare dificultatea

cea mai mare este de natură documentară, informaţională.

Stăpânirea globală a procesului de învăţământ şi deciderea lui raţională rezidă între

altele şi în depăşirea acestor dificultăţi. La fel, dat fiind sistemul de învăţământ transformă

nemijlocit o parte din cont puterile sale în imputări este necesară evaluarea complementară a

volumului corpului profesoral viitor.

Trebuind să privească şi structurile verticale şi orizontale ale sistemului de învăţământ,

analiza prospectivă se loveşte de alte greutăţi, legate de faptul că anticiparea nevoilor reale

ale şcolii (pe tipuri şi nivele) trebuie nemijlocit corelată cu practica economică în ansamblu,

cu obţinerea bugetelor necesare. Din analiza prospectivă a relaţiei şcolare decurg o serie de

probleme privind distribuirea spaţiilor de rezidenţă temporară sau formată pentru cursanţi şi

profesori, rapiditatea circulaţiei informaţiei în mediile şcolare, probleme a serviciilor şcolare.

XIII. CLASA CA GRUP SOCIAL. RELAŢIILE INTERPERSONALE

ALE ELEVILOR

Clasa de elevi oferă pentru copil cadrul nemijlocit de activitate şi de formare cu

multiple aspecte şi posibilităţi.

79

Când se instituie o clasă de elevi evenimentul nu apare ca o însumare de opţiuni

individuale ci mai curând ca o decizie administrativă care urmăreşte să asigure o compoziţie

omogenă echilibrată în clasele paralele.

Spre deosebire de simpla reuniune de persoane grupul sudat ne apare angajat în

activităţi cu obiective comune, care creează relaţii de interdependenţă funcţională între

membrii săi, interacţiuni şi schimbări reciproce pline de răspundere.

Clasa de elevi constituie o grupare umană de muncă cu specific de învăţare. Aceasta

generează raporturi funcţionale şi de comunicare între elevi fiind o ierarhie de status-uri de

care se leagă apoi aprecieri diferenţiate de grup. În cadrul clasei prin activitatea cotidiană se

creează condiţii şi relaţii sociale autentice. Pe fondul raporturilor de interdependenţă se

creează condiţii şi relaţii preferenţiale şi unora conflictuale.

Colectivul se caracterizează printr-un indice de coeziune, care se referă la legăturile ce

unesc grupul.

Clasa de elevi este un grup primar (de contact relaţiile interindividuale sunt directe în

timp ce şcoala în ansamblu formează grupul secundar). Totodată mai facem distincţia dintre

apartenenţă şi grupul de referinţă.

Grupul de apartenenţă este grupul primar căruia îi aparţine un individ în prezent

(familia, clasa de elevi, echipa de muncă).

Grupul de referinţă este grupul unde îşi împrumută valorile şi care întruchipează

aspiraţiile individului respectiv.

Referindu-ne la copii, grupul de referinţă până în preadolescenţă este pentru ei familia,

părinţii.

Pentru adolescenţi – colegii apropiaţi, prieteni, apoi universul ştiinţei şi culturii cu

personalităţile sale proeminente, vedete sportive, de cinema, cântăreţi de muzică uşoară.

Clasa reprezintă în mod obişnuit fundalul comun pe care se desfăşoară activităţile şi

prestaţiile elevului. Ea constituie mai întâi un fel de public critic sau aprobativ în raport cu

răspunsurile orale date de copii la lecţie, cu rezultate la lucrări practice sau cu performanţe la

educaţie fizică, etc.

Reacţia la prezenţa acestora este însă foarte diferită în timp ce unii se simt stimulaţi,

alţii se închid din cauza emotivităţii devenind mai anxioşi, deci mai puţin eficienţi. Ecoul

acestor situaţii sociale diferă în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor. Însuşirea

80

de către individ a unei opinii sau norme depinde de o serie de factori: acordul ei cu realitatea,

gradul recunoaşterii în grup, congruenţa cu sistemul de valori şi convingeri adoptate de

individ, aşteptările formulate în grup.

