CCUUPPRRIINNSS Argument________________________________________________ 5 Educaţia ca fapt social __________________________________ 7 Fenomenul educaţiei. Educaţie şi educabilitate ________ 16

1. Educabilitatea – o dimensiune umană ___________________16 1.1. Educabilitatea _____________________________________16 1.2. Dominantele vieţii psihice__________________________20 1.3. Socio-culturalizarea _______________________________21

2. Caracteristicile sociologice ale educaţiei _________________28

Dialectica, ideal personal – ideal educativ în procesul educaţiei _______________________________________________ 35

1. Rol-status – model cultural _____________________________35 2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori şi modele în

educaţie _______________________________________________37 3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educaţie ____38

Teorii sociologice cu privire la educaţie ________________ 45 1. Funcţionalismul sistemic _______________________________45 2. Constructivismul structuralist___________________________52 3. Etnometodologia şi educaţia ____________________________55 4. Teoria transmiterii educaţionale_________________________60

Sistemul de educaţie. Sistemul de învăţământ – principalul subsistem al sistemului de educaţie ____________________ 64

1. Sistemul de educaţie __________________________________64 2. Sistemul de învăţământ ________________________________64

Populaţia şcolară – Populaţie educaţională _____________ 79 1. Noţiuni fundamentale de demografie ____________________79 2. Tendinţe ale evoluţiei populaţiei şcolare în perioada de după al

doilea război mondial (1960-2000) şi în perspectivă (2000-2025)______________________________________________________81

3. Starea demografică a României în context contemporan __84 4. Evoluţia demografică a populaţiei şcolare din România ___88

Democratizarea învăţământului. Egalitatea/inegalitatea şanselor în educaţie ____________________________________ 90 Şcoala ca organizaţie. Rolul şi funcţiile şcolii în sistemul de învăţământ _____________________________________________ 98 Clasa (colectivul) de elevi – Grup şcolar _______________107

Elemente de management şcolar. Controlul, îndrumarea şi evaluarea activităţii instructiv-educative _____________118

1. Conducerea sistemului şi a instituţiilor de învăţământ___118 2. Cadrul didactic – manager al actului didactic ___________121 3. Nivelul ierarhic bazal al managementului şcolar; directorul de

unitate şcolară ________________________________________123 4. Inspecţia şcolară – formă specifică a controlului, evaluării şi îndrumării/consilierii în domeniul şcolar ______________127

Reforma educaţiei şi învăţământului __________________133

AARRGGUUMMEENNTT

ceastă lucrare este întocmită pe baza notelor de curs adunate de-a lungul a trei ani de activitate didactică (1998-2001) desfăşurată în Academia Forţelor Terestre.

Autorul ei a predat cursul de „Sociologia educaţiei“ din structura Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic din instituţie, curs parcurs de studenţii anului III şi de alte categorii de personal didactic militar şi civil. Informaţiile şi analizele statistice de medie şi lungă durată nu sunt de strictă actualitate, întrucât instituţiile abilitate (europene sau naţionale) fac analize statistice pe segmente mai mari de timp (10, 15, 25 de ani). Suportul statistic al temei „Populaţia şcolară – Populaţie educaţională“ este alcătuit pe trendurile şi estimările făcute de UNESCO în perioada 1953-1986 şi ele se întind până la orizontul anului 2000, iar ca prognoză demografică până în 2025.

AA

Aşadar rugăm cititorul să actualizeze acolo unde este posibil, aceste date păstrând modelul de analiză propus în curs. De asemenea, cursul nu are în structura sa şi metodologia cercetării sociologice, necesară investigării fenomenului educaţional aşa cum o prezintă alte cursuri din domeniu. Considerăm că în domeniul cercetării sociologice există chiar o supraofertă de lucrări, foarte multe dintre ele cu aplicaţii pe procesul educaţional pe diferitele sale trepte şcolare.

Autorul

EEDDUUCCAAŢŢIIAA CCAA FFAAPPTT SSOOCCIIAALL

om începe tratarea acestulucrarea lui E. Durkheim „scopul de a ne r

i subiect cu o scurtă incursiune în Regulile metodei sociologice“, cu

eaminti aspectele esenţiale legate de concepţia sa despre faptul social.

După cum se ştie, cartea a apărut la noi în anul 1924 în traducerea lui C. Sudeţeanu şi D. Gusti care, în prefaţa lucrării apreciau că n-a fost până astăzi o încercare mai viguroasă şi mai hotărâtă de a constitui sociologia ca ştiinţă – şi Durkheim poate fi privit ca al doilea întemeietor al ei. Din acel moment, autorii traducerii apreciau că sociologia este astăzi, mai presus de toate durkheimiană. Sosise timpul ca faptele sociale să fie tratate în mod ştiinţific, dar pentru aceasta trebuia să găseşti ce este obiectiv în ele, adică un element obiectiv susceptibil de determinare exactă sau chiar de măsură, să descoperi, după vorba lui Descartes, latura prin care ele sunt ştiinţifice.

VV

El (Durkheim) – scriau cei doi traducători – simte o adevărată groază pentru construcţiile arbitrare. El are nevoie să gândească asupra a ceva dat (asupra unei realităţi observabile, asupra a ceea ce el numeşte un lucru).

Înaintaşul lui Durkheim, A. Comte, introdusese pentru prima oară în noua ştiinţă ce se anunţa – sociologia – noţiunea de lege naturală, în studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale însele, ci numai ideile ce-şi făcea despre aceste fapte urmându-l pe Spencer care a cercetat modul cum ipoteza evoluţionistă se verifică în regnul social.

Durkheim îndepărtează speculaţia filosofică din sociologie văzând în aceasta ,,cea mai mare ameninţare pentru constituirea sociologiei ca ştiinţă“; el refuză categoric să fie ,,filosof în sociologie“ [1].

Lucrarea lui Durkheim este însă pentru sociologie un fel de ,,Discours de la methode …“ a lui R. Descartes. Căci pentru a avea ştiinţă, trebuie să ai metodă, respectiv ,,organonul“ necesar investigării obiectului.

Dar ce este un fapt social? Un grup determinat de fenomene care se deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte ştiinţe ale naturii.

Fac parte din acest tip de fapte – deosebite de cele naturale – următoarele: datoria mea de frate, soră, soţ, cetăţean; obligaţiile mele contractuale; credinţele şi practicile religioase; sistemul de semne al limbii; sistemul de monede; practicile profesionale etc. Spre deosebire de faptele organice şi de cele psihice, faptele sociale sunt exterioare individului şi exercită o anumită putere de constrângere asupra lui. Privite în acest fel, faptele sociale nu sunt altceva decât lucruri, nu în sensul curent al cuvântului, ci lucruri sociale; şi aceasta este şi prima regulă

sociologică: faptele sociale trebuie considerate ca lucruri. În unele cazuri constrângerea este mai violentă (crima), în altele mai puţin, dar ea niciodată nu încetează a exista; nu sunt obligat să vorbesc franţuzeşte cu confraţii mei sau să folosesc moneda naţională, dar e imposibil să fac altfel. Faptele sociale au ca substrat pe individ, dar îl depăşesc pe acesta, sunt transindividuale şi de aceea ele sunt ale socialului; acesta nu se poate sustrage lor şi din acest motiv societatea apare ca superioară individului. Hobbes şi Rousseau au propus, pentru a ieşi din paradoxul că societatea este o violentare a individului, (care este singura realitate socială admisă = individualism sociologic) teoria şi practica contractului social. Pentru Durkheim însă, individul nu este opus societăţii ,,căci el trăieşte în ea ca în mediul său natural şi este îmbibat de ea“ [2].

Deci societatea este o forţă naturală dominantă şi ea nu derivă dintr-o alcătuire convenţională, adăugată de voinţa omenească la realitate, deci individul şi societatea sunt daţi de la început într-o conexiune naturală; dominanţa societăţii asupra individului derivă din însăşi natura societăţii care de fapt este o forţă morală sau un sistem de forţe morale; la baza societăţii stau două tipuri de solidaritate: mecanică şi organică; izvorul celei organice, care este superioară celei mecanice este diviziunea muncii care devine totodată baza ordinii morale; aşadar sensul constrângerii nu este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ!

Rezultă de aici că de fapt sociologia propusă de Durkheim este un program social educativ, o pedagogie sociologică care se întemeiază pe ideea că educaţia este un lucru cu deosebire social; în fiecare om sunt două fiinţe: una individuală şi una socială, iar „scopul educaţiei nu este altul decât a constitui în fiecare din noi această fiinţă socială“ [3]. Educaţiei îi revine nobila misiune de a-l transforma pe om dintr-o fiinţă egoistă şi asocială într-o fiinţă nouă şi socială. Aşadar educaţia este societatea adăugată omului. Într-unul din cursurile sale Durkheim spunea că tot ce omul are mai caracteristic rezultă din istorie şi din viaţa comună. Omul este produs al istoriei şi deci al unei deveniri. Deci nu e nimic în el dat. Judecăţile de valoare, de exemplu, sunt opera societăţii; drapelul este simbolul pentru care soldatul moare deoarece societatea a stabilit aşa. ,,Dacă societatea este un izvor permanent de valori, dacă este creatoarea idealului prin care ea trăieşte ridicând pe indivizi până la ele – nu este ea cel mai înalt ideal?“ [4]

Cu ocazia transformării în 1887, la Sorbona, a catedrei sale în catedră de ştiinţa educaţiei, Durkheim a spus că educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale ca şi prin funcţiile sale şi că, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât orice altă ştiinţă.

Potrivit opiniilor unor exegeţi ai lui Durkheim, acesta ar opune realităţii obiective a faptelor sociale realitatea subiectivă a individului şi ar afirma primatul societăţii asupra indivizilor; „numai că nu este vorba de un primat ontologic, ci de unul epistemologic şi mai ales, unul metodologic“ [5].

Faptele sociale – şi deci şi educaţia – au un caracter obiectiv; ele sunt simultan şi realitate dată, observabilă şi independentă de orice voinţă individuală, altfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice şi deci sociologia s-ar ,,topi“ în psihologie (ca la G. Tarde sau la G. le Bon).

De asemenea ele au o dublă natură: ele sunt atât fapte materiale (morfologic vorbind), cât şi fapte de conştiinţă; sunt fapte individuale în manifestările lor concrete şi fapte colective în esenţa şi prin originea lor; ele au o origine colectivă şi se petrec între conştiinţele sociale şi prin aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei ordini sociale date, ci şi al constructivismului sociologic; ordinea socială, înţeleasă ca ansamblu organizat, coerent, stabil, de comportamente umane, este produsul istoriei comune a membrilor unei colectivităţi; ea este ,,o construcţie“ în dublul sens al termenului ,,lucru“, o îmbinare procesuală a unui ,,datum“ şi ,,factum“. Prin aceasta, sociologiei i se asigură un caracter prospectiv, de program şi terapie socială care urmăreşte o ,,nouă ordine socială pozitivă“, bazată pe ştiinţă şi cunoaştere.

Am demonstrat prin toate acestea că educaţia este tema centrală a sociologiei.

Educaţia este cea care creează în individ o serie de structuri subiective, altele decât cele genetice, dar pe acest teren. Aceste structuri reprezintă forma interiorizată a constrângerilor exterioare exercitate asupra individului în cursul experienţei sale sociale; de exemplu, o importanţă deosebită o au constrângerile în procesul educării şi formării copilului ca adult.

Educaţia creează un OM NOU, un om cu comportamente normale pentru membrii unei colectivităţi în consens cu a celorlalţi, repetabile, relativ stabile şi previzibile. Nucleul acestui comportament (care este şi el un fapt social) este unul moral, are un conţinut moral; aşadar FIINŢA SOCIALĂ ESTE O FIINŢĂ MORALĂ (iată aici putem constata marea actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moralităţi este DATORIA MORALĂ (faţă de ceilalţi, faţă de divinitate, respectul faţă de norme etc.); în fine, datoria se identifică cu BINELE MORAL. Comportamentele moralei moderne ar fi în viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grup, autonomia voinţei (dar nu în sensul apriorismului kantian, ci în cadrul evoluţiei sociale).

Educaţia este o FUNCŢIE SOCIALĂ. Funcţiile educaţiei sunt consecinţele sociale ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii angajate la nivel de sistem „indiferent dacă acestea sunt sau nu sunt intenţionate în calitate de finalităţi pedagogice macro şi microstructurale sau/şi de influenţe pedagogice provenite din direcţia câmpului psihosocial“ [6].

Vom distinge următoarele funcţii ale educaţiei: a) Funcţia centrală a educaţiei este formarea-dezvoltarea personalităţii

în vederea integrării sociale optime, permanente a acesteia; b) Funcţiile principale ale educaţiei sunt: – funcţia culturală a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii

prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoaşterii umane în raport cu particularităţile fiecărei vârste şcolare şi psihologice;

– funcţia politică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin mijlocirea valorilor civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea şi cu sine în condiţiile specifice fiecărei vârste şcolare şi psihologice;

– funcţia economică a educaţiei: formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul valorilor economice care vizează crearea capacităţii acesteia de realizare a unor activităţi socialmente utile în diferite contexte sociale.

Aceste funcţii sunt implicate direct în asigurarea funcţiei centrale a educaţiei; prioritate în acest cadru o are desigur funcţia culturală în proiectarea funcţiilor principale ale educaţiei (culturală-politică-economică) şi în implicarea acestora în realizarea funcţiilor derivate.

c) Funcţiile derivate ale educaţiei sunt următoarele: – funcţia de informare, funcţia de culturalizare, funcţia de asistenţă

pedagogică; – funcţia de protecţie socială, funcţia de propagandă/ ideologizare

(subordonată funcţiei politice); – funcţia de specializare, funcţia de profesionalizare (subordonată

funcţiei economice). Educaţia este, înainte de toate, mijlocul prin care societatea îşi

reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe. Omul pe care trebuie să-l realizeze educaţia – spunea Durkheim – nu este omul aşa cum l-a creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îl cere structura sa interioară. Rezultă deci că fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face posibil consensul social – condiţie indispensabilă existenţei oricărei societăţi.

Educaţia/socializarea este termenul mediu între societate şi individ.

EDUCAŢIE

INTERIORIZARE

SOCIETATE SOCIALIZARE INDIVID

Deşi unii specialişti apreciază că sociologia educaţiei ,,rămâne în spaţiul ştiinţific românesc şi universitar ruda săracă a altor ştiinţe ale educaţiei (a pedagogiei şi a psihologiei mai ales), dar şi a altor ramuri ale sociologiei“, [7] ea totuşi a depăşit un secol de existenţă. Debutul ei ca ştiinţă s-a produs în anul 1895 o dată cu apariţia lucrării lui Durkheim ,,Regulile metodei sociologice“. Ca disciplină universitară ea a început să fie predată în Franţa, la Sorbona încă din 1883, iar din 1887 aici a apărut prima catedră de sociologia educaţiei din lume al cărei şef era Durkheim. Între 1907-1918 ea va funcţiona sub denumirea de catedra de sociologia şi ştiinţa educaţiei.

Ştiinţele educaţiei/pedagogice formează un sistem şi studiază nucleul structural-funcţional al activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii printr-o metodologie specifică, conform unor principii şi legităţi specifice.

Ele valorifică rezultatele cercetării din unele domenii ale ştiinţelor socio-umane şi anume: filosofia, psihologia, sociologia, logica, antro-pologia etc.

Panoplia actuală a ştiinţelor educaţiei cuprinde trei mari grupe de ştiinţe, aranjate după criterii specifice, astfel:

I. După gradul de generalitate, ştiinţele educaţiei cuprind: 1. Ştiinţe pedagogice fundamentale, cuprinzând:

– teoria educaţiei; – teoria instruirii; – teoria curriculum-ului.

2. Ştiinţe pedagogice aplicative care cuprind: – pedagogii speciale: defectologie, pedagogia ocrotirii, pedagogia

aptitudinilor speciale; – pedagogia socială (a familiei, a muncii, a mass-media etc.); – pedagogia şcolară (preşcolară, şcolară, preuniversitară,

universitară); – pedagogia adulţilor; – pedagogia artei;

– pedagogia sportului; – pedagogia militară; – pedagogia medicală; – didactici: a învăţării limbii materne, a limbilor străine, a predării

filosofiei, matematicii. II. Criteriul metodologiei de cercetare predominantă împarte ştiinţele

educaţiei în următoarele domenii: – istoria pedagogiei; – pedagogia comparată; – pedagogia experimentală; – pedagogia cibernetică; – planificarea educaţiei; – politici educaţionale; – teoria instruirii; – managementul educaţiei.

III. Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat în mod special după care avem următoarea diviziune:

– pedagogia psihologică; – pedagogia sociologică (sau sociologia educaţiei); – pedagogia filosofică (filosofia educaţiei); – logica educaţiei; – pedagogia antropologică; – pedagogia politică etc.

Sociologia educaţiei este deci o ştiinţă a educaţiei prioritar sociologică şi care studiază fenomenele educaţionale cuprinse în aria pedagogiei ca ştiinţă şi artă practică. Ea studiază:

– procesele educaţionale, relaţiile lor cu fenomenele sociale şi culturale concret-istorice;

– criteriile de sistematizare în domeniu (cronologic, macro, micro); – funcţiile sociale ale educaţiei (de integrare socială, de transmitere

a culturii, de selectare profesională, de conservare socială etc.); – şcoala şi funcţiile sale (din mai multe perspective); – metodologii de cercetare (observaţia, studiul de caz, interviul

etc.). Evoluţia sociologiei educaţiei se produce la nivelul unor intersecţii

între domenii şi subdomenii disciplinare care oferă numeroase resurse de inovaţie relevante la nivelul obiectului şi a metodologiei de cercetare, dar şi în planul optimizării raporturilor dintre teorie şi practică, dintre analiza macro şi microstructurală. Această reconsiderare de poziţie şi de valoare corespunde, pe de altă parte faptului că sociologia a format deja un domeniu hibrid cu pedagogia.

Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic semnalat de P. Andrei cu decenii în urmă prin evidenţierea faptului că ,,ambele ştiinţe, operând cu acelaşi material, viaţa socială, manifestată concret în indivizi, motiv pentru care pedagogia este o ştiinţă socială, contribuie la lărgirea educaţiei care formează nu numai copilul, ci oamenii de toate vârstele în vederea structurii sociale existente“ [8].

Pe de altă parte, trebuie remarcat faptul că „sociologia educaţiei – în contextul evoluţiei sale continue la nivelul unei discipline integrate în domeniul ştiinţelor sociologice sau/şi al ştiinţelor pedagogice/ educaţiei – are schimburi cu multe alte ştiinţe sociale şi nu numai un subiect sau altul decide unitatea domeniului. Aceste subdomenii principale sunt: psihologia educaţiei, filosofia educaţiei, istoria educaţiei şi antropologia educaţiei. Şi aici subiectul se fragmentează în contact cu alte discipline formale“ [9].

Evoluţia sociologiei educaţiei reflectă mutaţiile înregistrate în strategiile de cercetare exersate în timp şi spaţiu la nivelul ştiinţelor sociale de la specializarea monodisciplinară spre interdisciplinaritate şi hibridare.

În ultimii ani sociologia educaţiei analizează fenomene de mare complexitate ca:

– egalitatea (inegalitatea) şanselor în educaţie; – abordarea socială a reuşitei şi a eşecului şcolar; – interacţiunea dintre societate şi actorii sociali; – definirea socio-structurală şi socio-fenomenologică a curriculum-

ului; – criza ,,paradigmelor hegemonice“ (funcţionalismul, structu-

ralismul, marxismul); – relaţia dintre sistemul educaţiei şi diviziunea muncii; – rolul educaţiei permanente; – abordarea etnografică a şcolii, comunităţii clasei de elevi; – abordarea organizaţională a şcolii; – abordarea etnometodologică a rolurilor actorilor în educaţie etc.

Unele dintre aceste probleme le vom aborda în temele ce urmează.

Note bibliografice [1]. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice, Bucureşti, Editura

Cultura Naţională, 1924, p. 7. [2]. Ibidem, p. 12. [3]. Ibidem, p. 18. [4]. Ibidem, p. 26. [5]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura

Polirom, 1996, p. 17.

[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura Hardiscom, 1998, p. 5.

[7]. Stănciulescu, E., op. cit., p. 15. [8]. Andrei, P., Sociologia generală, Iaşi, Editura Polirom, 1997, pp. 182-

184. [9]. Dogan, Mattei, Pahre, Robert, Noile ştiinţe sociale. Interpretarea

disciplinelor, Bucureşti, Editura Albatros, 1997, p. 133.

FFEENNOOMMEENNUULL EEDDUUCCAAŢŢIIEEII.. EEDDUUCCAAŢŢIIEE ŞŞII EEDDUUCCAABBIILLIITTAATTEE

1. Educabilitatea – o dimensiune umană 1.1. Educabilitatea Ereditatea este o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea

comportă două aspecte: „ereditatea generală“ specifică speciei umane şi „ereditatea specială“ care reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică continuă, permanentă şi progresivă. Ea defineşte raporturile de interdependenţă existente între factorii dezvoltării pedagogice a personalităţii umane: ereditatea – premisa naturală şi mediul care reprezintă condiţia socială a acestei dezvoltări. Educaţia realizează conexiunea necesară pentru dezvoltarea personalităţii prin valorificarea premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale. Asigură premisa evoluţiei particulare a unor trăsături fizice, fiziologice şi psihologice, variabile în funcţie de calitatea fiecărei personalităţi. Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare:

– genotip, care reflectă ,,patrimoniul moştenit“, zestrea genetică a speciei;

– fenotip, care reflectă efectul genotipului, rezultat din inter-acţiunea cu mediul;

– creştere, care vizează aspectele fizice ale ,,schemei corporale“; – maturizare, care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării

interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc. Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos

central, relaţia dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia-inhibiţia), particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor etc.

Mediul defineşte ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali care condiţionează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane. Dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane presupune regruparea culturală a acestor factori care intervin atât la nivel de ,,macromediu social“ –economic, politic, cultural – prin familie, şcoală, profesie, instituţii sociale, timp liber, mass-media etc. – cât şi la nivel de ,,micromediu social“ (mediul natural, mediul ambiant format din totalitatea condiţiilor bioclimatice şi geografice în care trăieşte omul).

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoală) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare).

Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de prelucrare socioculturală a dispoziţiilor native, generale şi speciale a personalităţii umane, de structurare instituţională a activităţilor sale orientate în direcţia formării-dezvoltării acesteia.

Educaţia defineşte esenţa educabilităţii prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalităţii umane prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu.

Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv pe ,,treptele şcolarităţii“ (Debesse Maurice) – nu trebuie suprapuse exact peste ,,stadiile psihice“ – care desemnează un ansamblu de invariante bine conturate calitativ în funcţie de relaţiile şi activităţile prioritare şi de ,,structurile psihice concrete“ (P. Golu).

Dezvoltarea psihică include următoarele stadii : a) stadiul copilului mic – de la naştere la 1 an; b) stadiul copilului antepreşcolar – de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului preşcolar – de la 3 la 6 (7) ani; d) stadiul şcolarului mic – de la 6 la 10 (11) ani; e) stadiul preadolescenţei – de la 10 (11) la 14 (15) ani; f) stadiul adolescenţei – de la 14 (15) la 18 (19) ani; g) stadiul adolescenţei întârziate – de la 20 la 24 ani; h) stadiul vârstei adulte (tinereţea – de la 24 la 45 ani; maturitatea – de

la 45 la 65 ani); i) stadiul bătrâneţii – de la 66 la 80 ani; j) stadiul senectuţii – de la 81 la 90-100 ani ,,vârsta de involuţie“ U. Şchiopu, E. Verza).

Valorificarea educabilităţii presupune cunoaşterea fiecărui stadiu al dezvoltării, inclusiv a fenomenelor de criză care se produc la trecerea de la un stadiu la următorul (de exemplu: ,,criza pubertăţii“ din jurul vârstei de 14 ani).

În prezent sesizarea diferenţei dintre ,,stadiile dezvoltării psihice“ şi ,,etapele dezvoltării pedagogice“ a determinat restructurarea treptelor şcolare şi adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieşirea din ,,fazele psihologice critice“ în interiorul aceluiaşi ciclu de învăţământ.

În sfârşit, valorificarea deplină a educabilităţii cere depăşirea antinomiei influenţe interne (ereditate) – influenţe externe (mediu şi educaţie) în acele direcţii care să acţioneze convergent în vederea realizării obiectivelor formative ale educaţiei.

Deseori se apreciază că educaţia este pentru om ceea ce este dresajul pentru unele animale. Ambele au ca scop adaptarea. Întreaga istorie a vieţii pe Terra este de fapt o istorie a adaptării. Tot ceea ce este viu – plantele, animalele, oamenii – se adaptează mediului. În timp ce mediul celorlalte vieţuitoare este natural, mediul omului este unul cultural, fără a-l exclude prin aceasta pe cel natural pe care omul îl ,,culturalizează“, îl ,,umanizează“. Apoi, adaptarea celorlalte vieţuitoare este pasivă, pe când a omului este activă, omul modificându-l, dovadă fiind cultura – semnul cel mai important al acestei atitudini active şi creatoare.

Dresajul este ,,în oarecare măsură, o formă superioară de adaptare“ [1] întrucât animalul este ,,învăţat“ să execute ceea ce, în mod normal, nu execută. Această ,,învăţare“ se realizează însă prin impunerea şi consolidarea unor reflexe condiţionate ce se adaugă celor necondiţionate cu care animalul vine pe lume datorită zestrei sale genetice. Prin dresaj animalul ,,nu devine altceva decât este, nu devine o fiinţă culturală, nu-şi apropie un mediu cultural şi nici nu ajunge producător de cultură“ [2].

Omul este însă altceva; el este o fiinţă culturală şi tocmai de aceea educabilă. Omul nu reacţionează pur şi simplu la mediu, el nu funcţionează ca om datorită reflexelor necondiţionate şi condiţionate după principiul stimul-răspuns, aşa cum au susţinut pavlovismul şi behaviorismul iniţial. La om totul este mediatizat – sau cum zice Blaga, cenzurat – de conştiinţă, de instanţele în/şi subconştiente, ambele producătoare de cultură.

,,Matricea stilistică – scrie Blaga – este un mănunchi de categorii care se imprimă, din inconştient, tuturor creaţiilor umane şi chiar şi vieţii, întrucât ea poate fi modelată prin spirit. Ea are efecte modelatoare în operele de artă, în concepţiile metafizice, doctrinele ştiinţifice, concepţiile sociale, etice etc.“ [3]. Aşadar, la om totul este mediat cultural. Nu putem concepe umanitatea în afara culturii. Arhitectura umană ne indică existenţa şi manifestarea în structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic, cel psihic şi cel socio-cultural. Distincţia se face în scopuri didactice şi pentru a facilita înţelegerea ştiinţifică a alcătuirii umane. În realitate, aceste ,,componente sistemice“ se află în fuziune, omul alcătuind „o unitate a existenţei aşa cum îl privesc cel mai exact antropologii moderni“ [4] sau, mai nou, omul este ,,o complexitate organizată capabilă să se autoregleze şi autoorganizeze, adică un sistem care, în cadrul interacţiunii active cu mediul este capabil să-şi schimbe structura păstrându-şi în acelaşi timp integralitatea şi care, acţionând în limitele legilor propriei ambianţe, poate să-şi aleagă una din liniile posibile de conduită“ [5].

Trei sunt fundamentele educabilităţii: – maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;

– predominanţa conduitelor inteligente asupra celor instinctive; – rolul esenţial al socio-culturalizării în antropogeneza şi

ontogeneza fiinţei umane [6]. Le vom analiza pe rând. Maturizarea anatomo-fiziologică Biologia şi psihologia umană arată că omul, spre deosebire de

mamifere, are cea mai lungă copilărie. Pentru a ajunge la maturitatea biologică şi psihologică, omul ,,consumă“ între un sfert şi o treime din întreaga sa viaţă. Or, în majoritatea cazurilor mamiferele au nevoie de circa un an calendaristic pentru a deveni mature. La o durată a vieţii de circa zece ani înseamnă cam o zecime din întreaga viaţă. Elefantul de pildă are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieţii sale atinge cel mai adesea 150-160 de ani. Omul se maturizează biologic şi psihologic mai greu decât mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea culturală specifică doar fiinţei umane. Omul pe de o parte se adaptează mediului cultural dat, pe care-l găseşte la naştere, şi, pe de altă parte, creează, construieşte (uneori distruge!!!) noi componente ale mediului cultural. Această perioadă, cea mai lungă din viaţa sa, este destinată educaţiei. Iar această caracteristică a fiinţei umane, cea dintâi în ordine logică, nu cronologică, este cel dintâi fundament al educaţiei (este necesar a se completa informativ această problematică prin consultarea unor lucrări adâncitoare, cum ar fi: cursul de genetică umană sau lucrarea ,,100 de întrebări şi răspunsuri pe teme biologice“ de Crep şi Ardelean, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981).

1.2. Dominantele vieţii psihice Viaţa ,,interioară“ a animalelor – dacă putem să spunem aşa – este

dominată de instincte şi reflexe condiţionate. Şi omul are asemenea instincte şi reflexe, dar ele nu formează trăsăturile sale esenţiale; ele reprezintă partea sa comună cu animalele. În cazul său predominante sunt conduitele inteligente, deci mediate şi învăţate. La om – după cum a demonstrat Maslow, între alţii – până şi instinctele sunt mediate. Conştiinţa pare a fi principalul mijloc de ,,orientare“ în lumea înconjurătoare. Descoperirea inconştientului şi a subconştientului nu neagă rolul dominant al conştiinţei şi al conduitei inteligente, ci dimpotrivă aduce un plus de profunzime în înţelegerea fiinţei umane în integralitatea ei. Chiar şi conflictele din subconştient sau inconştient sunt reglate tocmai prin aducerea lor în câmpul conştiinţei. În acelaşi sens, descoperirea inconştientului colectiv de către Jung nu a însemnat altceva decât o mai bună înţelegere a orizontului său de existenţă, cultura sa, lumea sa de simboluri.

Aşa cum dezvoltarea fizico-biologică a omului se produce în faze şi etape, tot astfel şi dezvoltarea inteligenţei are loc în mod stadial (a se revedea aceste aspecte studiate la cursurile de psihologie şi respectiv pedagogie; în mod deosebit chreoda lui J. Piaget). Atingerea respectivelor stadii nu se produce în mod fatal; predispoziţiile înnăscute nu sunt suficiente. Se mai adaugă şi experienţa culturală, deci educaţia.

1.3. Socio-culturalizarea Cel de-al treilea fundament al educabilităţii, desigur în ordine logică,

constă tocmai în specificul fiinţei umane de a fi o fiinţă culturală, un ,,animal simbolicum“, cum în mod fericit formula E. Cassirer. Primele două fundamente prezentate aici nu influenţează cu nimic înţelegerea educaţiei şi nici statutul pedagogiei ca ştiinţă. Doar acest fundament (cel de-al treilea) are virtuţile explicative necesare înţelegerii complete a posibilităţii educării omului.

Caracterul eminamente cultural al existenţei umane este o descoperire mai veche a omului. Ea a revenit în actualitate însă puţin după începutul secolului trecut prin filosofia culturii şi a valorilor din spaţiul cultural german, strălucit reprezentat de către E. Spranger, A.R. Eucken, H. Rickert, O. Spengler, E. Cassirer, iar la noi L. Blaga, T. Vianu ş.a.

Pentru E. Cassirer, omul nu este atât un animal raţional, cît mai ales un animal simbolic: ,,Întreg comportamentul spiritului obiectivat în sferele variate ale culturii este simbolic; omul este o fiinţă simbolică, iar cultura, ca obiectivare a activităţii spirituale specific umane, este un tezaur compact de simboluri“ [7]. În aceeaşi perioadă, Lucian Blaga, depăşind concepţia biologist-morfologistă despre cultură, definea omul ca fiind o fiinţă culturală, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia: ,,Cultura este semnul vizibil, expresia, figura, trupul acestei variante existenţiale. Cultura ţine mai strâns de definiţia omului decât de conformaţia sa fizică sau, cel puţin tot atât de strâns“ [8]. Ceea ce-l individualizează pe om în Univers, ceea ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe este tocmai funcţia sa de creator şi plăsmuitor de cultură. Fiinţa umană nu este rezultatul unei simple mutaţii biologice în Univers, ci produsul unei veritabile mutaţii ontologice, deci de statut existenţial. Cultura, lumea sa, simbolurile sunt modul de a fi autentic uman – scrie Blaga.

Privind răspunsul la întrebarea: ce este cultura?, s-au dat sute de definiţii ale acesteia (cca. 700 de definiţii după L.A. White în ,,Concept of Culture“).

Una dintre ele este aşa-numita ,,definiţie tip vagon“ conform căreia cultura este acel întreg complex care include cunoaşterea, credinţa, arta,

dreptul, morala, obiceiurile şi orice alte capacităţi şi habitudini pe care şi le-a însuşit omul ca membru al unei societăţi. Ceea ce i se poate reproşa acestei definiţii este faptul că ea nu ne spune nimic despre esenţa culturii care este valoarea. Valorile constituie ,,substanţa“ oricărei culturi şi tocmai de aceea educaţia trebuie centrată pe valori. Acest lucru îl vor face reprezentanţii Şcolii neokantiene, Windelband, Rickert ş.a. – întemeietori ai axiologiei – H. Rickert, plecând de la distincţia făcută de către Cicero în antichitatea romană între ,,cultura agrorum“ şi ,,cultura animi“ defineşte cultura ca îngrijire, formare (coleo, colere = a îngriji, a cultiva) ceea ce echivalează de fapt cu educaţia.

O. Spengler, autorul celebrei şi controversatei lucrări ,,Declinul Occidentului“, face distincţia între cultura spirituală şi cultura materială (civilizaţia), distincţie pe care o face şi L. Blaga, dar din altă perspectivă.

Ambele definiţii sunt importante, între altele, prin faptul că semnalează ,,palierele“ culturii. Poate că cel mai însemnat lucru care ne îndeamnă să păstrăm definiţia spengleriană rămâne ,,relevarea pluralităţii culturilor, în funcţie de care s-au elaborat interesante discursuri antropologice, etnologice şi de filosofia culturii în ultimul timp“ [9].

Astăzi definiţiile culturii sunt marcate de prezenţa puternică a antropologiei culturale şi a sociologiei pe terenul investigaţiilor ceea ce influenţează mult punctele de vedere privind definirea culturii. Astfel, pentru antropologii de astăzi, cultura este definită ca fiind totalitatea reacţiilor mentale şi fizice ce caracterizează comportamentul indivizilor ce alcătuiesc un grup social dat (se poate observa cu uşurinţă tenta psiho-sociologizantă a acestei definiţii) sau, în aceeaşi manieră, cultura este modelul reacţiilor comportamentale ce atestă apartenenţa unui individ la un grup dat (Leslie White).

