RINȚ S NȚIAL AL UAȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR · crizelor, să contribuie la...

Requirements of Modern High

School Education

CERINȚE ESENȚIALE ALE EDUCAȚIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

25 – 26 noiembrie 2011

Colegiul Militar Liceal „Ștefan cel Mare”

Câmpulung Moldovenesc

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare” Câmpulung Moldovenesc

2

Coordonatori:

Radu Ciumaşu şi Mădălina Duminică

Colectiv de redacţie:

Bogdan Tănasă, Ciprian Baiu şi Vladimir Cerbu

Tehnoredactare computerizată Cătălin Laslău, CCD George Tofan Suceava

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CERINŢE ESENŢIALE ALE EDUCAŢIEI ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR. Simpozion

(2011 ; Câmpulung Moldovenesc)

Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul

preuniversitar : simpozion : Câmpulung Moldovenesc,

2011 / coord.: Radu Ciumaşu, Mădălina Duminică. -

Suceava : Editura George Tofan, 2011

ISBN 978-606-625-027-6

I. Ciumaşu, Radu (coord.)

II. Duminică, Mădălina (coord.)

37(063)

© Editura George Tofan Suceava

720067, Aleea Nucului, 10

Tel. 0230 523316

Fax 0230 523346

[email protected]

www.ccd-suceava.ro

Cerinţe esenţiale ale educaţiei în învăţământul preuniversitar

3

Colegiul Militar Liceal “Ștefan cel Mare”

CERINȚE ESENȚIALE ALE EDUCAȚIEI

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR


4

Parteneri:

Statul Major al Forțelor Terestre

Academia Forțelor Terestre Nicolae Bălcescu Sibiu

Direcția Management Resurse Umane – Ministerul Apărării Naționale

Universitatea Alexandru Ioan Cuza – Iași

Inspectoratul Școlar al Județului Suceava

Consiliul Local al municipiului Câmpulung Moldovenesc

Societatea de Geografie – filiala Suceava

Casa Corpului Didactic George Tofan Suceava

Societatea de Științe Matematice din România – filialele Iași și Suceava

Asociația Voievodul Ștefan

Responsabilitatea privind conținutul materialelor cuprinse în lucrare

revine în totalitate autorilor.


5

ARGUMENTE

PENTRU O INIȚIATIVĂ EDUCAȚIONALĂ

Colonel dr. Teofil ISPAS

Ideea organizării unei dezbateri pe teme de educație a fost

inspirată de contextul în care eforturile pentru a formula răspunsuri la

imperativele transformării învățământului preuniversitar devin tot mai

necesare, evidente și complementare. Orice schimbare produsă în

sistemul de învățământ, ca urmare a aplicării politicilor și strategiilor de

transformare, trebuie să fortifice instituțiile furnizoare de educație.

Cuvintele cheie propuse a fi avute în vedere la construcția

expunerilor, de la care s-a plecat în formularea temei simpozionului,

sunt: educație, calitate și cerințe.

Indiferent de natura și amploarea reglementărilor stabilite,

spiritul inconfundabil al școlii trebuie menținut sau redobândit. Pentru

aceasta sunt necesare valori coerente și omogene implicate în procesul

educațional și manifestarea autorității calificate în subsisteme.

Din punctul de vedere al desfășurării actului educațional sunt

definitorii două elemente: participanții și spațiul curricular. Fiecare

dintre cei cu responsabilități în buna desfășurare a activității pedagogice

este un formator prin ceea ce transmite educabililor și celor cu care

lucrează, cooperează. Spre exemplu, unul din reperele de bază, după

care ar trebui să ne orientăm în permanență acțiunea, este dacă noi, cei

care urmărim formarea competențelor cheie la educabili, avem toți

aceste competențe create. Apoi, pornind de la ideea că o condiție a

dezvoltării individului este cunoașterea, foarte important devine cum

transmitem informațiile, cunoștințele. Riscăm să devalorizăm

cunoașterea prin utilizarea metodelor și tehnologiilor pe care nu le

stăpânim. Răspunsul corespunzător la accesul liber în spațiul virtual

este o restructurare adecvată a procesului de cunoaștere și de învățare.

În consecință, spațiul curricular ar trebui configurat urmărind ca


6

finalitate nu o cunoaștere extensivă, superficială, ci o aprofundare

corespunzătoare nivelului de referință stabilit prin modelul

beneficiarului primar.

Orice transformare consistentă înseamnă o repliere pe

obiective a căror realizare garantează calitatea. O educație activă și

participativă, în care responsabilii se vor poziționa întotdeauna înaintea

timpului prezent, este cea care asigură calitatea reală. Accesul la

tehnologii moderne, pe lângă avantajele recunoscute, produce și o

infuzie de pseudo-cunostințe pe care școala este obligată să le combată

prin calitate și inovație. Există, însă, și o componentă subtilă,

insesizabilă a calității, mereu neglijată, construită pe un curriculum

ascuns, care marchează personalitatea unui tânăr și care se reflectă în

mentalități, atitudini, comportamente, obiceiuri.

Identificarea cerințelor în educație solicită o aprofundare

teoretică a problematicii care compune domeniile managerial, sistemic,

al resurselor educaționale (umane, materiale și financiare) și curricular.

Exigențele descoperite trebuie să stea la baza creionării standardelor

educaționale specifice, să faciliteze previzionarea riscurilor și evitarea

crizelor, să contribuie la dezvoltarea leadership-ului educațional. În

practică, esența este să ne expunem cu măsură în fața cerințelor

beneficiarilor serviciilor noastre de educație, să ne asumăm cu exigență

clauzele contractuale și să performăm în eficacitate educațională.

Confucius spunea: „natura ne aseamănă, numai că educația ne

deosebește”. Astăzi, Howard Gardner este de părere că : “lumea nu va

fi salvată de cei mai deștepți, fie cu IQ, fie cu inteligențe multiple foarte

înalte, ci de oameni de caracter”.

Am convingerea că, a obține performanță în educație

înseamnă a crea competență întregită cu caracter.


7

ARGUMENT FOR AN EDUCATIONAL INITIATIVE

Colonel phd. Teofil ISPAS

Commandant of the Military High School ” Ștefan cel Mare”

The idea of organizing a debate on education came from the

burning issue of bringinghigh school education to new standards,

according to the actual changes in the Romanian educational system.

Any change following the new educational politics should

fortify the system and be made considering three major elements:

education, quality and needs, which have been our guiding lines in

organizing the symposiumas well.

Irrespective of the nature and of the amplitude of the novelties

in the educational system, it is the spirit of education that must be

looked for and preserved and this can be realized only by involving

homogenous and coherent values.

An analysis of the educational process can be made only by

taking into consideration its two main components: the people involved

and the educational framework. Besides transmitting knowledge, each

of those responsible with education should focus on values and

attitudes. On the other hand, they must make sure that that they master

very well the competence they want to develop within their trainees.

Moreover, if education is essential for the development of

each individual, the methods used are crucial. Unless chosen or used

properly, these methods fail in achieving their initial goals. A proper

response to the free access to the virtual space is an adequate

restructuring of the educational system. Consequently, the educational

framework must be structured so as to develop thorough knowledge

and specialization, following the raw model initially decided on.

Any significant change in the educational system should fall

back on the objectives of education. The stress on objectives, together

with a special focus on communicative methodswill trigger an increase


8

in the quality of the process. Free access to modern technology brings

along less important or valuable knowledge sometimes and it is through

innovation and quality education that school can prevent this

phenomenon from happening.

In order to identify the needs of the educational system, a

deep analysis of fields such as:The educational management, the human

resources management, the structure of the curriculum or the financial

management has to be made. The conclusions will be a starting point

for devising new educational standards, for improvingeducational

leadership, thus helping to prevent risks and to avoid crises as well. Our

daily activity has to be professional and efficient and our exposure to

the demands of our trainees moderate.

Confucius once said that:”Nature makes us the same, but

education makes the difference”. Nowadays, Howard Gardner believes

that:”The world will not be saved by the smartest ones, may they have a

high IQ or be endowed with multiple intelligence, but by the people of

character”.

To conclude with, I strongly believe that, in order to achieve

performance in education,we must develop competence and build up

characters altogether.


9

SECȚIUNEA 1

EVALUARE ȘI CALITATE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNT


10


11

REQUIREMENTS OF MODERN EDUCATION

Foteini KARAMPELA

4th High School of Egaleo Greece

Education is a burning issue and new methods or ways how to

provide knowledge in a pleasant or trendy way is under constant

discussion. Teachers can be characterized as magicians if they really

know the “filter” to uncover and get rid of the clouds, dust and

obstacles hindering their students‟ brain from reaching the beauty of

knowledge and education. In a world that everything changes it‟s easily

understood that new requirements of modern education come up.

Trying to discover some new approaches technology as well as

educational programmes involving travelling may give an answer to the

problem.

New technology can be used as a great means to motivate

students‟ interest since blackboard, photocopies, chalk and ink can be

just helpful. Internet can provide students with numerous sites, a great

deal of information and a wide variety of knowledge by just pressing a

button. Books, brochures, ancient texts, important discoveries, new

devices, different approaches, innovations can prove to be quite

attractive and challenging. Students who may find books, classrooms-

and why not teachers and their methods- dull and boring can feel

excited and willing to work and study if new technology is involved.

Technological devices can stop and prevent school leavers from

dropping school. Life in the school society can become interesting.

Students can be given work to be accomplished in teams that by using

technology students can discover that education can become

resourceful, while weak students can broaden their horizons, find their

talents or their strong points, learn to work in groups and in this way

they can build up their self confidence. Students who might see

dropping school, as a way to escape from school boredom, may give it


12

a second thought since modern technology always finds ways to keep

them attracted and alarm. Information accompanied by pictures, colors,

photos, shapes, diagrams, maps, games, videos can lead even the

weakest students to give education a second chance. Students can face

homework as a game, as a trick to unlock their abilities and expand

their qualifications so as to believe in themselves and accomplish the

tasks they are given. They can also see there are too many other people

like them with the same difficulties and hardships but nothing is

impossible or unlikely to happen. Knowledge and education is within

easy reach and access.

On the other hand, good students can make even much more

progress. They can always develop their abilities and discover mental

gifts they had but they ignored. There is no doubt that a computer has

superior capabilities that can help hard working students improve their

work, make them able to use their brain and to combine knowledge

with experience so as to produce more effective work at school.

Nevertheless it‟s worth mentioning that due to advancements

in computer technology it‟s claimed that computers can even take the

place of a teacher since students could exploit the fact that computers

could allow them to learn in the comfort of their own homes, arranging

their own personal schedules. But at the same time there are several

arguments against replacing teachers with at-home computers. First and

foremost, teachers can understand their students‟ needs that no machine

will ever be able to attain. At school and with the help of their teacher,

children communicate, cooperate and often compromise with

classmates. It is also said that “school is a microcosm of society” and it

means that school helps others and that‟s a valuable lesson for a society

to function smoothly. Education is not only knowledge it also

encompasses the formation of a child‟s character as well as his or her

socialization into becoming a well-balanced member of society.

On the other hand European educational programmes

involving travelling can be an excellent way to excite students‟ interest.


13

Travelling is an interactive activity enabling students to acquire

knowledge as well as experiences that can‟t be acquired within the

walls of a classroom. Travelling can be used as a reflective tool for

initiating and sustaining change in the classroom. School excursions

may involve recreation, research for the gathering of information, or

visiting other schools so as to exchange ideas and concepts concerning

education or a particular subject fixed in advance.

It‟s up to the school community to organize trips involving

pleasure, relaxation, discovery and exploration getting to know other

cultures, methods of teaching, organization of a school, approaches of

education or requirements of students and at the same time giving time

for building interpersonal relationships. Travel may be local, regional

or national to give students time and room to think, approach and

discover historical or cultural places and events that they have never

noticed or taken into consideration before. It‟s a quite useful and

helpful way for them to combine what they have studied in the

classroom with what they see in real life.

On the other hand, international travelling broadens children‟s

horizon. Saint Augustine said “The world is a book, and those who do

not travel, read only a page”. If teachers, motivate their students‟

curiosity and excite sheer pleasure, a travel can change into a magic

world. Young people are usually curious of various regions of

knowledge and travelling gives them the chance to discover answers.

“Many theologians, philosophers travelled in search of

academies, libraries or centers of learning. The west traveled to the East

to discover the “Old World”. The East traveled to the West for trade

and economic gain. Also, people traveled to deliver news.

Communication Roads and networks were built to connect an empire

and deliver news of the times.” That‟s what I read in an article as far as

it concerns the benefits of travelling.

The last decades have witnessed a significant increase in

school travelling which makes students aware of the fact they are not


14

the centre of the world, people and cultures exist beyond them. Students

stop idealizing their country, their culture, their customs or habits. On

the contrary, they love and respect them but at the same time they

reconsider their beliefs concerning their “world” and learn to accept

and respect the others. After two world wars it is especially disturbing

to see young people facing the world from a racist point of view. This is

the point education comes to help and to put an emphasis on.

To sum up, providing students with knowledge is without

doubt a huge responsibility which entails not only honesty but also

sensitivity and humanitarianism. Requirements of modern education

can be many, the ways they can be dealt with or approached can be

various. So it‟s up to the teacher to discover the most effective ones for

his students.


15

TEACHING TODAY IN GERMANY

Sigi GEISSLER

Realschule Broich, Mülheim an der Ruhr

Germany

The German school system has been one of many major

topics of discussion in politics over the last years. Since the 1970´s,

when the “Gesamtschule” was born, we have four different types of

schools, giving politicians the chance to reform our school system over

and over again.

The “Gymnasium”, the school mainly for kids intending to

pursue an academic career, has just cut off its 13th grade two years ago.

Now everyone wants to have this extra year back since it has become

quite clear that it is not possible to just cut off a year of education and

try to squeeze the topics to be learned into the years before 5 to 12

without totally stressing students, parents and teachers alike.

The “Hauptschule”, which formerly released its students after

passing year 9, and “Realschule”, which finishes at year 10 and enables

its students to start an apprenticeship or go on to the “Gymnasium” are

now being put together to form a totally different new type of school.

No wonder everyone is confused. Except the politicians, they

know what they are doing. Hopefully.

The number of private schools has constantly increased since

the early 1990´s, though the number of state schools has gone down,

due to the drastic decrease in births.

This development requires a new type of thinking. A few

years ago many public schools had the luxury of being able to

“handpick” the students they wanted, nowadays they must be satisfied

with having enough new enrollments to keep the machinery going.

Meaning that we as teachers and staff must not only see school as an

institution of learning, but as a company in an economical field of

competition. This requires excellent management as well as innovative


16

ideas, seeing future students as clients having to be served the best

product we can offer- outstanding education.

We must distinguish ourselves from our competitors. Offering

unique methods of teaching. Using modern technology. Deepening

skills in languages and sciences. Finding out what the school next door

has to offer- and offer more- and better. It is – unfortunately – about

competition, about surviving.

And yet- we are teachers, not managers. Working in schools,

not law firms. Teaching children, not dealing with numbers, statistics

and bar charts. Passing on values. And hoping that we did all we could

to make these kids responsible and determined citizens of society.


17

ESSENTIAL CRITERIA FOR MODERN HIGH SCHOOL

EDUCATION

Sandra UNDERWOOD

LSA – Technology and Performing Arts College

United Kingdom

Perhaps the most striking thing about the title of the

symposium is that there seems to be an outlook that we have a

“modern” way of educating. In many ways I certainly do not disagree.

Modern by definition relates to recent times or the present or something

contemporary. In education today we have many tools that allow us to

become part of this modern style of educating students. Internet, mobile

phones, interactive whiteboards, email and general computer

technology leads one to believe that children, given all of these modern

conveniences could essentially teach themselves. The digital ages gives

way to learning platforms on the internet such as Wikipedia, social

networking sites, and Google; the master search engine of all time.

So where does that leave the fundamentals of Education? Are

teachers becoming redundant? Are teachers only present now to manage

behaviour and take attendance? The answer is simply no. The reason is that

if we take away all the distractions of our digital, modern society, we are

left with good old plain education. We are left with an engaged population

of students who have respect for the very thing that need and many desire

which is, to learn. And to learn from those who firstly want to teach and

from those who are very knowledgeable and experienced in may different

fields is a privilege as well as a right for every child.

The essential criterion therefore is that we pay attention to what

is important: the learning that is taking place in the classroom. Students

need to be engaged not by what is available through our digital age but

rather by the knowledge that teachers and their peers can give them.

I recently visited a school in Sri Lanka which opened my eyes

to the fact that students who live in a digital age are far too distracted to


18

see how important their education is. Students in Sri Lanka are engaged

at every moment, listen to what is being said and act upon the tasks set

out to them. The pupils do not need gadgets to help them figure out

language translation or mathematical equations, rather they attempt and

continue and attempt again until they see the result, that it is working

and it is accurate. They spend their breaks talking to each other without

the need for a mobile phone. They often work from text books but not

without the guidance of their teachers. They ask questions without fear

of ridicule from their peers but simply as an enquiring mind.

So how is it, I ask, that a school can achieve %100 A*- C

without needing to Google or research on a computer, mobile or other

digital age gadget. The engagement is overwhelming.

Perhaps it is that good old fashioned word “respect” that

keeps coming back to my mind. Often we forget that by respecting

everything and everyone around us it will then give us and the students

a greater understanding of why we go to school. Of course education is

not just about learning but about social harmony, becoming global

citizens, understanding one another and ultimately creating your own

destiny by building aspirations.

Students of a modern world need to have the criteria that will

meet their needs without the gadgets of today and these includes

engagement, respecting all aspects of learning and be given the direction to

aspire to achieve great things. Given these, our modern education system

will continue to produce great enquiring minds with high aspirations.

Teachers are essential to provide a platform for the students to be engaged

and learn from the immense knowledge base that can be shared.

Although our world is getting smaller by this digital age we now

live in and these conveniences are necessary to move forward in an ever-

changing society, we still need to consider that if we were to take away many

of the distractions that keep our students preoccupied in the classroom, we

can achieve even greater engagement in the field of education and ultimately

improve not only their learning but their desire to do so.


19

SEAL in the UK

Which essential skills are we not teaching the students in our

school?

Social and Emotional Aspects of Learning

Nathan SPACEY

Advanced Skills Teacher

Lytham St Annes technology and Performing Arts College UK

In the UK, during the last 5 years, the way students are taught

has been adapted to draw the students attention towards which essential

life skills are included in the lesson.

This is because the UK government noticed that some of the

more fundamental skills were less evident in the students. These skills

were not academic but skills needed to be good citizens.

These 'life skills' are based on the idea that there are 5 types of

emotional intelligence:

Motivation

Social Skills

Empathy

Managing Feelings

Self Awareness

Motivation

Working towards goals, and being more persistent, resilient

and optimistic. When we can set ourselves goals, work out effective

strategies for reaching those goals, and respond effectively to setbacks

and difficulties, we can approach learning situations in a positive way

and maximize our ability to achieve our potential.

Social Skills

Building and maintaining relationships and solving problems,

including interpersonal ones. When we have strategies for forming and


20

maintaining relationships, and for solving problems and conflicts with

other people, we have the skills that can help us achieve all of these

learning outcomes, for example by reducing negative feelings and

distraction while in learning situations, and using our interactions with

others as an important way of improving our learning experience.

Empathy

Understanding others‟ thoughts and feelings and valuing and

supporting others. When we can understand, respect, and value other

people‟s beliefs, values, and feelings, we can be more effective in

making relationships, working with, and learning from, people from

diverse backgrounds.

Managing Feelings

Managing how we express emotions, coping with and

changing difficult and uncomfortable feelings, and increasing and

enhancing positive and pleasant feelings. When we have strategies for

expressing our feelings in a positive way and for helping us to cope

with difficult feelings and feel more positive and comfortable, we can

concentrate better, behave more appropriately, make better

relationships, and work more cooperatively and productively with those

around us.

Self Awareness

Knowing and valuing myself and understanding how I think

and feel. When we can identify and describe our beliefs, values, and

feelings, and feel good about ourselves, our strengths and our

limitations, we can learn more effectively and engage in positive

interactions with others.

The teachers in the UK schools are given a list of 50 set

statements. These statements reflect what a student should be able to

say when they have been taught through 1 academic year. The school

will organise a school SEAL (Social and Emotional Aspects of

Learning) calendar where the 50 statements will be discussed as part of

the lessons.


21

Below is an example of how this looks. You will notice that

the school has adapted these to fit into their own scheme of work.

In what order will the 50 SEAL outcomes appear in the

school calendar?

Autumn Term – First half term – Theme 1. Knowing

myself

1. I know that I am a unique individual, and I can think about

myself on many different levels (e.g. physical characteristics,

personality, attainments, attitudes, values, etc.)

2. I can identify my strengths and feel positive about them.

3. I can identify my current limitations and try to overcome

them.

4. I recognise when I should feel pleased with and proud of

myself and am able to accept praise from others.

5. I can identify what is important for me and what I expect

from myself, taking into account the beliefs and expectations that others

(e.g. friends, family, school staff) have of me.

6. I can reflect on my actions and identify lessons to be

learned from them.

7. I can make sense of what has happened to me in my life

and understand that things that come from my own history can make

me prone to being upset or angry for reasons others may find difficult

to understand.

Autumn Term – First half term - Theme 2. Working

towards goals

19. I can set goals and challenges for myself, set criteria for

success and celebrate when I achieve them.

20. I can break a long-term plan into small, achievable steps.

21. I can anticipate and plan to work around or overcome

potential obstacles.

22. I can monitor and evaluate my own performance.


22

23. I can look to long-term not short-term benefits and can

delay gratification (e.g. working hard for a test or examination now to

get a good job or into further/higher education later).

24. I know how to bring about change in myself and others.

Autumn Term – Second half term – Theme 3. Valuing and

supporting others

34. I can listen empathically to others, and have a range of

strategies for responding effectively in ways that can help others feel

better.

35. I can show respect for people from diverse cultures and

backgrounds, and for people with diverse interests, attainments,

attitudes and values and I am interested in, enjoy and celebrate

differences.

36. I understand the impact of bullying, prejudice and

discrimination on all those involved (including people who bully,

people who are bullied and people who witness bullying and others

such as friends, family and the wider community) and can use

appropriate strategies to support them.

37. I can support others who are experiencing personal

problems.

38. I recognise and take account of my feelings of empathy

and act on them by considering the needs and feelings of others.

Autumn Term – Second half term – Theme 4.

Understanding my feelings

8. I know and accept what I am feeling, and can label my

feelings.

9. I understand why feelings sometimes „take over‟ or get out

of control and know what makes me angry or upset.

10. I can be assertive when appropriate.

11. I can recognise conflicting emotions and manage them in

ways that are appropriate.


23

12. I can use my knowledge and experience of how I think,

feel and respond, to choose my own behaviour, plan my learning, and

build positive relationships with others.

Spring Term – First half term – Theme 5. Persistence,

resilience and optimism.

25. I can view errors as part of the normal learning process,

and bounce back from disappointment or failure.

26. I can identify barriers to achieving a goal and identify how

I am going to overcome them.

27. I can choose when and where to direct my attention,

resisting distractions and can concentrate for increasing periods of time.

Spring Term – First half term – Theme 6. Belonging to

groups

43. I can work and learn well in groups, taking on different

roles, cooperating with others to achieve a joint outcome.

44. I understand my rights and responsibilities as an

individual who belongs to many different social groups, such as my

friendship group, class, school, family and community.

45. I can achieve an appropriate level of independence from

others, charting and following my own course while maintaining

positive relationships with others.

46. I can give and receive feedback and use it to improve

mine and other people‟s achievements.

Spring Term – Second half term – Theme 7. Building and

maintaining relationships

39. I can communicate effectively with others, listening to

what others say, as well as expressing my own thoughts and feelings.

40. I can take others‟ thoughts and feelings into account in

how I manage my relationships.

41. I can assess risks and consider the issues involved before

making decisions about my personal relationships.

42. I can make, sustain and break friends without hurting

others.


24

Spring Term – Second half term – Theme 8. Managing my

expression of emotions

13. I can express my emotions clearly and openly to others

and in ways appropriate to situations.

14. I understand that how I express my feelings can have a

significant impact both on other people and on what happens to me.

15. I have a range of strategies for managing impulses and

strong emotions so they do not lead me to behave in ways that would

have negative consequences for me or for other people.

Summer Term – First half term – Theme 9.

Understanding the thoughts and feelings of others

31. I can work out how people are feeling through their

words, body language, gestures, and tone.

32. I understand that people can all feel the same range of

emotions, but that people do not necessarily respond in the same way to

similar situations, and that different people may express their feelings

in many different ways.

33. I can see the world from other people‟s points of view,

taking into account their intentions, preferences, and beliefs and can

feel with and for them.

Summer Term – First half term – Theme 10. Solving

problems, including interpersonal ones

47. I can use a range of strategies to solve problems and know

how to resolve conflicts with other people, such as mediation and

conflict resolution.

48. I can monitor the effectiveness of different problem-

solving strategies and use my experiences to help me to choose my

behaviour and make decisions.

49. I have strategies for repairing damaged relationships.

50. I can be assertive when appropriate.

Summer Term – Second half term – Theme 11. Changing

uncomfortable feelings and increasing pleasant feelings


25

16. I know what makes me feel good and know how to help

myself have a good time (e.g. to feel calm, elated, energised, focused,

engaged, have fun, etc.) in ways that are not damaging to myself and

others.

17. I understand how health can be affected by emotions and

know a range of ways to keep myself well and happy.

18. I have a range of strategies to reduce, manage or change

strong and uncomfortable feelings such as anger, anxiety, stress and

jealousy.

Summer Term – Second half term – Theme 12. Evaluation

and review

28. I can use my experiences, including mistakes and

setbacks, to make appropriate changes to my plans and behaviours.

29. I have a range of strategies for helping me to feel and

remain optimistic, approaching new tasks in a positive way.

I can take responsibility for my life, believe that I can

influence what happens to me and make wise choices.

It is the role of all teachers to include SEAL in their lessons.

This enables the teachers to think about the wider reason for teaching

the subjects. In many cases this has, in turn, promoted better lessons for

the students.

In conclusion, the ability to show students which skills they

are learning is invaluable. If teachers show the students which life skills

are being taught then they take the lesson more seriously and want to

succeed. The programme has been so successful in the UK that even

when the financial crisis hit in late 2010 and funding was withdrawn

the schools continued to fund the continuation of the programme from

their own budget.

The hope is that through discussion, in classrooms, of

fundamental life skills the students who perhaps do not have the adult

role models at home will be able to look towards there teachers for

guidance of how to become a valued and essential member of society.


26

O APLICAŢIE A METODEI MOZAICULUI

Prof. Ciprian BAIU

Colegiul Militar Liceal ”Ștefan cel Mare”


Motivaţia alegerii temei

Analiza metodei mozaicului în predarea limbilor străine s-a

conturat în urmă cu mai muţi ani, din dorinţa naivă de a supune

judecăţii colective avizate un tip de modelare a activităţii didactice fără

un suport metodologic în literatura de specialitate şi fără o validare în

practica orelor de curs.

Elementul declanşator a fost stagiul de „metode active de

învăţare” din 2005 când profesorul metodist a explicat mozaicul cu

aplicare la disciplina geografie. Am resimţit ca pe o provocare

adaptarea tehnologiei didactice la limba franceză, urmând principiul

personal că „omul e măsura tuturor lucrurilor omeneşti”. Ambele

raţiuni ne par valabile şi astăzi.

Curajul de a aplica o tehnică neverificată pentru studiul

limbilor străine are şi el un suport consistent, şi actualizat de succesele

parţiale obţinute în cei patru ani de aplicare la clasă. Ne oprim doar la

argumentul ştiinţific al corespondenţei paşilor mozaicului cu

„tematicile existenţei”. Acestea sunt „preocupări fundamentale, în

spatele cărora stau motive stabile” propuse de Thomae, ca elemente ale

motivaţiei individului pentru a face ceva – în speţă, pentru a învăţa.

Sunt descrise tot 6 domenii, dar în cadrul unora sunt indicate mai multe

preocupări. Astfel, mozaicul răspunde, în opinia noastră, la patru din

cele şase tematici existenţiale:

Tematica integrării sociale, tendinţa de a-i ajuta pe cei aflaţi

în dificultate, nevoia de securitate, de comunicare, de colaborare;

Tendinţa spre ridicare socială, ambiţia, dorinţa de a-i depăşi

pe alţii, de a-i conduce;


27

Activarea existenţei, nevoia unei varietăţi, fuga de monotonie

şi plictiseală, dorinţa de a călători, de a participa la spectacole, de

distracţie, de aventură chiar.

Tematica creativă ori a realizării de sine. Aceasta cuprinde

dorinţa creaţiei pe tărâmul ştiinţei ori al artei, dar şi nevoia de a fi

competent, de a şti mai multe, de a-ţi realiza aptitudinile într-un

domeniu sau altul.

Prezentare generală a metodei

Mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente” este o

strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning).

Structurile cooperative mozaic se caracterizează prin faptul

că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în

anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dacă un grup

cooperativ studiază subiectul „Cultura japoneză”, unul dintre membri

poate deveni expert în „valori tradiţionale”, altul în „structuri

guvernamentale” etc. După dobândirea cunoştinţelor de „expert” în

domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rând, îi învaţă pe ceilalţi.

Fiecare elev are, deci, o sarcină de studiu în care trebuie să

devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii

informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Educatorul propune clasei o

temă de studiu pe care o împarte în sub-teme. La rândul său, fiecare

membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare

fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi

comunică ce au învăţat despre sub-tema respectivă.

Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă,

urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi

aducă propria contribuţie.

Sarcina elevilor este să înţeleagă bine o secvenţă de conţinut,

pe care o vor „preda” celorlalţi membri ai grupului. Este important ca

fiecare să înţeleagă că el este responsabil de predarea secvenţei şi că

succesul lui condiţionează reuşita grupului din care face parte, deci e

vital să stăpânească integral conţinutul.


28

Roluri în învăţarea prin cooperare

În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi

orientate spre sarcină sau spre menţinerea grupului sau spre ambele.

Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori

profesorul poate distribui rolurile specifice. Evident, elevii vor trebui să

schimbe rolul la fiecare activitate, pentru că scopul este să le poată

îndeplini pe toate.

Verificatorul: verifică dacă toată lumea înţelege ce lucrează.

Iscoada: caută informaţiile necesare la alte grupuri sau,

ocazional, la profesor.

Cronometrul: are grijă ca grupul să se concentreze pe sarcină

şi ca lucrul să se desfăşoare în timpul stabilit;

Ascultătorul activ: repetă sau reformulează ce au spus alţii.

Interogatorul: extrage idei de la toţi membrii grupului.

Rezumatorul: trage concluziile în urma discuţiilor din grup în

aşa fel încât să aibă sens.

Încurajatorul: felicită, ajută, încurajează fiecare membru al

grupului.

Responsabilul cu materialele: distribuie şi adună materialele

necesare grupului.

Cititorul: citeşte materialele scrise de grup.

Sunt acoperite astfel, prin roluri într-o mini-piesă de teatru,

majoritatea tipologiilor comportamentale ale elevilor adolescenţi,

exploatând, în acelaşi timp, calităţi care scapă formelor tradiţionale ale

actului didactic.

Descrierea experimentului

În forma sa obişnuită, mozaicul este o tehnologie aplicabilă pe

durata şi pentru conţinuturile unei singure ore de curs. Grupele de lucru sunt,

de obicei, construcţii efemere, care se dizolvă după terminarea orei.

Într-unul din anii şcolari de curând încheiaţi, pe durata unui

semestru (6 unităţi didactice), la o clasă a X-a, am aplicat o extindere a

metodei la nivelul conţinuturilor unei unităţi didactice. Astfel am


29

solicitat unei grupe de 4-6 elevi să mă asiste în predare pe durata celor

3-4 ore, prevăzute de programă, pentru unitatea în care ei deveneau

experţi. Desigur, toată clasa a fost informată despre modul special de

derulare a activităţilor, iar fiecare grupă de experţi a beneficiat de un

sprijin direct al profesorului în dobândirea expertizei, anterior fiecărei

ore de curs. Fiecare membru al echipei şi-a asumat unul din rolurile

specifice, executând secvenţial sarcinile obişnuite pentru profesorul

care îşi pregăteşte lecţia (documentare, redactarea fişelor de lucru,

ordonarea conţinuturilor, prezentarea propriu-zisă etc.).

Rezultatele obţinute le-am comparat, periodic, cu acelea ale

unei clase similare, (aceeaşi programă, aceleaşi conţinuturi, acelaşi

număr de ore) la care predarea s-a derulat în forma obişnuită.

Concluzii parţiale ale experimentului

1. Din punct de vedere al eficienţei actului didactic:

Categoric, la nivelul conţinuturilor însuşite, apare un plus

consistent la clasa subiect. Lucrarea scrisă semestrială – proiectată ca

evaluare intermediară, furnizează următoarele date:

media 7.29 pentru clasa-mozaic, cu un singur calificativ

insuficient şi cinci note de 9 şi 10;

media 5,94 pentru clasa-martor, cu 9 calificative de

insuficient şi nici o notă de 9 şi 10.

La nivelul dezvoltării competenţelor de comunicare,

rezultatele rămân pozitive, fără a mai fi, însă, la fel de spectaculoase:

la clasa clasa-mozaic, 4 din cei 6 subiecţi pentru care s-a

urmărit dezvoltarea abilităţilor de gen au reuşit să depăşească limitele

intrinseci ale exprimării (datorate emotivităţii, lipsei de practică a

discursului structurat, nivelul redus al implicării în comunicare ş.a.);

la clasa-martor, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, prin

participarea directă a orelor de franceză, nu a putut fi urmărită şi măsurată

cu precizie; lăsând la o parte orgoliul profesional, ameliorarea discursului

individual e datorată influenţelor exterioare orei de curs – dezvoltarea

naturală, biologică sau contribuţia altor discipline din aria curriculară.


30

Dar confirmarea cea mai consistentă a venit din analiza

comparativă a rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială din anul şcolar

următor: clasa mozaic a obţinut o medie cu 1,25 puncte mai mare decât

clasa-martor.

2. Din punct de vedere al nivelului de implicare efectivă a

educatului în procesul propriei instruiri:

la clasa-martor, implicarea în propria formare e rezultatul

exclusiv al constrângerii externe; elevii învaţă „ca să nu rămân

corigent”, sau pentru că „trebuie”;

la clasa clasa-mozaic, apariţia primelor accente critice

explicite, atunci când ora de curs e resimţită ca lipsită de consistenţă,

sau cunoştinţele transmise - insuficiente oferă proba că elevii sunt

implicaţi nu doar ca receptori ci se consideră actanţi.

3. Din punct de vedere al atitudinii grupului de educaţi

faţă de disciplina de studiu:

la clasa-martor, orele de franceză sunt catalogate majoritatea

elevilor ca „obişnuite”, sau chiar „plictisitoare” (în 5 cazuri din 24);

la clasa clasa-mozaic, se constată o modificare semnificativă a

atitudinii faţă de ora de franceză, care devine „utilă” şi uneori

„interesantă”; exploatând spiritul ludic - conservat printr-o minune în

instituţia militară, motivaţia formală, de „şcoală din obligaţie” e

înlocuită de „e interesant”, sau „pare mai frumos” sau „simt şi eu că fac

ceva pentru mine” la 16 din cei 22 de subiecţi.

Posibilităţi de ameliorare ale metodei:

1. În etapa evaluării predictive, diagnoza (ce „ştie” şi ce „poate să

facă” un elev la un moment dat) va trebui însoţită, poate, şi de o prognoză a

evoluţiei acestuia, bazată pe informaţii obţinute din partea profesorilor clasei

– privind abilităţile comunicaţionale, tehnice sau activismul individului, şi de

la profesorul diriginte – în domeniul stilului de învăţare, al sociogramei

relaţionale şi al profilului psihocomportamental specific fiecăruia.

2. Înainte de a fi transpusă la o clasă anume, metoda ar trebui

supusă avizului dirigintelui, care e, desigur mult mai în măsură decât

profesorul de franceză să îi anticipeze succesul şi chiar aplicabilitatea.


31

3. În anul şcolar următor, (clasa a XI-a) elevii ar putea fi

cooptaţi şi în calitate de evaluatori, cu drepturi (aproape) depline asupra

calificativului înscris în catalog. sunt mai radicali, mai exigenţi decât

profesorul, şi pluralismul punctelor de vedere sporeşte nivelul

obiectivităţii evaluării

4. Doar în anul al treilea de aplicare (clasa a XII-a), şi doar

selectiv, pe baza preocupărilor individuale şi al unei analize atente a

disponibilului de resursă timp, 4-6 elevi ar putea participa şi la

elaborarea proiectării activităţilor – utilizându-se gradul lor superior de

cunoaştere al realităţii-clasă (a motivaţiilor pentru studiu, a

preocupărilor şi abilităţilor colegilor).

Sinteză

La o primă vedere, aplicarea variantei semestriale a metodei

conduce la ameliorarea semnificativă a randamentului actului didactic

la limba franceză. Conţinuturile reţinute sunt mai multe, operabilitatea

noţiunilor e mare, dezvoltarea educatului e urmărită mai atent, mai

consecvent şi la nivelul efectiv al competenţelor. E depăşită limitarea

disciplinei la conţinuturi. Se construiesc atitudini - faţă de sine, faţă de

actul didactic şi faţă de actul general de cunoaştere.

Extinsă astfel la dimensiunea unui semestru, metoda

mozaicului devine aplicabilă aproape pentru orice disciplină. Este

evitată evaluarea unilaterală (prin proiectul didactic, fiecare elev al

clasei va răspunde cel puţin o dată, la „oral”). Fiecare elev îndeplineşte

mai multe roluri, similare cu acelea din viaţa viitoarei organizaţii

profesionale… şi lista argumentelor „pro” poate continua.

În ceea ce ne priveşte, concluzia spre care ne îndreptăm este

că utilizarea mozaicului, ca şi utilizarea oricărei tehnici moderne e

suspectă de efecte contrarii în contextul general, dar concret al CML.

Pe de o parte, lipsa de coordonare a demersului didactic la

nivelul consiliului clasei face foarte dificilă analiza nevoilor individuale

de formare ale educaţilor şi, de aici, stabilirea de sarcini de studiu

echilibrate şi potrivite fiecărui elev.


32

Pe de altă parte, durata aplicării, într-un mediu atât de greu

predictibil cum se demonstrează a fi liceul nostru devine un obstacol

major, în loc să reprezinte un element de stabilitate şi să confere

siguranţă şi coerenţă actului didactic. Apariţia unei cezuri (uneori şi de

două-trei săptămâni) într-un proces care trebuie resimţit ca unul

continuu, ca o construcţie pe etape clare, aflate într-o succesiune logică

conduce la demotivarea ambilor parteneri în actul didactic.

Nu în ultimul rând, amintim (şi ne amintim) că orice demers

singular prin tipologie într-un ansamblu de acţiuni considerate ca având

un scop comun are, oriunde, efecte perverse greu de evitat.

Mai apare ca obstacol şi rezistenţa la schimbare - specifică

instituţiilor în care poporul are încredere. Lucrăm în învăţământ, care e şi

militar iar elevii noştri manifestă o deschidere surprinzătoare spre religios…

Pentru a aplica metode moderne, nu e o scuză suficientă

faptul că majoritatea inovaţiilor sunt percepute de mase ca nişte acte

condamnabile, comise de indivizi neîntregi la cap. Metodele activ-

participative vor rămâne mai curând un subiect de dispută teoretică

decât o componentă a eficientizării actului didactic, până în momentul

în care vor fi aplicate constant şi la nivelul întregului spectru al

disciplinelor din programa de liceu.

Iar momentul acela ne pare, în contextul concret, la fel de

greu predictibil ca şi orice altă realitate din jur.

BIBLIOGRAFIE:

Păun, Emil: Şcoala - abordare sociopedagogică¸ Editura

Polirom, Iaşi, 1999

Şoitu, Laurenţiu: Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 1997

Vlăsceanu, Mihaela: Organizaţia: proiectare şi schimbare.

Introducere în comportamentul organizaţional, Editura Comunicare.ro,

2005


33

PROIECTUL CA STRATEGIE EFICIENTĂ DE

PREDARE ȘI EVALUARE

Lucia BORDEIANU

Grupul Şcolar Nr.1,


1. Proiectul ca metodă alternativă de învăţare şi evaluare

Învățarea bazată pe proiect este un model educațional centrat

pe elev, care oferă un mediu integrator pentru diverse discipline şi

abilităţi, anterior distincte. Ea oferă elevilor posibilitatea de a se afla în

situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie să-

şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să

examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi

exersare, să-şi împărtăşească experienţa, să se adapteze specificului şi

cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să-şi

demonstreze performanţele.

Proiectul reprezintă, de asemenea, o metodă mai complexă de

evaluare, care poate furniza informaţii bogate în legătură cu

competenţele elevilor şi cu progresele pe care aceştia le-au făcut de-a

lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

În acest context, în cele ce urmează, vor fi prezentate

procedurile de instruire şi de evaluare specifice unităţii de învăţare

“Operaţii cu matrice-aplicaţii practice”. Acestea se bazează pe cele

două documente de proiectare didactică utilizate în mod nemijlocit

pentru organizarea procesului de învăţare – Planificarea calendaristică

anuală la disciplina Matematică pentru clasa a XI-a şi Proiectul unităţii

de învăţare .

Portofoliul profesorului trebuie foarte bine pus la punct şi

organizat pe mai multe directoare, fiecare având un conţinut stabilit:

Director Plan_unitate( planul unităţii de învăţare, document ce

citează lucrări bibliografice, planul de implementare);


34

Director Asistenţă_unitate (publicaţia realizată pentru

explicarea ideii de proiect, instrumente de evaluare, documente pentru

sprijinirea învăţării conţinutului, materiale care sprijină predarea

unităţii de învăţare, documente administrative);

Director Evaluare(prezentarea evaluării iniţiale, a evaluărilor

formative şi sumative);

Director Aplicaţie_elev(exemplul creat din perspectiva

elevului).

2. Activităţi cu caracter general şi de iniţiere

În această etapă, se impune cunoaşterea traseului educativ

parcurs de elevi până în momentul dat şi a potenţialului lor intelectual

şi cognitiv, prin aplicarea unui test de evaluare iniţială. Aplicarea

acestui test (inclus în directorul Evaluare) va permite atât stabilirea

nivelului cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate de elevi, referitoare la

noţiunile ce vor fi introduse în această unitate de învăţare, cât şi

stăpânirea calculelor de bază. În urma evaluării, se vor discuta şi

interpreta rezultatele obţinute de elevi la testul iniţial, se vor prezenta

concluziile profesorului asupra feedback-ului elevilor.

În întocmirea testului, se ţine cont de formularea obiectivelor

evaluării şi de întocmirea matricei de specificaţie. După conceperea

testului, se întocmeşte baremul de notare, iar în final se face un raport

de analiză a administrării instrumentului de evaluare.

Prin discuţii cu elevii la clasă, se vor da explicaţii referitoare

la metodele de învăţare centrată pe elev şi învăţarea prin proiecte, cu

sublinierea implicaţiilor acestora asupra formării şi dezvoltării

personalităţii elevilor, în scopul integrării lor rapide şi eficiente în viaţa

de zi cu zi.De asemenea, se vor face diverse prezentări ale acestei

metode de învăţare prin realizarea unor publicaţii( incluse în directorul

Asistenţă unitate), create pentru explicarea ideii de proiect.


35

Figura 1. Secvenţă din publicaţia creată

3. Activităţi didactice aplicative şi de evaluare formativă

Pe măsura parcurgerii conţinuturilor unităţii de învăţare, sunt

planificate activităţi didactice de predare şi de evaluare iniţială,

formativă şi sumativă. După prezentarea noţiunilor teoretice de bază, se

va face o evaluare formativă pentru a stabili modul în care elevii

stăpânesc operaţiile cu matrice. Evaluarea poate avea loc zilnic, pe

baza observării permanente a activităţii acestora în orice moment al

lecţiei.Astfel, se va realiza în fiecare oră o monitorizare a progresului

grupurilor de elevi, iar pentru o evaluare formativă eficientă, se vor

folosi fişele de evaluare .Tot în aceste fişe, pot fi trecute şi rezultatele

obţinute în urma aplicării unui Test, în vederea verificării abilităţilor de

operare cu matrice .


36

În continuare, în funcţie de concluziile trase în urma evaluării

testelor, se stabilesc grupele de proiect, tematica asociată şi se propun

anumite teme, ca de exemplu:

Figura 2. Teme de proiect

În această etapă, elevii primesc informaţii detaliate despre

proiectele de grup pe care urmează să le realizeze pe parcursul unităţii de

învăţare, despre cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească produsele

finale şi despre criteriile de apreciere ale acestora.Se va insista şi pe

importanţa activităţii individuale şi în echipă, desfăşurate pe întregul

parcurs , ei fiind monitorizaţi şi evaluaţi (săptămânal) pentru modul în care:

îşi concep şi îşi structurează proiectul, îşi planifică activităţile

pe care trebuie să le desfăşoare pentru finalizarea acestuia, îşi stabilesc

responsabilităţi individuale şi reguli specifice pentru ducerea la

îndeplinire a acestora;

îşi asumă responsabilităţile stabilite, îşi desfăşoară efectiv

activitatea, individual sau în cadrul echipelor, comunică şi colaborează

în grupul de lucru sau cu un alt grup, în scopul realizării produselor

Înmulţirea matricelor şi codul de bare

Criptologia şi matricele

Animaţia şi

matricele

Grafurile şi matricele

Migraţia populaţiei şi înmulţirea matricelor

Lanţurile Markov şi matricele

Din istoricul matricelor

Matematicieni celebri


37

finale la termen .În directorul Aplicaţie_ elev, vor avea exemplul creat

din perspectiva elevului.

Figura 3. Secvenţă din exemplul creat

4. Susţinerea şi evaluarea proiectelor

În finalul unităţii de învăţare, vor fi susţinute proiectele în faţa

celorlalte grupe şi a eventualilor invitaţi, vor fi făcute autoevaluări, precum

şi evaluarea sumativă finală a proiectelor realizate.Informaţiile pe care le

obţine evaluatorul sunt variate şi fac referire la câteva aspecte de bază:

motivaţia pe care o are elevul faţă de tema selectată;

capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o

bibliografie;

modalitatea de organizare şi prelucrare a informaţiilor

dobândite;

calitatea produsului obţinut în urma finalizării proiectului,

care se poate distinge prin originalitate, funcţionalitate, aspecte estetice

deosebite;

arta de a pune în evidenţă părţile spectaculoase ale

proiectului, talentul de a fi convingător în prezentare.

După încheierea prezentărilor, elevii din grupe diferite vor

adresa întrebări , participând la o sesiune de dezbateri.


38

În final, după completarea fişelor de prezentare, elevii vor fi

notaţi în funcţie de contribuţia fiecăruia la proiectul grupei din care a

făcut parte.

5.Concluzii

În urma derulării etapelor de realizare a proiectelor, se poate

spune că această metodă de învăţare şi evaluare, constituie o

alternativă la formulele tradiţionale, fiind agreată de un număr mare de

elevi. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi

instrumentale care înlătură rutina şi monotonia.Utilizarea unor

asemenea metode încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut,

relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, sarcinile de

instruire fiind în acelaşi timp şi probe de evaluare.

Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, pentru

a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi

modalităţi de progres.Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi,

scopul nu este de a-i erarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.

BIBLIOGRAFIE

Cursul Intel Teach-Instruirea în societatea cunoaşterii,

SIVECO România, 2009

Documentele profesorului de mathematică, Editura SIGMA,

Bucureşti, 2009

C.Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom,

Iaşi, 2008

P. Lisievici, Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică,

instrumente, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

E.Voiculescu, Metodologia predării-învăţării şi evaluării,

Editura Ulise, 2002

I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative șşi complementare,

Editura Aramis, Bucureşti, 2002

M. Ganga, Matematică-Manual pentru clasa a XI-a, Editura

Mathpress, Bucureşti


39

ESENŢIALIZAREA CONŢINUTURILORŞI

PARCURGEREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Prof. George Radu CIUMAȘU



1. Definire; accepţiunea termenului

2. Nevoia de esenţializare

3. Pericolele esenţializarii (supraesenţializării)

4. Cum se face esenţializarea ; Tipuri de esenţializare

5. Unităţile de învăţare: delimitare, extensie, proiectare,

1. Esenţializarea presupune comprimarea unei cantităţi de

informaţie relativ vastă şi diversă într-o structură cât mai simplă şi

intuitivă pentru copil, elev. Păstram doar aspectele importante,

definitorii şi renunţăm (într-o proportie care ţine deja de obiectivul

urmărit şi de abilitatea noastră) la cele de nuanţare şi obligatoriu la cele

redundante.

2. Insuficienta esenţializare este o tară încă nerezolvată a

învaţământului nostru din ultimii ani.

Abundența de manuale şi surse alternative a creat în mod

sigur confuzie, mai ales în rândul profesorilor tineri, care n-au apucat

să-şi osifice o schemă de predare, conformă cu logica, modelele şi

formalizarile grafice ale planetei, învăţate în facultate ăi exersate apoi la

catedră.

Lipsa esenţializării determina criză de timp, diminuează şi

uneori anulează aproape total efortul nostru de predare, determină

confuzie în rândul elevilor , îi supraîncarcă cu informaţie şi în cele din

urma îi plictiseşte.

Până la urmă decodarea geografiei pe care o ştim noi dascălii

într-un limbaj accesibil elevului şi adecvarea acestui conţinut scopului

şi obiectivelor educaţiei (geografice în cazul nostru) se face şi prin


40

esentializare. Care este situaţia specială a geografiei? Prin formaţie şi

prin domeniul, domeniile de analiză specifice (stiinţei) disciplinei pe

care o slujim, noi profesorii de geografie suntem receptaţi ca adevarate

enciclopedii ambulante, cei care avem cultură generală.

Acest manieră generalistă de exprimare prezinta riscul

transformării orei de geografie într-un ghiveci. Trebuie sa predăm

multe şi mult. Încercările de descongestionare a programelor şcolare au

fost fie insuficiente, fie au sfârşit (sper să nu deranjez pe nimeni) prin a

avea efecte exact inverse.

Ca urmare suntem obligaţi să esenţializăm .Reuşita

esenţializării se traduce în cele din urmă în reuşita prestaţiei noastre

metodice. Un profesor bun, un profesor bun de geografie este şi cel care

şi-a însusit arta comprimării informaţiei în strucruri simple şi intuitive .

3. A esenţializa nu este perfect sinonim cu a preda esenţe de

conţinut. Aşa ceva găsim în brosurile sintetice şi ultrasintetice, de

marimea unui buletin, care au aparut în ultimul timp şi care propun un

gen de învaţare în absenţa profesorului. Nu poţi învata Geografia

României dintr-un carneţel pe care-l lecturezi în jumatate de oră. Din

pacate s-a încetăţenit, pe alocuri, şi aceasta alternativă, cel puţin pentru

clasele terminale. Poate exista falsa impresie că în spatele acelui

carneţel nu prea mai există multa geografie (adică geografia nu mai are

foarte multe secrete) şi profesorul nu face decât să tragă de timp şi să

predea într-un an ceva ce foarte bine se pricepe în cateva zile. (

Confuzia nu este chiar lipsită de acoperire pentru ca 34-36 de săptămâni

sau ore de predare încap chiar în doua zile ca timp fizic.

Esenţializarea se vede mai bine în aspectul notiţelor elevului.

Consider că aceste notiţe, rezultat al unei predări sintetice şi structurate

ar trebui să îndeplinească mai multe condiţii :

a) să-l ajute pe elev să înveţe mai uşor

b) să-i actualizeze scenariul didactic al orei în cauză. Să-

şi reamintească ce a facut la oră.


41

c) să ştie ce mai are de învăţat, cum trebuie să citească

lecţia din manual şi ce alte surse bibliografice ar mai putea (ar mai

trebui ) să consulte pentru a duce lucrurile până la capăt

d) să-i sugereze care este poziţia temei respective în

cadrul capitolului (unităţii de învăţare) şi în succesiunea logică a

conţinuturilor din manual.

e) să-i faciliteze recapitularea şi recapitulările

Notiţele reuşite şi autoritatea didactică a profesorului

determină însă elevul să înveţe numai din caiet. Se împrumută şi se lasă

moştenire caietele de notiţe. Acesta este alt neajuns, dar este un gen de

omagiu adus noua dascălilor.

Alt pericol – unii elevi înţeleg mai greu ca a învăţa şi

învăţarea este un proces continuu, de durată iar aceste esenţe de lecţii şi

capitole, pe care noi le predam de-a lungul lunilor şi semestrelor

trebuiesc diluate şi interiorizate pe parcurs. Aceasta în pofida faptului

că într-adevăr, printr-un şoc de memorie mai ales, ele ar fi, chipurile,

învăţate mult mai rapid.

Şi un ultim pericol al esenţializării este cel al învăţării

superficiale, care ne poate creea o imagine greşită despre un elev, apt la

un moment dat să dea un raspuns valoros , dar care la o analiza mai

atentă nu este sprijinit de nimic altceva. Daca citeşti prefaţa unui roman

ştii multe despre acţiune, poţi face chiar o critica argumentată,

impresionantă cghiar, dar nu ştii romanul.

4. Subliniez de la început ca esenţializarea conţinuturilor

unităţilor de învăţare se face printr-o proiectare judicioasă. În absenţa

proiectării vorbim de talent şi intuiţie pedagogică, dar aceştia nu sunt

decat nişte vectori, care sprijină într-adevar, actul de predare-învăţ, are

dar nu se subordoneaza unor obiective care disciplineaza şi în cele din

urmă pot masura rezultatul muncii noastre. Esenţializarea presupune şi

evaluare. Un plan de recapitulare bine făcut este un act de esentializare

facut pentru sine si pentru elevi. O recapitulare bine facuta este un act

de esenţializare realizat cu elevii.