Grupul de elevi, activităţile în care aceştia sunt antrenaţi, aprecierile şi notele şcolare

constituie cadrul special, spaţiul în care se formează imaginea de sine. Întrând în şcoală,

clasa de elevi oferă spaţiul de comparaţie în activităţi comune, copii fiind conduşi la o scară

unitară de evaluare prin sistemul de note aplicat de învăţător şi profesor. În cursul şcolarităţii

succesele şi insuccesele obţinute se înscriu într-o scară valorică, succesele ridică nivelul

pretenţiilor şi a aspiraţiilor, iar eşecurile dimpotrivă coboară acest nivel de aspiraţii în raport

cu activitatea viitoare. Experienţele avute ca declaraţiile asupra valorii profesorale devin

mult mai modeste când se face referinţă la un grup sau când subiectul se compară cu

persoane explicit numite congruenţa sistemului de apreciere structurează pentru fiecare copil

un stat şcolar, caracterizat în calităţile de elev foarte bun, bun, mijlociu, la limită, slab, etc.

Acest statut se extinde şi dincolo de entităţile de la lecţie, baremul notelor şcolare se resimte

şi în relaţiile preferenţiale dintre elevi. Pe măsură ce se confirmă statutul şcolar devine din ce

în ce mai mult un atribut al personalităţii elevului.

Făcând parte dintr-un grup primar, individul se manifestă faţă de ceilalţi anumite

sentimente şi atitudini. Se creează astfel în grup o reţea de simpatii, antipatii şi raporturi de

indiferenţă care odată cristalizate exercită o influenţă reală asupra vieţii colectivului.

Relaţiile formale şi informale. Structura formală este rezultatul interdependenţei lor

oficiale cu diferite roluri.

În urma investirii cu roluri vor apare în mod firesc diverşi lideri oficiali, cum ar fi

responsabilul de clasă, şcoală, etc., alţi responsabili permanenţi sau temporari aleşi de

colectiv sau stabiliţi de către diriginte, pentru urmărirea şi îndeplinirea unor sarcini concrete

cu interes general. Între aceşti lideri oficiali şi ceilalţi membrii ai colectivului se stabilesc o

multitudine de relaţii determinate în primul rând de modul în care îşi joacă rolul în calitatea

pe care i deţin. Structura formală este un rezultat al unificării acestor relaţii într-un tot unitar.

Principalii agenţi ai structurii formale sunt lideri formali ai colectivului şi profesorul

diriginte ca lider oficial adult. Ei sunt acei care imprimă o configuraţie specifică acestei

structuri prin reţelele de comunicare ce le determină între membrii colectivului. Este vorba

81

de relaţii verticale şi orizontale ce se stabilesc între lideri şi colectiv, pe de o pate între

membrii acestuia ca urmare a prezentei şi acţiunii liderilor, pe de altă parte.

Structura informală: interacţiunea dintre membrii grupului nu este impusă şi

reglementată din exterior, ea este un rezultat firesc, spontani natural al relaţiilor psihologice

ce se stabilesc între membrii grupului.

Interacţiunea reprezintă o condiţie indispensabilă a existenţei grupului. La baza

structurii informale se află relaţiile interpersonale între membrii grupului.

Relaţia interpersonală, este o relaţie de natură psihosocială ce orientează personalitatea

umană în ansamblul ei şi se realizează într-un cadru social concret.

În cadrul structurii formale dominante sunt relaţii de conducere pe când în cadrul

structurii informale dominante sunt tipuri de relaţii sociometrice sau afective. Structura

informală are un caracter afectiv simpatic, bazat pe legături de simpatie, antipatie şi

indiferenţă între membrii săi.

