Psihologia educației - Cocan Cornelia (1)

1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

CURS UNIVERSITAR

TITULAR DE DISCIPLINĂ

COCAN CORNELIA

2

Introducere

Scurtă descriere a conţinutului cursului

Această disciplină se adresează tuturor acelora care, într-o perioadă scurtă de timp, trebuie să îşi

însuşească acele cunoştinţe psihologice şi pedagogice de bază, care să constituie temeiul teoretic de formare

conştientă a unor abilităţi specifice activităţilor educative.

Lucrarea poate fi utilizată atât în activitatea de pregătire/perfecţionare individuală sau ca suport de

discuţii/dezbaterii la cursurile de pregătire psihologică de scurtă durată a studenţilor de la diferite

specialităţi (altele decât psihologie şi pedagogie, unde se cer abordări mai profunde), a educatoarelor,

învăţătoarelor sau profesorilor care se pregătesc pentru obţinerea gradelor didactice.

Scopul lucrării constă în prezentarea logică a corelaţiilor dintre cele două discipline - psihologie şi

pedagogie – prin aplicarea lor în procesul instructiv-educativ.

Cursul oferă:

un suport teoretic pentru înţelegerea corelaţiilor psiho-pedagogice, în temeiul cărora cadrele

didactice să desfăşoare o activitate educativă conştientă, menită să ducă la dezvoltarea

personalităţii elevilor, fapt pentru care am utilizat două tipuri de metode, analitico-sintetică

şi analitico-sistemicăî

un punct de plecare pentru discuţiile/dezbaterile organizate, care să conducă la o gândire

psihopedagogică proprie (şi atât de necesară!) fiecărui cadru didactic;

unele situaţi- problemă de natură psihopedagogică, prin a căror rezolvare să se formeze la

cursanţi acele abilităţi şi calităţi profesionale indispensabile tuturor acelora ce vor face

educaţie: implicarea în problemă, adoptarea unei atitudini rezolutive a ei, asumarea de

responsabilităţi, convingerea că pot face faţă provocărilor venite din partea

societăţii/comunităţii sau a unui individ şi care implică voinţa de a reuşi dar şi creativitate

etc.

Estimarea utilităţii acestei lucrări va fi dată de coeficientul care va indica “ieşirea la rampă” a celor

ce au utilizat-o!

AUTORUL

3

OBIECTIVUL GENERAL:

Aplicarea informaţiilor teoretice specifice Psihologia educaţiei, în realizarea şi evaluarea procesului

instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar.

OBIECTIVE SPECIFICE:

1. Însuşirea informaţiilor specifice acestei discipline, ca fundament teoretic pentru realizarea

activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar/şcolar, în vederea prevenirii/combaterii

eşecului şcolar şi obţinerea succesului şcolar.

2. Formarea abilităţii de utilizare a cunoştinţelor specifice Psihologiei educaţiei în proiectarea şi

realizarea activităţilor instructiv-educative din învăţământul preşcolar şi primar, prin raportare la

specificul dezvoltării psihice stadiale şi individuale a copiilor.

3. Formarea abilităţii de utilizare a teoriei privind stadiile de dezvoltare psihică, stadială şi

individuală a preşcolarilor/şcolarilor mici, în evaluarea rezultatelor şcolare (identificarea şi

aplicarea principiilor, funcţiilor, scopurilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare, precum şi a

modelelor de înregistrare a rezultatelor evaluărilor).

4. Formarea capacităţii de aplicare a teoriei Psihologiei educaţiei pentru sesizarea dificultăţilor în

adaptare/învăţare întâmpinate de preşcolari/şcolarii mici şi acordarea asistenţei necesare

COMPETENŢE:

C2. Aplicarea informaţiilor teoretice specifice acestei discipline, în realizarea activităţilor

specifice procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar

C2.1. Utilizarea cunoştinţelor specifice Psihologiei educaţiei în realizarea activităţilor instructiv-

educative din învăţământul preşcolar şi primar.

C3. Aplicarea informaţiilor teoretice specifice acestei discipline, în evaluarea

procesului instructiv-educativ din învăţământul primar şi preşcolar

C3.1 Identificarea şi aplicarea principiilor, rolurilor, funcţiilor şi scopurilor evaluării, precum şi a

metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică,

intelectuală şi afectivă a preşcolarilor/şcolarilor mici.

C3.3 Sesizarea dificultăţilor în adaptare/învăţare întâmpinate de preşcolari/şcolarii mici şi acordarea

asistenţei necesare pentru depăşirea lor şi obţinerea progresului în învăţare.

C3.4. Elaborarea modelelor de înregistrare a rezultatelor evaluărilor, individual şi pentru grupuri, în

funcţie de particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici/preşcolarilor.

C3.5. Utilizarea informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a propriei activităţi şi

utilizarea informaţiilor din Psihologia educaţiei pentru identificarea unor soluţii optime în vederea

prevenirii/combaterii eşecului şcolar şi obţinerea succesului şcolar.

pentru depăşirea lor şi obţinerea progresului în învăţare.

STRUCTURA CURSULUI

Structurarea acestei discipline de studiu este pe 14 unităţi de învăţare ( U.I.).

Fiecare U.I. este structurată pe următoarele componente: - denumirea temei de învățare,

- cuprinsul temei,

- obiective operaţionale,

- durata desfăşurării activităţilor de curs şi seminar,

- conţinutul învăţării, pe capitole şi subcapitole,

- exemple,

- aplicaţii/sarcini de învăţare, dintre care, unele intră ca cerinţe/probe de examinare

finală.

- probe de evaluare curentă şi/sau auto-evaluare, dintre care, unele intră în portofoliul

de evaluare, altele intră ca cerinţe/probe de examinare finală.

Temele de control, a căror notare intră în portofoliul de evaluare, iar punctajul

acordat intră în nota finală de examen, sunt prezentate la sfârşitul cursului, în

capitolul special dedicat.

4

DURATA DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢILOR Pentru studenţii de la programul de studii ID:

1. Sunt alocate 4 şedinţe (câte două, în două ziel) de îndrumare şi consultaţie pentru învăţarea

materiei.

2. Este estimată alocarea – aproximativ – a 4 ore de studiu pentru învăţarea unei teme.

3. Este estimată alocarea – aproximativ – a 10 ore pentru rezolvarea şi redactarea temelor de

portofoliu.

RECHIZITE ŞI CUNOŞTINŢE ANTERIOR-ÎNSUŞITE, NECESARE

DESFĂŞURĂRII CURSULUI

1. Rechizite: cursul printat, lucrări personale pentru prezentare, rechizite de scris.

2. Cunoştinţele de la disciplinele anterior studiate:

Psihologie- manual pentru clasa a X-a;

Fundamentele psihologiei – curs universitar, anul I, sem. I.

3. Discipline deservite: Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi

metodologia evaluării, Managementul clasei de elevi etc.

RESURSE ŞI MIJLOACE DE LUCRU

1. Suportul de curs – Psihologia educaţiei, autor Cornelia Cocan, lector univ. dr.

2. Activităţile de îndrumare şi consultaţie pentru învăţarea materiei, prevăzute în ORAR.

3.

EVALUAREA

1) Evaluare sumativă – Examen – care are o pondere de 50% (adică, proba este acceptată ca

fiind promovată, dacă studentul realizează minimum jumătate din punctajul prevăzut).

2) Evaluarea continuă (temele de la seminar, temele de casă etc.) au ponderea de 50% adică,

proba este acceptată ca fiind promovată, dacă studentul realizează minimum jumătate din

punctajul prevăzut).

ATENŢIE!

Pentru promovarea examenului, studentul trebuie să obţină punctajul minim de promovare

(=50%) la ambele probe.

5

EVALUARE INIŢIALĂ

CHESTIONAR DOCIMOLOGIC (DE CUNOŞTINŢE)

1. Psihologia studiază:

a. Activitatea mentală

b. Psihicul

c. Fenomenele spirituale

6. Memoria:

a) este proces psihic cu rol în cunoaştere

b) aptitudine a şcolarilor

c) o zestre ereditară

2. Procesele psihice se clasifică în două categorii:

a. Procesele psihice: cognitive şi reglatorii

b. Procesele psihice: motivaţionale şi senzoriale

c. Procesele psihice: de relaţie şi de formare

7. Afectivitatea este:

a) un factor perturbator în învăţare

b) compertament specific adolescenţiolor

c) proces psihic cu rol în energizarea activităţii

3. Procesele psihice cognitive sunt specializate în:

a. Relaţionarea dintre indivizi

b. Cunoaştere

c. Dezvoltarea fizică a individului

8. Motivaţia are, pentru activitate, rol de:

a) declanşare a activităţii

b) de orientare a activităţii spre scop

c) ambele roluri – a şi b.

4. Procesele psihice reglatorii sunt specializate în:

a. Cunoaşterea prin simţuri

b. Relaţionarea dintre dulţi

c. Reglarea activităţii psihice a individului

9. Caracterul este preponderent:

a) neschimbat în cursul vieţii

b) moştenit de la părinţi

c) format în cursul vieţii

5. Percepţiile sunt:

a. Senzaţii vizuale

b. Imagini formate în prezenţa obiectelor

c. Stări de încordare

10. Formarea personalităţii depinde de:

a) zestrea ereditară

b) factorii mediului socio-cultural

c) valabil a şi b.

Răspunsurile corecte le găsiţi la pagina 185.

6

CUPRINS

U.I. 1. NOŢIUNI INTRODUCTIVE. …………………………....……...…………………………… 8

1. Locul Psihologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor socio-umane ……….......……...………… 8

2. Delimitarea ariei de preocupări ale Psihologiei educaţiei ……………….......……...........… 9

3. Definirea Psihologiei educaţiei ……………………………………………......………….... 11

4. Rolul Psihologiei educaţiei în formarea profesională a cadrelor didactice ….......……...... 14

U.I. 2. FIINŢA UMANĂ, CA TRINITATE BIO-PSIHO-SOCIALĂ …………………....…………… 15

1. Fiinţa umană, ca trinitate bio-psiho-socială ……………………...…………....….………… 15

2. Factorii dezvoltării psihice. Teorii ale dezvoltării psihice. ……….......………….………… 18

3. Formele ontogenetice ale activităţii umane: jocul, învăţarea, munca, creaţia …....……….. 19

4. Rolul jocului în dezvoltarea psiho-socială a copilului .................................………...….... 19

U.I. 3. CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI:

ÎNVĂŢAREA ŞI DEZVOLTAREA PSIHICĂ…………………………………....………….. 22

3.1. ÎNVATAREA …………………………………..……………………….…………....………….. 22

Note introductive: Învăţarea – concept fundamental în Psihologia educaţiei ………….…………….23

Definirea învăţării în sens larg şi în sens restrâns ……………………….…………….…………… 25 A. Învăţarea, în sens larg ……………….………………………………………………....…………… 25