42

Am descompus acest proces al esenţializării în mai multe

etape, din dorinţa de a radiografia intimitatea unui demers aparent

simplu, dar care este cauza a multor plictiseli rătăciri şi eşecuri

didactice.

1. In primul rând procesul presupune o proiectare sistematică

atât la nivel anual şi semestrial cât şi la nivelul unităţilor şi

subunităţilor de învăţare. Aceasta presupune din start stabilirea unor

obiective clare, operabile şi măsurabile cărora le subordonă , în mare,

activitatea noastră intim didactica. Suntem obligaţi să facem aşa ceva la

începutul fiecărui an şcolar, dar aceasta nu garantează reuşita

esenţializării.

2. Profesorul trebuie sa fie în stare să surprindă miezul

lucrurilor şi edificiul lor într-o structură logică. Aceasta presupune să

ştie materie, să aibă şi să stapânească o imagine globală a informaţiei şi

formaţiei geografice.

3. Să-şi educe clasa şi să-şi explice discursul didactic şi

reperele după care se ghidează.

(Exemplu la clasa a IX-a capitolul Pământul Corp Cosmic.

Tema « Universul « Câte legi are universul ? Râspunsuri de genul una,

zece , până la urma mai filosofic …o infinitate. Câte am sa va dau eu ?

Raspunsuri de genul una .doua , trei … câte stiţi . Am să va dau atâtea

câte am nevoie ca voi sa pricepeti lecţia. Mărturisesc că prinde acest

discurs şi mă explică cumva în faţa lor. )

4. Să respecte cu stricteţe un anumit algoritm al predării astfel

încât în orice moment elevii să ştie în ce secvenţă a lecţiei se află , ce

mai au de făcut şi chiar să anticipeze ce ar trebui făcut. La începutul

fiecarei ore ( unitate de invăţare sau tema subsidiară) scriem pe tablă

descompunerea temei pe secvenţe de conţinut conforme cu obiectivele

pe care le urmărim.

(Exemplu la capitolul Atmosfera şi clima : 1-definiţie ; 2 –

formă ; 3 –poziţie ; 4-limite, delimitări ; 5-compoziţie chimică ; 6-

structură verticală ; 7-structura orizontală, masele de aer ; 8 -vremea şi


43

clima . Deja la urmatorul capitol (unitate de învăţare) –Hidrosfera- ei

se asteaptă la o descompunere euristica asemănătoare : 1-definiţie, 2-

poziţie, 3-limite, 4-forme de existenţă ale apei, 5-structura hidrosferei,

6-unităţile geografice ale hidrosferei, 7-circuitul apei în natură.

Asemanările cu geosfera anterioară cimenteaza nişte repere iar

deosebirile ajută la evidenţierea specificului fiecărui înveliş şi

adecvarea unor modele noi .

5. Să explice elevilor ca logica didactică, în speţă geografia în

varianta ei –pentru elevi-, operează cu teorii, modele şi aproximări ale

realităţii care ne ajută să pricepem un proces , dar care nu se observă

aidoma dacă privim afară. Este vorba despre hartă, hărţi, tabele

sinoptice, profiluri, desene schematice, clasificări care sunt tot atatea

maniere de esenţializare a conţinuturilor, dar tot atatea maniere de

încastrare a realităţii într-o geometrie oarecum abuzivă, dar necesară.

Oricum munţii nu sunt maron , dealurile nu sunt galbene iar câmpiile

rareori verzi. Trebuie să căutăm mult, sau trebuie să ştim de dinainte

unde vedem o vale în care sunt observabile toate elementele profilului

transversal ce apar în schema din manual sau caiet ; Delimitarea

zonelor de climă in varianta 0-5, 5-12, 12-30, 30-40 grade de latitudine

nu este decat un model geometrizat. Realitatea contrazice de multe ori

aceste repartiţii.

Clima ecuatorială poate lipsi de pe ecuator, se poate extinde

până la 15-25 lat. N si S, climatul subecuatorial alternant poate începe

de pe ecuator şi se poate extinde până la 20-25 lat. N iar climatul arid

ocupă aproximativ aceleaşi latitudini . Dacă le-am spune doar partea a

doua nu ar pricepe nimic, daca le-am da doar prima variantă (asa cum

apare în carnetelul din librărie) nu ar şti decat o parte a adevărului. Este

asa , dar nu chiar aşa.

6. Să ceară elevilor ca în momentele de verificare să respecte

aceşti algoritmi , să apeleze la modele şi schemele predate dar să fie în

stare să nuanţeze şi să argumenteze, pe cât posibil, logica acestor

schematizari şi abaterile de la ele.


44

Parcurgerea unitatilor de invăţare se face conform

planificarilor anuale şi semestriale.

Unităţile de învăţare reprezintă module de conţinut, relativ

unitare şi distincte care se succed conform logicii didactice aplicate

disciplinei şi stiintei geografice, în cazul nostru. În mare ele se

suprapun capitolelor de altadată, delimitate şi ele dupa acelaşi

raţionament. Ce este nou ? Consider ca aspectul de individualitate şi

unitate sub aspect metodic.

Capitolele erau şi sunt părţi ale unui întreg care nu se

justificau decat în succesiunea lor ăi finalitatea intregului pe care îl

alcatuiesc. Unitatea de învăţare se justifică prin ea însăşi. Are

individualitate poate fi analizată ca atare şi face obiectul unei priectări

proprii, care a dat multe bâtăi de cap în ultimii ani. Reprezintă o

premisă a specializarii pe domenii mai înguste, având deci un caracter

mai analitic.

Ca extensie poate cuprinde o singură lecţie , oră ( dau aici ca

exemplu « Relaţiile dintre componentele mediului înconjurător » –la

clasa a XI-a, 2-3 ore alocate « Elementelor de cartografie » de la clasa a

IX-a, sau chiar 8-9 ore care individualizeaza « Mediul natural în

condiţiile activităţilor umane » din cadrul problemelor fundamentale ale

lumii contemporane –la clasa a XI-a)

Unele au o individualitate foarte clară, mai ales la clasa a IX-a

, unde ne suprapunem fericit peste invelişurile geografice şi reluam un

algoritm didactic aplicat în clasele anterioare la nivel regional :

Pământul în Univers, Reprezentarea lui cartografică, Litosfera şi

relieful, Atmosfera şi clima, Hidrosfera şi unităţile ei geografice,

Biosfera, Pedosfera, Omul şi societatea omenească. Opt asemenea

unităţi de învăţare şi totatatea ştiinte particulare ale geografiei.

Delimitarea este destul de clară şi la nivelul clasei a zecea :

Harta politică a lumii, Geografia populaţiei, Geografia aşezărilor,

Amenajarea spaţiului, Resursele naturale, Geografia agriculturii, a

industriei şi serviciilor, Structuri suprastatale. Repartiţia este clară o


45

menţiune specială solicitând « Amenajarea spaţiului » o unitate de

învăţare oarecum decolorată şi care reia în alt plan elemente de

geografie urbană şi rurală şi anticipează aspecte ale repartiţiei

agriculturii, industriei şi reţelelor de transporturi. Structurile

suprastatale de la sfârşitul manualului reinterpretează împarţirea

politică din prima parte, aici putându-se ridica problema daca cele

doua unităţi de invăţare nu pot fi succesive sau chiar una singură.

La nivelul clasei a unsprezecea se cere cu necesitate o foarte

clara împărţire pe unitaţi de învăţare şi o clarificare a acestei împărţiri

cu elevii, pentru a disciplina (şi justifica) o programă şcolara şi nişte

manuale oarecum repetitive şi redundante. Degradarea mediului şi

domeniile degradării mediului sunt reluate destul de elaborat în cadrul

parcurgerii concrete a listei problemelor fundamentale ale lumii de azi.

Acelaşi sentiment de repeţie,( justificată sub aspectul unor

intentii generoase şi a nevoii de reinterpretare a spaţiului în unităţi

regionale), se întamplă la nivelul clasei a douasprezecea. Este vorba de

unitatea de învăţare circumscrisa capitolului Regiuni de dezvoltare

durabilă care recompune mai în amanunt parcurgerea generalistă şi

grabită din prima parte a manualului. De data aceasta nu mai este o

perimetrare foarte clara a unităţilor, învatarea primelor ( Relieful

Romaniei/Europei, Caracteristicile bio-pedo-climatice, Potentialul

natural şi economic al reliefului, Populatia si Aşezarile) implicand

obligatoriu referinte la partea a doua a manualului.

Aduc aici un argument de natura pragmatică. În primul

semestru al clasei a douasprezecea elevul este mai interesat de ceea ce

se întamplă la ora iar in lunile martie –iunie apropierea examenelor

terminale îl nelinisteste şi îi mută , trebuie sa recunoaştem, atenţia spre

disciplinele care-l interesează nemijlocit. Din aceasta cauză parte din

încarcatura geografiei regionale o facem, din precauţie pe semestrul

întâi.


46

CLASIFICAREA METODELOR DE INVATAMANT

Prof. Cătălina GULII

O invatare eficienta, durabila, este aceea care are la baza

participarea activa a elevului la descoperirea informatiilor, a sensului si

utilitatii lor.

In lectiile traditionale, formele predominante de organizare a

elevilor sunt cele frontale, cand profesorul lucreaza simultan cu

intreaga clasa si toti elevii rezolva aceeasi sarcina de lucru.

In lectiile centrate pe elev sunt dominante activitatile

individuale si in grupuri mici. „Activ” este elevul care „depunde efort

de reflectie personala, interioara si abstracta, care intreprinde o actiune

mintala de cautare, de cercetare si de redescoperire a adevarurilor, de

elaborare a noilor cunostinte”. ( Ioan Cerghit )

Pentru crearea unui cadru eficient de invatare este importanta

echilibrarea instructiei frontale, individuale si grupale.

Sunt profesori care opteaza pentru predarea traditionala,

verificata in ani la catedra, avand retineri fata de metodele active de

invatare, din cauza necunoasterii tehnicilor prin care pot determina pe

elevi sa lucreze eficient impreuna.

Primele incercari constituie mici esecuri, insa prin

perseverenta si printr-o analiza riguroasa a activitatii proprii si a

elevilor, fiecare profesor este capabil sa schimbe mediul educational al

lectiei.Schimbarea este un proces de durata, desfasurat in pasi mici, in

fiecare lectie introducandu-se un element nou: tehnica, strategie, forma

de organizare


47

Clasificarea metodelor de invatamant (dupa I.Cerghit)

Sistemul şi clasificarea metodelor de instruire

Criteriu Clasificare

1. Criteriul

istoric

Metode tradiţionale, clasice, denumite şi

didacticiste.

Metode noi sau moderne.

2. Aria de

aplicabilitate, gradul

de generalitate

Metode generale, care se aplică în întreg

procesul de învăţământ, în predarea tuturor

disciplinelor.

Metode particulare sau speciale folosite

în predarea anumitor discipline de

învăţământ sau pe anumite trepte de


48

şcolarizare.

3. Gradul

de angajare a

elevilor în procesul

de învăţare

Metode pasive

Metode active

4. Modul

de prezentare a

cunoştinţelor

Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt.

Metode intuitive bazate pe observarea

directă a obiectelor şi fenomenelor sau a

substitutelor acestora.

Metode bazate pe acţiune.

Criterii Clasificare

Sarcina

didactică îndeplinită

preponderent

Metode de comunicare şi asimilare de noi

cunoştinţe.

Metode de repetare şi consolidare a

cunoştinţelor.

Metode de formare de priceperi şi

deprinderi.

Metode de evaluare a rezultatelor învăţării.

Gradul de

dirijare a învăţării,

modul de

administrare a

experienţei ce

urmează a fi însuşită

Metode algoritmice prin care activitatea de

învăţare este dirijată riguros, pas cu pas.

Metode semialgoritmice care propun o

dirijare parţială ce lasă loc şi independenţei,

posibilităţii de autoorganizare.

Metode euristice ce promovează

investigaţia personală, libertatea subiectului

de a alege căile de rezolvare a problemelor.

Tipul de

învătare promovat

Metode de învăţare prin receptare.

Metode de învăţare prin descoperire.

Metode de învăţare prin acţiune practică.

Modul de Metode de învăţare prin creaţie.


49

organizare a

activităţii

Metode frontale, de activitate cu întreaga

clasă.

Metode de învăţare în grup.

Metode de activitate în perechi.

Metode individuale.

Avantajele metodelor active:

Transformă elevul din obiect în subiect al învăţării

Este coparticipant la propria formare;

Angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere;

Asigură elevului condiţii optime de a se afirma individual şi

în echipă;

Dezvoltă gândirea critică;

Dezvoltă motivaţia pentru învăţare;

Permite evaluarea propriei activităţi.

BIBLIOGRAFIE:

www.didactic.ro/metode de invatare


50

UTILIZAREA SISTEMELOR INFORMATICE

INTELIGENTE ÎN EDUCAŢIE

Prof. Maria-Gabriela IONESCU

Colegiul Militar Liceal „Ştefan cel Mare”


Noile tehnologii, schimbă radical felul de organizare al

demersului pedagogic. Astăzi, poate mai mult ca oricând, profesorul are

ocazia să dea măsura creativităţii sale îmbinând metodele tradiţionale

cu cele moderne de tip e-Learning.

Printre atuurile utilizării instruiri asistate de calculator pot fi

amintite:

facilitează procesul de învăţare;

încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;

asigură contexte semnificative pentru învăţare;

stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în

echipă;

promovează reflecţia;

stimulează activitatea intelectuală şi dezvoltarea de

competenţe;

procesul de învăţare devine dinamic, intuitiv şi participativ;

modifică atitudinea faţă de calculator ca instrument de lucru.

Soft educaţional

Utilizarea softului educaţional pare cea mai la îndemână

resursă e-Lerning. Dar orice aplicaţie cu valenţe educaţionale reprezintă

soft educaţional? Se pare că nu. Conform principiilor pedagogice de

proiectare a softului educaţional putem numi soft educaţional acea

aplicaţie care:

Urmăreşte obiective pedagogice clar definite

Identifică nivelul actual de cunoştinţe al elevului


51

Determină schimbări de comportament astfel încăt pornind de

la nivelul actual de cunoştinţe să se ajungă la obiectivele propuse

Verifică fiecare etapă de învăţare şi corectează eventualele

erori.

În plus, un soft educaţional bine proiectat trebuie să permită o

instruire individualizată, nu doar o învăţare în ritm propriu. Deşi

încadrat în categoria softului educaţional, există o disticţie clară între

softul ca resursă de susţinere a activităţilor didactice aşa cum sunt

enciclopediile, cărţile electronice sau diversele baze de date şi softul

care vizează procesele de învăţare.

Resursele software folosite în procesul de instruire al elevului

pot fi clasificate din mai multe puncte de vedere: după tipul de rezultat

aşteptat, după tipul de strategie abordată, după procesele învăţării pe

care le favorizează etc. În raport cu funcţiile asumate softurile

educaţionale pot fi:

Softuri tematice destinate predării/învăţării de cunoştinţe noi

Softuri de exersare (Drill and practice) utilizate în scopul

însuşirii de noi procedee, tehnici sau deprinderi specifice. Au avantajul

lucrului în ritm proriu şi validarea imediată a răspunsului dat.

Softuri de investigaţie care oferă posibilitatea celui instruit să-

şi aleagă propriul traseu de urmat în vederea însuşirii noilor cunoştinţe.

Softuri de simulare menite să ajute elevul în crearea unui

model mental util a unui sistem sau proces real, permiţând acestuia să

testeze în mod sigur şi eficient comportarea sistemului în diverse

situaţii.

Softuri de sinteză aplicate în scopul recapitulării materiei.

Softuri pentru testarea cunoştinţelor care pot fi aplicate fie

independent, fie integrate într-un mediu de isntruire complex.

Softuri concepute sub forma jocurilor didactice utilizate în

scopul creşterii motivaţiei, a nivelului de efort sau pentru a încuraja

interactivitatea între colegi


52

Tendinţa actuală în proiectarea secveţelor de învăţare, renunţă

la principiile instruirii programate cu accent pe dirijarea riguroasă a

învăţării, în favoarea unor strategii deschise care oferă flexibilitate atât

elevului cât şi cadrului didactic.

Resurse Web

Aplicaţiile educaţionale în format electronic puse la dispoziţia

profesorilor sunt nenumărate. Cele mai multe, şi mai accesibile, sunt

bineînţeles cele care se găsesc pe Internet.

Resursele Web care pot fi utilizate în educaţie sunt extrem de

variate:

E-mailul. Serviciu de corespondenţă electronică

Forumuri de discuţii. Oferă posibilitatea de interacţionare,

fără a fi necesar ca utilizatorii să fie conectaţi

Chat-ul. Oferă posibilitatea unor discuţii on-line

Video conferinţe. Permit realizarea unei conexiuni video între

participanţii la o discuţie. (www.skype.com/intl/en/home)

Wiki-uri. Reprezintă colecţii de pagini Web care permit

accesul liber cu posibilitatea de a adăuga sau schimba conţinutul.

(www.wikispaces.com)

Bloguri şi microbloguri. Sunt site-uri Web, administrate de

către o persoană, companie sau diverse instituţii, ce conţin intrări şi

comentarii. Intrările sunt descrieri ale unor evenimente prezentate sub

formă de text, imagini, secvenţele video.

Reţele sociale (social networks). Sunt comunităţi de utilizatori

ai Internetului, membrii unei astfel de reţele fiind legaţi între ei în mod

informal, fără obligaţii. (www.edmodo.com/home,

https://www.schoology.com/home.php)

Fluxuri de ştiri (în format RSS sau Atom) Reprezintă canale

de ştiri sau feed-uri care furnizează utilizatorilor conţinut Web

actualizat.

http://www.skype.com/intl/en/home

http://www.wikispaces.com/

http://www.edmodo.com/home

https://www.schoology.com/home.php


53

Photo sharing. Serviciu de partajare de imagini pentru

gazduirea imaginilor unde utilizatorii pot să încarce imagini pe un site

Web. (http://picasa.google.com/)

Video sharing. Serviciu Web de găzduire a materialelor

audio-video care permite utilizatorilor să încarce videoclipuri pe un

server. (www.teachertube.com)

BIBLIOGRAFIE:

Olimpius Istrate, Radu Gramatovici „SEFIN: Spre elaborarea

unor principii pedagogice de proiectare pentru software educaţional

inteligent” pe www.elearning.ro

Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul

naţional

http://picasa.google.com/

http://www.teachertube.com/


54

EVALUAREA ŞCOLARĂ ŞI PROVOCĂRILE

SOCIETĂŢII ACTUALE

Prof. Adriana MAXIM

Colegiul Naţional ”Dragoş Vodă” Câmpulung Moldovenesc

Practica educatională se afla într-o perioada de tranziţie

accelerată de la învăţământul tradiţional spre învăţământul modern.

Tendinţele înnoitoare se manifestă, cum este şi firesc, şi în

domeniul evaluării. Cel puţin trei idei importante trebuie subliniate şi

scoase în evidenţă, încă de la început, aşa cum se desprind ele din

literatura de specialitate şi care vor reprezenta, probabil caracteristici

ale procesului de învăţământ în deceniile următoare şi anume:

1. importanţa şi necesitatea realizării unei evaluări pertinente

au devenit atâtde evidente încât se vorbeşte frecvent despre "învăţare

asistată de evaluare" (Bernard Maccario, 1996). Prin urmare, impactul

pe care evaluarea îl va avea asupra proiectării şi realizării procesului de

învăţământ poate fi comparat cu cel produs de introducerea

calculatorului în şcoală;

2. specialiştii de prestigiu în domeniu apreciază că primele

decenii ale acestui secol vor fi marcate de căutari insistente privind

realizarea unei evaluări juste, câtmai corecte ştiintific şi mai echitabile

din punct de vedere moral (G. de Landsheere, 1975).

3. modernizarea evaluării se realizează într-un ritm foarte

rapid, cel putin la nivel teoretic şi această caracteristică se înegistrează

mai ales în zilele noastre .

Accelerarea trecerii spre o evaluare modernă este generată de

mai mulţi factori, printre care:

creşterea rolului sistemului de învăţământ în dezvoltarea

naţiunilor şi pentru viitorul acestora. Ideea aceasta este accentuată

din ce în ce mai mult ,odată cu trecerea de la societatea modernă spre

societatea post-modernă;


55

amplificarea achiziţiilor obţinute de psihologie, fiziologie,

sociologie si alte ştiinte strâns legate de pedagogie;

impactul noilor teorii, concepte, strategii sau metodologii care

bat la porţile consacrării în domeniul evaluării s-au diferenţiat în

funcţie de tradiţiile naţionale şi de situaţiile şcolare specifice.

Trecerea de la învăţământul tradiţional spre învăţământul

modern este un proces de inovare sistematică şi competentă a

practicilor tradiționale. Aceasta nu înseamnă desprindere sau separare

faţă de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă faţă de schimbare, o

preluare critică a ceea ce este valoros în tradiţia învăţământului

românesc şi stăpânirea unei metodologii de inovare continuă şi eficientă

în conformitate cu cerinţele sociale.

Aşa cum afirma I.T. Radu, " cerinţa de a garanta activităţii de

instrucţie şi educaţie o eficienţă sporită face necesară intensificarea

eforturilor de a asigura procesului de învăţământ un caracter riguros.

Acest deziderat poate fi realizat printre altele, prin perfecţionarea

acţiunilor de evaluare, a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.

Preocupările în domeniul evaluării sunt stimulate de recunoaşterea

faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de

învăţământ,în general, şi a procesului didactic, în mod special. Ea este,

după cum spune Ausubel, “punctul final într-o succesiune de

evenimente” şicuprinde următorii paşi : stabilirea scopurilor

pedagogice, în funcţie de comportamentul elevilor, proiectarea şi

executarea programului de realizare a scopurilor propuse, măsurarea

rezultatelor aplicării programului.

Dar, pentru ca stabilirea relaţiei de condiţionare proces-produs să

fie concludentă şi să conducă la adoptarea măsurilor adecvate în vederea

ameliorării activităţii de la o etapă la alta, este necesară determinarea

factorilor principali şi a situaţiilor cu rol hotărâtor pentru nivelul activităţii

şi al rezultatelor. În acest sens, aplicarea analizei de sistem în studierea

activităţii de instrucţie şi educaţie permite relevarea mai multor tipuri de

factori care intervin în desfăşurarea acesteia, cum sunt:


56

factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem,

condiţii didactico-materiale etc.);

factorii umani şi însuşirile acestora: elevii (trăsături,

capacităţi, aptitudini, nivel de pregatire), profesorii (competenţe,

atitudini, concepţiile lor pedagogice s.a.).

Evaluarea se caracterizează deci, printr-o acţiune mai curând

punctuală, administrativă (adesea reprezentată prin rezultate cantitative,

prezentate elevilor sau familiilor )şi provocăriîn interpretări diverse( mai

ales din partea celui evaluat). În consecinţă, evaluarea este definită ca

pozitivă dacă la caracteristicile sale se adaugă ideea de

colaborare.Abordările teoretice din ultimele decenii vizează realizarea unui

grad mai mare de obiectivitate a evaluării. Odată cu aceasta se înregistrează

un progres în asigurarea unei mai mari varietăţi a mijloacelor folosite şi a

unei calităţi adecvate a instrumentelor de măsurare. De asemenea, se poate

constata un interes crescut pentru perfecţionarea mijloacelor şi a tehnicilor

prin care sunt evaluate nu numai cunoştintele elevilor, ci şi aptitudinile,

atitudinile, conduita, întreaga personalitate. Este vorba deci de extinderea

acţiunilor evaluative şi asupra altor aspecte educative ale activităţii şcolare.

O altă direcţie de evoluţie a evaluării este generată de

interpretarea acesteia ca o activitate de comunicare. A evalua înseamnă

a transmite elevului (şi nu numai ) informaţii despre munca şi conduita

sa, ceea ce transmite evaluatorul în direcţia evaluatului (elevului) este,

după cum ar spune behavioriştii, un "răspuns la răspunsurile elevului".

Caracteristicile actuale ale conceptului de EVALUARE au

fost sintetizate recent astfel:

a evalua un elev înseamnă a-i transmite informaţii utile;

evaluarea trebuie să-l ajute pe elev toata viaţa;

evaluarea trebuie activată în interesul elevului;

evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-şi construiască viitorul;

evaluarea trebuie să se adreseze unei fiinţe în devenire, în

creştere, în plin proces de dezvoltare şi maturizare intelectuală.


57

CALITATEA ÎN EVALUARE – ÎNTRE DEZIDERAT ŞI

REALIZARE

Prof. Oltea NISTOR

Şcoala Generală nr. 3 „Teodor Balan”

Gura Humorului

„Părinţii buni le dau copiilor rădăcini şi aripi. Rădăcini ca să ştie

unde le este casa şi aripi ca să zboare în alte părţi, unde să arate

celorlalţi ce au învăţat.” Jonas Salk

Dascălii buni sunt cei care nu le curmă copiilor zborul şi îi fac

conştienţi de aripile pe care le au.

Problematica evaluării şi a impactului pe care aceasta o are

asupra subiectului evaluării este una pe cât de abordată în lucrările de

specialitate, pe atât de sensibilă şi dificilă în aplicarea directă.

Evaluarea este văzută ca interacţiunea dintre evaluator cu evaluatul (în

care fiecare judecă propria performanţă), derulată în beneficiul tuturor

factorilor implicaţi în educaţie şi respectând principiile relaţiei de

parteneriat; este un proces în care „trebuie negociateşi consensuate

interese, valori şi puncte de vedere între profesor şi elev”1

Într-un sistem de învăţământ ce se doreşte a fi centrat pe elev,

evaluarea este abordată şi ea din perspectiva sistemică, expresie a unei

noi concepţii a proiectării. Strâns legat de acest aspect, a apărut

conceptul de evaluare autentică, care valorifică punctele tari ale

elevului, axată fiind pe dezvoltarea socială, afectivă şi cognitivă a

educatului. Plecând de la premisa că „Sunt ceea ce pot să fac” (Erik

Erikson) se impun trei recomandări în ceea ce priveşte realizarea

evaluării:

elevul nu trebuie evaluat pentru ceea ce nu ştie, ci pentru ceea

ce ştie;

1C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., 2006


58

evaluarea trebuie să fie prognostică sub raportul scopurilor,

adică să sprijine evoluţia elevului;

notele slabe trebuie corelate cu aspectele care au impus o

astfel de evaluare şi nu trebuie generalizate în enunţuri definitorii la

adresa elevului.

Nu trebuie uitat faptul că evaluarea are efecte în mintea

elevilor prin faptul că implică judecăţi de valoare, judecăţi raportate la

valori morale şi la trăsături de caracter.

Forţa „demiurgică” sau „demonică” a notei şi impactul

evaluării asupra elevului (indiferent de vârstă) este generată de faptul că

aceasta nu exprimă doar performanţa şi capactităţile de tipul inteligenţă,

memorie sau cunoştinţe, ci şi calităţi de ordin moral, însuşiri de voinţă

şi caracter care pot fi dezvoltate sau inhibate.

Atunci când evaluăm, avem în minte (involuntar poate)

portretul elevului ideal, un profil psihomoral al elevului perfect care de

fapt nu există.

Conform acestui tipar elevul învaţă sistematic, frecventează

şcoala cu regularitate, răspunde cu promptitudine solicitărilor

profesorului şi nu face decât ceea ce i se cere, este atent pe timpul

lecţiilor, este disciplinat şi cuviincios, nu aleargă pe coridoare şi nu

aruncă resturile (indiferent de natura lor) decât în locul special amenajat

pentru respectivul deşeu (doar facem educaţie şi pentru protecţia

mediului), nu trişează în relaţia cu profesorul sau ceilalţi colegi şi lista

cu aceste atribute ale elevului ideal ar putea continua.

Dar, în mod evident, lucrurile nu stau deloc aşa. Din păcate

partenerii noştri în educaţie (care sunt şi ei OAMENI- mai mici cei

drept, decât noi, evaluatorii) şi-au asumat în mod firesc şi anumite

drepturi: acela de a fi selectivi în ceea ce doresc să înveţe, de a nu iubi

întotdeauna şcoala sau profesorul şi de a declara acest lucru, de a refuza

să se implice în activităţile voluntare şi mai ales dreptul de a exista ca

persoană.


59

Ca urmare cunoaşterea elevilor şi tratarea lor diferenţiat, ca

indivizi cu nevoi şi aspiraţii personale sunt cele două condiţii esenţiale

în realizarea unei evaluări obiective şi mai ales autentice.

Oamenii se aseamănă unii cu alţii în aceeaşi măsură în care se

deosebesc, fiecare persoană având trăsături individuale.

Rezultatele muncii noastre ca profesor sunt diferite în funcţie

de modalitatea în care elevul receptează noţiunile predate. Aceleaşi

sancţiuni sau recompense, după cum bine ştim, au rezultate diferite în

funcţie de particularităţile individuale ale elevului.

Adevărul potrivit căruia „fiecare fiinţă umană are

individualitatea sa proprie, ritmul său personal de creştere, inteligenţa

sa, caracterul său, temperamentul său”2 trebuie să stea la baza întregii

activităţi a învăţării, inclusiv la baza unei evaluări corecte şi obiective.

A da calificative bune unor elevi care nu au competenţele-

cheie nu este principial, dar nici nu este drept să fie sancţionaţi prin

note mici pentru lipsuri de care nu sunt vinovaţi.

Profesorului-evaluator i se cere mult tact pentru a cunoaşte

complexitatea şi multitudinea factorilor ce pot influenţa procesul de

învăţare al elevilor, numai astfel reuşind să-i aprecieze în limitele celei

mai riguroase obiectivităţi.

În calitatea de profesor la clasă, dispui, dragule coleg, de toate

mijloacele pentru a-i cunoaşte pe partenerii noştri, iar evaluarea, ca şi

predarea, poate ţine cont de particularităţile fiecărui individ.

Însă, problema majoră a evaluării actuale o constituie faptul

că elevul nostru, tratat diferenţiat pe parcursul unui ciclu de învăţământ,

este supus presiunii unui test final de evaluare, naţional şi unitar, care

nu ţine cont de particularităţile sale.

Atât la evaluarea naţională, susţinută de elevii claselor a VIII-

a, cât şi la proba scrisă de limba şi literatura română la bacalaureat,

2Robert Dottrens, A educa şi a instrui, E.D.P., Bucureşti 1970


60

subiectele nu sunt concepute diferenţiat, iar în cazul absolvenţilor de

liceu, nu se ţine cont de profilul urmat de elev.

Din acest punct de vedere, sistemul naţional de evaluare

trebuie regândit şi reformat, astfel încât să se asigure o coerenţă între

competenţele dobândite de elev şi examenele de admitere viitoare.

Pledez pentru o reîntoarcere la examenul clasic de admitere

în ciclul liceal, care oferă şansa fiecărui elev de a-şi găsi o cale în viaţă

tinând cont de particularităţile individuale.

În urma rezultatelor rezultatelor obţinute în ultimul timp de

către elevi la nivel naţional, se impune întrebarea firească: Cine este

vinovatul în urma eşecului şcolar al elevului?

Vă las pe voi, dragi colegi, să răspundeţi la această întrebare

şi poate prin răspunsurile oferite vom găsi soluţii pentru revigorarea

învăţământului românesc.

BIBLIOGRAFIE:

C.L. Oprea, Strategii didactice interactive, E.D.P., 2006

Robert Dottrens, A educa şi a instrui, E.D.P., Bucureşti 1970


61

METODE ALTERNATIVE /COMPLEMENTARE

DE EVALUARE

Prof. Aurora PROBOTEANU

Grupul Școlar Agricol Dorna Candreni

,,Copilul trebuie învățat să-și folosească ochii, nu numai

pentru a vedea, dar și pentru a privi;urechile, nu numai pentru a auzi,

dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca

obiectele, ci și pentru a pipăi și a le simți.”

Lonwenfeld

Și metodele, modelele, componentele sau strategiile de

învățământ îmbătrânesc, ca și oamenii. Într-o lume supusă unei singure

legi, paradoxal stabile – cea a schimbării – învățământul nu poate face

excepție.

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de

evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-

învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru

formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de ,,metode

variate după obiectul de studiu”:

metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de

cunoștințe și competențe;

metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci

când se introduce un demers de tip expertiză;

,,Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează

profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare

obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică

de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare

prezintă cel puțin două caracteristici:

pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă

legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;


62

pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o

perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități,

dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor,

atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”

Acestea sunt:portofoliul;hărțile conceptuale;proiectul;jurnalul

reflexiv;tehnica 3-2-1;metoda R.A.I.;studiul de caz;observarea

sistematică a activității și a comportamentului elevului;fișa pentru

activitatea personală a elevului; investigația; interviul; autoevaluarea;

evaluarea cu ajutorul ordinatorului.

PORTOFOLIUL

Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită” a elevului, prin care

profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal

și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval

mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact

între elev și învățător care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze.

Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să

facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului

educativ, se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de

învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.

Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în

evaluare.

Ce este un portofoliu ?

Portofoliul cuprinde:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei

lucrări / fișe etc.);

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, comunicări;

fișe individuale de studiu;

proiecte și experimente;


63

teste și lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de

elev individual sau împreună cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

interviuri de evaluare;

alte materiale, contribuții la activitate care reflectă

participarea elevului / grupului la derularea și soluționarea temei date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului

/ grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale învățătorului, ale altor

grupuri de învățare și / sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;

toate lucrările reprezentative;

Portofoliul se compune în mod normal din materiale

obligatorii și opționale, selectate de elev și / sau învățător și care fac

referire la diverse obiective și strategii cognitive. El cuprinde o selecție

dintre ele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care

îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale, care permit

aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale.

Tipuri de portofolii:

portofoliul de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a

celor mai importante lucrări);

portofoliul de progres sau de lucru (conține toate elementele

desfășurate pe parcursul activității);

portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,

instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.)

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe

parcurs, poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă

interesul elevului și pe care dorește să le aprofundeze. Această metodă

alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm


64

propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând

capacitatea de autoevaluare.

,,Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu –

are în vedere toate produsele elevilor și în același timp, progresul

înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului

tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului (lor) prin media

aritmetică ,,săracă în semnificație privind evoluția școlară a acestuia”.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar

nota nu trebuie să fie o presiune. Portofoliul reprezintă un veritabil

,,portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire,

rezultatele deosebite obținute, interesele li aptitudinile demonstrate,

capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în învățare întâmpinate,

corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare ulterioară,

disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de

implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea,

trăsăturile de personalitate.

Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de

stimulare a învățării prin directa implicare a participanților la activitate.

Subiecții reflectă continuu asupra a ceea ce învață, existând o

permanentă corelație cu obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis

și să sprijine căutările copiilor.

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la

specificul disciplinei, clase și condițiilor concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor

produse ale activității elevului care, în mod obișnui, nu sunt avute în

vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului,

angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative,

diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de

tensiunile și tonusul afectiv care însoțesc formele tradiționale de

evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;


65

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia

devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor

înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea

unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează,

sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (unsemestru, an

școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate constitui partea

integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. Portofoliul

este util pentru învățare și nu pentru simpla colectare a datelor. El nu

trebuie să capete doar caracterul de ,,vitrină‟‟ frumos aranjată, ci să

permită strângerea unor informații despre activitatea elevului într-o

anumită perioadă de timp și, în funcție de acestea, să ofere o imagine a

dezvoltării unor deprinderi, capacități, în funcție de obiectivele de

învățare propuse. De aceea, este bine să fie centrat pe o temă anume

(portofoliul tematic). De exemplu, putem cere elevilor să selecteze

fișele de lectură ale cărților care le-au plăcut cel mai puțin, iar într-o

discuție ulterioara, în grup, să le aflăm argumentele. Astfel vom afla nu

numai preferințele, ci și motivele care, în anumite situații, randamentul

unora dintre elevii noștri a fost nesatisfăcător.

HĂRȚILE CONCEPTUALE

Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive

(cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire,

simțire și înțelegere ale celui / celor care le elaborează. Reprezintă un

mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important

instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate

nivelurile și la toate disciplinele.

,,Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și

emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni” (Horst

Siebert). Ele, și mai ales transformările lor, reflectă emergența

cunoașterii.Astfel, sunt reînnodate rețele cognitive, sunt incluse idei noi

într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja


66

acumulate.Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

Descrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977,

hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a

structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un

domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe

teoria lui Ausubel conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte

depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile

care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens

atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile

acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale acordă o

importanță majoră creării de legături între concepte în procesul

învățării.

Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează

cunoștințele. Cu alte cuvinte, importanta este nu cât cunoști ci relațiile

care se stabilesc între cunoștințele asimilate,. Performanța depinde de

modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile

integrate si de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de

captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl

constituie hărțile conceptuale.


67

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict –

dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel, profesorul poate să impună ce

concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează

acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a spațiilor

eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă

strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și

să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei

libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a

structurii cognitive a elevului, hărțile conceptuale sunt mai des folosite

ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Dacă hărțile

conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și

organizării cunoștințelor elevilor, este nevoie de timp și de efort pentru

a evidenția impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau

nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.

Novak și Hotin (1984) descriu logica hărții conceptuale prin

definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmația, învățare. Afirmațiile

fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise și complete în

același timp și Etapele construirii unei hărți conceptuale.

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o

listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și

câteva exemple. Plecând de la o singură hartă se pot realiza mai multe

hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru

reprezentarea hărții conceptuale.

Etapa 1:

Se trascrie fiecare concept / idee și fiecare exemplu pe o foaie

de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă

culoare pentru exemple)

Etapa 2:

Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster)

astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar

celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele.


68

Etapa 3:

Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să

decurgă unul din celălalt. La un moment dat se poate adăuga și alte

concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau

a le dezvolta.

Etapa 4:

Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu

care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele.

Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5:

Următpare etapă este cea mai importantă și poate cea mai

grea: pe liniile de interconectare se crie un cuvânt sau mai multe care să

explice relația dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja

bucățile de hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte / idei să fie ușor

de vizualizat.

Etapa 6:

Se trec și de exemplele sub conceptele de care aparțin și se

conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu

Etapa 7:

Se copie rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o

foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor se reprezintă câte un cerc în jurul

conceptului. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea

a conceptelor sau niciuna.

Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut

din partea subiectului în ealizarea legăturilor între concepte. Cadrele

didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și

planifica instruirea, familiarizaându-i în același timp pe elevi cu această

tehnică, promovează învățarea activă și conștientă deoarece ambii

parteneri, atât învățătorul cât și elevul pot întelege mai bine organizarea

conceptuală a unei domeniu și propria lor cunoaștere.

Tipuri de hărți conceptuale: există patru categorii de hărți

conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a

informațiilor:


69

1. Hărți conceptuale sub forma ,,pânzei de păianjăn” – în

centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă

legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

2. Hartă conceptuală ierarhică – prezintă informațiile în

ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în

vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din

cellalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. Această

aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai

important și coborând prin divizări progresive către elementele

secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.

3. Harta conceptuală lineară – informațiile sunt prezentate

într-un format linear.

4. Sisteme de hărți conceptuale – informația este

organizată într-un mod similar celor anterioare în plus adăugându-se

INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri)

Avantajele utilizării hărților conceptuale:

Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor, duce

la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea

sistemelor de cunoștințe;

Alte avantaje sunt legate de modul ]n care harta conceptuală

poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea

elevului și în pregătirea noilor asimilări;

Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea

planificării sau proiectprii unei activități, a cercetărilor desfășurate în

grup sau individual;

Acordând o importanță majoră creării de legături între

concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat

exclusiv pe memorizare și simplă reproducere a unor definișii sau a

unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția

conform căreia elevul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă

conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale se deschid

perspective către un proces de învățare activ și conștient.


70

Prezentându-se ca nilte rețele de cunoștințe facilitează

înțelegerea, cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice

în practică deoarece conceptele nu existp singure în mod izolat, ci în

relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate, nici evaluate fără a fi

puse în legătură;

Evaluarea performanțelor este ușurată de acestă tehnică

pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc

ceea ce au învățat

Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul

solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care

subiectul lucrează.

În evaluarea hărții conceptuale se pot formula mai multe

criterii de evaluare:

unele bazate pe calitatea afirmațiilor (însemnând totalul

informațiilor corecte);

altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de elev, în

raport cu totalul posibil al acestora;

raportul dintre corect-incorect

Avantajele elaborării hărților conceptuale în grup:

concentrează grupul asupra sarcinii;

încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de

echipă;

rezultatele apar relativ repede;

reprezentarea graficp vizualp a produsului care oferă simultan

informații despre ideile majore și interrelațiile dintre ele;

asigură accesibilitatea pentru toți participanții implicați.

Procesul elaborării hărților conceptuale în grup cuprinde 6

etape:

Etapa 1: PREGĂTIREA

selectarea partenerilor;

stabilirea temei de lucru(prin brainsotrming);


71

Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAȚIILOR

definirea conceptelor;

Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAȚIILOR

selectarea ideilor;

clasarea lor;

Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ

elaborarea hărții conceptuale;

Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA

verificarea listei de concepte;

analiza relevanței conceptelor pentru scopurile propuse;

analiza legăturilor și a afirmațiilor ce leagă conceptele;

Etapa 6: UTILIZAREA HĂRȚII CONCEPTUALE

pentru planificarea, proiectarea activității, a proiectelor de

dezvoltare și evaluare.

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot

conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare,

probe de evaluare. Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor

concepte sau teme de studiu: protecția mediului înconjurător, natură,

sănătate, democrație, computer, România, Eminescu, etc.

Evaluare hărților (prin compararea celor inițiale cu cele

finale) va evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a

structurilor cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activității

constructele au fost completate sau au devenit mai variate.


72

FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

ÎNFRANŢA ŞI ROMÂNIA

Prof. Bogdan TĂNASĂ



Ţările europene manifestă, încă de la constituirea Uniunii, un

interes deosebit faţă de formarea continuă, în special datorită

diferenţelor specifice existente între resursa umană a statelor membre.

Se poate constata astfel că există o tendinţă crescândă de a stabili

sisteme complexe de educaţie şi instruire în cadrul conceptului de

formare continuă. Deşi în aceste ţări se constată abordări, structuri,

probleme şi tendinţe diferite, toate tind către atingerea aceluiaşi scop şi

anume construirea unei „Societăţi deschise către educaţie”, care să

conducă către o forţă de muncă educată şi instruită profesional, în

concordanţă cu cerinţele dezvoltării economice a mileniului trei3.

Preocupările în domeniul formării continue a resursei umane

datează încă din anii 1970 şi, deşi nu se poate acredita ideea că este o

problemă specific europeană, interesul este atât de extins, încât anul

1996 a fost declarat drept „Anul european pentru formare continuă”.

Acest demers nu a rămas fără ecou şi urmări, astfel încât în luna martie

a anului 2000, la summit-ul de la Lisabona a fost stabilit ca obiectiv

prioritar transformarea zonei europene în cea mai competitivă

şidinamică economie bazată pe cunoştinţe până cel târziu în anul 2010.

Realizarea obiectivelor propuse de Uninunea Europeana în

acest domeniu porneşte de la existenţa a şase mari provocări care stau

în faţa societăţii europene în ansamblu şi în fiecare ţară în parte:

pregătirea tranziţiei către o economie bazată pe cunoaştere; obţinerea de

beneficii pentru întreaga societate din dezvoltarea şi utilizarea

3Pavel Zgaga - Metode şi tehnici manageriale aplicate în domeniul formării continue a

resursei umane la nivel microeconomic-www.googleboocks.com ,pag.9


73

tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor; modernizarea modelului

social european; investiţia în om; combaterea excluziunii sociale;

promovarea de oportunităţi egale.

Statele membre ale Uniunii Europene au la ora actuală

implementate diferite sisteme prin care se realizează formarea continuă

a resursei umane. Acestea diferă în funcţie de situaţia economică, de

cea a şomajului, de Produsul Intern Brut şi de cultura fiecărei ţări.

Prezentarea unor particularităţi ale unor astfel de sisteme,

poate fi utilă pentru înţelegerea mai bună a stadiului de dezvoltare şi a

perspectivelor sistemului românesc.

De aceea vom lua spre a fi analizat sistemul de formare a

cadrelor didactice din Franţa în comparaţie cu cel din România .

Cele două sisteme de formare pot fi analizate folosindu-ne de

indicatori precum:

educație formală : regularitate, o copie dupa instruirea

univesitara, politici educationale, finantarea centrala sau locala,

instructori locali, acumularea de cunostinte, dezavantajul pregatirii

identice

educație non-formală : grad mare de liberatate, diversiatate,

politici publice, finatarea sectorului privat in functie de novoile

acestuia, instructori diversi, dezvoltarea de abilitati, competitia impusa

de piata educatiei

factorul demografic in ceea ce priveste numarul de copii

cercetare privind implementarea in programul de instruire a

elevilor şi a competenţelor accumulate

ideea planificării locale, regionale sau a comunităţii în

pregătirea profesorilor

evidenţierea schimbarilor generate de programele de formere

continua in reusita si integrarea elevilor

rolulul Universitatilor in testarea cunostiintelor acumulate in

timpul formare continue


74

investigarea nevoii de formare continua, astfel incat

metodologia instruirii sa raspunda capacitatilor de invatare a

profesorilor

diseminarea informatiilor, un feed back din partea profesorilor

in privinta calitatii instruirii, competente, cunostinte, valori

masurarea gradului de rezistenta al profesorilor la cursurile de

formarea continua

un echilibru bugetar al raportului costuri- beneficii

inregistrate in urma fromarii

identificarea noilor nevoi ale comunitatii, pentru ca instruirea

profesorilor sa ofere o sansa a integrarii elevilor pe piata muncii

constientizarea situatiilor reale de viata, deprinderea

constatelor exprimarii comunitatii

corelarea, din punct de vedere temporal, a cursurilor cu

programul profesorilor

contabilizarea orelor de munca saptamanala a profesorilor,

odata cu demararea instruirii

instituirea unor examinari, altele decat cele ale formatorilor

evaluarea nu doar a unor competente academice, cat si a

experientei care va fi atasata exercitarii profesiunii de professor

organizarea cursurilor sub forma de laborator, in sensul

incurajarii spiritului de inovatie si analiza

formarea continua sa nu fie transformată intr-o lupta pentru

certificate, o noua piata a testarilor de competente

cursurile de instruire sunt capabile sa constientizeze nevoia de

auto-formare a profesorilor .

cadrul legislative

organizarea corpului profesoral

finanţarea activităţilor de formare profesională

modul de finalizare a cursurilor de formare.


75

In această lucrare ne vom folosi doar de cativa indicatori de

analiză: prezentarea cadrului legislativ, organizarea corpului profesoral,

finanţarea activităţilor de formare profesională, modul de finalizare a

cursurilor de formare.

Cadrul legislativ care guvernează activitatea de formare în

Franţa a fost creat odată cu apariţia legii „Delors”, în anul 1971. Acest

act normativ promovează o concepţie unitară asupra formării

profesionale şi subliniază caracterul permanent al acesteia astfel încât

această activitate este ridicată la rang de obligaţie naţională4.

Prima legislaţie favorabilă formării continue în România este

Legea nr.2/1972, care se inspira din legea analogă a Franţei.

Promulgarea unui astfel de act normativ în România s-a făcut în

condiţiile sensibilizării generale pentru formarea continuă a resursei

umane, favorizată de Raportul Edward Fauré. Deosebirea fundamentală

faţă de legile similare din Europa occidentală era aceea că legea obliga

persoana şi instituţiile să urmeze, şi respectiv să organizeze, diverse

forme de programe de formare continuă, în loc să apeleze la motivaţia

profesională sau civică a individului. După anul 1989, legile de

reglementare a domeniului formării continue au fost adoptate cu

întârziere. De altfel, în Constituţia adoptată în 1991 nu se făcea nici o

referire la formarea continuă, singurul articol care se referea la educaţie

(art.32) descria sistemul educaţiei formale. Această deficienţă a fost

parţial corectată prin revizuirea din 2003, astfel încât la art.32 alin.(1)

se specifică faptul că „Dreptul la învăţătură este asigurat prin

învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel

profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de

instrucţie şi de perfecţionare”42. În general, până la adoptarea Legii

învăţământului nr.84/1995,instrumentele legislative abordau problema

formării continue din perspectiva protecţiei sociale şi amăsurilor active

4Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des enseignants, Perspectives, vol.

XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ,pag.239


76

de ocupare a forţei de muncă5. După acest moment, legislaţia

românească a începutsă se îmbogăţească cu o serie de acte normative

care reglementau din punct de vedere juridic diverse aspecte ale

formării continue.

Din punct de vedere organizatoric, în Franţa au fost

constituite un „Comitet interministerial”, al cărui vicepreşedinte este

chiar ministrul educaţiei naţionale, precum şi un grup permanent de

înalţi funcţionari, al cărui preşedinte este desemnat de primul ministru.

Aceste două organisme sunt asistate de un „Consiliu naţional de

formare profesională, promovare şi încadrare” care are în componenţă

atât reprezentanţi ai statului, cât şi ai organizaţiilor profesionale şi ai

sindicatelor. Rolul lor este de a determina orientările prioritare ale

politicii naţionale în domeniu şi de a acorda susţinere financiară în

funcţie de orientările şi criteriile stabilite împreună cu organizaţiile

profesionale şi cu sindicatele. Conform acestor principii au fost create

în continuare „Consiliile regionale” şi respectiv „Comitetele

departamentale” de formare profesională, promovare socială şi

încadrare în muncă.

În anul 1989, prin Legea orientării, au fost create premizele

constituirii unui organism la nivel naţional format, pe bază de

voluntariat, din instituţii de învăţământ de gradul doi (colegii, licee şi

şcoli profesionale), care concentrează toate eforturile de formare

profesională continuă şi care este denumit GRETA (constituit prin

Decretul nr.92/1992)32.

In Franta, corpul profesorilor este format din personalul

titular si cel netitular, acestia activand in Scolile maternale si

elementare, corespunsand ciclului primar, si in stabilimentele publice

locale de invatamant, colegii si licee, asa numitele EPLE. Numarul

celor titulari, in EPLE, se ridica la cifra de 400 000 , in timp ce

profesorii netitulari sunt in jur de 30 000(Marillia, 2006, p. 249).

5Pavel Zgaga, ibidem, pag. 14


77

Acestea se bucura, in materie pedagogica si educativa, de o autonomie

care se manifesta in stbilirea claselor si s grupelor, nivelul nevolilor

dotarilor, organizarea programului scolar, preapararea orientarii si a

insertiei sociale si profesionale a elevilor, definirea actiunilor de

formare complementara, deschiderea scolii catre mediile social,

cultural, economic(Marillia, p. 176). Profesorii sunt pusi sub autoritatea

unui director al stabilimentului, care reprezinta statul in aceea institutie.

Prin urmare, profesorii reprezinta un corp al functionarilor publici,

supunandu-se regulilor specifice statului francez6.

Profesorii de scoala din 1990, ei se numesc asa, renuntandu-

se la denumirea de institutori, sunt recrutati prin cadrul unui cuncurs

intern sau extern organizat de scoala sau autoritatea centrala, sau o a

treia cale prin inscrierea pe o lista de aptitudini.Concursul extern este

deschis tuturor celor care poseda o diploma de absolvire. Odata trecut

concursul, ei efectueaza un stagiu in scoala in care au trecut acel

concurs, urmand in acelasi timp un an de formare profesionala intro

IUMF(Instituitia universitara de formarea des maitres). In urma acestui

an, profesorii urmeaza sa dea un examen care sa evamueze aptitudinile

si deprinderile invatate in acel stagiu. Practic, acest examen insemna

obtinerea titularizarii.

Profesorii care activeaza in EPLE sunt recrutati prin

concursuri organizate la nivel national: CAPES(Certificatul de

aptitudini ca profesor de seconde degre) si CAPET (Certificatul de

aptitudini ca profesor in invatamantul tehnic) CAPLP (Certificat de

aptitudini ca profesor in luiceele profesionale) si CAPEPS (Certificatul

de aptitudin in invatamantul cu profil sportiv). Dupa examen, candidatii

urmeaza un an ca stagiari, in cadrul IUMF, numit stagiul en

reponsabilite. Stagiul va fi validat de un examen de calificare

profesionala si de o inspectie pedagogica , pentru a obtine agregatia.

64 Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des enseignants, Perspectives, vol.

XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ,pag. 147


78

Dup atoate acestea, profesorii stagiari sunt titularizati. Ca toti

functionarii, profesorii fac obiectul unei notatii anuale. Ca regula

generala, notarea profesorilor comporta doua elemente,unul pedagogic

si unul administrativ. Cel pedagogic este in sarcina exclusiv a corpului

inspectorilor specializati. Indicatorii avuti in vedere sunt in legatura cu

instruirea aplicata si cu eficacitatea acesteia. Calitatile administrative,

vizeaza evaluarea rolului jucat de profesor in stabiliment, in ce masura

arespecta regulile de viata, munca in echipa, calitatea relatiilor cu

colegii si elevii.