Relaţiile interpersonale din interiorul unui colectiv de elevi pot fi analizate şi

interpretate din două puncte de vedere, unul se referă la altitudinea faţă de colegi, la

sentimentele de simpatie, antipatie şi indiferenţă pe care le nutreşte şi le exprimă faţă de

aceştia, altul se referă la modul în care colegii săi sau colectivul în ansamblu răspund prin

acelaşi sentiment de simpatie, antipatie şi indiferenţă adresate fiecărui elev în parte.

În primul caz este vorba de expansiune socială (sau afectivă), iar în al doilea caz de

incluziune socială (sau afectivă). Structura informală rezultă din corelarea celor două

tendinţe specifice relaţiilor interpersonale. În funcţie de modul în care se distribuie şi se

concentrează aceste relaţii interpersonale asupra unor elevi apar aşa-zişi lideri informali.

Dacă liderii formali ocupă anumite poziţii în virtutea unor norme şi reguli stabilite în

prealabil şi impuse de organizarea internă a colectivului, liderii informali ocupă asemenea

poziţii ca urmare a distribuţiei şi structurii relaţiilor preferenţiale din colectiv.

Liderii formali câştigă asemenea poziţii. Primi se impun mai ales în virtutea funcţiei

pe care o deţin ceilalţi în virtutea unor calităţi personale apreciate de către partenerii lor. Din

punct de vedere pedagogic important este de a cunoaşte dacă influenţele exercitate de către

cele două categorii de lideri au un sens convergent sau divergent. Atunci când sensul este

divergent urmează să stabilim căror cauze se datorează el, unor carenţe ale

82

comportamentului liderilor formali în procesul exercitării conducerii sau este vorba de

ştirbirea autorităţilor lor apărute pe parcurs. Nu mai puţin importantă este cunoaşterea naturii

calităţilor personale prin care se impun în interiorul colectivului liderii informali uneori ei

focalizează simpatiile celorlalţi lideri prin diverse trăsături negative, opuse unui climat de

muncă şi seriozitate care trebuie să domine un colectiv.

Cele două tipuri de structură formală şi informală specifice colectivului de elevi ca

grup social se află într-o strânsă interdependenţă influenţându-se reciproc.

Comunicarea în grupurile şcolare. Comunicarea este absolut necesară, reprezentând

una dintre trebuinţele fundamentale de ordin spiritual ale oamenilor.

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora. Procesul

instructiv educativ presupune transmiterea unor mesaje, respectiv a cunoştinţelor. La nivelul

situaţiei pedagogice, comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru profesori ci şi

pentru elevi, concretizează în trebuinţele acestea de a se ajuta unii pe alţii, de a coopera în

vederea depăşirii unor dificultăţi sau pur şi simplu din necesitate de a răspunde la lecţii fie în

procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel de predare. O analiză similară a comunicării

în cadrul clasei ne indică câteva categorii de dificultăţi care apar şi care trebuie să stea în

atenţia profesorului.

Transmiterea oricărui mesaj se face conform schemei:

emiţător mediu receptor

a) de cele mai multe ori comunicarea este oarecum latertilizată, adică profesorul emite,

punând monopol pe comunicare elevul rămâne pasiv, mai receptor. Apoi în procesul

comunicării apar obstacole care pot fi:

materiale – zgomote care pătrund în clasă şi distorsionează comunicarea;

la nivelul emiţătorului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracţi,

arhaisme, neologisme, utilizarea unor termeni tehnicişti cu un conţinut ştiinţific

83

E M R

care încă nu este cunoscut de elevi; ca şi a unor termeni de jargon, cu o putere

de circulaţie mai restrânsă, factorii de natură psihologică care ţin de

personalitatea subiectului de obişnuinţă şi stereotipuri verbale care fac ca cele

comunicate să capete o coloratură strict personală ca factori psihosociologi

remanieri şi rolul participanţilor.

La nivelul receptorului: factorul de natură obiectivă, inteligenţa, competenţa,

cultura subiectului şi cei de natură psihologică şi posibilitatea de percepere a

subiectului, sentimentele lui, care aduc deformări în înţelegere cei de natură

psihosociologică: statul, rolul celor care ascultă.