Asumându-şi pluralismul şi principiul particularismului, sociologia contemporană completează tabloul definiţiilor cu clasa celor care surprind caracteristicile culturii de masă, creaţie a timpurilor moderne şi mai ales a celei de-a doua jumătăţi a secolului al XX-lea. Timpul liber, exploatat ca „loisir“, devine o realitate tot mai importantă pentru existenţa omului contemporan, iar explozia mediatică – dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă făcând simultane comunicarea şi interferenţele interculturale în fiecare moment – schimbă cu totul condiţiile receptării şi participării la cultură. ,,Aceasta tinde să-şi modifice conţinutul, profilul, să-şi piardă caracterul intelectual şi educativ“ [10]. Denumită ,,cultură a săracului“ sau ,,cultură a celor lipsiţi de cultură“, cultura de masă devine realitatea dominantă în câmpul practicilor culturale cotidiene de astăzi – domeniu al activităţii neformalizate şi ,,libere“ – corespunzând mai degrabă nevoii de divertisment şi propensiunii

hedonistice, componente ce tind să se generalizeze la scara unor segmente sociale ale societăţii contemporane şi îndeosebi a tineretului.

Un serviciu important în direcţia explicării fenomenului cultură îl aduce termenul de paradigmă propus de Th. Kuhn cu care putem face ordin în hăţişul de concepte şi probleme ale domeniului în discuţie.

Plină de învăţăminte este de pildă polemica iscată între reprezentanţii a două curente din antropologia primei jumătăţi a secolului al XX-lea, în spaţiul anglo-american al disciplinei – şi anume, adepţii culturalismului şi cei ai structural-funcţionalismului. Primii interpretează cultura în termeni de pattern (model), pe când ceilalţi în termeni de structură. Astfel Kroeber şi Klukhohn dau următoarea definiţie culturii: ,,Cultura constă în modele (patterns), explicite şi implicite, de şi în vederea comportării, dobândite şi transmise prin simboluri constituind achiziţia distinctivă a grupurilor umane, inclusiv întruparea lor în artefacte; miezul fundamental al culturii constă în idei tradiţionale (derivate şi selectate istoric) şi mai ales în valorile care le sunt ataşate; sistemele de cultură pot fi, pe de o parte, considerate ca produse ale acţiunii, pe de alta, ca elemente ce condiţionează acţiuni ulterioare“ [11].

Antropologia culturalistă ,,va avea tendinţa să substituie complet conceptul de cultură celui de societate, transformând în acelaşi timp în obiect de analiză modelele comportamentale, nu comportamentul însuşi“ [12].

O anumită idealizare, ca şi supraevaluarea unităţii caracteristicilor culturale, în dauna diversităţii acestora, vor face ca acest curent să propună adesea mai degrabă o ficţiune teoretică despre un model ideal de cultură, decât o construcţie aptă să-i descrie mecanismele şi funcţionarea. Împotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronunţa, între alţii A.R. Radcliff-Brown, R.W. Firth etc. Astfel Firth, într-o lucrare a sa din 1951 scria:

,,Dacă societatea e considerată a fi un set organizat de indivizi cu un mod de viaţă dat, cultura reprezintă acel mod de viaţă. Dacă societatea este luată ca un agregat de relaţii sociale, atunci cultura este conţinutul acestor relaţii. Societatea evidenţiază componenta umană, agregatul de oameni şi relaţiile dintre ei. Cultura evidenţiază componenta resurselor acumulate, imateriale precum şi pe cele materiale, pe care oamenii le moştenesc, le întrebuinţează, le transformă, le adaugă şi le transmit“ [13].

Aşadar culturalismul şi structural-funcţionalismul sunt două teorii care fondează antropologia culturală şi antropologia socială; ambele teorii sunt holiste (aplicând principiul explicaţiei părţii prin întreg, afirmând unitatea structurală a acestuia) şi universaliste (tinzând să aplice acelaşi cadru conceptual pentru orice fel de societate şi cultură.

Paradigma lingvistică, a cărei relevanţă sociologică a subliniat-o C. Levy-Strauss, porneşte de la analogia care se poate stabili între cultură pe de o parte şi limbaj, pe de altă parte, construind ipoteza unei „gramatici culturale“, a unui sistem de reguli şi principii de structurare a ,,vocabularului culturii“ (conţinuturile şi simbolurile acesteia). Limba este astfel cadrul aprioric al culturii, ceea ce conferă caracter idiomatic particularismelor, fiind în egală măsură un principiu formator (socializant) şi de diferenţiere culturală.

Mult mai fertilă, însă, pentru studiul aplicat în sociologie, s-a dovedit paradigma comunicaţională, perspectivă pentru care actul de comunicare devine principiul explicativ al ,,emiterii“ de informaţie culturală, prin intermediul unui canal şi cu ajutorul unui cod ce asigură convenţia de comunicare între parteneri, în direcţia unui receptor (individual sau colectiv) pregătit să asimileze un mesaj dinainte structurat.

Revenind la definirea termenului de cultură, vom uzita cea mai la îndemână definiţie a sa, aceea care desemnează drept ,,ansamblul produselor activităţii umane, al valorilor şi al modalităţilor de comportare obiectivate de anumite comunităţi, transmise altor comunităţi şi generaţiilor următoare“ [14].

Această definiţie are, între altele, avantajul că: 1. nu consideră culturile ca fiind asemenea monadelor, închise,

izolate, ci – în ciuda concepţiei lui Spengler – permeabile la contacte şi aflate în permanent dialog;

2. permite definirea educaţiei ca transmitere a culturii. Dacă omul este om, aceasta se datorează faptului că el este o fiinţă

culturală; aceasta înseamnă că la el totul îmbracă formă culturală, începând cu necesităţile biologice şi încheind cu produsele spirituale cele mai elaborate.

Chiar şi actele cele mai asemănătoare cu cele ale animalelor sunt mediate de conştiinţă (Maslow), interpretate şi executate cultural. Şi omul, şi animalele au nevoie de adăpost; şi omul, şi animalele fie îşi găsesc sau îşi construiesc adăposturi; până aici nimic deosebit, dar dacă vizuinile vulpilor sau ,,barajele“ castorilor sunt asemănător construite, apoi casele oamenilor – cu excepţia vreunei ,,sistematizări“ sau colonizări – sunt foarte diferite ca formă, stil arhitectural, colorit etc. Şi animalele, şi oamenii au nevoie de hrană dar cei din urmă şi-o procură în modalităţi de cele mai multe ori civilizate, iar în privinţa preparării acesteia animalele nu au nici o idee de artă culinară. Totul la om este mediat cultural – relaţiile sexuale, relaţiile de rudenie, obiceiurile vestimentare, formele de salut etc.

Sociologia face cuvenita distincţie între individ şi societate şi corespunzător între cultura individuală şi cultura colectivă. Astfel, pentru

sociologul F. Znaniecki cultura personală, a individului, constituie totalitatea modurilor de comportare, a metodelor de acţiune, a gândurilor, concepţiilor, produselor activităţilor lui, care pot fi adesea necunoscute altor oameni. Iar cultura colectivă nu este o simplă însumare a culturilor personale ale membrilor comunităţii, ci ea reprezintă ,,un ansamblu al produselor gândirii şi activităţii, al obiceiurilor, modalităţilor de conduită care au fost recunoscute şi acceptate de colectivitate şi au căpătat importanţă pentru membrii săi, determinând conduite considerate ca obligatorii“ [15]. Între cultura personală şi cea colectivă raporturile sunt foarte complexe; deşi ele sunt uneori tensionate, de cele mai multe ori ele se stimulează reciproc. Sursa de înnoire a culturii colective este cultura individuală, personală (personalitatea creatoare), iar prin educaţie, cultura colectivă îi formează pe indivizi ca fiinţe culturale. Cât priveşte aşa-zisa obligativitate a culturii personale de a se încadra în cultura colectivă, ea trebuie înţeleasă într-un sens foarte larg, referindu-se mai degrabă la spiritul decât la litera acelei culturi sau cum zice din nou Blaga, aceasta este o problemă de stil cultural. Totul ţine de libertatea de alegere a individului: între diferitele ,,obligaţii“, între nenumăratele bunuri, valori sau modele culturale pe care le pune la dispoziţie societatea, epoca respectivă (includem aici, în mod firesc şi tradiţia), individul este liber să aleagă chiar până la limita lui ,,a nu alege“ căci ,,a nu alege înseamnă tot o alegere“ spunea Sartre, realizând de fapt că omul ,,este condamnat să fie liber“ (să aleagă – n.n. M.M.). Realitatea istorică din epoca modernă, dar mai ales cea contemporană a demonstrat, din păcate, ce înseamnă ,,înregimentarea“ (integrarea silită) culturii individuale în cultura colectivă, de fapt în culturile dogmatice: creaţii ,,la comandă“ (ale politicului), înăbuşirea spiritului creator, nihilism etc.

Jocul dintre individual şi colectiv în cultură este deosebit de subtil, mobil şi complicat. Nu tot ce se creează individual este şi acceptat de colectivitate şi integrat patrimoniului său. Nu tot ceea ce este creat într-un anumit moment dat este transmis altor comunităţi sau viitorimii. De foarte multe ori se uită că şi în cultură acţionează (e adevărat că numai prin voinţa umană) una dintre legile dialecticii care nolens-volens conduce la trei consecinţe pe planul culturii:

1. înlăturarea a ceea ce este vechi, perimat, caduc; 2. păstrarea şi chiar dezvoltarea a ceea ce este în continuare bun,

valoros; 3. promovarea noului sistem de valori care reprezintă şi susţin

structural noua societate (pentru o societate autentic democratică vorbim de valorile dominante, de o cultură cu adevărat democratică, şi nu de una dogmatică).

Revine educaţiei în primul rând misiunea grea, dar demnă de a realiza această dinamică a valorilor în societate. Ca proces global, educaţia ar putea fi caracterizată şi ca o recapitulare, o sinteză axiologică – întrucât ea este selectivă – a întregii experienţe culturale a umanităţii, realizată desigur prin mijlocirea experienţei celorlalte ,,verigi“ ale sistemului cultural: individul (personalitatea culturală), grupul, comunitatea.

Am arătat ceva mai înainte că o cultură se întemeiază pe valori, că esenţa culturii este valoarea. Rezultă deci că educaţia are drept conţinut chiar cultura; conţinuturile educaţiei nu sunt altceva decât valorile, normele şi modelele culturale ale societăţii. Valorile sunt cele care coagulează spiritul oricărei culturi istoric constituite şi pe cel al culturii umane în întreaga sa universalitate. Valorile se constituie într-o adevărată ,,coloană vertebrală“ a culturii; ele orientează spiritul oricărei culturi şi funcţionează asemenea unei ,,grile“ selective faţă de creaţia, conservarea, promovarea şi difuziunea valorilor. Dacă cultura este selectivă în dinamica sa, rezultă că şi educaţia este tot aşa. Strânsa legătură dintre educaţie şi cultură a fost sesizată de multă vreme de către fondatorii pedagogiei axiologice şi ai pedagogiei culturii. Astfel, unul dintre aceştia, E. Spranger scria: ,,educaţia este acea activitate culturală care-şi propune să dezvolte în indivizii în maturizare, o cultură subiectivă printr-un contact adecvat cu cultura obiectivă şi prin asigurarea unui adevărat ideal cultural, valoros sub aspect etic“ [16].

Nu este nici cazul, nici locul să facem aici o discuţie cu privire la originea, geneza, mecanismul de formare, tipologia şi rolul (funcţiile) valorilor; aceste lucruri s-au făcut la cursul de filosofie parcurs în anii anteriori.

Ne limităm doar la a propune o anumită clasificare a valorilor care ne va sluji mai departe la elucidarea raportului dintre cultură –educaţie – valori.

Criteriile utilizate – unul spaţial şi celălalt temporal – ne permit să distingem între:

– valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste două mii de ani ai umanităţii, de la valorile antichităţii greceşti: adevărul, binele, frumosul la huomo universale al Renaşterii şi până la valorile epocii moderne care formează patrimoniul cultural al umanităţii, de la care educaţia îşi trage pentru sine acele valori – care dăinuind peste veacuri – s-au dovedit a fi demne de a fi aşezate ca şi ,,cărămizi“ în arhitectura personalităţii umane;

– valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din istoria lumii; ele nu au trecut ,,proba timpului“, nu au încă stabilitate, dar ele aduc elementele de noutate, originalitatea şi chiar progresul axiologic,

şi dintre acestea doar un număr vor fi selectate şi promovate ca valori dominante ale sistemului social corespunzător;

– valorile comunităţii naţionale sunt cele constituite de-a lungul istoriei respectivei comunităţi. Ele au un pronunţat caracter de stabilitate şi certitudine în virtutea conservării lor în patrimoniul cultural naţional.

Unele dintre ele reuşesc să pătrundă în patrimoniul universal, altele îşi păstrează caracterul ideomatic. Aşa de pildă patriotismul, devalorizat astăzi din pricina demagogiei şi a mondialismului, rămâne în limitele ideomaticului ,,fără a i se ştirbi însă prin aceasta valenţele educative“ [17].

Problema care se pune pentru educaţie şi planificatorii acesteia este care dintre ele trebuie promovată, în ce proporţii, pentru ca un sistem educaţional să fie performant. Găsirea unui echilibru corect, a unei juste măsuri între aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de încercare“ pentru orice sistem educativ.

2. Caracteristicile sociologice ale educaţiei Educaţia a parcurs „drumul de la o paradigmă individualistă,

predominant psihologică, la o paradigmă sociologică. Educaţia nu mai este definită în termenii unor transformări individuale, ci în termeni acţionali“ [18]. ,,Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat“ [19].

Specialiştii români (S. Chelcea, L. Vlăsceanu, C. Zamfir etc.) definesc educaţia în termenii praxiologiei: educaţia este o formă a practicii sociale – ,,educaţia este un ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective“ [20].

O ,,radiografie“ a acestui tip de acţiune socială pune în evidenţă următoarele caracteristici:

– este un proces care începe încă din fragedă copilărie şi care durează toată viaţa (educaţia permanentă);

– este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect individual, cât şi social;

– are atât un caracter spontan, cât şi un caracter conştient, sistematic, organizat, etapizat;

– are un caracter unidirecţional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude desigur feedback-ul);

– este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace;

– are atât un caracter normativ, cât şi unul nomotetic (prescrie reguli de urmat şi se conduce după legi şi principii ale educaţiei).

Structura activităţii de educaţie este în corespondenţă cu funcţiile educaţiei şi realizează corelaţia, la nivelul acţiunii, dintre subiectul educaţiei (educatorul individual şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei (educatul care de asemenea, poate fi individual şi/sau colectiv).

Subiectul educaţiei – părinţii, profesorii, agenţii sociali, instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. – este ,,cel care proiectează şi realizează acţiunea educaţiei în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul său social“ [21].

Obiectul educaţiei – copil, elev, student, adult etc., – este cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor. Poziţia de subiect vizează statutul ontologic al personalităţii elevului etc., care solicită parcurgerea anumitor programe de educaţie/instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educaţiei/instruirii, proiectat la nivel de sistem şi la nivel de proces.

Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic (care cuprinde: obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în funcţie de finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei – scopurile educaţiei) stabilite, în termen de politică a educaţiei, la nivelul sistemului educaţiei/învăţă-mântului. Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu valoare formativă optimă. Comunicarea sa implică realizarea unui repertoriu comun între obiect şi subiect. Subiectivizarea/conştientizarea mesajului permite obiectului educaţiei realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei. Acesta permite apoi evaluarea de către subiectul educaţiei a comportamentului şi în fine, feedback-ul actului educativ.

Conţinutul educaţiei reprezintă ,,ansamblul dimensiunilor stabile ale activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii realizate/ realizabile la nivel de sistem şi de proces“ [22].

Aceste dimensiuni vizează: a) Educaţia intelectuală – are drept conţinut activitatea de formare-

dezvoltare a personalităţii prin ştiinţă şi pentru ştiinţă, realizabilă prin dobândirea unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini cognitive generale şi specifice;

b) Educaţia morală – are drept scop formarea-dezvoltarea conştiinţei moral-civice a personalităţii la nivel teoretic (noţiuni, principii, norme morale) şi aplicativ (sentimente, atitudini, convingeri, comportamente morale) în vederea optimizării raporturilor acesteia cu lumea şi cu sine;

c) Educaţia tehnologică – are drept conţinut activitatea de formare-dezvoltare a capacităţii personalităţii de aplicare a ştiinţei în toate domeniile vieţii sociale, în general, în producţie, în special, cu implicaţii directe în procesul de orientare şcolară, profesională şi socială;

d) Educaţia estetică – are drept conţinut formarea-dezvoltarea personalităţii prin receptarea, evaluarea şi crearea valorilor generale ale frumosului din artă, natură şi societate;

e) Educaţia fizică – are drept conţinut activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii prin valorificarea deplină a potenţialului fiziologic şi psihologic în ,,condiţii igienico-sanitare“ specifice societăţii moderne care solicită ,,o minte sănătoasă într-un corp sănătos“.

În ultimul sfert al secolului trecut UNESCO a propus (şi uneori a impus) comunităţii mondiale şi alte conţinuturi ale educaţiei ca urmare a nevoilor nou apărute, şi anume:

– educaţia ecologică; – educaţia demografică; – educaţia pentru democraţie; – educaţia casnică, modernă etc. [23].

Noile educaţii sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora, dar şi de ,,ciclurile vieţii“ şi de condiţiile specifice fiecărui sistem educaţional/învăţământ (de exemplu, educaţia ecologică poate fi integrată la nivelul educaţiei morale în învăţământul primar, educaţiei intelectuale în învăţământul liceal, educaţiei tehnologice în învăţământul profesional).

Formele educaţiei reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate succesiv sau simultan în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane.

Clasificarea formelor educaţiei se face după două categorii de criterii: a) criteriul proiectării: educaţie instituţionalizată/cu obiective

specifice instituţionalizate (educaţia formală – nonformală); educaţie noninstituţionalizată/fără obiective specifice instituţionalizate (educaţia informală);

b) criteriul organizării: educaţie realizată pe baza unor acţiuni explicite şi influenţe implicite (educaţia formală – informală); educaţie realizată doar pe baza unor influenţe implicite (educaţia informală).

Educaţia formală reprezintă ,,ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice proiectate instituţional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri şi trepte de studii (şcoli, universităţi, centre de perfecţionare etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp şi spaţiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.)“ [24]. Educaţia formală este organizată instituţional în cadrul

sistemului de învăţământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate care asigură dirijarea conştientă a raporturilor structural-funcţionale dintre educator şi educat, realizate într-un context metodologic de predare-învăţare-evaluare, favorabil reuşitei pedagogice. Ea este pusă în serviciul următoarelor obiective generale:

– dobândirea de cunoştinţe fundamentale articulate într-un sistem; – consolidarea aptitudinilor şi atitudinilor umane într-un cadru

metodic stimulativ, deschis, perfectibil; – aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri şi

grade de integrare şcolară – postşcolară, universitară – postuniversitară, profesională etc.

Din punct de vedere funcţional, educaţia formală asigură: – proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe,

manuale, cursuri etc.; – orientarea prioritară a finalităţilor spre parcurgerea programei în

vederea asigurării succesului şcolar a unui număr cât mai mare de elevi, studenţi;

– învăţarea şcolară sistematică, realizată prin corelarea activităţii cadrelor didactice de diferite specialităţi la nivelul metodologic (de echipă);

– evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin: note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.

Educaţia nonformală este în completarea celei formale, ea realizându-se într-un cadru instituţionalizat situat în afara sistemului de învăţământ, dar şi în interiorul acestuia, în cadrul unor organisme extraşcolare, constituind astfel ,,o punte între cunoştinţele asimilate şi informaţiile acumulate informal“ [25].

Educaţia nonformală se realizează pe două circuite pedagogice principale:

– activităţi perişcolare organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber prin: excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionări de spectacole, videotecă, discotecă, RTV şcolară, instruire asistată de calculator etc.;

– activităţi paraşcolare organizate în mediul profesional ca ,,soluţii alternative“ de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de presă pedagogică, RTV şcolară, cursuri, conferinţe tematice etc.

Activităţile de educaţie nonformală au deci un caracter instituţional şi un specific aparte faţă de educaţia formală:

– proiectarea pedagogică este neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă;

– organizarea facultativă, neformalizată, cu profilare dependentă de opţiunile comunităţilor şcolare, cu deschideri spre experiment şi inovaţie;

– evaluare facultativă, neformalizată, fără note sau calificative oficiale.

Această formă de educaţie are obiectivele sale specifice, urmărind: – ridicarea nivelului general al educaţiei prin difuzarea progra-

melor în şcoli izolate sau încadrate necorespunzător; – creşterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice din unele

şcoli sau zone prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse;

– completarea cunoştinţelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informaţiei (limbi străine, ştiinţe socio-umane, matematică, biologie etc.);

– stimularea ,,alfabetizării funcţionale“ în domenii productive care solicită perfecţionarea şi chiar (re)calificarea profesională continuă.

Educaţia informală include ansamblul influenţelor pedagogice exercitate spontan asupra personalităţii umane de către familie, mediul social, (micro)grupurile sociale, comunităţile (locale, teritoriale, naţionale), mass-media.

Această formă a educaţiei nu angajează o acţiune pedagogică bazată pe instituţionalizarea relaţiei subiect-obiect. Ea evoluează în ,,câmp deschis“ preluând direct sau indirect influenţele cu efectele pedagogice rezultate din contextul situaţiilor şi al activităţilor cotidiene şi care ,,nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri de ordin educativ“ [26].

O caracteristică a societăţii contemporane este extinderea ariei de influenţe a educaţiei informale pe fundamentul unei imense mase informaţionale, eterogene, foarte variată şi inegală de la zi la zi, de la persoană la persoană (G. Văideanu). Această ,,masă informaţională enormă“ nu poate să permită atât un ansamblu de influenţe neorganizate (provenite din diferite medii sociale), cât şi organizate (provenite de la instituţiile mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de aceleaşi instituţii specializate în educaţie menţionate mai sus).

În practică cele trei forme ale educaţiei sunt interdependente. Interdependenţa lor asigură creşterea potenţialului pedagogic de formare-dezvoltare a personalităţii atât în plan individual, cât şi social, la nivel didactic şi extradidactic. Cea mai actuală modalitate de ,,unificare“ a celor trei forme ale educaţiei în cadrul proiectării pedagogice este modalitatea curriculară care evidenţiază ,,necesitatea integrării educaţiei informale în activitatea de proiectare a conţinutului instruirii în vederea valorificării

efective a resurselor informaţionale ale acesteia şi a experienţei de viaţă a elevului/studentului“ [27].

Note bibliografice [1]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,

Editura Polirom, 1996, p. 13. [2]. Ibidem, p. 14. [3]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureşti, Editura pentru Literatura

Universală, 1969, p. 106. [4]. Antonesei, L., op. cit., p. 14. [5]. Culda, L., Omul, cunoaşterea, gnoseologia, Bucureşti, Editura Ştiinţifică

şi Enciclopedică, 1984, p. 10. [6]. Antonesei, L., op. cit., p. 14. [7]. Cassirer, E., Un eseu despre om. O introducere pentru o filosofie a

culturii umane, London, New Haven, 1976, p. 54. [8]. Blaga, L., op. cit., p. 366. [9]. Antonesei, L., op. cit., p. 21. [10]. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, p. 300. [11]. Ibidem, p. 301. [12]. Ibidem, p. 301. [13]. Singer, M., The Concept of Culture, New York, 1953, p. 533. [14]. Antonesei, L., op. cit., p. 24. [15]. Sczeczepanski, J., Noţiuni elementare de sociologie, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1972, p. 181. [16]. Buhr, G.K.M., Dicţionar de filosofie, Leipzig, 1966, p. 218. [17]. Antonesei, L., op. cit., p. 29. [18]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom,

1996, p. 29. [19]. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980, p. 39. [20]. Zamfir, C., Vlăsceanu, L., Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura

Babel, 1993, p. 158. [21]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 6. [22]. Ibidem, p. 8. [23]. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988, pp. 107-108. [24]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 11. [25]. Văideanu, G., op. cit., p. 232. [26]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 13. [27]. Ibidem, p. 14.

DDIIAALLEECCTTIICCAA,, IIDDEEAALL PPEERRSSOONNAALL –– IIDDEEAALL EEDDUUCCAATTIIVV ÎÎNN PPRROOCCEESSUULL EEDDUUCCAAŢŢIIEEII

1. Rol-status – model cultural Am arătat mai înainte că omul este o fiinţă simbolică. Mediul omului

este prin excelenţă un mediu social, un mediu al simbolurilor. Conduitele şi comportamentele omului se structurează în acest mediu prin mijlocirea educaţiei. Ceea ce numim maturizare, socializare, integrare socială, culturalizare – toate aceste procese – poartă amprenta mediului social al omului.

Nu putem înţelege acest proces al formării Eu-lui nostru social fără noţiunile de status, rol, model cultural, ideal personal şi ideal educativ.

Doar ,,înarmaţi“ cu aceste concepte înţelegem cum se produce educaţia ca dialectică a transmiterii culturii.

Statusul reprezintă locul, poziţia ocupată într-un sistem de relaţii sociale de un subiect oarecare, în timp ce rolul se referă la modelele culturale asociate statusului.

Sociologul american G.H. Mead [1] defineşte rolul într-un sens foarte apropiat celui de atitudine. În orice act socio-cultural individul poate intra ,,în pielea altuia“ şi-i poate juca rolul ca şi cum ar fi altul, adoptând faţă de sine atitudinea acelui altul pentru a-şi construi şi corecta atitudinile.

Rolurile pe care şi le asumă individul în procesul socio-culturalizării sunt nenumărate şi variate.

,,Iar acestea se organizează într-un tot ce determină o atitudine şi o concepţie de sine în raport cu grupul înţeles ca un altul generalizat (generalized Other)“ [2]. Dacă la Durkheim socializarea era un proces preponderent pasiv şi pur adaptativ, apoi în concepţia şcolii americane de la Chicago ea este descrisă ca un proces prin excelenţă activ şi interactiv, în cadrul căruia individul (educatul) se bucură de anumite grade de libertate în alegerea modelelor, având un comportament creativ în raport cu ele [3]. Aici socializarea devine un joc între ocaziile educative oferite subiectului, libertatea sa de a alege din această ofertă şi caracterul normativ pe care îl capătă modelele culturale o dată adoptate.

Lui R. Linton [4] îi datorăm descrierea completă a dialecticii status-rol. Aceste concepte sunt utilizate pentru explicarea modului în care individul îşi precizează poziţia şi locul în societate, coordonate ce determină atitudinea lui faţă de cultură şi funcţia sa în raport cu aceasta. Şi Linton păstrează ipoteza unor atitudini şi comportamente creatoare ale subiectului în procesul socializării. Spre deosebire de Durkheim, la care

socializarea este doar o simplă ,,integrare“ pasivă a individului în societate, la Linton ea apare ca rezultatul unei permanente ,,negocieri“ şi a unor repetate ,,compromisuri“ între individ şi instanţa de socializare.

Modelul cultural, statusul şi rolul trebuie privite în intima lor interdependenţă – modelul cultural defineşte statusul, îi conferă ,,substanţă“, iar aceasta se manifestă prin intermediul rolului, ca ,,joc de rol“. Procesul socio-culturalizării se desfăşoară în întregul său prin mijlocirea acestei dialectici. Pe parcursul întregului său traseu de viaţă, individul se află sub incidenţa unui număr practic nedeterminat de modele culturale ce contribuie la formarea sa. Acestea se află în familie (tatăl-model, mama-model, bunicii-model etc.), în proximitatea socială (grupul de joacă, cercul de prieteni etc.), în sistemul educativ (profesorul-model, dirigintele-model etc.), în alte componente sau situaţii ale mediului social (soţul-model, comandantul-model, fotbalistul-model, actorul preferat, cetăţeanul-model etc.). Contactele sociale ale individului cât mai numeroase şi mai variate constituie sursa idealului cultural al personalităţii.

Pentru orice sistem educativ, din acest punct de vedere, problema cea mai importantă este cea a calităţii modelelor oferite. Calitatea modelelor determină calitatea idealului cultural.

Până la urmă, idealul cultural se structurează în urma unei neîntrerupte „bătălii a modelelor“, ce nu se încheie decât o dată cu maturizarea deplină a individului. În linii mari se poate spune că idealul cultural se constituie în copilărie şi adolescenţă, se interiorizează şi se structurează la începutul maturităţii şi devine fundamentul pe care se construieşte întreaga personalitate a individului, în toată bogăţia şi splendoarea sa. Între educaţie, pe de o parte, şi idealul cultural, pe de altă parte, există o relaţie reciprocă, niciodată întreruptă. Educaţia, prin modelele culturale oferite, este cea care structurează idealul cultural, însă toate actele de educaţie sunt mediate, ca de o grilă de idealul cultural propriu, indiferent de nivelul său de structurare. Problema varietăţii modelelor este desigur importantă, dar mai importantă este cea a calităţii modelelor oferite. Fără a greşi sau a ne îndepărta prea mult de idee, am putea spune că idealul cultural funcţionează la nivelul individului aşa cum funcţionează la nivelul culturilor matricea stilistică descoperită de L. Blaga [5]. Idealul cultural este cel care conferă persoanei stilul propriu de a se raporta la cultură. Preluând formula blagiană, putem afirma că influenţele culturale ce se exercită asupra persoanelor cu un ideal cultural încă nestructurat se exercită influenţe modelatoare, în timp ce asupra persoanelor cu un ideal deja constituit se exercită influenţe catalitice. În concluzie, omul ca fiinţă

culturală este produsul dialecticii complexe a celor trei factori: status, rol şi modele culturale.

2. Tipologia modelelor, raporturile dintre valori şi modele în

educaţie Când vorbim despre raporturile dintre educaţie şi cultură trebuie să

avem în vedere faptul că prin educaţie înţelegem un proces antropologic complex şi complet, similar altor procese de aceeaşi factură: munca, jocul, creaţia etc. De asemenea educaţia este totodată cunoaştere, autocunoaştere şi autoeducaţie. În procesul de educaţie apelăm atât la cunoştinţe teoretice, cât şi la cunoştinţe practice, la instrumente intelectuale pe care le-am dobândit anterior, la cultura noastră, deci la cunoaştere, în general. În autocunoaştere, subiectul real încearcă să se apropie cât mai mult posibil de ceea ce numim model ideal. De pildă, părinţii, învăţătorul, profesorul de filosofie, fotbalistul Hagi etc. adică persoane reale, aflate în viaţă sunt modele reale imediate. „Profesorul“ în general, ,,comandantul“ în general, ,,actorul“ în general etc., nu sunt nişte realităţi ci nişte construcţii ale minţii noastre sau ale mediului cultural în care trăim şi pe care le-am adoptat. Acestea sunt modelele ideale. În fine, mai vorbim despre modelele ficţionale, acelea pe care ni le oferă literatura, artele plastice, artele moderne audio-vizuale. Acestea sunt nişte plăsmuiri, nişte ficţiuni, de multe ori mai puternice, ca forţă de influenţare decât realitatea. Hamlet, Făt-Frumos sau Superman nu sunt nici modele reale imediate, nici imaginate de noi, ci ficţiuni pe care literatura, artele audio-vizuale etc., ni le pun la dispoziţie. În noi funcţionează, după cum se ştie de la psihologie, un Eu al dorinţei; al dorinţei de a fi ca profesorul (real) de filosofie sau ca Alain Delon sau ca Superman. Acest model personal este efectul acţiunii tuturor celorlalte modele asupra propriei noastre personalităţi; el este ,,nucleul tare“ al idealului cultural al personalităţii. El conduce, în fapt, la procesul de elaborare al acestui ideal. Procesul educaţiei nu se poate lipsi, ca proces de transmitere a culturii, de aportul axiologiei, adică al teoriei şi praxeologiei valorilor. Am arătat acest lucru în tema anterioară. S-ar mai putea spune multe despre aceasta, dar ne limităm la a sintetiza că modelele sunt nişte concretizări ale valorilor sau, folosind un termen platonian, ele sunt ,,încarnări“ ale lor. Ele formează „scheletul“ educaţiei, în timp ce modelele formează ,,masa lor musculară“ într-o anatomie a educaţiei. Drumul învăţării valorilor este relativ lung şi destul de complex. El are ca punct de plecare, mai întâi, valorile concrete: ,,tata este un om bun“, „balaurul este un animal rău“ etc. după care urmează demersul logic şi teoretic (vezi psihologia şi epistemologia genetică a lui J. Piaget, procesualitatea cunoaşterii a lui L. Culda etc.). Subiectul educaţiei nu

ajunge dintr-o dată, direct, la conceptul valoric de „bunătate omenească“ sau la cel de „răutate“ „vitejie“ „eroism“ etc. El (copilul, adică) află că părinţii sunt oamenii cei mai buni din lume, că Ştefan cel Mare şi Sfânt a fost cel mai mare domnitor al moldovenilor, că Făt-Frumos este cel mai frumos şi mai viteaz flăcău etc. Deci subiectul educaţiei află, învaţă aceste valori mai întâi din contact şi prin contactul direct cu modelele reale, ideale şi ficţionale pe care le întâlneşte într-o cultură, prin educaţie.

3. Dialectica, ideal personal – ideal educativ în educaţie A concepe educaţia lipsită de ideal educativ înseamnă a nega că ea

este fără un sens, lipsită de orientare (există voci contemporane care afirmă că vremea idealului educativ a trecut într-o lume complexă ca a noastră, că este suficient să aşezăm la temelia educaţiei doar obiective concrete, precise şi să formăm competenţe). Noi continuăm să credem că întotdeauna ,,educaţia ţinteşte ceva – formarea subiecţilor săi în spiritul unei anumite configuraţii de valori, considerate esenţiale de comunitatea în care funcţionează un sistem educativ sau altul“ [6].

Idealul educativ nu este niciodată o emanaţie a sistemului educativ; el se formează la zona de contact dintre aceştia, spaţiul culturii şi al comunităţii ce au propriile lor exigenţe educative. Altfel spus, idealul educativ este rezultatul unei sinteze, al unui ,,compromis“ între cei trei factori concurenţi: sistemul educativ, sistemul culturii şi macrosistemul social. La acest ultim nivel, cel al macrosistemului, problema idealului educativ este o problemă de politică a educaţiei şi învăţământului. Orice societate – după cum vom vedea ceva mai încolo – îşi propune să formeze indivizii în spiritul valorilor ce-o caracterizează, în care crede şi pe care doreşte să le prezerve.

Prin urmare, idealul educativ reprezintă, din acest punct de vedere, tipul de personalitate dezirabilă, pe care comunitatea doreşte să-l formeze şi să-l ,,multiplice“ în rândul viitorilor săi cetăţeni. În practica educaţiei, idealul educativ este concretizat în scopuri şi finalităţi educative din care se desprind apoi ceea ce spuneam mai sus, obiectivele propriu-zise ale educaţiei, structurate şi ele pe anumite domenii şi ierarhii. Acestea din urmă aparţin întru totul sistemului educativ formând preocuparea ştiinţifică a pedagogiei propriu-zise. Aşadar soluţionarea problemei idealului educativ comportă aspecte filosofice şi interdisciplinare.