Sistemului românesc se caracterizează prin lipsa formatorilor

specializaţi întehnicile de lucru cu adulţii. În principal, programele de

formare sunt susţinute de persoane cu experienţă didactică obţinută în

sistemul de învăţâmânt universitar şi/sau preuniversitar, care au urmat

scurte perioade de pregătire pentru formatori sau pur şi simplu

acţionează pe baza experienţei şi a intuiţiei. Nu există încă o statistică la

nivel naţional pentru a se putea determina numărul de formatori

pregătiţi şi nici un sistem de atestare al acestora. Un stimulent pentru

transformarea profesorilor în formatori, sau pentru îmbrăţişarea carierei

de formator, îl poate constitui sistemul de remuneraţie. În învăţământ,

în general, salariile sunt mici, pe când organizaţiile specializate în

formarea resursei umane, în special cele particulare, deşi puţine ca

număr, oferă o remuneraţiesubstanţial mai ridicată7.

Finanţarea activităţilor, în Franţa, se realizează de către stat

şi regiune, împreună cu organizaţia angajatoare şi cu angajatul în nume

propriu. Dintre activităţile care pot beneficia de suport financiar al

statului se pot menţiona: stagiile de reconversie şi de prevenire, cele de

adaptare, de promovare profesională, de menţinere şi perfecţionare a

cunoştinţelor precum şi cele de preformare, formare şi de pregătire

pentru activitatea profesională. De asemenea, există obligativitatea

constituirii unui fond, de minim 1,1% din fondul total de salarii, de

7Pavel Zgaga, ibidem, pag. 21


79

către fiecare organizaţie care are mai mult de zece salariaţi, în scopul

realizării activităţilor de formare continuă.

Din punct de vedere al finanţării în România, anchetele

realizate de organele administraţiei centrale şi locale au revelat faptul

că participarea la programe de pregătire este în marea majoritate

finanţată chiar de către participant. Excepţii de la această situaţie sunt

persoanele şomere care beneficiază de sistemul de integrare

profesională şi angajaţii companiilor mari, în special în cazul firmelor

multinaţionale. Acest lucru se datorează în primul rând subfinanţării

sistemului educaţional şi al sistemului de susţinere alşomerilor.

O soluţie la această problemă poate fi construirea unui sistem

solid degranturi şi împrumuturi acordate atât organizaţiilor cât şi

persoanelor fizice interesate. Totuşi, în prezent, sistemul bancar

românesc acordă cu dificultate împrumuturi pentru organizaţii, iar

garanţiile solicitate pentru acestea sunt substanţiale. De asemenea, la

nivel naţional, procentul persoanelor active din punct de vedere

profesional care au beneficiatde stagii de formare, din orice categorie,

este unul dintre cele mai mici din Europa, în conformitate cu raportările

României către EUROSTAT. Astfel, din acest punctde vedere,

România se află pe penultimul loc.

Stagiile de formare pot fi finalizate printr-o diplomă sau nu.

De exemplu instruirea într-un domeniu diferit de cel de bază poate să

nu fie finalizat cu un certificat, pe când cele de reactualizare a

cunoştinţelor, care însumează aproximativ 100 de ore de pregătire,

precum şi cele pentru formarea promoţională, care au ca scop accederea

la poziţii profesionale noi, furnizează în general o diplomă de

recunoaştere a competenţelor şi aptitudinilor dobândite.

În România, profesorii se formează în specialitatea lor, în

cadruldepartamentelor de specialitate din universităţi. Ei se formează în

domeniile: teoriapedagogiei, didactica specialităţii şi psihologia

educaţiei. În formarea profesorilor, fiecareuniversitate furnizează mai

multă pregătire în domeniile pe care doreşte să le facăcunoscute, decât


80

ceea ce ar dori viitorii profesori sau ceea ce ar avea nevoie şcolile.

Deexemplu, nu e necesar ca profesorii de gimnaziu să acopere toate

aspectele privind C.N. în cadrul disciplinelor de studiu în facultate.

Introducerea noului C.N. în şcoli s-a transformatîntr-o problemă pe care

toate ţările europene se concentrează, la nivelul formării iniţiale.

Noii profesori recrutaţi obţin definitivarea pe post după

susţinerea examenului de definitivat, în maxim 5 ani de la absolvire. În

primii 2 ani se impune asigurarea unui suportpentru noul profesor.

Profesorii sunt acceptaţi la examenul pentru definitivare după 2 ani.

Noul profesor pregăteşte o autoevaluare şi aceasta este apreciată de un

grup de specialişti şi apoi de inspectorat. Dacă noul profesor atinge cel

puţin 80% ca scor la cele două evaluări, inspectoratul îi permite să se

prezinte la examenul de definitivat. Inspectorilor li se cere să-l noteze

pe noul profesor pe baza observării candidatului, dar nota nu contează

la examenul de definitivat8.

Universităţile au o mare influenţă asupra conţinutului formării

continue, prin organizarea procesului de examinare – evaluare a

profesorilor stagiari. Ele asigură, de asemenea conţinutul concursurilor

pentru gradele II şi I şi pentru cele 45 de ore neobligatorii de formare

continuă pe care toţi profesorii trebuie să le parcurgă într-uninterval de

5 ani. Universităţile stabilesc pentru examenele scrise subiectele în

domeniul specialităţii, didacticii, psihologiei educaţiei şi teoriei

pedagogice pentru Definitivat, gr. II şi gr. I.Profesorii trebuie, de

asemenea, să presteze 55 de ore obligatorii pe durata programelor de

formare continuă. În mod obişnuit aceste programe sunt oferite de cele

42 decentre – resursă profesori, care sunt administrate de ISJ. Pe viitor

ele vor fi oferite şi de alţifurnizori cum ar fi: universităţi, colegii, ONG-

uri.

8

Alexandru Crisan, Patru exercitii de politica educationala in Romania, Editura

Educatia 2000+,2006,pag69


81

Statele membre s-au dezvoltat diferit din punct de vedere al

sistemelor educaţionale, ca expresie a culturii naţionale. Obiectivul

politicii educaţiei şi formării a rezultat a fi încurajarea cooperării dintre

state, prin intemediul înţelegerii particularităţilor fiecărui sistem, astfel

încât să crească calitatea educaţiei, să fie exploatate cât mai eficient

oportunităţile de formare şi să fie promovată mobilitatea transnaţională

a formatorilor şi beneficiarilor formării în cadrul spaţiului unificat

european.

BIBLIOGRAFIE:

Francoise Dupont-Marillia, Institutions scolaires et

universitaires,Paris, 2006 ;

Mary E. Diez, L’innovation dans la formation des

enseignants, Perspectives, vol. XXXII, n° 3, Paris, septembre 2002 ;

Pavel Zgaga - METODE ŞI TEHNICI MANAGERIALE

APLICATE ÎN DOMENIUL FORMĂRII CONTINUE A RESURSEI

UMANE LA NIVEL MICROECONOMIC-www.googleboocks.com

Alexandru Crisan-Patru exercitii de politica educationala in

Romania, Editura Educatia 2000+,2006

Council Presidency Conclusions of the Lisbon European

Council, 24 martie 2000- www.googleboocks.com

. http://www.see-educoop.net

http://www.soros.org/initiatives/esp/focus_areas/refine

.http://www.deza.ch, <http://ceps.pef.uni-lj.si/>.

http://www.googleboocks.com/

http://www.see-educoop.net/

http://www.soros.org/initiatives/esp/focus_areas/refine

http://www.deza.ch/


82

INTERDISCIPLINARITATE

Prof. Doina DUMINICĂ

Colegiul Naţional „Dragoş Vodă”


Interdisciplinaritatea este astăzi una din priorităţile

învăţământului românesc.

Este greu pentru copilul de clasa a IX-a să facă legătura între

legea

2

( )2

gth t şi funcţia de gradul al doilea, care este mai mult decât

o legătură „întâmplătoare”, sau să vadă că reprezentarea dependenţei

dintre cerere şi ofertă de la disciplina Economie din clasa a XI-a are ca

modelare matematică tot o funcţie.

Mi-am pus problema să deschid orizontul elevilor prin

evidenţierea strânselor legături dintre matematică şi tot ce ne

înconjoară, legături uneori surprinzătoare, dintre matematică şi

discipline de la profilul umanist.

La obiectul pe care îl predau, în clasa a X-a, este unitatea de

învăţare Elemente de statistică matematică, căreia la profilul umanist,

specializarea Ştiinţe sociale, în clasa a XI-a, i se acordă un semestru.

Atât la clasa a X-a, cât şi la clasa a XI-a, specializarea Ştiinţe

sociale, la această temă propun elevilor să întocmească un proiect

individual prin care să realizeze un studiu statistic pe o temă aleasă de

ei înşişi. De obicei îşi alege fiecare câte o întrebare, face un sondaj de

opinie pe un lot de 50 de persoane care, de la caz la caz, sunt elevi ai

şcolii, prieteni sau cunoştinţe. Numărul de 50 de subiecţi este sugerat de

mine, pentru ca prelucrarea matematică a datelor să fie comodă. Tema

proiectului este aleasă la începutul unităţii de învăţare şi se realizează

pe parcursul orelor afectate capitolului. Pe măsură ce predau noile

cunoştinţe elevii le aplică în proiectul lor. Produsul final este prezentat

în formă scrisă şi cuprinde întrebarea aleasă cu justificarea acestei


83

alegeri, seria statistică obţinută după culegerea datelor, reprezentarea

acesteia printr-o diagramă cât mai sugestivă, prelucrarea datelor cu

ajutorul unor indicatori de poziţie şi de dispersie şi interpretarea

obiectivă şi subiectivă a rezultatelor. În final cer elevilor să-şi exprime

părerea în legătură cu rezultatele obţinute şi să întocmească un plan de

măsuri pentru ca rezultatele unui sondaj ulterior pe aceeaşi temă să le

îndeplinească în mai mare măsură aşteptările.

Evaluarea proiectului se face după o grilă ce cuprinde nouă

criterii, anunţată elevilor de la început. Un criteriu este fişa de

autoevaluare prin care fiecare elev îşi acordă câte o notă pentru fiecare

punct din grilă, justificându-şi decizia.

În anul şcolar anterior (2010-2011) am propus elevilor clasei

a XI-a F să exemplificăm aparatul teoretic printr-un studiu statistic real,

în colaborare cu Catedra de ştiinţe socio-umane, disciplina Sociologie.

Obiectivul acestui demers a fost implicarea elevilor de liceu

într-o problemă reală de interes general care să înglobeze cunoştinţe

dobândite la cât mai multe discipline.

Au răspuns solicitării mele patru eleve. După fixarea grupului

de lucru format din Andreia Galan, Ana Mîrzîncu, Roxana Stancu şi

Emanuela Turturean, le-am solicitat să aleagă o temă de interes general

pentru adolescenţi, pentru elevii de liceu. În contextul social al lunilor

septembrie-octombrie 2010 au ales tema Influenţa mişcărilor sindicale

din învăţământ asupra elevilor.

Au studiat înainte, cu ajutorul doamnei profesoare de

sociologie Daniela Cîrloanţă, cum pot realiza un studiu ştiinţific, ce

metode şi mijloace pot folosi şi s-au hotărât să conceapă un chestionar.

Pe o perioadă de două săptămâni au avut de identificat întrebările

pentru realizarea chestionarului care urma să fie aplicat elevilor din

clasele terminale. Am fost impresionate, atât eu, cât şi doamna

profesoară Cîrloanţă, de maturitatea gândirii lor în formularea

întrebărilor şi de multitudinea problemelor pe care şi le-au pus.


84

Au identificat peste 25 de întrebări din care am selectat

împreună 18, la care au adăugat, la sugestia noastră, o întrebare iniţială

de control. Au formulat întrebări de trecere, tip filtru şi cu răspuns

deschis.

Au lucrat bine în echipă folosind recreaţiile, orele de

matematică (după ce prezentam noile cunoştinţe), minutele dinaintea

primei ore de curs şi, de multe ori, câte o oră după terminarea

programului, când ne întruneam tot grupul, fetele şi cele două

îndrumătoare. Chestionarul a fost terminat după o lună de la începerea

proiectului.

Cu aprobarea conducerii colegiului am aplicat chestionarul

celor 351 de elevi de clasele a XI-a şi a XII-a, din care au răspuns 240.

În următoarele trei săptămâni, în ore şi înafara lor, au grupat

răspunsurile la întrebări, au realizat seriile statistice corespunzătoare şi

au început să prelucreze datele. Şi-au împărţit sarcinile, ocupându-se

fiecare de patru-cinci întrbări. Au avut posibilitatea astfel să-şi

folosească şi să-şi perfecţioneze cunoştinţele de Tehnologia

comunicării şi informaţiilor (TIC) redactând un document Word, în

care au inserat tabele în Excel (utilizând funcţii) şi diagrame. Cu

ajutorul doamnei profesoare de sociologie au interpretat datele şi au

formulat câteva concluzii.

Materialul a fost prelucrat şi în PowerPoint, după care a fost

prezentat la Cercul Pedagogic al profesorilor de matematică din zona

Câmpulung-Gura Humorului. Activitatea a avut loc în cabinetul

multimedia, iar prezentarea a fost făcută de cele patru eleve.

Colegii de cerc pedagogic au primit bine studiul statistic şi au

fost impresionaţi de implicarea şi realizarea grupului de studiu.

De asemeni, studiul a fost prezentat şi întregului colectiv al

clasei a XI-aF. Pentru Andreia, Ana, Roxana şi Emanuela acesta a fost

proiectul evaluat pentru media semestrului I.


85

Cele patru eleve au lucrat cu multă responsabilitate şi

implicare în acest proiect şi îndrăznesc să spun că au lucrat cu plăcere şi

au avut satisfacţia unui produs bine realizat.

Prin această comunicare am vrut să atrag atenţia asupra

faptului că elevii, cel puţin o parte din ei, sunt receptivi la tratarea

temelor teoretice de matematică prin prisma altor discipline, ceea ce le

oferă posibilitatea de a se convinge de utilitatea şi necesitatea

matematicii în viaţa cotidiană.


86

EFICIENŢĂ PRIN INTERDISCIPLINARITTATE -

NECESITATE OBIECTIVĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ROMÂNESC-

Inv. Ionela-Loredana TODAŞCĂ

Scoala cu cls.I-VIII,Nr.2,Vatra Dornei

„Educaţia nu îl creează pe om, ea îl ajută să se creeze.” (Debesse)

Volumul mare de informaţii, cunoştinţele pe care copiii le

primesc pe diferite căi şi din diferite forme de activitate, se impune a fi

perceput, selectat şi apoi valorificat. Toate acestea necesită

interdisciplinaritatea ca principiu didactic alături de celelalte principii

cunoscute ale pedagogiei.

Un învăţământ compartimentat strict pe discipline cărora le

corespund obiective şi metode specifice vine în contradicţie cu

demersurile naturale ale elevului, tentat să exploreze realitatea în

ansamblu. Interdisciplinaritatea, cu principiul corelaţiei, se impune ca o

necesitate obiectivă a învăţământului. Principiul corelaţiei stă la baza

întocmirii programelor şi a planificării activităţilor astfel incat să

asigure o anumită ordine, o legătură între cunoştinţe care scot în

evidenţă unitatea lumii în diversitatea ei. Corelaţia nu trebuie privită ca

o modalitate strict asociativă a unor cunoştinţe de la diferite activităţi,

ci ca o legătură naturală, logică a cunoştinţelor.

Tratarea interdisciplinară a problemelor favorizează

identificarea „unicităţii” copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative –

flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea.

Corelarea dintre discipline stimulează interesul copiilor pentru

cunoaşterea, familiarizarea copilului cu arsenalul tehnicilor de cercetare

ştiinţifică, reprezintă garanţia integrării unui alt principiu acela al

educaţiei permanente, al autoeducaţiei. Interdisciplinaritatea contribuie

la pregătirea copiilor pentru învăţarea continuă şi autoevaluarea realistă.


87

Proiectul interdisciplinar, considerat de unii pedagogi, drept o

adevărată „revoluţie copernicană” reprezintă astăzi, în societatea

contemporană cea mai bună modalitate de a-l ajuta pe elev să-şi aducă la

un nivel ridicat potenţialul creativ.Privită ca o metodă complementară sau

alternativă de evaluare, proiectul (învăţarea bazată pe proiect – IBP) este o

metodă complexă care constă în faptul că evaluează nu doar cunoştinţe, ci

şi deprinderi, atitudini, competenţe de comunicare.

Proiectul este o metodă ce implică elevii în învăţarea

conţinuturilor şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui proces

structurat în jurul unor întrebări sau probleme complexe, proces ce va

avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Caracteristicile proiectului – învăţării bazate pe proiect sunt :- se

poate desfăşura pe o perioadă de timp de câteva zile sau de câteva săptămâni

;- începe în clasă, se continuă în clasă şi acasă şi se încheie în clasă cu

prezentarea produsului final ;- este accesibil tuturor ciclurilor curriculare,

putând fi adaptat oricărei categorii de vârstă ;- poate fi aplicat individual sau

în grup ;- presupune o abordare interdisciplinare a unui subiect în raport cu

cerinţele programei, cu capacităţile intelectuale implicate, cu interesele şi

abilităţile de ordin practic ale elevilor ;- îmbină cercetarea cu acţiunea,

antrenând elevii în rezolvarea unor probleme de interes pentru ei.

În procesul de predare-învăţare proiectul poate fi folosit în

diferite contexte şi urmărind obiective variate :- efectuarea unor

investigaţii cu privire la mediul înconjurător ;- proiectarea şi

confecţionarea unor obiecte, machete ;- elaborarea unor eseuri şi

prezentarea lor ;- implicarea elevilor în proiecte derulate de

comunitatea locală.Proiectul poate fi folosit atât în predare-învăţare cât

şi în evaluare, în evaluarea secvenţială sau sumativă, în evaluarea

semestrială la o disciplină sau pentru o evaluare interdisciplinară.

10 Argumente în favoarea utilizării metodei proiectului

:1.reprezintă expresia parteneriatului învăţător-elev, elev-elev, elev-

învăţător, prin care se atenuează stresul inevitabil al perioadei de

evaluare 2.formează deprinderi de muncă în echipă, se insistă pe

contribuţia personală la succesul echipei, pe acceptarea părerilor altora


88

;3.dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare ;4.dă tuturor elevilor

posibilitatea să participe la pregătirea şi prezentarea proiectului

;5.trezeşte interesul pentru cercetare şi măreşte încrederea în forţele

proprii ;6.dă posibilitatea elevilor să-şi pregătească şi să-şi prezinte

proiectul într-un stil propriu, original care să poarte amprenta întregii

echipe ;7.creează cadrul propice pentru a compara, a învăţa de la

ceilalţi, a-şi exprima părerile (mai importante sunt cele pozitive)

privind modul de realizare a proiectului de către celelalte echipe ;8.cei

mai timizi, mai puţin activi, cei cu rezultate mai slabe la învăţătură au

ocazia să-şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au ;9.egoismul,

individualismul se estompează ;10.elevii îşi formează anumite

deprinderi de comportament, atitudini şi competenţe de comunicare.

Etapele de derulare ale proiectului sunt :♦ Alegerea temei –

stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului,♦ Formularea

obiectivelor şi planificarea desfăşurării proiectului ,♦ Realizarea

proiectului,♦ Prezentarea proiectului şi ♦ Evaluarea proiectului.

Cadrul didactic moderează discuţii între elevi în care

analizează „punctele tari” ⁄ „punctele slabe” ale proiectului, ce anume a

mers foarte bine în realizarea proiectului, ce anume ar schimba dacă ar

începe din nou proiectul, ce au descoperit în timpul investigaţiei, ce

întrebări noi s-au ivit etc.Capacităţile şi competenţele evaluate la final

de proiect sunt : metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a

bibliografiei, corectitudinea şi acurateţea, generalizarea problemei,

organizarea ideilor şi materialelor într-un raport (eseu), calitatea

prezentării, originalitatea prezentării, acurateţea cifrelor, originalitatea

desenelor ⁄ colajelor.Elevii vor fi apreciaţi atât pentru modul de lucru,

pentru produs cât şi pentru calitatea prezentării lui.

APLICAŢIE : Iarna – anotimpul meu preferat ,proiect

interdisciplinar,

Discipline implicate : Limba şi literatura română, Cunoaşterea

mediului, Educaţie plastică,Abilităţi practice şi Educaţie muzicală.

Argument:Pentru o mai bună cunoaştere a anotimpului iarna

şi a modului în care acesta influenţează viaţa oamenilor şi a animalelor,


89

am demarat la clasă proiectul cu tema „Iarna – anotimpul meu

preferat”. Alegerea temei a vizat cunoştinţele dobândite la disciplina

Cunoaşterea mediului şi Limba română. Perioada realizării proiectului a

fost de două săptămâni, perioadă care a coincis cu studierea la

Cunoaşterea mediului a unităţii de învăţare „Anotimpurile” – „Iarna”,

„Bucuriile iernii”, iar la Limba română unitatea de învăţare „Textul de

mică întindere” – textul „Cu sania”. Locul desfăşurării proiectului l-a

constituit în principal sala de clasă dar şi o serie de obiective socio-

culturale de interes în realizarea sa (Muzeul de Ştiinţe ale Naturii şi

parcul oraşului Vatra Dornei).

Scopul elaborării proiectului :

Consolidarea, sistematizarea şi aplicarea cunoştinţelor

dobândite despre anotimpul iarna ;

Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere ;

Formarea deprinderii de a lucra în echipă ;d)Dezvoltarea

capacităţii de exprimare orală ⁄ în scris în prezentarea realizărilor obţinute.

Obiectivele proiectului au fost următoarele :1.să cunoască

caracteristicile anotimpului iarna;2.să recunoască în natură sau cu

ajutorul materialelor didactice fenomene ale naturii specifice

anotimpului iarna ;3.să identifice modificările survenite în lumea vie în

anotimpul iarna ;4.să precizeze care sunt activităţile copiilor în acest

anotimp ;5.să cunoască tradiţiile şi obiceiurile de iarnă specifice acestei

zone ;6.să-şi valorifice experienţele proprii în realizarea unor texte de

mică întindere, postere, fotografii, lucrări artistico-plastice, colaje.

Strategiile didactice abordate în realizarea proiectului au

fost strategii activ-participative (creative şi euristice), centrate pe

elev, cu accent pe metode şi procedee ca : învăţarea prin descoperire,

învăţarea prin cooperare, brainstorming, conversaţia, investigaţia,

experimentul, problematizarea.

Iată principalele etape ale proiectului :1.Am prezentat tema

generală „Iarna”. Prin metoda brainstorming am obţinut de la elevi

cuvinte-cheie, cuvinte ce caracterizează acest anotimp sub mai multe

aspecte. Împreună am ales titlul definitiv „Iarna – anotimpul meu preferat”


90

şi am stabilit structura proiectului.2.S-au stabilit şi s-au discutat obiectivele

proiectului, calendarul activităţilor, resursele necesare, modalităţile de

lucru şi criteriile de evaluare a proiectului.3Am organizat colectivul de

elevi în patru echipe, fiecare având un număr de patru elevi.4.Fiecare

echipă şi-a ales câte un nume : echipa Scriitorilor, echipa Cercetătorilor,

echipa Artiştilor şi echipa Meşterilor.5.Echipele vor avea de îndeplinit

sarcinile pe care chiar ei le-au propus pentru fiecare echipă.6.S-au discutat

sarcinile de lucru. Fiecare elev are şansa de a aprofunda un anumit aspect.

Le-am explicat faptul că trebuie să sintetizeze informaţiile culese, să

selecteze materialele potrivite, să realizeze lucrări atractive şi

originale.7.Echipele au adunat separat materiale, le-au selectat, le-au

ordonat şi au solicitat câteva lămuriri suplimentare.8.Pe parcursul perioadei

pe care elevii au avut-o la dispoziţie, am monitorizat activitatea fiecărei

echipe, am organizat scurte reuniuni de proiect astfel încât elevii să pună în

comun informaţiile culese, am asigurat permanent în cadrul echipei o

colaborare eficientă între membrii acesteia aşa încât învăţarea prin

cooperare să aibă succes.

Pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de

documentare, am desfăşurat următoarele activităţi extracurriculare :-

vizitarea parcului situat în centrul oraşului Vatra Dornei,-vizitarea

Muzeului de Ştiinţe ale Naturii si Muzeului de Etnografie si

Folclor.Elevii au valorificat toate cunoştinţele în produsele realizate.

Au lucrat cu mult entuziasm, motivaţi fiind de atractivitatea subiectului.

Nu s-au simţit „controlaţi”, ci sprijiniţi în activitatea lor de cercetare.

Sarcinile mele au fost doar de organizare a activităţii, de consiliere, de

mediere, de încurajare a participării elevilor.

Evaluarea proiectului : pentru evaluarea proiectului, elevii au

fost dispuşi sub formă de semicerc. Fiecare echipă şi-a prezentat prin

intermediul liderului, produsul final. Ceilalţi elevi au prezentat întrebări şi

eventual au adus unele completări. Fiecare echipă a completat câte o fişă

de evaluare a activităţii pentru celelalte trei echipe. Fiecare elev a participat

activ la dezbatere, şi-a argumentat afirmaţiile, a dat explicaţii, a observat

atent munca colegilor, a evaluat şi s-a autoevaluat, a contribuit la


91

întocmirea produsului final, dovedind astfel că interdisciplinaritatea pune

elevul într-o situaţie activă şi atractivă de învăţare.

Activitatea s-a încheiat pe un ton vesel cu cântece despre

iarnă şi colinde.

Criterii de evaluare au fost urmatoarele:respectă tema dată ;se

exprimă corect, în propoziţii;povesteşte cursiv, expresiv ;prezintă liber

informaţiile ;prezintă material bogat şi adecvat;aduce noutăţi ;este

original şi creativ în modul de prezentare ;aspectul materialului

prezentat;utilizarea corespunzătoare a resurselor materiale

;corectitudinea / acurateţea ;generalizarea problemei ;organizarea

ideilor şi materialelor într-un raport.

În urma derulării acestui proiect, pot concluziona că metoda

învăţării bazate pe proiect are o multitudine de avantaje :scoate elevul şi

cadrul didactic din rutina zilnică ;elevul îşi formează deprinderi de căutare,

selectare, prelucrare a informaţiilor ;elevul dezvoltă abilităţi ca : abilitatea

de a lucra în echipă, de a lua decizii, de a avea iniţiativă şi de a rezolva

constructiv situaţii-problemă ;metoda proiectului încurajează colaborarea şi

cooperarea într-un climat plăcut de învăţare;promovează dezvoltarea

personalităţii ;facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni

interdisciplinare şi transdisciplinare;permite evaluarea / autoevaluarea atât

a procesului cât şi a produsului final ;oferă elevilor oportunitatea de a-şi

prezenta cunoştinţele într-o manieră aleasă de ei, originală şi creativă

;deplasează accentul de la „a învăţa despre” la „a şti cum” (şcoala activă).

În privinţa dezavantajelor, acestea ar putea fi legate în principal de notare

:nu se pot da calificative tuturor membrilor echipei, se apreciază produsul

lor şi activitatea în ansamblu ;se pot da calificative echipelor, însă acestea

nu pot fi trecute în catalog fiecărui membru pentru că nu toţi au avut

aceeaşi contribuţie ;nu se poate stabili clar nivelul de cunoştinţe pe care le-

a dobândit fiecare elev.

Cu toate acestea, elevii participă cu entuziasm de fiecare dată

când se propune la clasă învăţarea bazată pe proiect.

Elevul viitorului va fi un explorator. Pentru aceasta el trebuie

să fie conştientizat de importanţa învăţării prin cercetare, prin


92

descoperire, de importanţa realizării conexiunilor între diferite

discipline.” (Marshall McLuhan)

HARTA DE CONŢINUT A PROIECTULUI- Iarna –

anotimpul meu preferat

Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ (cu toate

perspectivele ei) nu anulează disciplinele, acestea fiind demersuri

complementare. Ele reprezintă „săgeţi diferite trase din acelaşiarc al

cunoaşterii.” (Basarab Nicolescu).Spiritul interdisciplinar trebuie să fie

prezent în toate orele care permit o abordare interdisciplinară a

SCRIITORI

- redactarea unor texte de mică

întindere despre iarnă

- recitarea unor poezii : „Iarna

pe uliţă”, de G.Coşbuc

- alcătuirea unor scurte poezii ⁄

strofe folosind cuvinte-cheie :

ninsoare, vacanţă, bucurie,

Crăciun

- rebusuri, ghicitori

CERCETĂTORI

- prezentarea anotimpului şi a

fenomenelor naturale

specifice prin intermediul

fotografiilor, ilustraţiilor,

decupajelor

- întocmirea, completarea

calendarului naturii pe

perioada desfăşurării

proiectului

- realizarea unui experiment

(solidifi-carea)

- iarna şi vieţuitoarele –colaj

IARNA – ANOTIMPUL MEU

PREFERAT

ARTIŞTI

realizarea unor desene

„Iarna în oraşul meu”

„Jocuri şi sporturi de iarnă”

„Tradiţii şi obiceiuri”

„O iarnă ca-n poveşti”

MEŞTERI

realizarea de ornamente

pentru brad, globuri, oameni

de zăpadă (materiale

refolosibile), sorcova din flori

de hârtie creponată.


93

conţinutului.Perspectiva interdisciplinară reprezintă un izvor

inepuizabil pentru punerea în valoare a potenţialului creativ al elevilor

şi al învăţătorilor.

Interdisciplinaritatea înscrie elevul pe linia educaţiei

timpurii, permanente si eficiente. Ea susţine cei patru stâlpi ai

educaţiei secolului XXI : a învăţa SĂ CUNOŞTI, a învăţa SĂ FACI, a

învăţa SĂ MUNCEŞTI ÎMPREUNĂ CU CEILALŢI , a învăţa SĂ FII.

Doar...alte .câteva consideraţii personale…Se spune despre

învăţător că este acel om, care în pofida trecerii anilor, rămâne veşnic

tânăr. Cu fiecare generaţie de elevi pe care o preia, învăţătorul „se

reinventează”, se adaptează nevoilor şi cerinţelor fiecărui colectiv,

fiecărui elev şi acumulează experienţe noi care în timp îi vor cizela

modul de abordare a activităţilor la clasă şi metodele de lucru. Orice

învăţător îşi doreşte să ajungă să dobândească acea măiestrie didactică

despre care ne-au vorbit cu entuziasm profesorii noştri şi, pentru că

aceasta reprezintă ţinta noastră finală, trebuie să conştientizăm faptul că

un învăţător poate fi mai eficient şi poate progresa doar dacă rămâne

deschis noilor orientări, noilor principii ale învăţământului modern.

Interdisciplinaritatea ,ca principiu, vine în sprijinul

învăţătorului prin faptul că oferă un nou cadru pentru organizarea şi

abordarea conţinuturilor şi promovează o nouă paletă de strategii

didactice, de metode puternic activ-participative.

După părerea mea, un învăţător (inter)disciplinat(r) va avea

rezultate în activitatea sa dacă :

va acorda atenţie formării sale profesionale ;

va fi mereu preocupat de creşterea calităţii învăţământului ;

va experimenta şi va aplica noi strategii didactice ;

va adapta oferta flexibilă a curriculumului în funcţie de

personalitatea sa şi de specificul clasei de elevi ;

îşi va personaliza demersul didactic ;


94

va valorifica eficient conţinuturile printr-o organizare şi

abordare interdisciplinară;

va fi creativ şi în acelaşi timp riguros în corelarea

conţinuturilor ;

va îmbina armonios metodele tradiţionale cu cele moderne ;

se va transforma din „Magister dixit” în partener activ al

elevului (ghid, mediator, consilier).

Toate acestea creează imaginea unui învăţător modern,

deschis spre noi orizonturi de cercetare şi dispus să aleagă drumul

perfecţionării permanente în activitatea sa didactică.

Din respect faţă de fiecare elev, faţă de aşteptările sale în ceea

ce priveşte şcoala, ca învăţător, am încercat tot timpul să fiu un cadru

didactic dedicat meseriei pe care mi-am ales-o şi să îmbin armonios

tradiţionalul cu modernul în activităţile desfăşurate la clasă pentru a

obţine rezultate de care elevii mei să fie mândri.

Educatorul are „dreptul de a fi inteligent şi datoria de a fi

înţelept”(Mochado) şi poate „face din ştiinţă o enigmă” şi să cultive

„enigma cu buna ştiinţă.” (Philippe Maireu)

„Orice viitor începe în prezent şi tu, educatorule, eşti un agent

semnificativ al lui. Ceea ce este în învăţământul nostru, încă viitor este

deja „istorie” pentru alte sisteme educative. Nu avem dreptul şi mai ales

timpul să considerăm că ceea ce încă nu facem, nu există. Există, iar

pentru un profesionist, o cât mai completă informare -indiferent ce

decizie va lua apoi- este o obligaţie elementară.” (Andrei Cosmovici,

Luminiţa Iacob –„Psihologie şcolară”)

BIBLIOGRAFIE:

Văideanu, George – Promovarea interdisciplinarităţii în

învăţământul preuniversitar, Revista de pedagogie,februarie 1985 ;

Stanciu, Mihai – Perspective interdisciplinare în

învăţământul românesc, Ed.Axa, Botoşani, 2004 ;


95

JOCUL - SPORT ŞI DEMNITATE

Luminiţa-Magda CAZAN

C.T.,,Al.I.Cuza” Suceava

Jocul este parte integrantă a vieţii umane. A te juca împreună

înseamnă a trăi împreună. „Regulile de joc” pot fi şi reguli de viaţă.

Prin joc înţelegem în sens vag o situaţie în care acţionează o

mulţime de elemente raţionale numite jucători, care în mod succesiv şi

independent, într-o ordine şi în condiţiile specificate printr-un ansamblu

de reguli, aleg câte o decizie – efectuează o acţiune, mutare dintr-o

mulţime dată de alternative. Între altele, regulile jocului precizează

situaţiile în care jocul se termină. Se presupune că jucătorii sunt

capabili să analizeze acţiunile lor şi acţionează în scopul obţinerii unui

câştig cât mai mare posibil.

Între altele, regulile jocului precizează ce este permis şi ce

este interzis, sunt obligatorii şi de necontestat.

Iniţial, jocurile au fost apreciate exclusiv din punct de vedere

simplist al maximizării unui câştig. Ulterior, conceptul de joc a fost

extins, admiţându-se că prin rezultatele unui joc să nu se mai înţeleagă

neapărat un câştig, ci o mulţime diversă de evenimente, pentru care

fiecare jucător manifestă preferinţe, acţionând în vederea atingerii unui

scop, în condiţii de competiţie.

Jocul desemnează o activitate fizică sau mintală, spontană şi

urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie,

de plăcere şi de reconfortare.

Este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înăuntrul

unor anumite limite stabilite, de timp şi de spaţiu şi după reguli acceptate

de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în sine însăşi şi fiind

însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie şi de ideea că „este

altfel” decât viaţa obişnuită.


96

Ca formă de activitate, jocul are o structură şi o funcţie

socială, el înfrumuseţează şi completează viaţa, fiind indispensabil atât

individului ca funcţie biologică, cât şi societăţii datorită valorii sale ca

mijloc de exprimare, ca funcţie culturală.

Încordarea, care îi conferă jocului un caracter etic, creşte în

importanţă pe măsură ce jocul are mai mult sau mai puţin caracter de

întrecere. Prin încordare se pune la încercare forţa jucătorului : forţa lui

psihică şi fizică, perseverenţa, dibăcia, curajul, răbdarea. În ciuda

dorinţei sale de a câştiga, jucătorul trebuie să se menţină în limitele

prescrise de joc.

Caracteristicile principale ale jocurilor sunt determinate de

natura lor, dar şi de vârsta celor care le practică. În anii copilăriei, jocul

este o activitate centrală; odată cu intrarea copiilor în şcoală, jocul trece

pe planul al doilea, pentru ca la tinereţe să devină o activitate de

canalizare şi consum de energie, iar la vârstă de muncă o activitate de

reconfortare. Aşadar, în timp ce pentru copii jocul este conduită

formativă, modelatoare, pentru adulţi are funcţii complementare celor

pe care le are munca, adică funcţii de deconectare, de relaxare.

Până la vârsta şcolară jocul contribuie la formarea

multilaterală a personalităţii copilului şi la dezvoltarea capacităţilor sale

psihice.

Ca activitate complexă, care angajează resursele cognitive şi

afective ale copilului, jocul devine terenul pe care se pot exercita cele

mai importante influenţe informative şi formative. Prin joc copilul se

apropie mai facil de înţelegerea lumii, îmbogăţindu-şi gama de atitudini

şi de simţăminte faţă de ea.

În joc se reflectă lumea şi viaţa, în joc se pun bazele

personalităţii şi caracterului copilului. Jocul este calea copiilor către

cunoaşterea lumii în care trăiesc şi pe care sunt chemaţi să o transforme

El implică activitatea senzorială, intelectuală, afectivă, dezvoltă atenţia,

spiritul de observaţie, imaginaţia, gândirea, exprimarea verbală.


97

În joc, copilul urmează un model uman, selectează, reproduce,

creează, obligând preocupările societăţii în care trăieşte.

Specificul activităţii de joc la copii se poate raporta la nivelul

dezvoltării funcţiilor psihice şi la etapele evoluţiei vieţii sociale.

Caracteristicile jocului sunt supuse influenţelor nemijlocite ale modului

de viaţă socială.

Jocul imită şi reproduce, la scară restrânsă, specificul relaţiilor

dintre oameni şi al activităţii desfăşurate de aceştia şi, totodată,

stimulează creativitatea participanţilor.

Jocul îl pregăteşte pe copil pentru muncă, pentru-că îl fortifică

din punct de vedere fizic şi îi dezvoltă calităţile de ordin psihologic,

pentru-că formează deprinderi şi obişnuinţe de colaborare cu ceilalţi,

impune sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, angrenează

întreaga colectivitate în efortul pentru atingerea unui scop.

Jocurile, în general, sunt activităţi de tip ludic, cu implicaţii

deosebite asupra dezvoltării personalităţii executanţilor din mai multe

puncte de vedere, inclusiv din cel al contribuţiei pe planul integrării

sociale. Ele sunt activităţi totale, spontane, libere, naturale şi

dezinteresate. Au deasemenea şi valenţe recreative şi compensatorii. De

aceea sunt foarte mult folosite şi în formele organizatorice din timpul

liber al diferitelor categorii de subiecţi.

De atitudinea faţă de joc se leagă în modul cel mai strâns

noţiunea de fair: trebuie să joci cinstit!, sau dictonul mai recent: just do it!,

Argumentele etice stau la originea fair-play-ului nu sunt

facultative, ci esenţiale pentru orice activitate sportivă, orice politică şi

orice gestiune în domeniul sportului.

Fair-play-ul înseamnă mult mai mult decat simpla respectare a

regulilor, el înseamnă şi noţiunea de prietenie, de respect a semnului şi

spiritului sportiv, de demnitate că faci parte din categoria celor care

luptă împotriva oricărei forme de discriminare, a oricărei forme de

confuzie între politic şi ludic.


98

Fair-play-ul cuprinde problematica luptei împotriva

înşelăciunii, a artei de a înşela sub aparenţa respectării reguli contra

dopajului, violenţei (atât fizice cât şi verbale), inegalitatea şanselor,

comercializarea excesivă şi corupţia.

Este un concept pozitiv, care consideră sportul ca pe o

activitate social-culturală, care îmbogăţeşte societatea şi sporeşte

prietenia între naţiuni,este izvor de plăcere şi procură senzaţia de bine

cu condiţia să fie practicat cu demnitate.

Sportul este considerat deasemenea ca o activitate care, dacă

este practicată în mod demn, permite individului să se cunoască mai

bine, să se exprime mai bine şi să se desăvârşească, să se dezvolte, să

dobândească ştiinţa de a acţiona (,,savoir – faire”) şi să-şi demonstreze

capacităţile

Participarea copiilor, adolescenţilor, a indivizilor indiferent de

vârstă la activităţile sportive se situează într-un cadru social mai larg.

Societatea şi individual vor profita pe deplin de potenţialele

avantaje ale sportului doar dacă fair-play-ul va devein o preocupare

centrală.

Fair-play-ul este esenţial dacă vrem să reuşim să promovăm şi

să dezvoltăm sportul şi angajamentul sportiv, el trebuie trăit şi învăţat.

Demnitaea în sport - fair-play-ul – este benefic individului,

organizaţiilor sportive şi întregii societăţi. Noi participăm la frmarea

acestui spirit.

BIBLIOGRAFIE:

Chiriţă, Gh., - Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura Sport-

Turism, Bucureşti, 1993.

Morino, Sh. - Analiza funcţiilor şi structurii regulilor jocului,

în Buletin informativ, Bucureşti, 1995.

Paillou, N. - Sportul şi statul: comentariu, în Buletin

Informativ, Bucuraşti, 1995.

XXX - A 7-a Conferinţă a Miniştrilor europeni ai sportului,

Rodos, 13-15 mai 1992.

XXX - Charte Olimpique, Etat le 1991.


99

LIBERTATE ŞI RESPONSABILITATE DIN

PERSPECTIVĂ CREŞTINĂ

Preot Constantin CÂRLOANȚĂ



Pentru ca omul să poată împlini voia lui Dumnezeu, a fost

înzestrat din partea Creatorului său cu conştiinţă şi libertate, ceea ce

înseamnă că el are posibilitatea ca, în acelaşi timp să cunoască, dar şi să

împlinească legea morală.

Prin libertatea voinţei se înţelege însuşirea sau dispoziţia

voinţei noastre de a se putea hotărî ea însăşi de la sine atât spre a face

sau a nu face o faptă, cât şi spre a alege o alternativă din mai multe

posibile.

Învăţătura creştină cu privire la libertate arată că omul a fost

creat de Dumnezeu ca fiinţă liberă, cu raţiune şi voinţă. După căderea

în păcat, voinţa lui morală, deşi nu s-a distrus, totuşi a slăbit, deoarece

firea lui era acum înclinată mai mult spre rău. În acest sens, Sfântul

Apostol Pavel în Epistola către Romani spunea: “fiindcă ştiu că nu

locuieşte în mine, adică în trupul meu, ce este bun. Căci a voi se află în

mine, dar a face binele nu aflu (Romani 7,14). ”

În urma căderii în păcatul strămoşesc omul nu mai este

independent de greşeli. De aceea, pentru a urma binele şi pentru a evita

răul are nevoie de redobândirea harului divin pierdut, înţeles ca energie

divină necreată absolut necesară omului în vederea efectuării binelui.

Forma cea mai desăvârşită a libertăţii morale este libertatea de

a nu mai păcătui. Această stare de desăvârşire morală pe care au

dobândit-o mai întâi îngerii, oamenii nu o pot ajunge în această viaţă, ci

numai în viaţa de dincolo. De aceea, Sfântul Apostol Pavel spunea: ,,

Pentru că şi făptura însăşi se va izbăvi din robia stricăciunii ca să se

bucure de libertatea măririi fiilor lui Dumnezeu ”(Romani 8,21).


100

Atât în cărţile Vechiului Testament , cât şi în cele ale Noului

Testament, cei care au păcătuit sunt mustraţi pentru fărădelegile lor.

Din felul în care li se impută faptele, rezultă că ei singuri sunt vinovaţi

de aceasta,ceea ce înseamnă că ei au fost liberi când le-au săvârşit. Se

găsesc însă şi numeroase locuri în care se vorbeşte în mod direct despre

libertatea voinţei.

Astfel, Dumnezeu rosteşte către Israel în Deuteronom,

capitolul 30: „Ca martori înaintea voastră iau astăzi cerul şi pământul;

viaţa şi moartea ţi-am pus eu astăzi înainte, binecuvântarea şi

blestemul. Alege viaţa ca să trăieşti tu şi urmaşii tăi.” Mustrând

poporul, Iosua grăieşte astfel „iar dacă nu vă place să slujiţi Domnului,

atunci alegeţi-vă cui aveţi să slujiţi?”. Domnul prin gura psalmistului

David zice în psalmul 80: „Dar poporul meu n-a ascultat glasul Meu şi

Israel n-a voit ce-am voit Eu”.

In Noul Testament, Mântuitorul spune tânărului bogat care i-a

cerut sfatul: „Dacă voieşti să fii desăvârşit, du-te, vinde averea ta, dă-o

săracilor şi vei avea comoară în cer; după aceea, vino şi urmează-Mi

”(Matei 19,21)

Alături de concepţia creştină despre libertate au mai apărut, în

decursul timpului şi alte concepţii filosofice care propuneau moduri de

înţelegere ale acestui concept filosofic.

Pentru prima dată, stoicismul analizează raportul dintre

libertate şi destin, ajungând la concluzia că omul liber este cel care îşi

domină propriile dorinţe şi instincte.

În privinţa destinului, Marcus Aurelius Antoninus

reprezentant de seamă al stoicismului, considera că destinul, înţeles ca

necesitate, trebuie să fie suportat necondiţionat de individ din două

motive raţionale:

pentru ca tot ceea ce i se întâmpla fiecărui individ şi este

„prescris” să se petreacă astfel de către divinitate, fiindu-i înscrise

evenimentele chiar în destinul său.


101

pentru ca cele ce se întâmpla fiecăruia este considerat de către

Dumnezeu o cauză a desăvârşirii Universului şi a fiecărei fiinţe umane.

Dacă nu s-ar întâmpla aşa, întreaga ordine şi perfecţiune a lumii, ar

suferi, ceea ce ar duce la întreruperea legăturilor cauzale între părţi.

Din punct de vedere creştin, viitorul nu poate fi înţeles ca un

destin implacabil, pentru că viitorul noi ni-l facem. Unul dintre

atributele lui Dumnezeu este atotştiinţa, atribut care reiese din cuprinsul

Sfintei Scripturi: „Dumnezeu ştie toate”, „El vede până la marginile

Pământului, şi îmbrăţişează tot ceea ce se află sub ceruri”. Prin această

însuşire înţelegem faptul că Dumnezeu cunoaşte toate cele din lume,

din creaţie, peste limita de spaţiu şi timp. El cunoaşte şi cele viitoare,

însă cunoaşterea dinainte a unui lucru nu este şi cauza lui. De aceea

preştiinţa divină nu trebuie înţeleasă ca şi cauză a destinului nostru.

După cum medicul care cunoaşte că un bolnav va muri, nu este cauză a

morţii lui, tot aşa şi preştiinţa divină nu se înţelege ca şi cauză a

destinului nostru.

Pe de altă parte, dacă s-ar accepta faptul că destinul nostru

este deja trasat şi noi trebuie să ne supunem, înseamnă că nu ar trebui să

existe nici răsplată şi nici pedeapsă pentru faptele omului, întrucât ele

nu reprezintă o consecinţă a libertăţii omului. De altfel, libertatea

voinţei omului este legată de însăşi chipul lui Dumnezeu din om, fiind

un dar primit de el încă de la creaţie, după cum sublinia Sfântul Ioan

Damaschin în lucrarea sa „Despre credinţa ortodoxă”.

La aceeaşi concluzie ajunge şi Metodiu de Olimp în lucrarea

sa „Banchetul”. Opunându-se celor ce afirma că omul nu este liber, ci

este supus legilor implicabile ale destinului, el declara că aceştia se fac

vinovaţi de însuşi Dumnezeu. Dacă Dumnezeu ar răspunde şi pentru

faptele omului, care pot fi nu numai bune, ci şi rele, atunci Dumnezeu

ar fi şi ajutorul şi cauza relelor.

Concluzia care se impune este aceasta: Dumnezeu nu poate fi

cauza răului pentru că răul este lipsa binelui, iar Dumnezeu este izvorul

binelui.


102

În lucrarea „Despre liberul arbitru”, Metodiu din Olimp face o

distincţie între lucrările neînsufleţite create de Dumnezeu care se supun

poruncii divine ca unei necesităţi şi fiinţele umane, care sunt înzestrate

cu calităţi deosebite de către divinitate. Omul, argumenta Metodiu din

Olimp, a fost înzestrat de Dumnezeu cu facultatea de a cunoaşte

bunurile superioare şi de a putea face ce vrea el, apoi a fost îndemnat să

săvârşească binele, fără a i se desfiinţa liberul arbitru, ci numai

indicându-i-se calea.

Dumnezeu porunceşte de dragul de a suprima puterea pe care

i-a dat-o omului, ci pentru a-i dărui ceva mai bun, ca o recompensă

pentru supunerea faţă de divinitate.

Concepţia filosofică a lui Metodiu din Olimp, conform căreia

fiinţa umană are de la începutul existenţei puterea de a se supune sau nu

voinţei divine este preluată şi de gânditorii Renaşterii, fiind cunoscută

sub numele de liberul arbitru. In epoca modernă, în locul acestui

termen, liberul arbitru este preferat de termenul libertatea umană.

O întrebare delicată care a apărut în decursul timpului este

dacă nu cumva poruncile Vechiului Testament, predicate de pe munte,

şi toate îndemnurile date de Mântuitorul Iisus Hristos în legătură cu

iubirea creştină nu ar restrânge libertatea omului?

Înainte de a da răspunsul la această întrebare, trebuie să facem

o mică analiză asupra scopului legii morale a Sfintei Scripturi.

Poruncile Decalogului şi porunca cea mare a iubirii dată de

Iisus Hristos au ca scop înfăptuirea binelui individual şi colectiv.

Aplicarea lor în viaţă eliberează omul de tot ceea ce îl poate mărgini de

pofte şi porniri josnice sau stăpâni de patimi. În acest sens, Sfântul

Apostol Pavel spunea în Epistola către Galateni capitolul 5: „Căci voi,

fraţilor, aţi fost chemaţi la libertate; numai să nu folosiţi libertatea ca

prilej de a sluji trupului, ci slujiţi unul altuia prin iubire.”, iar Sfântul

Apostol Petru zice în Epistola Întâia capitolul 2: „Trăiţi ca nişte oameni

liberi, dar nu ca şi când aţi avea libertatea drept acoperământ al

vicleniei, ci ca nişte robi ai lui Dumnezeu”.


103

Porunca divină este un indicator, nu reprezintă o constrângere.

Pentru că Dumnezeu ne iubeşte, iubirea Lui faţă de noi nu poate fi

constrângătoare. Dar tocmai datorită iubirii manifestate faţă de noi, el

ne ajută să nu ne pierdem.

Răspunsul la întrebarea anterioară este tocmai aceasta ca

legea morală a Sfintei Scripturi exprimată prin intermediul poruncilor

reprezintă reperul pe care îl avem în trăirea libertăţii autentice.

Adevărata libertate are limite: „Nu există libertate fără limite,

aşa după cum zborul nu este posibil fără existenţa forţei gravitaţionale”

afirma părintele Vasile Răducă în lucrarea „Ghidul creştinului ortodox

de azi”. Ca o dovadă că această concepţie creştină reprezintă

mărturisirea adevărului ea va rămâne permanent valabilă.

Un cunoscut filosof german al secolului trecut, Karl Jaspers,

spunea că „Adevărata libertate este depăşirea bunului plac personal.

Dacă sunt liber, atunci vreau nu pentru că vreau, ci pentru că m-am

convins de justeţea dorinţei mele”. Prin această afirmaţie el subliniază

şi importanţa responsabilităţii pe care trebuie să o manifestăm prin

faptele şi alegerile noastre.

Ideea de responsabilitate faţă de atitudinile, cuvintele şi

faptele noastre este o constantă a legii morale creştine, pentru că

adevărata libertate presupune responsabilitate, iar atunci când există

responsabilitate înseamnă că există libertate autentică.

BIBLIOGRAFIE:

Arhimandrit prof. dr. Ioan Zăgărean, Morala creştină, Editura

Institutul Biblic şi de Misiune al Bor, Bucureşti, 1985;

Karl Jasper, Texte filosofice, Editura Politică, Bucureşti, 1986;

Mircea Cristea, Comentarii de texte filosofice, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1995;

Sfânta Scriptură


104

CONFLICTUL ÎN ADOLESCENŢĂ

Prof. Evghenia Daniela CÂRLOANŢĂ

Colegiul Național ”Dragoș Vodă”


Spre deosebire de copilărie, adolescenţa ocupă un loc aparte

în istoria personală a fiecăruia. Psihanalistul Erik Erikson precizează:

,,copilăria este o perioadă esenţială în structurarea personalităţii, dar

organizarea şi structurarea ei definitivă depind în mod esenţial de

soluţia la criza adolescenţei”; o criză este un conflict generat de

reorganizări şi restructurări.

Viaţa adolescenţilor este populată de părinţi, prieteni, colegi

de şcoală, televiziune, sporturi, studiu, hobby-uri, şi, uneori, o cantitate

imensă de stres. Adolescenţii parcurg perioade semnificative de

schimbare. Mai întâi, ei trebuie să se adapteze la o diversitate de

schimbări biologice; în al doilea rând, se află sub influenţa unor

presiuni sociale importante şi, în al treilea rând, trebuie să ia o mulţime

de hotărâri privind viaţa, valorile, convingerile, identitatea, cariera,

stilul de viaţă, relaţia cu ceilalţi, inclusiv cu persoane de sex opus.

Adolescenţa a fost divizată în trei perioade care se suprapun,

în parte. Preadolescenţa, numită şi adolescenţa timpurie, care începe în

jurul vârstei de 10 ani şi continuă până la 12-14 ani. Se caracterizată

prin importante schimbări biologice care provoacă simţăminte de

anxietate, dar şi de încântare; adolescenţii trebuie să facă faţă

dificultăţii de a rezista impulsurilor, presiunilor anturajului; apare un

spirit de independenţă fată de părinţi, uneori acompaniat de un conflict.