Cunoaşterea acestor factori este utilă deoarece poate contribui la evitarea deformărilor

procesului comunicaţii, utilizarea unui limbaj dur, corect, cu termeni uzaţi, economia de

cuvinte, termeni expresivi, atitudinea obiectivă în timpul comunicării, etc. ajută la depăşirea

obstacolelor enunţate la desfăşurarea în bune condiţii a comunicării.

Factorii care favorizează sau frânează comunicarea:

Condiţii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sisteme de

noţiuni care să fie transmis, trebuie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru

elev, trebuie să conţină un minim de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior,

trebuie neajustat în funcţie de relaţiile elevului.

Condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu persoana

profesorului care transmite, climatul care domneşte în clasă.

Mărimea grupurilor, în grupuri mari comunicarea este mai greoaie, este mai dificilă

antrenarea tuturor în procesul comunicării.

Evidenţa rolului poziţiei spaţiale în procesul comunicării:

- rolul reţelelor şi structurilor de comunicare, adică modalităţile concrete ale

interacţiunii dintre subiecţi;

- coeziunea grupului, cu cât grupul este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza

în condiţii mai bune, pe când lipsa de coeziune, dezbinarea se va reflecta şi în

comunicare, care adeseori va căpăta un caracter conflictual.

Cunoscând cine cu cine comunică, vom putea face aprecieri nu numai în legătură cu

climatul psihologic al colectivului ci şi în legătură cu modul în care se vor dispersa mesajele

primite din partea profesorului diriginte. Cu cât există mai multe reţele de comunicare care

84

să antreneze un număr mai mare de elevi, cu atât posibilitatea unui schimb mai intens de

mesaje va fi mai mare, ca atare un climat psihologic mai bun.

XIV. DINAMICA GRUPULUI - CLASĂ

Grupul este o categorie sociologică sau psihologică, nu este reductibil la o simplă

colecţie de persoane.

Nu este un fenomen administrativ. De la simpla asociere de persoane până la

colectivul închegat există o întreagă gradaţie care acoperă formele de existenţă a grupului.

Grupul funcţional face apel la noţiunea de interacţiune şi interdependenţă.

Interacţiunea şi interdependenţa poate să apară numai din angajarea într-o activitate

comună. Această angajare generează raporturi de interacţiune.

Raţiunea de a fi a grupului funcţional – baza existenţei sale este creativitatea.

Grupul clasă este centrat pe activitatea comună, activitatea de învăţare – este un grup

de muncă specific. În cadrul ei se produc fenomene de contagiune, cooperare, iniţiere.

Clasa de elevi nu este numai o unitate de muncă ci şi un cadru profesional de învăţare

a comportamentelor sociale.

Grupul presupune o organizare minimală, diferenţiată în raport cu sarcină comună.

Iniţial se organizează în jurul adultului, a învăţătorului, a profesorului.

Grupul – este un ansamblu de persoane aflate în interrelaţii în vederea atingerii unui

scop ansamblu care diferenţiază după funcţii sau sarcini (scop comun, prezenţa interesului,

diferenţierea sarcinilor). Orice grup durează o anumită perioadă de timp. Dezvoltă anumite

norme care necesită interacţiunea membrilor.

Un grup este o unitate socială contând dintr-un număr de indivizi care se găsesc unii

cu alţii în rol de status, stabilite după o perioadă de timp şi care posedă un set de valori sau

norme ce reglementează comportarea reciprocă.

Într-un grup există două tipuri de relaţii:

a) raportul dintre indivizi şi activitatea comună – relaţii funcţionale;

b) relaţii interpersonale.

85

Relaţii funcţionale se înscriu într-un cadru organizat. Pe fondul acestor relaţii se

constituie relaţii afective preferenţiale sau conflictuale. Mulţi autori consideră moneda –

baza existenţei grupului în acest caz ar fi atracţia personală.