Axiologia pedagogică şi pedagogia culturii au atras atenţia, încă de la începuturile lor, că educaţia, în accepţiunea sa profundă de transmitere a culturii, nu se poate reduce la un simplu transfer de cunoştinţe şi experienţe socio-culturale dinspre generaţiile adulte spre generaţiile tinere (accepţiunea durkheimiană a educaţiei). Este necesar – aşa după cum

excelent a sesizat şi a scris L. Blaga – ca acest transfer să fie însoţit de acel „nissus formativus“ (năzuinţa formativă) spre valorile autentice, spre înaltele valori, cu adevărat importante pentru indivizi şi pentru societate [7]. Or aceste valori sunt chiar acelea reunite în idealul educativ. Valorile fundamentale sunt comune celor mai diferite comunităţi sau epoci şi ele sunt cele care permit comunicaţiile cultural-educative între respectivele comunităţi şi epoci, ele fac transferul spaţial şi temporal între acestea (a se revedea conceptele de inculturaţie, aculturaţie etc. de la cursul de sociologie generală).

O schiţă istorică însoţitoare şi lămuritoare despre evoluţia idealurilor educative ne va fi de folos în acest sens.

Astfel, pentru antichitatea greacă valorile supreme erau Adevărul, Binele, Frumosul, reunite în conceptul clasic al kalokagathiei. Educaţia era concepută de greci ca o formare în spiritul acestei triade valorice care desemna chiar idealul educativ al cetăţii greceşti în perioada presocratică. Sofiştii şi Socrate, producând o dislocare a interesului de cunoaştere dinspre cunoaşterea naturii spre cunoaşterea umană, o dată cu căderea aristocraţiei gentilice şi ascensiunea demosului, provoacă constituirea unui nou ideal formativ care reflectă deplasarea interesului pentru stadion spre agora şi tribunale. Omul este acum un ,,zoon politikon“ (animal politic) – cum îl defineşte Aristotel –, principala sa calitate fiind de această dată cea de bun cetăţean –orator. Prin urmare, idealul formativ devine ceva mai nuanţat, el încorporând nu numai disciplinele prin excelenţă sportive, cultivate pe stadioane, ci şi logica, filosofia şi mai ales retorica. Ţinta principală a oricărui cetăţean în această perioadă era aceea de a vorbi frumos şi bine în diferite împrejurări.

Pentru Roma republicană şi apoi cea imperială, idealul educativ era exprimat prin maxima ,,Mens sana in corpore sano“ – ,,minte sănătoasă într-un corp sănătos“. Se poate observa cu uşurinţă faptul că romanii au preluat de la greci cea mai mare parte din componentele idealului educativ al iluştrilor lor înaintaşi întru cultură şi educaţie. Aşadar şi la romani, tinerii trebuiau să-şi cultive forţa fizică, să-şi înnobileze sufletul şi să-şi ascută spiritul. Subiecţii educaţiei erau în primul rând – şi la greci şi la romani – tinerii proveniţi din clasele avute ale societăţii, deci învăţământul – educaţia – avea un caracter elitist; era în primul rând pentru fiii nobililor şi ai cetăţenilor liberi şi bogaţi.

Evul Mediu propune două tipuri de „personalitate dezirabilă“, deci două idealuri educative întruchipate în: călugăr (monah) şi cavaler. Existau deci două sisteme educative: învăţământul monastic, desfăşurat de regulă în mănăstiri sau pe lângă acestea şi unul laic desfăşurat mai ales în universităţile ce se vor constitui foarte devreme mai ales în Europa

Occidentală precum şi educaţia cavalerească ce se producea mai ales la curţile regale. Există, în această perioadă, chiar o sinteză între cele două modele de personalitate, sub forma călugărului-cavaler, cel care secole de-a rândul a tot încercat (în cadrul numeroaselor Cruciade) să elibereze Ierusalimul de sub stăpânirea păgânilor. În ceea ce priveşte sistemul de învăţământ, în această perioadă, el este pentru prima dată structurat pe două niveluri (această structurare îşi are totuşi originea în epoca post-ciceroniană): un prim nivel, trivium în care se învăţau gramatica, retorica şi dialectica şi cel de-al doilea nivel, quadrivium în care se învăţau: aritmetica, geometria, muzica, astronomia şi care împreună formau cele „şapte arte liberale“. Valoarea centrală a acestei perioade este sfinţenia.

Renaşterea cunoaşte o spectaculoasă răsturnare de ideal educativ. Într-un anumit fel ea reprezintă o întoarcere la valorile şi modelele antichităţii greco-romane. În consecinţă ea va fi un model de ideal educativ de sinteză care va îmbina pe kaloskagata cu idealul Romei ,,mens sana in corpore sano“. Expresia acestei sinteze este surprinsă în conceptul de „uomo universale“, adică omul deplin, armonios dezvoltat. Visul umaniştilor Renaşterii era ca în locul ,,republicii creştine“ să se întemeieze o ,,republică a literelor“ în care ,,studia umanitaria“ să deţină rolul pe care ,,studia divinitas“ l-a avut în trecut. ,,Literele, în care studiul elocvenţei deţine rolul principal, sunt necesare celui care domneşte şi guvernează“ – va scrie L.B. Alberti în a sa ,,Dialoghi della famiglia“ [8].

Epoca modernă a fost deschisă de Renaştere. Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu simţul riscului şi al răspunderii, este descoperitorul, întreprinzătorul. Ascensiunea noii clase sociale, burghezia este însoţită de un larg proces de reabilitare a artelor mecanice. Acest proces are urmări şi pentru educaţie, şi pentru programele de învăţământ. Colegiile care încep să se înfiinţeze îşi fixează ca scop pregătirea de meseriaşi, negustori, agricultori etc., disciplinele umaniste începând să fie neglijate. John Locke, de pildă, reformator al învăţământului în Anglia, vrea ca şcolile să nu mai producă teologi şi profesori-retori, ci oameni de acţiune: industriaşi, negustori etc., adică oameni de tip nou care să corespundă epocii de avânt a burgheziei. Lumea este alta, educaţia trebuie să fie pe măsura schimbărilor care se produc – iată, aici găsim de fapt criteriul care dictează schimbarea oricărui ideal educativ. Marele pedagog al epocii moderne, Komensky, dorea să dezvolte la elevii săi trei lucruri: sapienter cogitare (a gândi înţelept), honeste operare (a munci cinstit) şi loqui argute (a vorbi argumentat). Observăm că nimic din vechiul ideal formativ al epocilor anterioare nu mai este păstrat. Epoca modernă adaugă valorilor clasice – Adevărul, Binele, Frumosul şi Sfinţenia – noile valori – valorile sociale: libertatea, egalitatea, fraternitatea, dreptatea, legalitatea

promovate de revoluţiile din Anglia şi Franţa, apoi de cea americană. Epoca modernă este totodată epoca redescoperirii sensului istoriei, al rolului cetăţeanului în făurirea acesteia, nu este vorba de o revenire la conceptul antic de cetăţean pentru că în această epocă toţi oamenii sunt cetăţeni.

Desigur că nu putem ocoli problema idealului educativ al societăţilor totalitare. El poate fi absurd, nerealist, antiumanist, dar nu este absent. Ce este de fapt supraomul sau omul nou al societăţilor fasciste şi comuniste? Este un tip de ,,personalitate dezirabilă“, definită fie pe criterii de rasă (fascismul), fie criterii de clasă (comunismul). Ceea ce este corect în formularea ,,om nou“ este că realizarea sa a fost mai degrabă opera naturii umane, o natură mai perfecţionistă decât a acestor sisteme educative formant-deformante. Timpurile care se anunţă pentru aceste foste societăţi totalitare reclamă părăsirea aşa numitului ,,ideal formativ“ al acestor societăţi şi revenirea la idealul formativ al modernităţii care este cetăţeanul. ,,Această regăsire este probabil cea mai importantă sarcină a sistemelor educative din fosta lume comunistă dacă dorim ca această lume să reintre în istoria reală a umanităţii“ [9].

O altă faţetă a dialecticii idealului educativ (societal) şi cel personal este dialectica dintre idealul cultural al personalităţii şi idealul educativ pe care societatea şi-l formulează. Primul dintre ele se dezvoltă prin educaţie, prin contactul neîntrerupt cu cultura, ca efect al acestui contact. Educaţia este orientată în întregime de idealul educativ, explicit sau implicit. Apar aici două situaţii deosebite:

a) dacă întreaga educaţie este orientată de idealul educativ şi dacă individul ca fiinţă culturală este produsul educaţiei înseamnă că există o coincidenţă între idealul educativ şi idealul cultural al personalităţii;

b) este posibil să nu existe o concordanţă între idealul personal şi cel educativ. Individul nu este format doar prin şcoală, prin intermediul instituţiei educative specializate. De la naşterea sa el se află la intersecţia unor influenţe formative diferite şi chiar contradictorii: familia, şcoala, proximitatea socială, alte medii şi/sau factori de socializare. Pe de altă parte, oamenii nu sunt la fel înzestraţi de la natură, ei sunt diferiţi din foarte multe puncte de vedere. Aceste diferenţe nu trebuie abolite prin educaţie, ci dimpotrivă, încurajate, dezvoltate într-o direcţie pozitivă, benefică individului. Acesta este sensul ideii de învăţământ al ,,şanselor egale“; el nu înseamnă aceeaşi şcoală pentru toţi, ci şcoli care să ofere fiecărui subiect al educaţiei şansele de a se dezvolta cât mai bine posibil în funcţie de aspiraţiile şi calităţile personale. Kerschensteiner scria în acest sens că: ,,educaţia dă rezultate numai în acel caz în care structura bunului educativ corespunde întru totul sau parţial structurii bunului individual“

[10]. Aceasta înseamnă o bună comunicare între idealul cultural al personalităţii şi idealul educativ comunitar. Cum caracteristica idealului personal este enorma sa diversitate, este limpede că idealul educativ, cu toată fermitatea sa normativă, trebuie să fie suficient de elastic pentru a nu fi discordant cu marea varietate a idealurilor personale. Nici un sistem educativ, nici chiar cele mai evoluate dintre ele nu au reuşit să rezolve această problemă a relaţiilor dintre idealul educativ şi marea diversitate a idealurilor personale. Ea rămâne şi în continuare o exigenţă care stă în faţa viitorului educaţiei. Nici o comunitate nu poate supravieţui fără un sistem educativ bine articulat în funcţie de un ideal educativ care să satisfacă exigenţele comune fără a le pune între paranteze pe cele individuale. Stă în puterea noastră să (re)formulăm un astfel de ideal educativ care să fie coerent şi concordant cu drumul pe care merge societatea noastră, să fie sincron cu cel al societăţilor moderne, democratice de astăzi.

Note bibliografice [1]. Mead, G.H., Mind, Self and Society, Chicago, Chicago University

Press, 1936. [2]. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,

Editura Polirom, 1996, p. 34. [3]. Elkin, F., Handel, G., The Child and Society, New York, Random

House, 1984. [4]. Linton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică, 1968. [5]. Blaga, L., Trilogia culturii, Bucureşti, Editura pentru Literatură

Universală, 1969. [6]. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988, p. 81. [7]. Blaga, L., op. cit. [8]. Florescu, V., Retorica şi neoretorica, Bucureşti, Editura Academiei,

1973, p. 124. [9]. Antonesei, L., op. cit., p. 42. [10]. Ibidem, p. 43.

TTEEOORRIIII SSOOCCIIOOLLOOGGIICCEE CCUU PPRRIIVVIIRREE LLAA EEDDUUCCAAŢŢIIEE

rincipalele teorii ale socialului aplicabile în domeniul educaţiei sunt interpretate, de regulă, din perspectiva ,,revigorării sociologiei“ a ,,construcţiei epistemologice“ a acesteia. Analiza

unor curente pe care le vom prezenta aici evidenţiază relaţia existentă între teoriile respective şi resursele acţiunii educaţionale astfel încât „construcţia obiectului însuşi al sociologiei este de neconceput fără luarea în consideraţie a proceselor educative“ [1].

PP 1. Funcţionalismul sistemic

Funcţionalismul reprezintă ,,teoria care oferă premisa fundamentării sociologiei educaţiei ca ştiinţă autonomă, integrabilă în domeniul ştiinţelor pedagogice/educaţiei“ [2]. Această premisă este asigurată atât de reprezentantul ,,părinţilor fondatori“ (E. Durkheim) cât şi de reprezentantul ,,funcţionalismului sistemic“. Despre concepţia primului am discutat în prima temă a acestui curs şi nu mai revenim. Vom prezenta în continuare concepţia generală a funcţionalismului sistemic parsonsian şi vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaţie din cadrul acestei teorii sociologice.

Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs în evoluţia sa de sociolog trei perioade:

a) înainte de 1937, ca profesor la Harvard, publică lucrarea „The Structure of Social Action“ (,,Structura acţiunii sociale“) în care se pot observa influenţele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; în această perioadă el utilizează pentru denumirea concepţiei sale termenul de structural-funcţionalism (a se revedea în acest sens cursul de sociologie generală parcurs în anul I);

b) perioada până în anii ’50 în care s-a ocupat de elaborarea teoriei generale a acţiunii în lucrarea „The Social System“ (,,Sistemul social“) şi mai ales în ,,Toward a General Theory of Action“ („Către o teorie generală a acţiunii“) în care el abandonează denumirea de ,,structural-funcţionalism“ şi „structură“ în favoarea celei de „sistem“;

c) cea de-a treia perioadă este consacrată preocupării de a aplica teoria la celelalte domenii ale socialului elaborând în acest scop lucrări ca: ,,Economy and Society“, ,,Social Structure and Personality“, „The Sistem of Modern Society“ ş.a. Prezentăm în continuare principalele idei cuprinse în această viziune sociologică a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este

paradoxală: deşi se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult decât un simplu agregat decât o sumă de indivizi autonomi. Organizarea societăţii se reproduce în organizarea internă a personalităţii prin procesul producerii eului social (internalizare) şi a celor de instituţionalizare. Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul (agentul) acţiunii. Obiectul sociologiei este, în consecinţă, acţiunea socială, definită ca un comportament uman căruia autorul său (ego) îi atribuie un sens subiectiv şi prin care el îşi exercită o anumită influenţă asupra altui comportament (alter ego) al unui partener al său; subiectul (actorul) poate fi individual şi/sau colectiv, capabil să producă şi să comunice semnificaţii (aşadar comunicarea e simbolică). Prin urmare schema acţiunii sociale are următoarea structură: ego – alter ego şi relaţia dintre ei care, împreună, alcătuiesc un sistem al acţiunii. Autorul acţiunii (agentul) este simultan şi actor (cu nevoile, scopurile aspiraţiile şi idealurile sale), şi obiect al acţiunii. Aceasta se produce întotdeauna într-un anumit cadru, environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice şi sociale care exercită presiuni (constrângeri, în sens durkheimian) asupra subiectului-actor. Acţiunea umană este culturală prin aceea că semnificaţiile şi intenţiile privind actele acţiunii sunt structurate în termeni de sisteme simbolice, centrate în general în jurul limbajului. Sistemul social este un ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport (material) al comportamentului; subsistemul personalităţii şi subsistemul cultural.

Sistemul social ca sistem al acţiunii îndeplineşte patru funcţii majore: a) de adaptare (a organismului); b) de integrare (a individului în mediul social); c) de realizare a scopului (personalităţii umane); d) de menţinere a modelelor (culturale). Societatea (concretă) şi personalitatea sunt subsisteme autonome ale

acţiunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al acţiunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) său. Ele au o anumită autonomie, relativă. Societatea însă controlează sistemul personalităţii, iar acesta, la rândul lui, exercită o presiune în sens condiţional asupra primei.

Integrarea este principala exigenţă funcţională a societăţii şi se referă la raporturile dintre indivizi, colectivităţile particulare şi marea colectivitate socială. Integrarea are două dimensiuni:

a) concilierea loialităţii individului faţă de grupurile particulare (familie, grup profesional etc.), faţă de comunitatea socială în vederea realizării consensului social;

b) concilierea dorinţei individului de a ocupa poziţii (status) suplimentare în ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-şi conserva structura.

Societatea şi personalitatea sunt două sisteme ale acţiunii care se întrepătrund. Pe de o parte, societatea este un întreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme diferite calitativ şi organizate ierarhic: normele şi colectivitatea ca elemente constitutive esenţiale; valorile şi rolurile ca elemente ce asigură legătura între sistemul social, pe de o parte, şi sistemul cultural şi cel al personalităţii, pe de altă parte. Personalitatea este şi ea o pluralitate de sisteme şi subsisteme de dispoziţii-necesităţi. Ea îşi internalizează subsistemele societale (cele de mai sus) ca şi componente ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte“ organizate şi modelate cultural în termenii semnificaţiilor simbolice în funcţie de care este orientată acţiunea (din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaţii ale acţiunii; acţiunea unui ego este motivată pentru a se evita frustrările şi a optimiza gratificaţiile).

Scopul acţiunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-şi satisface nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacţie pozitivă (a obţine ceva de la el). Interacţiunea ego – alter trebuie să se conformeze ordinii sociale normative care reglează viaţa colectivităţilor, ordine legitimată printr-un ansamblu de valori împărtăşite de membrii acesteia şi concretizată în sisteme de roluri complementare alter ego.

Orientarea de către un sistem social al acţiunii membrilor săi se face prin a le produce – prin chiar modul şi structura sa (proiectate într-o anumită concepţie de inginerie socială) – modele de interpretare şi de acţiune numite „patterns variables“, adică variabile structurale care sunt scheme interpretative şi comportamentale pe baza cărora actorul poate să evalueze şi să definească:

a) obiectul în funcţie de care urmează a-şi orienta acţiunea; b) natura relaţiei actor – obiect (alter ego). Orice sistem social are două clase de variabile structurale: a) variabile

structurale ale modalităţii obiectului, adică modele care permit evaluarea obiectului; b) variabile structurale ale orientării spre obiect, adică modele care permit definirea relaţiei actor – obiect.

La nivelul sistemului personalităţii, variabilele structurale se proiectează într-o organizare stabilă a componentelor dispoziţii-necesităţi, echivalând cu o ,,programare“ pentru opţiuni valorice individuale. O astfel de organizare a personalităţii este rezultatul internalizării unor obiecte sociale semnificative (un astfel de ,,obiect“ este profesorul sau mama, adică un alter ego care exercită un rol în raport cu ego). Componentele interne ale sistemului personalităţii pe care le-am numit dispoziţii-

necesităţi, nu sunt înnăscute, ci sunt dobândite în cadrul experienţei interacţionale a individului.

Acţiunea unui actor este supusă unei duble constrângeri (orientări): una interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile valorice şi conformitatea la norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziţiilor-necesităţi; una exterioară, manifestată în sancţiunile pe care partenerul le ,,aplică“ în cazul în care aşteptările de rol nu au fost onorate şi care sunt comunicate actorului prin intermediul sistemelor simbolice în uz.

În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea în una şi aceeaşi direcţie, asigurându-i caracterul non-contradictoriu şi deci previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată adică internalizarea şi instituţionalizarea sunt în fapt procese inseparabile.

,,În consecinţă, conformitatea ca mod de împlinire a propriilor dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de condiţie ce permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi şi evitarea reacţiilor defavorabile“ [3]. Ipoteza parsonsiană a internalizării-instituţionalizării obiectului social permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituţional, formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori care sunt pe de o parte încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în sistemul personalităţii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie ,,reţeta“ cimentului social, legăturii dintre individ şi societate la T. Parsons. În consecinţă, sistemul personalităţii nu mai este un produs pasiv al relaţiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizează prin interiorizarea constrângerilor interioare (sensul libertăţii este cel kantian – al libertăţii interioare). Teza lui Parsons este originală întrucât ea afirmă internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la sisteme particulare ale interacţiunii, articulate într-un continuu social. Un obiect social oarecare se internalizează şi se stabilizează în structura unei personalităţi printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde două aspecte: cel intern, al personalităţii şi cel extern, al interacţiunii sociale.

Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea progresivă a complexităţii structurilor sociale integratoare este exprimat de către Parsons sub forma a două teoreme: cea a „imaginii în oglindă“, conform căreia structura personalităţii este aidoma structurii sociale producătoare şi cea a diferenţierii, conform căreia structura personalităţii se dezvoltă în cadrul unui proces de diferenţiere progresivă a unor sisteme-obiect internalizate. Pe măsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai complexe şi mai diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi

înregistrează o creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent să intre în relaţii sociale în sistemele respective; deci el se socializează prin internalizarea succesivă, treptată, procesuală a diferitelor sisteme-obiect, adică prin interacţiunea lui ego cu diferiţi agenţi ai socializării – orice alter ego individual şi/sau colectiv care joacă un rol complementar celui pe care ego îl joacă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.

Socializarea este un proces continuu, se desfăşoară în patru faze succesive, fiecare fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare, astfel:

1. Faza de adaptare (până la 2 ani) în care se produce dependenţa orală şi identitatea primară mamă-copil; (mama este percepută ca un sistem-obiect şi se produce învăţarea copilului nu ca expresie a acţiunii unor factori naturali, ci a interacţiunii mamă-copil).

2. Faza fixării dependenţei afective şi a autonomiei Sinelui (2-4 ani) care presupune apariţia primului rol autonom al copilului (care devine „actor“ al acţiunii), un rol „expresiv“, complementar celui instrumental al mamei pe fondul diferenţierii primare mamă-copil care permite diferenţierea Sinelui ca ,,obiect“.

3. Faza integrării (4-6 ani) în care se produce internalizarea familiei ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade sunt: diferenţierea sexuală şi învăţarea rapidă a rolului de sex asociate cu formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca întreg, cu fraţii sau surorile, cu persoanele de acelaşi sex (sentimentul de ,,noi“) etc.

4. Faza de latenţă (7-14 ani) în cadrul căreia se produce internalizarea sistemului social global prin intermediul sistemului familie-şcoală – grupuri de egali. Această fază coincide din punct de vedere pedagogic cu vârsta şcolarităţii mici şi mijlocii. Acum se produc achiziţii culturale din contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slăbeşte mai ales asupra băieţilor. Două grupuri sunt aici mai importante pentru această vârstă: grupul de egali şi grupul de şcolari. Şcoala devine instanţa de şcolarizare mai importantă decât familia în asigurarea pregătirii copilului pentru relaţionarea cu sistemul social; ea asigură realizarea funcţiei integrative, dar şi alocarea de status-roluri noi, precum şi condiţii optime de performanţă prin sarcini de învăţământ şi nu numai.

5. Faza crizei adolescenţei şi maturizării depline (15-25 ani) în care o importanţă majoră o au cuplurile de adolescenţi, sistemul de învăţământ şi comunităţile locale. Adolescenţa este vârsta reactivării sexuale. Impulsurile sexuale debordante trebuie însă conciliate cu modelele de comportament interiorizate în stadiile precedente şi cu un set de presiuni culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc integrarea adolescentului în colectivităţile de adulţi, se constituie familia

de procreare, are loc integrarea în sistemul ocupaţional şi în comunitatea locală. Adolescentul îşi apropie noi modele-roluri: de soţ-soţie, roluri profesionale, de cetăţean, de vecin, de enoriaş etc. Agenţii socializării se înmulţesc şi se diversifică (alţi profesori, preotul, patronul, instituţiile publice, comandantul militar etc.).

Adolescentul îşi apropie sau îşi consolidează noi valori sociale: solidaritatea socială, ataşamentul la standardele culturale specifice comunităţii, încrederea în ierarhiile sociale, interesul pentru creşterea performanţei cognitive şi morale, prestigiul personal etc. Acestei etape îi este specifică preocuparea de a se trece de la ,,a fi“ (rol atribuit) la ,,a face“ (rol dobândit). În fine tot acestei faze îi este specifică preocuparea pentru însuşirea unei ,,culturi a tinerilor“, a ,,generaţiei noastre“ care, mai târziu va constitui ea însăşi un veritabil factor de propensiune culturală pentru generaţiile ce-i vor urma.

Această concepţie a funcţionalismului sistemic se regăseşte puternic reprezentată şi în viziunea cu privire la educaţie. Genetic vorbind, ea este foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaţie. Astfel, şi pentru Parsons ca şi pentru Durkheim, educaţia este o funcţie socială, rolul ei fiind crearea fiinţei sociale a individului, a identităţii sale sociale pusă în serviciul conservării ordinii sociale, asigurării stabilităţii constituţionale. Educaţia are ca finalitate socializarea individului, dar şi (cu excepţia identificării mamă-copil) diferenţierea socială ca proces complementar. Evoluţia personalităţii umane în direcţia diferenţierii sociale (adică a individualizării) nu se poate desfăşura decât numai într-un mediu social (environment), în cadrul unor interacţiuni sociale (ego – alter), răspunzând unor dispoziţii-necesităţi. Totodată educaţia este: internalizare, o mişcare dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul său (structura personalităţii sale); un transfer al conştiinţelor colective în conştiinţa individuală; o învăţare de roluri asociate unei poziţii (status). Ceea ce se transferă în acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte, adică sisteme de roluri complementare ego – alter care devin dispoziţii-necesităţi subiective; internalizarea are loc prin transmiterea intergeneraţională a unor modele culturale; ea este rezultat al interacţiunii/comunicării şi îmbracă forme simbolice (G.H. Mead). În cadrul relaţiei educaţionale educator-educat, ambii parteneri se află pe poziţia de actor, dar şi de obiect. Considerarea obiectului educaţie ca fiind şi actor este un pas înainte în pedagogie semnificând renunţarea la pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepţiei lui Parsons, iar tratarea procesului de socializare ca interacţiune conduce la ideea de interacţionism pedagogic, la ideea caracterului interşanjabil al rolurilor educat-educator ceea ce iarăşi este un progres pedagogic.

2. Constructivismul structuralist Îi are ca reprezentanţi pe P. Bourdieu şi J.Cl. Passeron; concepţia

sociologică a acestor doi autori este reprezentată în lucrarea intitulată ,,La reproduction. Elements pour une theorie d’enseignement“ (1970), lucrare ce şi-a propus să realizeze o revoluţie structuralistă adică „…a aplica lumii sociale un mod de a gândi relaţional, care este modul de a gândi al matematicii şi al fizicii moderne şi care identifică realul nu cu substanţe, ci cu relaţii“ [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citată depăşeşte antiumanismul şi antiistorismul de viziune franceză a lui Cl. Levy-Strauss, L. Althusser etc., prin aceea că:

a) revalorizează locul şi rolul agentului, al acţiunii sociale, pe care clasicii structuralismului îl marginalizau, făcând din el un ,,epifenomen al structurii“;

b) afirmă caracterul genetic, istoric al agentului. Din punct de vedere a ceea ce ne interesează pe noi aici, această

sociologie susţine că acţiunea pedagogică (educaţia) este elementul constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca răspuns la nevoia de legitimare/conservare structurală. Educaţia familială ca acţiune pedagogică primară are un rol esenţial în societate. Educaţii nu sunt doar destinatari, beneficiari ai acţiunii pedagogice, ci şi agenţi ai acţiunii practice, înzestraţi cu structuri subiective, numite habitus („o dispoziţie generală a spiritului şi a voinţei“), generatoare de practici organizate şi capabili de conduite simultan reproductive şi inovatoare.

Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective şi obiective, iar educaţia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a obiectivului (socialului), ci şi unul de obiectivare a subiectivului (a structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan atât un proces de autoconstrucţie a personalităţii, cât şi un producător de structuri practice (obiective) în câmpul social.

Habitusul este produsul unei acţiuni pedagogice de inculcare efectuate de colectivitate şi a acţiunii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de individ, deci a unui proces de socializare/educaţie. Acţiunea pedagogică se produce în cadrul unui proces de comunicare şi poate lua două forme:

a) o acţiune anonimă şi difuză, exercitată de un grup şi un mediu simbolic structurate în întregul lor, numită pedagogie implicită;

b) a unei munci pedagogice desfăşurate de către agenţi specializaţi, ca practică specifică şi autonomă, în momente şi împrejurări determinate, numită pedagogie explicită.

Producând habitusuri, orice acţiune pedagogică funcţionează asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaţii care disimulează raporturile de forţă şi deci funcţionează ca violenţă simbolică ce legitimează şi întăreşte raporturile de forţă. ,,Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere printr-o putere arbitrară a unui arbitrar cultural…“ [5]. Prin acţiunea pedagogică se transmite o anumită cultură, nu una neutră, ci una impusă şi arbitrară, nu una ,,naturală“, ,,universală“, ci o cultură a clasei dominante: deci şi pedagogia care o susţine este una arbitrară, mandatară a unei clase şi nu a naţiunii sau societăţii în ansamblul lor, iar autoritatea pedagogică (profesorii, instituţia şcolară în general) este un deţinător prin delegare a drepturilor de exercitare a violenţei simbolice.

Acţiunea pedagogică desfăşurată de familie produce habitusul primar şi reproduce structura (raporturile) de clasă. În familie se învaţă primele scheme de percepţie, gândire şi de acţiune ca fundament pentru cele ce urmează să se internalizeze; aici se inculcă un ethos de clasă care-l prepară pe copil mai întâi pentru structurile şcolare, iar apoi pentru cele sociale în care el va ocupa poziţia care ,,i se cuvine“ (prescrisă, nu dobândită). Familia inculcă aşadar o cultură particulară, elitară, de castă, a clasei căreia îi aparţine educatul. Educaţia pedagogică familială este una difuză şi practică care utilizează o pedagogie implicită.

Şcoala este o instanţă a acţiunii pedagogice dominante şi instrument al reproducţiei structurii de clasă. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste în sociologie, Bourdieu nu consideră şcoala ca factor al conservării ordinii sociale, al emancipării şi progresului personalităţii şi societăţii, ci ca instanţă a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalităţii şanselor şi dominaţiei.

Conform acestei viziuni, şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori, indivizi în funcţie nu de exigenţe de integrare generală, ci de raporturi de putere sau de exploatare între clase opuse. Munca şcolară produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate (persistenţă după încetarea muncii şcolare), transpozabilitate (a se reproduce în orice câmp social) şi exhaustivitate (a se reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui).

,,Moştenitori“ (şi nu dobânditori) ai unui capital cultural compatibil cu cultura şcolii dominante, reprezentanţii grupurilor sau ai claselor dominante sunt prin aceasta ,,moştenitori“ ai unor poziţii şcolare şi sociale superioare. Succesul (excelenţa) şcolar(ă) este pentru ei doar un act de conservare: clasamentele şcolare reuşesc să-i determine să recunoască în ei şi în ceilalţi ceea ce ei spun că este fiecare. Succesul este pentru accesul la

poziţii superioare în societate şi echivalează cu o cooptare într-o clasă diferită de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratică, având ca punct central ideea de selecţie a elitelor sociale; la start nu se află toţi pe poziţii egale; pe parcurs, pedagogia elitistă – prin selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de transmitere – se transformă într-un obstacol în calea democratizării învăţământului. Taxonomiile şcolare nu sunt decât forma eufemizată (necunoscută ca atare, mascată) a ierarhiilor sociale; ele au doar o aparenţă de neutralitate, fiind în esenţă criminatorii şi în cele din urmă eliminatorii. Sistemul de învăţământ îndeplineşte deci o funcţie de reproducţie structurală (titlul lucrării celor doi sociologi începe cu „La reproduction ...“ vitală pentru societăţile diferenţiate. Mobilitatea socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral aparenţa originală (familială) de clasă; ea nu permite circulaţia liberă a indivizilor între clase sociale, ci conduce la apariţia unor noi structuri în interiorul lor şi la fluidizarea limitelor acestora. Şcoala aşadar nu determină o democratizare reală a societăţii, ci doar o creştere a complexităţii structurii şi ierarhiilor sociale în măsură să mascheze mai bine raporturile de forţă din societate. Este o şcoală a inegalităţii şanselor care, procedând selectiv şi eliminatoriu, nu promovează decât pe cei protejaţi, adâncind „prăpastia socială“ între bogaţi şi săraci.

3. Etnometodologia şi educaţia Întemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel şi A. Cicourel, iar

lucrarea care îi dă profilul este intitulată „Studies in Ethnomethodology“ (1967). Ea reprezintă o nouă perspectivă de cercetare socială care se rupe radical de modalităţile tradiţionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o ştiinţă a etnometodelor, adică a procedurilor pe care actorul obişnuit le utilizează în activitatea cotidiană pentru a duce la bun sfârşit sarcinile ce decurg din apartenenţa şi poziţia sa în cadrul unei organizaţii. În acest scop ea recurge la metode profane, non-ştiinţifice, aflate la îndemâna tuturor (toată lumea în SUA se pricepe şi face sociologie!) şi relativ uşor de mânuit.

Garfinkel numeşte etnometodologia ca ştiinţa care studiază procedeele pe care membrii unei societăţi le utilizează pentru a produce şi recunoaşte lumea lor socială ca lume familiară şi ordonată. Noua sociologie se vrea o ,,răsturnare etnometodologică“, adică valorile şi normele sociale nu mai sunt înţelese ca principiu al acţiunii sociale, ci ca RESURSE de care dispun actorii pentru a da sens acţiunii lor (mobilul acţiunii nu mai este valoarea sau norma socială exterioară obiectivă, ci interioară, subiectivă). Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt următoarele:

a) afirmarea raţionalităţii profane a actorului;

b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale şi redefinirea raportului dintre individ şi structurile sociale;

c) relevarea importanţei limbajului în structurarea lumii sociale ca realitate obiectivă;

d) redefinirea noţiunii de ,,membru“ (al organizaţiei); e) redefinirea obiectului sociologiei; f) negarea existenţei „rupturii epistemologice“ între cunoaşterea

comună (practică) şi cunoaşterea savantă; g) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii

sociale şi implicit în construcţia obiectului sociologiei. Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activităţilor

cotidiene considerate în primul rând ca activităţi de cunoaştere şi de comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor activităţi se utilizează un ansamblu de metode etnometodologice numite „raţionamente sociologice practice“ care cercetează modul în care membrii unei colectivităţi organizează şi gestionează practic activităţile lor cotidiene. Obiectele cercetării sunt expresiile şi mecanismele activităţii practice zilnice.

La rândul ei, educaţia este centrată pe aceste două activităţi consi-derate fundamentale: cunoaşterea şi comunicarea. Educaţia/socializarea constă în achiziţiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau a ,,raţionamentelor sociologice practice“. Două sunt conceptele fundamentale cu care se operează aici: a) competenţa interacţională şi b) procedeele interpretative.

Prima este definită ca fiind capacitatea de a recunoaşte, primi, trata şi crea procese de comunicare (care sunt în acelaşi timp surse de comunicare).

Procedeele de interpretare permit actorului să elaboreze răspunsuri adecvate fără a repeta aceleaşi soluţii (deci să fie creator), să se acomodeze unor situaţii schimbătoare şi să producă schimbarea, menţinând în acelaşi timp un sens al structurii sociale, o coerenţa (ordine) a acţiunilor sale.

Socializarea (educaţia) este achiziţia progresivă a procedeelor interpretative (sunt indicate şase astfel de reguli) şi a regulilor de suprafaţă (adică a normelor). Ea are ca esenţă interiorizarea atitudinilor şi normelor şi este precedată, condiţionată de achiziţia progresivă a procedeelor interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care cuprinde expresii repertoriale – expresii cu semnificaţie locală.