Adolescenţa medie ar fi cuprinsă între 14 şi 18 ani. În această perioadă

există o dorinţă intensă de a fi acceptaţi şi de a se identifica cu anturajul

de aceeaşi vârstă, adoptând limbajul, eroii, muzica, stilul vestimentar şi

alte forme de distracţie, ce convin dorinţelor lor “revoluţionare”; se

manifestă mai multe influenţe, şi anume: nevoia de dragoste şi de

acceptare, influenţată de hormonii sexuali şi de presiunea exercitată de

mass-media, care poate conduce la greşeli de natură sexuală ce nasc


105

sentimente de vinovăţie morală şi spirituală, autocritică, complicaţii ca

boli venerice şi sarcină; de asemenea, imaturitatea poate conduce la

utilizarea toxicelor uzuale: alcoolul, tutunul, drogurile. Postadolescenţa

sau adolescenţa târzie, perioada iniţială a tinereţii, presupune asumarea

unor responsabilităţi de adult: planificarea viitorului, completarea

educaţiei, alegerea unui partener de viaţă, însuşirea unei cariere.

În ciuda schimbărilor rapide ce solicită eforturi de adaptare,

adolescenţa are frumuseţea şi savoarea ei. Iată câteva dintre problemele

cu care se confruntă adolescenţii: 1.Schimbările fizice – pentru ei, este

foarte important să arate bine, orice tulburare în aspectul fizic putând

genera jenă şi sentimente de insatisfacţie; 2.Schimbările sexuale –

creşterea fizică rapidă generează confuzie, privind propria identitate, şi

nesiguranţă în legătură cu modul de a proceda corect ca bărbat sau

femeie adultă în devenire, iar întâlnirile pot să genereze teamă, dar şi

dorinţă; 3.Schimbări în relaţiile interpersonale – este important ca

adolescenţii să primească un feed-back pozitiv, de acceptare şi de

apreciere, să aibă simţământul că mediul lor ( părinţii, colegii, restul

societăţii) este stabil oferindu-li-se încredere. Atunci când nu au parte

de o călăuzire părintească clară şi înţeleaptă, ei pot dezvolta instabilitate

afectivă, anxietate, mânie şi confuzie; 4.Schimbarea sistemului de

valori, a valorilor morale şi a convingerilor religioase – înainte de

adolescenţă, copiii acceptă standardele părinţilor, dar pe măsură ce se

dezvoltă şi îşi descoperă propria personalitate, consideră că opţiunile

personale sunt importante şi de aceea încep să pună la îndoială punctele

de vedere ale părinţilor, împrumutând valorile propriei lor generaţii.

Astfel, lucrul acesta se face într-o manieră necontrolată, vulgară;

5.Dobândirea independenţei – adolescenţa este perioada de dezvoltare

către maturitate; conştienţi că nu mai sunt copii, aceştia doresc din ce în

ce mai multă libertate însă este o mare diferenţă între potenţialul de

care se cred ei în stare şi ceea ce părinţii sunt dispuşi să le ofere.

Aceasta poate să le ceeze tensiune, frustrare, răzvrătire, şi o continuă

luptă pentru putere. 6.Dobândirea competenţelor şi edificarea imaginii

de sine pozitive - problemele legate de stima de sine apar deseori din


106

cauza faptului că adolescenţii nu sunt încă pregătiţi în relaţiile sociale.

Fiecare trebuie să înveţe să facă faţă stresului, să înveţe cum poate să-şi

însuşească mai eficient unele cunoştinţe, să-şi administreze timpul, să

interacţioneze într-o manieră paşnică cu ceilalţi, să reziste ispitelor, să-

şi administreze banii... Toate acestea sunt abilităţi de supravieţuire care

trebuie învăţate, şi, de cele mai multe ori, adolescenţii întâmpină

dificultăţi în adaptarea la viaţă.

În adolescenţă, apariţia conflictelor şi a frustraţiilor este

relativ frecventă. Conflictul, în general, are o reputaţie proastă la

nivelul simţului comun datorită trimiterii la violenţă. Din punct de

vedere psihosocial, conflictul poate fi definit ca un tip de comportament

social care se dezvoltă pe fondul intereselor divergente sau

incompatibile ale mai multor subiecţi, plasaţi în cadrul unei situaţii

sociale problematizată în moduri diferite de către părţile implicate. Cel

mai adesea, conflictul ia forma unei opoziţii, confruntări sau lupte

deschise între indivizi, grupuri sociale sau organizaţii în condiţiile

existenţei unor interese contradictorii, incompatibile sau competiţionale

de diferite naturi. Conflictul mai poate fi definit şi ca o stare de

tensiune creată într-o formă de interrelaţii sau de confruntarea de opinii

diferite individuale sau de grup. Din perspectiva comunicării, un

conflict reprezintă o luptă manifestă care opune cel puţin două părţi

care percep obiective incompatibile.

Astfel, în adolescenţă apar conflicte pubertare ce se manifesta

atât în relaţia căutării de sine cât şi în raportarea la modul lor de a fi şi

comportamentul celor din jur. O altă formă de conflicte sunt cele

apărute la baza aspiraţiilor formate şi nivelul realizării efective de sine.

Jean Rousselet vorbea de trei forme de conduite mai

importante ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a se

afirma şi de a fi unic în felul său:1. conduita revoltei - adolescentul

refuză ostentativ ceea ce a învăţat sau i s-a impus să înveţe, adoptând

atitudini negativiste, contrazicând fără temei, ironizând, utilizând un

limbaj ieşit din comun;2. conduita închiderii în sine - apariţia unei

autoanalizări şi cenzurarea severă a sentimentelor, a atitudinilor şi


107

acţiunilor, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de

realitate şi închiderea în sine;3. conduita exaltării şi afirmării -

confruntarea cu alţii pentru a-şi verifica propriile capacităţi fizice,

intelectuale, adoptând uneori atitudini extreme faţă de tot ceea ce

dispreţuieşte sau care nu se încadrează în vederile lor.

În ceea ce priveşte relaţia părinte-adolescent, a existat în toate

perioadele, şi există şi astăzi, conflictul între generaţii. De cele mai

multe ori conflictele care apar nu sunt rezolvate eficient, deschizând

astfel calea spre viitoare conflicte.

Pe scurt, există cinci moduri de a „rezolva” un conflict:

abandonul, reprimarea, victorie-înfrângere, compromisul şi victorie-

victorie. Abandonul şi reprimarea sunt, de obicei, metodele adoptate de

către adolescent în conflictul între generaţii: pleacă bosumflat, nu discută,

are resentimente, dă din umeri, spune că ne uraşte (abandon), sau se poartă

cu nepăsare, îşi foloseşte farmecul pentru „a scăpa”, se poartă de parcă nu

ar fi o problemă (reprimare). Dacă observăm aceste comportamente,

trebuie să ştim că aceste metode nu semnifică faptul că adolescentul ne-a

ascultat sau că ne-a înţeles. Semnifică faptul că nu pricepe şi nu e de acord.

Acum, strategia pe care o folosesc majoritatea părinţilor este victorie-

înfrângere. De exemplu: adolescentul are note mici sau absenţe, atunci

părinţii îi interzic să mai iasă în oraş. El pierde, părintele câştigă prin

fermitate. Dar oare chiar câştigă? Tânărul, poate va încerca să ia nişte note

mai mari pentru a înlătura pedeapsa. Totuşi, odată învins, adolescentul va

refuza să mai coopereze cu părinţii, pentru că, simte că decizia se ia fără să

se ţină cont de el. Au rămas două metode, care sunt mai eficiente. În

primul rând, compromisul. Pentru a ajunge la un compromis, e nevoie să se

negocieze, ca fiecare să câştige şi fiecare să piardă ceva. Astfel, trebuie să

se evite dictatura şi să se rezolve situaţia prin comunicare. Adolescentul nu

va refuza comunicarea dacă îi arătam că are numai de câştigat. Un

compromis ar suna aşa: „tu poţi să ieşi în continuare în oraş dacă te văd

studiind la mate/ istorie/ engleză şi săptămâna viitoare cel târziu îmi arăţi o

notă mare”. Sau: „poţi să ieşi, atâta timp cât la 22 fix eşti acasă şi nu bei

mai mult de un pahar de bere”. Prin această metodă, adolescentul va simţi


108

că e ascultat. O metoda mult mai dificil de pus în practică în cazul

conflictului între generaţii, dar şi mult mai benefică, pentru că adolescentul

se va simţi înţeles, tratat ca de la egal la egal, este victorie-victorie. Aici, se

caută soluţii mai bune împreună şi relaţia se îmbunătăţeşte. Dacă câştigă

ambii, ambii susţin soluţia! Se începe conversaţia pe un ton calm spunând:

„vreau sa câştigăm amândoi!”, „hai să vedem cum poate avea fiecare ce

doreşte”, „să rezolvăm împreună asta”. E puţin probabil ca adolescentul să

răspundă : „nu vreau să rezolv nimic”. În acest caz însă, încheiem discuţia

şi încercăm un compromis. Dacă totul merge bine, continuăm punând

întrebări de genul: „ce soluţii propui tu?”, „nu vrei să rezolvam împreună,

în loc să te pedepsesc iar degeaba?”, „zi-mi şi tu ce te deranjează la mine şi

poate rezolvăm”, „ne putem înţelege?”, „ne putem comporta ca doi

egali?”… Cu puţin noroc, îşi va prezenta părerile şi soluţiile, iar noi,

părinţii, vom afla ce simte. Acum, ne aşteptăm ca adolescentul să ne

propună soluţii nerealiste, dar, cu puţină răbdare, putem schimba situaţia,

aşa încât soluţia finală să prezinte câştiguri pentru amândoi. Am putea face

o listă cu două rubrici: „eu, ca părinte, voi încerca să ….(aici punem

cererile adolescentului)”, şi a doua „eu, ca fiu/fiică, promit să ….” .

Rezolvarea conflictelor în adolescenţă este un subiect mult

discutat în zilele noastre şi rămâne deschis, iar modalităţile de

transmitere a metodelor sunt variate. Soluţionarea paşnică şi

constructivă a conflictelor este modalitatea prin care se pot evita

consecinţele negative ale acestora şi care poate transforma problemele

în oportunităţi spre a face viaţa mai bună.

BIBLIOGRAFIE:

Ana Stoica-Constantin, Conflictul interpersonal, Editura

Polirom, Iaşi, 2004;

Delia Stratilescu, Conflictul în adolescenţă, Editura

Academiei române, Bucureşti, 2007;

Jean Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Editura

Politică, Bucureşti, 1969;

Ursula Şchiopu, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981.


109

AGRESIVITATEA ÎN ŞCOALĂ

Prof. Mădălina DUMINICĂ



Agresivitatea este un „comportament care are ca intenţie

lezarea unei persoane (fizic sau verbal) sau distrugerea proprietăţii.”

Un comportament poate fi considerat agresiv în condiţiile în

care o persoană face un lucru în mod intenţionat, accidentele neputând

fi considerate ca acte agresive.

De-a lungul timpului s-au efectuat multiple experimente

pentru a se determina originea agresivităţii la om. Ca urmare, au fost

elaborate mai multe teorii care, într-o măsură sau alta, au fost acceptate

de comunitatea ştiinţifică.

Persoane ca Freud şi Konrad Lorenz atribuie agresivitatea

componentei genetice, spunând că aceasta este provocată de instinct.

Ulterior această teorie a fost demontată, iar agresivitatea a

început să fie cercetată din punct de vedere social. Se afirma că o

persoană învaţă să fie agresivă, iar acest lucru se datorează doar

mediului în care se dezvoltă şi experienţelor de viaţă pe care le are.

Şi acest lucru a fost negat, demonstrându-se că cele două

componente nu pot fi complet separate. Aşadar, agresivitatea are atât o

componentă genetică, precum şi una socială. Cu alte cuvinte, există

persoane predispuse spre violenţă (concretizarea fizică a agresivităţii), dar

aceasta nu se produce decât dacă apar circumstanţele potrivite. Următoarea

problemă pe care şi-au pus-o cercetătorii a fost să afle ce anume trezeşte

agresivitatea persoanelor, şi dacă aceasta poate fi provocată şi cuantificată.

S-a descoperit astfel legătura dintre frustrare şi agresivitate, în sensul că

persoanele frustrate sunt mult mai predispuse la a comite acte de violenţă.

Aici intervine componenta socială a agresivităţii, deoarece regulile sociale

pun presiune asupra noastră, şi de multe ori apar frustrări, atât în plan

personal, cât şi în plan profesional.


110

Pentru elevi, şcoala este un univers aparte, cu o dinamică socială

specifică şi cu propriile reguli de comportament. Sistemul de recompense

şi pedepse pentru aplicarea sau abaterea de la aceste reguli este diferit de

cel al societăţii, adaptat puterii de înţelegere şi execuţie a elevilor.

Instinctul de apartenenţă la grup este bine dezvoltat la elevi,

pentru ei devenind o prioritate să fie acceptaţi de ceilalţi. De multe ori

însă acest lucru este dificil de obţinut, în şcoală punându-se uşor

etichete, iar migrarea dintr-un grup în altul fiind foarte greu de realizat.

O caracteristică a vârstei şcolare este lipsa de toleranţă, elevii judecând

uşor şi iertând mai greu.

Astfel apare o presiune mare asupra lor, această presiune

generând frustrare.

În fiecare şcoală există mai multe grupuri mari: grupul

elevilor populari, cel al tocilarilor, al sportivilor, elevii care se impun în

faţa celorlalţi prin forţă, etc. De asemenea, există în fiecare şcoală elevii

care nu reuşesc să se integreze în colectiv, iar aceştia sunt tentaţi să facă

lucruri contrare sistemului propriu de valori, pentru a fi acceptaţi.

Elevii „populari”, admiraţi, fac de obicei regulile şi obligă, direct

sau indirect, pe cei care aspiră la acelaşi statut, să acţioneze într-un anumit

fel. De multe ori se nasc astfel „bătăuşii”, elevi care agresează fizic sau

verbal, fac farse altor elevi, pentru că astfel îşi confirmă puterea şi poziţia

în cadrul colectivului. Tot aceste acţiuni conduc uneori la o viaţă dublă:

una în familie, condusă de educaţia şi valorile învăţate de la părinţi, şi alta

la şcoală, unde elevul acţionează pe baza constrângerilor sociale. Această

duplicitate lasă urme asupra elevului, în sensul că poate dezvolta complexe

sau atitudini nocive, poate deveni frustrat, şi , în final, îşi poate însuşi

agresivitatea impusă la început.

Mediul din şcoală este unul propice învăţării sociale, pentru

că este prezent spiritul de turmă.

Agresivitatea din şcoli poate fi cuantificată prin observarea şi

înregistrarea actelor de violenţă comise de elevi. Aceasta se manifestă în

mai multe feluri.


111

Există o agresivitate vestimentară prin care elevii încearcă să

se impună, încearcă să primească aprobarea celorlalţi, apelând la

modele din media, muzică, filme, etc. Bunul gust în acest caz are o

prezenţă relativ discretă, el depinzând de o mulţime de factori care

apelează divergent. Alegerile vestimentare ale elevilor se bazează mai

mult pe ceea ce cred ei că va fi agreat de ceilalţi, decât de ceea ce le

place. A oferi libertate elevilor de a se îmbrăca duce la discriminări

bazate pe situaţia materială, fizic, şi uneori convingeri religioase ale

familiei. Acest lucru duce la frustrări, care la rândul lor pot genera

agresivitate, fie că aceasta este verbală, psihică, sau fizică. O soluţie,

deşi controversată, este adoptarea uniformei în şcoli, măsură care are

avantajele şi dezavantajele sale.

Violenţa fizică în şcoală este o altă formă de manifestare a

agresivităţii, deşi nu este cea mai gravă. Deşi lasă urme vizibile, acestea

se vindecă şi efectele pe termen lung sunt de obicei mai mici decât în

cazul altor forme de violenţă. Ea apare de obicei în „inevitabilele”

încăierări dintre elevi. La vârsta şcolară forţa fizică şi manifestarea ei

ostentativă sunt percepute ca dovezi de personalitate, curaj şi

independenţă, mijloc decisiv de câştigare a stimei şi admiraţiei celor din

jur. Uneori conflictele capătă amploare, angajând prietenii, colegii,

vecinii şi a căror participare devine o chestiune de prestigiu şi onoare,

dincolo de pretextul neînţelegerii sau de putinţa de a-l justifica. Sunt şi

cazuri când conflictul devine inevitabil. Stabilirea ierarhiei, cine este

„şeful” nu se poate face decât prin confruntare directă. Acest tip de

conflicte se pot dezamorsa prin canalizarea energiei în activităţi

constructive, de tipul competiţiilor sportive. Confruntarea are loc, însă

într-un mediu controlat, cu reguli stricte, şi nimeni nu este agresat.

Agresivitatea şi violenţa verbală este foarte des întâlnită în

şcoli, fără limită de vârstă, fără bariere, fără discriminări. Tonul ridicat

până la stridenţă, inflexiunile ironice, bătaia de joc sunt aspectele cele

mai frecvente. Discursul este incoerent în fond şi torenţial în formă, cu

scopul de a intimida sau chiar anihila oponentul, de a-l reduce la tăcere.


112

Agresivitatea şi violenţa verbală sunt mult mai nocive,

deoarece cuvintele rele, urâte, murdare sau nedrepte dor, rănesc,

creează suferinţe şi traume greu vindecabile. Forţa cuvântului este cea

mai teribilă forţă pe care o avem la dispoziţie, iar binele sau răul pe

care-l poate genera această forţă sunt imense.

Agresivitatea şi ulterior violenţa sunt simptome şi ulterior

expresii ale neputinţei, proprii de regulă mediocrităţilor sau nulităţilor

veleitare.

Un rol important în promovarea şi cultivarea agresivităţii şi

violenţei îl are mass-media, în special audio-vizualul. În programele

televiziunilor apar din ce în ce mai des crime, violuri, bătăi şi furturi.

Avertismentele cu „AP”, „12” sau „16” nu fac decât să atragă atenţia şi

să crească audienţa printre elevi, adică cei „protejaţi”.

Deşi scopul şcolii este unul educativ şi de formare a unei

culturi elevilor, nu se poate ignora aspectul social, cu tot ceea ce

înseamnă el. Agresivitatea a fost mereu o componentă a vieţii în şcoală,

poate şi datorită instinctelor umane de a dori să conducă, să fie un

model pentru alţii şi să aparţină unui grup.

Tentaţiile sunt foarte mari, iar pentru a rezista acestor presiuni

este necesară o forţă extraordinară, care se capătă cu experienţa.

Singura soluţie pe termen lung a acestei probleme este

educarea elevilor, de la cea mai fragedă vârstă, în spiritul toleranţei;

educarea pentru a fi empatici şi pentru a fi preocupaţi de problemele

celuilalt, cu atât mai mult poate cu cât este mai neajutorat sau slab.

Acest lucru poate fi foarte greu de realizat, având în vedere că elevii vin

în şcoală cu un bagaj de experienţe, valori şi atitudini. Ei reacţionează

la ceea ce se întâmplă în familie şi uneori agresivitatea lor vine de

acolo. Tot ceea ce putem face este să continuăm să informăm elevii şi

părinţii despre agresivitate, despre efectele ei, de unde provine, şi

eventuale moduri în care o putem combate.


113

FACTORI PSIHOPEDAGOGICI IMPLICAŢI ÎN

OBŢINEREA SUCCESULUI

Psiholog Maria GIOSAN



„Nimic nu este mai dorit decât succesul.

De fericire şi succes nu se satură nimeni.” (Eschil)

A educa şi instrui un om nu mai este astăzi conceput ca un

simplu demers de a-l „dopa” cu cunoştinţe şi deprinderi relative la un

domeniu sau altul, ci mult mai mult; înseamnă a-l face capabil să

răspundă „provocărilor vieţii”. Pentru aceasta, avem nevoie de o

imagine de sine realistă, de încredere în forţele noastre, încredere că

putem realiza ce ne-am propus dar şi de deprinderi dobândite, necesare

în atingerea scopurilor propuse.

La momentul actual se constată o adevărată explozie a

preocupărilor de psihologie practică înspre studierea a cel puţin trei

teme majore: Eul, imaginea de sine şi respectul/stima de sine,

considerate a fi cele mai importante subiecte ale psihologiei prin

legătura cu viaţa cotidiană.

Imaginea de sine. Eul real, eul ideal şi stima de sine

Imaginea de sine este „eul de lucru” şi ne răspunde la

întrebări precum: „Cine sunt?”, „Ce pot să fac?”, „Pe ce contez?”. Prin

tot ceea ce întreprinde, individul apără, afirmă sau tinde să creeze celor

din jur o anumită imagine despre sine. Permanenta „testare” a realităţii

se condensează în structuri informaţionale cu privire la sine dar şi cu

privire la lume; astfel, aşa cum operăm cu modele explicite ale

realităţii, operăm implicit cu imagini ale propriei persoane.

În general, fiecare individ procesează toate informaţiile pe

care le-a adunat despre sine în decursul vieţii sale, se autoevaluează şi

îşi creează o imagine proprie despre sine însuşi, făcând apel la


114

informaţiile din trecut şi din prezent (eul real). Este important pentru

acesta să ajungă la o reprezentare de sine realistă, care să fie în acord cu

dorinţele şi aspiraţiile pe care le are.

El nu rămâne însă la acest nivel, în care are o imagine de sine

fixă să spunem, ci odată cu evaluarea pe care şi-o face îşi creează şi o

altă imagine, de această dată fictivă, imaginară, a ceea ce ar dori să

ajungă în viitor. Acesta reprezintă eul ideal.

Diferenţa dintre ceea ce este şi ceea ce doreşte să devină are

diferite proporţii, variind de la individ la individ în funcţie de

aşteptările acestora, fiind însoţită de o anumită calitate a stimei de sine.

Aceste aşteptări se referă la rezultatele pe care consideră că le-ar avea

în urma unei acţiuni dintr-o anumită situaţie cu care s-a confruntat în

decursul evoluţiei sale.

Experienţele pozitive ne dau încrederea în noi înşine şi ne

călăuzesc pe un drum ascendent din punct de vedere al calităţii stimei

de sine.

În perioada şcolară fiecare copil sau adolescent îşi formează

idealuri şi aspiraţii proprii; pentru ceea ce ar dori să realizeze îşi fixează

scopuri mai apropiate sau mai îndepărtate în timp. Aceste idealuri sunt

în genere realiste dar se întâlnesc şi dorinţe şi idealuri exagerate

nerealiste, care nu sunt conforme cu posibilităţile personale pentru a le

atinge. Cu cât distanţa reală dintre ce acesta îşi propune şi ceea ce poate

de fapt să realizeze creşte, intervine frustrarea şi individul ajunge să

creadă că nu este capabil, că este incompetent.

Eşec şi barieră psihologică

Fiecare poate suferim eşecuri, mai mici sau mai mari, atunci

când realizările noastre nu corespund eforturilor şi aspiraţiilor noastre.

Dacă eşecul revine şi se repetă de un număr de ori, mai ales în situaţiile

cu importanţă personală, atunci se ajunge la crearea unei bariere

psihologice (neajutorarea dobândită). Această limitare înseamnă pentru

persoană o limitare a capacităţii de „a face ceva important”, un adevărat


115

handicap care marchează individul pe diferite perioade de timp, uneori

pentru toată viaţa.

„Neajutorarea dobândită” include un mecanism care se

autoîntreţine şi se poate amplifica, până la totala incapacitate de a face

ceva anume. Rămâne ca amintire latentă, adeseori obsesivă, trăită ca

deficit acut. Cauzele pot fi diferite: înfăţişare neacceptată de subiect,

slăbiciune fizică, neadaptare socială (sărăcie, vocabular limitat,

deficienţe de vorbire etc.), dar nota comună este aceea că subiectul nu

se acceptă, dar nici nu poate ieşi din „capcana psihologică”, care devine

tot mai îngustă, sufocantă, pe măsură ce eşecurile cresc, de multe ori şi

în alte domenii decât cel care l-a declanşat. Odată instalată, devine

„complex de inferioritate”, asociat cu o stare de puternică şi constantă

tensiune psihică şi o atitudine defensivă.

Studiat în profunzime de Alfred Adler, complexul de

inferioritate apare şi se manifestă la toţi oamenii, aceasta fiind pentru

indivizii puternici, normali, chiar forţa propulsatoare prin tendinţa spre

compensaţie şi superioritate. Acesta poate fi relativ „controlat” prin

acţiune directă de compensare, care să înlăture slăbiciunea originară şi

chiar să o supracompenseze, transformând-o într-o sursă de forţă.

Surse ale barierei psihologice:

a) Eşecul repetat

Dacă un scop propus de către cineva nu este atins din diferite

cauze (absenţa aptitudinilor, mediu dificil, prezenţa unui public ostil

sau ironic etc.) iar sarcina este percepută ca fiind importantă pentru

acea persoană, atunci demersul său este trăit ca eşec. Pe plan

psihologic, ecoul nereuşitei rezultă din starea acută a neconcordanţei

dintre rezultatul acţiunii şi acceptul psihologic al acţiunii. Dacă eşecul

se repetă de un număr de ori şi subiectul nu este ajutat să depăşească

obstacolul psihologic al nereuşitei, acesta acceptă că „aşa ceva este

imposibil pentru mine”; în acest fel, bariera psihologică s-a creat şi va

funcţiona, ca urmare a stabilizării prin condiţionare, ori de câte ori

acesta va aborda acest tip de sarcină.


116

b) Acţiune în condiţii necunoscute, cu puţine posibilităţi

de reducere a incertitudinii

Subiectul este pus în situaţia de a încerca o experienţă total

nouă, care, prin încercările sale, ar putea avea consecinţe decisive

asupra existenţei sale (prestigiu social, respect de sine, risc mare

privind integritatea fizică şi psihică etc.).

Lipsit de modele acţionale anterioare, necunoscându-se

suficient, consecinţele pentru sine fiind imprevizibile, subiectul se

„blochează”, ca urmare a stării afective induse, a „necunoscutului care

generează frica”.

Bariera psihologică în această situaţie este temporară, strict

legată de o situaţie, are valoare de „testare” la incertitudine şi frustrare.

c) Comparaţia frecventă şi dezavantajoasă cu modelul de

reuşită

Se referă la tendinţa de a compara prestaţia proprie cu „ceea

ce fac alţii”. Pe aceasta se bazează efectul stimulativ al recordurilor în

diferite domenii. Subiectul are un criteriu al locului său în cursa spre

performanţă, dar apelul imperativ la idealuri de neatins are un efect

contrar, de descurajare, mai ales la vârstele tinere, la cei care caută

soluţii rapide la probleme.

d) Greşeli pedagogice care ating grav respectul de sine

Utilizarea necenzurată de către părinţi, colegi sau pedagogi a

unor expresii: „eşti un incapabil”, „nu vei reuşi nimic în viaţă”, „nu eşti

capabil să faci cutare lucru şi nu vei fi niciodată” etc. , poate avea

pentru firile sensibile un efect dezastruos. Nu de puţine ori aceste

„preziceri” se adeveresc: persoana s-a identificat cu imaginea care i-a

fost inoculată, acum este şi se comportă ca o „victimă” neajutorată.

Nota comună a celor prezentate anterior este aceea că

subiectul a realizat sau realizează, conştient sau nu, o trăire a

sentimentului de insuficienţă a capacităţii de „a face faţă” unei situaţii

sau alta şi, implicit, vieţii în general, o atingere directă asupra imaginii


117

şi respectului de sine, ca principalele faţete ale Eului şi expresii

integrate ale personalităţii.

Când stima de sine este scăzută, rezistenţa în faţa

adversităţilor vieţii este mult diminuată, scade rezistenţa la frustrare şi

acţionăm mai mult pentru a evita eşecul („durerea”) decât pentru a

obţine succesul.

Stiluri de muncă

În societatea actuală există un bombardament continuu cu

promisiuni de recompensă imediată, succes instant sau eliberare de

nevoie sau durere imediată şi asta ar putea face pe multe persoane să

creadă că pot sări peste procesul normal şi natural de a învăţa un anumit

lucru, de a obţine deprinderi necesare de a ajunge performant în orice

domeniu. Putem identifica mai multe categorii de persoane care ignoră

acest proces şi care uzitează un stil de muncă şi învăţare care se

dovedeşte ineficient în timp.

SUPERFICIALUL

Acest tip de persoană abordează orice lucru nou cu mult

entuziasm. Sunt super entuziasmaţi de orice sport nou, orice relaţie

nouă, asta până când dau de primul obstacol după care renunţă. Când

are un mic progres superficialul e în extaz, după care urmează

depresia, căderea.. Faptul că urmează platoul şi nu un moment nou de

progres este de neacceptat pentru el. Perseverenţa nu există pentru el iar

renunţarea este un obicei automat şi firesc. Găseşte tot felul de scuze şi

spune că aşa ceva nu e pentru el. e prea competitiv, necompetitiv,

agresiv, pasiv sau periculos. Acest lucru nu îi satisface nevoile lui

„unice”. Apoi face totul de la început cu altă activitate. Să persevereze

pe drumul pe care l-a ales e prea greu pentru el pentru că asta ar


118

însemna să se schimbe. Când trage linie după ani şi zeci de ani vede că

a făcut mii de lucruri şi totuşi nici unul.

OBSESIVUL

Obsesivul e un om radical care nu acceptă jumătăţi de măsură.

El vrea să afle totul încă de la prima lecţie şi vrea materialul avansat

acum. E dispus să facă orice e nevoie ca să obţină rezultate. Spre

deosebire de superficial el nu îşi îndreaptă privirea spre alte activităţi

dar în momentul în care ajunge la platou nu acceptă că e o etapă vitală

în drumul către succes. El nu poate înţelege că mai există şi momente în

care trebuie pur şi simplu să muncească şi să persevereze fără să existe

vreun moment de progres rapid.

Obsesivul are un progres semnificativ la început. Însă când

ajunge la platou el îşi dublează eforturile şi se împinge la limite fără

milă. Devine workaholic şi tot ce contează e să menţină emoţiile

puternice, adrenalina, chiar dacă asta înseamnă să creeze tensiuni care

nu sunt necesare, certuri.

Obsesivul e caracterizat de o evoluţie în zig – zag, urmată de

o cădere dureroasă atât pentru el cât şi pentru cei din jur.

MEDIOCRUL

Mediocrul are o altă atitudine. El rămâne pe platou un timp

prea îndelungat. După ce învaţă un pic şi are progres continuă să facă


119

activităţile în mod rutinier fără emoţii şi pasiune. Însă când cineva îl

depăşeşte, rămâne în urmă şi frustrarea creşte.

O persoană cu un stil de muncă eficient, care îşi dezvoltă şi

antrenează abilităţile, va avea un progres şi un ritm care arată astfel:

Nu există metode de a scurta acest drum. Orice abilitate se

dezvoltă eficient în acest ritm: există sprinturi scurte de progres şi apoi

un mic declin şi apoi un platou ceva mai înalt decât nivelul la care eram

înainte. Fie că e vorba învăţare sau de practicarea unui sport,

aptitudinile trebuie exersate cu răbdare şi perseverenţă. Abilităţile

formate pe parcursul procesului de învăţare contribuie la completarea

imaginii de sine, a stabilizării unei stime de sine înaltă şi pozitivă.

În funcţie de imaginea pe care o avem despre noi, ne

identificăm locul printre ceilalţi, ne asumăm sau respingem roluri, avem

un anumit status social, ne fixăm niveluri de aspiraţii, avem anumite

aşteptări şi speranţe.

Pentru fiecare generaţie există, mai ale la vârsta adolescenţei,

un model general al reuşitei sociale, asociat cu o personalităţi care sunt

luate ca şi „modele ” pentru fiecare rol posibil a fi asumat. Acestea sunt

tot atâtea imagini ale succesului. Succesul este de fapt confirmare de

sine, condiţie a acceptării de sine şi încrederii în sine.

Imaginea şi stima de sine la cote pozitive sunt condiţia

creativităţii şi succesului; ambele corelează cu raţionalitatea, intuiţia,

independenţa, flexibilitatea, capacitatea de a ne accepta (inclusiv

greşelile), bunăvoinţa şi spiritul de cooperare, mai pe scurt – cu un

mare grad de adaptabilitate la condiţia umană.

Cele două componente ale structurii de personalitate

constituie „armura” psihică pe care o opunem insucceselor vieţii,

elementele unui „anti-destin interior”, singurul care contează în cele din


120

urmă. Viaţa nu mai este o povară, ci o provocare, ceilalţi nu sunt doar

surse ale aprobării sau dezaprobării, ci parteneri în aventura raţională a

vieţii. La cote pozitive, imaginea de sine şi respectul de sine conduc la

generozitate şi acceptarea ideii că şi alţii pot tinde la succes şi fericire.

Totodată, imaginea pe care o are cineva asupra propriului viitor poate fi

un profet mai bun în privinţa realizării decât performanţele sale

anterioare.

BIBLIOGRAFIE:

Adler, A. – Cunoaşterea omului – Ed. Iri, Bucureşti, 1996

Allport, G. W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

Dîrţu, C., Neculau, A. – Construcţia socială a personalităţii.

În Neculau, A. (coordonator) – Manual de psihologie socială, Ed.


Hăvârneanu, C. – Cunoaşterea psihologică a persoanei, Ed.


Iluţ, P. – Sinele şi cunoaşterea lui, Ed. Polirom, Iaşi, 2001

Radu – Tomşa I. (col.dr.) – Eul, imaginea de sine şi

comportamentul în luptă, Ed. Academiei de Înalte Studii MIlitare,

Bucureşti, 1999

Zlate, M. – Eul şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 1999


121

AFECTIVITATEA - ASPECT FUNDAMENTAL AL

PERSONALITAȚII SPORTIVULUI

Prof. Irina POPESCU

Colegiul Militar ”Ștefan cel Mare”


Procesele afective reflectă relația dintre factorii subiectivi,

interni ai ființei umane și factorii obiectivi situaționali , sub forma

specifică a atitudinii.

Afectivitatea reprezintă rezonanța subiectivă generală a

individului, intim și relațional trăită, la schimbările din mediul intern și

extern.

Trăirile afective depind de semnificația pe care diferitele

situații o au pentru individ.

Afectivitatea reflectă relațiile satisfăcătoare sau

nesatisfăcătoare ale individului cu ambianța, concordanța sau

discordanța dintre stimulii externi și dorințele, tendințele, trebuințele

subiectului.

La om, afectivitatea are un rol adaptativ, dinamogen și

mobilizator foarte mare, acesta având posibilitatea de a utiliza chiar și

reacțiile dezorganizatoare. Când emoțiile devin prea puternice, prin

exces motivațional, influențând negativ performanța, este necesar

efortul voluntar, autoeducația de luare în stăpânire a propriilor reacții și

stări emoționale, în așa fel încât performanța să nu sufere, ci dimpotrivă

să beneficieze de pe urma mobilizării emoționale.

Situațiile emoționale caracterizate prin insuficiența

posibilităților de adaptare sunt acele momente în care emoțiile se

produc pentru că subiectul nu poate sau nu știe să elaboreze un răspuns

adecvat la situație.

Situații emoționale datorate exceselor motivaționale:

excese motivaționale înainte și după desfășurarea

evenimentelor (stare de trac caracterizată prin anxietate și agitație);


122

excese motivaționale produse de ambianța socială (o acțiune

pe care sportivul o realizează foarte ușor atunci când e singur, devine

dificilă în prezența unor spectatori);

excese motivaționale datorate frustrației – stare afectivă

negativă (apare când un obstacol fizic, social întrerupe un demers,

subiectul neputându-și continua acțiunea, ceea ce îl face să reacționeze

violent, prin manifestări de agresivitate și furie);

excese de motivație în conflict (apare când subiectul este pus

în fața a două sau mai multe variante de răspuns, acesta neștiind precis

pe care să o aleagă).

Manifestarea emoțiilor în sport, în special a celor negative,

este o problemă de prim ordin pentru sportiv și profesor.

Este cunoscută imaginea sportivului cuprins de emoții

înaintea concursului : neatent, incapabil de a gândi clar și corect,

congestionat sau palid, incapabil de coordonare motrică corectă, într-o

stare de continuă agitație sau apatie, irascibil. Sportivul aflat într-o

astfel de stare nu poate da randament corespunzător, greșind adesea în

aprecierea situațiilor și executarea mișcărilor,confirmându-se faptul că

emoțiile negative afectează desfășurarea normală a proceselor

intelectuale și conducerea corectă a acțiunilor, influențând negativ

performanța.

Există însă emoții cu efecte pozitive, stimulatoare, care

mobilizează energia sportivului, ridicând nivelul performanței. Astfel

de emoții se întâlnesc de obicei la sportivii cu nivel bun de pregătire

fizică,tehnică și tactică, cuprinși de dorința de a se întrece și a învinge,

ei fiind caracterizați prin mobilizare generală, creșterea încrederii în

forțele proprii, ignorarea oboselii, continuarea luptei până la victorie.

Emoțiile negative nu se manifestă totdeauna la sportivii slab

pregătiți, deși există o corelație între pregătire și prezența emoțiilor

dezorganizatoare.

Nivelul emotivității este o caracteristică de personalitate, ce

ține mai ales de trăsăturile temperamentale ale individului. În sport sunt


123

foarte frecvente cazurile de sportivi foarte bine pregătiți, care obțin

performanțe bune în antrenament, dar cu rezultate sub așteptări în

concursuri.

Emoțiile influențează pozitiv sau negativ întreaga activitate a

omului, dar omul are posibilitatea de a influența emoțiile prin gândire și

voință, de a-și dirija conștient comportamentul.

Factorii declanșatori a emoțiilor sportivilor sunt: analiza

mentală a situațiilor și perceperea directă a acestora.

Dispoziția de start este o stare afectivă cu caracter reflex

condiționat, un complex de stări afective ce apar la sportivi înaintea

concursului. Mecanismul fiziologic al dispoziţiei de start este

caracterizat printr-o serie de modificări fiziologice ale organismului

care apar înainte de antrenamente, de concurs, având rolul de a pregăti

organismul în vederea efortului ce trebuie depus.

Reacțiile organismului în starea de start au la bază modificări

în sistemul nervos central, modificări ce se produc în sensul măririi

excitabilității centrilor nervoși care au influențe favorabile interne.

Performanța sportivilor scade simțitor când excitabilitatea centrilor

nervoși depășește anumite limite sau scade.

Starea de start se manifestă printr-o serie de reacții

fiziologice: creșterea pulsului, a tensiunii arteriale, modificări la nivelul

aparatului digestiv, excretor, al sistemului locomotor.

Dispoziția de start este o stare afectivă de durata mai lungă

care se manifestă prin bucurie, tristețe, veselie, vioiciune, depresie,

calm sau irascibilitate.

Cunoaşterea felului dispoziției de start este deosebit de

importantă pentru sportiv și profesor, ea influențând direct rezultatul în

concurs.

Dispoziția de start este rezultatul prelucrării mentale a

situațiilor viitoare. Dacă adversarii sunt mai slabi, sportivul se

manifestă optimist, cu încredere în forțele proprii, dacă adversarii sunt

foarte puternici el poate deveni apatic sau agitat. Când sportivul știe că


124

evoluția lui e urmărită de persoane oficiale, se va teme mai mult de

insucces, ceea ce-i poate provoca o încordare foarte mare sau chiar

dezorganizarea comportamentului.

Antrenorul și sportivul trebuie să lupte permanent împotriva

supraexcitării emoționale, care se produce atunci când intensitatea

proceselor afective este prea mare,mobilizarea energetică produsă de

afectivitate transformându-se în dezorganizare comportamentală.

Dacă supraexcitarea emoțională se produce în antrenament,

sportivul învață greu, este neatent, face greșeli, e nervos. În concurs el

nu poate urmări indicațiile antrenorului, e agitat, manifestă stângăcie în

mișcări. Conștientizând situația în care se află, sportivul intră și mai

mult în panică, emoțiile amplificându-se. Enervarea și iritabilitatea pot

crește foarte mult, devenind contagioase, transmițându-se colegilor de

echipă.

Sportivii bine pregătiți intelectual, moral, fizic și volitiv

rezistă mai bine la stresul impus de situația de concurs, reușind să facă

față în bune condiții cerințelor competiției.

Metode de echilibrare afectivă și reducere a efectelor negative

ale emoțiilor:

realizarea unei bune pregătiri din punct de vedere fizic, tactic,

tehnic și psihologic;

crearea în cadrul echipei a unui climat afectiv pozitiv, o

atmosferă de calm și încredere;

sfaturile, încurajările din partea antrenorului și colegilor;

sugestia și autosugestia, metode care pot contribui la creșterea

încrederii în sine;

metoda modelării, obișnuirea sportivului cu ambianța de

concurs;

tehnica de relaxare adaptată specificului sportiv;

aplicarea unor forme de masaj calmant.


125

Stăpânirea emotivității este o problemă de autoeducație pentru

sportiv. Acesta trebuie să dobândească priceperea și obișnuința de a se

autoconduce, pe baza unei depline cunoașteri a propriilor posibilități, a

analizei corecte a situațiilor și adversarilor, de a-și stăpâni reacțiile

emoționale și de a se autoîncuraja în momentele grele, de a-și păstra

luciditatea gândirii în orice situație.

BIBLIOGRAFIE:

Epuran,M.,Haldovici,I.,- Psihologie.Compendiu. A.N.E.F.S.,

București,1993

Epuran,M.,Horghidan,V,- Psihologia educației fizice.

A.N.E.F.S., 1994

Popescu- Neveanu,P.,- Dicționar de psihologie. București, Editura

Albatros,1978


126


127

SECȚIUNEA 2

MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE


128


129

DETERMINAREA PUTERILOR NATURALE ALE UNEI

MATRICE DE ORDINUL DOI

Prof. Dorina CARP

Colegiul Naţional “Dragoş Vodă”


În cadrul acestui articol ne propunem să prezentăm un

procedeu de calcul a puterilor naturale ale unei matrice de ordinul doi.

Acest procedeu are la bază relaţia Cayley -Hamilton pentru matricele

de ordinul doi.

DefiniţieFie 2( )A M ,a b

Ac d

. Ecuaţia

2det( )A I = 2 ( ) det 0trA A , unde ( )tr A a d

(urma matricei A ), iar det A ad bc , se numeşte ecuaţia

caracteristică a matricei A .

Teorema 1(Cayley-Hamilton) Orice matrice 2( )A M

verifică relaţia2

2 2( ) (det ) 0A trA A A I .

Demonstraţie: Cum

2

2

2

( )

( )

a bc b a dA

d a d bc d

, se

verifică imediat egalitatea.

Consecinţa1Dacă 2( )A M şi det 0A ,atunci

1( )n nA trA A n , 2n .

Demonstraţie: Cumdet 0A , din relaţia Cayley-Hamilton

rezultă 2

2( ) 0A trA A şi de aici 2 ( )A trA A . Atunci

3 2 2( ) ( )A A A trA A A trA A şi prin inducţie matematică se

arată că : 1( )n nA trA A , n , 2n .

Consecinţa 2Dacă 2( )A M şi 0trA , atunci


130

2( det ) , 2 ,

( det ) , 2 1,

k

n

k

A I n k kA

A A n k k

.

Demonstraţie: Dinteorema Cayley-Hamilton, rezultă 2

2 2(det ) 0A A I şi de aici 2

2(det )A A I . Prin inducţie

matematică pentru n par sau impar, rezultă afirmaţiile din enunţ.

Teorema2 Dacă 2( )A M ,a b

Ac d

şi ecuaţia

caracteristică 2 ( ) 0a d ad bc are rădăcinile reale 1 2, ,

atunci există matricele 2, ( )B C M , astfel încât:

1 2 1 2

1

1 1 1 2

,

,

n n

n

n n

B CA

B n C

.

Demonstraţie: Matricea A verifică teorema Cayley-

Hamilton 2

2 2( ) (det ) 0A trA A A I . Înmulţind această relaţie cu

1nA , obţinem (1)

1 1( ) (det )n nA trA A A A . Considerând

n nn

n n

a bA

c d

şi ţinând cont de relaţia (1) obţinem :

1 1( ) detn n na trA a A a , 1 1( ) detn n nb trA b A b ,

1 1( ) detn n nc trA c A c şi 1 1( ) detn n nd trA d A d .Aşadar,

toate şirurile verifică aceeaşi relaţie de recurenţă:

1 1( ) detn n nx trA x A x , 2n .Ecuaţia caracteristică fiind

2 ( ) det 0trA A , cu rădăcinile 1 2, , rezultă:

a)Dacă 1 2 , atunci 1 2

n n

n x xx , unde ,x x

.Deci

1 2

n n

n a aa , 1 2

n n

n b bb , 1 2

n n

n c cc ,

1 2

n n

n d dd , adică există matricele 2, ( )B C M ,


131

a b

c d

B

,a b

c d

C

astfel încât1 2

n n nA B C .

b)Dacă 1 2 ,obţinem 2, ( )B C M ,a b

c d

B

,

a b

c d

C n

, astfel încât

1 2

n n nA B nC .

Teorema 3. Dacă 2( )A M ,a b

Ac d

, atunci pentru

orice număr natural n , există două şiruri de numere complexe

1( )n nx şi 1( )n ny astfel încât 2

n

n nA x A y I , 1n .

Demonstraţie: Folosim metoda inducţiei matematice. Pentru

n =1, proprietatea este adevărată deoarece există 1x =1, 1y =0 astfel

încât 21 0A A I . Pentru n =2, există 2x a d trA şi

2 ( ) dety ad bc A , astfel încât 2

2( ) ( ) .A a d A ad bc I

Presupunem proprietatea adevărată pentru un număr natural

1n , adică ,n nx y astfel încât 2

n

n nA x A y I .Atunci:

1 2

2 2 2 2( ) ( )n n

n n n n n nA A A x A y I A x A y A x x A y I y A

= 2 2 2( )n n nx x y A x y I = 1 1 2n nx A y I , unde

(1) 1 2( ) ( )n n n n nx x x y trA x y şi

(2) 1 2 detn n ny y x A x . Aşadar2

n

n nA x A y I

pentru n .

Din relaţiile (1) şi (2) rezultă nx şi ny . Astfel, din (2) rezultă

1detn ny A x ,care înlocuit în (1) conduce la

1 1det 0n n nx trA x A x , cu ecuaţia caracteristică


132

2 ( ) det 0trA A . Dacă ecuaţia de mai sus are rădăcini reale,

atunci :

1 2

n n

nx , dacă 1 2 şi

1

1 2

n n

nx n , dacă 1 2 ,

după care rezultă şi expresia lui ny .

Aplicaţii

A1. Fie matricea 2( )A M ,2 4

5 7A

.Să se calculeze

nA , n .

Soluţie Ecuaţia caracteristică a matricei A este 2 ( ) det 0trA A , adică

2 5 6 0 , cu soluţiile 1 2 şi

2 3 .Atunci nA are forma: 2 3n n nA B C , unde matricele

2, ( )B C M şi se determină din condiţiile 1n şi 2n . Astfel

rezultă sistemul : 2

2 3

4 9

B C A

B C A

,cu soluţiile

5 4

5 4B

şi

4 4

5 5C

. Atunci

5 2 4 3 4 3 4 2

5 2 5 3 5 3 4 2

n n n n

n

n n n nA

, n .

A2 Să se calculeze nA , n , unde

1 3

3 5A

.

Soluţie Ecuaţia caracteristică a matricei A este 2 ( ) det 0trA A , adică

2 4 4 0 ,cu soluţiile

1 2 2 .Prin urmare există matricela pătratice de ordinul doi , B

şi C astfel încât ( 2) ( 2)n n nA B n C , 1n . Pentru 1n

şi 2n , obţinem 1 0

0 1B

şi 3 3

3 3C

. Deci

3 2 3( 2)

3 3 2

n nn n

An n

, 1n .


133

A3 Fie matricea 1 1

0 1A

.Să se pună în evidenţă şirurile

1( )n nx şi 1( )n ny astfel încât 2

n

n nA x A y I şi să se calculeze

lim n

nn

x

y.

Soluţie. Matricea A verifică relaţiile 2

2 2( ) (det ) 0A trA A A I şi 2

n

n nA x A y I , unde

1 1det 0n n nx trA x A x , 1 2 detn n ny y x A x . Cum 1x

=1, 1y =0, 2 2x trA , 2det 1A y , se obţine 1 2n n nx x y şi

1n ny x , adică 1 12n n nx x x , 2n .Ecuaţia caracteristică

asociată relaţiei de recurenţă liniară de ordinul II este 2 2 1 0l l ,

cu 1 2 1l l şi prin urmare 1 2nx c nc . Pentru 1n şi 2n

obţinem 1 0c , 2 1c , deci nx n .Urmează ( 1)ny n şi

1 1

0 1

nA n

+1 1

( 1)0 1

n

=1

0 1

n

. Se obţine lim 1n

nn

x

y .

BIBLIOGRAFIE

Andrei Gh., Caragea C., Bordea Gh. Algebră pentru

concursuri de admitere şi olimpiade şcolare, Constanta 1993

Buşneag Dumitru, Ioan Maftie, Teme pentru cercurile şi

concursurile de matematică ale elevilor, Editura Scrisul Românesc,

Craiova 1983

Ganga Mircea Algebră, clasa aXI-a , Editura Mathpress,2004

Mortici Cristinel, Probleme pregătitoare pentru concursurile

de matematica, Editura Gil, Zalău ,1999

Pop Vasile, Lupşor Viorel Matematică pentru grupele de

performanţă Editura Dacia Educaţional, Cluj Napoca, 2004


134

MAGIA NUMERELOR, MAGICIENII EDUCAŢIEI

Prof. Vladimir CERBU

Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare”


Orice plan de lecţie făcut ca la carte presupune (pe lângă

obiective, metode, resurse etc.) enumerarea etapelor lecţiei cu

precizarea timpului alocat fiecărei etape. Într-o lecţie de predare, după

un scurt „moment organizatoric”, urmează „captarea atenţiei”. Mă voi

opri asupra acesteia întrucât consider că are o importanţă deosebită. Ca

exemplu voi lua lecţia „Partiţiile unui întreg” din capitolul „Probleme

de numărare” – clasa a X-a.

Să începem printr-o prezentare amănunţită a conţinutului

ştiinţific al lecţiei.

O partiţie a numărului natural n cu m părţi este o scriere a lui

n sub forma :

1 2 ... mn a a a ,

unde numerele naturale 1 2, , ... , ma a a (numite părţile partiţiei)

verifică inegalităţile: 1 2 ... 1ma a a .

Din cauza condiţiei impuse ca numerele 1 2, , ... , ma a a să

formeze un şir descrescător, două partiţii ale lui n se deosebesc numai

prin natura părţilor 1 2, , ... , ma a a , nu şi prin ordinea lor. Vom nota

numărul partiţiilor numărului natural nenul n cu m părţi prin ,P n m .

Propoziţie: Numerele ,P n m verifică recurenţa:

(1) ,1 ,2 ... , ,P n P n P n k P n k k

,

iar ,1 , 1P n P n n

.

Demonstraţie. Egalităţile ,1 , 1P n P n n

sunt imediate.

Pentru a demonstra (1) să considerăm mulţimea partiţiilor numărului n


135

care au cel mult k părţi, al căror număr este egal cu

,1 ,2 ... ,P n P n P n k . Fiecare partiţie a lui n cu cel mult k

părţi poate fi scrisă sub forma 1 2 ... 0 0 ... 0mn a a a , unde

suma conţine k termeni, iar 1 2 ... 1 1ma a a m k

. Din această

scriere a lui n putem obţine o partiţie a lui n k cu k părţi astfel:

1 21 1 ... 1 1 1 ... 1mn k a a a

unde suma conţine k termeni şi 1 21 1 ... 1 1ma a a .

Aplicaţia astfel definită este injectivă deoarece la partiţii diferite ale lui

n cu cel mult k părţi le corespund partiţii diferite ale lui n k cu k

părţi. Ea este şi surjectivă deoarece orice partiţie a lui n k cu k părţi

provine din acea partiţie a lui n cu m m k părţi, obţinută scăzând o

unitate din fiecare termen al partiţiei lui n k şi reţinând termenii

diferiţi de zero. Deci există o bijecţie de la mulţimea partiţiilor lui n cu

cel mult k părţi pe mulţimea partiţiilor lui n k cu k părţi, ceea ce

demonstrează (1).

Această propoziţie ne permite calculul prin recurenţă a

numerelor ,P n m linie cu linie, aşa cum se face în tabelul următor:

,P n m m= 1 2 3 4 5 6 7 … P n

n = 1 1 0 0 0 0 0 0 1

2 1 1 0 0 0 0 0 2

3 1 1 1 0 0 0 0 3

4 1 2 1 1 0 0 0 5

5 1 2 2 1 1 0 0 7

6 1 3 3 2 1 1 0 11

7 1 3 4 3 2 1 1 15


136

Prin P n s-a notat numărul tuturor partiţiilor lui n, adică

,1 ,2 ... ,P n P n P n P n n .

Dacă renunţăm la condiţia ca „părţile” să formeze un şir

descrescător, două partiţii ale lui n se deosebesc atât prin natura

părţilor, cât şi prin ordinea lor.

Aplicaţia 1.În câte moduri se poate scrie un număr natural m

ca o sumă de n întregi nenegativi 1 2 ... nm u u u , două sume

fiind diferite dacă ele diferă şi prin ordinea termenilor?

Soluţie. Să notăm sumele parţiale

1

, 1, 2, ... , 1p

p k

k

s u p n

. Fiecare scriere a lui m ca sumă de n

întregi este definită de cuvântul 1 2 1... ns s s

, deoarece 1 1u s ,

1 pentru 2 1k k ku s s k n şi 1n nu m s . Cum

0 , 1,iu i n , obţinem 1 2 10 ... ns s s m , deci numărul

căutat va fi egal cu numărul de cuvinte crescătoare de lungime 1n

formate cu litere din mulţimea 0,1,2,...,m , de cardinal 1m , adică

cu combinări cu repetiţie de 1m luate câte 1n , deci cu

1

1

1

1

n

m n

mC

n

.