1. Învăţarea, ca formă de adaptare …………...…………………….…………….…………… 25

2. Învăţarea, ca proces …………………………….……………….……….……………… 28

3. Învăţarea, ca produs …………………………………………….…………….………… 31

4.. Învăţarea, ca funcţie de diverşi factori ……………….…...………….……….…………32

5. Învăţarea, ca activitate …………………………..…………..…………..………………. 33

6. Teorii şi modele ale învăţării …………………………………………….…….……….. 34

U.I. 4. B. Învăţarea, în sens restrictiv: învăţarea şcolară………………………………………………42

1. Definirea învăţării şcolare ………………………………………….…………….……………42

2. Implicaţii ale studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului …………………………... 44

*Structura situaţiei de învăţare …………………………………………………………………… 48

U.I. 5. CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI:

ÎNVĂŢAREA ŞI DEZVOLTAREA PSIHICĂ …………………………………………….. 49

3.2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ………………………………………….…………….…………… 49

1. Niveluri ale dezvoltării umane …………………………………….…………….…………….. 49

2. Conceptul de dezvoltare psihică …………………………………….…………….…………... 53

3. Caracteristicile dezvoltării psihice …………………………………….…………….………..... 54

4. Factorii şi dinamica dezvoltării psihice …………………………………….…………….…… 56

U.I. 6. STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. METODOLOGIA CUNOAŞTERII

PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR ………………………………………………………. 60

1. Stadiile dezvoltării psihice. ………………………………….…………….…………………. 60

2. Relaţia învăţare – dezvoltare. ………………………………….…………….……………. 64

METODOLOGIA CUNOAŞTERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR…………………….. 64

1. Aspecte generale ale metodologiei cunoașterii copiilor şi elevilor ……....………………….64

2. Modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare psihică, în activitatea instructiv educativă...66

3. Metode de cunoaştere a dezvlotării psihice a copiilor …………………………………..…… 68

3.1. Tipologia şi caracteristicile metodelor de cunoaştere a elevilor ………………………………68

3.1.1. Metode calitative de cunoaştere a elevilor …………………………………………….68

3.1.2. Metode cantitative de cunoaştere a elevilor ………………………………………...... 72

3.2. Echipa multidisciplinară de investigare şi cunoaştere a elevilor .................................. 74

* Fişa psiho-pedagogică …………………………………………………………............. 75 U.I. 7. ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE ................................................................... 77

1. PROCESELE COGNITIVE (SISTEMUL COGNITIV) .................................................................... 77

1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial) ................................................................................. 78

A. Note introductive: caracterizarea generală a proceselor senzoriale................................................ 78

B. Rolul proceselor senzoriale în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice ....................... 79

1. Percepţiile şi învăţarea………………………………………….…………….……………........... 82

2. Reprezentările şi învăţarea………………………………………….…………….……………..... 84

7

C. Observaţia şi învăţarea perceptivă………………………………………….…………….……... 86

U.I. 8. ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE ……….......…………………………. 88

1.2. Procesele intelective (sistemul intelectiv)………………………….....………………………… 88

A. Note introductive: caracterizarea generală a proceselor intelective ……………………………. 88

B. Rolul proceselor intelective în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice ……………. 89

1. Gândirea şi învăţarea………………………………………….…………….……………………. 90

2. Memoria şi învăţarea ………………………………………….…………….………………….... 95

3. Imaginaţia şi învăţarea ………………………………………….…………….………………… 102

C. Procesele intelective şi modalităţile de învăţare ………………………………………….……. 104

U.I. 9. ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE......................................... ....................... 105

2. Procesele reglatorii (sistemul reglator) ............................................................................................. 105

A. Note introductive: caracterizarea generală a proceselor reglatorii ............................................. 105

B. Problematica cunoaşterii şi autocunoaşterii ................................................................................ 106

C. Rolul proceselor reglatorii în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice...................... 106

1. Motivaţia şi învăţarea .................................................................................................... ......................... 107

2. Afectivitatea şi învăţarea ....................................................................................................................... 111

3. Voinţa şi învăţarea ............................................................................................................................. ..... 113

U.I. 10. ACTIVITĂŢILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL

ÎN ÎNVĂŢARE …………………………………………………......………………………. 118

Note introductive: caracterizarea generală a activităţilor psihice cu rol instrumental-operaţional ….119

1. Limbajul şi învăţarea ………………………………………………………………………...…… 120

2. Atenţia şi învăţarea ………………………………………….…………….……………………... 124

3. Deprinderile şi învăţarea ....................................................................................................... 128

U.I. 11. PERSONALITATEA ELEVULUI ………………………………………….......………… 133

A. Definirea personalităţii ………………………………………….…………….………………133

1. Omul ca personalitate ………………………………………….…………….……………… 133

2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic…………………………………………………. 134

B. Componentele structurii personalităţii (subsistemele de personalitate) ...................................... 136

Note introductive: Caracterizarea subsistemelor de personalitate …….........…………………... 136

1. Temperamentele ........................................................................................................................... 137

2. Aptitudinile ................................................................................................................................ 145

3. Atitudinile. Caracterul .............................................................................................................. 151

U.I. 12. CREATIVITATEA, CA TRĂSĂTURĂ SINTETICĂ A PERSONALITĂŢII .............. 156

1. Conceptul de “creativitate” ......................................................................................................... 156

2. Comportamentul creativ............................................................................................................... 158

3. Formele creativităţii ..................................................................................................................... 160

4. Cultivarea creativităţii în şcoală ................................................................................................... 161

U.I. 13. B. B. FACTORII EXTERNI AI FORMĂRII PERSONALITĂŢII....................................... 165

1. Personalitatea cadrului didactic.................................................................................................... 165

2. Colectivul clasei de elevi şi grupul de prieteni ......................................................................... 170

3. Familia ..................................................................................................................................... 174

4. Mediul socio-cultural ................................................................................................................. 176

U.I. 14. REUŞITA ŞCOLARĂ ................................................................................................................ 179

1. Definiri conceptuale. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare........................................... 179

2. Dinamica succesului şi insuccesului şcolar. Indicatori de apreciere................................... 181

3. Implicaţiile reuşitei şcolare asupra personalităţii elevilor …………………………………. 182

LISTA BIBLIOGRAFICĂ ...................................................................................................................... 184

RĂSPUNSURILE LA CHESTIONARUL DOCIMOLOGIC (DE CUNOŞTINŢE)…………….... 185

TEME DE REZOLVAT ŞI DE REDACTAT PENTRU PORTOFOLIU ………………………….. 185

8

Unitatea de învăţare 1.

DENUMIREA TEMEI DE ÎNVĂȚARE: NOŢIUNI INTRODUCTIVE

CUPRINSUL TEMEI:

1. Locul Psihologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor socio-umane

2. Specificul epistemic al disciplinelor socio-umane

3. Definirea Psihologiei educaţiei

4. Rolul Psihologiei educaţiei în formarea profesională a cadrelor didactice

1. OBIECTIVE OPERAŢIONALE

După ce vor parcurge aceasta unitate de învăţare, cursanții vor fi capabili să îşi formeze:

- capacitatea de a defini Psihologia educaţiei, ca disciplină socio-umană;

- formarea abilităţilor de a folosi strategiile specifice de cunoaştere în domeniul ştiinţelor

socio-uman, implicit în domeniul Psihologiei educaţiei;

- capacitatea de a identifica direcţiile de formare profesională cu ajutorul Psihologiei

educaţiei.

2. DURATA DESFĂŞURĂRII UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Durata desfăşurării activității de curs este de aproximativ două ore.

Durata desfăşurării activităţii de seminar este de aproximativ două ore.

3.CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

NOŢIUNI INTRODUCTIVE

1. Locul Psihologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor socio-umane

Toate ştiinţele care au în centrul preocupării lor omul se află în interrelaţii, constituindu-se în

sistemul ştiinţelor socio-umane. Ele se bazează pe datele ştiinţelor exacte, dar sunt direcţionate de

concepţiile ideologice (filozofice, sau religioase) “ale timpului şi locului dat”.

Psihologiea educaţiei are un caracter interdisciplinar. Aceată caracteristică poate fi dedusă chiar din

denumirea ei: a) psihologie şi b) educaţie. Educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei şi vizează

formarea personalităţii individului; în cazul de faţă, accentul se pune pe formarea personalităţii

preşcolarului şi a şcolarului – ne referim, deci, la educaţia formală, de tip şcolar şi de o subramură –

psihologia educaţiei şcolare. De aceea, în această lucrare se vor folosi ambii termeni: – psihologia educaţiei,

când educaţia este abordată pe întregul parcurs al vieţii unei persoane; sau: psihologia educaţiei şcolare,

când educaţia este abordată pentru perioada preşcolarităţii (2/3 ani – 6/7 ani) şi a şcolarităţii (6/7 ani – 18/19

ani).

Psihologia studiază fenomenele psihice, aici fiind vorba numai de cele implicate în formarea personalităţii

celui care se educă în grădiniţă şi şcoală (elevul), sau, ulterior, în alte forme instituţionalizate de educaţie a

tinerilor şi adulţilor.

9

Prin urmare, psihologia educaţiei se subînscrie, ca sferă, intersecţiei dintre sferele psihologiei şi

pedagogiei.

Redăm această reprezentare:

Schema nr.1. Locul psihologiei educaţiei în sistemul ştiinţelor socio-umane

2. Specificul epistemic al disciplinelor socio-umane

Caracterul sistemic al ştiinţelor socio-umane imprimă anumite direcţii/caracteristici de studiere a

unei discipline de profil, aşa cum este şi psihologia educaţiei şcolare:

1. Orice fenomen luat în discuţie trebuie abordat prin relaţiile sale directe, sau mijlocite, cu toate

“variabilele” posibil-determinative în acel moment. Acest aspect dă specificul relaţionist al disciplinelor

socio-umane, care trebuie înţeles şi adoptat în fapt de cei ce le studiază.

EXEMPLU:

În logică A = idA (“A este identic cu A”, conform principiului identităţii).

În psihologie, “A este A”, numai dacă “A este în relaţie cu B, cu C, cu D... etc”.

Exemplu: “omul este om”, numai dacă comunică (cu B,C,D...), dacă munceşte (pentru sine,

dar şi pentru B,C,D…), dacă merge biped (la B,C,D...) etc.

DE REŢINUT: 1. În ştiinţele socio-umane nu există un fenomen (o “variabilă”) “în sine”, ci numai în relaţie

cu alte variabile.

2. “Produsul final” include efectul de emergenţă al sistemului (fr.“emerger” = a ţâşni, a izvorî).

4. Acest “ceva/altceva” (= efectul de emergenţă) nu poate fi prevăzut precis, ca în ştiinţele exacte.

SOCIOLOGIE ECONOMIE

POLITICĂ

ISTORIE

TEORIA

ARTEI

PRAXIOLOGIE

ŞTIINŢE

MEDICALE

BIOLOGIE

ŞT.

JURIDICE

ŞTIINŢE

MILITARE

PSIHOLOGIE PEDAGOGIE

PSIHOLOGIA

EDUCAŢIEI

10

EXEMPLU: - în matematică 1+1 = 2 (în monoidul (1N,+))

- în ştiinţele socio-umane: 1+1= 2

1

0

3

etc.

APLICAŢII:

a) Încercaţi să daţi o interpretare concretă acestor posibile rezultate! (Deci: dacă un om se întâlneşte cu alt om, este posibil...)

b) Care au fost condiţiile (“variabilele”) care au determinat răspunsuri atât de diferite?

c) Aceste variabile (condiţii) totdeauna duc la aceleaşi rezultate?