Modelul socializării propus de Cicourel seamănă cu cel piagetian şi cel fenomenologic în care socializarea este un proces stadial constând în dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive, dar ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcţie

(constructivism sociologic) continuă a structurilor subiective în cadrul interacţiunii ego-alter.

Socializarea copiilor, acest proiect întotdeauna ambiguu, constând în a-i învăţa (pe copii) să asocieze cazurile particulare unor reguli generale, devine un laborator permanent pentru a descoperi în ce fel faptul că ei dobândesc (interiorizează) structurile sociale face posibilă organizarea socială.

Din perspectivă interacţionistă, etnometodologia studiază: conflictele pe care le cunoaşte şcoala (profesor-elev, intergeneraţii etc.); ,,situaţiile noi“ pe care elevul le resimte în şcoală (la intrarea în şcoală, la început de ciclu şcolar etc.) ca ,,o etapă care nu îi este familiară“; rezistenţa elevului faţă de şcoală, care are un caracter obiectiv, ea asigurând cumva chiar funcţionalitatea instituţiei (,,cooperare antagonistă“); o cauză a rezistenţei ar fi că profesorii şi elevii nu împărtăşesc acelaşi cod moral.

Sfera de referinţă a noţiunii de perspectivă vizează două aspecte: a) un ansamblu de idei şi de acţiuni coordonate, utilizate de o persoană (sau grup) pentru a rezolva o problemă într-o situaţie dată; b) delimitează timpul concret, socialmente necesar (termen scurt – termen mediu – termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un caracter general şi abstract) şi de atitudinile implicate (care au un caracter psihologic).

Etnometodologia pune în evidenţă rolul prioritar al ,,actorilor sociali ai şcolii“.

Metoda sa preferată este observarea participativă în cadrul căreia observatorul poate ocupa trei poziţii: periferic (numai contactul cu clasa); activ (participă la activităţi); integrat (se identifică cu membrii colectivului). Această metodă presupune ca grupul de elevi să se considere ca o ,,grupă socială naturală“; analiza ei se face prin apelul la cele şase concepte fundamentale:

– contextul = cadrul variabil al interpretărilor care influenţează acţiunea însăşi;

– perspectiva = ansamblul de idei şi acţiuni specifice utilizate pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaţiei;

– cultura = cultura şcolii, a grupurilor şi a subgrupurilor, dar şi a profesorilor şi elevilor;

– strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse; – negocierea = înţelegerea între agenţii, actorii educaţiei în vederea

rezolvării de conflicte existente sau potenţiale provocate de interese diferite şi disfuncţionalităţi în sistemul de relaţii sociale;

– cariera = seria de statusuri şi roluri socioprofesionale la care elevul trebuie să adere în funcţie de evoluţia societăţii şi de

capacitatea sa de a avea o viziune corectă asupra propriei sale individualităţi.

Din aceeaşi perspectivă, interacţiunea şcolii şi a clasei permite sesizarea oportună a unor probleme sociale (ale educaţiei):

– intrarea elevului într-o clasă nouă (mediu nou, nevoi de adaptare/readaptare/dezadaptare);

– negocierea muncii şcolare (înţelegeri tacite prin care este definită ordinea socială a clasei de elevi);

– orientarea şcolară şi profesională (pe etape, în familie şi şcoală, cu noi mijloace, prin influenţe diferite;

– rezistenţa faţă de şcoală a claselor populare (clase şi grupuri situate sub clasa medie) care poate conduce până la crearea unei contraculturi);

– valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercetători-practicieni“ (ceea ce justifică înarmarea lor metodologică).

Aplicarea etnometodologiei în domeniul educaţiei contribuie la descrierea practicilor prin care actorii sistemului de învăţământ produc o serie de fenomene care reglementează viaţa şcolii şi a clasei de elevi (de exemplu: normele privind selecţia şi excluderea). ,,Etnografia constitutivă“, o mai nouă variantă a etnometodologiei, recomandă o serie de principii reglatorii în acest sens, şi anume:

a) aprecierea educaţiei în funcţie de corelaţia existentă între variabilele independente existente la intrarea în sistem (sex, vârstă, clasă socială, număr de elevi/clasă, calitatea curriculum-ului şi a bazei tehnico-materiale, capacitatea de învăţare a elevilor, aptitudinile pedagogice ale profesorilor etc.) şi variabilele dependente, depistabile la ieşirea din sistem (performanţa de an, de ciclu şcolar, gradul de integrare în şcoală etc.);

b) evaluarea reuşitei şcolare ca reuşită socială (dependentă de calitatea mediului de formare-dezvoltare a elevului);

c) valorificarea condiţiilor concrete de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului (număr de elevi/ clasă, calitatea şi cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate, spaţiul şi timpul ca resurse disponibile) în situaţii educative practice;

d) definirea liniilor strategice de acţiune plecând de la analiza interacţională a următoarelor elemente: disponibilitatea datelor/ informaţiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic; convergenţa cercetării fundamentale cu cea de teren; depistarea evenimentelor socialmente construite în raport cu ,,expresiile şi gesturile participanţilor“.

,,Alegerea metodologică a dispozitivelor practice“ presupune ,,descrierea etnografică“ a activităţilor educative/didactice prin:

– observare directă, nemijlocită, participativă; – discuţii, dialog; – studiul documentelor şcolare; – analiza produselor activităţii şi a rezultatelor la teste; – înregistrări audio-video.

Toate acestea pentru a evidenţia ,,mijloacele utilizate de membrii clasei de elevi pentru organizarea vieţii lor sociale“ (potenţialul sociologic al colectivului), pentru a demonstra că evenimentele educativ-didactice cu valoare socială sunt construite zi de zi de membrii comunităţii şcolare care formează o organizaţie aparte, care ridică o serie de probleme sociale specifice educaţiei, între care:

– orientarea şi selecţia elevilor; – organizarea clasei de elevi; – tratarea handicapului şcolar; – organizarea instituţiei şcolare; – socializarea copilului etc.

Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia operează cu următoarele concepte operaţionale:

– delimitarea situaţiilor (care vizează şi ea mai multe aspecte); – competenţa şcolară (nu numai cea de stăpânire şi exprimare a

materiei, ci şi cea socială de a interacţiona cu alţi actori); – interacţiunea în învăţare (calitatea relaţiilor sociale şi creşterea

randamentului şcolar); – clasamentul şcolar (lipsa de neutralitate în promovarea claselor

sau a grupurilor de elevi în funcţie de rezultate, nu de apartenenţa la o anumită clasă socială sau grup social favorizat).

Privind organizarea instituţiei şcolare, aceasta angajează două niveluri: nivelul proiectării pedagogice şi nivelul administrării interne a resurselor (managementul şcolar); ea trebuie să contribuie la eliminarea surselor de inegalitate între elevi (acestea au la rândul lor două surse: recrutarea neomogenă, preferenţială a elevilor din elitele sociale prin mijloace externe şi sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace interne. De exemplu dacă se promovează ciclul secundar folosind un clasament dublu (în SUA), respectiv (1) „fondat pe capacităţile intelectuale şi academice ale elevilor“ şi (2) „bazat pe aspiraţiile profesionale ale elevilor“ (universitare sau muncă), atunci avem de-a face cu un dispozitiv ,,foarte fin de clasare socială în care sunt salvate toate aparenţele unei opţiuni libere, legate de performanţele şcolare“ (Bourdieu şi Passeron).

În consecinţă organizarea instituţiei şcolare impune reproiectarea calitativă a activităţilor specifice domeniului, orientate în mod special în direcţia perfecţionării acţiunilor care asigură socializarea elevilor şi învăţarea ,,meseriei de elev“.

4. Teoria transmiterii educaţionale Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a

transmiterii culturale, complementară cu teoria reproducţiei culturale a lui P. Bourdieu“ [6]. Această teorie analizează educaţia ,,ca o activitate comunicativă al cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale şcolii, respectiv în organizarea sa instituţională, şi mai ales în conţinuturile transmise sau în modalităţile de selecţie şi transmitere a cunoaşterii educaţionale“ [7].

Analiza realizată de B. Bernstein urmăreşte, pe de o parte, elaborarea unui model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în contextul unei relaţii structurale dintre şcoală şi societate. Tezele de bază ale acestui demers epistemologic sunt următoarele:

– structura de clasă/grup influenţează comunicarea în cadrul familiei, mediată de o anumită calitate a limbajului, cu efecte psihosociale multiple/multiplicabile în timp;

– calitatea comunicării este raportabilă la două tipuri de coduri sociolingvistice – codul restrâns şi codul elaborat – dependente de condiţia culturală a familiei/clasei sociale şi modul de organizare instituţională a educaţiei şcolare etc.;

– cunoaşterea educaţională, realizabilă prin conţinutul învăţământului angajează intervenţia socială a instituţiilor pedagogice/şcolare în calitatea acestora de ,,instituţii ale transmiterii culturale“;

– transmiterea educaţională asigură reproducţia culturală a anumitor calităţi şi valori sociale care perpetuează structural anumite coduri şi modele dominante în societatea respectivă;

– structura socială şi culturală a şcolii ,,este extinsă treptat asupra relaţiilor dintre educaţie şi producţie“ care anticipează calitatea resurselor şi eficacitatea direcţiilor principale de schimbare socială, angajate la nivel social.

Teoria sociolingvistică a lui B. Bernstein propune, aşadar, două tipuri distincte de coduri care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta condiţionează comportamentul“ [8].

Codul restrâns prezintă următoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică maximă, alternative

reduse;

b) extraverbale/sărăcie a formelor de expresie asociate cuvântului; c) psihologice/tendinţa de inhibare, orientare şi autoreglare limitată; d) sociologice/accesibilitate universală, semnificaţie particulară; e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară lucrând în

condiţii de cod elaborat. Codurile elaborate prezintă următoarele categorii de caracteristici: a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică slabă, alternative

numeroase; b) extraverbale/bogăţie a formelor de expresie asociate cuvântului; c) psihologice/tendinţa de stimulare, orientare şi autoreglare extinsă; d) sociologice/accesibilitate limitată prin specializare, semnificaţie

universală; e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară

funcţionând în condiţii de cod elaborat. Abordarea sociolingvistică a educaţiei permite valorificarea celor

două modele de cod în contextul dezvoltării pedagogice a copilului/ elevului în diferite medii sociale. Astfel un cod restrâns apare acolo unde forma relaţiilor sociale se bazează pe modalităţi de identificare restrânsă (…) unde cultura şi subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu.

În schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura accentuează pe eu faţă de noi, asigurând saltul de orientare poziţională, centrată asupra grupului, fixat într-un sistem de roluri închise, spre cea flexibilă, centrată asupra persoanei, proiectată într-un sistem de roluri deschise“ [9].

Modelul de transmitere pedagogică a cunoştinţelor are ca obiect de studiu ,,felul în care o societate selecţionează, clasifică, distribuie şi evaluează conţinutul educaţiei/instruirii, care are un caracter public reflectând atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social“ [10].

Prin valorificarea conceptelor operaţionale de clasificare (folosit pentru a preciza ,,relaţiile dintre conţinuturi“) şi de ordonare (,,folosit pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse în practica didactică“) este relevată astfel baza sociologică a două categorii de curriculum:

– curriculum de tip asamblare – care include ,,conţinuturi net demarcate şi izolate, aflate într-un raport închis unele faţă de celelalte“;

– curriculum de tip integrare – care include ,,conţinuturi diferite care nu sunt intrinsec independente, ci, din contră, sunt aflate într-un raport deschis unele faţă de celelalte“.

Tendinţa realizării transmiterii educaţionale în limitele curriculum-ului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea culturală a

valorilor sociale, iar pe de altă parte, ea încurajează fixarea elevului la nivelul unor roluri închise în condiţiile în care procesul de învăţământ al unei discipline ,,este invizibil pentru alţi profesori“. Adoptarea curriculum-ului de tip integrare rămâne astfel soluţia viabilă şi necesară pentru regândirea raporturilor dintre educaţie şi societate în condiţii vizibile care solicită însă ,,un nivel ridicat de consens ideologic în rândul cadrelor didactice“ realizabil doar în contextul proiectării unor reforme sociale şi pedagogice de anvergură.

Note bibliografice

[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura Hardiscom, 1998, p. 131.

[2]. Ibidem, p. 131. [3]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura

Polirom, 1996, p. 51. [4]. Ibidem, p. 160. [5]. Ibidem, p. 156. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143. [7]. Ibidem, p. 143. [8]. Ibidem, p. 144. [9]. Ibidem, p. 144. [10]. Ibidem, p. 145.

SSIISSTTEEMMUULL DDEE EEDDUUCCAAŢŢIIEE.. SSIISSTTEEMMUULL DDEE ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTT –– PPRRIINNCCIIPPAALLUULL SSUUBBSSIISSTTEEMM AALL

SSIISSTTEEMMUULLUUII DDEE EEDDUUCCAAŢŢIIEE

1. Sistemul de educaţie Sistemul de educaţie reprezintă ,,ansamblul organizaţiilor, instituţiilor

– economice, politice, culturale – şi al comunităţilor umane – familie, popor, naţiune, grupuri profesionale, grupuri etnice, sat, oraş, cartier, colectivitate – care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit, îndeplinesc funcţii pedagogice, de activare şi influenţare a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane“ [1].

Această perspectivă responsabilizează în plan pedagogic întreaga societate concepută astfel la nivelul unei adevărate „cetăţi colective“ (Edgar Faure). Sistemul de educaţie cuprinde, după cum arată Coombs, nu doar ansamblul diferitelor niveluri şi tipuri de învăţământ (primar, secundar etc.), ci toate programele şi procesele organizate de educaţie şi de formare care se ataşează învăţământului propriu-zis şi pe care le denumim educaţie non-şcolară: propaganda industrială şi agricolă, alfabetizarea funcţională, formarea în întreprinderi şi în cursul muncii, extensiunea universitară, cursurile de reciclare profesională, programe speciale pentru tineri etc.

2. Sistemul de învăţământ Sistemul de învăţământ reprezintă ,,principalul subsistem al sistemului

de educaţie, care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal“ [2].

În sens larg sistemul de învăţământ angajează ,,ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.“ [3]. În această accepţie sunt vizate instituţiile şcolare, unele instituţii specializate în instruire nonformală (cluburi, tabere, centre de pregătire profesională, programe de televiziune şcolară/universitară etc.), dar şi unii agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii contractuale (agenţi economici, politici, culturali, religioşi, comunitari etc.).

În sens restrâns, sistemul de învăţământ include ansamblul instituţiilor şcolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte şi cicluri de instruire şi educaţie. În această accepţie sistemul de învăţământ este definit ca ,,sistem şcolar“. Ca „parte a sistemului de educaţie“,

sistemul de învăţământ include ,,reţeaua organizaţiilor şcolare“ determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor ,,servicii publice“, deschise, perfectibile, autoperfectibile la nivelul activităţii de bază – instruirea – realizată în cadrul procesului de învăţământ.

Sistemul de învăţământ reflectă raporturile dintre sistemul social global şi sistemul de educaţie, obiectivate în ultimă instanţă în capacitatea procesului de învăţământ de a valorifica resursele pedagogice investite în vederea obţinerii unor rezultate optime, evaluabile la diferite intervale de timp prin calitatea integrării şcolare, profesionale şi sociale a absolvenţilor.

Sociologia educaţiei are în vedere îndeosebi relaţia specială existentă între învăţământ şi societate urmărind contribuţia şcolii la dezvoltarea economică, schimbarea socială, reproducerea raporturilor de putere, confirmarea unor modele culturale şi comunitare.

Abordarea sistemică a educaţiei permite evidenţierea funcţiilor şi a structurilor specifice organizaţiei/instituţiei şcolare. Această abordare priveşte educaţia ca ,,totalitate organizată instituţional, practic la nivelul întregii societăţi“ [4].

Sistemul de învăţământ apare astfel ca un sistem deschis (în raport cu mediul respectiv, în raport cu sistemul social global şi cu sistemul natural – economic – politic – cultural – comunitar). Un asemenea sistem are în acelaşi timp el însuşi un caracter global (angajând ansamblul organizaţiilor şcolare), teleologic (fiind orientat valoric în direcţia atingerii anumitor finalităţi/scopuri pe termen mediu şi lung), autoreglabil (prin mecanisme de conexiune inversă pozitivă proiectate în condiţii de echifinalitate – posibilitatea atingerii scopurilor propuse pe diferite căi şi prin diferite strategii de acţiune) şi de entropie (dezorganizare care include însă, un anumit potenţial de optimizare, valorificabil în cadrul activităţii pedagogice/didactice).

Sistemul de învăţământ este un sistem integrativ, nu sumativ. El trebuie considerat în dinamica ciclurilor sale succesive cu mediul social exterior; schimburile sunt preponderent informaţional-energetice; el importă, dar şi stochează informaţie şi energie pe care apoi le utilizează în educaţie. În proiectarea sistemului de învăţământ se porneşte de la analiza cererii sociale de educaţie şi analiza nevoilor viitoare de forţă de muncă.

Principial sistemul de învăţământ se înfăţişează asemenea oricărui sistem, el cuprinzând: intrările în sistem (inputurile) – procesarea şi ieşirile din sistem (outputurile).

La intrare, sistemul îşi apropie următoarele tipuri de elemente: – date care privesc elevii care fac parte din sistem şi care sunt

semnificative, ei fiind beneficiarii sistemului;

– date referitoare la corpul profesoral, investiţii făcute în echipamente şcolare de toate felurile;

– unele date suplimentare de ordin demografic, economic, sociologic şi politic, inclusiv cele legate de nevoile de forţă de muncă pentru economie.

Toate aceste date şi altele se constituie în fluxuri de intrare în sistem; ele sunt dublate de ,,fluxurile de influenţă“ exercitate asupra sistemului de învăţământ respectiv:

– activitatea economică şi dinamica forţei de muncă (aceasta din urmă depinzând de volumul P.I.B. şi de productivitatea muncii);

– corpul profesoral şi sistemul de învăţământ (rata de încadrare a corpului profesoral);

– distribuţia populaţiei şcolare în raport cu utilizarea forţei de muncă;

– influenţele socio-economice care se exercită asupra cursului studiilor elevilor (mobilitate genealogică, statutul socio-economic al familiilor, tradiţiile etc.)

– ansamblul trăsăturilor psihoindividuale ale copiilor cu care ei abordează sistemul de învăţământ;

– nevoia de informaţie pentru întemeierea politicii şcolare; – controlul şi îndrumarea sistemului de învăţământ; – influenţele suprastructurale specifice (cu alte organizaţii şi

instituţii suprastructurale). Analiza sistemică a învăţământului comportă o serie de operaţii

succesive care în totalitatea lor constituie un sistem de analiză. Produsul acestor operaţii va fi reprezentarea unui model al sistemului. Aceste operaţii sunt:

– izolarea sau definirea sistemului însuşi (,,decuparea“ lui din contextul social);

– descrierea sistemului pentru a trage concluzii (diagnoza sau starea sistemului);

– acumularea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse în descrierea sistemului;

– exprimarea şi evaluarea raporturilor care leagă aceste variabile între ele.

Operaţionalizarea modelului obţinut presupune o confruntare a datelor care-l compun cu obiectivele propuse. Reprezentarea sistemului de învăţământ ca o reţea de pasaje de la nivelurile inferioare spre nivelurile superioare permite anticiparea inclusiv a fiecărui nivel precum şi anticiparea în timp a stării tuturor nivelurilor sistemului, implicit a fluxurilor de ieşire (produsul).

Se face o distincţie (Hector Correa) între micro şi macromodelele sistemului de învăţământ.

Micromodelele sistemului de învăţământ oferă avantajul unei valori indicative sporite pentru decizie şi control. Aici, conceptul central aici este cel de integrare socială definit ca ,,stare de conformitate reciprocă“ a ,,fenomenelor culturale“ care ,,interacţionează şi sunt conectate cauzal“ sau ca opus al anomiei, sau ca orientare valorică şi convergentă a indivizilor, ca stare de compatibilitate a statusurilor şi rolurilor cu dinamica reală a grupurilor. Din această perspectivă, sistemul de învăţământ este definit ca proces de acumulare a unor elemente consubstanţiale în cadrul unui sistem permeabil, echilibrul structural şi funcţional al acestuia menţinându-se până la un „punct critic“ dincolo de care acumularea determină mutaţii structurale şi funcţionale al căror volum şi adâncime pot face necesară reconsiderarea sistemului însuşi.

Elevii formează una din părţile fluxului de intrare în sistem care este permeabil în raport cu aceştia; el, sistemul îi pune în stare de funcţionare pe elevi. Integrarea elevilor în sistem este însuşi procesul educaţional, cu mai multe faze, etape. Starea generală a desfăşurării procesului de integrare este cea grupală. Procesul integrării este traductibil şi în limbaj cibernetic, aceasta însemnând considerarea omului ca sistem cibernetic specific şi a relaţiilor sociale ca relaţii interpretabile cibernetic. Ea apare ca un tip de legătură acţională/ reacţională între elemente şi sistem (adică între elevi şi sistemul de învăţământ). Reiese destul de clar de aici că abordarea sistemică şi cea cibernetică sunt convergente.

Operarea cu conceptul de integrare socială pentru analiza poziţiei elevilor în sistem solicită mai întâi un studiu interdisciplinar al ,,grupurilor educaţionale“ (structura, dinamica, cadrele de referinţă etc.). Acest studiu ia în calcul un sistem de indicatori şi anume:

a) indicatori intensionali (tensiunile în cadrul relaţiilor intergrupale şi rezultanta generală a lor);

b) indicatori de model (modelul sau idealul grupului); c) indicatori acţionali (reacţii tip ale grupului /indivizi şi tipuri de

reacţii ale grupului/cadrul instituţional); d) indicatori structurali (structura formală sau informală); e) indicatori relaţionali intergrupali (dinamica raporturilor dintre

diferitele tipuri de grupuri); g.) indicatori extensionali (măsura funcţionalităţii externe a grupului); h) indicatori de eficienţă (raportul integrare/obiective ale sistemului de

învăţământ); i) indicatori critici (dinamica grupului).

Analiza învăţământului ca sistem deschis reprezintă şi o cale de cercetare care favorizează o legătură mai strânsă între variantele de soluţii şi concluzii ale investigaţiei, pe de o parte, şi decizie, pe de altă parte. Abordarea interdisciplinară a acestui sistem reclamă necesitatea elaborării unui tablou sintetic al principalilor indici care configurează starea de echilibru şi de autoreglare a sistemului de învăţământ faţă de ,,materia sa primă“, elevul; aceştia sunt:

– rata de şcolarizare (globală şi diferenţială; rata de frecventare, brută şi specifică);

– potenţialul şcolar al naţiunii (stocul de învăţământ); – indicele de promovare şcolară; – rata de pierdere (brută şi specifică, pe cohorte sau pe an); – promoţiunea şcolară (la input/output, pe niveluri de învăţământ); – tabelele de viaţă şcolară (indicele de supravieţuire şcolară); – rata de participare (% din volumul total de activităţi şcolare).

Structura sistemului de învăţământ reprezintă ,,elementele componente ale sistemului de învăţământ şi relaţiile de interdependenţă dintre acestea care asigură realizarea funcţiilor principale ale educaţiei/instruirii la nivel de sistem şi proces“ [5].

Analiza structurii sistemului de învăţământ permite evidenţierea următoarelor niveluri funcţionale ale acestuia:

a) nivelul structurii de adaptare internă sau al structurii de bază defineşte raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior), treptele – ciclurile de instruire dintre acestea şi programele curriculare adoptate;

b) nivelul structurii materiale evidenţiază situaţia cantitativă şi calitativă a resurselor pedagogice umane (cadre didactice, elevi/studenţi, personal administrativ etc.), didactice (spaţii şcolare, bugetul de timp, mijloace didactice etc.), financiare (bugetul naţional, teritorial, local investit în educaţie, mijloacele oferite de comunitatea locală etc.) informaţionale (planuri, programe, manuale şcolare, cursuri universitare, alte materiale de învăţare, biblioteci, videoteci, mediateci, reţele de instruire asistată de calculator etc.);

c) nivelul structurii de conducere vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) şi decizia adminis-trativă/executivă (sectorială – punctuală reproductivă);

d) nivelul structurii de relaţie permite instituţionalizarea unor raporturi contractuale dintre şcoală şi comunitate (locală, teritorială, naţională), agenţii sociali (economici, culturali, politici), familie etc.

Structura sistemului de învăţământ, care, din perspectivă sociologică trebuie să corespundă funcţiilor asumate la nivel de politică a educaţiei,

marchează o anumită evoluţie determinată de reformele realizate în ultimele decenii în majoritatea ţărilor de pe toate continentele. Este evidentă astfel tendinţa articulării celor trei niveluri de şcolaritate (primar – secundar – terţiar – superior) asigurată pe de o parte prin instituirea treptelor şi/sau a ciclurilor şcolare (care facilitează trecerea de la o vârstă şcolară/psihologică la altă vârstă şcolară/ psihologică), iar pe de altă parte prin deschiderea întregului sistem pe verticală, dar şi pe orizontală.

Reformele proiectate în ultimele decenii, mai ales după 1968 au încercat să rezolve disfuncţionalităţile apărute în contextul ,,crizei mondiale a educaţiei“, concretizate în ultimă instanţă, în contradicţia existentă între cererea şi oferta de instruire/de calitate, între resursele investite şi rezultatele obţinute în timp (Coombs, 1968). Aceste reforme au vizat mai ales structura de bază a sistemului, obiectivată, la nivelul învăţământului obligatoriu conceput, de regulă, ca învăţământ general.

Obiectivele învăţământului obligatoriu, determinate de cerinţele actuale ale sistemului social, definite în mod global şi în sens economic, politic, cultural, comunitar, pot fi regrupate în jurul a şase mari nuclee, astfel:

– ,,căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor, evitând orice excludere din raţiuni sociale, economice, fizice psihice sau de altă natură, aplicând o discriminare pozitivă când aceasta se dovedeşte necesară“;

– asigurarea unui învăţământ de bază ca ofertă socială destinată întregii populaţii, realizabilă, de regulă, prin prelungirea duratei acestuia sau/şi prin concentrarea programelor de studiu asupra cunoştinţelor şi a competenţelor esenţiale/ fundamentale;

– promovarea simultană a stabilităţii şi a schimbării sociale, realizabile pe de o parte, prin ,,transmiterea cunoştinţelor şi a respectului pentru patrimoniul cultural şi istoric naţional şi universal“, iar pe de altă parte prin ,,încurajarea inovaţiei şi a mobilităţii sociale care oferă noilor generaţii instrumente cognitive şi comportamentale susceptibile să încurajeze progresele cele mai sensibile;

– pregătirea copilului pentru toate aspectele vieţii de adult –activitate de muncă, loisir, viaţă de familie, viaţă socială – care angajează, pe de o parte transmiterea normelor sociale, iar pe de altă parte, adaptarea la o lume care câştigă în complexitate, dar şi în incertitudine;

– motivarea elevilor pentru a continua să înveţe în condiţiile unei lumi în schimbare valorificând posibilităţile de formare continuă dincolo de obligaţiile şcolare;

– susţinerea interesului pentru viitor, dar şi pentru îmbunătăţirea vieţii elevilor, în prezent, în timpul şcolarizării (şcoala fiind concepută ca un scop în sine care trebuie să suscite interes nu numai pentru viitor, ci în egală măsură şi pentru prezent).

Structurile învăţământului obligatoriu valorifică, în prezent, trans-formările reformatoare declanşate în anii 1960-1970 care confirmă, cu excepţii care întăresc regula, următoarele tendinţe semnificative din perspectiva sociologiei educaţiei:

– definirea conceptului de învăţământ obligatoriu în sens restrâns (ca o perioadă determinată în cadrul căreia statul impune copiilor/tinerilor într-o manieră organizată formal, să urmeze în şcoală, un învăţământ instituţionalizat într-un timp integral sau parţial) şi în sens larg (vizează obligaţia de a instrui copiii în timpul unei perioade determinate, fixată de stat – n.a. ca ofertă socială – care nu implică însă, în mod necesar, instituţionalizarea învăţământului);

– prelungirea duratei până la vârsta de 16-18 ani, în diferite variante de organizare şcolară (9 ani în Danemarca, Suedia, Norvegia, Austria, Franţa, Portugalia, Irlanda, Grecia; 10 ani în Spania, Islanda; 11 ani în Luxemburg, Anglia, Scoţia, Ţara Galilor; 12 ani în Germania, Belgia, Olanda);

– flexibilizarea raporturilor între nivelurile şi treptele/ciclurile de şcolaritate (în trei situaţii diferite: unitate deplină între nivelul primar şi secundar; integrarea în şcoala de bază în Danemarca, Suedia, Finlanda, Norvegia, Islanda, Portugalia; divizarea între nivelul primar şi secundar în Franţa, Anglia, Ţara Galilor, Austria, Germania; implicarea primilor doi ani ai învăţământului obligatoriu în învăţământul preşcolar în Luxemburg);

– concentrarea conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură generală proiectat în majoritatea ţărilor în termenii unui program identic de bază – acelaşi până la vârsta de 16 ani – oferit şcolilor chiar dacă există posibilităţi interne de diversificare a opţiunilor (numai Germania, Luxemburg, Austria şi Liechtenstein menţin un învăţământ diversificat după vârsta de 12 ani, dar şi aceste ţări organizează instituţii publice, unde itinerariile de formare sunt propuse în paralel sau chiar integrate într-un trunchi comun);

– validarea învăţământului obligatoriu prin certificate de absolvire obţinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obţinute pe parcurs, conform unor criterii pedagogice comune care vizează democratizarea reală a educaţiei în termenii egalizării şanselor de continuare a şcolarităţii.

Interpretarea tendinţelor evocate, din perspectiva sociologiei educaţiei, permite (re)elaborarea conceptului pedagogic de învăţământ obligatoriu care defineşte resursele de optimizare a raportului dintre finalităţile şi mijloacele sistemului şcolar, situate la nivelul structurii de adaptare a acestuia la cerinţele din ce în ce mai complexe ale personalităţii elevului şi ale vieţii sociale.

Conceptul pedagogic de învăţământ obligatoriu generalizează progresele înregistrate în organizarea sistemului de învăţământ după reformele structurale realizate în deceniile 1960 şi 1970. În măsura în care învăţământul obligatoriu presupune în majoritatea ţărilor ,,un trunchi comun identic pentru majoritatea elevilor“ până la vârsta de 16 ani, el poate fi definit ca învăţământ general (de cultură generală) sau ca şcoală de bază care are drept obiectiv specific formarea-dezvoltarea personalităţii elevului la nivelurile sale fundamentale.

Este posibilă astfel afirmarea unei noi paradigme de structurare a sistemului de învăţământ care vizează asigurarea unei corelaţii funcţionale, susţinută la nivelul curriculum-ului comun (core curriculum, curriculum general, curriculum de bază) între şcoala de bază şi personalitatea de bază care are ca efect social fundamental ridicarea standardului general de educaţie/instruire al naţiunii, cu consecinţe pozitive multiple, pe termen mediu şi lung, semnificative în plan cultural, economic, de nivel înalt, a competitivităţii.

Această nouă paradigmă este prezentată în documentele de politică a educaţiei în termenii specifici sociologiei educaţiei. Astfel prelungirea trunchiului comun obligatoriu pentru toţi elevii din toate instituţiile publice corespunde unei mentalităţi care pune echitatea, egalitatea şanselor şi binele elevilor înaintea conţinutului academic al programelor, al rezultatelor şcolare inspirat de marile reforme care au revoluţionat total diferitele sisteme educative în anii ’60 şi ’70 şi care continuă să influenţeze pe toţi cei care nu au evoluat suficient în acest sens. El pune în prim plan faptul că ,,şcolile trebuie să ofere o formaţie comună: elevii trebuie să fie instruiţi în aceleaşi şcoli şi în aceleaşi clase, oricare ar fi originile lor socio-economice şi reuşita şcolară“ [6].

Concepţia pedagogică şi socială prezentată aici are o triplă susţinere ştiinţifică de natură:

a) politică – ,,toţi elevii sunt fiinţe umane egale“; b) psihologică – toţi elevii, indiferent de originile lor socio-

economice, posedă aceeaşi capacitate de învăţare înnăscută, aflată între 6-16 ani în plin proces de organizare şi de structurare;

c) sociologică – toţi elevii trebuie să se bucure de un învăţământ calitativ asemănător, beneficiind de acelaşi drept de reuşită în viaţă, fără

deosebire de clasă. În calitatea sa de structură de bază sau de adaptare internă, învăţământul general/obligatoriu influenţează evoluţia sistemului şcolar, pe orizontala şi pe verticala acestuia. Pe verticală prin faptul că prelungirea trunchiului comun declanşează reacţii la ambele extreme ale sistemului: coborârea vârstei de debut a şcolarităţii (până la 5-6 ani şi chiar 4-5 ani, cu tendinţa integrării treptei preşcolare la nivelul şcolar primar), continuarea pregătirii generale, de bază, în proporţii semnificative şi în învăţământul secundar (cca.70-75%, ca la japonezi, de exemplu) şi chiar în învăţământul superior universitar (modelul Harvard – ,,opt cursuri obligatorii, obiectivul urmărit fiind de a dota studenţii din primul ciclu cu un bagaj comun de cunoştinţe“). Pe verticală, prin deschiderea faţă de educaţia permanentă realizabilă în orice moment al şcolarităţii şi prin aplicarea conceptului de compensare a inegalităţilor – ,,considerat un continuum în care este integrat fiecare elev, în funcţie de cantitatea şi calitatea de asistenţă pedagogică complementară de care are nevoie (…), angajat pe două mari axe complementară: pe de o parte, integrarea elevilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite, pe de altă parte, asigurarea personalului şi a mijloacelor pentru o asistenţă specifică acordată şcolilor“ [7]. Învăţământul secundar superior/ liceal, organizat de regulă, ca învăţământ post obligatoriu valorifică tendinţa prelungirii unui trunchi comun a cărei diversificare pe filiere se realizează mai târziu în timpul studiilor. Astfel generalizarea (în învăţământul superior) şi prelungirea (în învăţământul postobligatoriu) unui trunchi comun de învăţământ corespund obiectivelor de a asigura o formare comună de bază şi de a se diversifica posibilităţile de studiu, în funcţie de varietatea cerinţelor şi aspiraţiilor, asigurându-se în acelaşi timp, egalitatea efectivă a diferitelor tipuri de învăţământ şi de formare şi mobilitate a elevilor.

Această tendinţă conferă o mai mare coerenţă sistemului de învă-ţământ prin continuitatea structurală promovată pe de o parte, între învăţământul secundar inferior şi învăţământul secundar superior/ liceal (continuitate structurală realizabilă inclusiv în cadrul aceleaşi instituţii şcolare), iar pe de altă parte, între învăţământul secundar superior/liceal şi învăţământul superior/universitar.