Observaţie. Dacă 0 , 1,iu i n , cuvântul 1 2 1... ns s s

este

strict crescător fiindcă 1 2 11 ... ns s s m . Rezultă că numărul

modurilor în care poate fi scris m ca o sumă de n întregi pozitivi este

egal cu numărul cuvintelor strict crescătoare de lungime 1n formate

cu litere din mulţimea 1,2,..., 1m , adică cu 1

1

n

mC

.

Aplicaţia 2. (Determinarea numărului unor pătrate magice).

Fie r un număr natural nenul. Aflaţi numărul matricelor pătratice de

ordinul 3 cu elemente numere naturale pentru care suma elementelor de

pe fiecare linie şi de pe fiecare coloană este egală cu r.


137

Să presupunem că o matrice pătratică de ordinul 3 verifică

condiţiile impuse. Adunând câte o unitate tuturor elementelor ei se

obţine matricea:

1 1 1

2 2 2

3 3 3

a b c

a b c

a b c

unde 1 1 1 2 2 23 , 3a b c r a b c r etc.

Conform aplicaţiei 1 , 3r poate fi scris ca o sumă de trei

numere pozitive în 2

2rC moduri. Deci completând primele două linii

ale matricei în toate modurile posibile obţinem 2

2

2rC matrice.

Elementele din linia a treia se determină acum din condiţia ca suma

elementelor pe fiecare coloană să fie 3r . Trebuie eliminate însă

cazurile nefavorabile, când pe a treia linie obţinem elemente negative

sau nule. Se observă că există relaţia

(2) 1 1 2 2 33b c b c r a

Dacă 3 0a , valoarea minimă pentru

3a este

3 2 1 1r r r , deci ţinând cont de (2), rezultă că suma oricăror

două dintre numerele 1 1 2 2, , ,b c b c este mai mică decât 3r , deci

matricea va fi completată în mod corect pe linia a treia, în afara

elementului 3a , cu elemente mai mari ca zero. Fie

3 0a . În acest caz

putem genera toate matricele de forma indicată cu suma elementelor pe

linii şi pe coloane egală cu 3r , pentru care singurul element

nepozitiv este 3a , scriind numărul

33r a sub forma unei sume de

patru numere pozitive. Ţinând seama de aplicaţia 2, rezultă că pentru

3 0, 1, 2, ... , 1a r , se obţine un număr de soluţii ale ecuaţiei (2)

egal cu 3 3 3 4

2 1 3 3...r r rC C C C . Deci dacă unul dintre 3 3 3, ,a b c

este negativ sau nul (nu pot fi doi în această situaţie), numărul de


138

matrice care nu verifică condiţia impusă este 4

3rC . În concluzie,

numărul căutat de matrice este egal cu 2

2 4

2 33r rC C .

Observaţie. Aceste matrice se mai numesc şi pătrate magice,

impunându-se uneori şi condiţia ca suma elementelor de pe diagonale

să fie egală tot cu r.

Prezentarea de mai sus, riguroasă din punct de vedere

ştiinţific, nu va găsi ecoul dorit în mintea şi în sufletul elevului de liceu.

Pentru el nu este altceva decât o altă lecţie seacă, care îi confirmă faptul

că matematica este o ştiinţă ermetică, inaccesibilă majorităţii elevilor!

În educaţia actuală se pune tot mai acut problema

accesibilizării discursului ştiinţific, a legăturii dintre teorie şi practică,

cu scopul declarat de a atrage tinerii către „focul cunoaşterii”. Problema

e că nu toate conţinuturile au legătură imediată cu practica. Şi atunci?

Printr-o regie bine pusă la punct, trebuie să obţinem mai întâi

implicarea afectivă a elevului în desfăşurarea lecţiei. Implicarea lui

raţională va decurge în mod firesc. Ideile matematice prezentate mai

sus ar avea un alt impact asupra elevilor dacă ar fi îmbrăcate într-o

poveste.

În China antică, se cunoşteau pătratele magice încă din

mileniul al III-lea î.Hr., după cum atestă Lo Shu. Potrivit legendei,

apele unui râu s-au revărsat. Oamenii au încercat să-l îmbuneze pe zeul

râului, oferindu-i ofrande. Însă, de fiecare dată când făceau aceasta,

apărea o broască ţestoasă care înconjura ofrandele fără să le accepte.

Un băiat isteţ a desluşit înţelesul marcajelor de pe carapacea broaştei,

aşa încât sătenii au putut să mulţumească zeul oferindu-i exact

cantitatea cerută (numărul magic, 15). Pe carapacea broaştei era

inscripţionat următorul pătrat magic:

4 9 2

3 5 7

8 1 6

.


139

Ceva mai târziu, pătrate magice asemănătoare se întâlnesc

laindieni, arabi, egipteni şi greci. Începând cu secolul al XVII-lea, s-au

aplecat asupra proprietăţilor pătratelor magice mari matematicieni

precum Fermat, Pascal, Leibnitz sau Euler.

Un alt pătrat magic celebru se găseşte inscripţionat pe faţada

catedralei Sagrada Familia din Barcelona (constanta magică a pătratului

este 33 – vârsta lui Isus Hristos în timpul Patimilor).

Această scurtă prezentare poate declanşa acceptul afectiv al

elevului la provocarea care urmează: o problemă de numărare cu un

substrat ştiinţific mai complex. Odată identificat cu eroul din legenda

lui Lo Shu, elevul va depune un efort conştient pentru însuşirea noilor

cunoştinţe şi va participa activ la lecţie.

Numerele sunt magice, elevii sunt magici… Iar noi, dascălii,

ar trebui să fim magicieni!

BIBLIOGRAFIE:

I. Tomescu – Probleme de numărare

ro.wikipedia.org

http://ro.wikipedia.org/wiki/Fi%C8%99ier:Ms_sf_2.jpg


140

INFINIT-INFINITEZIMAL

Prof: Iuliana ȘALAR

Colegiul Militar Liceal”Ștefan cel Mare”


Wikipedia (enciclopedie liberă) definește infinitul matematic

astfel: „Cuvântul infinit provine de la lat. infinitas care înseamnă

"nemărginit".Se referă la mai multe concepte distincte, de obicei legate

de ideea de "fără sfârşit" sau "mai mare decât cel mai mare lucru la care

te poţi gândi", care apar în filosofie, matematică, teologie, dar și în

viața cotidiană. În matematică, infinitul este deseori folosit ca număr

(de ex. el numără sau măsoară lucruri). Infinitul este relevant în

legătură cu limite matematice, și altele. În mod neașteptat s-a putut

dovedi că, luate după numărul lor de membrii (cardinalitate), există mai

multe feluri de mulțimi infinite.”

În cele ce urmează sunt prezentate câteva repere evolutive ale

noțiunii de infinit. Primele idei asupra infinitului au apărut la filosofii

presocratici la care gândirea și explicația rațională a lumii a început să

se desprindă de gândirea arhaică mito-poetică. Primul termen în care se

regăsesc aspecte ale infinitului este ”apeironul” lui Anaximandru care a

fost identificat cu „indeterminatul ca mărime”. Menționăm totuși că

mulți alți gânditori au atribuit „apeironului” doar acceptia calitativă de

„indeterminat”.

În această primă perioadă, se apreciază în general că infinitul

aparținea filosofiei naturii si fizicii, nu însă și matematicii,

considerându-se, ca prima etapă a teoretizarii matematice a infinitului,

perioada de la Aristotel până la mijlocul secolului trecut.

Aristotel distinge doua accepții ale “infinitului”: infinitul ca

substanță și infinitul ca principiu și propune o sistematizare a speciilor

infinitații, infinitul potențial și infinitul actual (pe care nu-l admite, însă

nici pentru mărimi nici pentru numere). Infinitul potențial sau

„constructiv” se referă la posibilitatea de a repeta indefinit o operație,


141

ceea ce conduce la noțiunea de șir infinit sau la divizarea la nesfârșit a

unui segment, iar infinitul actual sau „existențial” înseamnă nu numai

constatarea lipsei de mărginire ci are și funcția de întregire, de

cuprindere a unui șir nelimitat de mărimi concepute ca existând

simultan.

Amintind că lungimea diagonalei pătratului cu latura de 1 m

(pe care o putem calcula doar cu aproximație 1.4, 1.41, 1.42,…) este

dată de un șir infinit (format de rezultatele precedente) șir care se

reprezintă prin simbolul 2 putem spune că infinitul are, în acest

context, și funcția de a lega între ele conceptele de număr rațional si

irațional (numere a căror apariție a stat la baza declanșării unei crize a

matematicii grecești, antice).

Revenind la Aristotel, dintre problemele de interes matematic

pe care el le examinează în legatură cu infinitul , se pot enumera: "dacă

infinitul există, și în ce sens;cum poate fi definit infinitul ?”

În general, modul în care a pus problemele Aristotel a

determinat cadrul conceptual și metodologic al studiului infinitului

pentru o îndelungată perioadă istorică.

Conceptul de infinit potențial a dominat știința și filosofia

până la Cantor și, respectiv, Hegel. El a fost considerat singura specie

valabilă de Locke, Descartes, Spinoza, Hobbes, Berkeley. În acelaşi

timp infinitul actual a fost susținut de Platon, G. Bruno, Hegel,

Bolzano, Cantor.

Noi rezultate remarcabile în dezvoltarea acestei problematici

au fost aduse de G. Leibniz şi Imm. Kant.

În metafizica și matematica lui Leibniz infinitul joacă un rol

central. Continuând opera lui Bruno, Campanella si Descartes, Leibniz,

în înțelegerea relației dintre infinitatea actuală și ceea potențială, aplică

principiul continuității extras din generalizarea unor practici

matematice, anticipând linii esențiale ale formulării hilbertiene a

problemei infinitului. Pentru Kant planul analizei și sursele sale


142

inspiratoare vor diferi esențial de cele ale lui Leibniz. Infinitul este

acceptat ca o „ideea regulativă” a rațiunii pure, anume ca o modalitate

de a orienta cunoaşterea spre cuprinderea generalului fără a fi însă, el

însuşi obiect al cunoaşterii.

Deși ideea potențialității infinitului ramâne o permanență de

la Aristotel (trecând prin Leibniz si Kant) până la Hilbert și Brouwer,

trebuie totuși observată transformarea treptată a semnificației

”potențialității”: de la cea ontologică aristotelică, la cea gnoseologică

kantiană.

Dintre filosofii sau matematicienii din epoca modernă și

contemporană cu reale contribuții la dezvăluirea unor aspecte ale

infinitului pot fi amintiți Husserl, Heidegger, Whitehead, Hilbert,

Gödel, etc.

În matematică noțiunea de infinit are un rol central în analiză,

disciplină numită de D. Hilbert „simfonia infinitului”. Problemele

analizei matematicii au pus pe primul plan operația de trecere la limită

fapt ce conduce la un ascendent al infinitului potențial relativ la

infinitul actual. De exemplu, Leibniz înlocuiește egalitatea “statică” cu

egalitatea “dinamică” egalitatea putând fi considerata ca o inegalitate

infinit de mică pe care o putem face să se apropie de egalitate oricât

dorim. Apare astfel înțelegerea infinitului (un "infinit mare" şi un

"infinit mic") ca un proces dinamic care se dezvăluie în mișcarea

finitului și poate fi înțeles numai în cadrul acestei mișcări.

Paradoxurile care au apărut însă, în legătură cu acest calcul

numit infinitesimal, au dus la crearea unui nou limbaj matematic,

"dialectica lui N si ", pe baza căruia infinitul mare sau mic au fost

eliminați din matematică, în sensul că toate enunțurile în care figurau

au fost reduse la relații între mărimi finite. Definiția limitei datorată lui

Cauchy a discernat cu precizie ceea ce îi este propriu de ceea ce îi este

străin, infinitul fiind redus la „un simplu mod de a vorbi” după cum

spunea Gauss (ce admitea doar infinitul potenţial). Ulterior a apărut

necesitatea folosirii unor forme de deducție logică în care să se facă


143

referiri la «toate» numerele reale ce au o anumită proprietate, la

«existența» unor numere reale ce au o anumită proprietate, etc. Astfel,

„infinitul actual” se reîntoarce în analiza matematică (datorită lui

Weierstrass). Vechile paradoxuri ale antichității au reapărut astfel,

odată cu infinitul actual.

Cel care a combătut cu înverșunare tendințele de aritmetizare

și a atribuit dreptul de cetațenie în matematica infinitului actual a fost

G. Cantor. Esenţială a fost şi contribuţia lui Hilbert care prin programul

dezvoltat (la care au contribuit, printre alţii, şi Ackermann, P. Bernays,

J. von Nemmann) propune fixarea pentru orice sistem (teorie

matematică) a unui fundament propriu (axiomele) şi a regulilor de

raţionament; cerinţa fundamentală pentru orice sistem constând în

intrinseca coerenţă (absenţa contradicţiilor). Mai mult până la apariţia

teoremelor lui Gödel se cerea ca această corenţă să fie confirmată

(autocertificată) de sistemul însuşi. În această perspectivă matematica

infinitului a lui Cantor (sistem formal coerent) îşi găseşte locul alături

de celelalte teorii matematice. Cantor, examinând ce se înțelege când

spunem că două mulțimi au același număr de elemente a constatat că

aceasta nu înseamnă nimic mai mult decât că între ele se poate realiza o

corespondență biunivocă. Se obține astfel definiția echipotenței

mulțimilor și a numărului cardinal. Apoi urmează constatarea

fundamentală și anume că definiția se poate aplica la fel de bine atât

mulțimilor finite cât și celor infinite.

Amintim şi că, descoperind bijecţia ce există între latura unui

pătrat şi pătratul însuşi (ca mulţimi de puncte), G. Cantor i-a transmis

rezultatul lui Dedekind

În acest context Dedekind a propus ca definiție logică a

mulțimilor infinite proprietatea de a fi echipotente cu o parte proprie a

lor. În această definiție însușirea de „infinit” este degajată de toate

proprietățile pe care ea le poate prezenta în cazuri particulare. Ea

descrie sub o formă sintetică faptul că într-o mulțime foarte mare de

obiecte îndepartarea unuia dintre ele este practic insesizabilă. Originea


144

experimentală, practic istorică a noțiunii de infinit, faptul că ea reflectă

unele aspecte ale realității obiective explică adecvarea ei la real, teoria

cantoriană a mulţimilor devenind un instrument indispensabil în toate

domeniile matematicii moderne.

Într-o încercare de sistematizare am putea spune că spectrul

semnificațiilor infinitului se întinde de la idea matematică a infinității

(nelimitatul, nemărginirea, continuitatea, repetabilitatea etc.) pâna la

acele expresii accentuat simbolice, valorizante ale existenței

(transcendenţa, intuiţia, etc.).

Revenind în domeniul matematic vom reaminti că mulţimile

numerice , , , se află în bijecţie .

De exemplu, funcția definită prin :f ,

2 , dacă 0;( )

2 1, dacă 0

x xf x

x x

este o bijecţie.

Sistematizând numerele raţionale pozitive

0 1 1 2 1 3 1 2, , , , , , , ,

1 1 2 1 3 1 4 3

3 4, ,...

2 1 obţinem bijecție între şi şi apoi

între şi .

Însă între şi nu există nici o bijecţie (nici o funcţie

:f nu poate fi surjectivă ).

Amintim şi că nu există bijecţie între A şi p A pentru nici

o mulţime A .

Apare astfel problema: dacă între cardinalul lui , 0 , şi

cardinalul lui , c (sau 02), există alte numere cardinale.

Ipoteza continuului, în formulare cantoriană, afirmă că:

“Orice submulţime infinită a lui este sau în bijecţie cu sau în

bijectie cu ”. Însă despre acestă ipoteza s-a arătat doar că nu se poate

demonstra negația ei (Gödel, 1938) şi că nu poate fi demonstrată ca

atare (Cohen, 1963) în contextul teoriei mulţimilor Zermelo – Frankel


145

(chiar acceptând axioma alegerii)-au demonstrat că ipoteza continuului

este independentă de axiomele standard din teoria mulţimilor.

O descoperire epocală a lui Cantor o reprezintă numerele

transfinite şi conceptul de infinit nenumărabil, precum şi conceptul de

număr transcendent, care nu poate fi zero al nici unui polinom cu

coeficienţi raţionali (s-a demonstrat ulterior că π şi e sunt numere

transcendente). În studiiile sale (Asupra varietăţilor liniare infinite de

puncte) afirmă (argumentând) că aceste două cuvinte, intelect şi finit,

nu prea au ce să caute împreună şi că intelectul este o garanţie a

existenţei Absolutului (pe care Cantor îl consideră ininteligibil şi îl

numeşte, parafrazând teologia scolastică, Actus purissimus, căruia

mulţi îi spun Dumnezeu): „oricât ar fi de mărginită natura umană într-

adevăr, îi este inerent aşa de mult din infinit, şi eu chiar cred că dacă ea

însăşi nu ar fi infinită în multe privinţe, nu s-ar putea explica încrederea

şi siguranţa fermă privitoare la existenţa Absolutului, cu care suntem

toţi de acord“

Se impune, poate, o rafinare a instrumentelor de studiere a

infinitului (care, de exemplu, să permită discernerea şi între mulţimi

aflate în bijecţie ).

BIBLIOGRAFIE:

I. D. Papuc, Universul matematic al civilizaţiei umane.

I.Tofan, Itinerarii matematice .

Oskar Becker, Fundamentele matematicii, Ed Ştiinţifică,

Bucureşti, 1968].


146

INEGALITATEA CAUCHY-BUNIAKOVSKY-SCHWARZ

Prof. Mariana TIMOFTE



Printre inegalităţile fundamentale (de bază) cu foarte multe

aplicaţii amintim: inegalităţile dintre medii, inegalitatea Bernoulli,

inegalitatea Cauchy-Buniakovsky-Schwart, etc.

Cauchy-Buniakovsky-Schwarz(C-B-S).

Dacă, , n 2, (∑

)

(∑

) (∑ )

(1)

Demonstraţie.

Dacă: ( ) ( ) sau

( ) ( ) , atunci inegalitatea (1) se

verifică prin egalitate. Fie x,y , x y, atunci există cel puţin un

i,j, * + ∑

∑

Consideram funcţia f:R R,

( ) (∑

) (∑ ) t + ∑

sau

( ) ∑ (

) sau ∑ ( )

( ) adică f:R . Această funcţie de gradul al doilea în t ia

numai valori pozitive şi deci discriminantul său este negativ,

adică: (∑ ) (∑

) (∑

)

⇔ (∑

) (∑

) (∑ )

adică inegalitatea (1).

După cum se observă avem egalitate în (1) dacă şi numai dacă

avem egalitate în (2), adică există t a.î. ( )

⇔ = , . (3)

Dacă t , atunci =0, iar dacă t atunci

x= ( ) este proporţional cu ( )


147

adică: ⇔ ( ) ( )

( ).

Dacă t , atunci

⇔ ( ) .

/.

Vom da unele aplicaţii interesante ale inegalitaţii date la

O.I.M., 1995 din Canada, problemă propusă de Rusia.

Aplicaţia 1. Dacă m,n,x,y,z>0 şi x y z=1, atunci:

( )

( )

( )

(4)

Demonstraţie: Înlocuim x= şi atunci

√ . Obţinem deci

∑

( ) ∑

( ) ( )

Şi deoarece ( )( )

( )⇔⇔ ( ) cu egalitate dacă şi numai dacă b=c,din

(5) deducem că ∑

( ) ∑

, ( ) -

= ∑

, ( ) - ∑

( )

( )( )

,( )( )- ∑

( )

( )( ) ,∑( (

) )- ∑

( ) unde aplicăm inegalitatea C-B-S

obţinem:

( )( ) ( ) (6)

Deoarece, √

rezultă că

( )

iar relaţia (6) devine:

( )( ) ( )

( )

( )

( )

.


148

Pentru se obţine problema 2 din [2].

Aplicaţia 2. Dacă m,n,x,y,z>0 si x·y·z=1 atunci:

. (7)

Demonstraţie:

Considerăm,

şi inegalitatea (7) devine:

∑

∑

∑

Într-adevăr avem:

∑

( )( ) ( )(

) ∑

( )( ) ,∑( )- ∑

unde aplicăm C-B-S şi obţinem:

( )( ) ( )

( )

( )( )

,

unde am ţinut seama că:

( ) ( )

( )

Dacă m=n=1 se obţine problema 3 din [2].

Aplicaţia 3. Dacă atunci

( )

( )

( ) ( )

(8)

Demonstraţie: Considerăm,

şi

rezultă .

Avem:

∑

( ) ∑

( )

( ) ∑

∑

( )( )( )( )∑

( )( )( )( )∑

( )( )


149

2,∑( )- ∑

3 unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi

obţinem:

( )( ) ( )

( )

, unde am ţinut

seama că ( ) ( )

Dacă obţinem problema 4 din [2] iar

dacă atunci obţinem punctul d) din problema 2 din

[2].

Aplicaţia 4. Dacă ,

atunci:

( )

( )

( ) ( )

. (9)

Demonstraţie. Fie ∑

( ) ∑

( )

∑

∑

( )( ) ,∑(

)- ∑

( )( ) ,∑( )- ∑

unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi obţinem :

( )( )[ .∑

/ .∑

/ ]

( )( )

( )

( )

( )

( ) √( )

( )

ceea

ce era de demonstrat.

Pentru se obţine inegalitatea :

( )

( )

( )

, adică problema propusă de

Rusia la O.I.M., 1995, Canada.

Pentru se obţine inegalitatea b) din

problema propusă 2 din [2] iar pentru se obţine

punctul c) din problema propusă 2 din [2].

Aplicaţia 5: Dacă şi abc=1, atunci:

( ),( ) ( ) ( ) - (10)


150

Demonstraţie: Fie ∑

în care înlocuim

unde

şi obţinem:

∑

( )( ) ( ) ( )

( ) ( ) ∑

( )( ) ( )0∑( ) ∑

1

unde aplicăm inegalitatea C-B-S şi obţinem:

( )( ) ( ) (∑ ) (11)

Dar şi atunci inegalitatea (11)

ne conduce la:

( )( ) ( )

0 √( )

1

( )( )

( )( )

( ).

/

( )

( ),( ) ( ) ( ) -

( ),( ) ( ) ( ) - adică relaţia

(10).

Pentru m=n=p=1 se obţine problema O.IX.71 propusă de

Bobis Stergioiu în R.M.T. nr.1/2005.

Aplicaţia 6. Dacă , atunci:

12)

( )

Demonstraţie: Fie ∑

∑

∑

(13)

Avem: ∑

( )( ) ( )

( )∑

( )( ) ,∑( )-


151

∑

unde aplicăm inegalitatea lui C-B-S şi obţinem:

( )( ) ( )

(14)

Analog rezultă: ∑

(15)

şi ∑

(16)

Din relaţiile (13),(14),(15) şi (16)⇒

( )

adică relaţia (12).

Pentru se obţine inegalitatea din

problema XI.262 din R.M.T. nr.1/2009, pag.40.

BIBLIOGRAFIE:

M.D. Bătineţu-Giurgiu, Maria Bătineţu-Giurgiu, I. Bîrchi-

Damian, A.Semenescu, Analiză Matematică. Probleme pentru clasa a

XI-a, Ed. MATRIX ROM, Bucureşti, 2003;

A. Negrescu, Asupra unor probleme de concurs, Revista

Sinus, An II, nr. 3(6)/2006, pag. 25-27.


152

CREȘTEREA RELEVANȚEI ȘI ACCESIBILITĂȚII

PREDĂRII FIZICII PRIN

FOLOSIREACOMPUTERELORȘI A CĂRȚILOR

ELECTRONICE

Prof. dr. Cristian C BORDEIANU

Colegiul Militar Liceal "Ștefan cel Mare"


1. Nevoia de schimbare în predarea fizicii

Creşterea rapidă a puterii şi omniprezenţa computerelor în

acest ultim deceniu au condus la o schimbare istorică rapidă în modul

în care ştiinţa se face şi în ce tipuri de ştiinţă sunt în curs de

implementare. Aceasta este baza premizei noastre conform căreia

predarea fizicii trebuie să se schimbe în scopul de a reflecta faptul că,

calcul electronic este o parte integrantă a fizicii, şi mai mult decât un

instrument livrat pentru a ajuta educaţia. La fel cum departamente de

fizică din întreaga lume predau cursuri de "Metode matematice în

fizică", deoarece este mult prea important să fie lăsate doar

departamentelor de matematică, la fel calculul electronic a devenit prea

important pentru a lăsa predarea doar în sarcina departamentelor de

informatică. Astfel, studenții vor beneficia foarte mult având un set de

instrumente commune de calcul şi capacitatea de a gândi

computațional. Comunitatea profesorilor de fizică are nevoie să decidă

dacă doresc să fie predate fizica ca un subiect static, cum ar fi limba

latină, sau una vie care se schimbă odată cu trecerea timpului.

De fapt, o recentă comisie AAPT-AAPS în domeniul

educaţiei universitare[1] a concluzionat că "noi predăm aceleași lucruri

care le-am predat acum 50 de ani".


153

Figura 1. Subiectele de informatică necesare ca bază pentru predarea

fizicii computaționale (după [2]).

2. Conținutul fizicii computaționale

ÎnFig. 1 prezentăm o diagramă a competenţele necesare

pentru calcul ştiinţific de bază, iar în Fig. 2 apare diagram care conţine

subiectele de fizică computațională pe care le propunem. Aceste

diagrame au fost luate din cartea noastră electronică[4], iar diferitele

elemente din figuri sunt legături către conţinutul real al cărții

electronice.

3. Cartea electronică

Şedinţa de lucru în fața un computer într-un mod procesare -

eroare este un excelent mod de învăţare a fizicii computaționale. De

asemenea, tehnologiile web multimedia au permis multe îmbunătăţiri

pentru text care îmbogăţesc experienţa de învăţare.


154

Figura 2. Subiectele necesare pentru predarea fizicii computaționale

(după [2]).

În ultimii cincisprezece ani grupul nostru a dezvoltat cursurile și

accesoriile web pentru predarea fizicii computaționale, de asemenea am

scris și publicat cărți [2], în timp ce, în ultimii ani, am făcut conversia

prelegerilor și textelor în formate electronice, cu scopul de încurajare a

adoptării mai largi a acestui mod de predare.Cursurile ( sub formă video)

sunt organizate în module pe teme specifice care pot fi amestecate intr-o

varietate de cursuri (le-am folosit și într-un curs on-line).

În plus, am creat versiunea Python a cărții [2], ca o carte

electronică [4], care va fi disponibilă liber pe Compadre [5], precum şi ca

produs comercial de către editura Princeton University Press. Cartea

noastră electronică integrează module film-diapozitiv, materiale text,

programe interactive, multimedia într-un fişier PDF, care poate fi citit şi

interacţionează cu o gamă larga de calculatoare, tablet PC-uri şi eReaders.


155

Fig. 3 ne arată o imagine cu două pagini din cartea

electronică, care explică unele dintre caracteristicile sale neobişnuite.

Figura 3. Două pagini din cartea electronică de fizică computațională

ilustrând câteva facilități multimedia disponibile.

Ca pe o pagină web, obiectele text în albastru sunt legăturile

care printr-o simplă apăsare deschid o pagina pe undeva în text. (Nu vă

faceţi griji, Adobe Reader, şi în special Versiunea Pro, are mai multe

instrumente de navigare, precum şi de evidenţiere, scris şi instrumente

de editare care permit studenților sau cadrelor didactice să scrie și să

personalizeze textul.)

Pictogramele din margini denotă unele caracteristici aletextului.

Astfel, pictograma cap vorbind indică o legătură către un modul de curs

video. Faceţi click pe ea și se va deschide un modul video. Ar trebui să

reţineţi că, în plus , acolo veți găsi diapozitive sincronizate cu prezentarea

video, conținutul interactiv, legături către programe şi alte resurse. (Cu

toate acestea, pentru că aceste module necesită Abode Flash, nu rulează


156

încă pe iPod-uri / iPad-uri, pentru acestea avem o versiune utilizând

fişierele mp4 care vor rula pe iPad-uri.) Pictograma şarpe este menită să

simbolizeze un piton, şi făcând clic pe ea va executa codul Python listat în

casetă. Dacă doriţi să modificaţi codul, faceţi clic pe pictograma CODE

care deschide o pagină Web într-un browser de la care utilizatorul poate

copia şi lipi codul în compilator). Pictograma Applet de pe marginea

paginii indică un applet conex, şi făcând clic pe ea se va deschide un

browser în care a acesta este rulat. Veţi observa, de asemenea, pe pagina a

doua o pictogramă xml. Făcând clic pe această se deschide o pagină web

care conţine o versiune xml a ecuației care poate fi deschisă cu alte

programe cum ar fi Maple sau Mathematica.

4. Concluzii

Calculul și programarea științifică au devenit ingredient

esenţiale în majoritatea domeniile de cercetare din fizică si din alte

științe. Învăţarea fizicii, a matematicii și a informaticii într-o paradigmă

de rezolvare a problemelor este foarte eficientă permițând dobândirea

unor competențe folositoare în cercetarea științifică.

BIBLIOGRAFIE

Report of the joint AAPT–APS task force of graduate

education in physics,

http://www.aps.org/programs/education/graduate/upload/

R.H. Landau, M.J. Paez, C.C. Bordeianu, A Survey of

Computational Physics, Princeton University Press, Princeton, 2008.

http://press.princeton.edu/titles/8704.html

http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/Books/Survey/

Modulele video derivate din [2],

http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/COURSES/VideoLecs/.

Cartea electronică,

http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/BOOKS/eBook.

comPADRE, Digital resources for physics & astronomy,

http://www.compadre.org/portal/

http://www.aps.org/programs/education/graduate/upload/

http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/COURSES/VideoLecs/

http://www.physics.oregonstate.edu/~rubin/BOOKS/eBook

http://www.compadre.org/portal/


157

Rubin H. Landau, Manuel J. Paez, Cristian C. Bordeianu,

Sally Haerer, "Making physics education more relevant and accessible

via computation and eTextBooks",Computer Physics Communications

RADIAŢIILE – UN PERICOL INVIZIBIL

Prof. Adina Carmen CIOBANU

Colegiul Naţional ”Dragoş Vodă”


Lucrarea reprezintă o sinteză a unor date cantitative şi

calitative, pe baza cărora se încearcă conştientizarea oamenilor asupra

pericolului pe care îl reprezintă radiaţiile cu care organismul uman

interacţionează în fiecare moment sau în anumite situaţii, precum şi

determinarea nivelului de poluare radioactivă în zona în care trăim.

Analiza parametrilor calitativi în care se înscriu aerul, solurile

şi apa potabilă devine deosebit de importantă pentru o eventuală

evaluare a gradului de sănătate al populaţiei, al influenţelor majore

asupra comunităţii, dar şi pentru stabilirea unui mediu propice

dezvoltării plantelor şi animalelor.

Activitatea vitală a tuturor sistemelor organizate biologic şi în

special a omului, se desfăşoară într-un univers supus acţiunii unei

multiple şi variate game de radiaţii, de la cele sesizabile direct cu

simţurile noastre, până la cele sesizabile doar prin intermediul unei

aparaturi, uneori foarte complicate.

Radiaţiile cauzează cancer şi boli genetice, ce pot apărea

imediat, sau la foarte mult timp după expunerea la radiaţii, scad de

asemenea capacitatea corpului de a răspunde la infecţii, afectând

sistemul imunitar.

Exploziile solare, dezastrul nuclear de la centrala Fukushima

din Japonia, uraniul din sol sunt motivele care au condus la realizarea

acestei lucrări.


158

Prin proiectul realizat se încearcă în primul rând tragerea

unui semnal de alarmă în cadrul comunităţii, sensibilizarea societăţii

civile în ideea promovării pe larg a politicilor locale pro-media. Setul

de date analizate vine ca o concluzie ce nu trebuie interpretată ca fiind

una critică, ci mai cu seamă o mână de ajutor acordată factorilor de

decizie. Lucrarea nu prezintă o finalitate, ci poate fi interpretată ca

punct de plecare în analiza şi sinteza unor politici care să promoveze

viitorul ecologic al zonei în care trăim, dar şi informarea populaţiei

privind calitatea apei, aerului şi solului referitor la poluarea radioactivă,

pentru asigurarea unui mediu mai curat, favorabil vieţii.

Dezvoltarea oricărei regiuni geografice şi implicit a regiunii

noastre va trebui să ţină cont şi de aspectul legat de calitatea aerului,

solurilor şi apei.

Obiective propuse

Stabilirea gradului de poluare radioactivă a aerului, solurilor

şi a apei;

Stabilirea nivelului radiaţiilor electromagnetice în zonă;

Eliminarea în timp a surselor posibile de iradiere;

Identificarea unor metode pentru a îmbunătăţii calitatea

aerului, apei şi solurilor din regiune;

Sensibilizarea autorităţilor în ceea ce priveşte riscurile la care

este expusă populaţia din zona municipiului Cîmpulung Moldovenesc;

Sensibilizarea populaţiei:

o prevenirea cetăţenilor, asupra pericolului radiaţiilor la care

sunt expuşi şi a consecinţelor posibile;

o prezentarea modului în care ne putem proteja de diferite

tipuri de radiaţii;

Identificarea resurselor financiare pentru aplicarea măsurilor

propuse.

Activitatea minieră (existenta uraniului în sol ) din vecinătatea

municipiului pot influenţa în mod negativ calitatea mediului din


159

regiune, de aceea am ales zona Fundu Moldovei şi Câmpulung

Moldovenesc ca zonă de studiu.

Astfel din zona Fundu Moldovei şi Câmpulung Moldovenesc,

pentru determinarea concentraţiei de radon provenit din apele subterane

şi de suprafaţă au fost recoltate probe de apă din diferite izvoare şi

fântâni. De asemenea s-au efectuat şi măsurători ale fluxului

electromagnetic.

La măsurători şi recoltarea probelor a participat o echipă de 4

elevi din clasele IX -X, coordonaţi de doamna profesoară Ciobanu

Adina. Probele au fost recoltate în condiţii de maximă siguranţă în

recipiente de plastic de 500ml şi au fost transportate şi măsurate în

laboratoarele Facultăţii de Ştiinţa şiIngineria Mediului, a Universităţii

Babeş-Bolyai din Cluj Napoca, într-un interval de 24 h de la

recoltare.Rezultatele au fost prelucrate de către elevi.

Imagini surprinse în timpul realizării proiectului

Concluzii:

Zona cercetată nu prezintă pericol major, măsurătorile

radiometrice indicând o concentraţie a radonului de 11,5 Bq/lîn aerşi


160

9,89 Bq/l în apă, valoare ce se situează în limitele admise.Concentraţia

de radon obţinută, este o caracteristică a aerului, apelor subterane şi de

suprafaţa, a particularităţilor geomorfologice, sociale specifice

anotimpului, ale zonei studiate, valoare care corespunde standardelor în

vigoare, care demonstrează ca aerul şi apele din zona monitorizată nu

ridică probleme din punct de vedere radioactiv.

Valoarea medie a fluxului electromagnetic al zonei zonă

4,9 Wb este mai mare decât media obţinută pentru localitatea Cluj

Napoca cluj 3,9 Wb, însă valoarea se află în limitele admise, deci

nu prezintă factor de risc pentru populaţie.Valorile minime au fost

observate în zone cu puţine surse iar valorile maxime în apropierea

antenelor parabolice, tirurilor cu staţii de emisie recepţie şi în

apropierea antenelor de telefonie mobilă.

Rezultatele obţinute prin activităţile derulate demonstrează că

radiaţiile există şi vor exista, însă ţinându-le sub control, nu ne vor

influenţa negativ evoluţia.

In viitor ne propunem extinderea domeniului de monitorizare,

măsurătorile repetându-se periodic.

Scopul acestei monitorizări este supravegherea atentă a

poluării radioactive şi electromagnetice în vederea menţinerii unui

mediu sănătos, şi nu în ultimul rând a conştientizării populaţiei asupra

riscului pe care il prezintă iradierea.

Beneficiarii acestei activităţii sunt atât elevii care participă la

acest proiect cât şi întreaga populaţie din zonele monitorizate.

Soluţii propuse:

Monitorizarea periodică a zonei privind nivelul radiaţiilor şi

publicarea rezultatelor în massmedia locală.

Realizarea şi publicarea unui ghid privind protecţia împotriva

radonului şi a altor tipuri de radiaţii, promovarea informaţiilor

conţinute, în şcoli şi instituţii.

Informarea corectă a populaţiei asupra factorilor de poluare

radioactivă.


161

Plantarea de-a lungul şoselelor şi în jurul spaţiilor de locuit a

unor copaci respectiv brad şi foioase, care reduc efectele radiaţiilor de

anumite frecvenţe.

Atragerea de sponsori în vederea organizării unei activităţi de

conştientizare a populaţiei privind educaţia ecologică.

Mediul înconjurător descrie cel mai bine gradul de civilizaţie

al societăţii în care trăim. Prin urmare, a face un bine naturii, înseamnă

a face un bine societăţii şi indivizilor ei.

Să trăim în armonie cu natura , e greu dar nu imposibil de

realizat.

Să fim conştienţi de datoria noastră morală de a păstra un

mediu curat şi sănătos.

Să ajutăm regiunile “suferinde” să redevină ce au fost cândva.

Să lăsăm generaţiilor viitoare drept moştenire, nu moartea, ci

viaţa.

Viitorul omenirii depinde de noi şi nouă ne pasă!

BIBLIOGRAFIE

K.N. MUHIN - Fizica nucleară experimentală

C. COSMA, T. JURCUT - Radonul şi mediul înconjurător

C. COSMA , S.MORCOVESCU - Radonul în apele

subterane din zonele turistice ale României.

http://www.google.ro/

http://www.energienucleara.go.ro/cap_05.html

http://www.google.ro/

http://www.energienucleara.go.ro/cap_05.html


162

http://www.suite101.com/

http://www.neha-nrpp.org/Canada_Measurement.html

http://www.epa.gov/radon/radontest.html

POLIMERI ELEMENTO-ORGANICI

Prof. Dorina FÂNTÂNĂ

Colegiul Militar Liceal ”Ştefan cel Mare”


Toate masele plastice din jurul nostru sunt bazate pe carbon:

polietilena, policlorura de vinil, şi alţii. Există şi polimeri anorganici,

fără carbon, pe bază de siliciu sau alte elemente care, parţial, imita

carbonul, adică pot să formeze structuri asemănătoare, dar în anumite

limite. Siliciul este primul candidat. Acesta este elementul care stă la

baza pietrelor şi mineralelor. Cele mai multe dintre mineralele

cunoscute conţin siliciu, materie moarta. Dar siliciul poate fi “convins”

că împreuna cu carbonul – se foloseşte, totuşi, şi el de carbon – să

formeze schelete asemănătoare cu cele pe care le formează carbonul,

dar “îmbrăcate” în grupări organice, şi în felul acesta se obţin

materialele cunoscute sub numele de siliconi: cauciuc siliconic, uleiuri

siliconice – care au trezit interesul oamenilor de ştiinţa prin

proprietăţile deosebite pe care le au.

In anul 1830, chimistul francez Jean Francois Perzos, tratând

“clorura de siliciu “ cu amoniac, obţine un solid alb, termorezistent. Nu

dă acestei substanţe o atenţie prea mare.

Cu 15 ani mai târziu, francezul Jeaques Ebleman tratează

acest solid alb cu alcol etilic. Obţine, cum era de aşteptat, esterul silicic

:silicatul de etil. Wohler prepara in 1863 din siliciu, carbon si acid

clorhidric un compus de tipul cloroformului, siliciocloroformul

(SiHCl3). Prepară în acelaşi an siliciura de calciu (SiCa2) şi alţi

compuşi, pe care nu izbuteşte sa-i identifice. Wohler sugerează analogia

dintre compuşii carbonului şi ai siliciului. Această analogie este perfect

http://www.suite101.com/

http://www.neha-nrpp.org/Canada_Measurement.html

http://www.epa.gov/radon/radontest.html


163

justificata,daca ţinem seama de poziţia siliciului in tabelul lui

Mendeleev.

Abia in anul 1940 începe producţia semiindustrială de

compuşi organo-silicici din lume. Câţiva ani după aceea, şi mai ales

după ultimul război, a pornit producţia industrială, în masă, a acestor

produşi cunoscuţi sub numele de siliconi.

Se porneşte de la nisip, cărbune şi clor. Se obţin produşi

intermediari, clorsilanii, din care se prepara alcolii siliciului, silanonii.

Condensarea silanonilor duce la acele molecule lungi cu

repetarea monotona a punţii –Si-O-Si-:

Aceste materiale sunt mai rezistente la temperaturi mai

ridicate, îşi modifică mai puţin proprietăţile cu temperatura, şi asta a

stârnit interesul practicienilor…pentru tehnica spaţială, pentru tehnica

militară...

Se obţin trei clase de siliconi diferiţi: lichide vâscoase, răşini

şi cauciuc siliconic. Aceste clase de substanţe pătrund în industrie şi

gospodării, ele ocupă de acum un loc respectabil în industria

electrotehnică, acoperă ca un film de fineţe inegalabilă fire textile şi

sticlă, respingând apa şi protejând substratul, devin indispensabile în

industria metalurgică, chimică, contribuie la mărirea de zeci de ori a

puterii motoarelor, acoperă cu lacuri splendide coşuri de uzină, pereţii

camerelor, se folosesc la lustruirea perfectă a autovehiculelor, izolează,

impermeabilizează.

Cauciucul polisiloxanic nu are aceeaşi elasticitate ca cel

natural, dar rezistă la temperaturi la care concurentul său hidrocarbonic

nu rezistă. Uleiurile siliconice pot avea vâscozităţi începând de la cea a

apei până la aceea a bitumului. Variaţia vâscozităţii cu temperatura este


164

de câteva ori mai mică decât la uleiurile minerale. Aceasta înseamnă că

po fi folosiţi ca lubrifianţi ideali.

Nu se dizolvă în apă şi nici în obişnuiţii solvenţi organici.

Resping apa cu care nu se pot amesteca.

Toate aceste însuşiri şi multe altele izvorâte din caracterul de

hibrizi organici-anorganici fac din siliconi o clasa deosebit de

interesantă, de materiale.

Polielementoorganosiloxanii au catena principal alcătuită din

Si, O şi un element anorganic(-Si-O-E-O-). Numeroşi polielemento-

organosiloxani (de Al şi Ti) prezintă o combinaţie neobişnuită a

proprietăţilor. Ei se dizolvă uşor în solvenţi organici clasici, dar nu se

topesc nici la 6000C

Polialuminosiloxanii sunt mase dure, solubile în acetonă, iar

prin încălzire îndelungată îşi pierd solidificarea.

Poliboranoorganosiloxanii sunt polimeri cu proprietăţi variate,

de la lichide vâscoase la elastomeri sau mase rigide netransparente în

funcţie de raportul componenţilor.

Poliorganosilazanii conţin legături –Si-NH- în catena

principală. Se obţin încălzind la 2200C hexametilciclotrisilazanal cu

hidroxid de potasiu. Polimerul are o structură ciclică.

Poliorganoelementoxanii conţin în catenă alături de oxigen

încă unul sau două elemente, având ca legături de bază-E1-O-E2-O-.

Poliorganoaluminooxanicii (-Al-O-) sunt mase sticloase,

solubile şi rezistente la încălzire.

Polimerii elementorganici-cu catena principală organic-

anorganică: conţin în catena principală alături de elemente

neorganofile, atomi de carbon şi eventual alte elemente organogene.

Polialchilen(arilen) siloxanii se caracterizează printr-o

rezistenţă termică superioară siliconilor. De exemplu

polifenilensiloxanii sunt rezistenţi până la 4500C.

În anii şaptezeci a apărut întrebarea dacă şi alte elemente din

grupa a IV-a, respectiv germaniu şi staniu pot să formeze polimeri


165

asemănători siliciului? Chiar există astfel de polimeri şi sunt studiaţi ca

şi conductori electrici.

Polifosfazenele reprezintă o altă clasă de polimeri anorganici

cercetaţi de grupulHarry R. Allcock de la Pennsylvania State University.

Aceşti polimeri conţin lanţuri laterale alcătuite din polieteri.

Proprietăţile polifosfazenelor depind de natura grupărilor

laterale. Cele mai multe polifosfazene sunt incolore şi prezintă

stabilitate termică ridicată, deşi sunt oarecum sensibile la hidroliză în

mediu bazic şi sunt bune conductoare în mediu ionic.

Procesele de inovare prin care noi materiale polimerice au

fost aduse pe piaţă au “contestat” conceptul clasic de moleculă şi au

revoluţionat tehnologia.

BIBLIOGRAFIE:

Mureşan – Chimia macromoleculelor

M. Lucaci, G.Gavrilescu – Materiale plastice

Neniţescu – Chimie organică

http://pslc.ws/macrog/inorg.htm

http://www.geopolymers.com.au/science/materials-family

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=ro&prev=/search%3Fq%3Dpolyphosphazenes%26hl%3Dro%26biw%3D1197%26bih%3D895%26prmd%3Dimvns&rurl=translate.google.ro&sl=en&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Harry_R._Allcock&usg=ALkJrhjopBmOZ5IHGdklAtdFsu6L3EQAlA

http://translate.googleusercontent.com/translate_c?hl=ro&prev=/search%3Fq%3Dpolyphosphazenes%26hl%3Dro%26biw%3D1197%26bih%3D895%26prmd%3Dimvns&rurl=translate.google.ro&sl=en&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Pennsylvania_State_University&usg=ALkJrhibSGQDEunMCq08Fmbr3clqhzACxQ

http://pslc.ws/macrog/inorg.htm


166

Inorganic Polymers’, J. E. Mark, H. R. Allcock and R. West,

1992, Prentice Hall

BIOLOGIA LA PUTEREA NOBEL

prof. drd. Viorel-Marius ONICIUC



Nu numai ştiinţa vieţii, biologia şi-a găsit locul bine meritat

între ştiinţele naturii şi datorită dezvoltării celorlalte ştiinţe mai ales a

fizicii aplicate ce a permis “doborârea” a noi şi noi bariere în cucerirea

microuniversului precum şi apariţiei şi dezvoltării unor ramuri de

graniţă cum sunt biofizica şi biochimia ce s-au constituit în vârfurile de

lance ale cercetării microcosmosului “stocat” în microuniversul

fantasticei celule.

Astfel a apărut biologia celulară sau moleculară care este

ramura biologiei care se ocupă cu studierea mecanismelor biologice în

cadrul celulei, la nivel molecular, sau cu studiul structurilor şi al

proceselor chimice legate de fenomenele biologice care au loc la nivel

celular. Disciplina s-a dezvoltat din domeniile înrudite: genetica,

biochimia şi biofizica, şi se referă în special la studiul proteinelor, al

acizilor nucleici şi al enzimelor. La începutul anilor 1950 aprofundarea

cunoştinţelor privind structura proteinelor a condus la descoperirea

structurii ADN.

În anii 1970 s-au descoperit anumite tipuri de enzime care pot

segmenta şi recombina fragmentele de ADN ceea ce a făcut posibilă

obţinerea de ADN recombinant, specialiştii în biologie celulară folosind

această tehnologie de exemplu pentru izolarea unor gene.

Dezvoltarea extraordinară a fizicii aplicate şi a tehnologiei au

creat noi şi noi mijloace de investigare a microuniversului, ce au permis

cercetătorilor să confirme adesea fenomene, fapte iniţial intuite.


167

Firesc, în celulă trebuia să existe o structură specializată

pentru sinteza proteinelor specifice, a gândit

George Emil Palade. Nu numai a gândit, dar a

şi descoperit organitele citoplasmatice care

sintetizează proteinele specifice ribozomii şi

rolul lor, organite care îi poartă numele

(corpusculii lui Palade).

George Emil Palade s-a născut la Iaşi

în 1912, într-o familie de cadre didactice, tatăl

fiind profesor de filozofie, iar mama profesoară

de liceu.

În 1930 s-a înmatriculat ca student la Facultatea de Medicină

a Universităţii din Bucureşti. A absolvit-o în 1940, obţinând titlul de

doctor în medicină cu o teză asupra unor probleme de structuri

histologice. În perioada 1942 - 1945, Palade a servit în Corpul Medical

al Armatei Române.

În 1946 s-a căsătorit cu fiica industriaşului Nicolae Malaxa,

Irina Malaxa, cu care a avut doi copii: o fiică, Georgia Palade Van

Dusen, şi un fiu, Philip Palade. A plecat cu soţia sa în Statele Unite ale

Americii, unde a fost angajat pe post de cercetător la Universitatea

Rockefeller din New York. Acolo l-a întâlnit pe Albert Claude, omul de

ştiinţă care i-a devenit mentor. Claude lucra la Rockefeller Institute for

Medical Research şi l-a invitat pe Palade să lucreze împreună cu el în

departamentul de patologie celulară. George Palade a realizat

importanţa excepţională a microscopiei electronice şi a biochimiei în

studiile de citologie. Cum nu era biochimist, a iniţiat o colaborare cu

Philip Siekevitz. Împreună au combinat metodele de fracţionare a

celulei cu microscopie electronică, producând componenţi celulari care

erau omogeni morfologic. Analiza biochimică a fracţiunilor

mitocondriale izolate a stabilit definitiv rolul acestor organule

subcelulare ca un component major producător de energie.


168

Cel mai important element al cercetărilor lui Palade a fost

explicaţia mecanismului celular al producţiei de proteine. A pus în

evidenţă particule intracitoplasmatice bogate în ARN, la nivelul cărora

se realizează biosinteza proteinelor, numite ribozomi sau corpusculii lui

Palade. Împreună cu Keith Porter a editat revista The Journal of Cell

Biology („Revista de Biologie Celulară”), una dintre cele mai

importante publicaţii ştiinţifice din domeniul biologiei celulare.

În 1961 G. E. Palade a fost ales membru al Academiei de

Ştiinte a SUA. În 1973 a părăsit Institutul Rockefeller, transferându-se

la Universitatea Yale, iar din 1990 a lucrat la Universitatea din San

Diego.

În 1974 dr. Palade a primit Premiul Nobel pentru Fiziologie

sau Medicină, împreună cu Albert Claude şi Christian de Duve for

discoveries concerning the functional organization of the cell that were

seminal events in the development of modern cell biology (în traducere:

„pentru descoperiri privind organizarea funcţională a celulei ce au avut

un rol esenţial în dezvoltarea biologiei celulare moderne”), cu referire

la cercetările sale medicale efectuate la Institutul Rockefeller pentru

Cercetări Medicale).

Prezentarea făcută de Palade la ceremonia conferirii oficiale a

premiului Nobel a avut loc la 12 decembrie 1974, cu tema Intracellular

Aspects of the Process of Protein Secretion, („Aspecte intracelulare în

procesul de secreţie a proteinelor”). Textul a fost publicat în 1992 de

Fundaţia Premiului Nobel.

George Palade fost ales membru de onoare al Academiei

Române în anul 1975. În 1989 a fost ales membru de onoare al

Academiei româno-americane de arte şi ştiinţe (ARA) la Universitatea

din California.

La 12 martie 1986, preşedintele Statelor Unite Ronald Reagan

i-a conferit Medalia Naţională pentru Ştiinţă pentru „descoperirea

fundamentală” a unei serii esenţiale de structuri complexe cu înaltă

organizare prezente în toate celulele biologice.


169

În 2007, preşedintele Traian Băsescu l-a decorat cu Ordinul

naţional „Steaua României” în grad de Colan.

După moartea primei soţii, s-a recăsătorit cu Marilyn Gist

Farquhar, expertă în biologie.

George Emil Palade a murit în Statele Unite la vârsta de 96 de

ani, fiind primul român laureat al Premiului Nobel.

BIBLIOGRAFIE:

“Enciclopedia Universală Britannica” – *

http://www.nobelprize.org/

http://ro.wikipedia.org/wiki/george_emil_ palade/

http://www.astrocafe.ro/photos/celebritati_ george-e-

palade.jpg/

http://www.nobelprize.org/

http://ro.wikipedia.org/wiki/george_emil_%20palade/

http://www.astrocafe.ro/photos/celebritati_%20george-e-palade.jpg/

http://www.astrocafe.ro/photos/celebritati_%20george-e-palade.jpg/


170

PROGRAMARE FUNCȚIONALĂ. LIMBAJUL HASKELL

Prof. Florin MARIUC

Colegiul Militar Liceal “Ştefan cel Mare”


Paradigma de programare funcțională tratează calculul ca

evaluare de funcții matematice, înlătură atenția programatorului de pe

starea programului și evită folosirea variabilelor.

La baza programării funcționale stă teoria calculului lambda.

Noțiunea fundamentală în această teorie este funcția de nivel înalt

(funcționala) . Aceasta se referă la o funcție care poate primi ca

argument sau poate returna o altă funcție. Un alt concept este cel de

funcție pură, o funcție care pentru același argument returnează tot

timpul același rezultat și nu au efecte colaterale: ex.funcția sinus (sin(

2

) întoarce valoarea 1 la orice apel pe când o funcție care returnează

ora sau data sistemului va întoarce rezultate diferite, deci aceasta din

urmă nu e o funcție pură.).

Operația de atribuire lipsește, iar recursivitatea este structura

de control de bază, ea realizează iterarea în limbajele funcționale. O

expresie într-un limbaj de programare funcțional are drept valori de

bază funcții.

Evaluarea expresilor este de tip întârziată- ”lazy evaluation” –

se amâna calculul expresiilor până când e neapărat să fie evaluate. De

exemplu: pentru calculul expresiei 0*[3*5*(23/3+5)] un evaluator strict

ar calcula și paranteza pătrată pe când un evaluator non-strict ar omite

calcularea parantezei scriind rezultatul 0 (orice număr înmulțit cu 0 dă

rezultatul 0). Un alt exemplu ar fi: Dacă se cere să se afișeze primul

element din lista: [12,1+1,1/0,2*3] evaluatorul strict ar da eroare (1/0

nu are sens), pe când un evaluator non-strict returnează valoarea 12.