DE REŢINUT: Concluzii:

1. Produsul final al unui sistem este ceva mai mult decât suma elementelor ce compun sistemul

(şi adesea, este altceva).

2. Produsul final al unui sistem este plauzibil (= are grad ridicat de a se adeveri) şi relativ(=

este în funcţie de factori interni şi externi subiecţilor şi procesului educaţional).

3. Orice fenomen aparţinând obiectului psihologiei educaţiei şcolare trebuie studiat prin

raportare la “variabilele” sale determinative.

4. Organizarea variabilelor (factorilor) unei experienţe de învăţare, proiectată spre atingerea

unui scop (obiective) are caracter de plauzibilitate (are grad ridicat de realizare, dar nu este o

certitudine).

INFORMARE FACULTATIVĂ: Ramuri înrudite cu Psihologia educaţiei:

Psihologia instruirii - abordează mecanismele psihice implicate în procesul didactic (predare-învăţare-

evaluare);

Psihologia şcolarului - studiază sub unghi psihologic procesul instructiv-educativ, care acoperă vârstele

între 6-18 ani şi caracteristicile de vârstă şcolară;

Psihologia educaţiei - studiază acţiunile organizate şi dirijate de adulţi asupra copiilor/tinerilor în scopul

formării personalităţii lor;

Psihologia sistemelor educative (aproximativ - o abordare comparativă a fenomenelor psihologicece au loc în

diferite sisteme de educaţie)

Psihologia reeducării - subramură a psihopedagogiei care se ocupă cu recuperarea deficienţilor psihomorali.

11

În continuare este prezentată o clasificare a ramurilor psihologiei, după A.Cosmovici (Psihologie

Generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996), completată cu ramurile psihologiei pedagogice.

Din schema nr.2 reiese că psihologia educaţiei şcolare este subramură aplicativă a psihologiei,

respectiv, este ramură a psihologiei pedagogice. Ea are multe aspecte comune cu disciplinele cu care se

subînscrie, aceleeaşi arii de preocupări, dar, firesc, are specificul său.

psihologie şcolară

a) pedagogică psihopedagogie psihologia instruirii

psihologia colarului

psihologia educaţiei

psihologia sistemelor

educative practică (*ş.a. variante de denumiri,

cu nuanţări epistemice proprii)

b)medicală,c) judiciară, d)economică

e)militară, f)a artei, g)a muncii,

h)a sportului, i)a transporturilor,

k)a reclamei etc.

evoluat generală

a individului analitică

fiziologică

normală teoretică

umană sintetică (= a persoanei)

socială a vârstelor

Psihologia în dezvoltare

patologică a dezvoltării

animală

Schema nr.2. Ramurile psihologiei (şi ramurile psihologiei pedagogice)

12

3. Definirea psihologiei educaţiei (şcolare)

a) Delimitarea ariei de preocupări ale Psihologiei educaţiei şcolare

Sarcină de lucru:

Amintiţi-vă, sau imaginaţi-vă (după caz) toate problemele cu care se confruntă un cadru

didactic aflat în faţa clasei de elevi, la începutul carierei sale.

1. Consemnaţi-le, în ordinea în care vă vin în minte!

2. Faceţi o clasificare a lor!

Acum rezolv şi eu această sarcină de lucru, ... prin “aducere-aminte”:

a) Mă duc la clasă, ca profesor (P) în scopul de a instrui şi educa elevii(E), într-o dublă relaţionare:

Întrebare:

Interrelaţie Ce voi face ca ei să aibă deplină reuşită şcolară?

b) Eu faţă în faţă cu clasa: ce se întâmplă? Răspuns: Se stabilesc relaţii.

Tipuri de relaţii Întrebări:

Ce fac să-i cunosc şi să mă cunoască?

Cum, când, în ce scop le comunic ceva/ce

anume?

Ce voi face să îi pot conduce?

Cum îmi câştig afecţiunea lor?

Cum sunt ei (care este valoarea lor)?

Cum mă judecă/apreciază ei?

c) Personalităţile subiecţilor educaţiei Întrebări:

c) Cine sunt eu? Cine sunt ei?

P E

P E

Relaţii de cunoaştere (R.c1)

Relaţii de comunicare (R.c2)

Relaţii de conducere (R.c3)

Relaţii afectiv-simpatetice (R.as) (R.c3)

Relaţii de estimare (R.e)

P E

Structura de personalitate

- cultură generală

- temperamente

- aptitudiniî

- caracter.

Pregătirea profesională

- pregătirea de specialitate

- pregătirea psihopedagogică.


Variabile interne:

Biologice: zestrea ereditară,

vârstă, sex, stare de sănătate, ş.a.

Psihice: cunoştinţe, QI, aptitudini,

deprinderi, interese, pasiuni,

temperament, ş.a.

Variabile externe:

familia, clasa grupul de prieteni

R c-1

R c-2

R c-3

R a-s

R e

13

d) Întrebare:

În ce mediu social-cultural mă situez?

Din punctul a) rezultă probleme ce vizează desfăşurarea procesului instructiv-educativ, din punctele

b) şi c) probleme decurgând din însăşi personalitatea cadrului didactic şi a pregătirii sale profesionale,

probleme ţinând de personalitatea elevului sau a vitalităţii clasei ca grup social, din punctul d) decurg

probleme social-şcolare şi social-culturale ale localităţii, care determină un tip şi un nivel de învăţătură, dar

şi probleme specifice de dublă integrare: a acelei şcoli în mediul dat, dar şi de integrare socială a

absolvenţilor pe care îi voi “oferi”.

Feed-back: Aţi ajuns la aceleaşi tipuri de probleme, ca şi mine?

Mai puţine? Care tipuri au predominat?

Abordarea mea s-a făcut prin stategie divergentă.

Metoda de lucru poartă numele de “pânză de păianjen”.

Dacă aţi atins puţine tipuri de probleme (trei, două, numai una?) - atunci, voi

personal, folosiţi strategii convergente în învăţare. E bine, dar nu uitaţi că abordând astfel

lucrurile veţi ajunge la rezultate incomplete, parţiale, care absolutizate pot distorsiona

adevărul până la a-l transforma în ... fals.

DE REŢINUT: Aceste tipuri de probleme enunţate, constituie însăşi aria de preocupări ale

Psihologiei educaţiei şcolare, sau obiectul său de studiu. Spre a le rezolva, trebuie să

aplicăm oportun principiile şi legile specifice psihologiei şi pedagogiei.

b) Definiţia Psihologiei educaţiei şcolare

Mediul social-cultural

Specificul social-cultural al localităţii

Statutul localităţii (municipiu, oraş,sat)

Specificul cultural: tradiţii social-culturale

Specificul civismului

Cerinţe social-profesionale şi culturale, etc.

Variabile interne:

Biologice: zestrea ereditară,

vârstă, sex, stare de sănătate, ş.a.

Psihice: cunoştinţe, QI,

aptitudini, deprinderi, interese,

pasiuni, temperament, ş.a.

Variabile externe:

- clasa, grupul de prieteniî

familia, ş.a.

R c-1

R c-3

R a-s

R e


- cultură generală

- temperamente

- aptitudini

- caracter.

Pregătirea profesională

- pregătirea de specialitate - pregătirea psihopedagogică.

P E

R c-2

“Politica culturală” a şcolii

Sistemul de cerinţe şi oferte

Baza materială a şcolii

Colectivul de cadre didactice

Specificul mediului socio-şcolar

14

Sarcină de lucru:

Lucrând individual sau în echipe, construiţi câte o definiţie a Psihologiei educaţiei

şcolare.

Intrând în jocul competiţional, vă oferim o posibilă definiţie:

Psihologia educaţiei şcolare este o ramură a psihologiei, aplicată în domeniul educaţiei şi are ca obiect de

studiu activitatea psihică a elevului, aflat în procesul instructiv-educativ, având ca scop obţinerea unei

depline reuşite şcolare.

Specificul psihologiei educaţiei este descriptiv şi explicativ, nu şi normativ, aşa cum este pedagogia.

Sarcini de lucru:

1. Comparaţi definiţiile formulate de voi prin raportare la criteriile de statuare ca ştiinţă a

unui domeniu de cunoaştere, respectiv:

- obiectul de studiu;

- legile proprii;

- limbajul specific;

- metodele şi tehnicile de investigare.

2. Alegeţi definiţia cea mai corectă, cea mai concisă şi suplă ca formulare şi reţineţi-o.

4. Rolul Psihologiei educaţiei în formarea profesională a cadrelor didactice

Rolul Psihologiei educaţiei în formarea profesională a cadrelor didactice decurge din funcţiile multe

şi complexe pe care trebuie să le îndeplinească un cadru didactic acum, la începutul mileniului III, pentru

care trebuie să aibă competenţe corespunzătoare, respectiv:

I. Competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social: de a fi proactiv, de a proiecta

activităţi, de autoreânnoire echilibrată, o autoreînnoiră fizică, spirituală, mentală, socio-afectivă a

personalităţii (capacitatea de a produce), de a acţiona sinergic, având capacităţi subordonate cum sunt:

cooperare creativă, comunicare sinergică, valorificarea diferenţelor etc.;

II. Competenţe pentru profesia de cadru didactic

a. Competenţe de bază ale cadrului didactic: comunicativitatea, empatia, învăţarea, conducerea,

valorizarea conţinutului, cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare, creativitatea.

b. Competenţe specifice ale cadrului didactic, dat de competenţele de specialitate (teoretice,

operaţionale şi ce creativitate), competenţe psihopedagogice şi metodice (teoretice, operaţionale şi ce

creativitate) şi competenţe psihorelaţionale (teoretice, şi operaţionale) .

DE REŢINUT: În formarea tuturor acestor competenţe Psihologia educaţiei are un

rol major, asigurând:

- înţelegerea necesităţii de a deţine respectivele competenţe;

- auto-/formarea conştientă a competenţelor necesare muncii în domeniul educaţional;

- auto-/evaluarea gradului de formare şi dezvoltare a propriilor competenţe de specialitate.

* Aceste competenţe vor fi studiate aprofundat în capitolul Personalitatea cadrului didactic.

15


DENUMIREA TEMEI DE ÎNVĂȚARE:

FIINŢA UMANĂ, CA TRINITATE BIO-PSIHO-SOCIALĂ

(sau: RELAŢIA EREDITATE-MEDIU–EDUCAŢIE ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII)

CUPRINSUL TEMEI: 1. Fiinţa umană, ca trinitate bio-psiho-socială

2. Factorii dezvoltării psihice. Teorii ale dezvoltării psihice.

3. Formele ontogenetice ale activităţii umane

4. Rolul jocului în dezvoltarea psiho-socială a copilului



1. capacitatea de a înţelege dezvoltarea personalităţii copilului (ca obiect de studiu al

Psihologiei educaţiei), în cadrul specificului fiinţei umane de a fi o trinitate bio-psiho-

socială;

2. capacitatea de a înţelege interdeterminarea dintre factorii dezvoltării psihice;

3. capacitatea de a înţelege teoriile dezvoltării psihice elaborate, cu plusul şi cu limitele lor

epistemice.