Evoluţia învăţământului secundar superior/liceal presupune afirmarea unui nou criteriu de determinare a profilurilor/filierelor de studiu – criteriul modului de orientare a aptitudinilor şi a atitudinilor elevului pe cale de structurare în jurul vârstei de 16 ani. Acest criteriu specific psihopedagogic este un criteriu relativ stabil care se dovedeşte viabil în raport cu vechiul criteriu de determinare a profilurilor/ filierelor după comanda socio-economică, discutabil datorită faptului că, pe de o parte, ea este exterioară elevului, iar pe de altă parte, în mod obiectiv, este în continuă schimbare,

în special în condiţiile unei societăţi postindustriale informatizate. În mod logic, profilurile/ filierele liceale vor fi astfel restrânse la acele direcţii principale care marchează itinerariile angajate în structurarea fondului aptitudinal şi atitudinal al personalităţii elevului, care să solicite pe de o parte, menţinerea unei baze generale de formare-dezvoltare, iar pe de altă parte, instituirea unei „pasarele“ care asigură o orientare progresivă şi o reorientare firească elevului pe tot parcursul şcolarităţii postobligatorii. Aceasta permite realizarea obiectivelor bacalaureatului internaţional centrat – cu ponderi diferite, în funcţie de profilul ales, raportabil însă la ,,trunchiul comun“ – asupra următoarelor discipline: limbă şi literatură, matematică, o ştiinţă pozitivă, o ştiinţă socio-umană, o limbă străină, o disciplină opţională.

Un asemenea tip de bacalaureat permite îndeplinirea funcţiei de selecţie pentru învăţământul superior, realizat în mod explicit şi implicit, pe baza unor criterii pedagogice şi sociale unitare.

Învăţământul superior menţine, cel puţin în primii ani de studii, o anumită pondere a trunchiului comun de cultură generală care, după modelul Harvard, promovat în anii ’70, include opt cursuri care nu este necesar să fie predate în acelaşi fel – literatură, artă, istorie, analiză socială, filosofie, limbi şi culturi străine, tehnologie/ informatică. Acest „program de pregătire comun urmăreşte cu prioritate modul de înţelegere şi de investigare specific fiecărei discipline, şi nu efortul de a prezenta o masă de informaţii puţin structurate şi analizate“ [8].

Remanierea planurilor la nivelul primilor ani de studii universitare are în vedere faptul că învăţământul superior nu poate fi destinat numai să producă tehnicieni specializaţi pentru o societate industrială – aflată în plin proces de restructurare (modelul cultural al societăţii postindustriale/informatizate) –, ci urmăreşte să creeze un echilibru între diversele specializări (umaniste, ştiinţifice, tehnologice şi profesionale), pe fondul asigurării unei specializări largi, deschise, flexibile, adaptabile la condiţii de schimbare rapidă.

Dilema cultură este o specializare care poate fi astfel rezolvată la nivelul învăţământului superior orientat spre o educaţie generală echilibrată care urmăreşte nu numai obiective cognitive, dar şi dezvoltarea afectivă şi morală a persoanei. Aceasta transformă statutul universităţii care la sfârşitul secolului al XX-lea angajează „noi tendinţe şi sfidări pentru viitor“ [9]:

– deschiderea socială necesară „pentru pregătirea absolvenţilor cu studii superioare într-un număr sporit de meserii/ profesii“;

– restructurarea conţinutului plecând de la faptul că într-o societate cu o evoluţie rapidă în care competenţele specifice devin repede

depăşite în toate domeniile este nevoie de „generalişti“ cu o bună cultură şi pregătiţi special pentru utilizarea tehnicilor analitice şi rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă;

– „profesionalizarea“ prin cercetare care va ajunge să domine în acelaşi timp producţia şi viaţa socială care consolidează capacitatea universităţii de a produce cunoştinţe fundamentale necesare pentru pregătirea specialiştilor, (dar şi a managerilor-generalişti cu o bună pregătire, specializaţi în tehnicile de analiză, receptivi şi independenţi) dar şi pentru realizarea de noi tehnici şi produse;

– adaptarea ştiinţifică şi etică la cererea multiplicată de servicii publice în domeniul sănătăţii, educaţiei, ajutorului social care solicită o elită profesională – de generalişti – având un bagaj comun de cunoştinţe, raportabilă la un cadru de referinţă comun (altfel ,,cu cât specializarea este mai mare, cu atât izolarea intervine mai repede, cu atât individul este irevocabil condamnat la singurătate“);

– susţinerea parteneriatului între universitate şi autorităţile publice care în ultimele decenii a întâmpinat numeroase dificultăţi, în special în cazul unor proiecte de mare anvergură realizate/realizabile cu autorităţile centrale şi/sau locale;

– promovarea unei noi filosofii a educaţiei care permite afirmarea unei proiectări curriculare capabile să rezolve conflictul dintre instruirea generală şi cea de specialitate „nu prin oferirea unor cunoştinţe cât mai vaste din diferite discipline, ci adoptând în diferitele domenii de specializare un stil de învăţământ axat pe asimilarea unor mecanisme intelectuale şi a valorilor universitare“.

Sistemele de învăţământ superior din Europa Centrală şi de Est (re)proiectate după 1990 încearcă să răspundă acestor provocări în contextul unor politici educaţionale care vizează ,,schimbarea raportului dintre stat şi universităţi – indicator relevant al schimbării raporturilor politice în general şi, într-o anumită măsură, indicator al gradului de democratizare a unei societăţi“ [10]. În acest context s-a urmărit, pe de o parte, eliminarea deficienţelor dependente de fizionomia vechiului sistem politic (centralizare, lipsa autonomiei, politizare, ideologizare, organizare uniformă, specializare fărâmiţată etc.), iar pe de altă parte, realizarea, la scară socială, a unor obiective pedagogice de mare anvergură:

– extinderea reţelei instituţiilor de învăţământ superior; – restructurarea nivelului învăţământului superior pe trei trepte:

învăţământ de scurtă durată (colegii cu durata de 2-3 ani);

învăţământ de lungă durată (4-6 ani); învăţământ postuniversitar (master, 2-3 ani; doctorat, 3-4 ani);

– diversificarea statutului juridic al instituţiilor de învăţământ superior (învăţământ de stat, învăţământ particular, învăţământ confesional) şi a formelor de organizare a acestora (zi, fără frecvenţă, la distanţă);

– ierarhizarea instituţiilor de învăţământ superior în raport cu anumite criterii şi standarde de performanţă;

– schimbarea raporturilor dintre instituţiile de învăţământ superior şi guvern (minister), descentralizarea parţială a managementului sistemului, creşterea autonomiei instituţionale, constituirea unor organisme academice naţionale de intermediere între instituţii şi guverne.

Evoluţia învăţământului superior în contextul reformelor de sistem, proiectate în Europa Centrală şi de Est, presupune perfecţionarea structurilor acestuia la nivelul raporturilor instituţionalizate cu cercetarea ştiinţifică, dar şi cu învăţământul liceal.

Învăţământul superior din România propune un ,,management parţial descentralizat“ – conceput atât pentru a ,,evita managementul centralizat, cât şi cel complet descentralizat“ – bazat pe următoarele principii:

– redefinirea funcţiilor Ministerului Învăţământului (devenit între timp Ministerul Educaţiei şi Cercetării – limitate la coordonarea strategică a sistemului, organizarea cadrului necesar pentru reglementarea competiţiei naţionale pe criterii care vizează opţiunile strategice de dezvoltare naţională; anticiparea şi rezolvarea blocajelor; sancţionarea instituţiilor neperformante);

– instituirea organismelor academice cu funcţii de mediere între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi structurile învăţământului superior: Consiliul Naţional al Reformei Învăţământului, Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare, Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Superior, Consiliul Naţional al Cercetării Universitare, Consiliul Naţional al Rectorilor;

– fundamentarea autonomiei universitare la nivel legislativ, managerial, social.

Cu acestea am încheiat prezentarea principalelor aspecte legate de sistemul de învăţământ.

Vom continua această prezentare şi cu alte aspecte, dar în altă parte a cursului nostru.

Note bibliografice

[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura Hardiscom, 1998, pp. 20-21.

[2]. Ibidem, p. 21. [3]. ***, Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation,

Paris, Presse Universitaire de France, 1994, p. 956. [4]. Faure, E., şi col., A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980, p. 69. [5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 22. [6]. ***, Education, Formation, Jeunesse/Comission Europeenne. Dix

annee des reformes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’Union Europeenne (1984-1994), 1997, p. 19.

[7]. Ibidem, p. 59. [8]. Torsten, Husen, Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actuală şi

sfidări pentru viitor. În Revista ,,Perspective“ nr.78/ 1999, p. 100. [9]. Ibidem, pp. 191-193. [10]. Mihăilescu, I., Sisteme de învăţământ superior din Europa centrală şi

de est, Bucureşti, Editura Alternative, 1997, p. 5.

PPOOPPUULLAAŢŢIIAA ŞŞCCOOLLAARRĂĂ –– PPOOPPUULLAAŢŢIIEE EEDDUUCCAAŢŢIIOONNAALLĂĂ

1. Noţiuni fundamentale de demografie Înainte de a prezenta o analiză macrosociologică a populaţiei şcolare

simţim nevoia să prezentăm câteva noţiuni fundamentale de demografie. Populaţia (umană) reprezintă un agregat, o sumă, o colectivitate de

oameni care trăiesc pe un anumit teritoriu delimitat. Evenimentul demografic reprezintă cazul sau unitatea elementară a

unui proces demografic; naşterea, decesul, căsătoria, divorţul etc., sunt unităţi elementare în cadrul unei populaţii umane.

Stocul de populaţie reprezintă efectivele de populaţie la diferite momente ale evoluţiei sale.

Fluxul de populaţie (demografic) este masa evenimentelor demo-grafice care se produc la un interval de timp; se calculează după formula:

P = P - M (t, t) Populaţia ca sistem demografic reprezintă un sistem deschis în care

intră:

input output procese demografice

Proprietăţile sistemului demografic sunt următoarele:

– integritate; – autoorganizare; – ierarhizare.

Proprietăţile principale ale sistemului demografic sunt următoarele: – mărimea populaţiei; – compoziţia (vârste, sexe etc.); – distribuţia teritorială (pe provincii, regiuni, judeţe etc.); – fertilitatea (număr de naşteri/unităţi de timp); – mortalitatea (număr de morţi/unităţi de timp); – migraţia (internă şi/sau externă).

Cohorta demografică este suma persoanelor care într-un interval de timp (de regulă un an) au suferit unul şi acelaşi eveniment demografic (de exemplu căsătoriţii din anul 2000).

Generaţia reprezintă numărul de persoane care s-au născut în acelaşi an calendaristic (de regulă se socoteşte o generaţie ca având aproximativ 33 de ani; rezultă deci cca. 3 generaţii la 100 de ani).

Compoziţia (structura) unei populaţii are o serie de caracteristici şi anume:

– demografice; – educaţionale; – sociale; – economice; – naţionale etc.

În cadrul acesteia putem distinge următoarele categorii de sub-populaţii:

– după sex: populaţie masculină; populaţie feminină; – după vârstă: populaţie tânără (0-14 ani); populaţie adultă (16-59

ani); – după starea civilă: căsătoriţi; necăsătoriţi; divorţaţi; – după nivelul de instruire: cu pregătire generală; cu pregătire

medie; cu pregătire superioară. Excedentul de populaţie este diferenţa dintre populaţia masculină şi

cea feminină raportată la populaţia totală: F/M = Pf – Pm × 100

Excedentul la naştere se exprimă prin raportul dintre numărul băieţilor nou născuţi raportat la 100 de fete: M/F = N/100F (de exemplu: 106B/100 F).

Mobilitatea populaţiei reprezintă o mişcare naturală a acesteia exprimată prin:

– mobilitate spaţială; – mobilitate profesională; – mobilitate socială.

În cadrul acestei mişcări deosebim două componente: migraţia internă, pe de o parte şi migraţia externă, pe de altă parte:

P = P + (N - M) + (I - E),

unde: Pt = populaţie totală; Po = populaţie la începutul perioadei; N = numărul naşterilor; M = numărul decedaţilor; I = imigrări; E = emigrări.

Ca indici se folosesc: – indicele de masculinitate: Pm = Pm/Pt × 100 şi – indicele de feminitate: Pf = Pf/Pt × 100

2. Tendinţe ale evoluţiei populaţiei şcolare în perioada de după al doilea război mondial (1960-2000) şi în perspectivă (2000-2025) Identitatea tinerelor generaţii ale anului 2000 este rezultanta complexă

a interacţiunii dintre două tendinţe: [1] a) acţiunea condiţiilor mediului social, politic, economic şi spiritual de

la finele mileniului al II-lea şi începutul mileniului al III-lea;

b) tendinţele dezvoltării tineretului însuşi. Analiza tendinţelor evoluţiei tineretului se face din două perspective:

cantitativă şi calitativă. Abordarea cantitativă presupune a se răspunde la două întrebări

majore: 1. Câţi tineri va număra Terra şi diferitele ei zone în anul 2000? 2. Între ce intervale de vârstă se va situa tinereţea în anul 2000? Cea de a 75-a sesiune a Conferinţei Internaţionale a Muncii din 1986

de la Geneva a făcut următoarele estimări: Totalul populaţiei tinere în anul 2000 va fi de peste un miliard de

persoane (în 1950 era de cca. 460 de milioane, în 1975 de cca. 760 de milioane, iar în 1985 de cca. 940 de milioane) urmând ca aceasta să atingă cca. 1,296 miliarde de persoane în anul 2025, ceea ce reprezintă o creştere de cca. 3 ori faţă de anul 1950; procentual, populaţia tânără va reprezenta cca. 17,2% din totalul populaţiei lumii în anul 2000 (în anul 1950 ea reprezenta cca. 18,3%; în 1975, cca. 18,65%; în 1985, cca. 19,5%) urmând ca ponderea ei să scadă până în 2025 la cca. 15,8%. Această scădere are drept cauze principale următoarele: scăderea ratei natalităţii; creşterea mortalităţii infantile; creşterea longevităţii vârstei a III-a (de la 72 la cca. 76 de ani).

Pe categorii de ţări tendinţele sunt următoarele: – în ţările industrializate va avea loc o scădere a ponderii

tineretului în totalul populaţiei acestora la cca. 13,7% (cu destul de mult sub media de 17,25);

– în ţările în curs de dezvoltare situaţia este următoarea: între 1950-1985 ponderea sa a crescut de la 18,8% la cca. 20,6%; după 1985 urmează o scădere la 18,5% până în 2000, iar în 2025 se va ajunge la o pondere de cca. 16,4%;

– în cifre absolute, la nivelul anului 2000, cca. 175 de milioane de tineri vor trăi în ţările industrializate, în timp ce în ţările subdezvoltate numărul acestora va fi de peste 4 ori mai mare: cca. 882 de milioane.

Ca variaţie a ponderii, situaţia este astfel:

– procentele cele mai mici ale tineretului în raport cu populaţia totală vor fi în SUA, Canada, Japonia;

– procentele medii vor fi în: Europa de Est, Rusia, China, Oceania; – cele mai mari procente le vor înregistra America Latină, Africa,

restul Asiei. Abordarea calitativă a problemelor tineretului permite aprecierea că în

acest segment al umanităţii are loc o dublă tendinţă: – pe de o parte, asistăm la o scădere relativă a vârstei de început a

tinereţii prin apariţia tot mai devreme a pubertăţii (chiar sub 10 ani în ţările africane);

– la celălalt capăt, avem de-a face, pe de altă parte, cu o creştere a limitei superioare a tinereţii până la cca. 25-26 de ani.

Avem de-a face, după cum se poate observa, cu o „juvenilizare“ a umanităţii prin manifestarea celor două tendinţe. În ultimii ani se vorbeşte [2] despre o „post-adolescenţă“, respectiv de o „întârziere a maturizării şi adultizării“, tineretului şi chiar despre nevoia de a redefini tinereţea! În acest context se discută de asemenea despre aşa-zisa ,,emancipare staţionară“ a tineretului care în esenţă înseamnă ,,să rămâi tânăr, dar să te şi realizezi în acelaşi timp“ (a nu se confunda cu situaţia acelor categorii de tineri care realizaţi profesional sub aspectul studiilor sunt în aşteptarea unei ocazii mai bune de a se angaja într-un serviciu pe măsura pretenţiilor pe care, în mod justificat le au, situaţie numită „parking social“).

Dacă până acum am urmărit câteva aspecte privind evoluţia tineretului, în prezentul istoric contemporan şi în perspectivă, să vedem în continuare care sunt trendurile privind evoluţia populaţiei şcolare în plan mondial şi apoi în final, în societatea românească.

Vom începe analiza cu concluziile oferite de studiul UNESCO prezentat celei de a 36-a sesiuni a Conferinţei Internaţionale a Educaţiei (iulie 1977) intitulat: Evoluţia efectivelor şcolare: tendinţe şi practici statistice mondiale şi regionale, 1960-2000 [3].

Care sunt concluziile acestui studiu? La nivel mondial se constată o tendinţă de permanentă creştere a

şcolarizării copiilor din toate grupurile de vârstă de la cca. 39,4% în 1960 la cca. 53,6% în 2000.

Şi totuşi, un număr îngrijorător de mare de copii (cca. 50%!) vor rămâne neşcolarizaţi (în secolul XX).

Există şi va continua să se manifeste discriminare în ceea ce priveşte educaţia între sexe: 74,6 la băieţi faţă de 25,4 la fete!

Decalaje mari sunt şi în ceea ce priveşte educaţia pe grupe de vârstă, astfel:

numai 55% dintre copiii cuprinşi în grupa de vârstă 12-17 ani vor ajunge în gimnazii şi licee; doar 1/5 din totalul tinerilor între 18-23 ani vor ajunge să frecventeze învăţământul superior; deşi anul 2000 oferă imaginea unei generaţii tinere cuprinse în învăţământ în procente mai mari decât ale oricăror perioade istorice anterioare, totuşi la finele acestui secol şi mileniu generaţiile tinere vor fi cuprinse în şcoli abia în proporţie de cca. 50% pe totalul vârstelor şcolare (6-23 ani), cu ponderi mai mari la băieţi faţă de fete şi a vârstelor şcolare mici faţă de cele mari; decalajele se menţin şi între ţările industrializate şi cele sub-dezvoltate, astfel: în prima categorie de ţări, 3/4 din totalul populaţiei tinere cuprinsă între 6-23 ani va fi şcolarizată (cca. 75%); în cea de-a doua categorie de ţări doar 50% din totalul tinerilor vor fi cuprinşi în sistemul de învăţământ; către anul 2000 apare o tendinţă de dezvoltare a nivelurilor superioare de învăţământ faţă de cele inferioare; astfel, per total situaţia va fi următoarea:

– nivelul primar 65%; – nivelul secundar 28,4%; – nivelul superior 6,6%.

Pentru cele două categorii de ţări situaţia va fi următoarea: a) În ţările dezvoltate, având aproape o treime din totalul locuitorilor,

s-au cheltuit de zece ori mai mulţi bani pentru educaţie decât în ţările în curs de dezvoltare, astfel:

– nivelul primar 52,4%; – nivelul secundar 34,3%; – nivelul superior 13,1%.

b) În ţările subdezvoltate situaţia se va prezenta astfel: – nivelul primar 69,7%; – nivelul secundar 26,2%; – nivelul superior 4,1%.

În concluzie, în această perioadă analizată (1950-2000) în lume a avut loc o adevărată ,,explozie şcolară“ prin creşterea spectaculoasă a efectivelor şcolare de cca. 3 ori într-o jumătate de secol (de la 1,81 milioane de şcolari în 1950 la cca. 5 milioane în anul 2000).

3. Starea demografică a României în context contemporan Înainte de a prezenta structura şi analiza sociologică a populaţiei

şcolare din România vom face o prezentare a stării demografice a României în momentul actual.

Ne vom sluji în acest scop de concluziile prezentate la recentul Congres naţional de sociologie de către sociologul clujean T. Rotariu în studiul său intitulat ,,Starea societăţii româneşti după 10 ani de tranziţie“ [4].

a) Privind mortalitatea populaţiei: – reversul acesteia este speranţa de viaţă; – în jurul anului 1900 speranţa de viaţă în vechiul regat era de 36

de ani; ea a crescut mai încet decât în Apusul Europei, care ajunsese la 50 de ani;

– între cele două războaie mondiale ea a crescut la 60 de ani în timp ce în România ea a atins 40 de ani;

– între 1945-1965 speranţa de viaţă a crescut ceva mai mult atingând 68,5 ani; cauzele au fost: folosirea antibioticelor, practicarea vaccinărilor, măsurile profilactice etc.;

– după 1970 se constată însă o stagnare care se întinde pe parcursul a cca. 30 de ani;

– în prezent are loc un proces de îmbătrânire a populaţiei, fapt care creşte numărul absolut al deceselor precum şi masa lor relativă în populaţie, măsurată prin rata brută de mortalitate care astăzi în România este de cca. 20 la mie faţă de Occident, unde ea este în jur de 5 la mie.

b) Privind fertilitatea populaţiei: – decalajul de fertilitate dintre Occident şi Răsăritul Europei

s-a redus până în 1966 ajungând la 0; Decretul din 1966 a rupt decalajul: ea a crescut până în 1989, după care s-a redus drastic faţă de Europa şi chiar faţă de lumea întreagă, ajungând astăzi la cca. 1,3 faţă de 1,4 copii/mamă în Europa (spre comparaţie: în Albania, Malta, Islanda, fertilitatea este de cca. 2; în Irlanda, 1,9; în Norvegia, 1,8; în Anglia, Franţa, Finlanda, 1,7 copii/mamă);

– astăzi Estul şi Sudul sunt zone mai puţin fertile decât Vestul şi Nordul; explicaţia rezidă în politicile naţionale practicate în aceste ţări;

– privind planificarea naşterilor, România se află în stadiul primitiv; numărul avorturilor în România este mai mare decât numărul naşterilor (1,6 avorturi la o naştere); în anul 1990 s-au înregistrat cca. un milion de avorturi; astăzi ele au scăzut datorită unor măsuri de politică medicală.

c) Cu privire la nupţialitate şi divorţialitate: – nupţialitatea este în scădere ,dacă în perioada până în 1989 ea era

de cca. 7-9 căsătorii la 1000 de locuitori, în prezent ea a scăzut la 6,2 la mia de locuitori, mai mare decât în Occident;

– a crescut vârsta medie la prima căsătorie a femeilor de la 22 de ani la 23,3 ani;

– divorţialitatea era în 1999 la noi de cca. 1,53 la mie (foarte mică faţă de Europa) şi nu există semnale că ea s-ar modifica, cu toate schimbările de regim juridic care se produc (este un lucru pozitiv faptul că încă la noi familia continuă să constituie un element puternic al tradiţiei româneşti).

d) Migraţia are după cum se ştie două aspecte: migraţia internă şi migraţia externă.

Migraţia internă: – are astăzi la noi o intensitate modestă; – a avut loc o scădere a ei pe distanţe lungi (migraţia inter-

provincială şi interjudeţeană); fluxurile interjudeţene arată mai curând ca o mişcare browniană, cu greu descifrându-se direcţii semnificative;

– în ultimul timp a avut loc o echilibrare a fluxurilor de migraţie între urban şi rural cu dominanta migraţiei dinspre urban – rural; aceasta, ca urmare a destructurării modelului tradiţional în sensul dispariţiei fluxurilor dominante ce marcau deplasările dinspre regiunile rurale cu mari rezerve demografice spre cele urban-industriale.

Migraţia externă: – România este o ţară de emigraţie; – în 1989 fluxul de migraţie a fost rapid crescător, după care a

scăzut la cote relativ modeste; coroborat cu nivelul imigraţiei, balanţa oscilează în jurul poziţiei zero; în anul 1999 se aprecia că numărul persoanelor care intră/ies din ţară este în jur de 500.000/an.

e) Îmbătrânirea populaţiei: – exprimă creşterea ponderii populaţiei vârstnice (peste 60 de ani)

în cadrul populaţiei totale; – astăzi în România ponderea populaţiei vârstnice este de cca.

19%, egală cu cea a copiilor sub 15 ani, ceea ce echivalează cu o situaţie relativ bună în context european;

– pentru următorii ani se estimează că ponderea acestui segment de populaţie va creşte către 33% la nivelul anilor 2050, iar în acest cadru, numărul octogenarilor va creşte la cca. 21,7%;

– această vizibilă îmbătrânire demografică nu trebuie socotită ca o creştere a speranţei de viaţă, ci ca o scădere a fertilităţii.

f) Privind dinamica populaţiei:

– după 1990 populaţia României a scăzut datorită atât sporului migratoriu negativ în primii ani după 1989, precum şi datorită scăderii sporului natural;

– datele de ultimă oră indică fenomenul scăderii populaţiei ţării de la 22,9 de milioane în 1992 la 22,455 de milioane în anul 2000;

– scăderea se va accentua ajungându-se ca în anul 2025 populaţia României să scadă sub 20 milioane de locuitori, iar ceea ce este şi mai îngrijorător, peste alţi 25 de ani ea să atingă cca. 15 milioane.

În faţa acestor situaţii deloc îmbucurătoare poziţia factorilor res-ponsabili (politici) ar trebui să fie una de alarmă biologică. Din păcate lucrurile nu stau deloc aşa. Specialiştii au însă datoria să recomande soluţii oportune şi pertinente pentru rezolvarea problemelor demografice – probleme vitale care privesc existenţa poporului român însuşi. Iată câteva posibile soluţii oferite de aceşti specialişti:

– este categoric nevoie de o prospectivă şi de proiecte demografice de anvergură; se constată că, din păcate, nici un program politic nu conţine elemente de politică demografică; desigur, o creştere economică mai bună ar putea duce la creşterea fertilităţii, dar nu este obligatoriu (exemplul Greciei şi Spaniei este grăitor, după integrarea în UE ele au înregistrat o scădere drastică a fertilităţii);

– măsurile de protecţie socială şi de combatere a sărăciei nu vor afecta sensibil strategiile familiale vizavi de naşteri;

– la noi teza „cea mai bună politică demografică este cea economică“ (lansată în 1974, la Bucureşti) nu merge, deci ne trebuie o politică clar pronatalistă.

Este nevoie în acest sens (T. Rotariu) de: – o schimbare a sistemului de valori; – scăderea costurilor pentru creşterea copilului care revine familiei,

preluarea lor de către stat (adică a valorii timpului de muncă al unei femei, mediu retribuite pe 5-8 ani);

– reorganizarea unor mecanisme şi instituţii sociale astfel ca naşterea unui copil, dincolo de costurile materiale pe care mereu le va impune familiei, să afecteze negativ cât mai puţin viaţa socială, în speţă profesională, a celor doi părinţi.

Politica demografică trebuie să permită asigurarea unui contingent suficient de tineri care să înlocuiască şi să întreţină generaţiile adulte după ieşirea acestora din câmpul muncii, să asigure contingente suficiente de bărbaţi mobilizabili în armată, să reducă volumul populaţiei pentru a nu epuiza resursele şi a menţine calitatea mediului.

4. Evoluţia demografică a populaţiei şcolare din România Reprezintă un ,,proces social situat la linia de intersecţie dintre

sistemul de educaţie şi sistemul natural care oferă premisa proiectării cantitative a resurselor pedagogice necesare, în mod special la nivelul organizaţiei şcolare“ [5].

Ea consemnează starea sistemului de învăţământ din perspectiva factorului natural, exprimată în ultimă instanţă prin raportul dintre rata natalităţii şi rata mortalităţii.

Analiza învăţământului românesc din perspectiva evoluţiei demo-grafice a populaţiei, prezentată mai sus, a efectelor sociale şi pedagogice ale acestora, permite evidenţierea gradului de cuprindere în sistemul şcolar (72,2%) şi de alfabetizare (97%) care reprezintă indicatori importanţi ai dezvoltării umane în acest context. Evoluţia populaţiei şcolare în totalul populaţiei României, în perioada 1989-1996 se prezintă astfel [6]:

– 1989-1990: 23,9%; – 1993-1994:20,1%; – 1990-1991: 21,8% ; – 1994-1995:20,2%; – 1991-1992: 20,7%; – 1995-1996: 20,7%. – 1992-1993: 20,3%;

Această situaţie consemnează fenomenul ,,diminuării efectivelor şcolare la nivel de sistem“, cu situaţii speciale pe diferite niveluri de instruire:

– învăţământul preşcolar: 1989-1990 – 14,99%; 1995-1996 – 15,5% (creştere cauzată de apariţia în sistem a învăţământului preşcolar particular);

– învăţământul obligatoriu: creştere de la 52,41% la 55,11%, explicabilă prin efectele tardive ale politicii demografice practicată de regimul totalitar;

– învăţământul secundar superior a înregistrat o scădere a efectivelor cu 31,78%; ca pondere în totalul populaţiei şcolare efectivele de liceu au scăzut cu 7,65% în 1995-1996 faţă de 1989-1990 – situaţie explicabilă prin schimbarea profilurilor liceale şi prin sistarea suportului financiar acordat de marile întreprinderi industriale [7].

– în învăţământul superior este evidentă creşterea importantă a efectivelor, reflectată atât de ridicarea procentului ce reprezintă ponderea în totalul populaţiei şcolare cuprinse în învăţământul superior de la 2,95% la 7,99% în perioada 1990-1996, cât şi de mărirea numărului de instituţii de învăţământ superior ceea ce a permis creşterea numărului de studenţi în perioada analizată (de la 164.507 în 1989-1990 la 262.360 în 1995-1996) cu cca. 52% [8].

Note bibliografice [1]. Mahler, F., Generaţia anului 2000, Bucureşti, Editura Politică, 1988. [2]. Adameşteanu, G., Population Reference Bureau oferă informaţii despre

populaţia lumii. În Revista ,,22“ , nr. 44/2-8 nov. 1999. [3]. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988. [4]. Rotariu, T., coord. Zamfir, E., Zamfir, C., Bădescu, I., Starea

demografică a României în context european, vol. ,,Starea societăţii româneşti după 10 ani de tranziţie“, Bucureşti, Editura Expert, 2000.

[5]. ***, Anuarul statistic al României, 1997-1998. [6]. Neacşu, I., Şcoala românească în mileniul III, Bucureşti, Editura Paideia,

1997. [7]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998. [8]. ***, Cartea albă a învăţământului românesc, Bucureşti, Institutul pentru

Ştiinţele Educaţiei, 1994.

DDEEMMOOCCRRAATTIIZZAARREEAA ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTTUULLUUII.. EEGGAALLIITTAATTEEAA//IINNEEGGAALLIITTAATTEEAA ŞŞAANNSSEELLOORR ÎÎNN

EEDDUUCCAAŢŢIIEE

emocratizarea învăţământului a fost şi este un deziderat permanent al societăţii contemporane.

ucere a şcProcesul ca atare vizează perfecţionarea activităţii de

cond olii, la toate nivelurile sale, în mod special, în planul organizării structurilor necesare pentru egalizarea şanselor de reuşită ale tuturor elevilor şi pentru promovarea deschisă a valorilor reprezentative şi legitime în funcţii de decizie managerială, inclusiv în domeniul cercetării şi al proiectării pedagogice.

DD Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate

ţările lumii, dar realizarea practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră ale reformelor. Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse.

Specia umană se conformează şi ea acelui principiu director al evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de numărul indivizilor pe care îi luăm în consideraţie, educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de „echipamentul natural-genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane, corelate cu nevoile de cadre competente ale societăţii.

Acest nou principiu de politică şcolară a căpătat o expresie practică la începutul secolului al XX-lea când în Franţa şi în Germania s-au creat acele şcoli unice („Ecole unique“, respectiv ,,Einheitsschule“) în care obiectivul principal era acela ca toţi copiii să treacă printr-o şcolarizare minimă, comună şi identică, care să asigure, pentru cel puţin 4-6 ani, un trunchi general de instruire. Din păcate, acestei şcolarizări iniţiatoare îi urma o şcolarizare postgenerală specializată spre care trecerea era marcată de un riguros examen de selecţie şi de aspre bariere birocratice, astfel încât învăţământul general obligatoriu, marea speranţă a secolului trecut ,,nu oferea decât o egalitate aparentă“ [1].

Reformele secolului nostru, îndeosebi cele contemporane, urmăresc să asigure învăţământului, o democratizare autentică, în care educaţia să nu fie întreruptă pe baza unor criterii formale, iar barierele sociale, regionale,

religioase etc. să nu mai opereze o selecţie care de fapt frustrează o mare parte a indivizilor de dreptul lor natural la instruire.

Bogdan Suchodlski notează că noul concept de egalitate în pedagogie reprezintă de fapt trecerea de la ,,democraţia formală“ la ,,democraţia reală“, reformele constituind, după concepţia sa, mijlocul pertinent de îndeplinire a acestei treceri. ,,Această chestiune este o formă particulară a unei probleme mai generale, care, în istoria democraţiei, a fost formulată de mai mult timp şi care rămâne totdeauna deschisă, cu toată dezvoltarea sa. Este chestiunea referitoare la diferenţa dintre democraţia formală şi cea reală. Faptul că toţi copiii au aceeaşi posibilitate formală de a studia în toate tipurile de şcoli nu este încă (…) o dovadă a existenţei egalităţii în educaţie. Este adevărat că egalitatea reală a şanselor este peste tot în lume mai mult estimată decât accesibilă, pentru că se disimulează frecvent realitatea şcolară, prezentându-se căile formale deschise ale instruirii publice precum şi căile accesibile în mod real pentru toţi.

Atât rapoartele oficiale, cât şi studiile statistice asupra învăţământului oferă, în majoritatea cazurilor, un asemenea tablou al situaţiei învăţământului încât este imposibil să se observe în ce măsură este realizată egalitatea formală“ [2].

Esenţa fenomenului analizat aici constă în faptul că numărul tinerilor, proveniţi din diferite categorii sociale, care ajung la – sau absolvă – diferite niveluri de învăţământ, nu este proporţional cu efectivele acestor categorii de origine: întotdeauna descendenţii categoriilor sociale superioare reuşesc să termine o anumită treaptă şcolară – în speţă cele înalte – într-o proporţie mai mare decât o fac cei proveniţi din categorii inferioare. Acest lucru se produce peste tot acolo unde are loc vreun proces de învăţământ, chiar şi în societăţile cele mai deschise şi chiar – aşa cum arată Bourdieu şi Passeron – acolo unde există gratuitatea şcolarizării la toate nivelurile.

Sociologia educaţiei se interesează îndeaproape în primul rând de cauzele care generează un asemenea fenomen. Una dintre condiţiile structurale care fac posibilă apariţia inegalităţii şanselor în faţa şcolii, o constituie caracterul piramidal al procesului de învăţământ. Indiferent de forma concretă de organizare şi de complexitatea reţelei de şcoli, sistemul de învăţământ este constituit în trepte, adică pe niveluri ierarhice. Aceasta înseamnă nu numai că diplomele corespunzătoare respectivelor trepte sunt valorizate în mod diferit, ci că, în general, accesul la o treaptă superioară presupune parcurgerea tuturor treptelor inferioare. Dacă dintr-o generaţie de copii intră aproape toţi în treptele obligatorii de învăţământ, apoi, pe măsură ce urcăm spre alte niveluri superioare, numărul lor devine din ce în ce mai mic.