171

Această paradigmă aduce avantajul scrierii

unui cod concis și elegant, atenția programatorului e îndreptată spre

”ce” trebuie să facă programul nu ”cum”. De exemplu pentru calculul

lui n! În c++ se folosește secvența de instrucțiuni:

P=1; for(i=2;i<=n;i++) p=p*i;

pe când în Haskel se scrie Product [1..n].

Cele mai cunoscute limbaje ce permit acest stil de programare

sunt: Haskel, ML, Scheme, Erlang, Lisp, etc. Se poate folosi această

paradigmă de programare și în unele limbaje nefuncționale, de exemplu

în C se pot folosi pointeri la funcții pentru a lucra cu funcții de nivel

înalt, în C++ se poate folosi biblioteca ”function”.

Haskell este un limbaj de programare ce a apărut în anul 1988

și a primit numele matematicianului și logicianului Haskell Brooks

Curry (September 12, 1900 – September 1, 1982). Au urmat apoi o

serie de îmbunătățiri, cea mai cunoscută și mediatizată variantă fiind

cea din anul 1998. Ultima variantă a apărut în iulie 2010. La acest

limbaj de programare regăsim următoarele caracteristici:

Este un limbaj de nivel foarte înalt (programatorul nu trebuie

sa aibă grijă de detalii acestea sunt gestionate automat).

Este un limbaj pur de programare funcțională (are suport doar

pentru această paradigmă de programare) care încorporează cele mai

noi inovații ale limbajelor de programare.

Evaluarea programelor este de tip non-strict. La

compilare/execuție nu sunt verificate/executate toate expresiile, sunt

verificate/executate doar cele care trebuie neapărat folosite.( ”lazy

evaluation”)

Din punct de vedere al tipurilor de date acceptate este de tip

static polimorfic.(consistența tipurilor este verificată la compilare, știe

să lucreze cu diferite tipuri de date, chiar dacă nu sunt declarate le

deduce tipul).

Un alt concept ce se regăsește la acest limbaj de programare

este”patern matching” într-o traducere liberă: potrivește fără a înțelege.


172

Este format din module ceea ce permite reutilizarea modulelor

la alte aplicații.

Regăsim și conceptul de ”list comprehension” permite

manipularea listelor infinite și a mulțimilor ordonate definite descriptiv.

Permite lucrul cu o mulțime de tipuri de date predefinite.

Este un limbaj distribuit gratuit (”open source”) platforma

apărută în 2010 poate fi descărcată de la adresa:

http://hackage.haskell.org/platform/windows.html

După instalarea platformei haskell 2010 se poate lucra pe

două interfețe:

Dacă deschidem fisierul ghci.exe se deschide fereastra:

Dacă deschidem fișierul winghci.exe obținem varianta pentru

windows:

La deschiderea programului se încarcă modulul ”Prelude” ce

conține o colecție importantă de funcții predefinite. (atenție, nu se pot

folosi numele funcțiilor predefinite pentru denumirea funcțiilor create

de utilizatori).

Acest mod de lucru ne permite să lucrăm in modul linie de

comandă. Acesta îl vom folosi pentru a exemplifica, sau verifica unele

comenzi Haskell.

Pentru a definii anumite funcții, sau pentru proiecte, aplicații

mai mari se folosește celălalt mod de lucru: folosirea scripturilor

http://hackage.haskell.org/platform/windows.html


173

Haskell. Pentru a crea un script avem nevoie de un editor de text unde

se pot scrie secvențe de definiții. Apoi se salvează fișierul cu extensia

.hs (haskel script). Haskel recunoaste și tipul .lhs (literal haskell script).

Un script (modul) Haskell are următoarea structură:

începe cu importarea unor module ce au definite funcții ce le

vom utiliza în scriptul respectiv. Modulele reprezintă o colecție de

definiții pentru valori, tipuri de date, tipuri de clase,etc. Acestea pot fi

importate de alte module ceea ce permite reutilizarea softului în alte

aplicații.

Urmează o colecție de declarații ce definesc anumite lucruri

cum ar fi: tipuri de date, tipuri de clase, diferite valori, etc

Pe următorul nivel urmează expresiile. Au cel mai important

rol în programarea în limbajul Haskell.

La finalul scriptului apar structurile lexicale.

Un program haskel este o colecție de module, dintre care unul

dintre ele trebuie sa aibă denumirea de ”main”.

Încărcarea unui script Haskel se poate face în 2 moduri:

dacă e instalată corect platforma haskell e suficient un dublu

click pe fișierul cu extensia .hs.

se deschide winghci.exe și din bara de meniuri, opțiunea file

se alege load, sau din bara de instrumente click pe pictograma: ,

sau scriind în linia de comanda ”: load nume_fișier.hs”, sau ”: l

nume_fișier.hs”

Pornirea execuției scriptului se face din meniul Actions, run

”main” sau apăsând combinația de taste ctrl+M, sau alegând de pe bara

de instrumente pictograma: , sau scriind în linia de comandă ”:

main”.

Exemplu:


174

Dacă salvăm ” main=putStrLn "Acesta este primul meu script

in Haskell" ” în fișierul hello.hs la încărcarea scriptului vom obține:

Dacă executăm scriptul creat anterior :

BIBLIOGRAFIE:

Mihai Gontineac, Programare Funcțională Iași 2007

Dan V. Popa, Introducere în Haskell 98 prin exemple Edusoft

2007

Hal Daume III, Yet Another Haskell Tutorial

http://www.cs.utah.edu/~hal/docs/daume02yaht.pdf

Pagina Limbajului http://haskell.org/

Haskell 98 Language and Libraries The Revised Report

http://www.haskell.org/onlinereport/

Haskell 2010 Language Report

http://www.haskell.org/onlinereport/haskell2010/

Cursul Domnului Prof. Dr. Gheorghe Grigoraș

http://thor.info.uaic.ro/~grigoras/pf/pf.htm

http://www.cs.utah.edu/~hal/docs/daume02yaht.pdf

http://haskell.org/

http://www.haskell.org/onlinereport/

http://www.haskell.org/onlinereport/haskell2010/

http://thor.info.uaic.ro/~grigoras/pf/pf.htm


175

ANALIZA COMPARATIVĂ A METODELOR DE

SORTARE A VECTORILOR

Prof. Marius MĂGUREAN



Prin sortare înțelegem algoritmul prin care putem rearanja k

elemente într-o anumită ordine (de exemplu: în ordine lexicografică,

ordine crescătoare). Sortarea este des folosită în lucrul cu liste. Un

exemplu de folosire a sortării îl reprezintă motoarele de căutare web,

care folosesc astfel de algoritmi (Google, Yahoo, MSN).

Voi prezenta câteva dintre metodele clasice de sortare a unui

vector, în ordinea inversă a eficienței lor, criteriile de departajare fiind

explicate pe larg mai jos.

Pentru a putea departaja cât mai bine și a pune la dispoziție o

gamă cât mai largă de tehnici de sortare, algoritmii de mai jos vor fi

comparați în functie de cazul mediu, cazul cel mai nefavorabil,

memorie folosită cât și de stabilitate.

1. Bubble Sort

A. Cazul mediu : O(N^2)

B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N^2)

C. Memorie folosită : O(1)

D. Stabil : DA

E.0. Sortare descrescătoare : a[ i ] < a[ i+1 ]

E.1. Sortare crescătoare : a [ i ] > a[ i+1 ]

Sortarea prin metoda bulelor se consideră drept una din cele

mai puțin efective metode de sortare, dar cu un algoritm mai puțin

complicat.Ideea de bază a sortării prin metoda bulelor este în a parcurge

tabloul de la stânga spre dreapta, fiind comparate elementele alăturate

a[i] si a[i+1]. Dacă vor fi găsite 2 elemente neordonate valorile lor vor

fi interschimbate.Parcurgerea tabloului de la stânga spre dreapta se va

repeta atât timp cât nu vor fi intâlnite elemente neordonate.


176

2. Sortarea prin selecție




D. Stabil : DA

E.0. Sortare descrescătoare : min < a[j]

E.1. Sortare crescătoare : min > a[j]

Acest algoritm selectează la fiecare pas i, unde i merge de la 1

până la n-1 cel mai mic element din subvectorul respectiv .Valoarea

minima de la pasul i este pusă în vector la poziția i, făcându-se

interschimbarea cu poziția actuală a minimului. Nu este un algoritm

indicat pentru vectorii mari, în majoritatea cazurilor oferind rezultate

mai slabe decat Sortarea prin inserție.

3. Sortarea prin inserție




D. Stabil : DA

E.0. Sortare descrescătoare : j > 0 && a[j - 1] < a[j]

E.1. Sortare crescătoare : j > 0 && a[j - 1] > a[j]

Spre deosebire de alți algoritmi de sortare, sortarea prin

inserție este folosită destul de des pentru sortarea tablourilor cu numar

mic de elemente. De exemplu, poate fi folosit pentru a îmbunătăți rutina

de sortare rapidă.Sortarea prin inserție seamănă oarecum cu sortarea

prin selecție. Tabloul este impărțit imaginar în două părți - o parte

sortată și o parte nesortată. La început, partea sortată conține primul

element al tabloului și partea nesortată conține restul tabloului. La

fiecare pas, algoritmul ia primul element din partea nesortată și îl

inserează în locul potrivit al părții sortate. Când partea nesortată nu mai

are nici un element, algoritmul se oprește.

4. Shell Sort

A. Cazul mediu : -


177

B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N * log^2 N)


D. Stabil : NU

E.0. Sortare descrescătoare : j >= h && a[j-h] < v

E.1. Sortarecrescătoare : j >= h && a[j-h] > v

Algoritmul shell sort este o generalizare a algoritmului

sortare prin inserție. La acel algoritm, pentru a insera un nou element în

lista de elemente deja sortate, se deplasează fiecare element cu câte o

poziţie spre dreapta atât timp cât avem elemente mai mari decât el.

Practic fiecare element înaintează spre poziţia sa finală cu câte o

poziţie. Algoritmul shell sort lucrează similar, doar că deplasează

elementele spre poziţia finală cu mai mult de o poziţie. Se lucrează în

iteraţii. În prima iteraţie se aplică o sortare prin insertie cu salt s1 mai

mare decât 1. Asta înseamnă că fiecare element din şirul iniţial este

deplasat spre stânga cu câte s1 poziţii atât timp cât întâlneşte elemente

mai mari decât el.Se repetă asemenea iteraţii cu salturi din ce în ce mai

mici s2, s3, s4, etc. Ultima iteraţie se face cu saltul 1. Această ultimă

iteraţie este practic o sortare prin insertie clasica.Principiul este că după

fiecare iteraţie şirul devine din ce în ce “mai sortat”. Iar cum algoritmul

sortare prin insertie funcţionează cu atât mai repede cu cât şirul este

mai sortat, per ansamblu vom obţine o îmbunătăţire de viteză.

5. Merge Sort

A. Cazul mediu : O(N log N)

B. Cazul cel mai nefavorabil : O(N log N)

C. Memorie folosită : O(N)

D. Stabil : DA

E.0. Sortare descrescătoare : b[ i ] >= a[j]

E.1. Sortare crescătoare : b[ i ] <= a[j]

În cazul sortării prin interclasare vectorii care se interclasează

sunt două secvențe ordonate din același vector.Sortarea prin interclasare

utilizează metoda Divide et Impera:


178

se împarte vectorul în secvențe din ce în ce mai mici., astfel

încât fiecare secvență să fie ordonată la un moment dat și interclasată

cu o altă secvență din vector corespunzătoare.

practic interclasarea va începe când se ajunge la o secvență

formată din două elemente. Aceasta odată ordonată se va interclasa cu o

alta corespunzătoare. Cele două secvențe vor alcătui un subșir ordonat

din vector mai mare care la rândul lui se va interclasa cu subșirul

corespunzător ș.a.m.d.

6. Quick Sort

A. Cazul mediu : O(N log N)


C. Memorie folosită : O(log N)

D. Stabil : DA

E.0. Sortare descrescătoare : Inversarea semnelor de

comparație pe liniile ce au ca si comentariu "crescător"

E.1. Sortare crescătoare : Implementarea de mai jos

Quick Sort este unul dintre cei mai rapizi și mai utilizați

algoritmi de sortare până în acest moment, bazându-se pe tehnica

"Divide et Impera". Deși cazul cel mai nefavorabil este O(N^2), în

practică, QuickSort oferă rezultate mai bune decât restul algoritmilor de

sortare din clasa "O(N log N)".

Acest domeniu al sortării vectorilor a fost îndelung studiat și

este deschis îmbunătățirilor. Din acest motiv, nu cred că va trece mult

timp până când se va descopri un algoritm de sortare care să realizeze

operația de sortare într-o singură parcurgere a vectorului.


179

SECȚIUNEA 3

OM, SOCIETATE, LIMBĂ ȘI

COMUNICARE


180


181

ASPECTE ALE CONSTITUIRII IZOTOPIILOR ÎN

OPERA LUI CÉLINE

Prof. Dorina GHIDION

Colegiul Naţional ”Dragoş-Vodă”


I.Argument

Considerăm utilă prezentarea operei lui L.F.Céline atât la

disciplina Literatură universală( clasa a XII-a), în cadrul dezbaterii pe

tema Forme ale romanului în secolul al XX-lea, cât şi la ora de Limba

şi literatura română( clasa a X-a sau clasa a XI-a), într-o abordare

comparativă cu romanul lui Camil Petrescu, pentru ilustrarea prozei

analitice şi a viziunii demitizante asupra războiului. În egală măsură,

textul scriitorului francez permite analiza producerii povestirii, a

naşterii semnificaţiei dintr-o coerenţă secvenţială şi o logică de

ansamblu. Folosind conceptul de izotopie, vom demonstra,în cele ce

urmează, unitatea de sens a prozei scriitorului francez, care a jucat un

rol indiscutabil în dezvoltarea romanului modern.

II. Repere teoretice

Un mesaj sau o secvenţă oarecare a discursului pot fi

considerate izotope dacă posedă unul sau mai multe claseme în comun.

Prin conceptul de izotopie, se poate demonstra că texte întregi se află la

niveluri semantice omogene, că semnificatul global al unui ansamblu

semnificant, în loc să fie postulat a priori, poate fi interpretat ca o

realitate structurală a manifestării lingvistice. În timp ce figurile semice,

simple sau complexe, ţin de nivelul semiologic global, fiind nişte

articulaţii particulare ale acestuia, clasemele aparţin nivelului semantic

global, a cărui manifestare asigură izotopia mesajelor şi a textelor.

Unitatea mesajului poate fi explicată pornindu-se de la unitatăţi

minimale de sens(lexies) şi construindu-se o înlănţuire de unităţi

sintactice mai largi. Nu putem vorbi despre producerea sensului fără să

concepem relaţia profundă stabilită între cele trei aspecte generale ale


182

povestirii despre care vorbea Tzvetan Todorov- aspectul semantic,

aspectul sintactic şi cel verbal-, la care se adaugă un nivel

transformaţional şi unul morfofonemic. Pentru dovedirea coerenţei

discursive, se impune identificarea la nivelul frazelor care constituie

discursul o izotopie comună, recunoscută prin recurenţa unei

categorii/unui fascicul de categorii lingvistice pe tot parcursul

desfăşurării sale.

III. Relaţia izotopică război-călătorie-moarte în textele lui

Céline

Folosind conceptul de izotopie, vom arăta că textele lui Céline

se situează la niveluri semantice omogene. Orientându-ne, în primul

rând, spre observarea nivelului semantic, vom urmări instituirea relaţiei

izotopice război-călătorie-moarte, perceptibilă atât la nivelul

structurilor mai simple, cât şi la un nivel de ansamblu, încorporând

toate povestirile scriitorului, între care există o strânsă unitate de formă

şi semnificaţie.

În proza scriitorului, se remarcă iterativitatea lexemului

război, care, intrând în sintagme diferite, formând mereu alte enunţuri,

contribuie la instaurarea unei atmosfere particulare, dominate de

angoasă şi alienare, pe care o putem considera o caracteristică a

povestirii céliniene, ca fundamentul pe care este construit întregul său

edificiu semnificativ. În romanul « Călătorie la capătul nopţii »,

termenul război este atât de prezent în prima parte, încât am putea-o

numi chiar « carte a războiului ». Îl întâlnim fie sub forma sa simplă, fie

sub unele determinări figurative, fie în descrierea manifestărilor sale. În

celelalte părţi ale romanului, termenul nu mai este atât de frecvent, îl

găsim însă încorporat în alte contexte, războiul reprezentând o

atmosferă, dar şi o realitate interioară, la el raportându-se toate trăirile

protagonistului aflat fie în jungla africană, fie în « furnicarul »

american. Dacă în prima parte războiul semnifică participare,

identificare cu momentul, în celelalte părţi ale romanului el semnifică

după sau înainte sau pur şi simplu amintire.


183

Mai întâi, războiul apare cu o semnificaţie mult deosebită faţă

de cea dominantă, aceea de glorie, entuziasm, eroism, fiind sugerat

printr-un context desemnând faţeta lui strălucitoare: un regiment, în

fruntea căruia colonelul are aerul drăguţ şi vesel, traversând Piaţa

Clichy, muzica, declaraţia de patriotism a unui tânăr student « gata să-şi

verse sângele pentru patrie ». Se revine la imaginea războiului în

prezentarea realităţii imediate, adoptându-se însă punctul de vedere al

lui Ferdinand, pentru care bravura ieşită din comun a colonelului care

« se plimba printre proiectile » şi « nu-şi imagina trecerea » era un

semn de « nebunie universală ». Din perspectiva protagonistului care a

dobândit experienţa războiului, termenul război relevă o semnificaţie

mult mai profundă, punând în evidenţă o realitate dramatică :

distrugere, dezolare, moarte, sentiment al absurdului.Teama şi revolta

eroului îl determină să emită aprecieri asupra situaţiilor în care este

antrenat, prin formulări metaforice, termeni generici, definiţii. Astfel,

războiul este « această imbecilitate infernală », care « poate continua la

infinit », « această abominaţie », « abominabilă eroare », « delir », o

« cruciadă apocaliptică », o « imensă, universală bătaie de joc » etc., iar

eroul se simte « un figurant accesoriu în această incredibilă afacere

internaţională ».

Completa deziluzie a eroului îl determină să privească în

urmă şi să stabilească relaţii de opoziţie între momentul trecut şi cel

prezent, exprimate mai ales prin intermediul unorinterogaţii retorice:

« Cât timp ar trebui să dureze delirul lor, pentru ca ei să se oprească

epuizaţi, în sfârşit, aceşti monştri ? Cât timp un acces ca acesta poate să

dureze ? », « Cum aş fi putut să bănuiesc această oroare părăsind Piaţa

Clichy ? » etc.

Iterativitatea cuvântului război se realizează la nivelul

enunţurilor cu ajutorul descrierii-tablou, axate pe valenţele verbului a fi.

Enunţul descriptiv are menirea de a contura o realitate exterioară unită

cu una interioară, de a identifica « spectacolul » provocat de om cu o

înspăimântătoare dezlănţuire a forţelor naturii, care îl copleşesc şi


184

depersonalizează pe individ. Situarea lui într-un asemenea peisaj face

posibilă asocierea dintre lexemele război-frig-moarte: « grindina

deveni din ce în ce mai deasă, mai densă, mai bine garnisită, plină de

obuze şi de gloanţe.Curând vom fi în plină furtună şi n-o vom putea

vedea decât pe ea: propria noastră moarte. »

Dacă prin numele generice se exprimă de obicei o impresie, o

reflecţie asupra evenimentului care constituie o obsesie pentru actorul şi

pentru naratorul célinian, descrierea atmosferei, a cadrului serveşte la

ilustrarea judecăţii emise. Se stabileşte, astfel, în interiorul bazei

clasematice, o alegere între determinat /nedeterminat, spaţiu definit

/spaţiu nedefinit şi în interiorul sememelor construite fi-gurativ o

preferinţă dominantă a semului rău / dezagreabil, opus semului buncare

are rolul de a exprima viziunea superficială( din exterior) asupra

războiului.

Ţinând cont de asociaţiile mai simple realizate pe fondul

acestei izotopii centrale, observăm că lexemul război se impune( în

descrierea unui bombardament din romanul Nord) cu semnificaţiile sale

prin relaţia dintre lexemele zi vs lună vs soare vs buchete de obuze.

Termenii determinanţi ai fiecărui grup nominal plină zi vs clar de lună

ardentă vs soare foarte calm al sfârşitului de toamnă vs buchete de

obuze ajută la stabilirea sinonimiei cu lexemul obuz. Ceea ce face ca

aceşti termeni să fie comparabili este existenţa unui punct de vedere

unic, a unei dimensiuni în interiorul căreia se manifestă opoziţia- cea de

luminozitate. Concepând expresia operaţională a axei semantice în

atâtea elemente de semnificaţie câţi termeni-obiecte diferiţi există

implicaţi în relaţie, axa de luminozitatepoate fi interpretată ca relaţie

între elementele luminozitate naturală şi luminozitate artificială, zi r

(luminozitate)obuz, aceeaşi situaţie fiind valabilă pentru lună vs obuz,

soare vs obuz, cele trei alternanţe datorându-se posibilităţilor

combinatorii pe axa paradigmatică, deci la nivel transformaţional.

Contextelor semice „cer în flăcări”, „buchete picurânde”,

„această pictură în aer”, „gigantice flori verzi, roşii” le corespunde un


185

singur efect de sens în planul realităţii- explozie, bombardament- şi mai

multe sensuri în planul aparenţei- spectacol al războiului, spectacol pe

care nu-l mai revezi niciodată, feerie, care îl prinde pe individ în

mrejele sale, dar şi sensul de strălucire a răului, a primejdiei, de

atmosferă copleşitoare, prin care se resimte constrângerea istoriei.

În „Călătorie la capătul nopţii”, izotopia lexemului război se

asociază cu cea de călătorie, războiul fiind o „călătorie a popoarelor”,

„fugă în masă către moartea în comun, către foc”. În trilogia „Nord”,

„D‟un chateau l‟autre” şi „Rigodon”, războiul este, de asemenea,

călătorie a poporului refugiat, fără scop sau direcţie, la care naratorul a

fost martor, dar şi actor implicat în acţiune, acesta raportându-şi toate

trăirile la amintirea adâncă lăsată în sufletul său de experienţa

războiului. Relaţia dintre cele două lexeme este asigurată şi de ideea de

moarte pe care o implică fiecare. Astfel, imaginea războiului revine în

infernul torid al Africii datorită memoriei involuntare, deşteptate de

mirosuri, flăcări, ploi intermina- bile, angoasă.

Disjuncţia aparţinând planului semantic destinator vs desti-

natar, dintr-un fragment descriptiv din „Călătorie la capătul nopţii”:

„Acest potop nu împiedica animalele să se caute,

privighetorile se puseră să facă la fel de mult zgomot cât şi şacalii.

Anarhia peste tot şi în arcă, eu, Noe[…] Momentul fugii mi se păru c-a

sosit...”, evidenţiază dezlănţuirea naturii africane contra umanului. În

timp ce acţiunea ploii este favorabilă junglei, ea este ostilă lui

Ferdinand, determinându-l să fugă. Pentru el, ploaia echivalează cu

potopul şi moartea, în timp ce pentru junglă ea înseamnă viaţa. Astfel,

între lexemele ploaie, uman şi junglă se pot stabili următoarele relaţii:

Ploaie + Junglă

│destinator│ → │destinatar│ şi

pozitiv acţiune transformatoare pozitiv

pozitivă


186

Ploaie ─ Om

│destinator│ → │destinatar│

negativ acţiune transformatoare negativ

negativă

Şi alte reprezentări pe planul semnificaţiei, ca cele rezultate

din descrierea unei zile în jungla africană, când totul « se pierdea în

soare », « se topea » în « torentul luminii şi al culorilor », nemaifiind

decât « angoasă strălucitoare în aer », configurează drama omului

rătăcit departe de civilizaţie, ostilitatea naturii sălbatice contra

cuceritorilor ei conturându-se în jurul soarelui în calitate de

subiect.Dacă pentru momentul crepusculului i s-ar putea atribui

lexemului soare semul viaţă, o semnificaţie cu totul opusă, cea de

moarte, i se poate atribui soarelui în timpul zilei, când se manifestă ca

un principiu al disoluţiei, fiind un anti-destinator.Valorile figurilor în

careul semiotic sunt următoarele :

Similitudinea dintre cele două spaţii, în care eroul a încercat

zadarnic să se integreze, bântuite de spectre precum mizeria, ura,

moartea, se manifestă prin determinări asemănătoare ale războiului şi

ale naturii africane. În ambele cazuri, impresia de spectacol al morţii

este domi- nantă: şi succesiunea de explozii( în Nord), şi lumina

Pădurea

│viaţă│

Soarele

│moarte│

Pământul

│non-viaţă│

Cerul

│non-moarte│


187

soarelui(în Călătorie la capătul nopţii) răspândesc « angoasă

strălucitoare în aer », « torent de lumină şi culori ».

Termenul călătorie, aproape absent în prima parte a roma-

nului « Călătorie la capătul... », revine mai târziu obsesiv, cu

semnificaţia de libertate, regăsire de sine. Sensul acesta nu se menţine

decât la nivelul aspiraţiei, în realitate, călătoria însemnând « căutare

zadarnică a sinelui », « rătăcire » « de la un castel la altul », eliberare

fictivă « în noapte ». În cele din urmă, călătoria coincide cu viaţa însăşi,

pe care n-o putem concepe decât însoţită de moarte : viaţa fiind o

călătorie către moarte. Iterativitatea cuvântului război conţine aceeaşi

semnificaţie, războiul fiind tot o călătorie « la capătul nopţii ». « A

merge la capătul nopţii » în timpul vieţii înseamnă a te familiariza cu

gândul morţii, a învăţa să mori.

Sensul profund al romanului « Călătorie la capătul nopţii »,

conţinut în titlu, se impune şi în celelalte romane ale scriitorului, la el

ajungându-se de la asociaţii mai simple, pe fondul izotopiei centrale,

ceea ce dovedeşte omogenitatea discursului narativ célinian la nivelul

semnificaţiilor.

BIBLIOGRAFIE:

Céline, L., F.,Voyage au bout de la nuit, Le livre moderne..., 1959

Nord,Gallimard, 1972

D’un chateau l’autre, Gallimard, 1972

Rigodon, Gallimard, 1970

Genette, Gerard, Figures III, Paris, Ed.du Seuil, 1976

Greimas, A.,J., Sémantique structurale, Paris, Ed. Larousse, 1966

Riffaterre, Michael, La production du texte, Paris, Ed. du

Seuil, 1979

Todorov, Tzvetan, Poétique, Paris, Seuil, 1973


188

COMPETENŢELE DE COMUNICARE -EXPRESIE A

INTER-RELATIONARII PERFORMANTE

Prof. Făgel PROBOTEANU



Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi

de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în

formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a

interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi

culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.

De la 1 ianuarie 2007, limba română şi-a schimbat statutul în

raport cu celelalte limbi ale ţărilor din componenţa Uniunii Europene,

valorificând astfel şi concluziile studiilor lingvistului suedez Alf

Lombard, privind româna şi limbile europene. Cercetătorul a constatat

că limba noastră este una dintre marile limbi europene, atât din punctul

de vedere al numărului de vorbitori, cât şi datorită importanţei sale în

planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia fiind împrăştiaţi pe mai

multe continente, dar având majoritatea în România. În acest context,

responsabilitatea şcolii în activitatea de învăţare a limbii române se

amplifică, succesele, ca şi eşecurile în acest domeniu, având implicaţii

majore în definirea imaginii României în lume.

În consecinţă, se impune o reevaluare a importanţei

competenţei de comunicare în limba română, atât a vorbitorilor nativi,

cât şi a celor pentru care româna este fie o a doua limbă de comunicare,

fie o limbă străină.

În studiile de specialitate, comunicarea este definită prin

apelul la diferite orientări din planul lingvisticii, evocându-se

componente care vizează competenţa şi performanţa. Prima

componentă conţine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a

formula expresii corecte din punct de vedere gramatical şi de a le folosi

corect în context adecvat. Competenţa poate fi percepută atât din punct


189

de vedere pedagogic, cât şi lingvistic. Componenta pedagogică stă la

baza unei întregi teorii a educaţiei şi a învăţării limbajului precum şi a

comunicării, prin asigurarea unui caracter funcţional al acestuia.

Componenta lingvistică vizează cunoaşterea abstractă a unei limbi şi nu

poate ignora o facultate înnăscută, de natură lingvistică, a fiinţei umane.

Coroborând cele două componente care definesc competenţa de

comunicare lingvistică, rezultă contextul socio-cultural, care permite

dezvoltarea personalităţii umane, pe fundamentul comunicării, ca

expresie a inter-relaţionării.

Competenţa şi performanţa în comunicare

Începând din anii ‟60, cercetările încearcă definirea celor doi

termeni corelativi în spaţiul comunicării: competenţa şi performanţa,

ambele văzute nu doar din perspectivă strict lingvistică, ci şi ca

indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un context

situaţional dat, determinându-i reacţii, opinii, emoţii, cu alte cuvinte,

activându-i toate resorturile care pot asigura inserţia socială a acestuia.

Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre

formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatulcu

semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens.

Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a

competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi

interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale

termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea

comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu

interacţiunea socială.

Pe de altă parte, termenul de performanţădezvoltă aceleaşi

componente, denumite performanţălingvistică şi performanţăde

comunicareinterpersonală, ambele vizând atât aspectul cognitiv, cât şi

pe cel social. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea

standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ se manifestă

în capacitatea de manipulare contextuală a limbii.


190

Nu trebuie omis amănuntul că limba este unul dintre sistemele

de semne care asigură comunicarea inter-personală, folosit în mod

curent de omenire, pentru relaţionare. În planul educaţiei, comunicarea

presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul unui cod de

semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare,

competenţa lingvistică asigură suportul pentru comunicarea personală,

nefiind un scop în sine al educaţiei în spiritul comunicării, ci doar

instrumentul acesteia. Din păcate, o bună perioade de timp, programele

şcolare de limba română au pus accent pe aspectul lingvistic al

competenţei, asimilând performanţa cu nivelul cât mai ridicat,

academic, al cunoştinţelor de limbă. Această abordare a îndepărtat

limba română de caracterul pragmatic al comunicării, generând o

percepţie eronată a finalităţilor învăţării acestei discipline în şcoală.

Abordarea didactică a competenţei de comunicare

Cercetările recente de didactică a limbii române propun o

redefinire a disciplinei, fapt care implică o reevaluare a conţinutului

didacticii domeniului, ca soluţie de aplicare a curriculumului, în

vederea eficienţei actului didactic. Percepută ca o „disciplină de

frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu

ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională), disciplină orientată

deopotrivă teoretic şi practic” (Alina Pamfil), Limba şi literatura

română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi

evaluate din perspectiva formarii la elevi a competenţei de comunicare

şi a performanţei lor comunicative la toate celelalte discipline, din

planurile de învăţământ. În acest context, este evident statutul limbii

române ca limbă de şcolarizare. Realitatea confirmă faptul că în şcoală

competenţa de comunicare a elevilor la toate celelalte discipline şi,

implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate ,se realizează

parţial în cadrul orelor de limba română, prin segmentul de vocabular,

dar şi prin însuşirea logicii discursului, în diferite stiluri funcţionale.

Este evident rolul instrumental pe care limba română îl are în

dobândirea de către elev a competenţei de comunicare, capabilă să-i


191

permită abordarea tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifice

comunicării, vizând înţelegerea şi producerea de text.

În acest specific se regăseşte valoarea instrumentală a limbii

române pentru toate celelalte discipline de studiu, fapt care încarcă de

responsabilitate actul predării – învăţării la disciplina Limba si

literatura romana, tocmai prin efectele sale colaterale. Din această

perspectivă, evaluarea competenţelor de comunicare nu trebuie să se

limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci luând în calcul

concomitent, atât nivelul specific, cât şi extinderea acestuia în sfera

celorlalte discipline de studiu, precum şi efectul în asigurarea

competenţei sociale integratoare.

Comunicarea din perspectivă lingvistică şi pragmatică

În planul disciplinei, noua perspectivă pedagogică, prin

aplicarea modelului comunicativ-funcţional în predare care presupune

studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, a deplasat

accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de competenţe.

În acest context, competenţa de comunicare nu este doar „reproducerea

itemilor memoraţi, ci se defineşte ca sistem de strategii creative ce

permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând

abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea

limbajului”. Aşadar, trebuie înţeles faptul că prin competenţă de

comunicare nu se înţelege volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute

de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională, generatoarea unei activităţi

de inter-relaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în afara

socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea

integratoare a pro„cesului.

Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în

primul rând prin capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta

atitudini, de a le contextualiza în sfera inter- relaţionării. Complexitatea

procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor formative pe

care le au cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi


192

producere de text, atât în componenta scrisă, cât şi în componenta orală.

Tabelul de mai jos sintetizează schema competenţei de comunicare:

COMPREHENSIUNE

DE TEXT

PRODUCERE DE

TEXT

ORAL A asculta A vorbi

SCRIS A citi A scrie

În procesul de predare – învăţare – evaluarea limbii române,

verbele enunţate în tabel generează roluri specifice, pe care elevul

trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de

comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor şi

scriptor, conducând către un statut de participant activ al elevului la

procesul comunicării, de implicare a acestuia, în sensul activării tuturor

componentelor care concură la o comunicare izbutită. În concepţia lui

C. Simard, citat şi de documentele UE privind politicile lingvistice,

componentele competenţei de comunicare sunt în număr de şase şi

converg pentru definirea modelului curricular al disciplinei, după cum

urmează:

componenta verbalăcare integrează toate componentele

limbii (dimensiunea lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune

discursivă);

componenta cognitivăal cărei rol este de identificare a

operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea

limbajului;

componenta enciclopedicăce impune cunoaşterea aspectelor

lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de

activitate umană: istorie, tehnică etc.;

componenta ideologicăal cărei rol este de a dezvolta

capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori,

atitudini, principii vehiculate prin discurs;


193

componenta literarăoperează trimiteri literare şi pune în

valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale;

componenta socio-afectivădezvoltă sentimentele şi

atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia.

Vechile programe valorificau, din păcate parţial, dimensiunile

anunţate de Simard, cu accent deosebit pe componenta verbală şi

dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală şi

dimensiunea discursivă. Aplicarea dimensiunilor enunţate presupunea

cunoaşterea unor noţiuni care vizau elemente de ordin fonetic, lexical,

morfologic şi sintactic, dar şi punerea în mişcare a logicii textului, prin

identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative

sau dialogate şi, deopotrivă, prin valorificarea registrelor limbii şi

aplicarea lor contextuală, precum şi a normelor de interacţiune verbală.

Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicării lingvistice, se

impunea stringent afirmarea opţiunii pentru una dintre cele două direcţii

generale în didactica disciplinei Limba şi literatura română: „abordarea

limbii ca obiect de studiu în sine şi / sau abordarea limbii ca instrument

de comunicare” (Alina Pamfil).

Prin racordarea la orientările moderne în materie de

curriculum, noile programe abordează complementar problematica

limbajului şi a comunicării, deplasând accentul pe latura pragmatică a

învăţării limbii române. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat,

fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea

elevilor în sensul învăţării pe toată durata vieţii şi pentru integrarea

activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta vizează

dubla calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de

şcolarizare, responsabilă, din această ultimă perspectivă, de succesul

şcolar al elevilor la celelalte discipline de studiu.

În noul model curricular al disciplinei se precizează că scopul

acesteia este „construirea unei culturi comunicaţionale şi literare de

bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să

interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ


194

capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa

cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de

învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”.

Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de

comunicare şi sunt construite prin aplicarea „modelului comunicativ-

funcţional”. Acesta se înscrie în „pedagogia comunicării”, care se

caracterizează printr-un pronunţat caracter funcţional şi prin

„dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală,

respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă”. Noua

abordare integratoare a limbii şi literaturii române se face din

perspectivă interdisciplinară, fapt susţinut şi de regăsirea tuturor

competenţelor-cheie europene în conţinutul acesteia. Totodată,

parcurgerea noii programe evidenţiază caracterul pragmatic al abordării

şi consonanţa acesteia cu documentele emise de UE în domeniul

politicilor lingvistice.

Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un

domeniu cu mare deschidere formativă şi informativă, cu încărcătură

culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific

umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în

componenta pragmatică a domeniului de referinţă, aducând în prim-

plan competenţa de comunicare văzută ca factor ce poate facilita

substanţial integrarea în spaţiul sociocultural. Această abordare

pragmatică, pe care o aplică noile programe, argumentează faptul că un

enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile, sentimentele

pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi emitatorului.

Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicării în

relaţia individului cu mediul socio-cultural. În acest mod, este activată

şi valorificată dimensiunea socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi

ca un catalizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în

raport cu personalitatea colectivităţii din care vorbitorul face parte.


195

Situaţia de comunicare

În lucrarea Semiostilistica, Ileana Oancea conchide că

„pragmatica organizează paradigma actuală a ştiinţelor despre om”,

făcând astfel trimiteri către modalitatea de utilizare a limbii, relaţia

dintre semnele lingvistice şi vorbitori, contextul situaţional şi activitatea

inter-subiectivă ca practică socială. Sensul pragmatic depinde

deopotrivă de situaţia în care se efectuează enunţarea ca şi de modul

particular în care aceasta are loc, construindu-şi câmpul de acţiune în

zona comună cu sensul semantic. Domeniul definit astfel actualizează

relaţia dintre semnul-tip şi semnul-ocurenţă, conturând ceea ce numim

situaţia de comunicare. În consecinţă, programele de limba română au

preluat această sintagmă ca element-cheie pentru procesul lingvistic ce

construieşte mesajul, cu toate semnificaţiile acestuia şi implicaţiile

asupra vorbitorilor. Important este ca, în procesul de predare – învăţare

– evaluare, situaţia de comunicare să fie înţeleasă ca loc de convergenţă

a componentelor cadrului comunicativ, care îmbină coordonata

personală cu cea temporală, spaţială, socială şi cea discursivă (GLRA,

II, p. 635). Situaţiei de comunicare îi sunt indispensabile rolurile

comunicative, atât cel deţinut de emiţător, cât şi cel alreceptorului, în

calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă un moment

decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care

fiecare rol o are cu acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea

derulării într-o situaţie reală de comunicare.

Schemele propuse conduc demersul către argumentarea

caracterului pragmatic implicit al disciplinei Limba şi literatura română.

Emiţătorul este definit, din perspectivă pragmatică, drept autor al

acţiunii verbale, fapt care îi atribuie un rol dinamic în comunicare.

Acţiunea în sine este enunţată de acesta, dar se doreşte realizată de către

destinatar. Prin urmare, analizând schema realizării unei comunicări,

identificăm dialogul, care este o formă de manifestare a interacţiunii

verbale. Astfel, se relevă împletirea codului lingvistic cu un cod social,

în procesul de comunicare, de fapt în definirea situaţiei de comunicare.


196

Acest aspect denotă implicarea majoră a disciplinei Limba şi literatura

română în construirea la elevi a competenţei sociale şi civice, prin

înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general

acceptate în diferite societăţi şi medii şi prin conştientizarea

interacţiunii dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.

Competenţa de comunicare – competenţă-cheie

Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele

generale individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează îndeosebi

pe cunoştinţele (savoirs;), deprinderile(savoir-faire) şi competenţa

existenţială (savoir-être;) pe care acesta le posedă, precum şi pe

capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre;). În acest context,

competenţa de comunicarelingvistică trebuie percepută ca atare, iar

construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi

flexibil.

În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare

lingvistică se defineşte prin relaţia a trei componente specifice:

componenta lingvistică, componenta socio-lingvisticăşi componenta

pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o sinteză

între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi.Componenta lingvistică

vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce

componenta socio-lingvistică valorifică parametrii socio-culturali ai

utilizatorului limbii, iar componentapragmatică se concretizează în

utilizarea funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor

comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau

descriptorii schimburilor interacţionale.

Competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului se

observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care

implică:receptarea,producerea si interactiunea.

Realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele

forme. Activităţile comunicative de receptare(orală şi / sau scrisă) şi de

producere(orală şi / sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice

activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai


197

ales de a modifica atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i

provoca acestuia reacţii şi transfer de rol din partea emiţătorului.

Competenţa pragmaticăpune în prim-plan utilizarea

funcţională a resurselor lingvistice, prin realizarea funcţiilor

comunicative, a actelor de vorbire, în general, şi face referire la

coeziunea şi coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri

şi genuri de texte în raport cu intenţia comunicativă. Faţă de

competenţa lingvistică, în cazul competenţei pragmatice, impactul

major al interacţiunilor şi mediilor culturale este decisiv pentru

obţinerea performanţei comunicative. Abordarea de tip structural din

vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică a sistemului

limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu una de

tip funcţional, schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor

în competenţe. Standardele care însoţeau programele vechi fixau

nivelul general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină la

sfârşitul gimnaziului, făcând doar simple referiri la aspectul operaţional

al acestora. În noua viziune, competenţele sunt, prin definiţie, expresia

autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a

problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al cunoştinţelor. Prin

urmare, competenţele sunt măsurabile prin acel savoir-fairecare

determină, în timp, configuraţia individuală a lui savoir-être, prin

aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea

individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se

observă, astfel, că noua viziune a programelor are o perspectivă

deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului din sistem.

Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor, acesta poate evalua

eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în

adaptare la schimbările sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia

dintre necesar şi inutil din programa şcolară parcursă în anii de studiu,

cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe care

l-a dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură


198

elevul conştientizează faptul că nu cantitatea informaţiilor îi este de

ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de operaţionalizare.

Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de

funcţionare, de randament social, având ca indicator de bază funcţia

comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea termenului în

plan strict lingvistic, performanţa nu se confundă cu rezultatele

participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de profil, ci se

defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din perspectiva

competenţei acestuia de comunicare lingvistică, socială şi culturală.

Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică şi

comparativă a progresului individual în privinţa competenţei de

comunicare, reflectată în performanţele de integrare socioculturală.

Dacă s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea competenţelor

de comunicare lingvistică, aşa cum apare în Cadrul Comun European,

fiecare absolvent al şcolii ar trebui să corespundă nivelurilor C1-C2,

dacă limba română este limbă maternă. Astfel, cel evaluat ar trebui să

deţină competenţe de înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, citire,

participare la conversaţie, discurs oral şi scriere, cu respectarea

indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2,

autoevaluarea competenţelor de comunicare trebuie să producă

următoarele constatări din partea subiectului supus autoevaluării:

pot să scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului;

pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o

structură logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să reţină

aspectele semnificative;

pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de

specialitate sau opere literare.

La nivelul comunicării orale, în timpul participării la o

conversaţie, cel în cauză trebuie să constate următoarele:

pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi

sunt familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale;


199

pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe fine

de sens;

în caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez

formularea cu abilitate, în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.

Aceşti indicatori de performanţă comunicativă trebuie să fie

îndepliniţi de un vorbitor, instruit şi educat, care să fie capabil să

probeze competenţele de comunicare, la ieşirea din sistem, la examenul

de bacalaureat, la care va susţine două probe, una scrisă şi alta orală.

Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performanţă, prin

raportarea rezultatului învăţării la competenţele prevăzute de programa

şcolară. În acest caz, performanţa se cuantifică în notă care, pe scara 1-

10, fixează nivelul calitativ al învăţării, în plan individual, prin

raportare la trei planuri referenţiale:sistemul de evaluare practicat

în şcoală, gradul de inserţie individuală în contextul socio-cultural şi

gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor.

Competenţa culturală-extindere a competentei de

comunicare

Complexă ca disciplină, limba si literatura română este

studiată în şcoală nu doar ca limbă literară în funcţiune, în manieră

sincronică, ci şi în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluţia

formelor de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu la

cel figurat al cuvântului, în toate stilurile funcţionale. Strict în domeniul

de referinţă, performanţa trebuie măsurată din dublă perspectivă:

structurală (teoretică) şi funcţional-discursivă (pragmatică). Din acest

motiv, noile programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea

de-a doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum,

deschisă şi invitându-i la o aplicare originală, particularizată fiecărui

grup-ţintă. Un aspect esenţial al programelor este construirea

competenţei culturale,care impune crearea la elevi a unui sistem de

valori, specifice comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În acest mod,

disciplina Limba şi literatura română poate asigura conştientizarea

identităţii individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală.


200

Cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea

de respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale. Orizontul

cultural în care vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure

descoperirea propriei identităţi, la construirea căreia îl face părtaş activ.

Disciplina Limba si literatura romana asigură competenţa culturală prin

accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esenţial şi

purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existenţial,

fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspiraţie a dobândirii unui

statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale şi are un efect

profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii şi a

comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se realizează după

modelul clasic al comunicării dintre emiţător şi destinatar, cu toate

elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare,

competenţa de comunicare îşi extinde sfera în competenţa culturală,

regăsindu-se ca formulă de inter-relaţionare cu efect modelator asupra

personalităţii umane.

Competenţa de comunicare în noile programe de limba şi

literatura română

Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de

şcolarizare competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea

capacităţii de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va

dezvolta în timp. Aceasta are un pronunţat caracter pragmatic şi trebuie

cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care

responsabilizează extrem de mult şcoala: a învăţa să înveţi.

În Cadrul Comun European, în vederea dobândirii acestei

competenţe, se prevăd cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, cu

un caracter de maximă generalitate, care trebuie aplicate în activitatea

de predare – învăţare la toate disciplinele de studiu. Se remarcă în mod

deosebit ca fiind de o importanţă maximă deprinderile de bază, scris-

citit, care sunt indispensabile învăţării. Acestea asigură, în timp, accesul

la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi,

pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Considerăm că


201

toate celelalte competenţe se circumscriu acestei competenţe

fundamentale şi trebuie percepute ca aplicaţii pe domenii ale

cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de studiu.

Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a

învăţa şă înveţi şi trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului

definit de citit-scris. Aceasta se regăseşte în conţinutul competenţelor

generale specifice disciplinei Limba şi literatura română, aşa cum sunt

acestea prevăzute de noile programe:

receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea

de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată;

receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în

scopuri diverse;

utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea

de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.

Conţinutul valorilor şi atitudinilor din programele de limba şi

literatura română derivă, la rândul lor, din componenta valori de la

competenţele-cheie europene: comunicarea în limba maternă,

competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală:

Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a

gustului estetic în domeniul literaturii;

Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu

diversele mesaje receptate;

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin

conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de

a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă

din punct de vedere social;

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi

recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi

îmbogăţirea orizontului cultural;

Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea inter-culturală.


202

Construite pe un model cu un pronunţat caracter pragmatic,

actualele programe de limba şi literatura română au conexiuni cu

orientarea noii Gramatici a limbii române, Editura Academiei, fapt care

demonstrează caracterul dinamic al curriculumului şi actualitatea

acestuia, prin raportare la evoluţia procesului de comunicare. În prefaţa

la noua Gramatică a limbii române, se precizează poziţia specialiştilor

privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistică;

„faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al

statutului pe care i-l conferă poziţia în sistem, ci şi sub aspectul

utilizării în activitatea (care defineşte limba) de transmitere a

informaţiei” (GALR, vol. I, 2005).

Fără a impune tratarea comunicării din perspectivă didactică prin

prisma noilor orientări academice, programele actuale de limba şi literatura

română deplasează accentul de pe latura teoretică pe cea funcţională a

limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât şi cel normativ al limbii

române literare actuale. În acelaşi timp, programele vizează şi dinamica

limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a

comunicării, valorificând deopotrivă, atât aspectul oral, cât şi cel scris. Aşa

cum susţin lingviştii în noua gramatică, abordarea comunicării din

perspectivă funcţională recomandă studiul limbii „în ipostază vorbită”,

glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv

norma limbii române literare standard, dar aplicaţiile le propuneau pe texte

selectate din stilul beletristic, unde se ştie că abaterea de la normă

personalizează textul, având virtuţi stilistice incontestabile la modelul

comunicativ-funcţional.

Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul

că aplicarea în procesul de predare – învăţare – evaluare are în vedere o

realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie

procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la

disciplina Limba şi literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi

armonios în primul rând competenţa de comunicare orală, care ocupă

cel mai mult timp din existenţa omului. Locutorul dobândeşte o poziţie


203

centrală în cadrul procesului, asumându-şi conştient rolul în

transmiterea mesajului şi manifestându-se în remodelarea acestuia, prin

atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai poate

fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva

subiectivă a emiţătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul.

Prin urmare, în activitatea de predare, profesorul va avea în

vedere stimularea,la elevi, a competenţei de exprimare orală şi creşterea

calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retorică şi de

semantică a discursului oral. Este evidentă, astfel, necesitatea abordării

curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi trans-disciplinară, care să

valorifice creator potenţialul semantic al limbajului reflectat în eficienţa

comunicării atât orale, cât şi scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute

atât ca mijloc de realizare a educaţiei estetice, cât şi ca produse specifice

unui spaţiu cultural în care trăieşte individul uman. Ca suport de aplicare a

noţiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei

intenţii de a dezvolta competenţa de comunicare; mesajul operelor literare

trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situaţii de

comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea

scrisă şi cea vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a

textului, precum şi aspectul socio-cultural al acestuia.

În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea

competenţelor specifice, facilitând elevilor procesul de înţelegere a

organizării limbii, ca sistem normat de semne lingvistice, cu efect

benefic asupra aplicării conştiente a „mecanismelor de utilizare a

sistemului în procesul de comunicare” (GALR).

BIBLIOGRAFIE

Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura Academiei,

Bucureşti, 2005.

Programele de limba şi literatura română pentru clasele V-XII

aprobate în cadrul Comisiei Naţionale, august 2009.

Alina Pamfil, Limba şi literatura romană în gimnaziu –

Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003.


204

LITERATURĂ ŞI ALTE ARTE

Prof. Maria ROMAGA

Colegiul Liceal Militar „Ştefan cel Mare”


Un text este un Univers ce se cere explorat indiferent prin ce

mijloace, important este să fie înţeles. Pentru citirea lui există sisteme

de semne la îndemână, se detectează mesaje, se emit idei. Lucrul acesta

e valabil atât pentru imaginile care-l însoţesc, cât şi pentru filmul

realizat după textul scris. Ne vom referi la imaginile care apar în

manualele şcolare (pictură, fotografie, desene) şi la arta

cinematografică, fiindcă există o strânsă legătură între text, arta

plastică, arta vizuală.

Pentru abordarea textului scris ori a imaginii (fie imagine-

desen/pictură, fie imagine-peliculă), este necesar să luăm în considerare

„modul specific de producere a sensului”. În ambele cazuri există

autorii (cel care produce textul şi cel care produce imaginea) ce

folosesc un anumit cod (codul scris şi codul iconic) şi transmit un mesaj

către cititorul (decodorul) mai mult sau mai puţin avizat.

Ne întrebăm, în cazul imaginilor din manuale care ar fi

ordinea cea mai bună: decriptarea imaginii sau a textului? Credem că

lectura imaginii se poate face atât în momentul prelecturii, cât şi după

citirea textului. Din punctul nostru de vedere, imaginile completează

textele sau exerciţiile, pentru o mai bună înţelegere, dar şi pentru

îmbogăţirea culturii generale a elevilor. I-am întrebat şi pe ei, în ce

măsură se potrivesc imaginile cu aşteptările lor şi dacă îi ajută la ceva.

Foarte mulţi sunt de părere că ilustraţiile fac manualul mai plăcut şi

prin ele îşi dau seama de temă, înainte de a fi citit textul. Câţiva nu cred

că e neapărat necesară prezenţa unora, din moment ce nu se văd prea

clar unele detalii.

Exemplificăm demersul nostru pentru lectura textului şi a

imaginii ( reproduceri de desene, picturi, sculpturi ), prin câteva


205

consideraţii despre „însoţirea” cu acestea a unor texte din două manuale

de liceu: Limba şi literatura română, clasa a IX-a, autori: Ion Dună,

Raluca Dună, E.D.P., Bucureşti, 2009 şi Limba şi literatura română,

clasa a IX-a , autori: Adrian Costache, Florin Ioniţă, M.N. Lascăr,

Adrian Săvoiu, Ed. Art, 2011, manuale pe care le folosim la clasă.

Pentru tema „Adolescenţa” din primul manual, ,, Pasărea în

zbor “ (bronz al lui Constantin Brâncuşi) precede versurile lui Nichita

Stănescu: „Adolescenţa e-o frânghie de aur/ pe care n-o poţi tăia, dacă

vrei, cu cuţitul. / Adolescenţa e-o frânghie de aur / legând nadirul şi

zenitul.” Asocierea textului cu reproducerea anticipează tema, prin

definirea metaforică a acestei vârste: ideal, zbor, aspiraţie, iubire,

sensibilitate, reflexivitate, fantezie, dar şi căutări, eşecuri, deziluzii,

crize, frustrări. Definiţia termenului adolescenţă din Dicţionarul de

psihologie al lui Paul Popescu Neveanu informează din punctul de

vedere al unui specialist, cu rigoarea şi competenţa celui care

cercetează fenomenul respectiv, dând posibilitatea elevilor să

comenteze ideile textului, să-şi exprime păreri privind această vârstă. O

fotografie reprezentând doi tineri, cu o vădită dorinţă de a se diferenţia

net de ceilalţi, poate susţine în continuare discuţiile despre specificul

vârstei. Am apelat însă la multe alte imagini din ziare şi reviste, care

cuprind o paletă largă a manifestărilor vârstei.