4. capacitatea de a identifica formele ontogenetice ale activităţii umane şi interdeterminarea

dintre ele;

5. capacitatea de a înţelege rolul jocului în dezvoltarea psiho-socială a copilului.




3.CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII:

FIINŢA UMANĂ, CA TRINITATE BIO-PSIHO-SOCIALĂ

1. Fiinţa umană, ca trinitate bio-psiho-socială

Studiera acestei teme, fiinţa umană, ca trinitate bio-psiho-socială, este însuşi obiectul de studiu al

disciplinei psihologia educaţiei; în multe manuale, mai mult sau mai puţin recente, această temă se găseşte

intitulată fie ca relaţia ereditate-mediu–educaţie în dezvoltarea personalităţii, - fie ca - factorii dezvoltării

psihice.

În această lucrare, folosind logica acestei diascipline, se propune următoul demers de studiu:

a) Din definiţia psihologiei educaţiei şcolare reiese că ceea ce ne propunem a studia este

“activitatea psihică a copilului /elevului aflat în procesul instructiv-educativ”.

b) Psihicul – conform ştiinţelor psihologice – se formează şi se dezvoltă din interdeterminarea

eredităţii cu stimulările mediului socio-cultural, în cadrul cărora educaţia este componenta cea

mai importantă, pentru că are cel mai mare rol.

Explicăm această interdeterminare, ajutându-ne de o reprezentare grafică dată de un sistem de

coordonate:

16

M

S4(t4) -- F.T.

S3(t3)

adaptare prin

S2(t2) învăţare şi

creativitate

S1(t1)

G.T.

xy( t 0*

) t’ p1(t1) p2(t2) p3(t3) p4(t4)

Schema nr.3. Reprezentarea grafică a interdeterminării bio-psiho-sociale a individului uman

Pe abscisă avem marcat momentul t0 (= timpul iniţial), în care a avut loc unirea celor două celule

sexuale x şi y, purtătoare ale unui potenţial de dezvoltare biologică de tip uman. Acest moment t0 este foarte

important, pentru că, acum, s-a stabilit programul de dezvoltare biologică: tot ce urmează a se petrece în

continuare - reprezentat pe ordonată - va conduce la apariţia unei fiinţe, capabilă a deveni om. Potenţialul

uman (p) este reprezentat de zestrea ereditară cuprinsă în cele două celule sexuale, provenite de la cei doi

părinţi şi vor constitui suportul biologic al unei foarte complexe şi minunate deveniri, în timpul (t1, t2, ... tn).

Este o forţă strict orientată/direcţionată: ea poartă denumirea ştiinţifică de genotip (G.T.).

În intervalul t0-t’, viaţa se desfăşoară intrauterin, dependentă preponderent (dar nu exclusiv!) de

factorii biologici ce o vizează pe mamă.

Momentul t1 este iarăşi de-o importanţă capitală: mica fiinţă se naşte: adică, trece din mediul intern,

în mediul extern, de natură socio-culturală (Noul născut este “luat în mâini” de specialistul obstretician ... şi

nu de muşchiul/frunzele uscate ale pădurii, precum puiul unui animal). Este un moment decisiv şi

semnificativ pentru tot ce se întâmplă cu sine de acum încolo:

dezvoltarea sa trece într-un nou plan de natură socio-culturală;

factorii biologici, faţă de care nu avea autonomie, sunt înlocuiţi de factorii de mediu socio-

culturali. Faţă de aceştia din urmă, el este foarte dependent la început, dar câştigă în

independenţă: pe parcurs mai mult, va fi capabil să îi determine, la rându-i, dar chiar din t1, el

este autonom faţă de ei!

Dar, nou-născutul va deveni fiinţă umană numai printr-o interrelaţie cu mediul specific uman (socio-

cultural). Specificul uman există în G.T. numai în stare potenţială. Doar prin stimularea sa de către mediul

socio-cultural (M) şi dând la rându-i reacţii de răspuns vor apare elementele (capacităţi şi abilităţi) specific

umane:

Potenţial biologic (G.T.) stimulare specifică capacităţi/abilităţi umane:

socio-culturală - creier superior dezvoltat gândire raţională

- biman muncă

- biped deplasare bipedă, verticală

- aparat fonomotor comunică prin limbaj de tip verbal

- organe de simţ de capabil de compensare prin maşini

17

cu performanţă limitată: şi aparate:

- ochi microscop, telescop etc.

- urechi amplificatoare de mare capacitate

sau de transmisie la distanţă: telefon, TV ş.a.

- receptori tactili stetoscop etc.

Stimularea specifică (S) socio-culturală este reprezentată, pe ordonată, printr-o mărime

corespunzătoare (S1, S2, S3 ...Sn). Observăm că şi aceste stimulări (S) sunt dependente de variabila timp (t).

Ele se prezintă ca cerinţe externe (ale mediului faţă de om), la care individul trebuie să răspundă

corespunzător.

În momentul în care reuşeşte să dea un răspuns satisfăcător, el poate trăi mai bine în acel mediu,

pentru că s-a adaptat; adaptarea se face printr-un proces complex, specific uman: învăţare/creaţie:

M (cerinţe externe) Om

Răspuns adecvat

(= adaptare, prin învăţare/creaţie)

EXEMPLU:

Din primele zile după naştere cei din jur îi vorbesc noului născut. În timp, el va

răspunde în acelaşi mod - vorbind, pentru că, nativ, el deţinea potenţialul biologic necesar

formării acestei capacităţi/abilităţi - avea analizator auditiv, centri nervoşi capabili a

decodifica mesajele verbale, aparat fonomotor, necesar individului pentru a răspunde tot prin

limbaj verbal.

1. Încercaţi o explicaţie mai detaliată, pe baza cunoştinţelor dumneavoastră, a enunţului dat anterior.

2. Explicaţi şi alte fenomene specific umane, ca: mersul biped, manipularea obiectelor prin apucare cu

mâna.

3. Care va fi rezultatul dezvoltării în care există un G.T. cu un mare potenţial biologic, dar lipseşte

stimularea de tip socio-cultural?

4. Există un G.T.1 cu un mare potenţial biologic şi un G.T.2 cu un potenţial biologic foarte mic. Asupra

lor acţionează acelaşi S (= stimul) socio-uman, de valoare medie. Ce rezultate sunt posibile? Unde, când

şi cum este posibil fenomenul de “compensare”?

5. Este posibil să existe un G.T. normal şi o stimulare socio-culturală corespunzătoare fără a se obţine,

totuşi, un răspuns adecvat? Explicaţi!

6. Este ştiut că, la solicitarea depunerii unui efort fizic suplimentar ritmul respiraţiei se accelerează, pe

baza mecanismelor fiziologice. Este oportun “să învăţăm să respirăm”? Este posibil? Cum?

7. “Băutul apei din pumni” a apărut ca “model comportamental” înainte, sau după ce omul a învăţat să bea

apă dintr-un vas (= cană). Explicaţi răspunsul dat!

DE REŢINUT: 1. Orice formă de adaptare, obţinută prin învăţare, reprezintă o nouă capacitate/abilitate a

insului uman, care constituie un nou element (sau nouă etapă), în dezvoltarea personalităţii

sale psihice - şi acest fenomen reprezintă obiectul nostru de studiu.

2. Rezultanta dintre M şi G.T. este F.T, adică fenotipul. F.T. este o reprezentare ipotetică,

ideală. În realitate se petrece o abatere “în sus”, sau “în jos”, de la linia F.T.

18

Din cele expuse până acum şi din schema prezentată reies nişte concepte cheie, a căror explicare şi

precizare (definire) se impune pentru claritatea şi precizia demersului teoretic: învăţare şi dezvoltare.

3. Factorii dezvoltării psihice. Teorii ale dezvoltării psihice.

Teorii ale dezvoltării psihice.

1.1. Teorii ereditariste

1.2. Teorii ambientaliste

1.3. Teoria dublei determinări

19

3. Formele ontogenetice ale activităţii umane

Din capitolul anterior, se pot deduce anumite “puncte de reper” în demersul explicativ al devenirii

fiinţei umane, care, din punct de vedere teoretic, se constituie în “concepte ale psihologiei educaţiei şcolare”:

adaptarea, realizată prin formele ontogenetice ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creativitate) şi

finalitatea acesteia: dezvoltarea psihică, concretizată în personalitate.

Fig.1. Formele ontogenetice ale

activităţii umane

Formele activităţii umane, în ordinea predominanţei lor în ontogeneză,

sunt: jocul, învăţarea, munca, creaţia. După cum reiese şi din schemă, ele

coexistă în timp, dar ponderea, formele şi conţinutul lor diferă de la o

etapă de vârstă la alta. De asemenea, fiecare formă de activitate are

elemente din celelalte forme, cele mai mari fiind din formele învecinate;

ex: învăţarea are elemente din joc şi muncă, dar are şi elemente din

creaţie. De asemenea, fiecare formă de activitate este pregătită de

predecesoarea ei şi, la rându-i pregăteşte următoarea formă;

ex. : învăţarea este pregătită de joc şi pregăteşte munca.

De asemenea, fiecare formă de activitate este pregătită de predecesoarea ei şi, la rându-i pregăteşte

următoarea formă; ex. învăţarea este pregătită de joc şi pregăteşte munca. Mai mult, fiecare formă de

activitate „apelează” la forma predecesoare pentru a se fortificva, sau pentru a se dezvolta pe o treaptă

superioară; ex: elevul care învaţă apelează la joc, spre a se relaxa şi energiza, adultul care munceşte apelează

la învăţare pentru a fi mai eficient etc.

Activitatea este o manifestare a întregii personalităţi umane, este factor determinant, dar şi

rezultantă a dezvoltării fiinţei umane.

*

În acest capitol se abordează doar două forme de realizare a adaptării – jocul şi învăţarea (“munca”

preocupă mai puţin psihologia şcolară, iar “creativitatea”, fiind şi latură/dimensiune a personalităţii este

tratată spre sfârşitul lucrării, după ce au fost explicate alte concepte, pe care ea sa bazează). Apoi, se tratează

dezvoltarea psihică, în viziune sintetică (tratarea ei analitică arătând locul fiecărui proces psihic în învăţare şi

consecinţele de ordin pedagogic – se face în capitolul patru, iar personalitatea, în capitolul cinci).

*

4. Jocul, în dezvoltarea psiho-socială a copilului

Jocul este activitate specifică pentru copil, prin care acesta îşi satisface trebuinţe specifice acestei

etape de vârstă; aşadar, poate fi considerat ca propulsor principal în dezvoltarea psihică a copilului. Se poate

explica acest rol hotărâtor al jocului, făcând o analiză chiar şi numai succintă a rolului acestuia în dezvoltarea

celor trei dimensiuni ale personalităţii: psiho-motrică, cognitivă şi reglatorie.

20

Rolul jocului în dezvoltarea dimensiunii psiho-motrice a personalităţii copilului se manifestă pe

cele două coordonate: a) creşterea şi dezvoltarea fizică, măsurabilă în centimetri şi kilograme; b) dezvoltarea

psiho-motrică, concretizată în formarea şi dezvoltarea deprinderilor, abilităţilor precum şi a aptitudinilor

specifice, mijlocite de mişcările corpului sau părţi ale acestuia – în special, de mâini şi picioare. Exemple de

jocuri: Prinselea, Leapşa pe cocoţate, Ţară, ţară, vrem ostaşi! Şotronul etc.