Trăsătura aceasta atât de firească şi de ,,naturală“ se realizează pe baza unui complex mecanism de selecţie cu ajutorul căruia o parte din tineri sunt menţinuţi în sistemul şcolar şi altă parte sunt eliminaţi. Aparent acest mecanism este de natură strict pedagogică, în sensul că toate criteriile formale de trecere de la o treaptă la alta se bazează pe conţinutul de cunoştinţe dobândite, evaluate cât mai obiectiv. S-ar părea că ceea ce contează sunt exclusiv meritele tânărului. În realitate, selecţia este eminamente socială cum se poate uşor demonstra [3].

Studiile de sociologia educaţiei pun în evidenţă câteva concluzii în acest sens şi anume:

– în deceniile postbelice numărul de elevi şi studenţi a crescut în marea majoritate a ţărilor lumii („explozia şcolară“);

– statele alocă fonduri tot mai însemnate pentru susţinerea educaţiei şcolare;

– a avut loc o scădere a inegalităţii şcolare, practic la toate nivelurile de selecţie, deci totuşi asistăm la o democratizare reală a învăţământului;

– cu toate acestea, inegalităţi semnificative rămân, în special la nivelurile superioare şi, în cadrul acestora, vizavi de şcolile care oferă cele mai prestigioase diplome.

Persistenţa inegalităţilor de şanse, chiar în ţările cu cea mai puternică politică de susţinere financiară a şcolii, constituie un fapt care a moderat mult optimismul manifestat în anii ’50-’60; succesele au fost doar parţiale, iar ţelul final – o societate fără inegalitate de şanse, inclusiv în domeniul educaţiei – este departe de a fi atins. Mai mult decât atât, s-au formulat argumente cum că anumite măsuri, aparent foarte democratice, cum este gratuitatea învăţământului, sunt profitabile pentru categoriile sociale privilegiate. ,,Într-adevăr – scriu cei doi profesori clujeni – dacă prin astfel de măsuri inegalitatea şanselor şcolare nu este eliminată complet, înseamnă că de gratuitatea învăţământului profită în primul rând clasele superioare, ai căror descendenţi urmează, proporţional vorbind, în număr mai mare cursurile şcolare“ [4].

O concluzie oarecum pesimistă se poate trage, de asemenea, vizavi de această problemă: ,,atâta timp cât şcoala rămâne o instanţă importantă de plasare a indivizilor în sistemul de stratificare socială, şansele în faţa ei nu pot fi egalizate“ [5].

Sociologul francez R. Boudon, autorul binecunoscutei lucrări ,,L’inégalité des chances“ consideră că inegalitatea şanselor în faţa şcolii este efectul acţiunilor raţionale ale unei multitudini de indivizi care sunt puşi în situaţia de a decide – ei sau părinţii lor – continuarea sau întreruperea studiilor la fiecare nivel şcolar atins. O asemenea decizie este

determinată mai întâi de toate de costurile, riscurile şi beneficiile care presează asupra familiilor. Pentru un fiu de muncitor, de exemplu, a urma o facultate implică costuri mult mai ridicate decât, să zicem, pentru un fiu al unui magnat în domeniul finanţelor sau al industriilor; riscul şi beneficiile sunt de asemenea diferite în cele două cazuri. Dacă se coroborează acest factor explicativ al lui Boudon cu teoria susţinută de Bourdieu şi Passeron – pe care am prezentat-o într-un curs anterior –, vom avea o imagine relativ completă asupra complexităţii problemei în discuţie.

Într-o altă ordine de idei, egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor la toate nivelurile sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care susţine ,,parcurgerea unui trunchi comun de cultură generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu – pentru reducerea din start a inegalităţilor pe toată perioada dezvoltării personalităţii de bază a elevului situată între 6-16 ani – prelungit în diferite proporţii, relevante în plan psihosocial, în învăţământul liceal şi chiar în învăţământul universitar“ [6].

Abordarea conceptului de egalizare a şanselor din perspectiva sociologiei educaţiei implică analiza raportului dintre reuşita şcolară şi apartenenţa socială a elevilor.

Studiile de sociologie comparată efectuate în anii 1970 evidenţiază faptul că şansele de a urma studiile variază după apartenenţa socială a elevilor chiar în condiţii de reuşită egală.

Pe parcursul şcolarităţii, această tendinţă este confirmată în măsura în care:

a) influenţele mediului şcolar sunt mai mari decât cele strict şcolare; b) omogenizarea socială este progresivă prin cei care supravieţuiesc

selecţiei şcolare; c) diferenţele sociale au un impact mai mare decât diferenţele

pedagogice (resurse, metodologie, efective şcolare etc.); d) diferenţele individuale nu sunt evocate în contextul tezei

educabilităţii care oferă premise reuşitei cel puţin la nivelul şcolii generale/obligatorii.

Stimularea procesului de democratizare a învăţământului presupune acţionarea asupra cauzelor care întreţin fenomenul de inegalitate atât în planul (ne)reuşitei şcolare individuale, cât şi în planul instituţiei şcolare.

Nereuşita şcolară depinde astfel în mare măsură de sărăcia moştenirii culturale preluată de elev de la familia sa. Această moştenire este obiectivată în valorile care orientează viaţa de familie, condiţionate de clasa socială sau de grupul social de apartenenţă, precum şi în practicile educaţionale promovate (relaţiile între părinţi –copii, climatul familial, atitudinea de şcoală, modul de organizare a vieţii cotidiene etc.). Statusul

cultural relativ scăzut al familiei care generează şi uneori chiar întreţine nereuşita şcolară între anumite limite minime – maxime, este exprimată mai ales prin:

a) tipul de limbaj dezvoltat la nivel restrâns, comun, situativ (în raport cu limbajul elaborat, prelucrat, contextual, propriu mai ales familiilor cu un status cultural mai ridicat – aşa cum susţine teoria lui B. Bernstein);

b) modelul de socializare propus, în termeni de conformism, de executare a unor roluri exacte impuse de normele sociale (a se vedea familia de tip ,,poziţional“, în opoziţie cu cea de tip ,,dinamic“, deschisă spre practicarea mai multor roluri, prin interiorizarea normelor sociale).

Nereuşita şcolară depinde, în acelaşi timp, de ceea ce se petrece în mod obiectiv şi subiectiv la nivelul instituţiei şcolare. Există, pe de o parte, inegalitatea generată de o relaţie profesor – elev concepută în termenii ,,teoriei etichetării“ care, ignorând premisele instruirii diferenţiate, nu operează distincţiile necesare între performanţă şi comportament, între obiectivele de conţinut şi cele de ordin formativ. Pe de altă parte, nereuşita şcolară este generată de acele ,,disparităţi şcolare“ instituţionalizate prin:

– selecţia timpurie care perturbă evoluţia normală a structurilor aptitudinale şi atitudinale ale personalităţii elevului;

– clasele/grupele de nivel care creează în mod artificial anumite statusuri pedagogice, dezechilibrând procesul de formare-dezvoltare echilibrat personalităţii elevului;

– creşterea necondiţionată a efectivelor de elevi până la limita imposibilităţii realizării unui învăţământ diferenţiat, indivi-dualizat;

– promovarea unei didactici a competiţiei, raportabilă la standarde abstracte şi inflexibile care ignoră resursele proprii unei pedagogii a succesului şcolar, bazată pe valorificarea deplină a potenţialului pedagogic general, particular şi individual.

Corelaţia funcţională dintre democratizarea învăţământului şi egalizarea şanselor de reuşită şcolară angajează adoptarea unor soluţii structurale, definite la nivel de politică a educaţiei.

Proiectarea lor presupune realizarea saltului de la asigurarea accesibilităţii elevului la şcoală ,,în general, la accesibilitatea acestuia la şcoli cu standarde calitative comparabile, la toate nivelurile sistemului şi în perspectiva educaţiei permanente“ [7].

Aceasta implică tocmai rezolvarea celor patru ,,disparităţi şcolare“ semnalată anterior, posibilă prin instituţionalizarea următoarelor soluţii structurale care reflectă un nou mod de a înţelege raporturile dintre educaţie şi societate, dintre pedagogie şi sociologie:

a) prelungirea şcolarităţii obligatorii cel puţin până la vârsta de 16 ani, pe fondul aceluiaşi trunchi comun de pregătire generală, necesar pentru compensarea şi reducerea inegalităţilor de start;

b) proiectarea unei instruiri diferenţiate operabilă la nivelul planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare în condiţiile valorificării depline a potenţialului de formare-dezvoltare generală, particulară şi individuală a fiecărui elev;

c) reorganizarea efectivelor şcolare în sens cantitativ (reducerea numărului de elevi pe clasă) şi calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale şi spaţiale de instruire nonformală şi informală) în direcţia optimizării corelaţiei funcţionale profesor-elev;

d) conceperea unei pedagogii a succesului şcolar în contextul valorificării depline a raportului dintre potenţialul bio-psiho-socio-cultural al elevului şi condiţiile de formare-dezvoltare oferite de comunitatea naţională, teritorială, locală, dintre resursele educaţiei şi cerinţele societăţii.

Procesul de democratizare a învăţământului angajează, în acelaşi timp, rezolvarea managerială a problematicii conducerii şcolii. Aceasta presupune pe de o parte, trecerea de la democraţia politică, funcţională, în planul ideilor generale, la democraţia socială, implicată în viaţa comunităţii, ,,prin delegări temporale reversibile pe baza unei competenţe presupuse“ şi demonstrate (P. Bourdieu); pe de altă parte, presupune valorificarea funcţiilor managementului pedagogic (planificare-organizare; orientare metodologică; reglare-autoreglare) în termenii unei acţiuni de informare-evaluare cu scop de diagnoză-decizie/cu valoare de prognoză (S. Cristea) – despre care vom vorbi într-un curs special dedicat managementului şcolar.

Note bibliografice [1]. Bârzea, C., Reforme de învăţământ contemporane, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 21. [2]. Ibidem, pp. 21-22. [3]. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996, pp. 122-123. [4]. Ibidem, p. 123. [5]. Ibidem, p. 124. [6]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 179. [7]. Ibidem, p. 181.

Pentru această temă se mai pot studia: 1. ***, Carieră: şansă sau planificare? În Revista de pedagogie, nr.

1/1997 2. ***, Documentar statistic, Editura MEN, 1996 3. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994. 4. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997 5. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988.

ŞŞCCOOAALLAA CCAA OORRGGAANNIIZZAAŢŢIIEE.. RROOLLUULL ŞŞII FFUUNNCCŢŢIIIILLEE ŞŞCCOOLLIIII

ÎÎNN SSIISSTTEEMMUULL DDEE ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTT

e vom ocupa, în continuare, în acest curs de cea mai importantă componentă a sistemului de învăţământ – şcoala, din perspectiva celei mai moderne şi actuale teorii, şi anume

teoria organizaţiei. Organizaţia şcolară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de

învăţământ care are drept funcţie principală formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activităţi didactice/educative cu obiective specifice“ [1].

NNPrivită ca instituţie, „şcoala reprezintă un ansamblu de structuri

relativ stabile de statusuri şi roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale“ [2].

Semnificaţia trecerii de la instituţie la organizaţie constă în faptul că în acest fel şcolii îi sunt mai bine specificate – pe baza cadrelor structurale general sociale – rolul şi funcţiile proiectate pentru atingerea ţintelor fixate.

Şcoala ca organizaţie adaptează, aşadar, cadrele structurale definite la nivel instituţional dezvoltând următoarele caracteristici specifice:

a) distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor şcolii“ (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenţi);

b) definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;

c) delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare şi de sanc-ţionare pozitivă (gratificaţii, recompense) şi/sau negativă (sancţiuni, pedepse);

d) elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunilor necesare pentru atingerea „ţintei colective“ (planuri, instrucţiuni, directive etc.) – care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar şi de opoziţie.

Astfel organizaţia şcolară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor şi a regulilor definite la nivel general-instituţional la condiţii concrete, cu maximă eficienţă managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor şcolii“ în ,,agenţi organizaţionali“, capabili nu numai de reproducerea normelor instituţionale, ci şi de

(re)adaptarea lor la condiţii de schimbare şi de inovare pedagogică. Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ,,reproducere lărgită“ a valorilor transmise de la o generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou [3].

Ca organizaţie socială cu statut specific pedagogic, şcoala urmăreşte realizarea unui proces complex de adaptare primară şi secundară a activităţilor sale la cerinţele explicite şi implicite ale comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.

Adaptarea primară la cerinţele explicite/formale, oficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare unele caracteristici de sistem ca de exemplu:

– instituirea unor relaţii la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural-economic-politic-cultural-comunitar) în perspectiva integrării şcolii în proiectul unei ,,cetăţi educative“;

– dezvoltarea unor elemente funcţionale cu implicaţii directe sau primare (ofertă de produse-absolvenţi integraţi/integrabili social şi/sau profesional – şi de servicii – părinţilor, elevilor, terţilor) şi indirecte sau secundare (modele atitudinale şi aptitudinale oferite societăţii în plan intelectual, moral, estetic etc.);

– evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare – moştenirea culturală a ,,actorilor şcolari“, calitatea şi cantitatea resurselor investite etc.);

– variabilele de proces – calitatea procesului de învăţământ proiectat la nivelul unui sistem deschis;

– variabilele de ieşire – calitatea absolvenţilor confirmată la nivel de integrare şcolară, profesională, socială etc.

Adaptarea secundară la cerinţele implicite sau secundare, neoficiale ale mediului conferă organizaţiei şcolare caracteristici specifice suplimentare exprimate prin capacitatea sa de realizare a unor relaţii informale bazate pe:

– afinităţi afective şi motivaţionale susţinute la nivel de microgrup sau prin prestigiu individual;

– ierarhii reciproce exprimate în interiorul unor colective (lideri/marginali, ,,găşti“, ,,cercuri“, ,,bisericuţe“ etc.);

– canale de comunicare deschise, directe, autentice, mai eficiente în planul securităţii psihosociale şi la nivelul instrumentelor de reglare-autoreglare a activităţii etc.

Ca unitate de bază a sistemului de învăţământ, organizaţia şcolară reflectă la nivel instituţional următoarele trăsături:

– calităţile şi deficienţele sistemului social care o integrează (şcoala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi

mai bună decât realitatea socială care a produs-o şi pe care o deserveşte“ [4].

– funcţiile şi structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;

– idealul şi scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică şcolară (planuri de învăţământ, programe şcolare etc.);

– criteriile de elaborare a conţinuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;

– resursele interne de perfecţionare şi de inovare pedagogică/ didactică.

Specificul organizaţiei şcolare poate fi sesizat în contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizaţii sociale, definite după anumite criterii. Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip de organizaţie socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:

– structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;

– un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelaţiei subiect-obiect, educator-educat) şi secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);

– angajare limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare acestuia.

Analiza organizaţiei şcolare ca unitate de bază a sistemului de învăţământ poate fi realizată din două perspective: normativă şi interpretativă.

Perspectiva normativă reflectă ,,o poziţie obiectivistă“ care evidenţiază interacţiunea cu mediul extern şi intern în termenii unor relaţii complexe de intrare-ieşire în/din sistem.

Reprezentând o organizaţie concepută pentru satisfacerea trebuinţelor de adaptare psihosocială ale copilului şi ale (pre)adolescentului, şcoala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecţi reuniţi în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură“.

,,Sănătatea organizaţională“ a instituţiei şcolare este o problemă la ordinea zilei şi depinde de capacitatea acesteia de: a) alegere a scopurilor organizaţiei; b) menţinere a activităţilor proprii la înălţimea scopurilor, dar şi a resurselor existente/potenţiale; c) adaptare la schimbările mediului; d) implementare a deciziilor macrostructurale la condiţii microstructurale.

Structura organizaţională a şcolii asigură funcţionarea modelului normativ, bazat pe corespondenţa pedagogică şi socială proiectată, pe de o parte, între consiliul de administraţie şi consiliile consultative/ organizate

pe catedre, cabinete metodice, niveluri, trepte, specializări şcolare, servicii administrative etc., iar pe de altă parte între directorii şcolii/directorul coordonator, directorul adjunct cu probleme administrative, directorul adjunct cu probleme de orientare-îndrumare metodică, directorul adjunct cu probleme de perfecţionare a pregătirii cadrelor şi cercetarea ştiinţifică.

Perspectiva interpretativă a analizei organizaţiei şcolare exprimă o ,,poziţie subiectivistă“ care evidenţiază în mod special ,,implicaţiile interne ale mediului care angajează participarea directă, personală şi impersonală a actorilor educaţiei la viaţa instituţiei“ [5]. Ea valorifică modelele de analiză etnometodologică evidenţiind capacitatea şcolii de realizare a socializării copilului/(pre)adolescentului în condiţiile unei practici formative concrete (A. Coulon). Această practică proprie activităţilor didactice/educative solicită raportarea profesorului la psihologia vârstei elevului care implică un anumit mod de înţelegere a lumii, diferit de cel al adultului, bazat pe convergenţa construită şi reflexivă a schemelor de interpretare a partenerilor aflaţi în interacţiune. Perspectiva interpretativă combate astfel tendinţa profesorilor care înainte chiar de a-şi cunoaşte elevii, interpretează acţiunile lor doar pentru a menţine ordinea normativă a clasei. O asemenea manieră de abordare a elevilor provoacă o adevărată ruptură între obiectivele pedagogice specifice şcolii şi rezultatele obţinute la diferite intervale de timp, apreciate, de regulă, în termeni de reproducere sau de execuţie a sarcinilor primite.

Realizarea socializării în cadrul şcolii presupune recunoaşterea capacităţii elevilor de ,,a construi o imagine despre ei înşişi şi despre relaţiile lor reciproce“ discutând periodic despre calitatea muncii depuse în termenii raportului dintre proiectele propuse şi efectele lor formative care reflectă, în fond, valoarea activităţii profesorului.

Pe de altă parte, creşterea responsabilităţii ,,actorilor şcolii“ stimulează învăţarea mai rapidă a rolurilor comunitare care asigură exercitarea „meseriei de elev“ adaptat/adaptabil la coduri valorice aflate într-o continuă evoluţie.

Şcoala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare pedagogică şi socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experienţa şi calitatea organizaţiilor şcolare respective într-un ,,joc preferenţial“ care stimulează eficienţa acţiunii pedagogice/didactice. Respectarea regulilor consolidează încrederea ,,actorilor educaţiei“ în forţele lor interne care conferă activităţii pedagogice/didactice acea continuitate a succesului bazată pe unitatea/ complementaritatea dintre regularitate şi creativitate.

Perspectiva interpretativă pune în prim plan conştiinţa participativă a ,,actorilor organizaţiei şcolare“: a profesorilor care reproduc şi reelaborează statusurile şi rolurile ,,meseriei de elev“; a elevilor care ,,tot mai sensibili la natura restrictivă a şcolii“ avansează judecăţi de valoare după modelul educaţiei nonformale şi informale oferit de familie, astfel încât apreciază şi respectă personalitatea directorului ca ,,sursă de putere“ care asigură legitimitatea sa prin fapte pedagogice semnificative; adunările periodice ale colectivului şcolii care asigură bilanţul activităţii şi perspectiva acesteia; regulamentele interne care asigură continuitatea între ,,normele obiective externe“ şi valorile subiective interne, în fine perspectiva interpretativă este valoroasă şi prin faptul că oferă posibilitatea depistării cauzelor care blochează inovaţia şcolară la nivel organizaţional prin exces de normativitate şi de tehnicitate:

cauze sociale (presiunea ierarhiei care blochează orice iniţiativă de schimbare); cauze pedagogice (dezechilibrul dintre cultura de specialitate şi cultura generală, dintre programele şi metodele de tip formal şi cele de tip nonformal); cauze psihologice (accentul pus pe gândirea convergentă în defavoarea celei divergente); cauze fizice (efectul apatiei rezultat din clişeele de predare standardizată).

Abordarea şcolii din perspectivă sistemică permite definirea ur-mătoarelor sale funcţii (J. Szczepanski): funcţii postulate sau explicite şi funcţii reale sau efective.

Funcţiile explicite sunt expresia directă a obiectivelor explicite urmărite prin educaţia şcolară şi pot fi regăsite în textele legilor, regulamentelor şi instrucţiunilor care guvernează organizarea şi funcţionarea şcolii şi a întregului sistem de învăţământ (a se vedea corpul legislativ specific domeniului).

Funcţiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate.

Funcţiile postulate sunt următoarele: Funcţia de integrare morală a tinerilor în viaţa socială:

– ea se preia de la familie şi se continuă în şcoală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se produce socializarea;

– în esenţă ea este un proces de interiorizare a normelor, valorilor şi modelelor din social şi are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri şi comportamente morale superioare, dezirabile;

– respectarea/devierea de la norme este sancţionată de către şcoală fie pozitiv (recompense, gratificaţii), fie negativ (pedepse, sancţiuni);

– ea se desfăşoară pe toată durata şcolii, fără întrerupere, la toate disciplinele (nu numai la cele socio-umane !!!), atât în manieră formală, cât şi informală.

Funcţia de transmitere a moştenirii culturale: – are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la

tineri; – cele două componente ale acesteia sunt: cultura clasică, umanistă

şi cultura modernă, tehnico-ştiinţifică; raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învăţământ la altul, de la o şcoală la alta; nu există însă azi un învăţământ ,,clasic pur“ şi nici unul ,,modern pur“;

– cele două componente ale culturii generale au ,,viteze de mişcare“ diferite şi de aici aparenţa unui decalaj ce ar exista între cele două din punct de vedere al timpului de formare a specialiştilor;

– sarcina sistemului de învăţământ este de a evalua corect pre-dispoziţiile elevilor pentru un tip de cultură sau altul, a-i orienta şi a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilităţile lor, cu interesele lor personale şi cu nevoile societăţii; numai aşa se poate evita capcana ,,arbitrariului cultural“ despre care vorbeau Bourdieu şi Passeron.

Funcţia de pregătire profesională: – se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât şi prin

practicarea unor forme de învăţământ profesional, de ucenici, de maiştri, şcoli medii şi normale, licee de specialitate, facultăţi de profil;

– planning-ul şcolar şi cel social au aici cele mai importante roluri, sarcina lor fiind aceea de a corela ,,piaţa şcolară“ cu nevoile pieţei muncii.

Funcţiile reale ale şcolii sunt următoarele: Funcţia de alocare de statusuri şi pregătire pentru anumite roluri

sociale: – aici avem de a face cu funcţia de socializare anticipativă, se-

cundară exercitată de către şcoală care pregăteşte ,,în avans“ noile generaţii pentru muncă şi viaţă;

– diploma obţinută în urma parcurgerii şcolii dă dreptul tânărului să ocupe o poziţie socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie socială (sunt tot mai frecvente, din păcate, situaţiile când un

număr tot mai mare de tineri absolvenţi sunt în poziţia de „parking social“ aşteptând să se ivească o situaţie de angajare care să le satisfacă pretenţiile îndreptăţite;

– de departe privind lucrurile se pare că statutul şi rolul profesional joacă rol de ,,pivot“ în raport cu celelalte statute dobândite, acesta determinând reuşita socială a individului.

Funcţia de reproducere a structurii sociale: – prin aceasta se asigură înlocuirea necontenită a generaţiilor şi

deci substanţa demografică a societăţii; aceasta este o funcţie pozitivă în raport cu cea negativă de care vorbesc Bourdieu şi Passeron;

Funcţia de reproducere a valorilor de putere şi de ,,violenţă simbolică“:

– învăţământul este un instrument instituţional cu funcţie de mandat şi legitimare a puterii;

– el se situează între „arbitrariul cultural“ al claselor dominante şi ,,habitusul“ claselor dominate, producând o ruptură între acestea;

– învăţământul limitează sau chiar suspendă accesul la valori, şansele promovării sociale bazate pe performanţe şcolare întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecţie, fie de eliminare a elevilor din structurile sale;

– este un învăţământ meritocratic, elitist, un surogat de democraţie. Funcţia de asigurare a unei mobilităţi sociale:

– este o funcţie oarecum opusă celei de reproducere socială prezentată mai sus şi care presupune o oarecare doză de imobilism social;

– prin această funcţie se realizează o distribuire în spaţiul social a statusurilor şi rolurilor nu numai în raport cu statusul părinţilor (moştenit).

Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 197. [2]. Neculau, A., Şcoala – instituţie sau/şi organizaţie? În Tribuna

învăţământului nr. 442-444/28 august, 1998, p. 11. [3]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 198. [4]. Stanciu, S., Pedagogia socială – consideraţii generale. În ,,Domenii

ale pedagogiei“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 342.

[5]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 203.

Pentru această temă se mai pot studia:

1. Cazacu, A., Sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Hyperion, 1992. 2. Ionescu, I., Sociologia şcolii, Iaşi, Editura Polirom, 1997. 3. Rotariu, T., Iluţ, P., Sociologie, Cluj-Napoca, 1996.

CCLLAASSAA ((CCOOLLEECCTTIIVVUULL)) DDEE EELLEEVVII –– GGRRUUPP ŞŞCCOOLLAARR

om aborda în acest curs cel mai mic element al sistemului de învăţământ – clasa de elevi.

Clasa de elevi reprezintă un colectiv şcolar ,,format la nivelul unui ciclu de învăţământ, definit după anumite norme de vârstă (…), iar din punct de vedere pedagogic după programele modulate în funcţie de profesorul-conducător (învăţător) şi de membrii echipei didactice“ [1].

VV Clasa de elevi poate fi analizată din mai multe perspective şi anume:

perspectiva structural-sistemică, operabilă la nivelul liniei de continuitate dintre macro şi microsociologie.

Abordarea sociopsihologică, operabilă la nivelul colectivului în termen de sintalitate (analog celui de personalitate), analiza sociope-dagogică, în termeni de grup educaţional; perspectiva sociocomunitară, operabilă la nivelul practicii de exprimare democratică a elevilor în contextul mediului şcolar.

Modelul structural-sistemic (funcţional) permite analiza clasei de elevi ca ,,instanţă de socializare şi selecţie“ angajată la nivelul sistemului şcolar [2].

Din punct de vedere funcţional, clasa şcolară este definită ca ,,o instanţă de socializare“ care anticipează evoluţia personalităţii elevilor din perspectiva rolurilor sociale specifice ataşate statusului de adult care solicită o amplă susţinere cognitivă, motivaţională, afectivă, caracterială. Această susţinere reflectă, în fapt, dubla funcţionalitate a clasei de elevi, exprimată în general, la toate nivelurile sistemului, în mod special spre sfârşitul treptelor secundare – gimnaziu, liceu, şcoală profesională – în termeni de socializare şi de selecţie – şcolară, profesională, socială.

Funcţia de socializare a clasei de elevi are o dimensiune primară şi una secundară.

Dimensiunea primară angajează diferitele componente ale perso-nalităţii elevului care asigură interiorizarea valorilor sociale propagate, în mod direct şi indirect, în mediul şcolar.

Dimensiunea secundară vizează efectele pe termen mediu şi lung care anticipează statusul ocupaţional (socializarea anticipativă) al viitorului adult prin mijlocirea capacităţilor şi a competenţelor dobândite şi exersate deja, în mediul şcolar.

Funcţia de selecţie exercitată la nivelul clasei de elevi traduce în planul practicii teza corelaţiei dintre ,,nivelul de status al persoanei şi nivelul său de instruire“; ea reflectă un anumit proces de stratificare socială exprimat prin nivelul de moştenire culturală, observabil la intrarea în învăţământul primar şi secundar, reprodus adesea până la ieşirea din sistem care obiectivează tendinţa de a urma sau nu urma o treaptă şcolară superioară.

Clasa de elevi întreţine această diferenţiere realizată, de regulă, pe axa performanţelor obţinute în activitatea de învăţare dependente nu numai de nivelul aptitudinal, ci şi de fondul atitudinal al elevului cultivat sau insuficient cultivat de familie şi de şcoală.

În învăţământul primar, clasa de elevi produce diferenţierea pe axa performanţelor şcolare, în contextul unei situaţii pedagogice definite prin patru trăsături principale: ,,obligativitatea unui set comun de sarcini“; omogenitatea rezultată din statusul iniţial al elevilor; polarizarea între lumea adulţilor şi lumea elevilor; sistematizarea tehnicilor de evaluare a elevilor.

Aceste trăsături evoluează pe fondul unor „seturi de particularităţi“ care se referă atât la organizarea formală, cât şi la aspectele informale ale acesteia care oferă şanse suplimentare de exprimare a individualităţii elevilor în procesul de socializare şi de selecţie/afirmare, a fondului aptitudinal şi atitudinal.

Realizarea funcţiei de socializare presupune: – desprinderea copilului de afectivitatea primară, specifică

familiei; – interiorizarea obligaţiilor şcolare ca norme societale adaptabile la

psihologia elevului, cu o sferă de referinţă care depăşeşte mediul familiei;

– recompensarea performanţelor din perspectiva viitoarelor roluri sociale.

În învăţământul secundar realizarea funcţiei de socializare presupune continuarea procesului de interiorizare a motivaţiei acţiunii elevului pentru performanţă în contextul diferenţierii treptate a tipurilor calitative de performanţă, susţinute de tipurile de capacitate diferenţiate, bazate pe o anumită orientare a fondului aptitudinal-atitudinal, realizate de regulă în jurul vârstei de 16 ani.

Abordarea structurală a clasei de elevi tinde astfel să confirme rolul tradiţional al şcolii secundare de ,,principală trambulină cu ajutorul căreia cei cu un status scăzut vor intra în cadrul forţei de muncă pe când cei care ajung la un status ridicat vor continua educaţia formală în colegii şi unii dintre ei mai departe“ [3].

Modelul structural solicită astfel deschideri metodologice în direcţia abordării sociopsihologice şi sociopedagogice a clasei din învăţământul secundar care conferă elevului ,,un evantai mai larg de statusuri“ produse în mediul şcolar şi extraşcolar. Stratificarea grupurilor şi a personalităţilor în cadrul formal (clasa), nonformal (cercul de activitate etc.) şi informal (microgrupuri de tineri etc.) anticipează viitoarele statusuri sociale la standarde de prestigiu interindividual şi comunitar dobândite într-o formă valorizată de performanţă care depăşeşte nu numai canoanele didactice, ci şi iluziile unui romantism nostalgic care întreţine legenda self-made-man-ului [4].

Modelul sociopsihologic abordează clasa de elevi ca grup microstructural care acţionează într-un câmp social deschis ,,rezultat al interacţiunilor dintre persoanele care-l compun în vederea realizării unor obiective educaţionale“ [5]. Un astfel de grup poate fi definit ca ,,un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevi) şi un animator (profesorul) ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare“ [6].

Normele de funcţionare ale clasei de elevi – de conformare, aprobare, adaptare, cooperare, competiţie etc. – reflectă finalităţile acestui grup microstructural special care vizează:

– pregătirea procesului de integrare psihosocială a membrilor săi; – orientarea relaţiilor din interiorul clasei în direcţia dobândirii

coeziunii colectivului; – reglementarea relaţiilor interindividuale în raport cu ,,oglinda

socială a grupului“; – asigurarea securităţii membrilor săi în termenii unui anumit

confort psihic. Clasa de elevi presupune o relativă unitate psihosocială exprimată prin

următoarele trăsături: – numărul de membri (de regulă între 20-40 de elevi într-o clasă) şi

timpul de funcţionare şcolară (pe parcursul a cel puţin o treaptă de învăţământ);

– relaţiile directe de comunicare şi de cunoaştere promovate în condiţiile activităţii de educaţie şi de instruire;

– structura configuraţională proprie care reflectă interdependenţa statutelor şi a rolurilor membrilor;

– coeziunea care asigură coerenţa şi autonomia funcţională a grupului în condiţii de stabilitate şi de mobilitate specifice;

– dinamica proprie la nivel intern şi extern (cu mediul şcolar, în general);

– orientarea constantă în direcţia realizării scopurilor propuse pe termen mediu (semestru, an şcolar) şi lung (treaptă şcolară) şi a sarcinilor curente operaţionale [7].

În calitatea sa de ,,grup microstructural“ clasa de elevi nu este o societate în miniatură, ci ,,un colectiv cu caracteristici proprii izvorâte din activitatea dominantă – învăţarea –, din particularităţile specifice vârstei elevilor, din relaţiile cu persoane adulte (cadre didactice) investite cu atribuţii speciale în această direcţie“ [8].

Aceste trăsături evoluează în raport cu situaţia existentă în colectivul respectiv, concretizată în raporturile interindividuale dintre elevi şi profesori, dintre elevi – profesori şi mediul şcolar şi extraşcolar, ceea ce conferă individualitate fiecărei clase de elevi.

Aceste trăsături psihosociale distincte care circumscriu specificitatea unui colectiv concret de elevi, constituie ceea ce se înţelege prin sintalitatea sa – concept operaţional care reflectă personalitatea unică a fiecărei clase obiectivată chiar în contextul aceluiaşi mediu şcolar şi comunitar (conştiinţa de ,,noi“, „clasa noastră“).

,,Portretul“ unic al clasei de elevi se realizează în primul rând pe profesorul-diriginte, cu sprijinul profesorului consilier, colectivului didactic, familiei elevului etc., utilizându-se în acest scop o paletă metodologică care include observaţia psihosociologică, studiul de caz, experimentul psihosocial, testele sociometrice etc. şi care îşi găsesc expresia sintetică în ceea ce se numeşte fişa de caracterizare psihosocială a colectivului de elevi (fişa de sintalitate) despre care vom discuta în capitolul consacrat metodelor de cercetare specifice sociologiei educaţiei.

Modelul sociopedagogic al clasei de elevi abordează clasa în calitate de grup educaţional angajat nu numai în situaţii de educare, ci şi în activitatea de învăţare desfăşurată într-un mediu şcolar cu caracter tranzitoriu, consacrând anumite metodologii şi comportamente didactice la nivelul relaţiei profesor-elev [9].

Acest model valorifică în fapt teoria sociologică a grupului. Astfel, din această perspectivă grupul şcolar este analizat în cele două dimensiuni ale sale: dimensiunea orizontală şi dimensiunea verticală.

Dimensiunea orizontală a clasei de elevi include acele variabile direct observabile, proprii unui astfel de grup:

– un set de scopuri şi obiective generale şi specifice, operaţionalizabile în timp şi în spaţiu;

– o anumită mărime (de la 2-3 la 30-40 de membri) care permite funcţionarea sociopedagogică a grupului;

– anumite structuri de normare (sistemul de norme şi reguli), de comunicare (elev-elev, elev-profesor), de organizare (microgrupuri de referinţă, ,,găşti“, ,,bisericuţe“ etc.);

– o anumită dinamică, rezultată din sistemul de norme, inter-acţiuni, relaţii interpersonale, obiectivate în termeni de statusuri şi roluri sociopedagogice asumate de membrii clasei.