Manualul ilustrează poezia Venere şi Madonă de Mihai

Eminescu cu reproducerea sculpturii Venus din Milo (Venera ‒ zeiţa

iubirii la romani, corespondentul Afroditei; după Homer, fiica lui Zeus

şi soţia lui Hefaistos) şi cu pictura lui Rafael Madona cu sticlete, prilej

de a reflecta asupra picturii Renaşterii şi a lui Rafael: tabloul este

închinat Fecioarei Maria (ca şi celelalte peste 25 de tablouri ce o au ca

subiect) şi o reprezintă pe Madona cu doi copii - pruncul Iisus Hristos şi

pe Ioan Botezătorul-care mângâie un sticlete, simbol al viitoarelor

patimi ale Mântuitorului, deoarece această pasăre trăieşte şi se hrăneşte

printre spini. Chipul Madonei este deosebit de delicat, la fel ca cel pe

care-l imaginează Mihai Eminescu în poezie.


206

Creaţie lirică de tinereţe, Veneră şi Madonă, reuneşte, de fapt,

ipostazele femeii, relevate de cele trei arte: poezia, sculptura, pictura.

Poetul face o trimitere explicită, mai întâi la Venus din Milo: „Venere,

marmură caldă, ochi de piatră ce scânteie.” Este frumuseţea perfectă, o

statuie cu trăsături angelice desăvârşite: „Tu ai fost divinizarea

frumuseţii de femeie / A femeiei ce şi astăzi tot frumoasă o revăd.”

Modelul Venerei ca sculptură este un produs al idealului de frumuseţe,

de armonie, ideal creat şi susţinut de gândirea bărbatului, nu de cea

divină. A doua ipostază, Madona, apare ca o creaţie a geniului care a

întrezărit idealul, Rafael: „ […] / Te-a văzut şi-a visat raiul cu grădini

îmbălsămate, / Te-a văzut plutind regină printre îngerii din cer // Şi-a

creat pe pânza goală pe Madona Dumnezeie.” Următoarele versuri par a

fi un comentariu al pânzei lui Rafael: „Cu diademă de stele, cu surâsul

blând, vergin, / Faţa pală-n raze blonde, chip de înger, dar femeie”,

încheind cu ideea: „Căci femeia-i prototipul îngerilor din senin”. Pentru

elevi este relevantă asocierea, fiindcă surprind uşor ideea că în această

ipostază, ea pare a fi reprezentată de cei trei artişti: sculptor, pictor,

poet, prin mijloacele specifice fiecărei arte.

Imaginile de la începutul lecţiei le-am folosit într-un exerciţiu

de spargere a gheţii, propunându-le elevilor comentarea un text

nonliterar, despre moda tinerilor de astăzi:

„Hainele adolescenţilor reprezintă o formă de comunicare.

Ele se constituie ca mesaje nonverbale, fiind o modalitate subtilă de

interacţionare în cadrul unui grup. Prin ţinuta vestimentară etalată,

tinerii se diferenţiază de adulţi. Adoptând un limbaj vestimentar aparte,

adolescenţii se lupta pentru a-şi câştiga independenţa.

Hainele adolescenţilor, diferite de cele ale adulţilor, se

constituie ca un fenomen istoric relativ recent. Până în 1950, ţinuta

tinerilor imita moda adulţilor. Stilul vestimentar, de fapt, manifesta o

natura ciclică: ceea ce e aparent original pentru o generaţie are

derivaţiile sale în trecut.


207

În prezent, vestimentaţia este influenţată de media. Starurile

muzicale produc un impact puternic în rândul publicului tânăr.” (

Sursa – Internetul).

Prin conversaţie, elevii îşi exprimă opiniile despre subiect,

dar şi cât de relevante sunt fotografiile din manual, pentru a ilustra

ţinuta adolescenţilor. Descoperă caracteristicile vârstei şi cu ajutorul

acestora, mai ales că un exerciţiu include şi analizarea fotografiei,

pentru a descoperi trăsături surprinse de fotograf.

Elevii preferă textul însoţit de imagine, pentru că înţeleg mai

uşor subiectul discuţiei, există o anume concordanţă între text şi

aceasta. De exemplu, la subtitlul Plăcerea lecturii, invitaţia de a citi

poate fi dedusă şi din reproducerea Tânără citind o scrisoare, ori Tânăr

scriind o scrisoare de Gabriel Metsu. Nu se dau sugestii despre

conţinutul picturilor, dar se vede eleganţa gesturilor tinerei care

urmează să citească scrisoarea şi a tânărului care o scrie. Fiind ilustrată

alb-negru, din prima reproducere nu se vede că este vorba despre o

scrisoare, de aceea le-am folosit pe cele color, din album. Am dat şi

câteva sugestii referitoare la picturi, ambele cu temă epistolară, temă ce

are un rol destul de important în viaţa tinerilor.

Picturile au în atenţie una scrisul, alta cititul, iar elementul

comun este scrisoarea, dar şi personajele -tineri. Considerăm că sunt

foarte bine alese pentru completarea ideilor: prima, la Plăcerea lecturii,

cealaltă, la fragmente semnificative din Romanul adolescentului miop,

Mircea Eliade.

În general, dacă unele ilustraţii sunt folosite în rezolvarea

unor exerciţii ( exerciţiul 5, pag. 20 sau cele de la pag. 22 şi 24, 26, 34,

37, 59, 62), reproducerile de artă sunt o invitaţie spre interpretare.

Rămâne să le descoperim împreună cu elevii noştri frumuseţea. Am

făcut lucrul acesta pentru a reliefa perfecţiunea antică şi echilibrul

Renaşterii, orientând discuţia către forma şi conţinutul poeziei

eminesciene, prin asociere cu arta celor două perioade.


208

Unele reproduceri sunt foarte bine alese pentru ilustrarea

temei şi conţinutului de idei: picturile lui Metsu, Doamna cu văl de

Rafael, Autoportret de Johanes Gumpp, Trei femei de P. Picasso.

Credem că mai puţin fericită este alegerea gravurii Visuri de Marcel

Chirnoagă, în schimb, fotografia lui Nichita Stănescu este bine plasată,

în continuarea interviului surorii şi mamei poetului.

Din manualul Ed. Art, foarte mult le-au plăcut elevilor

ilustraţiile de la unitatea Scene de ieri şi de azi, pentru că au putut să

aibă o mai bună percepţie despre atmosfera, vestimentaţia şi moda

timpurilor trecute. Fotografii de epocă, în care se remarcă eleganţa

doamnelor, portrete de boieri cu diferite funcţii; imagini din Bucureştiul

interbelic, din oraşele provinciale dinainte de primul război, dar şi din

metropole americane ori actori din zilele noastre, pe care-i vedem

adesea la televizor.

Imaginile sunt bine alese pentru textele propuse spre studiu,

de exemplu, cele de la fragmentele din romanul Ciocoii vechi şi noi de

Nicolae Filimon, Repausul dominical şi D’ale carnavalului de

I.L.Caragiale. Deosebit de utile au fost, mai ales, cele pentru a da

imaginea epocii fanariote, cu accent pe vestimentaţie: căciula de

cazaciuc a cojocarului, căciula cu roată a bogasierului, hatmani, boieri,

dar şi imagini din Bucureşti, de la începutul secolului al XIX-lea.

La una din orele de consolidare, am valorificat şi talentul

elevilor la desen, când, am solicitat grupei pe care o caracterizează

stilul practic, să realizeze portretul personajelor prin desene sau postere.

Desenele au fost realizate în creion şi tuş negru şi au fost folosite atât

de colegii din grupa cu înclinaţii spre stilul vizual, pentru a descriere

verbal personajele preferate, cât şi de cei din grupa ce reprezintă stilul

auditiv, în surprinderea unor aspecte legate de preocupările boierilor.

În acest manual, ilustraţiile vin în completarea unor explicaţii

pentru cuvinte, funcţii sau obiecte de îmbrăcăminte, imagini din oraş,

astfel încât privirea trece firesc, de la fotografia în care apare Calea

Victoriei, sub care scrie:„…mă plimbam încet pe Calea Victoriei… ” la


209

punctele de reper: „…mă plimbam încet pe Calea Victoriei: calmul

personajului narator contrastează cu plictiseala exasperată a amicului

Costică.”; altă fotografie oferă imaginea birjelor care aşteaptă pe

Şoseaua Kiseleff, explicaţia fiind dată, de asemenea, printr-un enunţ din

Repaosul dominical: „Ajungem jos, unde moţăie câţiva

birjari…”continuându-se cu alt detaliu: „…la Şosea…- Şoseaua

Kiseleff , principala zonă verde a oraşului până azi, şi loc de

promenadă. ”

La comedia D’ale carnavalului, fotografiile sunt din film,

foarte sugestive pentru mai buna înţelegerea a trăsăturilor de caracter

ale personajelor şi epocii în care se desfăşoară acţiunea. În acelaşi timp,

face legătura între cele două arte, literatura şi cinematografia, prin

informaţii ce se deduc uşor din imagini.

Considerăm că este un lucru bun inserţia ilustraţiilor în cărţi

de orice fel, inclusiv în manuale, făcându-le mai atractive; ele

subliniază anumite aspecte şi reprezintă o prelungire sau o completare a

textului. „Ilustraţia de carte nu e, probabil, ceva absolut necesar vieţii

omului, dar ea aduce o plăcere nesfârşită şi e atât de intim îngemănată

cu cealaltă artă absolut necesară vieţii, literatura, încât ar trebui să

rămână unul din cele mai preţioase lucruri la care să aspire creativitatea

omului raţional”, spunea William Morris, renumitul susţinător şi

stimulator al ilustraţiei de carte.

Având în vedere că şi filmul reprezintă un limbaj pentru

explorarea textului, ne vom referi în continuare şi la influenţa acestei

arte, activitate în care i-am implicat pe elevii de liceu, dar şi pe cei de

gimnaziu.

La întrebarea: Ce vă sensibilizează mai mult, textul sau

filmul? am constatat că cei de gimnaziu şi unii elevi din clasa a IX-a

preferă filmul, iar cei din ultimele clase de liceu preferă cartea.

Sintetizăm argumentele lor:


210

PRO TEXT PRO IMAGINE FILM

- textul este mai important,

fiindcă prin cuvinte se

comunică mai bine;

- cuvintele redau mai fidel o

stare de spirit;

- textul te ajută mai bine să

pătrunzi sensul, el te conduce

implicit şi spre imagine;

- textul ţi se dezvăluie, dacă

insişti, printr-o analiză

riguroasă, pentru descifrarea

imaginii îţi trebuie, uneori, o

anumite informaţii prealabile

(când e vorba, de exemplu, de o

pictură dintr-un anumit curent;

- ne sensibilizează emoţional;

- prin unele descrieri se redă

mai bine atmosfera unei epoci;

- atunci când citeşti, ai o

libertate mai mare: poţi să

imaginezi personaje sau situaţii

după cum vrei;

- nu întotdeauna filmul merge

pe firul narativ al textului.

- este mai atractivă;

- oferă elementul surpriză;

- ne poate da mai uşor o idee

despre conţinut;

- ne imaginăm personajele care

trăiesc într-o anumită perioadă de

timp după modul în care vorbesc

şi se îmbracă;

- se văd trăirile personajelor, care,

prin imagine, par mai intense;

- înţelegem mai uşoracţiunea;

-deducem o semnificaţie care ne

trimite la conţinutul textului;

- ne stimulează imaginaţia;

- ne pune în valoare cultura

generală.

În ambele cazuri, cititorul (elevul ghidat/sau nu de profesor)

este cel care descifrează sensul, iar felul în care o face ţine atât de

vârstă, cât şi de tipul de text sau imagine: pictură, desen, caricatură etc.

Este important pentru noi, ca profesori, să găsim cât mai

multe răspunsuri favorabile lecturii textului literar, numai că, se impune

o precizare: nu e de dorit să abordăm studiul literaturii într-o formă

izolată faţă de celelalte arte, elevul având nevoie de formarea gustului

estetic prin mijlocirea mai multor arte.


211

Dezvoltăm relaţia textului cu cinematografia prin referire la

piesa D’ale carnavalului de I.L. Caragiale (manualul pentru clasa a IX-

a, Editura Art şi ecranizarea comediei). Elevii au citit fragmentele din

manual, apoi comedia în întregime, şi în final au vizionat filmul.

Discutăm, în continuare, despre elementele implicate în

realizarea unui film (regie, scenariu, imagine, coloană sonoră,

interpretare actoricească etc.) şi se pune problema unei clasificări a

filmului în funcţie de efectul pe care îl are asupra receptorului:

divertisment/relaxare sau cunoaştere artistică. Se reia conceptul de

cunoaştere artistică, astfel încât, la finalul conversaţiei, să se poată

elabora concluziile referitoare la tema propusă: relaţia dintre literatură

şi ecranizarea operei literare/film şi existenţa filmului ca artă.

După vizionare, am organizat o dezbatere: „Ce v-a

sensibilizat mai mult, literatura sau filmul?” pornind de la un citat din

Restul e literatură de Nicolae Manolescu: „Oricum ar fi, cuvântul este

totdeauna secundar într-un film. Subordonat adică imaginii. Am putea

spune prin analogie că, aşa cum poezia se scrie cu cuvinte, filmul se

scrie cu imagini. Ar trebui explicat […] de ce simţim nevoia să căutăm

esenţialul unei arte dincolo de limbajul ei specific. De ce căutăm în

poezie, dincolo de cuvinte, sentimentul, iar în film, dincolo de imagine,

cuvântul?[…]”.

Câteva idei ale elevilor din cadrul dezbaterii:

„Mi-a plăcut mai mult să citesc, pentru că mi-am imaginat eu

personajele şi situaţiile. Filmul este aşa cum gândeşte regizorul, cum

interpretează actorii un rol, cum se creează decorurile şi vestimentaţia.

Am observat că în ecranizarea piesei lui I.L. Caragiale, în film au fost

preluate şi elemente din piesa Conu Leonida faţă cu Reacţiunea de

acelaşi autor.” (I.A. B).

„De multe ori ni s-a spus că e mai bine să citim o carte decât

să vedem un film. M-am convins că aşa este, fiindcă, adevărata acţiune

începe odată cu cititul, privind cu ochii minţii tot ce doreşti: personaje,

conflicte, rezolvări de situaţii, peisaje, unele descrieri foarte detaliate pe


212

care le ignori la film, concentrat fiind mai mult la acţiune. Atunci când

citeşti, trăieşti alături de personaje, eşti unul de-al lor.” (S. B.)

„Îmi place mai mult filmul, deoarece sunt prezentate secvenţe

în care se simte drama şi pasiunea cu care fiecare personaj îşi intră în

rol. De exemplu, în filmul D’ale carnavalului, am apreciat mult jocul

actorilor: Alexandru Giugaru, Vasilica Tastaman, Grigore Vasiliu-

Birlic, Ion Lucian. Mi-am făcut o mai bună imagine despre locul şi

timpul în care se petrece acţiunea.” (A. D.)

„În general, filmul sensibilizează mai mult, fiindcă spectatorul

percepe mesajul cu văzul, auzul, prin jocul actorilor, pe când citind,

poţi să înţelegi şi să trăieşti textul doar cu imaginaţia proprie.” (D. B.)

Indiferent de opinia susţinută, elevii, prin argumentele aduse,

s-au dovedit buni susţinători ai unei idei.

La final de capitol, am parcurs împreună fragmente din cartea

Care-i faza cu cititul, volum coordonat de Liviu Papadima şi am

subliniat punctul de vedere exprimat de Mircea Cărtărescu referitor la

temă, în A patra inimă: „Cărţile sunt asemenea unor fluturi. […] Şi-

atunci înţelegem că zborul, chiar dacă ne duce în lumi îndepărtate, se

petrece întotdeauna în noi înşine.[…] Citind şi zburând, ceea ce e unul

şi acelaşi lucru, nu faci decât să desenezi harta magică a propriului tău

suflet. […] Filmele sunt şi ele fluturi, ca şi fotografiile sau jocurile pe

computer care ne atrag atât de mult. Dar sunt fluturi cu o singură aripă.

Mai eficiente şi mai directe, dar nu atât de fabuloase. […]…privind un

film, vezi imagini străine şi la fel pentru toţi privitorii. Citind o carte,

priveşti în tine însuţi.”

Am insistat şi asupra ilustraţiilor realizate de Irina Dobrescu,

care ni s-au părut extrem de sugestive, cu o uşoară tentă ludică, dar şi

ironică.

O idee ar fi de reţinut în final: imaginea/ilustraţia completează

textul, îl face mai explicit sau poate oferi o altă perspectivă asupra lui,

având un rol important, care trebuie folosit eficient.


213

BIBLIOGRAFIE:

Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru

gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediţia I, Editura

Minerva, Bucureşti, 1988.

Kudor Dorina, „Limba română”, Nr.10-12, Chişinău, 2007.

Papadima, Liviu, coord., Care-i faza cu cititul? Editura

Arthur, Bucureşti, 2010.

Costache Adrian, coord., Manual de Limba şi literatura

română, Clasa a IX-a, Ed. Art, Bucureşti, 2011.

Dună Ion,coord., Manual de Limba şi literatura română, Clasa

a IX-a, Ed. Art, Bucureşti, 2009.


214

LISTENING – A FUNDAMENTAL SKILL IN LEARNING

ENGLISH

Prof. Dana DREHLUŢĂ

Colegiul Militar Liceal “Ștefan cel Mare”


Literate people have a number of different language abilities:

listening, reading, speaking and writing. As listening and reading

involve receiving messages, they are referred to as receptive skills.

Speaking and writing involve language production and are referred to

as productive skills. But a combination of skills is often used. Speaking

and listening usually happen simultaneously. Reading and writing may

be used together for example when people make notes or write

something based on what they are reading.

Speaking skills cannot be developed if listening skills are not

developed. In order to have a successful conversation, students must

understand what is said to them. This ability proves to be very

important for them when it comes to listening to the radio, studying,

understanding foreigners etc. It has been estimated that adults spend

almost half their communication time listening, while students may

receive about 90% of their school information through listening to

instructors and to one another.

Far from passively receiving messages, listeners actively

involve themselves in the interpretation of what they hear, bringing

their own background knowledge to bear on the new information.

Language learning requires intentional listening that employs strategies

for identifying sounds and making meaning from them.

Listening involves a sender (a person, radio, television), a

message and a receiver (the listener). Listeners must often process

messages as they come, therefore they must cope with the sender‟s

choice of vocabulary, structure and rate of delivery. The listening


215

process becomes more intriguing in new language contexts, where the

receiver does not have the entire control of the language.

Given the importance of listening in language learning, it is

essential that language teachers help their students become effective

listeners, this means efficient listening strategies and providing

listening practice in real-life situations. A good teacher shows students

how to adjust their listening behavior in order to deal with a variety of

situations and listening purposes. They help students develop a set of

listening strategies according to each listening situation. Listening

strategies represent techniques, activities that contribute directly to the

comprehension of the listening input.

Top-down strategies are based on listener; the listener goes

back to background knowledge of the topic, the situation, the context,

the type of text and the language. This background knowledge brings to

light a set of expectations that help the listener to interpret what is heard

and anticipate what will come next. Top-down strategies include:

listening for the main idea; predicting; drawing inferences;

summarizing.

Bottom-up strategies are based on text; the listener relies on

the language in the message, which refers to the combination of sounds,

words and grammar that creates meaning. Bottom-up strategies include:

listening for specific details; recognizing word-order patterns.

Strategic listeners also use metacognitive strategies in order to

plan, monitor and evaluate listening. They plan by deciding which

listening strategies will serve best in a particular situation.

They monitor their comprehension and the effectiveness of

the strategies that they have selected.

They evaluate by determining whether they have achieved the

listening comprehension goals and whether the combination of listening

strategies selected was an effective one.

To extract meaning from a listening text, students must follow

these four basic steps:


216

Identify the purpose for listening. Activate background

knowledge of the topic in order to predict or anticipate content and

identify appropriate listening strategies.

Pay attention to the parts of the listening input that are

relevant to your purpose and ignore the rest.

Select top-down and bottom-up strategies that are appropriate

to the listening task and use them interactively. Listening

comprehension improves and confidence increases when using top-

down and bottom-up strategies simultaneously to construct meaning.

Check comprehension while listening and when the listening

task is over. Monitoring comprehension helps students detect

inconsistencies and comprehension errors, directing them to use

effective strategies.

Teaching listening comprehension has five essential stages:

1. Lead-in. The students and the teacher prepare themselves

for the task and familiarize themselves with the topic of the listening

exercise. It is extremely important to create expectations and arouse the

students‟ interest in the subject matter.

2. Teacher directs comprehension task. The teacher

makes sure that the students know what they have to do. The teacher

explains and directs the students‟ listening purpose.

3. Students listen and perform the task. The students

listen to a text and perform the task the teacher has set.

4. Teacher directs feedback. After the students have

performed the task, they may check their answers with each other first

and then the teacher checks if they have completed the task

successfully.

5. Teacher directs text-related task. The teacher will

organize a follow-up task related to the text.

Listening in another language is a hard job, but teachers can

make it easier by applying what they know about activating prior


217

knowledge, helping students organize their learning by thinking about

their purposes for listening.

Motivation is very important when it comes to listening.

Because listening is so challenging, teachers have to think carefully

about making activities successful and the content interesting. Teachers

need to capitalize on the knowledge and interests that students already

possess and to help them apply that knowledge and those interests in

order to make them effective listeners and to make the listening process

a captivating one.

BIBLIOGRAFIE

Harmer, Jeremy - The Practice of English Language

Teaching, Longman 1991

Brown, Steven - Teaching Listening,CambridgeUniversity

Press 2006

Buck, Gary - Assessing Listening, CambridgeUniversity Press 2001

Cehan, Anca – English Language Teaching-Methodology, Iaşi 2001


218

BRIDGING THE CULTURAL GAP AND DEVELOPING

CULTURAL COMPETENCE DURING THE ENGLISH

CLASSES

Prof. Monica BUCULEI

Colegiul Militar Liceal „ Ştefan cel Mare”


In the field of foreign language learning and teaching there

are some issues that are indispensable for the teaching and learning

process. One of them is culture. As far as culture is the matter of

debate, teaching of culture and cultural awareness come to mind. The

reason is that in communication, cultural understanding or intercultural

communication are of utmost importance, and without mastery on

them, a complete foreign language learning and teaching atmosphere

cannot be realized. Simply, it can be declared that if cultural awareness

is not considered in foreign language classes, communication itself and

the personality of the learners may be affected negatively. Teaching of

culture is a must if the answers to the following questions are not”yes”,

as Pedersen (1988:54) states:

Is the learner aware of differences in cultural institutions and

systems?

Is the learner aware of the stress resulting from functioning in

intercultural situation?

Does the learner know how rights or responsibilities are

defined differently in different cultures?

Is the student aware of differences in verbal and nonverbal

communication styles?

Is the student aware of significant differences and similarities

of practices across different cultures?

If the answers to these questions are all „no‟ or mostly „no‟,

then the foreign language learner is in need for help. Culture shock is


219

very close to him because of the force of his identity. If he cannot have

some kind of support, he can suffer from anomie. So, cultural

awareness must be developed to overcome these problems. At this step,

goals of teaching culture must be specified.

Rivers (1981:85) lists seven goals of cultural instruction

toward which classroom activities and materials should be directed.

Learners should be able to demonstrate the following:

1. That they understand that people act the way they do

because they are using options the society allows for satisfying the

basic psychological needs.

2. That they understand that such social variables as age, sex,

social class and place of residence affect the way people speak and

behave.

3. That they can demonstrate how people conventionally act

in the most common mundane and crisis situations in the target culture.

4. That they are aware that culturally conditioned images are

associated with even the most common target words and phrases.

5. That they are able to evaluate the relative strength of a

generality concerning the target culture in terms of the amount of

evidence substantiating the statement.

6. That they have developed the skills needed to locate and to

organize material about the target culture from the library, mass media

and personal observation.

7. That they possess intellectual curiosity about the target

culture and empathy toward its people.

From another point of view, if cultural aspects of the target

foreign language or the goals are not considered, communication

breakdowns may occur in genuine dialogues with a great burden of

culture. Consequently, learners should be ready to understand different

aspects of the language and the only way seems to be developing

cultural awareness for intercultural communication. But how can this

be realized? Cultural awareness can be developed in different ways. As


220

far as higher level of learners is concerned, some course types may be

really useful. Learners are often offered courses directly concerned with

the culture of the target language society. Apart from the advanced

level, in other levels, cultural awareness may be developed in class

atmosphere, through different types of activities, such as: describing

and explaining culture,experiencing the culture through language use,

dialogues and mini dramas, drama games, masks and puppets, role play

and simulation and so on.

A possible danger in teaching culture is that language teachers

may attempt to teach culture when they do not have the knowledge or

expertise to do so. Such attempts may do more harm than good. If the

target culture is presented in such a way that false impression arise, the

alternative of no culture is preferable.

Another danger is the amount of work done in the mother

tongue in many classes in which the teacher stresses culture. While few

foreign language teachers would currently recommend banning mother

tongue use, work done in the mother tongue does not lead to foreign

language communication skills. The linguistic level of activities may

affect the ongoing of this situation, as well.

After the dangers in teaching culture, the problems in teaching

it come. The first problem is how to provide culture information. Many

teachers, through no fault of their own, are simply not equipped to

teach culture. If the goals, definitions, organization and techniques are

provided, the teacher can incorporate teaching-learning activities for

cultural objectives. But this can be realized only if the answer to the

question „What to teach?‟ can be found. Even those teachers who have

visited or studied abroad may have overlooked many basic customs

among the people. So, without previous preparation and direction in

planning what to look for, the visitor may gain relatively few insights

into the foreign culture during a stay in the foreign language or target

language community. Guidelines need to be provided and observation

must be done in order to shape what to teach. Language teachers need


221

assistance in overcoming their lack of knowledge about the target

culture. Firstly, in cultural studies they need help from experts who can

identify them basic characteristics of the target culture. This can be

presented in undergraduate and in-service programs. Secondly, they

need help from the commercial publishers who can produce materials

containing much of the information they need to know. Thirdly, they

may need from colleges and university members for further training

programs in order to overcome their lack of expertise in culture.

The second major problem is how to devise ways of

presenting culture in such a manner that the students can comprehend

and relate to the information. Culture content must be presented at a

level and in a manner to which the students can attach some

relationship between the information and their own background

experiences. This is not something easy. In order to realize this, the

advantage of visualization and dramatization is necessary.

The third problem is that of finding time in the class period to

include culture. The first point regarding this problem is that many of

the described techniques take relatively little class time. The second

point is that even if they do take more time than the teacher may desire,

the ends justify the means in this case. So, more time can be spent on

culture without weakening the students‟ language skills, because

culture will help them to use combine their language skills with

communicative skills in order to have a complete mastery of

communication. Besides, while trying to make learners aware of the

target culture, because of ethno-linguistic identity theory, learners may

be completely against the target language culture. They may reject all

foreign customs and way of life. If the learners are exposed to foreign

culture though they are against it, culture shock may be in the agenda.

The learner suffers from culture shock. This situation affects both his

personal life and linguistic success.

A major aim in the teaching of culture is to make students

realize that the target culture may have a systen of values totally


222

different from what they have encountered so far. The students can't be

expected to adopt a new set of values. The idea is that they should get

to understand the fact that people coming from different cultural

backgrounds share different views and this doesn't make them better or

worse. In the end, they must learn to respect the others' points of view,

no matter if they share them of not.

BIBLIOGRAPHY

Byren, D. Teaching oral skills, London, Longman,1990

Pedersen, P. A Handbook for Developing Multicultural

Awareness, American Association for Counseling and

Development,1988

Rivers, W.M., Teaching Foreign Language Skills, The

University of Chicago Press, 1981


223

O PROBLEMĂ CONTROVERSATĂ - CULOARUL

POLONEZ ŞI DANZIGUL

Prof. Mircea ROMAGA

Grupul Şcolar Nr.1


Demersul de predare-învăţare a unor probleme controversate

legate de istoria universală contemporanăîntâmpină deseori mari

dificultăţi, cauzate de complexitatea fenomenului istoric studiat. O

asemenea situaţie apare şi la clasa a X-a, privind tema ce tratează

consecinţele Primului Război Mondial. Pentru a înţelege mai bine acest

subiect, sunt necesare anumite explicaţii suplimentate, iar abordarea

problemei Culoarului polonez şi Danzigului vine în întâmpinarea

acestui demers.

Una dintre promisiunile făcute polonezilor, la sfârşitul

Primului Război Mondial, a fost că noul stat va primi un acces sigur şi

favorabil la Marea Baltică, ceea ce însemna un port mare, bine

amenajat, capabil să susţină schimburile economice ale Poloniei noi.

Au susţinut acest lucru atât europenii învingători (Anglia, Franţa, Italia)

cât şi americanii (punctul 13 din cele 14 ale Preşedintelui Wilson).

Modul de formare a Poloniei a generat două dileme, care i-a

pus în mare încurcătură pe învingători: noul stat apărea ca un fel de

enclavă, între Germania şi Rusia, dar fără ieşire la mare. Logic ar fi fost

ca Polonia să primească o ieşire spre mare între Germania şi Lituania,

poate pe valea Nemanului, cu Memelul ca port. Situaţia de pe teren nu

permitea această rezolvare, iar polonezii nu au fost încântaţi de idee. Ei

doreau o ieşire pe Valea Vistulei, care să lege părţile cele mai

importante ale ţării de mare şi nu cele din Est, izolate, înapoiate şi

amalgamate etnic.

Şi problema unui port era foarte delicată, toate fiind germane

şi dominate etnic de germani: Memel, Königsberg, Danzig şi Stetin.

Dezbaterile pe tema aceasta au fost aprinse, comisia Cambon dând


224

Poloniei un culoar pe Valea Vistulei şi Danzigul ca port. Iniţial, tot

teritoriul, inclusiv marele port Danzig a fost încredinţat direct Poloniei,

care a primit 16.000 km2 şi 76 km de coastă, în cea mai mare parte,

nefolosibilă. Culoarul urma să dea Poloniei şansa de a rezista economic

în faţa presiunilor germano-ruse, iar Danzigul era indispensabil, fiind

debuşeul natural al acestui teritoriu, la Baltica. Danzigul putea exista

fără Culoar, dar acesta era inutil fără Danzig.

Învingătorii, mai ales anglo-saxonii, au ezitat să dea Poloniei

un oraş mare şi preponderent german, statisticile arătând clar acest fapt.

Până la urmă, s-a ajuns la un compromis: cum nu putea rămâne

Germaniei, s-a decis transformarea Danzigului în oraş liber. Creat pe 10

Ianuarie 1920, Freie Stadt Danzig (Oraşul liber Danzig) era rezultatul

termenilor din Partea a III-a, Secţiunea a XI-a, din tratatul de la

Versailles, din 1919. Era pus sub protecţia Ligii Naţiunilor şi avea o

uniune vamală cu Polonia. Teoretic, oraşul era liber, practic, era

german, dar Polonia controla aspectele esenţiale ale existenţei sale.

Crearea Culoarului polonez a fost una din cele mai

controversate decizii luate la Conferinţa Păcii de la Paris. Germania nu

a fost deranjată de pierderea celor câteva sute de mii de etnici germani,

cât, mai ales, de aspectele teritoriale, economice şi morale ale creării

Culoarului. Ţara a fost ruptă în două, Prusia Orientală rămânând o

enclavă între Polonia şi Lituania. Prin desprinderea Danzigului de

regiunea Vistulei, s-ar fi creat o artificială majoritate poloneză în

culoar. Germanii au fost furioşi, că un fapt evident (Danzig este

debuşeul natural al văii Vistulei) a fost tratat în aşa fel încât să dea

Poloniei un avantaj pe teren. Carl Budding, preşedintele guvernului din

Prusia Occidentală, declara, în 1932: „Noile frontiere au dezmembrat o

regiune ce avea o unitate organică şi geopolitică determinată. Vistula nu

a fost un obstacol ci, dimpotrivă, a făcut posibilă comunicarea, fiind

unicul fluviu mare între Oder şi Drina. Vistula era în centrul unei vaste

regiuni, locuită de vechii germani.”


225

Fără Danzig, Culoarul avea o majoritate poloneză, dar

propaganda germană avea un argument care demonta datele

polonezilor. Aşa-zişii polonezi din Culoar şi Prusia Occidentală erau,

de fapt, caşubii, un neam slav, dar nepolonez, apropiaţi spiritual de

germani şi ataşaţi civilizaţiei acestora. Încredinţarea teritoriilor locuite

de caşubi Poloniei ar fi dus la polonizarea acestora şi dispariţia naţiunii

caşube, ataşată de Germania şi credincioasă civilizaţiei germane.

Marele avantaj al Poloniei a fost că în teritoriile primite direct

de la Germania şi-a putut dezvolta o politică socială şi economică

adecvată. Printr-o reformă agrară bine gândită, marii proprietari

funciari germani din Pomerania şi Culoar au primit o serioasă lovitură.

De sute de ani, aceştia erau stâlpii germanismului în zonă, personaje

cheie ale puterii prusace asupra polonezilor. Polonia a fost acuzată că

încearcă să distrugă esenţa materială a germanismului, pe chestiunea

reformei agrare ajungându-se, în 1923, chiar şi la Haga.

În cazul Culoarului, Germania nu a putut profita de avantajul

unei numeroase populaţii citadine, pe care să o poată folosi eficient

împotriva statului polonez. Regiunea era preponderent agricolă,

singurul oraş mai important fiind Thorn (actualul oraş polonez, Torun).

În 1910 avea 30.500 de locuitori, care s-au declarat germani, adică

aproape întreaga populaţie. După preluarea oraşului de polonezi,

populaţia germană a scăzut dramatic, la 2.255 în 1926 şi 2.057 în 1934.

Peste tot era aceiaşi situaţie, germanii plecând masiv spre Germania.

Posenul avea în 1910 aproximativ 65.000 de etnici germani; în 1926

mai rămăseseră 6.000, iar în 1934, doar 4.400. Există însă o explicaţie

pentru acest fenomen care a dus la dispariţia unor comunităţi întregi.

În Culoar şi Posnania (cum mai era numită regiunea

pomerană revenită Poloniei), majoritatea etnicilor germani fuseseră

funcţionari credincioşi ai statului prusac. Încercând să dea o lovitură

noului stat polonez, în aprilie 1920, guvernul german a cerut tuturor

funcţionarilor să plece, deşi polonezii le-au solicitat şi garantat


226

rămânerea în siguranţă. Stratagema nu a funcţionat, cei plecaţi fiind

înlocuiţi cu oameni aduşi din Polonia rusă sau Galiţia.

Dacă aceasta este cauza exodului germanilor şi nu alungarea

lor, cum au susţinut autorităţile germane, atunci decizia chemării lor a

fost o idee greşită, plecată de la un orgoliu nemăsurat, cum că doar

germanii se pricep la administraţie.

Noua Polonie avea însă un as în mânecă pe care l-a folosit cu

pricepere: silezienii din fostul tronson austriac. Aceştia au dat

funcţionari valoroşi monarhiei habsburgice, inclusiv în Bucovina.

Lumea îi socotea nemţi (austrieci), dar în realitate, majoritatea erau

silezieni germanizaşi sau ataşaţi civilizaţiei austriece. Ei vor acoperi

rapid golul lăsat în urma plecării funcţionarilor germani, ruşi sau

austrieci şi vor contribui hotărâtor la polonizarea zonelor părăsite de

aceştia.

Pe parcursul documentării pentru această lucrare, am remarcat

un aspect interesant şi semnificativ: Statul polonez format după 1918

avea importante comunităţi germane şi în afara teritoriilor primite de la

Germania. Ele s-au format prin aducere de colonişti pe timpul regatului

Poloniei, dar şi pe vremea stăpânirii ruseşti sau austriece. Puţini dintre

aceştia au preferat să plece, rămânând cetăţeni loiali ai statului polonez.

Cazul comunităţii germane din marele oraş Lodz este evident

în a demonstra faptul că nu a fost o politică organizată de alungare a

germanilor. În 1839, germanii reprezentau 80%din populaţia oraşului.

Ruşii l-au dezvoltat masiv, la fel şi polonezii. În 1931 germanii mai

reprezentau 14,28%, dar numeric, comunitatea crescuse, ei fiind 86.000

de locuitori. Şi celelalte mari oraşe poloneze (Varşovia, Liov) aveau

comunităţi germane însemnate.

Culoarul polonez ar fi fost o creaţie politică costisitoare şi

inutilă, fără o ieşire la mare. Singura ieşire viabilă era marele oraş

german Danzig, al cărui statut, de oraş liber, l-am explicat deja. A fost o

dare înapoi a învingătorilor, pentru a preveni o revoltă în lumea

germană. Teama pe care o exprima Lloyd George nu era fără temei:


227

Danzigul reprezenta un oraş simbol, ocupând un loc special în inima

oricărui german patriot. Oraşul era însăşi imaginea succesului

germanic. Nu era un oarecare mare oraş, era un oraş pur german, care

domina economic o zonă slavă: Valea Vistulei.

Danzigul şi-a clădit prosperitatea din relaţia specială pe care a

avut-o cu aşa-numita Polonie rusă, zonă care cuprindea, în mare, Valea

Vistulei şi zonele învecinate. Râu puternic, navigabil până în amonte de

Cracovia, Vistula era inima polonismului, iar patrioţii polonezi au

considerat că este vital controlul fluviului, inclusiv vărsarea sa la

Baltica. Acolo era însă problema, vasele putând intra sau ieşi de pe

Vistula, dar prin Danzig.

Portul oraşului se afla pe un braţ al fluviului Vistula neagră şi

era, de fapt, un mare complex de lucrări hidrotehnice, foarte bine

amenajate şi întreţinute. Danzigul avea un port excelent, protejat de

furtunile puternice de pe Baltica, îngheţa foarte puţin şi era folosibil tot

anul.

Oraşul impresiona prin imaginea sa burgheză şi îşi etala

bogăţia atât în zona centrală, prin clădirile grandioase, cât şi prin marile

cartiere de vile, aflate la periferii. Avantajul major al Danzigului a fost

însă structura sa etnică pur germană, rezultată în urma unei politici

speciale, care îngreuna aşezarea negermanilor în oraş. Acest lucru

constituia un avantaj deosebit, căci oraşul era situat foarte aproape de

zone compact poloneze sau caşube din Pomerania, Prusia Orientală sau

valea Vistulei.De aici şi ezitările învingătorilor de a da un oraş cu peste

300.000 de locuitori unei Polonii neconsolidate administrativ. Oraşul a

primit un statut ambiguu, care i-a permis să reziste tuturor presiunilor,

în anii interbelici.

Polonia avea anumite avantaje care îi permiteau să folosească

portul în scop comercial, şi chiar îl putea controla prin W.S.T.

(Depozitul militar polonez de tranzit), situat în zona Westerplatte, chiar

la ieşirea spre Marea Baltică. În schimb, Danzigul avea o largă


228

autonomie internă, care l-a menţinut conectat la civilizaţia germană şi a

creat mari probleme Poloniei.

În 1922, Senatul oraşului a votat o lege a naţionalităţilor, care

făcea aproape imposibilă stabilirea polonezilor în oraş. Erau atâtea

condiţii şi cerinţe, încât unui doritor de origine poloneză i-ar fi fost

aproape imposibil să le îndeplinească. Statutul oraşelor permitea

asemenea jocuri, inclusiv să reclame statul polonez pentru diverse

abuzuri, reale sau inventate. Fiecare sesiune a Ligii Naţiunilor de la

Geneva era însoţită de numeroase plângeri ale Danzigului contra

Varşoviei, numai problema depozitului de muniţii din Westerplatte

revenind de 27 de ori în faţa Consiliului Ligii.

În primii ani interbelici, populaţia Danzigului a crescut,

deoarece majoritatea funcţionarilor şi militarilor din teritoriile cedate

Poloniei, s-au refugiat aici. Conform unei statistici oficiale, acceptate şi

de polonezi, în 1923, oraşul avea 366.730 de locuitori, din care 13.656

erau polonezi (3,9%). În 1932 erau aproximativ 20.000 de polonezi, dar

mulţi au plecat spre Gdynia, rămânând doar strictul necesar.Polonezii

nu au ştiut să abordeze problema Danzigului, într-o manieră care să-i

atragă pe locuitori. Încercând să-i facă pe învingători să le dea lor

oraşul, liderii polonezilor au publicat, în Martie 1919, o lucrare în limba

franceză: „Chestiuni relative asupra teritoriilor poloneze sub dominaţia

prusiană”.

Se relua o mai veche temă, care i-a jignit pe locuitorii

oraşului: că, de fapt, aproape toţi sunt polonezi, dar germanizaţi

superficial. Cum sunt renegaţii peste tot, au sentimente naţionaliste

puternice şi sunt foarte ataşaţi de civilizaţia germană. Întorşi la Polonia,

vor reveni rapid la vechea lor origine şi sentimentele poloneze li se vor

redeştepta. Evident, era o naivitate rezultată dintr-un scop

propagandistic, respinsă cu indignare de toată lumea.

Polonia şi-a pierdut încrederea în buna credinţă a Danzigului,

în timpul războiuluipolono-sovietic din 1920. Atunci, atitudinea

oraşului a fost pe punctul de a aduce moartea prematură a noului stat


229

polonez. Având mari obligaţii faţă de Antanta, Polonia s-a încadrat

energic în campania anti-sovietică, deşi statul nu era suficient

consolidat. Sfătuiţi de francezi şi mânaţi de ambiţii peste puterile lor,

polonezii atacă în Ucraina şi Bielorusia, având iniţial succese. Dar în

iunie 1920, Armata roşie, condusă de Troţki şi Tohacevski, rupe frontul

la Cazatin, ocupă Jitomirul şi înaintează vijelios spre Varşovia.

Occidentalii s-au speriat serios, făcând o mare risipă pentru a

salva Polonia. Generalui francez Weygand este trimis la Varşovia,

ministrul de externe englez, lordul Curzon, ameninţă cu reluarea

războiului, iar la Danzig este trimis un mare treansport cu arme.

Trebuia ca armele să fie descărcate rapid, căci ruşii erau de neoprit, iar

armata poloneză dădea semne serioase de slăbiciune.Ca din întâmplare,

s-a declanşat însă o grevă a docherilor din Danzig, la care s-au asociat

şi patronatele, scopul fiind evident: blocarea transportului de arme.

Sir Reginald Tower administra oraşul în dublă calitate: era

înalt comisar al Puterilor şi al Societăţii Naţiunilor. Până la urmă, acest

general englez a descărcat armele cu soldaţii pe care-i avea la

dispoziţie, căci nicio măsură coercitivă nu a avut efect. A şi sesizat că,

pe viitor, dependenţa Poloniei de Danzig s-ar putea să-i fie fatală,

văzând necesitatea unui port de rezervă. A fost şi o problemă de

prestigiu pentru polonezi, toată întâmplarea desfăşurându-se în timpul

unor plebiscite importante în Prusia Orientală. Ei le-au pierdut

categoric, deşi datele arătau că ar fi avut şanse pentru a obţine anumite

câştiguri teritoriale.

Atunci s-a decis construirea unui contra Danzig, un port nou

şi modern, controlat total de Polonia. A fost o încercare grea pentru

noul stat polonez, care stăpânea doar 70 de km de coastă, peninsula

Hell fiind inutilizabilă. Apariţia Gdyniei a adus un concurent „ilegal”,

tratatele interzicând categoric construcţia unui port nou, care ar fi putut

afecta Danzigul.


230

Gdynia, oraşul şi portul său modern au fost construite la

câţiva kilometri de Danzig, cu un mare efort al statului polonez şi un

masiv ajutor francez.

Portul, excelent amenajat, a fost construit de la zero, fiind

artificial. Şi oraşul avea dotări de calitate, dar marele avantaj era

caracterul său pur polonez. Prin 1931, avea circa 40.000 de locuitori,

mulţi veniţi din Danzig.

Polonezii au fost mândri de construcţia acestui „contra

Danzig” în doar câţiva ani. Început prin 1924, portul a fost inaugurat în

1926. Avea un singur defect: nicio legătură cu Vistula, Danzigul

rămânând unicul controlor al fluviului. Noul oraş-port era prins între

Danzig şi frontiera germană, într-un spaţiu limitat, fără a se putea face

mari investiţii. Germanii s-au împăcat cu existenţa noului port,

numindu-l Gdingen, iar din 1939, când au ocupat Polonia, i-au spus

Gotenhafen.

Învingătorii, care au creat oraşul liber, dar şi polonezii, au

mizat pe legătura complexă dintre Danzig şi Culoarul Vistulei. Cum

valea fluviului era controlată de noul stat polonez, logic ar fi fost ca

oraşul să aibă şi chiar să lupte pentru relaţii cât mai bune cu Polonia. Se

putea ajunge la o coabitare reciproc avantajoasă, care ar fi permis

Danzigului să-şi păstreze identitatea culturală, dar şi legendara sa

prosperitate.

Chiar după război, masa de comercianţi, afacerişti, armatori,

industriaşi din Danzig a fost mai conciliantă, Sir Reginald Tower având

o bună relaţie cu ei. Tot el a prezidat şi alegerile pentru adunarea

constituantă, al cărei rezultat spunea totul despre etnicitatea oraşului:

120 de deputaţi, doar 7 polonezi.

Imediat , politicul din Danzig a trimis un semnal clar, alegând

ca şef al guvernului local pe Heinrich Sahm. Era un personaj cu o

imagine nu tocmai bună pentru polonezi, în timpul războiului fiind

şeful poliţiei germane din Varşovia ocupată. Sahm făcea parte din masa


231

de funcţionari retraşi în oraş, inclusiv poliţişti şi militari, care îi atrag pe

marii comercianţi de partea pangermaniştilor.

Treptat, atitudinea antipoloneză a devenit evidentă, mai ales

că starea economică a oraşului s-a degradat. În 1932, preşedintele

Senatului din Danzig, dr. Ernst Ziehm, explica unde se află sursa răului:

„Prin port trec mai mult minereuri şi cărbune, a căror valoare nu e prea

mare, dar, în schimb, e mare cantitatea, de aici rezultând o iluzorie

dezvoltare a traficului. În plus, foarte multe mărfuri se află doar în

tranzit.” Ce explica dr. Ziehm vedea toată lumea: polonezii au inversat

sensul afacerilor din care trăia Danzigul.

După război, polonezii au schimbat sensul traficului, reuşind

să trimită din Silezia mari cantităţi de minereuri şi cărbune, pe Vistula,

spre Danzig. Cantitativ, traficul a crescut, dar valoarea mărfurilor era

mică, deoarece Gdynia a preluat, în bună parte, mărfurile manufacturate

şi mai valoroase.

Preşedintele Senatului a mai sesizat un fapt de natură să strice

relaţiile Danzigului cu Polonia: incompatibilitatea socială şi economică.

Înapoierea ţării a însemnat, paradoxal, moartea economică a oraşului.

Agricultura din jurul acestuia, specializată şi foarte modernă, a fost

distrusă de produsele ieftine poloneze. Cărbunele silezian era la

jumătatea preţului celui adus din Vestul Germaniei, şi nu era puţin,

circa 40 milioane de tone.

Deşi oraş comercial, cu puţină activitate industrială, Danzigul

a fost lovit puternic de criză, în 1931 având 33.000 de şomeri.Doctor

Ziehm a fost persoana publică cea mai cunoscută, care a susţinut că

între politica economică a Poloniei şi interesele economice ale oraşului

este o prăpastie profundă. El reprezenta cercurile moderate, de stânga şi

centru, care, mai conciliante, au pierdut rapid teren în faţa naziştilor.

Danzigul a fost primul mare oraş german câştigat de nazişti, cu lozinca

„Înapoi în Reich”. Dacă în 1927 au avut doar 2.130 voturi, în 1930

obţineau 34.294 de voturi şi se bucurau de o simpatie imensă.


232

Este posibil ca cele două părţi să fi exacerbat importanţa

strategică a Danzigului şi Culoarului, problema venind din vremuri mai

vechi. Mari oameni politici germani au înţeles că miza era uriaşă.

Frederich cel Mare observa: „Cine va poseda gura Vistulei şi oraşul

liber Danzig va fi mai stăpân al Poloniei decât guvernul său”, iar

Bismarck remarca şi el: „Pentru un stat polonez, a poseda Danzigul şi

Prusia Occidentală (culoarul) este o necesitate vitală”.

Construcţia Gdyniei a demonstrat că orice putea fi înlocuit,

chiar şi Danzigul, dar Culoarul era de neînlocuit. Contemporanii au

sesizat cât de periculos era locul, o adevărată „pulberărie a Europei”,

după spusele unui diplomat britanic. Înainte de moarte, mareşalul

francez Fosch afirma: „Acolo se află rădăcinile viitorului război”, iar

omul politic ceh Masaryk, declara, în 1930: „Sunt, actualmente, două

zone periculoase, ce pun pacea în primejdie: Culoarul polonez şi

Ungaria. În ce priveşte culoarul polonez, pot afirma cu certitudine că

Germania nu se va resemna niciodată cu situaţia actuală, prin care

teritoriul Prusiei Orientale e separat de teritoriul german”. De Ungaria

nu se temea nimeni, dar Germania inspira frică şi atunci când era

condusă de politicieni moderaţi.

Soarta Danzigului german a fost tragică. În timpul înaintării

sovietice din iarna lui 1944-1945, oraşul a fost distrus, populaţia a fugit

spre Vest, a fost ucisă sau luată în prizonierat. Visul polonezilor a

devenit realitate: ruinele oraşului au fost încorporate definitiv la

Polonia, cu noul nume, Gdansk, principalul port al noii Polonii

comuniste.

În urma acestei adevărate purificări etnice (poate meritată de

germani, pentru sprijinul lor necondiţionat acordat lui Hitler şi

nazismului), în Danzig au fost aduşi polonezi din Est, mai ales din

Liov. Numeroase instituţii, statui şi chiar o echipă de fotbal, au fost

strămutate din Liov la Gdansk. Treptat, oraşul, portul, şantierul naval

au revenit la viaţă. Ruinele au fost îndepărtate şi, spre cinstea lor,

polonezii au refăcut, cu multă migală şi pricepere, partea veche a


233

oraşului. Noul Gdansk arată, cel puţin în zona centrală, ca pe vremea

Hansei şi a stăpânirii germane, dar este un oraş polonez viu şi dinamic.

La ce tensiuni a generat în perioada interbelică, Danzigul –

Gdansk a mai devenit odată celebru: în anii ‟80 ai secolului XX, aici s-

a născut sindicatul liber Solidaritatea şi a început procesul de prăbuşire

a comunismului.

Nu trebuie să uităm că timp de 800 de ani, acest oraş a avut o

istorie germană, legată prin mii de fire, văzute şi nevăzute, de istoria

poporului polonez. A fost mult timp imaginea succesului, dar sfârşitul

său a reprezentat un semnal pentru cei ce duc politica şi intoleranţa

dincolo de limitele normalităţii.

BIBLIOGRAFIE:

Danzig, Publication de Conciliaţion Internaţionales, Paris,

1932;

Casimir Smogorzewski, La Pomeranie polonaise, Gebethner

et Wolff, Paris, 1932;

A. Tibal, La Pologne, Delgrave, Paris, 1930;

A. M. Pancratova, Istoria U.R.S.S., Ed. Cartea rusă, 1951;

La Pologne et la Baltique, Gebethner et Wolff, Paris, 1931;

Mircea N. Popa, Primul Război Mondial, 1914-1916, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1979;

Roman Dmowski, La question polonaise, Paris, 1909;

Afirmarea statelor naţionale din centrul şi sud-estul Europei,

Ed. Academiei, 1979, vol.I;


234

METODE DE INVESTIGARE PALEOGEOGRAFICĂ

Scara geocronologică

Prof. Ioan - Octavian CIUMAŞU

Şcoala cu clasele I-VIII Lunca Cetăţuii

Judeţul Iaşi

De-a lungul existenţei sale, geosistemul planetar a suferit mari

modificări şi a îmbrăcat aspecte din cele mai variate. Cele mai

importante schimbări au fost provocate de acţiunea forţelor interne -

răspunzătoare de edificarea şi complicarea scoarţei terestre, dar şi de

forţele externe ce au grefat la suprafaţa scoarţei diferite peisaje, adică

geografii de altă dată.

Ansamblul evoluţiei şi a succeşiunii în timp a acestor

fenomene poate fi sintetizat în două scări sau calendare ale trecutului

planetei - scara geocronologică, care surprinde evoluţia vieţii şi scara

morfocronologică, ce reconstituie principale etape ale construcţiei

continentelor şi formelor de relief. Dintre cele două calendare s-a impus

cel geocronologic, care funcţionează ca reper pentru ancorarea în timp

a modificărilor climatice, orografice, hidrologice sau de oricare altă

natură, survenite de-a lungul existenţei planetei, chiar dacă, cum am

mai spus geocronologia se referă strict şi este denumită în funcţie de

nivelul de evoluţie al componentei biotice.

Ne propunem să prezentăm succinct aceast calendar, pentru a

ne obişnui cu termenii şi pentru a uşura înţelegerea părţii secunde a

referatului.