Rolul jocului în dezvoltarea dimensiunii cognitive a personalităţii copilului se poate naliza pe

cele două niveluri ale cunoaşterii:

a) La nivelul cunoaşterii senzoriale dezvoltă capacităţile senzoriale, perceptive şi de reprezentare,

condiţie indinspensabilă cunoaşterii cognitive superioare, de tip intelectiv. Sunt jocuri tipice, practicate de

multe generaţii de copii: Telefonul fără fir, Baba-oarba, Ghici ce este în sac! Pitulata etc.

b) La nivelul cunoaşterii intelective, cele mai cunoscute sunt jocurile didactice, din grădiniţă şi

şcoală, dar şi jocuri de amuzament practicate în afara clasei de copii:

Capacităţi cognitive, specifice unor procese intelective Exemple de jocuri

*pentru gândire - capacitatea de analiză Joc didactic: Cine găseşte (pe planşă) mai multe alune

pentru veveriţă;

Joc de relaxare: Cine găseşte (pe plajă) mai multe

scoici albastre.

- capacitatea de clasificare Joc didactic: Îmbracă potrivit păpuşa pentru iarnă,

alegând hainele din dulapul păpuşii;

Joc de relaxare: Oraşe – munţi – ape.

- Strategii cognitive (ca rezultat

al mai multor capacităţi ) Joc didactic: …………….

Joc de relaxare: Scrable, Şah etc.

*pentru memorie - capacitatea de memorare

mecanică

- Joc de relaxare: Câte am? (Participanţii, în pereche, spate în

spate, se întreabă reciproc: Câţi nasturi am? Câte culori are sacoul

meu? - Pentru răspunsurile greşite se dau sancţiuni, pentru cele corecte se dau premii) .

- capacitatea de memorare logică Jocuri didactice, bazate pe mnemoscheme:

Faza I: Se cere să se reţină numerele:

327211215, 141220131948 etc.

Faza a II-a: se dau mnemoschemele corespunzătoare:

- pentru 327211215, sunt numerele impare,

despărţite de cifra 2.

- pentru 14.12.2012.1948 – este data calendaristică

urmată de anul revoluţionar 1848.

* pentru imaginaţie - capacitatea de imaginaţie creativă Joc didactic:Câte obiecte se pot desena plecând de la

un cerc / un pătrat/ o linie ondulată etc.;

Joc de relaxare: „De-a ghicitul în cafea”

Rolul jocului în dezvoltarea dimensiunii reglatorii a personalităţii copilului vizează dezvoltarea

capacităţilor motivaţionale, afective, volitive şi atitudinale. – Orice joc de relaxare sau didactic, bine

conceput, prin însăşi natura lor, dezvoltă toate aceste capacităţi psihice.

Se poate face o analiză a rolului jocului în dezvoltarea psiho- socială a personalităţii copilului,

plecând de la experienţa primului joc din grădiniţă a unui copil.

Copilul se joacă cu copiii care îi plac şi pe care îi numeşte, repede, prieteni. „Prieten” este o

noţiune/concept care acum se construieşte pentru copil, dar care începe să genereze pentru el solidaritate şi

bunăstare psihică (plăcere, bucurie); de exemplu, dacă vine la grupul său un alt copil, i se poate spune

„intrusului” „Tu du-te la prietenii tăi!”. Desigur că această relaţie de prietenie este pentru „acum şi aici”,

21

pentru că după câteva minute, când jocul s-a terminat, se duce la alt grup de copii, care dacă îl acceptă devin

pe loc prietenii săi (desigur, poate fi respins, aşa cum a făcut-o şi el adineauri!).

Pe aceată temelie de socializare, şubredă şi pasageră, pe care copilul o numeşte prietenie, se dezvoltă

alte tipuri de relaţii sociale, la fel de importante.

Prietenia, incuzând solidaritatea, generează şi sentimentul apartenenţei şi apoi al proprietăţii: copilul

simte că aparţine unui grup de joacă = grup de prieteni, despre care spune că „sunt prietenii mei” şi, mai

târziu, prin grupa mare, acceptă că şi el este al acelor prietenii (reversibilitatea apare mai târziu!). Tot în

grupul de joacă cu prietenii săi, copilul trece de la sentimentul proprietăţii individuale, la cel al proprietăţii

colective. Trecerea se face mai uşor, sau mai greu, în funcţie de specificul familiei din care provine – în

special, dacă mai are fraţi! – şi de cum este educat de către părinţi. Tot grupul de joacă cu prietenii săi îl

pune în situaţia de a împărţi „avutul” cu ceilalţi – disponibilitate pe care şi-o formează greu! Copilul nu este

egoist, cum se sperie unii părinţi, dar el nu poate ceda uşor ceea ce a dobândit cu greutate (este vorba de

obiectele/jucăriile pe care le cunoaşte şi le îndrăgeşte; … un copil copleşit de jucării nu apucă nici să le

cunoască, nici să le îndrăgească !).

Grupul de joacă cu prietenii face posibilă apariţia jocurilor de rol (rol social), prin care se face o

adevărată se iniţiere de integrare socială, de tip profesional; copiii se joacă de-a doctorul, de-a poliţistul, de-

a vânzătoarea etc.

Jocul presupune reguli, pe care copilul trebuie să le respecte, sau să le negocieze, sau să conceapă

el reguli şi să le impună celorlalţi – acesta fiind un aspect fundamental al sociabilizării.

Tot în grupul mixt de prieteni apar stereotipiile de joc: băieţii se joacă cu maşinuţele, fetiţele cu

păpuşile etc. – putându-se remarca „stereotipiile de joc”, care conduc la conştientizarea apartenenţei la gen

(masculin, sau feminin); dacă acestea sunt aprobate de adulţi, ele contribuie la formarea imaginii de sine,

mai mult, dacă sunt stimulate şi copiii sunt lăudaţi, apare stima de sine.

TEMĂ DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE PENTRU EXAMEN:

Folosindu-vă de cultura generală personală, daţi exemple de jocuri (altele decât cele din acest

curs!), care să contribuie la dezvoltarea dimensiunilor personalităţii: psiho.motrică, cognitivă,

reglatorie şi psiho-socială.

22



CONCEPTE FUNDAMENTALE ÎN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI : ÎNVĂŢAREA ŞI DEZVOLTAREA PSIHICĂ

CUPRINSUL TEMEI:

1. Învăţarea

2. Dezvoltarea psihică



1. capacitatea de a înţelege locul şi rolul învăţării, de a fi un concept fundamental în

Psihologia educaţiei;

2. capacitatea de a defini învăţarea, atât în sens larg, cât şi în sens restrâns, de pe cele mai

importante poziţii epistemice (ca adaptare, ca proces, ca funcţie de diverşi factori, ca

produs), definiri care să facă posibile explicaţiile teoretice ale diversefor forme de

manifestare a învăţării;

3. abilităţile de aplicare în practicile educaţionale a teoriei privind manifestarea procesului

de învăţare;

4. abilităţile de a concepe evaluarea celui care învaţă de pe mai multe poziţii: a operaţiilor

şi strategiilor implicate în învăţare, a produsului învăţării, a folosirii eficiente a

factorilor determinanţi ai aînvăţării etc;

5. capacitatea de a înţelege, sub aspect psihologic, învăţarea şcolară, ca formă specială

de învăţare, în scopul aplicării teoriei relevate, în practica procesului-instrucuiv-

educativ;

6. abilităţilor de concepere a situaţiilor de învăţare, specifice didacticii, folosind conştient

teoria dobândită la aceată temă.




23

Note introductive: Învăţarea – concept fundamental în Psihologia educaţiei

S-a prezentat în capitolul anterior rolul învăţării, ca proces în care are lor interacţiunea dintre cele

două mari categorii de factori implicaţi în dezvoltarea psihică: ereditatea şi mediul. Teoriile dezvoltării au

pus în evidenţă necesitatea acţionării optime a celor două categorii de factorii, pentru determinarea unei

dezvoltări psihice optime; dar, tot atât de necesar este şi procesul integrator al acestei interacţiuni, anume,

învăţarea. Dacă ereditatea şi mediu sunt studiate şi de către alte discipline (chiar în viziunea contribuţiei

acestora în dezvoltarea psihice – respectiv, contribuţia factorilor mediului socio-cultural este investigată de

sociologia educaţiei; ereditatea – de către eugenie), învăţarea revine ştiinţelor psihologice, pentru aspectele

explicative, şi ştiinţelor educaţiei pentru aspectele normative, aplicabile în practica educaţională:

Ca orice concept, “învăţarea” are o largă arie de cuprindere şi un conţinut abstract, ceea ce impune

explicarea sa prin descriere, din mai multe puncte de vedere, astfel încât să se specifice, pe cât posibil,

“notele definitorii” şi sensurile posibile.

Învăţarea poate fi abordată după:

nivelurile de desfăşurare (dat de gradul de conştientizare a ei) ;

formele de organizare, de acţiune şi comprehensiune a stimulilor ;

tipurile de intenţionalitate.

Prezentăm această clasificare fără a oferi şi o explicare analitică a ei (în tabelul nr.1). Mai oportună, pentru

realizarea obiectivelor propuse de ie le lucrare, este abordarea învăţării în cele

două accepţiuni : “în sens larg” şi “în sens restrâns”.


2. ÎNVĂŢAREA

Note introductive: Învăţarea – concept fundamental în Psihologia educaţiei

Definirea învăţării în sens larg şi în sens restrîns

*Teorii şi modele ale învăţării

DE REŢINUT: Definiţie: În sens larg, “învăţarea” este orice modificare produsă în structura de personalitate

şi/sau comportamentul unei persoane, care apare în urma unei experienţe personale şi care

duce la o mai bună adaptare la mediu (excluzând adaptările bazate pe mecanisme biologice).

(subcap. A).

Definiţie: În sens ie le tu, învăţarea se identifică cu învăţarea de tip şcolar. (subcap. B)

24

Tabelul nr.1. Tipurile, formele şi nivelurile învăţării (după M. Zlate)

Învăţare şcolară Învăţare ie le

- urmăreşte formarea dimensiunii - urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiolo-

intelectual-cognitive a personalităţii; gice,motivaţionale, social-comportamentale

- poate avea loc în condiţii - are loc numai în contexte interpersonale şi de

Tipurile individual-solitare; grup, apare ca re-învăţare

învăţării - are scopuri umaniste, pregăteşte pentru viaţa

socială

- are scop instrumental-operaţional

învăţarea din experienţa altora = învăţarea din propria experienţă (autoînvăţare)

(indusă, interînvăţare)

- să percepem învăţarea perceptivă

- să vorbim învăţarea verbală

- să acţionăm învăţarea motorie

- să gândim învăţarea cognitivă

- să operăm învăţarea operaţională

după conţinutul lor - să trăim anumite stări afective învăţarea afectivă

(ce învăţăm ?) - să respectăm normele morale învăţarea morală

Formele - îi legăm unii de alţii învăţarea asociativă

învăţării - îi repetăm învăţarea repetitivă

după modul de - îi extindem asupra unei întregi categorii învăţarea prin transfer

acţiune cu stimulii - îi diferenţiem învăţarea discriminatorie

(ce facem cu stimulii?) - îi recunoaştem învăţarea prin recunoaştere

- îi reproducem învăţarea prin imitaţie necritic ...