Teoretic cel mai mic grup posibil este diada. Grupul este o extensiune a diadei. Un

grup funcţional se poate forma pe baza unei activităţi comune. Pe canaraua impusă de

activitate se suprapun relaţiile afective care odată conturate joacă un rol incontestabil fără să

fie decisive pentru existenţa grupului.

Între relaţiile funcţionale şi cele socioafective se creează un circuit complex în care

cauza şi efectul îşi schimbă locul. Se face distincţie între grupul primar şi secundar.

Grupul primar – relaţiile interindividuale sunt directe, participanţii grupului se află faţă

în faţă, se cunosc bine între ei. Clasa de elevi este un grup primar de contact.

Grupul secundar – în ele predomină relaţii mijlocite indirecte – indivizii nu se pot

cunoaşte personal toţi.

Grupul de aparenţă – grupul primar căruia îi aparţine un individ la un moment dat.

Participă la viaţa colectivului, se pătrunde de normele grupului.

Grupul de referinţă – este grupul din care individul îşi împrumută valorile şi îşi

întruchipează aspiraţiile individuale. Normele şi clasele promovate de un asemenea grup

servesc drept principii pentru aspiraţii, aprecierile şi acţiunile individului.

Grupul de referinţă se poate suprapune grupului de apartenenţă, dar pot fi disjuncte.

Grup şi colectiv.

Colectivul este o etapă superioară grupului.

Colectivul de elevi – este grupul de persoane unit printr-un scop comun şi activităţi

comune, având organe de conducere şi structură, organizaţii în funcţie de sarcinile pe care le

urmăreşte. Elevii alcătuiesc un colectiv când scopurile lor devin comune, de exemplu reuşita

şcolară, când aceasta devine cauză comună, scop comun.

Colectivul – clasă este o realitate psihosocială, în cadrul căruia aspectele pedagogice şi

cele psihologice se împletesc.

Colectivul este un subiect şi nu numai obiect al educaţiei. Într-un colectiv copilul

trăieşte sentimentul vieţii reale. Viaţa în colectiv nu mai este o experienţă de vecinătate, de

convieţuire ci o experienţă socială complexă , un laborator de viaţă socială instituind un

86

sistem de interdependenţă între membrii săi care au împreună responsabilitatea unui faşă de

celălalt. În cadrul colectivului clasă există următoarele tipuri de relaţii:

- funcţionale;

- de cooperare, de întrajutorare în muncă;

- de comunicare reciprocă;

- de conducere – subordonare;

- afective – preferenţiale.

Relaţiile intergrupale şi intragrupale. Într-o colectivitate şcolară se delimitează clar

formele afective generatoare intra şi intergrupale:

- fenomene care se produc la nivelul unui singur individ indiferent dacă este izolat

sau face parte din grup, fiind vorba de trebuinţele, interesele, emoţiile, sentimentele

strict personale care sunt trăite de individ fără să fi produs de grup sau să

influenţeze colectivul.

- Fenomene afective interindividuale care se produc între doi sau mai mulţi indivizi

- uneori se manifestă şi dependenţa afectivă faţă de lideri sau fenomenul de

polarizare sau secundar al membrilor unui grup în jurul a doi lideri.

Există deci o afectivitate în grup şi una indiferent de interpretarea afectivităţii

colective în cazul analizei inter şi intragrupale trebuie să ţinem seama de următoarele

considerente:

Afectivitatea colectivă sau de grup apare şi se dezvoltă ca urmare a interacţiunii

indivizilor care în cadrul grupurilor şcolare îmbracă forma unor relaţii cu caracter social,

educativ, moral.

Afectivitatea de grup este influenţată şi de cadrul social în care mai mulţi membrii îşi

desfăşoară activitatea o pondere deosebită sau factori cum sunt: orânduirea socială, partidul

politic sau comunitatea religioasă.

Individualitatea participanţilor este importantă şi de luat în seamă.

87

88