Dimensiunea verticală a clasei de elevi ca grup educaţional include variabile mai greu observabile, identificabile totuşi la nivelurile structurii psihosociale a grupului: nivelul raţional, nivelul afectiv-emoţional, nivelul acţional, nivelul manifestării explicite etc. Aceste niveluri aflate în interacţiune permanentă oferă criterii operabile în analiza claselor de elevi în vederea realizării unor comparaţii între acestea, dar mai ales pentru sesizarea eventualelor probleme speciale şi disfuncţionalităţi care apar în timp şi spaţiu.

Articularea celor două dimensiuni permite definirea clasei de elevi ca microgrup psihosocial de tip educaţional, deosebit de alte grupuri psihosociale: de muncă, de creaţie, de cercetare etc.

Specificul educaţional al clasei de elevi constă în următoarele: a) orientarea explicită în direcţia stimulării activităţii de formare-

dezvoltare a personalităţii elevilor în contextul unui colectiv relativ restrîns;

b) structurarea psihosocială a activităţilor realizată prin îmbinarea aspectului social (relaţiile sistem-subsistem, statusuri, roluri etc.) cu aspectul psihologic (resursele cognitive, afectiv-motivaţionale, volitive/acţionale, caracteriale, creative, aptitudinal-atitudinale etc.);

c) organizarea formală care angajează existenţa profesorului diriginte, conducătorului clasei, coordonatorului colectivului didactic; raporturilor constante, reglementate extern şi intern între profesorul-diriginte şi elevi şi între elevi; programului de activitate obligatoriu, realizabil în plan didactic şi extradidactic, în mediul şcolar şi extraşcolar;

d) proiectarea acţiunilor în condiţiile învăţării psihosociale a comportamentelor adecvate tipului de personalitate definit la nivelul idealului educaţiei, în perspectiva modelului cultural al societăţii postindustriale, informatizate.

Clasa de elevi apare ca un grup educaţional, individualizat prin următoarele note caracteristice:

– proiectarea finalităţilor în contextul avansării unor scopuri prescriptive stabilite la nivel de politică şcolară de către factori decizionali situaţi în afara colectivului (conducerea şcolii, inspectoratul şcolar/casa corpului didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică, minister), scopuri însuşite şi interiorizate

treptat la nivelul interacţiunii educatori – educaţi, prin acţiuni formale şi nonformale şi influenţe informale;

– susţinerea finalităţilor/scopurilor la nivelul motivaţional optim necesar pentru eficientizarea socială a acţiunilor proiectate şi pentru asigurarea securităţii psihice a autorilor acestora (în primul rând a elevilor, dar şi a profesorilor);

– organizarea activităţilor în conformitate cu o anumită structură de roluri (de conducere, de execuţie, de relaţie, de transmitere, de negociere etc.) investite ca modele de conduită dependente de statusul elevului şi de resursele acestuia (cunoştinţe, experienţă anterioară, dezvoltare intelectuală, sociomorală, sociabilitate, imaginea sa despre grup şi despre membrii acestuia etc.);

– valorificarea stilurilor de conducere (normativ, personal, autoritar, permisiv, democratic) în direcţia eficientizării comportamentului colectiv şi individual, în situaţii de acţiune şi de interacţiune evaluabile în termeni de cultură organizaţională;

– asigurarea coeziunii interne concepută ca strategie de funcţionare a grupului educaţional care vizează: unitatea şi integrarea membrilor, capacitatea de satisfacere a problemelor specifice vârstei şi de cooperare nonformală şi informală care influenţează viaţa colectivului;

– consolidarea rolului profesorului-diriginte, de conducător şi coordonator al grupului educaţional realizabil în funcţie de dimensiunea statică (situaţia la un anumit moment dat) şi dinamică (sesizarea tendinţelor de evoluţie şi a liniilor de perspectivă necesare) a acestuia;

– perfecţionarea permanentă a corelaţiei funcţionale profesor – elev în condiţii de comunicare şi de intercomunicare formativă.

În dinamica sa de grup educogen, clasa de elevi evoluează de la situaţia de grup educaţional de-abia constituit, la colectiv şcolar. Pe parcursul existenţei şi al evoluţiei sale, el dobândeşte noi şi calitative trăsături cum ar fi: o mai bună conştientizare a scopurilor; o mai solidă sudură a relaţiilor sale interne şi externe; o coeziune din ce în ce mai puternică; o orientare comportamental-atitudinală pozitivă, constructivă; o ierarhie şi o sedimentare valorică puternice şi expresive; opinie constituită şi funcţională.

În această fază de colectiv şcolar distinct, net conturat în raport cu alte grupuri educaţionale (în formare, centripet, în dezintegrare etc.) trăsăturile sale devin şi mai pronunţate, astfel:

a) Stabilizarea dimensiunilor colectivului şcolar ca urmare a stopării fluctuaţiilor iniţiale produse din diferite motive (abandon şcolar, mutări dintr-o clasă/şcoală într-alta etc.), fie la grupuri mici (subgrupe de 5-15 elevi/studenţi), la grupuri (clase) mijlocii (15-25 de membri) sau, în fine, grupuri mari (30, 40-100 de elevi/studenţi – an de învăţământ). Mărimea grupului influenţează desigur calitatea actului didactic care poate fi ceva mai individualizat în cazul grupurilor mici sau mai puţin individualizat (frontal, cu întreaga masă de şcolari) în cadrul grupurilor mari. Avantaje sunt şi în direcţia conducerii şi controlului şcolar a grupurilor mici în comparaţie cu ,,clasele mamut“ care necesită eforturi mari ale cadrului didactic în direcţia stăpânirii acestora;

b) Creşterea capacităţii de relaţionare în interiorul colectivului atât în plan orizontal (relaţia elev-elev), cât şi în plan vertical (relaţia profesor-elev) se produce o intensificare şi o îmbogăţire atât a comunicării verbale, cât şi a celei afective;

c) La nivelul scopurilor are loc de asemenea o mai bună conştientizare şi angajare colectivă în direcţia realizării lor calitativ superioare. Pe lângă scopurile introduse din afară, în colectiv apar noi scopuri specifice vieţii şi nevoilor proprii;

d) Are loc o consolidare a structurii interne a colectivului, o mai bună fixare a statusurilor şi a rolurilor distincte ale profesorilor, cât şi ale elevilor. Profesorul este perceput în toată bogăţia sa funcţională ca:

– model uman; – transmiţător de cunoştinţe; – organizator al muncii elevilor; – conducător al activităţilor didactice; – evaluator al performanţelor obţinute de elevi; – modelator al caracterului elevului.

Pe de altă parte, are loc o conturare mai pronunţată a identităţii sociale a elevului în următoarele sensuri:

– clasa, colectivul şi viaţa şcolară devin ,,modus vivendi“ pentru fiecare elev; elevul este un produs al unei etno-socio-culturi, al unei anumite clase sociale, dar el ca şcolar devine marcat de acest nou mediu educaţional;

– elevul este simultan obiect/subiect al acţiunii educative conjugate şi convergente, al unui sistem coerent de factori educaţionali; el nu mai este „un anonim“, un „nimeni“, un „element statistic“ într-o mulţime, ci un „cineva“, un interpret activ al lumii, o fiinţă educabilă cu visuri şi aspiraţii proprii;

– a fi elev este o ,,meserie“ care se învaţă greu, poate mai greu decât alte meserii dificile; în şcoală au loc adevărate ,,ritualuri de

iniţiere“ în tainele vieţii de elev/student, se produce adaptarea progresivă la mediul şcolar, uitarea sau chiar refuzul vieţii de acasă, ,,afilierea“ la acest mod de viaţă cu tainele şi simbolurile sale, cu aşteptările sale (,,abia aştept să înceapă şcolica“!!!);

– în şcoală are loc – aşa după cum au arătat Bourdieu şi Passeron – procesul de construire a ceea ce ei numeau ,,habitus“-ul de elev care permite atât internalizarea exteriorităţii (subiectivare), cât şi exteriorizarea interiorităţii (obiectivare);

– treptat, treptat, elevul devine un membru competent al unei ,,comunităţi şcolare“, transformându-se dintr-un obiect pasiv, de dresaj uneori, într-un subiect activ, autor al propriei sale deveniri;

– socializarea şi ,,profesionalizarea“ elevului sunt, aşadar, efectul acţiunilor conjugate ale factorilor educogeni fundamentali: familia, modelele (reale, ideale, ficţionale) şi mediu (educogen, interactiv, relaţional, competiţional, ludic, de loisir).

În acest mediu şcolar elevul trebuie să înveţe de la profesor: – (…) ,,să se conducă (…) să-şi însuşească comportamente

individuale şi sociale (…) conform relaţiilor sociale“; – „…să se orienteze în aşa fel încât să aleagă din multitudinea de

materii pe acelea care se potrivesc personalităţii fiecăruia“. – „...a-i învăţa pe elevi să înveţe şi nu a-i învăţa pentru a-i învăţa

ceea ce înseamnă să se acorde preferinţă tehnicii de a munci, metodei de cercetare în locul unui enciclopedism care depăşeşte puterea lor de înţelegere“ [10].

Structura de relaţii interne a colectivului se diversifică pe măsură ce viaţa sa se îmbogăţeşte; astfel vom întâlni o constelaţie, un univers de relaţii de colaborare, de cooperare, de întrajutorare, de competiţie şi concurenţă, conflictuale, afective (simpatie univocă, simpatie reciprocă, respingere univocă, respingere reciprocă, indiferenţă etc.).

Structura formală, mai puternică la începutul constituirii colectivului ,,păleşte“ în intensitate în faţa celei informale.

Compoziţia colectivului este relativ omogenă la formare (aceeaşi vârstă, acelaşi nivel de pregătire, nivel de aspiraţii relativ omogen etc.); o anumită influenţă asupra climatului, coeziunii şi performanţelor colectivului pot exercita aspectele legate de: sex (fetele sunt mai sârguincioase, băieţii sunt mai neastâmpăraţi); etnie (numărul românilor este mai mare decât al celorlalţi elevi de alte naţionalităţi); rezidenţa (mai mulţi elevi din mediul urban decât din mediul rural); originea socială (mai mulţi copii de muncitori decât de funcţionari, profesori etc.).

Solidaritatea de grup, în general, este în creştere pe măsură ce colectivul se sudează; la început ea este slabă (copiii de-abia se cunosc, se tatonează reciproc) pentru ca apoi ea să devină din ce în ce mai puternică. Pe acest fond general al creşterii solidarităţii apar desigur situaţii diverse şi paradoxale uneori: solidarizări pe subgrupe la „bine“ sau/şi la ,,rău“, frondă colectivă faţă de anumiţi profesori sau elevi, reacţii polare faţă de anumite atitudini negative a unor elevi-problemă, manifestarea spiritului de dreptate în cazuri vizibile de favoritism, nepotism etc.

Aceste trăsături ale colectivului şcolar trebuie bine cunoscute de către cadrele didactice implicate în viaţa lor şcolară, şi mai ales de către profesorul-diriginte care trebuie să le transforme în veritabile mijloace de educaţie.

Note bibliografice [1]. ***, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979, pp. 41-43. [2]. Parsons, T., Clasa şcolară ca sistem social. În Sociologia educaţiei şi

învăţământului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Bucureşti, 1977, pp. 121-135.

[3]. Ibidem, p. 133. [4]. Ibidem, pp. 134-135. [5]. Nicola, I., Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, p. 43. [6]. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1983, p. 105. [7]. Nicola, I., op. cit., pp. 21-24. [8]. Ibidem, p. 11. [9]. Păun, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, 1983, pp. 129-130. [10]. Berger, G., L’homme moderne et son education, Paris, Presse

Universitaire de France, 1967, 132.

EELLEEMMEENNTTEE DDEE MMAANNAAGGEEMMEENNTT ŞŞCCOOLLAARR.. CCOONNTTRROOLLUULL,, ÎÎNNDDRRUUMMAARREEAA ŞŞII EEVVAALLUUAARREEAA AACCTTIIVVIITTĂĂŢŢIIII

IINNSSTTRRUUCCTTIIVV--EEDDUUCCAATTIIVVEE

1. Conducerea sistemului şi a instituţiilor de învăţământ Privit din perspectivă managerială, managementul educaţional este o

activitate complexă şi dinamică prin care educatorul (cadrul didactic, părintele etc.) în calitatea sa de agent conducător, dezvoltă şi aplică în câmpul educaţional (familie, instituţie şcolară, alte instituţii ce pot avea valenţe educative) anumite strategii menite să determine realizarea finalităţilor de ordin educativ propuse.

În literatura de specialitate se face distincţie între managementul educaţiei formale şi managementul educaţiei nonformale.

Managementul educaţiei formale este un domeniu al managementului în care se acţionează dirijat, conştient, sistematic. În instituţiile special dedicate educaţiei în acest cadru se disting trei domenii specifice:

a) domeniul didactic, al predării/însuşirii/evaluării unui conţinut cu valenţe instructive şi educative, definite prin politica şcolară căruia i se corelează conceptul de management didactic (şi este legat de procesul de învăţământ);

b) domeniul activităţii explicit educative, inclusă procesului de învăţământ, care, alături de dimensiunea intelectuală a educaţiei, dominantă în cadrul actului didactic cuprinde şi dimensiunile: morală, estetică, vocaţională etc.);

c) domeniul instituţional propriu-zis al managementului şcolar, respectiv conducerea instituţiei şcolare, a întregii ierarhii în care aceasta este integrată ca unitate bazală.

Întrucât domeniile a) şi b) au fost tratate deja în cursurile anterioare, ne vom ocupa în acest curs de managementul şcolar.

Managementul şcolar este un proces complex în care agentul conducător (managerul instituţiei şcolare indiferent de nivelul ierarhic) dezvoltă şi aplică o strategie managerială specifică domeniului instituţional prin care urmăreşte atingerea finalităţilor instituţiei de învăţământ. Sistemul de învăţământ cuprinde – după cum am văzut deja – niveluri sau paliere succesive de instituţii şcolare – de la învăţământul preşcolar până la cel universitar – conduse fiecare de către un director (rector).

La nivelul imediat următor instituţiilor şcolare preuniversitare se află inspectoratul şcolar, instituţie de învăţământ cu rol administrativ de

aplicare în teritoriu a politicii şcolare naţionale, de evaluare şi impulsionare a creşterii calităţii activităţii instructiv-educative; la acest nivel manageri sunt inspectorii şcolari.

Nivelul ierarhic cel mai înalt este Ministerul Educaţiei şi Cercetării care coordonează politica şcolară în plan naţional având şi funcţii evaluative şi de optimizare în raport cu calitatea procesului instructiv-educativ, pe de o parte, şi cu activitatea managerială şcolară de la nivelurile ierarhice inferioare, pe de altă parte.

Universităţile, respectiv rectorii acestora sunt subordonaţi funcţional departamentului de profil din ministerul de resort; în interiorul sistemului de învăţământ universitar funcţionează personal managerial ,,mediu“, adică prorectori, decani, prodecani, şefi de catedre etc.

Funcţiile managementului şcolar sunt următoarele: a) Funcţia organizatorică, care are două aspecte: static (structura

organizatoric-formală) şi dinamic (conexiunile acţionale coexistente în timp între diversele segmente ale sistemului de învăţământ, între diversele niveluri ierarhice etc.).

În România, structura sistemului de învăţământ, corelată cu conducerea acestui sistem, cuprinde:

– Ministerul Educaţiei şi Cercetării; – inspectoratele şcolare – conducerea universităţilor; – unităţile şcolare: şcoli generale, şcoli profesionale, şcoli de

maiştri, licee, colegii, institute, facultăţi; – unităţi şcolare private subordonate M.E.C.

Ca structuri proprii, interne, acestea au în componenţa lor următoarele elemente sistemice:

– la Ministerul Educaţiei şi Cercetării, aflat în plin proces de reformă, există direcţii şi servicii;

– la inspectoratele şcolare funcţionează un inspector şcolar general, inspectori generali adjuncţi, un corp al inspectorilor de specialitate pe discipline sau grupuri de discipline, inspectori de perfecţionare şi personal, servicii (contabilitate, statistică, informatică, administrativ, juridic), Casa Corpului Didactic;

– la nivelul unităţilor şcolare: funcţionează un director, directori adjuncţi, corpul profesoral (structurat pe catedre, comisii didactice), servicii;

– la nivelul fiecăruia dintre aceste trei niveluri ierarhice, funcţionează distinct două compartimente de: decizie (rector, director); execuţie (personalul didactic, personalul auxiliar).

Fiecare dintre cele trei structuri trebuie să aibă obiective clare, atribuţii bine definite şi conexiuni flexibile pe orizontală şi pe verticală

pentru a asigura funcţional sistemul. Astfel, există obiective clare la nivelul fiecărui palier, la nivelul fiecărui compartiment al fiecărui palier precum şi la nivelul fiecărui loc de muncă (post didactic etc.). Există de asemenea atribuţii clare şi pentru compartimentul de decizie; organizarea în sine nu asigură în mod automat funcţionalitatea sistemului; în practică apar elemente şi situaţii perturbatoare (entropie) şi deci se pune problema asigurării ordinii ca expresie a negentropiei având ca principal aspect nu atât stabilitatea sistemului, cât mai ales flexibilitatea sa; principala resursă a sistemului este cea umană care acţionează ca:

– manageri (grade de conducere, de pe diferitele trepte ierarhice); – ca subiect al actului educativ (cadrele didactice); – ca specialişti în diferite activităţi conexe sau auxiliare învă-

ţământului (cercetători, bibliotecari, contabili, informaticieni etc.);

– ca subiect informal, coparticipant în educaţie (părinţii elevilor, rude, tutori etc.);

– ca factor uman de influenţare prin puterea de decizie (miniştri, prefecţi, primari etc.).

Ca obiect, managementul şcolar vizează elevul în devenirea sa. Lucrările de specialitate semnalează o serie de forme de manifestare a fenomenelor inerţiale în funcţionarea sistemului de învăţământ, inclusiv în managementul acestuia, ca de pildă:

– utilizarea în exces a indicatorilor cantitativi în analiza eficienţei învăţământului;

– vaguitatea unor metode de conducere, de acţiune managerială; – învechirea şi perimarea structurilor; – proliferarea birocratică (creşterea numărului de posturi, mai ales

în structurile „de vârf“); – formalismul controlului, ca reflex al unor practici de control din

trecut; – supralicitarea necesarului de evidenţă (mult prea multe rapoarte,

dări de seamă inutile şi cronofage, în detrimentul creativităţii); manifestări de gândire rigidă în analizarea unor situaţii, în derularea unor acţiuni.

b) Funcţia de control, evaluare şi îndrumare/consiliere despre care vom vorbi în altă parte a cursului nostru.

2. Cadrul didactic – manager al actului didactic a. Statut şi rol Asigurarea cu personal didactic sub aspectul pregătirii pentru

activitatea didactică revine Şcolilor Normale pentru grădiniţe şi

învăţământul primar şi Seminarului Pedagogic pentru celelalte niveluri ale învăţământului.

Ca expectaţii faţă de statutul cadrului didactic există: – faţă de elevi: profesorul se aşteaptă să fie respectat datorită

autorităţii sale profesionale şi sociale; să colaboreze activ atât în derularea actului didactic, cât şi mai larg în câmpul educaţional, la un feed-back pozitiv faţă de eforturile depuse;

– faţă de colegi: o bună inserţie şi integrare deplină în colectivul de catedră al şcolii, în comunitatea dascălilor; recunoaşterea meritelor dovedite; colaborare în realizarea unor sarcini;

– faţă de managerii şcolii: aşteaptă îndrumare pe linie profesională, sprijin colegial şi o evaluare obiectivă în baza unui control corect;

– faţă de familiile elevilor: aşteaptă recunoaşterea rolului său în formarea personalităţii elevilor; aşteaptă colaborare, acţiune convergentă în plan educativ asupra elevilor;

– faţă de societate: aşteaptă recunoaşterea importanţei majore a statutului şi rolului său.

Privind expectaţiile de rol: – ale elevilor faţă de profesor: să fie bun profesional (ca specialist

şi ca pedagog); să creeze şi să menţină o relaţie pozitivă şi eficientă cu elevii; să îi evalueze corect, obiectiv; să le stimuleze înclinaţiile; să îi sprijine în domeniul strict al vieţii şcolare atunci când este solicitat sau la nevoie;

– ale colegilor: colaborare, respect reciproc, înţelegere, interevaluare obiectivă;

– ale managerilor şcolari: îndeplinirea integrală şi cu maximum de randament a sarcinilor profesionale; respect faţă de funcţia deţinută; contribuţie efectivă la creşterea prestigiului învăţământului;

– ale familiilor elevilor: să fie un ,,al doilea părinte“ în educarea copiilor;

– ale societăţii: să-şi îndeplinească misiunea de pregătire a viitorului prin contribuţia esenţială la formarea resurselor umane ale acestuia.

Intersecţia dintre statut, rol şi personalitate ne dă profilul de competenţă a cadrului didactic definit ca ,,configuraţia şi calitatea principalelor coordonate ale sistemului de personalitate considerate sincronic în raport cu statutul şi rolul socioprofesional deţinut, raport analizat din perspectiva eficienţei socioprofesionale“ [1].

b. Structura profilului de personalitate al cadrului didactic este următoarea:

• În specialitate ea cuprinde: – cunoştinţe: strict necesare, necesare, dezirabile; – abilităţi şi trăsături de personalitate: strict necesare, necesare,

dezirabile. Aceeaşi structură trebuie să fie şi în domeniile: • pedagogic (metodic); • relaţiilor interumane. O altă componentă a managementului şcolar este stilul didactic. El

este definit ca o modalitate complexă de gândire şi acţiune a managerului în raport cu toate ariile problematice şi cu toate secvenţele/ funcţiile ciclului managerial:

– stilul normativ, centrat pe sarcină; – stilul personal, axat pe resursa umană; – stilul tranzacţional, axat centrat fie pe sarcină, fie pe personal, în

funcţie de situaţie. Pornind de la aceste trei faze ale ciclului managerial, practica

managementului şcolar evidenţiază următoarele stiluri didactice: – stilul autoritar („zbirul“, ,,durul“); – stilul grijuliu (atent, ,,ca un tătic“); – stilul administrativ (echidistant); – stilul pasiv (laissez-faire); – stilul stimulativ (motivator).

3. Nivelul ierarhic bazal al managementului şcolar; directorul de

unitate şcolară a. Status şi rol Directorul are o serie de drepturi şi îndatoriri faţă de toţi cei cu care

intră în contact în exercitarea funcţiei cu care a fost investit. El conduce două grupe de adulţi: corpul didactic şi cel auxiliar. În acelaşi timp el este „şef“ şi pentru elevii şcolii. Misiunea tuturor este educarea şi instruirea la nivel maxim posibil a elevilor. Directorul se recrutează din rândul cadrelor didactice performante ale şcolii, de regulă fără o pregătire prealabilă. Pot fi investite şi alte persoane în această funcţie, cadre nedeţinătoare de pregătire didactică (economişti, ingineri etc.), dar cu o pregătire iniţială. Directorul are libertatea de acţiune şi decizie pe o arie destul de largă, i se conferă libertate de acţiune pe o serie de alte arii fără a avea însă şi putere de decizie.

Aşteptările directorului vin dinspre mai multe direcţii:

– din partea opiniei publice: părinţi, colectivitate, cartier; – din partea personalului propriu: drepturi, climat, eficienţă,

moralitate; – din partea colectivului de elevi: educare, instruire etc.; – din partea autorităţilor educaţionale locale şi naţionale: eficienţă,

promptitudine etc.; – din partea autorităţilor locale (fără probleme).

Din punct de vedere al rolului, directorul trebuie: – să aibă o concepţie clară despre şcoală; – să aibă capacitate de prognozare, planificare, programare a

activităţilor; – să aibă capacitate de recrutare şi selecţie a personalului şi a

angajaţilor; – să aibă capacitate de muncă în echipă; – să manifeste capacitate de control, coordonare, îndrumare şi

consiliere a colaboratorilor; – să-şi motiveze oamenii şi să faciliteze dezvoltarea lor

profesională; – să stabilească relaţii personale eficiente şi să rezolve eventualele

stări tensionate şi conflictele care apar; – să fie informat la zi cu noutăţile care apar în zona sa de

activitate; – să fie un bun organizator; – să aibă capacitate de administrare şi îmbogăţire a bazei materiale,

a fondului funciar; – să fie deschis cu oamenii şi să promoveze noul; – să cunoască copiii, să aprecieze munca, s-o evalueze corect/

obiectiv. b. Statut – rol – personalitate La fel ca şi la profesor, şi la director interacţiunea statut – rol –

personalitate dă naştere profilului de competenţă a directorului în următoarele domenii:

A. Managementul şcolar (autoritate, responsabilitate, organizare, decizie), astfel:

– cunoştinţe: strict necesare, necesare, dezirabile; – abilităţi/capacităţi şi trăsături de personalitate: strict necesare,

necesare, dezirabile. B. În domeniul procesului de învăţământ, activitate de fond a

instituţiei şcolare: la fel. C. În domeniul relaţiilor cu oamenii: la fel. Directorul, aşadar, ocupă o

funcţie-cheie în sistemul învăţământului; de profilul şi competenţele sale,

de modul de exercitare a rolului său depinde în mare măsură profilul profesional şi socio-moral al viitorului adult.

El, ca director coordonator, urmăreşte realizarea liniei de politică a educaţiei elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (Inspectoratul şcolar) în condiţiile concrete de funcţionare pedagogică şi socială a organizaţiei şcolare respective şi a comunităţii educative locale pe care aceasta o reprezintă. Ca factor de autoritate ştiinţifică şi politică, directorul coordonator asigură:

a) aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni, directive);

b) valorificarea raţională a resurselor pedagogice existente şi potenţiale;

c) stabilirea organigramei unităţii de învăţământ; d) animarea şi consilierea pedagogică a colectivului didactic; e) elaborarea deciziilor în termeni de produs şi de proces; f) operaţionalizarea deciziilor şi evaluarea lor în diferite intervale de

timp, cu scop de „corectare-ameliorare-ajustare-restructurare a activităţilor proiectate la nivelul organizaţiei şcolare“ [2].

În aceeaşi calitate de director coordonator, el asigură coerenţa şi consistenţa celor trei tipuri de sarcini specifice fiecărui director adjunct care reflectă interdependenţa celor trei funcţii (planificare-organizare-administrare-orientare-îndrumare metodologică, reglare şi autoreglare prin perfecţionare şi cercetare pedagogică/didactică) şi acţiuni informare – evaluare-decizie, determinate la nivelul conducerii manageriale a sistemului de învăţământ. În acest context, directorul coordonator acordă o atenţie specială (şi) relaţiilor şcolii cu mediul educativ (familie, autorităţi locale, agenţi sociali/economici, politici, culturali etc., organisme de conducere cu reprezentare teritorială/ inspectoratul şcolar, casa corpului didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor), cu comunitatea educativă locală, în mod special, care poate contribui la: finanţarea/ sponsorizarea şcolii; dezvoltarea programelor curriculare suplimentare (opţionale, facultative, nonformale); integrarea şcolară, profesională şi socială a absolvenţilor; ameliorarea condiţiilor de activitate a cadrelor didactice.

Directorul adjunct cu probleme administrative asigură: – realizarea acţiunilor de planificare a bugetului şcolar; – evaluarea şi transpunerea programelor în termenii raportului

cost-rezultate; – dirijarea acţiunilor de gestionare a resurselor umane, infor-

maţionale, materiale şi financiare; – realizarea operaţiilor de control financiar/bugetar;

– proiectarea şi valorificarea structurilor de relaţie cu autorităţile centrale, teritoriale, locale.

Directorul adjunct cu activitatea de orientare-îndrumare a procesului de învăţământ, considerat un susţinător pedagogic al acţiunii de formare continuă a cadrelor didactice, asigură:

– instituţionalizarea instrumentelor de evaluare a activităţii didactice/educative propuse la nivel central, teritorial, local (fişe de observaţie, fişe de analiză-sinteză, chestionare de opinie, grile de control etc.), adaptabile la condiţiile şcolii;

– aplicarea instrumentelor de analiză adoptate în condiţii de rigoare specifice cercetării pedagogice;

– animarea dialogului şi a comunicării cu cel evaluat; – circulaţia informaţiei psihopedagogice şi metodice necesară

pentru îndrumarea celui evaluat; – stabilirea deciziei cu valoare de prognoză însoţită de un

ghid/îndrumar metodologic prezentat celui evaluat în vederea corectării-ameliorării-ajustării-restructurării activităţii pe termen scurt, mediu, lung.

Directorul cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare pedagogică/didactică asigură:

– organizarea acţiunilor de informare-documentare şi de gene-ralizare a experienţei pozitive a cadrelor didactice integrate în planul de perfecţionare în cadrul unor structuri formale şi nonformale realizabile la nivel local şi teritorial;

– instituţionalizarea experienţelor didactice şi extradidactice, cu scop ameliorativ, necesare pentru valorificarea la maximum a potenţialului uman al şcolii şi al clasei de elevi;

– stimularea inovaţiei la nivelul catedrelor/comisiilor metodice cu aplicaţii speciale în domeniul proiectării curriculare şi al cunoaşterii psihopedagogice a elevului;

– operaţionalizarea propunerilor care apar de la nivelul practicii şcolare în legătură cu: conţinuturile şcolare (plan de învăţământ, programe, manuale) metodologia de predare-învăţare-evaluare, strategia de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice etc.

4. Inspecţia şcolară – formă specifică a controlului, evaluării şi

îndrumării/consilierii în domeniul şcolar Aceste componente ale managementului şcolar pot avea o desfăşurare

simultană sau consecutivă în ciclul managerial. Evaluarea poate fi: iniţială, periodică sau finală, a întregului obiectiv (unităţii şcolare) sau secvenţial.

Pentru a se realiza evaluarea trebuie ca mai întâi să se efectueze controlul şi apoi îndrumarea/consilierea.

Forma adoptată în acest scop este inspecţia şcolară. În definirea acesteia accentul cade pe funcţia ei de control, ea fiind ,,o formă principală de control“, căruia i se adaugă, pe poziţie secundă, funcţiile de evaluare şi îndrumare/consiliere.

Inspecţia şcolară este definită ca ,,un complex de forme coerente şi eficiente de îndrumare şi consiliere/motivare a cadrelor didactice, îndrumare posibilă în urma realizării unui act evaluativ complex, corelat unei acţiuni de control diversificat, diferenţiat şi coerent organizat“ [3].

Inspecţia şcolară este de competenţa factorilor de decizie managerială de la nivelurile ierarhice superioare, iar în interiorul unităţii şcolare a managerilor medii (şefi de catedre, de comisii didactice).

Principalul scop al inspecţiei şcolare constă în pregătirea continuă a cadrelor didactice şi creşterea eficienţei actului didactic, a procesului instructiv-educativ – principalul ei scop.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării face controlul şi consilierea activităţii desfăşurate de inspectoratele şcolare, fie prin însoţirea inspectorilor în activităţile proprii de control şi consiliere, fie prin inspecţie frontală sau prin inspecţie tematică sau accidentală (sesizări, reclamaţii etc.).

Evaluarea se face asupra activităţii inspectoratului ca instituţie. Inspectoratul şcolar utilizează următoarele forme de inspecţie:

– inspecţia generală/frontală a unei unităţi şcolare; – inspecţia tematică (o singură temă pentru mai multe unităţi

şcolare); – inspecţia curentă de specialitate a inspectorilor asupra cadrelor

care necesită sprijin şi îndrumare; – inspecţia „teritorială“ (,,inspecţia de zonă“ asupra unui număr de

unităţi şcolare); – inspecţia specială (de grad didactic); – inspecţia reclamată în teritoriu (sesizări, reclamaţii etc.).

Raportate la factorul timp, inspecţiile pot fi anunţate, programate din timp sau inopinate, ad-hoc.

Ca act evaluativ, inspecţia şcolară îmbracă mai multe aspecte: • evaluarea docimologică: a profesorilor faţă de elevi, prin

note/calificative; • evaluarea din perspectivă instituţională, sistematică şi relaţională;

evaluarea instituţională are drept conţinut analiza şi valorizarea aspectelor funcţionale explicite şi implicite de la nivelul unei instituţii (relaţiile dintre compartimentele instituţiei, ce s-a realizat

din ce s-a planificat etc.); evaluarea sistemică are ca obiectiv funcţionarea ca sistem a cadrului de referinţă; evaluarea relaţională cercetează procesele şi mecanismele ce intervin în funcţionarea grupurilor existente într-o organizaţie în scopul de a le stimula capacităţile de implicare activă în funcţionarea eficientă a instituţiei (se cercetează oamenii, personalul, pe grupuri distincte);

• evaluarea prin obiective constă în aprecierea produsului prin raportare la obiectivele proiectate; are în vedere evaluarea activităţii cadrului didactic cu elevii săi; ea se produce: – la nivelul unei unităţi şcolare; – la nivelul practicii şcolare a unui judeţ.

Ea cuprinde şi analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice, de pregătire şi perfecţionare a managerilor şcolari, evaluarea de ansamblu a sistemului de învăţământ.

Privind evaluarea prin inspecţia şcolară a cadrelor didactice implicate în activităţi cu elevii se pune problema: ce se evaluează? Profesorul ca atare, personalitatea sa sau cum predă?

Or se ştie că, comportamentul didactic este dublu determinat: de personalitatea de ansamblu a profesorului, pe de o parte şi de conduita elevilor, pe de altă parte. Răspunsul este următorul: la angajare, prin concurs, se măsoară competenţa teoretică a profesorului, iar prin inspecţia şcolară, competenţa reală (pedagogică, didactică).

De fapt ce-nseamnă un ,,profesor bun“? O posibilă definiţie ar fi cea propusă de către J. McNeil şi Popham: „un bun profesor este cel care determină la elevii săi cea mai mare cantitate de cunoştinţe de cea mai bună calitate“ [4].

Pornind de aici se pot identifica trei tipuri de profesori: – profesorul de tipul X: preocupat de dezvoltarea personalităţii

elevului; afectiv şi sociabil, simplu, dar nu simplist; care foloseşte metode individualizate; este călduros, amical (opusul său este tipul distant, egocentric, rezervat);

– profesorul de tipul Y: preocupat de inteligenţa elevului, meticulos, detaliat, logic; fixează norme elevilor, exercită un control riguros, este distant, profesional, organizat (la polul opus este tipul neglijent, dezordonat, dezorganizat);

– profesorul de tipul Z: este stimulativ, imaginativ, încurajator; exercită control cu rigoare variabilă; reacţionează faţă de elevi cu sensibilitate (opusul său este tipul tern, rutinat, blazat, plictisit).

În realitate nu există tipurile X, Y, Z pure, ci combinaţii ale acestora. Aşadar se cuvine să particularizăm, să ,,coborâm“ de la înălţimea acestor tipuri ideale cum ar zice Max Weber şi să precizăm: calitatea învăţării este

pendinte de metodele particulare, aplicate de un profesor anume, pentru anumiţi elevi, în anumite scopuri.

Parametrii evaluării unui profesor ar fi următorii: – parcurgerea integrală a programei şcolare; – însuşirea de către elevi a cunoştinţelor predate, nu numai

reproductiv, ci şi practic-aplicativ; – formarea unor abilităţi, deprinderi şi priceperi la elevi; – formarea şi dezvoltarea unor atitudini pozitive şi cu valenţe

pozitiv-adaptative la aceştia. Atingerea acestor parametri depinde de următorii factori:

– gradul său de pregătire în specialitate; – nivelul competenţei didactice, pedagogice; – natura relaţiilor profesor-elev pe care le practică.