- îi identificăm învăţarea prin identificare

succesiv, unul după altul într-o ordine strictă învăţarea

după modul de algoritmică

organizare a stimulilor - ramificat, după un plan pe bază de încercare învăţarea

(cum organizăm şi eroare euristică

stimulii ?) - sub formă de program învăţarea programată

- prin organizare logică învăţarea inteligentă

- prin combinare şi recombinare învăţarea prin descoperire

şi învăţarea creativă

.

= insuficient conştientizat - învăţarea spontană

(neconştientizat imediat) - învăţarea latentă

- învăţarea hipnotică

Nivelurile - învăţarea prin somn (hipnopedia)

Invăţării

- prin înţelegere

= (conştient, dirijat) - prin rezolvare de probleme

- prin anticipare

25

DEFINIREA ÎNVĂŢĂRII ÎN SENS LARG ŞI ÎN SENS RESTRÎNS

2. ÎNVĂŢAREA, ÎN SENS LARG

1. Învăţarea, ca formă de adaptare

2. Învăţarea, ca proces. Învăţarea formală. Învăţare formativă. Învăţare creativă.

3. Învăţarea, ca produs

4. Învăţarea, ca funcţie de diverşi factori

5. Învăţarea, ca activitate

2. Învăţarea, ca formă de adaptare

Din prima definiţie reiese că învăţarea este o formă de adaptare la mediu.

Folosim conceptul de “adaptare” în sensul dat de J. Piaget, respectiv :

Problema adaptării se pune atunci când între om şi mediu există un dezechilibru :

a) fie că apar cerinţe ale individului (= cerinţe interne) la care mediul trebuie să răspundă ;

răspunsurile oferite satisfac acele cerinţe, deci mediul este asimilat de individ.

b) fie că apar cerinţe ale mediului (= cerinţe externe) la care individul trebuie să răspundăî

răspunsurile oferite sunt oportune cerinţelor externe, deci individul s-a acomodat mediului.

Explicăm cele afirmate:

1. Din primele ie le ale ontogenezei, ie le tua a avut anumite trebuinţe – la început de natură

ie le t, apoi şi de natură socio-culturală – pe care a trebuit să şi le satisfacă. Aceste trebuinţe s-au

manifestat ca cerinţe interne (ale insului), faţă de mediu.

EXEMPLU:

Trebuinţe de hrană, oxigen, apă, ... securitate, comunicare, afecţiune, etc. Satisfacerea lor de

către mediu s-a făcut prin răspunsurile oportune ale acestuia la cerinţele interne ale individului.

Aceste “oferte” (= răspunsuri) s-au constituit ca însăşi “condiţii ale vieţii” (în lipsa lor, viaţa ar

înceta):

Om cerinţe interne Mediu

Răspuns(= condiţii ale vieţii)

2.Cu cât înaintează în noi etape ale autogenezei, individul uman este supus, la rându-i, unor cerinţe

ale mediului (= cerinţe externe) cărora el trebuie să le răspundă. (Ne referim la mediul socio-cultural).

Conţinutul cerinţelor externe, ca şi formele de răspuns ale individului, sunt de natură socio-umană şi ele s-au

“construit”, la început, pe mecanismele de satisfacere a cerinţelor interne.

26

EXEMPLU:

Situaţia I

Om/copil Mi-e sete! - Dă-mi apă/lapte ! Mediu

(cerinţă internă) (cerinţă internă adresată mediului) (oferă răspuns – R1)

(satisfacere prin

model instinctual = supt)

- Apă/lapte! (în biberon) – R1

(Răspuns: Apa = condiţie a vieţii)

Situaţia II

Mediu I. – Bea apa cu cana! Om/copil II. Dă-mi o cană cu apă! Mediu (cerinţă externă socio-culturală)

(Receptare şi reacţie de răspuns

prin model socio-cultural) Răspuns (R2) (mai eficient decât R1)

(Modelul de răspuns oferit de mediu a fost

preluat, interiorizat şi integrat în ansamblul

comportamental al individului

“bun personal”, folosit în scop eficient)

învăţare

DE REŢINUT: Din prezentarea de sus. Se deduc nişte concluzii foarte importante:

1) Cerinţele externe acţionează asupra individului numai prin filtrul cerinţelor sale interne (în

exemplul dat, va bea apă numai dacă îi este sete).

2) Noua achiziţie, cunoştinţă/comportament o “preia” numai dacă îi oferă o adaptare mai bună

la mediu, adică, răspunsul este mai eficient. (în exemplul dat, între a bea apă cu biberonul şi

a bea apă cu cana, avantajul este net pentru al doilea model comportamental!)

3) Noua achiziţie, cunoştinţă/comportament trebuie să fie interiorizată, adică inclusă în structura

de personalitate şi utilizată ori de câte ori situaţia o cere. Această interiorizare/integrare

devine un “bun psihic” al propriei persoane, ducând la dezvoltarea personalităţii sale psihice.

4) Dobândirea “noii achiziţii” nu se face decât prin implicarea individului în experienţă:

receptarea cerinţei exterioare şi relaţia proprie de răspuns.

5) În timp, achiziţia formei de răspuns, interiorizată şi integrată se transformă în cerinţă internă.

(În exemplul dat: “- Dă-mi o cană cu apă!”).

27

*

Tot în accepţiunea definirii învăţării, în sens larg, mai abordăm învăţarea ca proces, ca

produs, ca funcţie de diverşi factori şi ca activitate.

Sarcină de lucru:

1. Este ştiut că trecerea de la formele de răspuns bazate pe instinct, la cele de natură

socio-culturală se face cu dificultate şi efort, atât din partea individului cât şi a

“exponenţilor” mediului social, în pofida eficienţei oferite de modelele culturale. Cum

explicaţi aceasta?

2. După învăţarea unor forme de răspuns de natură socio-culturală, mai este posibilă o

revenire la “forme instinctuale”? De ce?

3. Este ştiut că la aceeaşi cerinţă externă (socio-culturală), diferiţii indivizi umani răspund

atât de diferit. În ce constau aceste diferenţe? Cum le explicaţi ?

DE REŢINUT: Concluzii privind învăţarea, ca formă de adaptare

Omul învaţă numai dacă situaţia în care se află (=mediul socio-cultural) i-o cere ie le tua,

el este într-o situaţie – ie le : nu are răspunsuri elaborate la cerinţele ce i se adresează;

Oricare cerinţă socio-culturală va fi receptată ie se va răspunde în funcţie de “filtrul”

condiţiilor interne ale acelei ie le t (dacă atunci îi trebuie);

Se vor învăţa numai cunoştinţe/comportamente eficiente;

Pentru a învăţa, omul trebuie să se implice într-o situaţie experienţială ;

Numai acele achiziţii sunt rezultate ale învăţăturii, care conduc la o mai bună adaptare la

mediu şi determină modificări în structura de personalitate, sau în comportamentul persoanei

(dacă nu este doar o achiziţie a memorării) ;

Ceea ce reprezintă un rezultat al învăţării, este utilizat ori de câte ori situaţia o cere.


1. Ce expresie consideraţi că este corectă : a) sau b) ? – Argumentaţi răspunsul !

a) “Eu te învăţ”

b) “Eu te ajut să înveţi”.

2. Afirmaţia: „Îmi este viu în minte chipul învăţătoarei mele” este rezultatul unei învăţări?–

Argumentaţi răspunsul !

28

3. Învăţarea, ca proces.

(Învăţarea formală. Învăţare formativă. Învăţare creativă.)

Definită ca ie le , învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne, conştiente,

care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări eficiente.

Dacă comparăm definiţia 2.A cu 1.A, constatăm că în locul conceptului de “adaptare” din 1.A, apare

sintagma “succesiune de operaţii şi/sau stări interne, conştiente”.

Cuprinzând conceptul de “adaptare”, prima definiţie era mai legată de biologic a doua definiţie

pregăteşte, deja, trecerea spre sensul restrictiv al învăţării (= “învăţare şcolară”).

Pentru explicarea “învăţării, ca proces”, folosim metoda analitică : vom analiza şi explica fiecare

concept cuprins în definiţie. Ca “adiacent” vom utiliza şi metoda concretizării, prin exemplificare. Deci:

EXEMPLU:

Unui elev din clasa I, i se dă următoarea problemă:

“Într-o lună, mama îţi dă în fiecare duminică 3 lei (?!), iar tatăl câte 5 lei (?!). Câţi lei ţi-

au dat părinţii în aceea lună?”

Cum rezolvă elevul:

Etapa I. Mama îi dă: 3+3+3+3=12 lei În total:

Tata îi dă: 5+5+5+5=20 lei 12+20=32 lei

Etapa a II-a. După ce a înţeles că orice adunare repetată este echivalentă o înmulţire, în

clasa a II-a, va rezolva astfel:

Mama îi dă: 34=12 lei În total:

Tata îi dă: 54=20 lei 12+20=32 lei

Etapa a III-a. După ce înţelege că termenii unei adunări pot fi asociaţi sau comutaţi,

fără ca suma să se schimbe (asocierea şi comutativitatea adunării le învaţă în clasa I şi a II-a),

el poate să recurgă la o altă metodă de rezolvare:

Adună cât îi dă mama şi tata împreună, în cele patru duminici:

(3+5)+(3+5)+(3+5)+(3+5) = 8+8+8+8 = 32.

Etapa a IV-a. În etapa a IV-a, gândirea sa este suficient de dezvoltată, ca să poată face

“sinteza” metodelor folosite până acum, astfel că la cererea învăţătoarei: “transcrie problema

în formulă matematică”, el dă răspunsul: “Tata şi mama îmi dau în acea lună: (3+5)4=(...)

lei”.

Explicaţii şi concluzii - DE REŢINUT:

1. Exemplul dat vizează o succesiune de operaţii cognitive, de maximă abstractizare (numere,

ie le tua cifre) – vezi etapa I.

2. Acestea se desfăşoară pe plan mental, intern (elevul nu mai foloseşte monezile de 3 lei şi 5 lei

şi nici înlocuitori – beţişoare)

3. Când desfăşoară acele operaţii pe plan mental (rezolvă exerciţiile de adunare repetată sau

înmulţirile), el are acoperirea ie le t a lor, adică a corespondenţelor reale – practice, dintr-

un posibil mediu real. Ştim că a acorda semnificaţie a ceva “înseamnă «a înţelege»”.

Înţelegerea acelor operaţii (exerciţii matematice) stă la baza conştientizării desfăşurării lor.

29

4. Conform definiţiei, trebuie să urmărim acum ce transformări s-au produs:

În etapa I – gândirea elevului a ie le tual capacitatea de sinteză şi asociere.

În etapa a II-a – gândirea sa dovedeşte, în plus, capacitatea de repetitivitate.

În etapa a III-a – gândirea sa dovedeşte în plus capacitate de transfer şi denotă flexibilitate în

modalităţile de operare a gândirii.

În etapa a IV-a – gândirea sa dovedeşte capacităţi superioare, rezultate din integrarea sistemică a

tuturor celor dobândite până acum.