Diviziunile scării sunt în ordine descrescătoare : eonii, sau

supraerele , erele geologice, perioadele, epocile şi vârstele. Cele mai

mari diviziuni poartă sufixul ”- zoic”, fiind deci clară referinţa la

stadiul evoluţiei vieţii. Astfel vârsta de 4,6 miliarde de ani a Terrei

poate fi împărţită grosso-modo în două supraere CRYPTOZOIC sau

eonul urmelor puţine, ascunse deci criptice de viaţă şi FANEROZOIC

sau eonul urmelor evidente de viaţă. (phaneros gr.=evident). Limita


235

între cele două supraere este aproximativ acum 600 (570) milioane de

ani.

Cryptozoicul sau precambrianul este împărţit la randul lui în

două : ARHEOZOIC şi PROTEROZOIC. Arheozoicul , sau era vieţii

străvechi ,după cum ne sugerează prefixul este şi cea mai lungă

diviziune, durând până acum 2 miliarde de ani iar proterozoicul sau

era vieţii de început s-a terminat după cum am mai precizat acum 570

milioane.

După acest moment urmele fosilifere se diversifică pe măsură

ce ne apropiem de zilele noastre. Ca urmare erele geologice devin de

durată tot mai mica în relaţie directă cu posibilitatea noastră de a

descifra aceste mărturii. Paleozoicul este delimitat între 570 şi 230

milioane, mezozoicul între 230 şi 7 , neozoicul până acum 2 milioane,

după care urmează era actuală antropozoicul. Prefixele de “paleo-“,

“mezzo-“, “neo-“ şi “antropo-“ nu cred că mai necesită explicaţii.

Unii cercetători propun chiar numărarea erelor începand cu

paleozoicul, întru-cât, ce a fost înainte nu este semnificativ, cel puţin

pentru viaţa de pe uscat. Ca urmare paleozoicul devine era primară,

mezozoicul –secundar, neozoicul-terţiar iar antropozoicul-cuaternar,

denumire sub care de altfel este şi mai cunoscut.

Este de-a dreptul provocator să încercăm să reconstituim

aspectul Pământului de altă dată. Disciplina specializată care are drept

obiect de studiu acest demers de dedectiv al timpului se numeşte

paleogeografie.

Înainte de a prezenta aspectele concrete ale investigării de tip

paleogeografic se impune să clarificăm câteva chestiuni legate de

metodologia cercetării. Prin însăşi obiectul sau paleogeografia are la

baza principiul evoluţionismului, care impune cercetarea originii şi

evoluţiei faptelor studiate.

De asemenea, pare aproape de la sine înţeles că se impune

căutarea cauzelor apariţiei schimbărilor şi deci paleogeografia adoptă şi

principiul cauzalităţii. În legatură cu explicaţia cauzală cecetarea pleacă


236

de la principiul actualismului. Acest principiu, introdus în geologie de

către Charles Lyell, afirmă că şi în trecut aceleaşi cauze au determinat

aceleaşi efecte. (Ce se întâmplă astăzi în natură s-a întâmplat şi

altădată) Dacă descoperim unele obiecte sau evenimente din trecut,

putem admite că şi atunci s-au produs aceleaşi tipuri de procese şi au

acţionat aceleaşi forţe care crează astăzi realităţi similare. În fond toată

paleogeografia se clădeşte pe această axioma.

Metodele de investigare variază în funcţie de componenta

mediului pe care vrem să o relevăm, de natura urmelor, mărturiilor ce

urmează să le decriptăm şi nu în ultimul rând de vârsta geologică pe

care o avem în vedere.

Unele metode sunt universal aplicabile, iar altele sunt

specifice doar cuaternarului. Acest criteriu îl vom folosi şi noi în

enumerarea şi explicarea lor. (generale şi cuaternare)

METODELE PALEOGEOGRAFICE GENERALE se împart

în şase categorii şi anume:

1- paleontologică

2- litofacială

3- analiza izotopilor oxigenului

4- calculul timpului de înjumătaţire a izotopilor radioactivi

5- tefrocronologică

6- paleomagnetică

1-Metodele paleontologice (ale existenţelor de odinioară)

studiază resturile fosile şi se bazează pe evoluţia biosferei, încât după

asociaţiile fosilifere se pot reconstitui condiţiile geografice din regiunea

respectivă în vremea când trăiau aceste vieţuitoare. Vieţuitoarele sunt

idicatoare ale condiţiilor de mediu. În funcţie de exigentele (cerinţele)

climatice ale anumitor specii dominante primim informaţii despre

temperaturile medii, maxime şi minime suportabile, regimul

precipitaţiilor, prezenţa sau absenţa îngheţului.

2-Dacă metodele paleontologice se apropie mai mult de

stiinţele biologice metodele litofaciale se deplasează înspre


237

investigaţia de tip geologic. Acestea constau în studierea depozitelor de

roci, ale caror caracteristici mineralogice, petrografice, continut de

fosile şi structură reflecta condiţiile în care s-au format.

De exemplu analiza mineralelor grele permite racordarea şi

corelarea unor depozite, stabilirea arealului de provenienţă al

materialului sau sesizarea unor modificări ale bazinului hidrografic .

Analiza morfoscopică a unor granule, de exemplu de cuarţ, ne

precizează prin aspectul rotunjit sau angular dacă transportul s-a făcut

eolian sau în mediu acvatic.

3-Metoda analizei izotopilor oxigenului permite să se

determine temperatura mediului în care s-au format unele minerale ori

au trăit unele vieţuitoare. Proporţia izotopilor oxigenului O16, O17 şi

O18 din apă depinde de temperatură. La temperaturi diferite avem

raporturi procentuale specifice. În momentul îngheţului apei sau fixării

într-o combinaţie chimică a oxigenului acest raport rămâne conservat.

4-Metodele bazate pe dezintegrarea radioactivă acoperă o

plajă de timp mult mai largă. Acestea permit descifrarea vârstei

absolute a unor evenimente indiferent de condiţiile geografice în care s-

au produs. Reducerea la jumătate a cantităţii de element radioactiv se

realizează în aceeaşi perioadă de timp. (numit timp de înjumătăţire)

Cum prin dezintegrare rezultă elemente stabile în proporţie

strict definite, determinând raportul între elementul radioactiv şi cel

stabil se poate stabili de când durează dezintegrarea şi deci, în cazul

rocilor magmatice - de când s-a format (răcit) roca. De exemplu K40

este radioactiv şi se găseşte în unele minerale foarte răspândite (în

rocile de provienienţă magmatică) cum sunt feldspaţii şi micele. În

momentul ieşirii magmei la suprafaţă începe transformarea potasiului

în argon 40 şi calciu 40, care sunt stabile. Calculând raportul între

potasiu şi argon se poate calcula vârsta rocii adică momentul erupţiei.

Perioada de înjumătăţire diferă de la un element la altul permiţând

datări foarte diferite. Astfel U238 are timpul de înjumătăţire 4,5


238

miliarde de ani.( Prin raportul Uraniu 238/Thoriu 238 s-a stabilit vârsta

planetei.)

5-Metoda tefrocronologică constă în identificarea urmelor

activităţii vulcanice şi corelarea lor. De exemplu prezenţa cenuşii în

unele depozite de terasă trădează un sincronism între erupţie şi

formarea depozitului. Existenţa unui strat gros de cenuşă şi praf de

vârstă mezozoică pe suprafeţe întinse atât în America Centrală cât şi

Europa sau Africa a dovedit producerea unei explozii uriaşe acum 70

milioane de ani, probabil responsabilă de dispariţia dinozaurilor.

6-Metoda paleomagnetică (destul de la modă în ultima

perioadă) consta în reconstituirea parametrilor câmpului geomagnetic

din timpul formării unei roci, ceea ce permite stabilirea vârstei şi unele

corelări cu alte roci. În magma foarte fierbinte electronii au suficientă

energie cinetică pentru a nu fi polarizaţi de câmpul magnetic. Pe

măsura răcirii cristalele cu proprietăţi magnetice se orientează în lavă

sau în mâl dupa liniile de forţă ale câmpului terestru aidoma unor

minuscule ace de busolă.

În afara acestor metode amintite, care pot fi aplicate şi la

evenimente precuaternare, s-au elaborat şi tehnici care se pot aplica

doar ultimilor zeci şi sute de mii de ani. Acestea reprezintă de multe ori

domeniu de exprimare pentru investigările istorice şi arheologice.

Celebra metoda C14 pleacă de la prezumţia că proporţia

carbonului radioactiv din atmosferă rămâne relativ constantă. Prin

fotosinteză carbonul este fixat în ţesuturi vegetale. De aici trece în

organisme animale, oase, cochilii. Cât timp organismul trăieşte

metabolismul menţine proporţia de C14 egală cu cea din atmosferă.

După moarte C14 dezintegrat nu mai este înlocuit şi proporţia lui scade

continuu. Determinând proporţia actuală de C14 se poate afla când a

trăit sau a murit organismul. Metoda dă rezultate pentru vârste mai mici

de 50 000 de ani întru-cât timpul de înjumătăţire este de doar 5700 ani

iar la varste mai lungi procentul este mult prea mic pentru a putea fi


239

măsurabil. Din păcate prezintă dezavantajul infestării foarte uşoare a

mostrelor.

Metoda aminoacizilor foloseşte anumite proprietăţi ale unor

aminoacizi (colagenul din oase) care rotesc planul de polarizare al

luminii spre dreapta şi spre stânga. Cu timpul forma de polarizare

levogiră, de stanga , se transformă în formă dextrogiră. Astfel se poate

determina vârsta oaselor de la 1 mie la cateva milioane de ani. Este des

folosită în datările antropogenetice.

Metoda hidratării obsidianei pleacă de la ideea că grosimea

stratului hidratat alsticlei vulcanice depinde de vârstă. (Este direct

proporţional cu vârsta) Suprafeţele proaspete de la exterior au apărut

odată cu răcirea lavei sau în urma prelucrării omului primitiv iar odată

cu tecerea timpului stratul se îngroaşă propagându-se spre interior.

Metoda fluorinei se bazează pe faptul ca hidroxiapatita (un

fosfat de calciu) din oase şi dinţi sub acţiunea ionilor de fluorină din

apa subterană se transformă în fluor apatită, care este stabilă. Raportul

de fluor-apatită din două obiecte situate în acelaşi loc indică raportul

dintre vârstele acestor obiecte.

Metoda metriei lichenilor se sprijină pe viteza relativ

constantă de creştere a unor licheni, care sunt intim legaţi de substrat ,

formând pete rotunde.Vârsta lichenilor indică vârsta de când există

suprafaţa rocii pe care sunt plasaţi. Metoda lichenometrică a permis

măsurarea unor vârste până aproape de 10 000 ani.

Metoda dendrocronologică este cumva asemănătoare cu cea

lichenometrică. Are în vedere ritmicitatea anuală a creşterii arborilor.

Inelele anuale de creştere au grosimi diferite depinzând de condiţiile

climatice ale anului respectiv. Numărul de inele anuale indică vârsta

arborelui. Speciile de Pinus, Seqvoia, sau Măslin, care trăiesc câteva

mii de ani au permis reconstituirea şi corelarea fluctuaţiilor climatice în

această perioadă.

Metoda paleosolurilor constă în studiul solurior fosile care

apar în deschideri naturale sau antropice. (maluri de râu, cornişe de


240

desprindere, cariere) Caracteristicile acestor soluri permit reconstituirea

condiţiilor climatice în care s-au format ele

Principiul paleogeografic sau metoda paleogeografică

pleacă de la ideea interacţiunii dintre elementele naturii şi a unităţii

acesteia. Folosind toate informaţiile obţinute cu ajutorul celorlalte

metode se realizează un tablou sintetic al paleosistemului natural .

Bineînţeles nu am epuizat tot inventarul acestor metode de

investigare. Dezvoltarea tehnologică a ultimilor ani aduce dupa sine noi

metode ce cercetare şi de perfecţionare a aparatelor de măsură pentru

cele deja consacrate. Viitorul şi dezvoltarea tehnologică a viitorului ne

va permite sa ne cunoaştem mai bine trecutul.

BIBLIOGRAFIE:

Geologia României -Vasile Mutihac Gabriel Mutihac,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2010

Paleogeografia Cuaternarului- DONISĂ Ioan Iaşi, Editura

Universităţii Al. I. Cuza, 1993

Geologie distractivă –LARIONOV A.K. Bucureşti, Editura

Tineretului 1964

http://www.edituradp.ro/editura/didactica-si-pedagogica--i1?eVitalShopID=10b3873bf0805f32abd957aa4f04e863

http://193.231.13.17/vufind/Record/BCU01000094766

http://193.231.13.17/vufind/Author/Home?author=DONIS%C4%82%20Ioan%20(1929-%20)


241

FORMAREA ŞI CONSOLIDAREA COMPETENŢELOR

GEOGRAFICE SPECIFICE ALE ELEVILOR PRIN

UTILIZAREA ELEMENTELOR GEOMORFOLOGICE

DIN CADRUL ORIZONTULUI LOCAL AL

MUNICIPIULUI CÂMPULUNG MOLDOVENESC

Prof. Nicolae DINCĂ

Şc. cu clasele I – VIII ”Bogdan Vodă”


“Aveţi în Câmpulung una dintre cele mai mândre văi locuite de

poporul nostru”

Nicolae Iorga

Relieful este fără îndoială un component major, de bază, al

mediului geografic, oriunde ne-am afla pe Terra. Apărut ca rezultat al

interacţiunii în timp şi spaţiu a factorilor interni (endogeni) ai scoarţei

terestre cu factorii externi (exogeni), reprezentaţi prin geosferele care

înconjoară planeta, relieful cu multitudinea sa de aspecte şi forme

reprezintă “suportul fix” pentru toate celelalte elemente ale mediului

geografic.

Rocile şi modul lor de dispunere constituie substratul pe care

acţionează agenţii geomorfologici sculptând un ansamblu de forme

grupate pe tipuri genetice şi trepte de relief, ierarhizate taxonomic (de

la macroforme la microforme) şi diferenţiate zonal datorită grupării

factorilor climatici. Relieful privit în acest fel este substrat material al

oricărui mediu (chiar şi al celui suboceanic) care “suportă” celelalte

elemente. Lucrarea de faţă face referire la relieful montan al

Depresiunii Câmpulung Moldovenesc, ca factor activ ce influenţează o

serie de caracteristici ale mediului (umiditatea şi temperatura aerului,

reţeaua hidrografică, învelişul biotic, activităţi economice ale

locuitorilor, ş.a.). Acesta se vrea totodată ca un ilustrativ suport de

studiu al diferitelor fenomene de geografie fizică (fenomene


242

geomorfologice, dar şi de altă natură) şi de impact antropic asupra

elementelor naturale pentru elevi în formarea şi consolidarea

competenţelor geografice.

Natura a fost darnică din plin cu această localitate situată pe

Valea superioară a Moldovei, iar oamenilor locului, născuţi în cadrul

acestui peisaj montan şi obişnuiţi cu vederea plaiurilor împădurite sau

runcuite în scopul înlesnirii creşterii animalelor, li se pare firească

această privelişte care îi înconjoară. Altfel stau lucrurile cu cei veniţi

din alte regiuni ale României sau din alte ţări pe meleagurile

bucovinene. Istoricul Ion Dârdală observa faptul că atenţia unor mari

personalităţi s-a aplecat asupra acestui ţinut denumit în lucrarea

„Descriptio Moldavae” de către Dimitrie Cantemir drept un „ţinut

încins de un lanţ de munţi foarte înalţi ”, şi descris de către Nicolae

Iorga prin cuvintele „de lung e lung dar e munte şi nu câmp”.

Percepţia şi înţelegerea mediului înconjurător de către

localnici se conturează asfel ca o dimensiune esenţială a existenţei

acestora. Tocmai de aceea revine ca o necesitate firească pentru toţi

dascălii din unităţile şcolare ale oraşului şi în special pentru profesorii

de geografie să-i facă pe elevi să cunoască şi să înţeleagă mediul

geografic înconjurător prin diverse metode în cadrul lecţiilor din clasă

sau a celorlalte activităţi extraşcolare, începând de la elevii din ciclul

primar şi până la studenţii universităţilor care vin adeseori în practică în

culoarul intramontan al Bucovinei de Sud. Desigur că explicaţiile vor fi

diferenţiate în funcţie de particularităţile de vârstă şi de cunoştinţele

asimilate de tinerii respectivi. Acestea pot fi predate în sălile de clasă,

laboratoare, cabinete şcolare prin imagini proiectate, hărţi topografice

generale (1:25000, 1:50000), planşe tematice, special întocmite pentru

reprezentarea unor procese şi fenomene din orizontul local, planuri

detaliate (Planul Urbanistic General la scara 1:10000 sau 1:5000), dar

cel mai convingător explicaţiile se dau la faţa locului în punctele de

observaţie stabilite şi uşor accesibile pentru întreg grupul de elevi. Pe

harta topografică generală a teritoriului Câmpulungului se pot


243

identifica uşor câteva asemenea puncte sau zone de observaţie, atât

pentru ansamblul depresiunii Câmpulungului cât şi pentru elemente de

amănunt (fig. 1).

Ca principale etape în formarea şi consolidarea competenţelor

geografice ale elevilor prin utilizarea elementelor geomorfologice din

cadrul orizontului local, în cazul nostru Depresiunea Câmpulung

Moldovenesc se pot astfel distinge:

1. Etapa de cabinet în care sunt folosite planurile urbanistice

şi hărţile topografice ca bază de documentare pentru elevii claselor a V-

a şi a IX-a, plecând de la exerciţii de măsurare a distanţelor în funcţie

de scara de proporţie, orientarea corectă a hărţii, citirea şi interpretarea

izohipselor, a tuturor elementelor trecute prin semne convenţionale.

Elevii învaţă sub îndrumarea competentă a profesorului să

identifice reţeaua hidrografică permanentă şi temporară, să calculeze

elementele morfometrice, densitatea reţelei hidrografice, energia de

relief, să stabilească cote altimetrice, să calculeze pantele versanţilor,

etc.. Deosebit de utile şi eficiente sunt temele de întocmire a unor

profile geografice generale pe anumite direcţii date, profile

longitudinale, transversale sau complexe având mai multe elemente

trecute (litologie, soluri, formaţiuni de vegetaţie, elemente climatice,

etc.) sau trasarea unor areale pe baza cărora sunt schiţate planşe

tematice speciale. Datorită complexităţii morfolitologice a teritoriului

municipiului Câmpulung Moldovenesc elevii învaţă cu ajutorul hărţilor

topografice să identifice forme şi tipuri de relief minor de tipul albiilor

râurilor (minoră şi majoră), teraselor Moldovei sau ale unor afluenţi

mai mari (Sadova, Izvorul Alb, Valea Seacă), culmilor montane

interfluviale, versanţilor şi elementelor lor, rupturilor de pantă,

înşeuărilor, cuestelor, fronturilor de cuestă, vârfurilor şi chiar nivelelor

de eroziune. De asemenea se schiţează intravilanul localităţii sau al

unor cartiere, urmărind prin suprapunerea hărţilor sau compararea celor

întocmite în etape istorice diferite, evoluţia aşezării, restrângerea

arealelor forestiere şi extinderea pajiştilor, răspândirea unor specii

Puncte de observaţie


244

floristice neproductive ca urmare a neutilizării terenurilor, calcularea

densităţii locuitorilor, a gospodăriilor în vatră, a tramei stradale. În

aceste calcule elevii se pot folosi bineînţeles şi de o serie de date

statistice obţinute de la Direcţia Judeţeană a institutului Naţional de

Statistică şi/sau de la administraţia locală.

Fig. 1 Puncte de observaţie în orizontul local al Depresiunii Câmpulung

Moldovenesc.


245

Tot prin intermediul hărţii topografice aceştia pot fi învăţaţi să

depisteze procesele geomorfologice actuale şi să facă prognoze asupra

evoluţiei lor viitoare. Între acestea pot fi exemplificate: versanţi afectaţi

de alunecări de teren, prăbuşiri şi rostogoliri de stânci, versanţi afectaţi

de pluviodenudare, şiroire, ravenare, adâncirea unor organisme

torenţiale, modificări în albia majoră, etc..

2. Formarea şi consolidarea competenţelor geografice

specifice devine mult mai profundă, convingătoare şi de durată prin

intermediul lecţiilor aplicative pe teren. În funcţie de resursele de timp,

condiţiile meteorologice şi particularităţile clasei de elevi vor fi alese

punctele de observaţie. Cel mai frecvent utilizate sunt cele din partea

sudică a centrului oraşului, pe Muntele Runc sau Bodea, la altitudini de

750 – 800 de metri, în apropierea lizierei pădurii (fig. 1). Din aceste

locuri de observaţie poate fi urmărită cea mai mare parte a depresiunii

alungite de tip culoar ce a luat naştere la contactul flişului sedimentar

intern (cretacic) cu zona cristalino-mezozoică reprezentată prin Munceii

Câmpulungului pe faciesul microconglomeratelor de Muncel care s-au

impus în vârfurile piramidale ale Măgurii (1176 m), Runcului (1129

m), Bodei (1073 m). Explicaţiile sunt însoţite de o observaţe dirijată

asupra albiei minore a Moldovei, care s-a abătut în postglaciar tot mai

mult spre malul stâng pe seama formaţiunilor moi, friabile, (argilo-

marnoase, şisturi argiloase), exercitând o eroziune diferenţială cu tot

profilul de echilibru, relativ stabil, în care se află firul văii în prezent. În

ultimul plan poate fi observată şi admirată culmea longitudinală a

Obcinii Feredeului cu Vârful Tomnatec (1301 m), cele două nivele de

eroziune: “nivelul văilor” de vârstă pliocen superior, fragmentat de

afluenţii Moldovei (Deia, Pârâul Morii, Pârâul Corlăţeni, Pârâul

Hurghiş) în interfluvii secundare pe axul văilor şi “nivelul superior de

interfluviu” cu caracter de suprafaţă de nivelare suspendat, la 200 – 300

de metri pe culmea principală (Barbu, 1976, p. 126 – 127). Din aceste

puncte de observaţie se poate urmări desfăşurarea intravilanului care

ocupă aproape integral terasele aluvionare ale Moldovei şi extinderile


246

tentaculare de-a lungul pârâurilor afluente, asemenea unor mici cartiere,

cu gospodăriile răsfirate asemănător mediului rural.

Pe malul stâng al Moldovei, utile şi cu largă perspectivă sunt

punctele de pe Plaiul Deii şi Runcul Corlăţenilor. Staţionând la aceeaşi

altitudine, de 750 – 800 m se poate vedea peisajul Munceilor Rarăului,

dar şi Pietrele Doamnei, Vârful Rarău şi peretele abrupt cu orientare

nordică al acestui masiv montan (fig. 1).

Accesibile şi mult folosite sunt punctele de observaţie din

lunca Moldovei, mai ales în parcul oraşului sau din incinta fostlui

complex turistic BTT pentru explicaţii privind eroziunea în albia

Moldovei (liniară şi laterală), formarea albiei, a talvegului, a malurilor,

fenomenele de îngheţ (iarna), confluenţe, terase aluviale, etc.

3. Drumeţiile de 2 – 4 ore, pe firul văilor secundare mai sus

amintite sau pe culmile interfluviale, cu grupuri de elevi, oferă

posibilitatea de a vedea linia izvoarelor naturale la contactul versanţilor

cu terasele depresiunii, aflorimentele de rocă la zi, structura cutată cu

văile subsecvente din Obcina Feredeului, alunecările de teren care s-au

extins în ultimele decenii datorită defrişărilor, drumurile forestiere ce se

transformă în adevărate rigole sau ravene în timpul ploilor torenţiale de

vară colmatând gurile de canalizare ale oraşului. Unele drumeţii se pot

realiza prin traversarea culmilor interfluviale dintr-un bazin hidrografic

în altul.

4. Excursiile de 1 – 2 zile în Obcina Feredeului sau mult mai

frecvent în Masivul Rarău se efectuează pe marcajele turistice existente

(ex.: spre Rarău pe Valea Seacă, Plaiul Bodea, Pârâul Mesteacăn,

Izvorul Alb, Pârâul Limpedea şi chiar pe Valea Caselor prin sectorul de

chei Moara Dracului (nerecomandat iarna)). Pe Platoul calcaros al

Rarăului pot fi observate o varietate de forme şi tipuri de relief carstic,

periglaciar, biogen, antropic din puncte de belvedere cum ar fi: Piatra

Şoimului, Piatra Zimbrului, Vârful Rarău, Popii Rarăului, staţia

meteorologică, Hotelul Alpin şi spre care converg de altfel toate

traseele. Perspectiva se deschide la orizont în zilele senine până la


247

Grinţieşul Mare şi Budacu (Munţii Bistriţei), Vf. Omu (Munţii Suhard),

Păuşa şi Feredeu din obcina situată la nord. Elevii pot fi învăţaţi să

folosească şi să refacă traseele turistice, să utilizeze hărţile pentru

documentare, să practice un turism ecologic în scopul păstrării şi

conservării frumuseţilor naturii. Pe lângă aplicaţiile propriu-zise cu

explicaţiile şi observaţiile de rigoare legate de relief, excursiile şi

drumeţiile au avantajul de a oferi posibilitatea unor observaţii asupra

mediului geografic în ansamblul său. Se pot face măsurători ale

elementelor climatice, ale debitului unor pârâuri sau izvoare, observaţii

botanice asupra florei naturale, asupra fazelor fenologice ale vegataţiei

(mai ales primăvara), asupra solurilor şi productivităţii acestora.

5. Educaţia ecologică a tinerilor şi un turism verde practicat

de aceştia, mai ales în condiţiile realizării pârtiei de schi şi modernizării

drumului auto pe Izvorul Giumalăului plecând din localitatea Pojorâta,

constituie o necesitate majoră şi totodată o componentă a turismului

durabil atât de necesar a fi realizat pentru comunităţile locale. Ca viitori

beneficiari ai practicării turismului sau ca viitori angajaţi în funcţii de

decizie legate de gestiunea mediului înconjurător sau amenajarea

spaţiului elevii trebuie să conştientizeze faptul că cea mai mare resursă

a Bucovinei de Sud o reprezintă mediul natural, încă echilibrat şi

armonios care trebuie protejat şi transmis în parametrii optimi

generaţiilor viitoare. Fără o biodiversitate deosebită a teritoriului în

ansamblul său, fără păduri pluriene cu varietatea faunistică specifică

(păstrate din vremea Imperiului Austro-Ungar care nu tăia pădurile din

imediata vecinătate a habitatelor) nu s-ar mai putea vorbi de o zonă

turistică a Bucovinei de Sud.

Prin toate aceste modalităţi vom forma şi întări competenţele

generale şi specifice în perspectiva necesităţii dezvoltării durabile a

spaţiului, vom forma sentimente, convingeri, atitudini şi valori tinerilor

pentru întreaga viaţă.


248

BIBLIOGRAFIE

Barbu, N. (1976), Obcinile Bucovinei, Edit. Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti

Dârdală, I. (2006), Istoria Câmpulungului Moldovenesc, Edit.

Fundaţiei Culturale “Alexandru Bogza”, Câmpulung Moldovenesc.

Dincă Ana-Irina (2008), Turismul durabil în Culoarul

transcarpatc Gura Humorului – Câmpulung – Vatra Dornei – Bârgău,

Teză de doctorat (manuscris).

Dincă, N. (1986), Raportul om – cadru natural pe Valea

superioară a Moldovei în Terra, nr. 3, pag. 33 - 35.


249

JOCUL SPORTIV, MIŞCAREA ÎN AER LIBER-

MIJLOACE DE ÎMBUNĂTĂŢIRE A SĂNĂTĂŢII

Prof. Romică DREHLUȚĂ

Colegiul Militar ”Ștefan cel Mare”


„Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat, trebuie să-i

dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o va cultiva, să-l faci sănătos şi

robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată...lasă-l să lucreze,

obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om

puternic trupeşte, în curând va deveni puternic şi intelectual” J.J.

Rousseau

În ciuda numeroaselor date care arată că exerciţiile fizice

regulate sunt benefice pentru creierul unui adult, atunci când este vorba

de copiii care merg la şcoală, persistă ideea că sportivii sunt mai înceţi

la minte. Imaginea conducătorului echipei de fotbal contrastează cu cea

a câştigătorului concursului de matematică. În fond, cele două tipuri

necesită talente care sunt aparent incompatibile: forţă fizică versus

inteligenţă.

Alergatul şi jocul cu mingea par, în cel mai bun caz,

tangenţiale adevăratului efort de învăţare şi, în cel mai rău caz, o

distragere de la acesta. Însă, din ce în ce mai multe dovezi sugerează că

o asemenea abordare este eronată.

Timpul petrecut cu jocurile în aer liber sau practicând un sport

în echipă îi poate ajuta pe copii să se concentreze mai bine şi să îşi

îmbunătăţească performanţele şcolare. Studii recente au evidenţiat o

legătură între performanţa cognitivă a elevilor şi parametrii sănătăţii

fizice, cum ar fi capacitatea aerobică – capacitatea inimii, a plămânilor

şi a vaselor de sânge de a susţine efortul fizic intens – şi indicele

masei corporale (IMC), care reflectă raportul dintre greutate şi înălţime.

Mai mult decât atât, includerea copiilor în programe de

exerciţii fizice pare să îi ajute să exceleze în sarcinile academice.


250

Cercetătorii ne dezvăluie, de asemenea, cum exerciţiile

dezvoltă capacităţile psihice, favorizând realizarea unor conexiuni noi

între neuronii cerebrali.

Activitatea de educaţie fizică şi sport reprezintă un câmp fertil

pentru realizarea socializării, determină apartenenţa tânărului la un

microgrup social, înlesneşte intercomunicarea, creează condiţii

favorabile pentru afirmarea de sine şi recunoaşterea celorlalţi, stabileşte

principii de valoare ierarhică şi relaţii de cooperare şi echitate.

În mai 2001, împreună cu colegii săi, psihologul Christian

Roberts de la Universitatea California, Los Angeles, Statele Unite, a

adus argumente suplimentare în sprijinul ideii că o condiţie fizică bună

şi succesul academic sunt legate. Cercetătorii au testat performanţele

atletice ale 1.989 de elevi din clasele a V-a, a VII-a şi a IX-a, care

urmau cursurile şcolilor din California, cronometrând cât de repede

puteau alerga (sau merge) pe o distanţă de o milă şi măsurându-le

indicele masei corporale; apoi, cercetătorii au corelat aceşti parametri ai

condiţiei fizice cu notele de la testele standard.

Rezultatele au arătat că elevii care au parcurs distanţa

mergând într-un timp mai mare decât standardele din California – sau a

căror BMI se situau deasupra valorilor standard la nivel naţional – au

avut note mai mici la testele de matematică, citire şi gramatică

comparativ cu elevii cu o condiţie fizică superioară, chiar şi faţă de

copiii ai căror părinţi aveau un nivel educaţional similar.

Unii cercetători sugerează că activitatea fizică poate fi

benefică performanţelor şcolare în primul rând pentru că îmbunătăţeşte

un anume set de funcţii cognitive. Multe dintre acestea sunt

subordonate funcţiei de execuţie, capacitatea de a planifica şi organiza

acţiuni directe. În sala de clasă, aptitudinile de execuţie îi ajută pe elevi

să fie atenţi, să decidă când să ia notiţe sau să pună întrebări şi să îşi

organizeze temele.


251

Se consideră, de asemenea, că participarea la orele de

educaţie fizică dezvoltă memoria de lucru – capacitatea de a reţine cifre

şi cuvinte, suficient de mult pentru a le manipula mental.

Pe lângă exerciţiile fizice obişnuite, perioadele scurte de

mişcare pot îmbunătăţi capacitatea de concentrare a copiilor.

În 2006, cercetătorul în domeniul educaţiei Mathew T. Mahar,

de la Universitatea din Carolina de Est, împreună cu colegii săi, a

aplicat unui număr de 243 de elevi de clasa a III-a şi a IV-a, din

Carolina de Nord, un program care includea o pauză zilnică de 10-20

minute în timpul orelor. În această pauză, copiii erau rugaţi să se ridice

şi să efectueze mişcări energice, precum bătutul din palme, săritul,

tropăitul şi altele.

Evaluatori specializaţi i-au observat pe copii înainte, în timpul

şi după patru-opt săptămâni de aplicare a acestui program, măsurând

comportamentul în timpul sarcinilor date de profesor, atenţia faţă de

acesta, participarea la discuţiile din clasă etc.

Cercetătorii au observat că, prin participarea la program,

copiii au rămas conectaţi la sarcină în timpul orelor cu aproximativ 8%

mai mult decât anterior. Elevii care erau cel mai uşor de distras, şi-au

îmbunătăţit capacitatea de concentrare a atenţiei cu 20%. Astfel, mai

mult decât îmbunătăţirea performanţelor prin schimbări durabile în

condiţia fizică, simplul fapt de a le oferi copiilor o şansă să se mişte în

timpul unei zile de şcoală le poate dezvolta acestora capacitatea de a

învăţa.

Evident, nu orice elev poate fi un sportiv de succes, iar pentru

a avea rezultate bune la şcoală, mulţi copii trebuie să aleagă temele în

locul alergatului ore în şir în curte s-au pe terenul de sport. Părinţii ar

trebui însă să îşi încurajeze copiii să facă loc activităţilor fizice în orarul

lor încărcat.

Un rol important îl au şi educatorii care ar trebui să admită că

educaţia fizică înseamnă antrenarea creierului şi antrenarea trupului în

acelaşi timp şi să îi acorde un rol central în cadrul activităţilor şcolare.


252

Dacă profesorii doresc elevi mai atenţi, ar trebui să îi lase să

fie mai activi fizic în cursul orelor petrecute la şcoală. Cei mai mulţi

dintre au o înclinaţie naturală spre mişcare, prin urmare tot ce trebuie să

facă adulţii este să nu le stea în cale.

În final se cuvine să fac o precizare: activitatea de educaţie

fizică şi sport influenţează pozitiv variabilele personalităţii, dar acţiunea

sa formativă nu se realizează ipso facto numai prin practicarea

exerciţiilor, ci reclamă o activitate conştientă din partea tinerilor,

înţelegerea necesităţii de a deveni coparticipanţi la procesul propriei lor

dezvoltări.

„Fizicul câştigă de la intelect ceea ce câştigă intelectul de la

fizic…

Trupul balansează mintea, mintea cântăreşte corpul.”

Tudor Arghezi

BIBLIOGRAFIE:

Steve Ayan -„Sportul face copiii mai inteligenţi”, Scientific

American Mind , 2011


253

MODALITĂŢI DE EVALUARE A ELEVILOR DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL ASUPRA DETENTEI

Prof. LoredanaMARINESCU

Şcoala cu clasele I-VIII Nr.12 „Herăstrău”

Bucureşti

Evaluarea în educaţie fizică şi sport urmăreşte determinarea

capacităţii de practicare sistematică a exerciţiului fizic de către elevi în

concordanţă cu obiectivele educaţiei fizice şi în conformitate cu

programa şcolară. Fazele evaluării în educaţie fizică sunt: verificarea,

aprecierea şi notarea. Deci, întâi este evidenţiat volumul şi calitatea

cunoştinţelor la un moment dat prin probe şi norme (verificarea), apoi

se estimează valoarea şi nivelul performanţelor printr-o apreciere

subiectivă sau obiectivă. Evaluarea este finalizată prin măsurarea şi

validarea rezultatului pregătirii şi se materializează prin acordarea de

note sau calificative.

Literatura de specialitate furnizează o terminologie din ce în

ce mai variată pentru a defini calităţile motrice: aptitudine motrică,

calităţi biomotrice, aptitudini psihomotrice, calităţi fizice.

Literatura mai recentă uzitează termenul de aptitudine

motrică. Aptitudinile motrice se împart în aptitudini condiţionale

(viteza, rezistenţa, forţa) şi aptitudini coordinative (coordonarea,

supleţea).

Fiecare aptitudine în parte are mai multe forme, se manifestă

în combinaţie cu alte aptitudini, este influenţată de o serie de factori şi

are o metodologie proprie de dezvoltare.

Denumim forţă musculară cea mai mare forţă pe care o poate

dezvolta un muşchi sau un grup de muşchi. Forţa depinde atât de

volumul muşchiului, cât şi de capacitatea subiectului de a se concentra

şi de angrena simultan în contracţie un număr cât mai mare de fibre.


254

În educaţie fizică şi sport, forţa este definită ca fiind

„aptitudinea ce permite învingerea unei rezistenţe externe sau de a i se

opune pe baza unui efort muscular intens”.

Prin detentă înţelegem calitatea complexă ce rezultă din

îmbinarea fortei şi a vitezei, coordonate în vederea realizării mişcării cu

eficienţă maximă.

Detenta depinde în principal de următorii factori:

numărul fibrelor musculare care se contractă simultan

(coordonare intra-musculară);

viteza de contracţie a fibrelor musculare active;

capacitatea de concentraţie a fibrelor musculare (grosimea

fibrelor, secţiunii transversale).

Deci, forţa maximă determină în mare măsură forţa explozivă,

dar şi un alt tip de forţă, numită de unii autori „de demaraj”, care la

rândul ei, influenţează detenta.

Este cunoscut faptul că la copii forţa maximă se dezvoltă o

dată cu vârsta. Pe parcursul perioadei de creştere, dezvoltarea forţei

maxime nu este omogenă, aceasta crescând diferit pentru diferitele

grupe musculare. Acest fenomen se explică prin faptul că dezvoltarea

coordonării intramusculare variază în funcţie de grupele musculare.

Anii luaţi în calcul reprezintă vârstele limită pentru băieţi,

pentru fete aceste vârste fiind diminuate cu un an.

Între 10 şi 13 ani apare o dezvoltare cantitativă a masei

musculare, care se traduce printr-o creştere a forţei musculare.

Între 13 şi 15 ani are loc o creştere în înălţime (creşterea

dimensiunilor osoase) ceea ce implică următoarele modificări:

modificări la nivelul SNC a schemei corporale, lucru care

determină apariţia unor probleme legate de aprecierea distanţelor;

creşterea pârghiilor osoase (gambe, antebraţe) ceea ce

determină o scădere a coordonării şi a eficienţei forţei;


255

creştere inegală a lungimii membrelor inferioare, diferenţă ce

se repercutează asupra poziţiei bazinului, conducând la o creştere a

riscului de apariţie a scoliozelor.

Procesele de dezvoltare ale forţei sunt strâns legate de fazele

de dezvoltare ale omului. Dintre aceste faze enumerăm: faza

prepubertară (8 -12 ani), faza pubertară (12 – 16 ani), faza

postpubertară sau adolescenţa (16 – 21 ani) şi maturitatea (după 21 ani).

(Cerretelli, 2001).

Antrenarea forţei explozive poate începe la 7-8 ani atât la fete

cât şi la băieţi, în special pe seama componentei viteză a acesteia.

Metodele şi mijloacele de dezvoltare a detentei (forţei

explozive) adaptate lucrului cu copii sunt:

1. Metoda pliometrică, educă detenta, bazându-se pe sărituri

(pe, peste sau de pe obstacole), fiind explicată prin ciclul întindere–

scurtare (contracţie excentrică–concentrică). Efectele pozitive sunt

justificate prin faptul că musculatura se va contracta mai energic după

ce a fost bine întinsă. Musculatura acţionează ca un arc, ce transformă

energia potenţială acumulată în energie cinetică (la desprindere). Pentru

a fi eficientă mişcarea, timpul de amortizare va fi cât mai scurt.

2. Metoda Power-Training (mai rar utilizată). Folosirea

acestei metode determină dezvoltarea forţei în regim de viteză, deci a

forţei explozive, dinamice.

Se folosesc trei grupe de mijloace: exerciţii cu greutăţi,

exerciţii cu mingi medicinale şi exerciţii acrobatice.

Până la 11-12 ani, dezvoltarea forţei la băieţi şi fete este

liniară, uneori fetele putând prezenta valori superioare. În a doua parte a

pubertăţii, evoluţia este mai puternică la băieţi, putând depăşi 40% din

valoarea absolută. Dezvoltarea forţei maxime are loc în relaţie cu cea

explozivă, fiind condiţionată şi de coordonarea intra-şi intermusculară,

importantă în asimilarea şi valorificarea deprinderilor. Se observă cǎ

are pusee de creştere la trecerea din ciclul primar în gimnaziu, urmând

o stagnare relativă până la 13-14 ani când are loc un nou puseu de


256

creştere (14-15 ani). Încărcăturile mărite pot fi utilizate cu succes după

ce masa musculară depăşeşte 40% din greutatea corporală (14-16 ani).

Cercetarea multidisciplinară a demonstrat că organismul

uman, pentru a fi mai bine cunoscut, trebuie supus unor baterii de teste.

Elevii sunt testaţi la un număr de 7 probe de control, dintre care 2

măsoară şi evaluează dezvoltarea antropometrică (greutate, înălţime),

iar celelalte 5 măsoară şi evaluează dezvoltarea aptitudinii de forţă

explozivă (săritura în lungime de pe loc, desprindere pe verticală sau

detenta, triplusalt de pe loc, alergare pe 10m cu start de jos, aruncarea

mingii de oină).

Datele sunt ordonate în tabele şi prelucrate statistico-

matematic. Prelucrarea se realizează pe baza calculării mediei

aritmetice, abaterii standard, a coeficientului de variabilitate.

În urma anlizei datelor se constată diferenţe de manifestare a

forţei explozive de-a lungul perioadei cuprinsă între 7-15 ani atât la fete

căt şi la băieţi, cât şi între fete şi băieţi.

Cele mai mari progrese se înregistrează pentru fete la viteză la

8 ani, la detentă şi triplusalt la 11 ani şi la lungime de pe loc şi minge

de oină la 13 ani. Pentru băieţi la triplusalt la 11 ani, la viteză şi minge

de oină la 14 ani şi la lungime de pe loc şi detentă la 15 ani.

Greutatea corpului creşte continuu, dar nu uniform, pe

parcursul perioadei cuprinse între 7-15 ani, iar între 11 şi 13 ani fetele

sunt mai dezvoltate decât băietii.

Valoarea detentei (desprinderii pe verticală) creşte continuu,

dar nu uniform. Fetele înregistrează valori crescătoare până la 14 ani ,

valori care scad brusc la 15 ani. Cea mai mare valoare de crestere se

înregistrează la 11 ani.

Valoarea săriturii în lungime de pe loc creste continuu, dar nu

uniform pe parcursul perioadei de 7-15 ani, dar băieţii sunt întotdeauna

mai buni decăt fetele. Cea mai mare valoare de creştere se înregistrează

la 13 ani.


257

Valoarea alergării cu start de jos pe 10m scade continuu, dar

nu uniform, însă băieţii sunt mai buni decăt fetele. Cea mai mare

valoare de creştere se înregistrează la 8 ani.

Aceste diferenţe se manifestă în mod diferit de la un an la

altul atât la fete cât şi la băieţi, dar si comparativ între fete şi băieţi.

Cunoaşterea acestor manifestări, cât şi a vârstei la care salturile

manifestărilor sunt mai mari reprezintă o uşurare a muncii profesorilor

şi antrenorilor.

BIBLIOGRAFIE:

Baştiurea Eugen – Determinarea dezechilibrelor musculare

prezente la nivelul trunchiului, Editura Academica, 2008.

Dragnea Adrian – Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică

şi sport, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1984.

MEC – Programe şcolare clasele I-IV, Bucureşti, 2009.

MEC – Sistemul Naţional de Evaluare la Disciplina Educaţie

Fizică şi Sport, Bucureşti,1999.

Raţă G, Raţă B. – Aptitudinile motrice de bază, Editura

Plumb, Bacău, 2000.


258

PARTICULARITĂŢILE LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ÎN ŞCOLILE CARE NU DISPUN DE CONDIŢII

MATERIALEÎN SEZONUL RECE

Prof. Viorel TOTOESCU

Colegiul Silvic ”Bucovina”


Lecţia ca formă de bază a procesului de practicare a

exerciţiilor fizice a reprezentat o preocupare permanenta (teoretică,

metodică, organizatorică) a specialiştilor, în scopul creşterii eficienţei

sale. Beneficiarul procesului de instruire este elevul.

Dat fiind faptul că baza materială pentru educaţie fizică din

şcolile noastre este extrem de variată, cu şcoli care dispun de condiţii

bune şi foarte bune pentru desfăşurarea lecţiilor de educaţie fizică şi

activităţi sportive, există din păcate şi şcoli care nu dispun de condiţii

corespunzătoare pentru desfăşurarea educaţiei fizice mai ales în sezonul

rece. În aceste condiţii, lecţiile trebuie să se desfăşoare şi să aibă o

eficienţă cât mai bună pentru a atinge idealul educaţional şi finalităţile

pe cicluri de învăţământ.

Există două variante de desfăşurare a acestor lecţii: în aer

liber şi în interior şi în aceste condiţii lecţia are anumite particularităţi

care o diferenţiază de lecţiile desfăşurate în condiţii normale.

Particularităţile lecţiei de educaţie fizică desfăşurată în

aer liber, în sezonul rece

Lecţia de educaţie fizică desfăşurată în aer liber prezintă

avantaje incontestabile faţă de lecţia desfăşurată în interior prin prisma

efectelor asupra organismului elevilor.

Avantaje :

mărirea rezistenţei organismului la diferite intemperii şi boli

fortificarea generală a organismului

stare psihică optimistă

obişnuirea cu temperaturi scăzute


259

sporirea potenţialului biologic

Pentru ca aceste avantaje să fie favorabile trebuie să fie

îndeplinite următoarele condiţii:

temperatura aerului să nu depăşească – 5oC – 10

oC;

să nu fie vânt puternic;

să nu fie precipitaţii;

umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35-65%;

să nu fie ceaţă şi poluare a aerului;

să se realizeze o pregătire treptată a elevilor;

elevii să dispună de echipament adecvat.

Conţinut şi structură

Lecţiile pot aborda teme din calităţile motrice şi din

deprinderi şi/sau priceperi motrice, teme din sporturile de iarnă cu

condiţia ca aceste teme să nu fie de învăţare ci de consolidare sau

perfecţionare. Trebuie să se evite din partea cadrului didactic explicaţii

şi demonstraţii prea lungi, iar exersarea din partea elevilor să fie

continuă.

Veriga ”Organizării colectivului de elevi” trebuie să fie

foarte scurtă; pregătirea organismului pentru efort trebuie să aibă o

durată mai mare şi să fie cuplată cu veriga ”influenţării selective a

aparatului locomotor”, care să se realizeze din deplasare, iar veriga”

aprecieri şi recomandări” să fie scurtă şi să se realizeze în

interior(clasă)

Lecţia trebuie să aibă un caracter dinamic, să se evite

exerciţiile statice iar pauzele să fie mici între exerciţii.

Particularităţile lecţiei de educaţie fizică desfăşurată în

interior, în sezonul rece

În sezonul rece lecţia de educaţie fizică se poate desfăşura în

sala de clasă.

Sunt situaţii când condiţiile atmosferice nu permit

desfăşurarea lecţiei în aer liber şi atunci se optează pentru această

variantă.


260

Pentru aceasta trebuie îndeplinite câteva condiţii:

sala de clasă să fie situată la parter

băncile din sala de clasă să poată fi ferite cu uşurinţă

să existe o dotare materială minimă (2-3 saltele de gimnastică,

capră, ladă, gantere, corzi, bastoane)

Pot fi abordate toate verigile lecţiei de educaţie fizică.

Temele de lecţie se pot aborda din calităţi motrice (viteză de

reacţie, de execuţie, de repetiţie, forţă, îndemânare) din gimnastica

acrobatică (exerciţii cu caracter ”static” şi dinamic şi din sărituri

specifice gimnasticii (ladă, capră) cu condiţia să fie simple şi să nu

expună elevii la accidente.

Lecţiile desfăşurate în asemenea condiţii impun unele măsuri

de ordin igienic (aerisirea spaţiului, ştergerea cu o cârpă udă a

duşumelei) şi organizatoric cum ar fi suprapunerea băncilor, aranjarea

materialelor sportive.

Este contraindicat folosirea catedrei, băncilor din sala de

clasă pentru practicarea unor exerciţii fizice, această folosire ar crea

premisa pentru ca elevii să continue să exerseze în pauzele dintre lecţii.

BIBLIOGRAFIE:

Cârstea Gh. – Teoria şi metodica educaţiei fizice şi spotului,

Editura UNIVERSUL, Bucureşti, 1993

Firea Elena – Metodica educaţiei fizice şcolare , vol I, IEFS

Bucureşti, 1984

Mitra Gh., Mogoş Alexandru – Metodica educaţiei fizice

şcolare, editura Sport-Turism, 1980


261

CUPRINS

Argumente pentru o inițiativă educațională

Colonel dr. Teofil ISPAS ...................................................................................5

Argument for an educational initiative

Colonel phd. Teofil ISPAS Commandant of the Military High School ” Ștefan

cel Mare”.............................................................................................................7

Secțiunea 1 - EVALUARE ȘI CALITATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT .....9 Requirements of modern education

Foteini KARAMPELA .....................................................................................11

Teaching today in Germany

Sigi GEISSLER ................................................................................................15

Essential criteria for modern high school education

Sandra UNDERWOOD ................................................................................17

SEAL in the UK

Nathan SPACEY ..............................................................................................19

O aplicaţie a metodei mozaicului

Prof. Ciprian BAIU .........................................................................................26

Proiectul ca strategie eficientă de predare și evaluare

prof. Lucia BORDEIANU ................................................................................33

Esenţializarea conţinuturilor şi parcurgerea unităţilor de învăţare

Prof. George Radu CIUMAȘU ........................................................................39

Clasificarea metodelor de învăţământ

Prof. Cătălina GULII ......................................................................................46

Utilizarea sistemelor informatice inteligente în educaţie

prof. Maria-Gabriela IONESCU .....................................................................50

Evaluarea şcolară şi provocările societăţii actuale

Prof. Adriana MAXIM ................................................................................ .....54

Calitatea în evaluare – între deziderat şi realizare

prof. Oltea NISTOR .........................................................................................57

Metode alternative /complementare de evaluare

Prof. Aurora PROBOTEANU ..........................................................................61

Formarea continuă a cadrelor didactice în Franţa şi România

Prof. Bogdan TĂNASĂ .....................................................................................72

Interdisciplinaritate

Prof. Doina DUMINICĂ ..................................................................................82


262

Eficienţă prin interdisciplinarittate - necesitate obiectivă a învăţământului

românesc,

Inv. Ionela-Loredana TODAŞCĂ .....................................................................86

Jocul - sport şi demnitate

Luminiţa-Magda CAZAN ................................................................................95

Libertate şi responsabilitate din perspectivă creştină

Preot Constantin CÂRLOANȚĂ .......................................................................99

Conflictul în adolescenţă

Prof. Evghenia Daniela CÂRLOANŢĂ ..........................................................104

Agresivitatea în şcoală

Prof. Mădălina DUMINICĂ ..........................................................................109

Factori psihopedagogici implicaţi în obţinerea succesului

Psiholog Maria GIOSAN................................................................................113

Afectivitatea - aspect fundamental al personalității sportivului

Prof. Irina POPESCU ....................................................................................121

Secțiunea 2 - MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ..............................................127

Determinarea puterilor naturale ale unei matrice de ordinul doi

Prof. Dorina CARP ........................................................................................129

Magia numerelor, magicienii educaţiei,

Prof. Vladimir CERBU ………………………………………………………......134

Infinit-infinitezimal

Prof. Iuliana ȘALAR ......................................................................................140

Creșterea relevanței și accesibilității predării fizicii prin folosireacomputerelor

și a cărților electronice

Prof. dr. Cristian C BORDEIANU ................................................................152

Radiaţiile – un pericol invizibil

Prof. Adina Carmen CIOBANU ………………………………………….. 157

Polimeri elemento-organici

Prof. Dorina FÂNTÂNĂ ................................................................................162

Biologia la puterea Nobel

prof. drd. Viorel-Marius ONICIUC ...............................................................166

Programare funcțională. Limbajul Haskell

Prof. Florin MARIUC ……………………………………………………...170

Analiza comparativă a metodelor de sortare a vectorilor

Prof. Marius MĂGUREAN ............................................................................175

Secțiunea 3 - OM, SOCIETATE, LIMBĂ ȘI COMUNICARE ………. 179

Aspecte ale constituirii izotopiilor în opera lui Céline

Prof. Dorina GHIDION ……………………………………..……………...181

Competenţele de comunicare - expresie a inter-relaţionării performante,

Prof. Făgel PROBOTEANU ..........................................................................188


263

Literatură şi alte arte

Prof. Maria ROMAGA ..................................................................................204

Listening – a fundamental skill in learning English

Prof. Dana DREHLUŢĂ ................................................................................214

Bridging the cultural gap and developing cultural competence during the

English classes

Prof. Monica BUCULEI ................................................................................218

O problemă controversată - culoarul polonez şi Danzigul

Prof. Mircea ROMAGA .................................................................................223

Metode de investigare paleogeografică. Scara geocronologică

Prof. Ioan - Octavian CIUMAŞU .................................................................234

Formarea şi consolidarea competenţelor geografice specifice ale elevilor prin

utilizarea elementelor geomorfologice din cadrul orizontului local al

municipiului Câmpulung Moldovenesc

Prof. Nicolae DINCĂ ....................................................................................241

Jocul sportiv, mişcarea în aer liber - mijloace de îmbunătăţire a sănătăţii,

Prof. Romică DREHLUȚĂ………………………………………………….249

Modalităţi de evaluare a elevilor din învăţământul gimnazial asupra detentei,

Prof. Loredana MARINESCU .................................................................... 253

Particularităţile lecţiei de educaţie fizică în şcolile care nu dispun de condiţii

materialeîn sezonul rece

Prof. Viorel TOTOESCU ..............................................................................258

RINȚ S NȚIAL AL UAȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR · crizelor, să contribuie la...

Documents

Transcript of RINȚ S NȚIAL AL UAȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR · crizelor, să contribuie la...