Evaluarea profesorului se face sub două aspecte: formativă (atitudini, convingeri etc.) şi normativă (prin compararea, în condiţii egale, a performanţelor didactice şi educative a mai multor profesori şi de aici aprecierea de foarte bun, bun, slab).

Ca metode şi tehnici de evaluare a profesorului propun următoarele [5]:

1. Studiul caracteristicilor de personalitate, ca premise ale rezultatelor obţinute, dar corelaţia dintre aptitudini, personalitatea profesorului şi rezultatele elevilor este relativ greu de identificat. De aceea se apelează la caracteristicile de personalitate: Q.I.-ul, experienţa (vârstă), originea socială, starea civilă, interesele personale, aptitudinile speciale şi alte particularităţi (aspectul fizic, şarm, umor etc.).

2. Studiul descriptiv al procesului de învăţământ, cu cele două componente ale sale:

Sistemul de semne construit de evaluator, cu ajutorul căruia el înregistrează prin codificare ceea ce se întâmplă în procesul de învăţare (acesta este strict confidenţial). În acest scop se mai utilizează şi anumite scale care au menirea să evalueze unde se află profesorul în raport cu idealul (scala Kilpatrick-Cantrill, Stanford-Erens).

Sistemul categoriilor destinat analizei interacţiunii profesor-elev prin care se analizează în mod deosebit comportamentul verbal al profesorului (deşi cel nonverbal este mai bogat şi deseori mai productiv după cum arată o cercetare făcută la Lyon, în Franţa).

3. Studiul produselor învăţării prin care sunt evaluate de cele mai multe ori efectele pe termen scurt care nu sunt relevante totdeauna. Dacă pot fi destul de bine măsurate cunoştinţele, deprinderile, priceperile şi rezultatele practice, apoi creativitatea, imaginaţia, spiritul critic ş.a. sunt mai greu de măsurat. Profesorii reproşează că li se atribuie întreaga

responsabilitate legată de rezultatele elevilor (şi mai ales cele negative). Faţă de acest reproş ei obiectează următoarele:

– profesorul predă, îşi face treaba, dar elevul (controlat de cele mai multe ori de familie) trebuie să consolideze cunoştinţele prin studiu individual (există aici însă o contraobiecţie: Ce stil are profesorul? S-a înţeles lecţia? Ce respect are elevul faţă de profesor?);

– nu se ia în calcul efectul regresiei sau al plafonării elevului (dar profesorul este cel care trebuie să facă dovada cauzelor regresiei sau plafonării în cazul elevilor în situaţie în raport cu progresul majorităţii);

– se uzitează mai mult evaluarea cantitativă (informaţia) decât cea formativă (cauzată atât de lipsa unor teste formative, cât şi din motivul simplu că este imposibil de a le elabora pentru diferite aspecte ale pregătirii elevilor);

– se creează tensiuni şi anxietate în contextul inspecţiei şcolare (evaluatorul, controlorul, nu ar trebui privit ca un „judecător“, ci ca un „vizitator“, deci termenul ar trebui să fie „vizită“ nu „inspecţie“);

– nu se poate face răspunzător doar un profesor pentru nereuşitele elevilor întrucât munca este în echipă.

În afara celor trei metode prezentate mai sus, nu trebuie scăpat din vedere că profesorul este evaluat de către:

– inspector (la clasă, la oră); – colegi (interasistenţe, schimb de experienţă etc.); – elevii înşişi (cel mai aspru şi pretenţios evaluator); – autoevaluare (feedback-ul pozitiv).

Ca act de consiliere, inspecţia şcolară îmbracă următoarele forme: – consilierea de specialitate; – consilierea metodică; – consilierea managerială ; – consilierea psihopedagogică.

Cea mai importantă funcţie a consilierii este cea de mijloc, de inovare a practicii şcolare (de cele mai multe ori ea este privită, din păcate, sub aspect coercitiv de către majoritatea profesorilor), sub acest aspect consilierea vizează:

– consilierea şi asistenţierea introducerii fişei psihopeda-gogice/şcolare (de la clasa I până la încheierea şcolarităţii) în scopul urmăririi elevului, creşterii performanţei şi orientării şcolare;

– introducerea conţinuturilor noi, a noilor programe şcolare;

– introducerea unor forme de evaluare (teste, TGTS-ul etc.); – sprijinirea caracterului deschis, pe orizontală şi pe verticală a

sistemului de învăţământ, dar cu respectarea legalităţii; – asistenţierea implementării corecte a noilor forme de trecere spre

noi trepte de învăţământ sau a noi forme de absolvire (examene) a unui ciclu şcolar;

– promovarea spiritului creator la cadrele didactice (elaborarea de programe, cursuri, manuale, alte lucrări);

– transformarea învăţământului într-un învăţământ cu adevărat formativ (prin schimbarea accentului de pe informaţie pe competenţe);

– ridicarea statutului cadrului didactic la valoarea sa reală în societate .

Toate acestea pot şi trebuie să facă obiectul unei reforme reale a învăţământului, aşa cum se încearcă în prezentul contemporan în România.

Note bibliografice [1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura

Hardiscom, 1998, p. 101. [2]. Ibidem, p. 177. [3]. Păun, E., Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Paidea, 1999. [4]. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p. 72. [5]. Zlate, M., Psihologia grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică,

1972.

RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAAŢŢIIEEII ŞŞII ÎÎNNVVĂĂŢŢĂĂMMÂÂNNTTUULLUUII

ând vorbim de reforma învăţământului ca instituţie, avem în vedere ,,o suită de inovaţii în interiorul unui sistem unitar şi echilibrat, în cadrul căruia intervin periodic schimbări

funcţionale atât în structura de ansamblu (de exemplu, durata şi ponderea subsistemelor, echilibrul dintre trunchiul general şi ramificaţiile de educaţie selectivă, modul de articulare a nivelurilor succesive, limitele de vârstă a educaţiei formale etc.), cât şi în interiorul său, respectiv al curriculum-ului, al proceselor şi mijloacelor (de exemplu, actualizarea tehnologiilor, perfecţionarea manualelor şi a programelor, modificarea raporturilor dintre profesori şi elevi etc.)“ [1]. Ne referim deci la un ansamblu de servicii şi relaţii sociale cu o anumită competenţă, care, după o anumită periodicitate care depinde de la caz la caz, asigură modificarea cadrului general de activitate al sistemelor de învăţământ în funcţie de modificarea curriculum-ului din interior.

CC

Se recunoaşte faptul că istoria învăţământului este (şi) istoria reformelor sale în mod spontan sau deliberat, evenimentele sunt grupate în jurul principalelor schimbări radicale care intervin periodic în structura sistemelor de învăţământ. În anumite momente ale dezvoltării, la un interval de numai câteva generaţii – iar în ultimul timp chiar de la o generaţie la alta – sistemele de învăţământ îşi schimbă structura pentru a satisface noile solicitări pe care le pretinde societatea în mişcare. Pe ansamblul lor, reformele au evoluat o dată cu evoluţia politicii şcolare, devenind mai radicale, mai frecvente şi, în acelaşi timp, mai greu de realizat.

Reformele de învăţământ contemporane prezintă o seamă de tendinţe şi anume:

a) Tendinţa de a opera simultan şi global la toate nivelurile de învăţământ, spre deosebire de reformele primei jumătăţi a secolului al XX-lea care acţionau pe rând la nivelul învăţământului primar la nivelul învăţământului secundar, al învăţământului profesional etc., urmând ca, după 1-2 generaţii circuitul să se reia în mod similar de la capăt. Or astăzi reformele modifică dintr-o dată toate treptele de învăţământ, în interdependenţa lor funcţională, chiar dacă unul sau altul dintre subsisteme rămâne prioritar. Reformele şcolare, în sensul de transformări globale ale întregului sistem de învăţământ, s-au realizat abia începând cu deceniile al cincilea şi al şaselea ale secolului al XX-lea. Până atunci, deşi eforturile de

reorganizare a sistemelor şcolare au început încă de la sfârşitul primului război mondial, reformele anterioare au fost mai degrabă simple modificări ale unor forme şcolare izolate.

b) A doua caracteristică a fenomenului analizat este universalitatea reformelor.

Aproape că nu mai există loc în lume unde după cel de-al doilea război mondial să nu fi intervenit cel puţin o singură reformă de învăţământ. În numai două decenii, omenirea a înregistrat tot atâtea reforme cât în existenţa sa anterioară, ceea ce nu se datorează sigur nici întâmplării, nici vreunei preferinţe speciale a contemporanilor noştri pentru intervenţiile radicale în structurile de învăţământ.

c) Reformele contemporane sunt asemănătoare sub aspectul problemelor şi al strategiilor. Reformele naţionale din prima jumătate a secolului al XX-lea prezentau foarte rar similitudini, între ele existând permanent un decalaj de câţiva ani. Ele erau strict legate de problemele interne cu care fiecare sistem de învăţământ era confruntat. În lipsa instrumentului matematic de planificare şi a mijloacelor de evaluare a eficienţei sistemelor tradiţionale de învăţământ, reformele erau de cele mai multe ori rezultatul elanului unor educatori entuziaşti sau integrate în contextul unor mişcări reformatoare de ansamblu, în care învăţământul reacţiona la efectele de multe ori întârziate ale unor schimbări sociale şi economice mai largi. Astăzi reformele sunt similare atât prin concomitenţa lor, cât şi printr-o problematică şi desfăşurare asemănătoare.

În cea de-a doua jumătate a secolului trecut, peste 30 de state foarte diferite ca nivel de dezvoltare economică şi-au reformat aproape în acelaşi timp sistemele de învăţământ: Algeria, Argentina, Austria, Belgia, Bolivia, Brazilia, Bulgaria, Cehoslovacia, Chile, Egipt, Elveţia, Finlanda, Iran, Islanda, Israel, Iugoslavia, Italia, Japonia, Malayezia, Mexic, Olanda, Pakistan, Peru, Polonia, Portugalia, România, Senegal, Spania, Sudan, Suedia, URSS, Zair etc. Aceasta este o dovadă că învăţământul mondial este confruntat cu o seamă de probleme comune.

Două fenomene particulare se impun în discuţia despre motivaţia reformelor contemporane: pe de o parte, starea prelungită de ineficienţă a învăţământului care impune reformele ca pe un mijloc indispensabil de actualizare a sistemelor tradiţionale de învăţământ, frecvent depăşite de sectoarele şi structurile economice mai mobile; pe de altă parte, preocupările de dezvoltare planificată a învăţământului măresc şi mai mult incidenţa reformelor în evoluţia sistemelor contemporane de învăţământ.

Ineficacitatea simptomatică a învăţământului este cea care nelinişteşte cel mai mult pe educatorii contemporani. Unii autori au dezvoltat chiar o teorie complicată şi pretenţioasă a aşa-zisei „crize educaţionale“ [2]. Chiar

dacă universalitatea şi profunzimea fenomenului rămân discutabile ,,trebuie să admitem că instituţia şcolară trăieşte astăzi o situaţie de inactualitate şi ineficienţă semnalată în mai toate sistemele de învăţământ“ [3].

După Ph.C. Coombs (1968), cinci ar fi cauzele care se consideră că stau la baza stărilor prelungite de inactualitate a învăţământului şi a reformelor pe care ele le generează:

a) afluxul progresiv de elevi care surprinde insuficient de pregătite şi de flexibile sistemele tradiţionale de învăţământ;

b) penuria acută a resurselor care impune limite materiale în dezvoltarea învăţământului în raport cu solicitările;

c) creşterea costurilor, educaţia devenind din ce în ce mai scumpă pe măsură ce exigenţele sunt mai mari;

d) inadaptarea produselor umane ale educaţiei, timpul pierdut de foştii elevi sau studenţi până la înrolarea satisfăcătoare în viaţa activă reducând cu multe procente randamentul învăţământului;

e) inerţia şi ineficacitatea sistemelor prea des surprinse de mobilitatea şi ritmul alert al progresului economic.

Într-o altă variantă explicativă se preferă analogia cu o explozie, când, într-o unitate concentrată de timp, se declanşează brusc o cantitate mare de inovaţii şi schimbări. Reformele ar fi deci efectul unor ,,explozii în lanţ“ care determină o desincronizare între cererea de educaţie pe care masele şi economia o adresează sistemelor de învăţământ, pe de o parte şi, pe de altă parte, oferta de educaţie pe care sistemele de învăţământ sunt capabile să o pună la dispoziţia acestor solicitanţi numeroşi şi din ce în ce mai exigenţi. Cele trei explozii care ar duce la deteriorarea echilibrului între cererea şi oferta de educaţie ar fi următoarele: a) explozia aspiraţiilor, declanşată de cererea socială de muncitori calificaţi şi de tendinţa legitimă a maselor de emancipare prin intermediul educaţiei; b) explozia demografică, impusă de înmulţirea fără precedent a populaţiei planetei, fără să se poată asigura în mod rapid un ritm echivalent de asigurare a facilităţilor educative; c) explozia cunoştinţelor ca urmare a acumulării rapide şi permanente a unui stoc imens de informaţii care depăşeşte posibilităţile de prelucrare şi de înmagazinare folosite de predecesorii noştri.

Indiferent de interpretările care se fac acestui fenomen, trebuie să recunoaştem că ,,învăţământul tradiţional a cedat ritmului de dezvoltare cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile“ [4]. În faţa unei evoluţii fără precedent a sectoarelor economice, învăţământul s-a dovedit a fi conservator, funcţionând după reguli şi structuri devenite aproape seculare. Un alt specialist, M.B. Miles, justifică această inflexibilitate a sistemelor de învăţământ prin calitatea lor esenţială

de a opera exclusiv în devenire, ceea ce reclamă o prudenţă exagerată şi chiar mai mult, preocuparea de a păstra statu quo-ul decât interesul pentru perfecţionarea sa. ,,Cea mai mare parte a energiei disponibile este consumată pentru execuţia operaţiilor curente şi menţinerea relaţiilor interioare ale sistemului. În acest fel, parte de energie care rămâne pentru problemele de evaluare, planificare, inovare, de schimbare deliberată şi de dezvoltare este în general foarte redusă“ [5].

Aşadar, frecvenţa şi multitudinea actuală a reformelor de învăţământ constituie un fenomen obiectiv al civilizaţiei contemporane, datorat creşterii intensive a cererii de educaţie şi suprasolicitării sistemelor tradiţionale de învăţământ. O dată cu descoperirea metodelor de planificare şi evaluare a educaţiei, accentele au devenit mult mai optimiste, iar referinţele la o ,,criză universală a învăţământului“ din ce în ce mai solitare. Statele îşi racordează din timp reformele de învăţământ la proiectele generale de dezvoltare, folosind instituţia reformelor ca pe un mijloc indispensabil de vitalizare şi de actualizare a sistemelor de învăţământ.

Principiile adecvării prin educaţie a rezervelor naţionale de talente şi a pregătirii adecvate a cadrelor sunt evocate în majoritatea expunerilor de motive ale reformelor contemporane.

Noţiunea de „capital uman“ împrumutată din limbajul economiştilor [6] pentru a exprima valoarea suplimentară asigurată de o educaţie mai amplă şi mai bună, ne reaminteşte faptul că învăţământul a devenit mai mult o investiţie decât un serviciu social: un singur an suplimentar de şcolarizare constituie atât un ,,consum“, în sensul utilizării momentane a unei cote din buget, cât şi o investiţie profitabilă din perspectiva beneficiilor ulterioare pe care le va obţine atât individul care urmează un an de instruire, cât şi societatea care îşi permite să avanseze o cheltuială suplimentară scoţând recuperarea ei optimală.

Reformele de învăţământ planifică deliberat acest calcul simplu însă beneficiul economic nu reprezintă singura modalitate de exploatare a resurselor umane. O seamă de specialişti recomandă multă prudenţă în discutarea motivaţiei pur economice a reformelor, termenul de ,,capital uman al educaţiei“ având o sferă mai largă decât are de obicei în limbajul economiştilor.

Cercetarea valorii economice a învăţământului nu înseamnă acordarea priorităţii absolute pentru finalităţile economice sau profesionale ale învăţământului: mai degrabă înseamnă a lua lucrurile aşa cum sunt. Realitatea este că elevii şi părinţii sunt foarte interesaţi de şansele de angajare asigurate de calificările succesive prin instruirea suplimentară, iar autorităţile din toate timpurile sunt acum convinse că progresul economic

poate fi accelerat prin stimularea învăţământului. Nu fiindcă obiectivele pur educative, sociale şi politice ale învăţământului ar fi în pericol de a fi neglijate, ci, dimpotrivă, pericolul real este că argumentele economice vor fi înţelese numai în măsura în care vor fi în armonie cu celelalte motive pentru o educaţie mai amplă şi mai bună [7].

Reformele în educaţie au un efect stabilizator asupra sistemului acesteia. O. Guichard observa că reformele reuşesc în mijlocul nesi-guranţei generale, să menţină totuşi sistemele de învăţământ într-o stare funcţională chiar dacă ea ni se pare atât de anacronică şi de lentă. Rolul educaţiei este în acest caz decisiv. Ea nu numai că favorizează angajarea optimă şi adaptarea constantă a resurselor intelectuale ale umanităţii, dar devine astfel un reglator al mobilităţilor interne. Dar ea mai joacă şi rolul unui stabilizator, deoarece este cea care asigură pregătirea intelectuală şi morală a copiilor pentru mobilitatea socială şi care îi formează pentru a trăi fără a fi copleşiţi ulterior de un sentiment de insecuritate; ea mai este cea care, ancorând cultura în realitate, oferă fiecăruia mijloacele de a-şi trăi propria existenţă socială, feriţi de pericolele complementare ale retranşamentului individualist sau ale socializării decerebrale [8].

Învăţământul modern este încă conservator. El reproduce normele şcolilor antice egiptene şi sumeriene, în care valoarea supremă era disciplina şi supunerea oarbă faţa de adultul-pedagog sau adultul-părinte. El menţine acest tabu al lumii moderne, deşi astăzi tineretul capătă mai rapid independenţa socială şi se simte frustrat atunci când nu i se acordă la timp autonomia.

În faţa proceselor din ce în ce mai frecvente ale maturizării biologice şi intelectuale, învăţământul răspunde cu dogmele scolasticii şi face apel la autoritate ceea ce dezamăgeşte şi îndepărtează generaţiile tinere.

Deşi obiectivele sale sunt formative şi nu reglatoare, învăţământul a devenit o instituţie birocratică ca oricare alta [9]. Administraţia învăţământului a preluat fără prea mult discernământ modelul ierarhic al organizării birocratice, care este reprodus chiar şi în interiorul clasei. Criticând sistemul lancasterian, şcolile moderne au adoptat formula ierarhizării după performanţe, dar în realitate operează o singură departajare: cei care „ştiu“ şi cei care ,,nu ştiu“ ceea ce înseamnă de fapt o selecţie prin eşec, la fel ca şi învăţarea „încercare-eroare“, în care indezirabilii sunt excluşi din circuit de îndată ce nu ating standardele prestabilite.

Toate acestea contrazic în fond sensul formativ al învăţământului. La nivelul sistemelor de învăţământ, birocratismul este şi mai exagerat; statele finanţează învăţământul şi au pretenţia justificată de a-l controla, acest control se realizându-se printr-o ierarhie rigidă care jugulează de multe ori

iniţiativele. Între ministerele de învăţământ şi cele de oricare alt profil aproape că nu există nici o deosebire, iar autorităţile periferice ale educaţiei amplifică şi mai mult birocratismul, fiind total subordonate numeroaselor unităţi administrative locale. Treptat, treptat, învăţământul a devenit o instituţie birocratică ca oricare alta, preluând un model de administraţie nepotrivit obiectivelor sale, ceea ce justifică acea preocupare a planificatorilor educaţiei de a reorganiza mai bine cadrul administrativ al învăţământului pentru a se trece apoi la reformele propriu-zise.

Majoritatea reformelor naţionale de învăţământ intervin în anumite momente critice când structurile şi conţinutul vechi nu mai corespund solicitărilor multiple sociale, economice, politice etc. În astfel de momente planificatorii decid trecerea de la o structură la alta, în scopul de a realiza acea balanţă funcţională permanentă între mijloace şi obiective. În acest fel, apariţia reformelor de învăţământ nu este întâmplătoare, ci determinată de anumite condiţii specifice fiecărui sistem de învăţământ, condiţii care reclamă un anumit tip de schimbare şi o anumită structură sau conţinut. Se confirmă astfel principiul cunoscut după care fiecare reformă de învăţământ reproduce problemele sociale şi economice ale contextului general, şcoala fiind ,,un mediu social concentrat“ [10]. După cum am arătat mai sus, numărul mare de reforme poate fi atribuit unor schimbări în înseşi funcţionalităţile învăţământului.

Diplomele şcolare şi universitare au încetat să mai fie infailibile, iar posesorii lor nu mai sunt scutiţi de reconversiuni profesionale sau de reveniri complementare la educaţia instituţională.

De fapt însuşi mecanismul de acordare a diplomelor nu mai este acelaşi, deoarece cuantumul de cunoştinţe sancţionate prin atestatul de şcolarizare nu mai este produsul exclusiv al şcolii, al instituţiei ca atare; mai degrabă trebuie să ne gândim la efectele convergente ale unui mediu educogen, în care graniţele dintre educaţia formală şi cea informală (în afara şcolii) nu sunt atât de certe pentru a putea fi evaluate printr-un certificat şcolar oarecare.

Una din consecinţele cele mai fireşti ale deprecierii în timp a diplomelor este faptul că ele încetează să mai reprezinte unicul obiectiv individual sau instituţional, din moment ce competenţele simbolizate de aceste atestate nu mai pot constitui garanţii ale succesului profesional pe parcursul întregii activităţi. Reformele de învăţământ resimt direct această schimbare: în locul eforturilor de extindere a sistemului educativ la cele două extremităţi ale sale, eforturi care în nici un caz nu reuşesc încă să acopere o perioadă mică, din cauza marilor implicaţii financiare ale oricărei expansiuni a sistemelor de învăţământ, prioritatea se acordă acum unei mai bune implantări a educaţiei în actualitate, prin finalizarea

educaţiei nu în atestate formale, ci în comportamentele finale cele mai potrivite.

O controversă larg disputată în proiectele contemporane de reforme opune pe de o parte pe susţinătorii unor produse finite ale sistemelor de învăţământ, în care absolvenţii să deţină la ieşire majoritatea competenţelor, iar pe de altă parte pe adepţii unor produse nefinite sau parţial finite, în care sancţionarea studiilor să asigure mai mult disponibilitatea pentru o specializare ulterioară decât desăvârşirea specializării însăşi. Cu alte cuvinte, reformatorii trebuie să decidă dacă noile structuri vor încheia perioada de studii prin atestate irevocabile de calificare sau vor menţine cât mai flexibile posibil modalităţile de sancţionare a stadiilor, astfel încât completarea lor recurentă să nu fie obstrucţionată de barierele birocratice ale certificatelor deja dobândite.

Produsele sistemelor de învăţământ devin cu atât mai finite, în sensul gradului de specializare recunoscut de atestate, cu cât ne ridică mai mult spre vârful piramidei şcolare. Finalităţile învăţământului secundar reprezintă piatra de încercare a tuturor reformelor de învăţământ; pentru o bună parte din elevi şcolarizarea secundară este o şcolarizare terminală şi ca atare ei trebuie pregătiţi într-un asemenea mod încât la absolvire să se poată integra în viaţa activă fără pierderi notabile pentru economie. Pentru restul elevilor, învăţământul secundar reprezintă o şcolarizare intermediară către învăţământul superior, mai atrăgător în perspectiva şanselor superioare de angajare pe care le garantează.

Ceea ce complică şi mai mult sarcina planificatorilor reformelor de învăţământ este faptul că separaţia celor două categorii de elevi nu poate fi impusă de la început, înainte ca învăţământul secundar să le fi oferit tuturor şansa unei perioade de observare şi orientare profesională. Abia la sfârşitul şcolarizării secundare intervine bifurcaţia decisivă a căilor şi demarcaţia netă a finalităţilor. Reformele de învăţământ tind să amâne cât mai mult momentul separaţiei arbitrare pro-universitare şi profesionale a fluxurilor de elevi. Aceasta înseamnă că, în locul distincţiei tradiţionale între ,,enciclopedismul superficial“ sau de ,,cultură generală“ care garanta funcţia propedeutică a învăţământului secundar şi ,,specializarea artizanală“ care punea învăţământul vocaţional într-o inexplicabilă situaţie de inferioritate, cele două finalităţi tind să fuzioneze şi să devină reciproc compatibile.

Tânărul nu mai este pregătit aprioric pentru o carieră universitară sau pentru o profesionalizare semicalificată, ci pentru o educaţie specializată de nivel secundar care are ca efect valorificarea optimă a aptitudinilor sale şi menţinerea şanselor egale atât pentru continuarea studiilor, cât şi pentru trecerea în viaţa activă.

În condiţiile în care reformele îşi formulează ca principiu director educaţia permanentă şi democratică, când educaţia complementară şi recurentă se generalizează şi când şcolile secundare devin „comprehensive“, „integrate“ sau „polivalente“, selectivitatea sistemelor şcolare nu mai este dramatică, iar separaţia timpurie a finalităţilor nu mai operează atât de drastic. Deşi incompletă, soluţia fuzionării finalităţilor învăţământului secundar, pe care o sugerează majoritatea reformelor de azi, reprezintă o inovaţie care va da probabil mai multă stabilitate internă sistemelor de învăţământ.

Şi totuşi, în pofida acestei relative stabilităţi, reformele revin mereu, cu o periodicitate care a început să producă temeri. Ele nu mai sunt semnele unor preocupări susţinute ale statelor pentru ameliorarea învăţământului care în alte condiţii ar fi fost atât o sursă de optimism justificat, cât şi efecte ale imobilităţii şi inactualităţii prelungite a învăţământului. Suplimentarea cu un an sau doi a aceleiaşi şcolarităţi, dinamizarea pentru moment a articulaţiilor sau adăugarea unor noi capitole în manualele şcolare, cu toate eforturile care se fac pentru realizarea lor, nu mai sunt astăzi suficiente pentru a garanta starea funcţională de durată a învăţământului. Aceste schimbări rămân închise în acelaşi circuit şi reproduc cuminte aceleaşi structuri tradiţionale.

Sistemul de egalitate care se pune între educaţie şi instituţia sa, învăţământul, întreţine confuzia că educaţia va fi mai bună numai în măsura în care vor fi perfecţionate sistemele de învăţământ. Se omite însă faptul că doar 60% din copiii lumii sunt şcolarizaţi tocmai din cauza incapacităţii instituţiei de a se dezvolta în acelaşi ritm cu cererea socială de educaţie. În plus, chiar şi acolo unde şcolile sunt suficiente, în majoritatea timpului educaţia se desfăşoară în afara şcolilor, fie datorită limitelor de vârstă pe care le impune funcţionarea instituţiei, fie datorită orarelor birocratice care-i reţin pe elevi în şcoală doar 1/3 din timpul unei zile obişnuite. Să menţionăm aici şi adăugarea doar parţială a acestui interval, în care un adult comunică dintr-o dată cu 30-40% din cursanţi şi vom vedea că în realitate educaţia şcolară nu acoperă decât foarte puţin din educaţia care revine unui individ pe parcursul unei zile.

Critica instituţiei şcolare anacronice şi ineficiente a ajuns la unii autori până la contestaţie. Pentru P. Goodman, şcolile sunt atât de anacronice, încât nu vor mai rezista mult timp la reformele repetate şi este recomandabil să le înlocuim din timp cu alte instituţii mai durabile, decât să asistăm neputincioşi la prăbuşirea lor iminentă.

Există suficiente indicii că actuala dereglare funcţională a învăţământului nu se va rezolva de la sine, ci doar printr-o intervenţie masivă şi hotărâtă. Majoritatea absolvenţilor şcolii generale nu continuă

studiile. La locurile de muncă, neaplicându-se decât în mică măsură cunoştinţele însuşite în şcoală, adolescenţii îşi pierd încrederea în educaţia oferită de adulţi şi, unii dintre ei, adoptă situaţii marginale sau se retrag în subculturi, în detrimentul culturii autentice; pentru a-şi menţine autoritatea, sistemele de învăţământ recurg la constrângeri, practicând conştient un ,,dresaj civilizat“ astfel încât şcoala elementară devine o grădiniţă prelungită până aproape de pubertate, iar învăţământul secundar şi superior nu au alt rol decât să menţină disciplina şi să ,,purifice“ creierele înfierbântate ale adolescenţilor; în fine, curiozitatea naturală a vârstei ar fi inhibată printr-o ,,specializare utilitară“.

Două sunt fenomenele care cer ca instituţia şcolară să fie astăzi mai mobilă: învăţământul a încetat să mai deţină autoritar monopolul educaţiei, iar raporturile sale cu societatea au suferit modificări substanţiale într-un interval de timp foarte scurt. Viaţa societăţii a dobândit valenţe atât de ample datorită unor fenomene, instituţii, informaţii şi capacităţi noi, încât învăţământul este nevoit să depăşească cadrul său strict instituţional cu care ne-a obişnuit şi să înlăture dihotomia perimată din interiorul educaţiei, separată artificial în şcoală („formală“, ,,instituţională“ etc.) şi nonşcolară (,,informală“). Raportul Faure [11] considera că principala barieră care perpetuează această dihotomie este concepţia sistemică exclusivistă care domină politica şi strategia educaţiei. Aceasta este sărăcită, atât în conţinut, cât şi în mijloace atâta timp cât este limitată la un sistem de învăţământ, la o instituţie care, în pofida oricăror eforturi s-ar întreprinde pentru susţinerea ei, va fi permanent depăşită de evenimente. E. Faure şi colaboratorii săi pledează pentru o civilizaţie educativă pe ansamblul ei, printr-o interdependenţă intimă a educaţiei cu structurile sociale, politice şi economice. Ea implică crearea în toate împrejurările a unui acces liber şi generalizat al cetăţeanului de orice vârstă la instrumentele de instruire, realizarea unei astfel de multitudini de situaţii şi mijloace de educaţie, încât ea să se confunde treptat cu existenţa socială. Recomandarea raportului Faure reia de fapt o viziune ceva mai veche – cea a lui J. Dewey – care demonstrase că scopul educaţiei este acela de a permite fiecărui individ să nu-şi întrerupă niciodată educaţia [12].

Calea de realizare a acestei educaţii nelimitate în timp şi spaţiu pare să fie inversarea raportului şcoală/educaţie noninstituţională în favoarea ultimului. Un alt autor american, L. Weber, [13] aduce trei argumente noi în favoarea educaţiei noninstituţionale.

a) copiii învaţă atât de diferit, încât nu pot fi obligaţi să înveţe toţi acelaşi lucru, în acelaşi loc şi în acelaşi timp;

b) eficienţa la învăţătură este sporită într-un mediu bogat şi complex, pe care să-l exploateze liber şi variat;

c) rezultatele la învăţătură sunt mai bune când se întemeiază pe un contact liber şi o manipulare directă a instrumentelor de cunoaştere. În modelul propus de Featherstone, educaţia informală continuă să se desfăşoare în şcoli, dar se renunţă la orarul strict şi la evaluările curente [14]. În fine, S. Citron propune, într-o altă variantă [15] ,,deblocarea şcolii“ care ar urma să se facă prin renunţarea la competiţia exacerbată şi la motivaţia acestei competiţii, la diplomele şi certificatele de atestare, valabile pentru o întreagă existenţă, deşi se acordă într-un moment în care predicţia evoluţiei individuale este foarte incertă.

Ceea ce pretind autorii acestor proiecte, elaborate în condiţiile birocratizării excesive a statului capitalist contemporan, nu este neapărat eliminarea incidenţei şcolare din existenţa individuală. Ceea ce se pare că le apropie este renunţarea la separarea educaţiei formale de educaţia informală, în aşa fel încât instruirea să nu presupună neapărat existenţa triunghiului elevi/profesori/curriculum, în care fiecare latură să fie obligatorie .

Marea reformă la care visa Ivan Illich înlocuieşte şcolile prin patru noi instituţii formative:

– un serviciu de ,,obiecte educative“: depozite descentralizate de cărţi, benzi magnetice, filme, fotocopii, videocasete, ordinatoare, maşini de instruire etc. puse la dispoziţia fiecărui elev indiferent de vârstă, sex etc.;

– un serviciu de ,,mediatori specializaţi“ – utilizat acolo unde ,,obiectele educative“ nu sunt suficiente, serviciu temporar, pentru o anumită etapă a învăţării;

– un sistem de cuplare a grupelor de studiu care să înlocuiască ,,clasele mamut“ cu mici grupe de învăţare;

– un serviciu de educatori profesionişti aflat la dispoziţia elevilor pe care aceştia îi vor alege în funcţie de necesităţile lor, astfel că procesul nu se va mai derula conform modelului linear ,,predare-învăţare-examinare“, ci va fi unul simplu de învăţare-aplicare.

În viziunea lui I. Illich funcţiile acestor profesori ar fi următoarele: – stimularea şi dirijarea schimburilor educative între indivizi; – recomandarea reţelelor de comunicare educativă şi convingerea

maselor să le urmeze; – funcţia de „primus inter pares“, adică de persoană competentă

consultând momentele de îndoieli, de blocaj, când individul solicită explicaţii pe care simpla manipulare a reţelei informaţionale nu o satisface.

Termenul de „societate şcolarizată“ ni se pare prea dur şi chiar periculos şi inaplicabil încă în vremurile noastre. Ceea ce credem că a vrut

să spună Illich este că într-adevăr trebuie ca şcoala contemporană să renunţe la bariere artificial impuse formelor de învăţământ, să se descentralizeze, să se democratizeze cu adevărat şi să se debirocratizeze.

Ne rezervăm dreptul de a nu prezenta aici coordonatele reformei din învăţământul românesc din motive lesne de înţeles.

Note bibliografice

[1]. Bîrzea, C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 14.

[2]. Tangian, S.A., O teorii „mirovogo“ kriszisa obrazovaniia, Moscova, 1971.

[3]. Bîrzea, C., op. cit., pp. 15-16. [4]. Ibidem, p. 16. [5]. Miles, M.B., On Temporary Systems, New York, 1964. [6]. Becker, G.S., Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis,

with Special Reference to Education, Princeton, 1964. [7]. Blaug, M., An introduction to the Economic of Education, London,

1970. [8]. Guichard, O., Politique de l’éducation, Paris, 1971. [9]. Katz, M.B., Class, Bureaucracy and Schools, New York, 1971. [10]. Stoian, S., Educaţie şi societate, Bucureşti, 1971. [11]. Faure, E. şi colab., A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974. [12]. Dewey, J., Democracy and Educational, Toronto, 1966. [13]. Weber, L., The English Infant School and Informational Education,

New York, 1971. [14]. Featherstone, F., Schools Where Children Learn, New York, 1971. [15]. Citron, S., L’école bloquée, Paris, Montreuil, 1971.