Aceste transformări sunt şi psihice (cognitive) şi comportamentale, între ele fiind o strânsă

corelaţie.

2. Ceea ce ne mai rămâne să dovedim este că noile răspunsuri sunt mai eficiente.

Fiind vorba de răspunsuri matematice, ele au valoare absolută egală (dar aceasta dovedeşte

însăşi validitatea şi valabilitatea fiecărei metode!). În cazul de faţă, eficienţa provine din

scăderea treptată a numărului de operaţii: în etapa I au fost şapte operaţii; în a II-a au fost trei

operaţii; în a III-a au fost tot şapte operaţii, dar nu se putea “sări” la etapa a IV-a, fără a

dobândi capacităţile de transfer şi flexibilitate, iar ultima etapă are doar două operaţii.

Timpul alocat rezolvării lor este direct proporţional. (deci, exerciţiul matematic

(3+3+3+3)+(5+5+5+5) este echivalent cu: (3+5)4).

Din exemplul luat rezultă şi alte caracteristici, în plus faţă de ce ne relevă definiţia, şi

anume:

6. Noile răspunsuri (transformările psiho-comportamentale) sunt “achiziţii ale personalităţii”,

“bunuri psihice”, ce vor fi utilizate ori de câte ori situaţia o cere (adică orice problemă de

acest tip ar avea, elevul va şti “să o scrie în formulă matematică şi să o rezolve”, convins

fiind că va ajunge la un rezultat corect şi adevărat; de asemenea, dacă i se dă o astfel de

formulă /exerciţiu, el ştie să o/îl rezolve, ştiind ce semnificaţie au calculele sale).

7. Noile “achiziţii” sunt superioare structurilor anterioare, iar aceasta înseamnă că învăţarea a

determinat dezvoltarea personalităţii psihice.

8. Noile structuri (“achiziţii”) devin baze şi/sau instrumente psihice pentru noile achiziţii (vezi

etapa a III-a, pentru achiziţiile din etapa a IV-a).

9. Învăţarea are caracter activ şi constructiv, pentru că: “învăţarea este destructurare şi

restructurare, este pierdere şi câştig, este excludere şi reţinere, în acelaşi timp este

elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii, este raţionalizare şi

organizare, prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sistemică a noilor cunoştinţe,

este o înaintare continuă şi în spirală, în cunoaştere, pe baza angajării şi dezvoltării unor

însuşiri esenţiale ale fiinţei umane – creativitate, anticipare, selectivitate, decizie,

independenţă etc.” (Citat I.Cerghit).

10. Prin toate caracteristicile atribuite învăţării, în acest subcapitol se depăşeşte concepţia veche

de învăţare: (= ca însuşire de cunoştinţe/comportamente gata elaborate); aceasta ar viza doar

un “dresaj comportamental”, sau cel mult o “învăţare/formală sau o învăţare de menţinere”.

30

Noua concepţie care se impune acum este cea de “învăţare formativă”, care determină

dezvoltarea celui ce învaţă. Învăţarea formativă presupune înţelegerea permanenţelor

realităţii şi esenţialului fenomenelor, cea ce va face posibilă utilizarea adecvată (prin

analogie, sau transfer) a noilor achiziţii în situaţii noi.

Învăţarea formativă are ca finalităţi:

a) elaborarea de răspunsuri noi, dar mai eficiente, la stimuli/cerinţe vechi;

b) elaborarea de răspunsuri corecte/adevărate la stimuli/cerinţe noi;

c) transferarea unor răspunsuri, anterior elaborate, la stimuli similari (prin transfer şi

analogie).

“Învăţarea formativă” stă la baza “învăţării creative”, care, în esenţă, ar însemna elaborarea

de răspunsuri noi, la stimuli/cerinţe noi. (vezi rezolvarea de ie le slab definită).

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE PENTRU EXAMEN:

1. Dacă un elev dovedeşte că “ştie” foarte bine tabla înmulţirii, chiar şi “pe sărite”, aceasta

înseamnă că “a învăţat înmulţirea”? Argumentaţi răspunsul!

2. Demonstraţi ce însemnează că “elevul a învăţat teorema lui Pitagora (sau altă teoremă)!”

3. Explicaţi învăţarea unui model comportamental (exemplu: mâncatul supei cu lingura)

4. “A spune pe de rost” o poezie înseamnă că “a învăţat-o” ? Ce înseamnă “a învăţa o

poezie ?”

31

2. Învăţarea, ca produs

DE REŢINUT:

1. Definită ca produs, învăţarea se identifică cu transformările cognitive, afective sau/şi

psihomotorii ce s-au produs în urma experienţelor proprii.

2. Constitue, totuşi, produse ale învăţării numai acele transformări care au anumite

caracteristici :

- sunt ie le t stabile;

- constituie “baza” pentru noile transformări, date de o nouă învăţare ;

- duc la o mai bună adaptare la mediu, sau constituie o alternativă, de răspunsuri noi,

răspunzând nevoii omeneşti de a practica o activitate pe bază de opţiune liberă (evită

stereotipul, specific animalelor) ;

- constituie achiziţii noi în structura de personalitate a individului ;

- conferă o valoare socială şi un statut social celui care “a învăţat ceva”;

- constituie expresia concretă a unei învăţări (în special, în sistemul instructiv-educativ);

- tipul “produsului învăţării” determină tipul de evaluare (forma şi tehnicile de evaluare).


1. Un copil de 11 luni a reuşit acum să meargă de la pătuţ, la masă (doi metri). Aceasta

dovedeşte că el “a învăţat să meargă”?

2. Până acum mi-am încheiat ghetele folosind succesiv ambele capete ale şiretului. Am

observat că alţii fac acest lucru folosind un singur capăt al şiretului şi obţin o altă

formă/model de încheiere. Am dorit să folosesc şi eu această metodă şi am reuşit. Întrebare:

noul model de încheiere a ghetelor, obţinut de mine, reprezintă un produs al învăţării?

Argumentaţi răspunsul vostru!

3. Până azi mă duceam la serviciu cu troleibuzul. Azi am descoperit un traseu mai scurt,

printre blocuri, care nu poate fi străbătut decât pe jos, iar parcurgerea lui îmi ia tot atâta

timp. Acest lucru înseamnă că “am învăţat un alt traseu spre serviciu”?

4. „Produsele învăţării” elevilor se cuantifică în note şcolare. Să presupunem că:

a) elevul x are media 10 la matematică şi 7 la purtare;

b) elevul y are 7 la matematică şi 10 la purtare.

Întrebare: care elev are o valoare socială mai mare? Argumentaţi răspunsul dat!

5. Ce se întâmplă dacă formele şi tehnicile de evaluare nu sunt concordante cu produsele

evaluării ? Daţi exemple concrete din mediul şcolar şi social-local şi analizaţi consecinţele !

32

2. Învăţarea, ca funcţie de diverşi factori

Analizând caracteristicile procesului de învăţare şi cele ale rezultatelor (= produselor) învăţării

(subcapitolul 2.A. şi 3.A.) putem deduce că transformările interne produse de învăţare sunt, în fapt, procese

psihice cognitive, ie le tua şi/sau subsisteme psihice ale personalităţii. Acestea intervin direct în

complexul proces al învăţării şi constituie, la rându-le, finalitatea ei.

Manifestarea lor este, însă, condiţionată de factori biologici (vârstă, sănătate, ş.a.) sau factori de

natură socio-culturală (mediul social şi cultural local), iar pentru învăţarea de tip şcolar foarte importanţi sunt

factorii socio-şcolari.

Pornind de la abordarea, din acest punct de vedere, a lui R.Gagné, facem o prezentare schematică a

acestei interdeterminări :

Schema nr.4. Învăţarea ca funcţie de diverşi factori

Fiecare dintre aceşti factori, luaţi în parte, pot optimiza, frâna sau chiar anihila învăţarea. Efectele

devin exponenţiale în situaţia în care factorii “conlucrează”, ceea ce se întâmplă de fapt.

Un cadru didactic trebuie să cunoască potenţialul lor determinativ, să-i aleagă pe cei optimizatori, să

îi anihileze/excludă (dacă este posibil) pe cei perturbatori, dar mai ales să facă combinaţii pertinente, cu mare

potenţial optimizator pentru învăţare ! (nu orice combinaţie este benefică, nici posibilă, altele sunt aberante).

Acest demers se face înainte ca elevul să fie introdus în “situaţia de învăţare”.

Deci, învăţarea poate fi (şi trebuie) abordată şi ca funcţie de diverşi factori, condiţii sau cauze care o

determină.

FACTORI BIOLOGICI

- ereditate (sist. nerv.)

- vârstă

- sănătate

- dezv. fizică

- sex,

- etc.

FACTORI PSIHICI

- cunoştinţe

- capacităţi

- nivel de perfec.

intelectuala

- motiv, afectivitate

- voinţă

- atitudini, etc.

C

O

N

D

I

Ţ

I

I

I

N

T

E

R

N

E

ÎNVĂŢARE

C

O

N

D

I

Ţ

I

I

E

X

T

E R

N

E

ORGANIZARE ŞCOLARĂ

- sistem de cerinţe

- conţinuturi

- calitatea instruirii

- profesori

- relaţie profesor-elev

- clasa de elevi etc.

FACTORI SOCIALI SI

CULTURALI

- familia

- mediul cultural

- mediul

social-economic

- mediul local

- etc.

33

2. Învăţarea, ca activitate

Conform poziţiilor psihologiei generale, învăţarea este una din formele principale de activitate,

apărute în ontogeneză, alături de joc, muncă şi creativitate.

Privită prin prisma concepţiei piagetiene după care “a cunoaşte un obiect este a acţiona asupra lui şi

a-l transforma”, învăţarea devine activitatea în care rezultatele apar sub formă de cunoştinţe (reprezentări)

achiziţionate. Reprezentările, adică aceste structuri cognitive, o dată construite pot, apoi, să prelungească şi

să generalizeze situaţii necunoscute până la un moment dat, să înlesnească pe un plan nou prelucrarea

informaţiei relevante din datele concrete şi verbale ce îi sunt oferite progresiv elevului (9, pag.91)

Dezvoltarea cunoaşterii este dependentă de natura interacţiunii dintre subiectul cunoscător (elevul)

şi obiectul de cunoscut (conţinutul). Obiectele cu care subiectul poate interacţiona fac parte din “realitatea

fizică” (obiecte naturale, fapte, acţiuni, situaţii) ca univers concret, fie din “realitatea socială”, a

conţinuturilor cognitive, a valorilor culturale – ca univers cultural, social şi material specific omului.

În întâlnirea cu aceste obiecte supuse investigaţiei personale, subiectul se angajează într-un proces de

asimilare, care are ca efect reflectarea obiectelor respective în reprezentări ; la rândul lor, obiectele luate în

studiu, transformă reprezentările anterioare, schemele/structurile asimilatoare ale subiectului, ajutându-l să se

poată acomodanoilor cerinţe de mediu.

Pentru a evita suprapunerile, în expunere, dar şi pentru că, din punct de vedere ontogenetic,

învăţarea ocupă cu preponderenţă perioada şcolarizării, vom trata “învăţarea, ca activitate” în mod

restrictiv şi determinativ şi, anume, ca învăţare de tip şcolar. (cu aceasta “deschidem” subcapitolul

următor : “B. Învăţarea, în sens restrictiv”).


1 . Luaţi pe rând fiecare factor expus (în schemă), atribuiţi-i diferite valori exemplu: sănătate

perfectă, şubredă, bolnav cardiac şi anticipaţi procesul şi rezultatele învăţării.

2. Faceţi câteva combinaţii aleatorii de factori (cu valori determinate) şi comentaţi pertinenţa

lor, respectiv potenţialul lor optimizator, sau perturbator pentru învţare.

3. Faceţi două (sau trei) combinaţii de factori care să aibă mare potenţial optimizator pentru

învăţare. Argumentaţi combinaţia făcută!

4. Faceţi două (sau trei) combinaţii mai puţin pertinente procesului de învăţare – dar nu

absurde! – şi optimizaţi-le! (Notă: Astfel de combinaţii se găsesc în societatea noastră

românească actuală, iar optimizarea lor este însăşi profesiunea pentru care vă pregătiţi!).

34

Temă facultativă: TEORII ŞI MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII

Învăţarea, fiind un fenomen foarte complex, este abordat de pe diferite poziţii de cercetare şi explicare, elaborându-se tot

atâtea teorii ale învăţării, toate adevărate dar incomplete.

Teoria este un sistem coerent de aserţiuni, care explică un fenomen (aici, - învăţarea).

Desigur că există o evoluţie în extinderea şi aprofundarea cercetării şi explicării învăţării cuprinse în respectivele teorii,

evoluţie care este datorată, în principal, evoluţiei ştiinţelor socio-umane.

Aceste teorii ale învăţării sunt importante pentru cei care se ocupă de educaţie, în măsura în care ele au generat modele ale

învăţării, pe care, apoi, s-au construit modele ale instruirii.

Modelul este o construcţie intelectuală care vizează explicarea realităţii, îi dă sens, o face inteligibilă. Un model pune în

relaţie elemente care, doar dacă sunt conectate, degajă un sens general, în timp ce izolate nu au nici o semnificaţie (D.Usaci, 2006.

P.78).

Dintre teoriile şi modelele de învăţare, sunt prezentate aici câteva, considerate a fi foarte importante. Modelele de instruire

fac parte din obiectul de studiu al Teoriei şi Metodologiei Instruirii.

2. Ierarhia teoriilor învăţării realizată de Samuel Ball

Samuel Ball sistematizează modelele învăţării intr-o piramidă cu şase nivele:

1a. Condiţionarea clasică

Autori: bazele au fost puse de I. P. Pavlov şi a fost preluată în pedagogie de J. B. Watson).

Enunţul teoriei: învăţarea este considerată ca fiind un lanţ de reflexe necondiţionate, ca urmare a coincidenţei în timp a doi

sau mai mulţi stimuli ce acţionează asupra organismului, dintre care unul este necondiţionat iar altul neutru/indiferent; pe scoarţă se

formează două focare de excitaţie care, prin iradiere , formează o legătură temporală

Aplicabilitate: stimulilor anterior neutri, aici - conţinuturi de învăţare – li se asociază stimuli condiţionaţi, aici de tip

emoţionali (emoţii pozitive sau negative). Emoţiile pozitive (plăcerea, aspiraţia, interesul) vor face ca procesul învăţării să se extindă

în afara clasei.

Limite: Modelul nu este aplicabil în învăţarea unor activităţi motorii sau în rezolvarea unor probleme complexe.

Sarcini de lucru.

Prezentaţi trei modalităţi utilizate de d-vs (sau pe care le-aţi utiliza) pentru a crea un climat afectiv pozitiv, propice învăţării.

1b. Asociaţiile prin contiguitate

Autori: E. L. Guthrie (1952)

Enunţul teoriei: orice mişcare sau comportament, care urmează îndeaproape un anumit grup de stimuli, tinde să se

asocieze cu grupul respectiv.

Aplicabilitate: utilizat în unele forme de învăţare mecanică (ex. învăţarea pronunţiei în limbi străine după principiul

“ascultă şi repetă”), şi în fazele de început ale învăţării)dans: „priveşte şi fă”).

6. Învăţarea

comportamentului

creator

4. Învăţarea

principiilor şi a

regulilor

3. Învăţarea

conceptelor

5. Învăţarea prin

rezolvare de probleme

2a. Generalizarea

2b. Discriminarea

1a. Condiţionarea

clasică

1b. Asocierea prin

contiguitate 1c. Condiţionarea

instrumentală

1d. Învăţarea prin

imitare

35

1c. Condiţionarea instrumentală

Autori: iniţial - Ed. Thorndike şi C. L. Hull, apoi – B. F. Skinner

Enunţul teoriei: învăţarea ( înţeleasă ca o asociere S – R) depinde de prezenţa sau absenţa întăririi (pozitive sau negative)

după învăţare.(v. Experimentul lui Page).

Aplicabilitate: stă la baza instruirii programate.

Limite: Principiul întăririi are şi un revers: decondiţionarea (sau desensibilizarea) face ca respectivul comportament să

dispară, în timp. (ex.: comportamentul turbulent la clasă se rezolvă prin minimalizarea lui, a face observaţie permanent înseamnă a

întări acest comportament prin poziţia de prestigiu pe care o dobândeşte faţă de colegi, mai ales în adolescenţă).

Sarcini de lucru:

Comentaţi: Care este forma de întărire cea mai eficientă şi dacă o anumită întărire este la fel de eficientă pentru toţi elevii?

Valoarea întăririi depinde de constelaţia motivaţională ceea ce presupune o cunoaştere a caracteristicilor de vârsta şi a

particularităţilor psihice ale copiilor?

1d. Învăţarea prin imitare

Autori: iniţial – N. E. Miller şi J. Dollard şi dezvoltată de Bandura.

Enunţul teoriei: a) copiii au tendinţa de a învăţa prin imitarea adultului, a profesorului şi a altor persoane cu autoritate; b)

Imitarea este susţinută de efectele întăririlor. Există o mai mare probabilitate de a imita acele comportamente care sunt întărite şi

care, la rândul lor, întăresc în mod indirect.

Aplicabilitate: în activităţi fizice, cognitive, modalităţi de exprimare, strategii de lucru, emoţii, atitudini, etc.

Exemplu: Experimentul lui Luchino: Problemă de rezolvat: Să se detaşeze 100 l din trei vase care conţin: A = 21 litri, B =

127 litri, C = 3 litri. Experimentul s-a realizat pe două grupuri. Grupul experimental a primit formula de rezolvare: B – A – 2C;

grupului de control i s-a cerut să găsească singur soluţia.

Concluzii: 87% din subiecţii din grupul experimental au folosit aceeaşi formulă şi au ajuns la rezultat pe o cale mai

complicată, faţă de grupul de control care în proporţie de 92% au folosit metoda mai rapidă A – C. Deci stabilirea unui singur

model în rezolvarea problemelor poate avea drept rezultat rigiditate şi conformism în gândirea copiilor.

Alt experiment: trei grupe de copii au vizionat un film în care a fost prezentat un adult cu comportament agresiv. Pentru

fiecare grup finalul filmului era diferit.

- primul grup: agresorul era răsplătit

- al doilea grup: nu s-a luat nici o atitudine faţă de agresor

- al treilea grup: agresorul a fost pedepsit

Copiii au fost urmăriţi timp de două săptămâni. Copiii din primul grup au fost mai agresivi cu colegii faţă de copiii din

celelalte două grupuri.

Limite: Imitarea strategiilor rezolutive conduce la gândire conformistă şi neeconomicoasă. Există riscul de a lăuda lucrarea

unui elev care a copiat – aceasta întăreşte indirect frauda celorlalţi. Apariţia unui comportament imitativ depinde de personalitatea

modelului, de cea a elevului şi de interacţiunea între cei doi factori.

Sarcini de lucru:

Comentaţi şi comparaţi: Cum se produce imitarea când există simpatie, respectiv, conflict, între elev şi profesor.

2a. Generalizarea

Enunţul teoriei: transferul unui răspuns elaborat pentru un stimul S1 asupra altui stimul S2 care prezintă similitudini faţă

de primul.

Condiţii care favorizează transferul:

- similitudinea conţinuturilor a două situaţii de învăţare

- similitudinea unor tehnici de învăţare

- similitudinea principiilor

Aplicabilitate: în învăţarea cognitivă, pentru că necesită sublinierea relaţiilor şi semnificaţiilor similare a unor obiecte sau

fenomene (inclusiv, în atitudini şi emoţii).

Limite: Există şi situaţii de generalizare în baza unor similitudini aparente care conduc la erori în comportament (ex.

utilizarea topicii limbii române în engleză). Deci este necesară operaţia complementară – discriminarea.

Sarcini de lucru:

Comentaţi: Cum atracţia pentru o materie se poate generaliza şi pentru altele înrudite, sau frica de un profesor se poate generaliza

faţă de alţi profesori.

2b. Discriminarea este operaţia complementară care constă în semnalarea aspectelor particulare /diferite ale unei situaţii,

în ciuda aparentei ei asemănări cu altă situaţie.

Aplicabilitate: Discriminarea se realizează mai ales în plan perceptiv.

Limite: elevii nu au întotdeauna capacitatea de a sesiza factorul relevant deci acesta trebuie astfel prezentat încât să se

transfere în plan perceptiv (accentuarea unor cuvinte, cretă colorată etc.)

Sarcini de lucru.

Comentaţi: Cum ar trebui să predea profesorul de biologie „delfinul şi rechinul” ?

3.Învăţarea conceptelor

Conceptul este un model informaţional integrator cuprinzând caracteristicile comune ale unei clase de obiecte, fenomene.

Se exprimă ca sistem de relaţii între noţiuni.

Enunţul teoriei: Conceptele se formează printr-un proces complex, care solicită o mare varietate de modele de învăţare;

presupune analiza şi sinteza unui număr mare de cazuri particulare, desprinderea semnificaţiilor şi notelor generale, abstractizarea lor

şi stabilirea de relaţii.

36

Aplicabilitate: în învăţarea cognitivă, care presupune: a) formarea conceptelor ştiinţifice, b) realizarea sistemului de

concepte al respectivei ştiinţe/discipline de învăţământ, c) operarea cu conceptele în demersul epistemic al respectivei ştiinţe/

discipline de învăţământ; de asemenea, trebuie să se facă delimitarea dintre conceptele empirice şi cele ştiinţifice.

Limite: Simpla denumire a unui concept, folosirea denumirii lui în limbajul cotidian sau chiar definirea lui nu este o

garanţie a cunoaşterii respectivului concept.

Exemplu: Un preadolescent „visător”, care este întrebat ce face şi răspunde că „se gândeşte”, nu gândeşte, ci este într-o

stare de reverie.

Sarcini de lucru:

Folosind informaţiile date, explicaţi formarea conceptului „gândire”. În continuare, explicaţi utilizarea conceptului format în

realizarea unui nou concept: „gândire convergentă” sau „gândire divergentă” .

2. Învăţarea principiilor Principiul este considerat un lanţ/lanţuri de concepte aflate într-o anumită ordine care reproduce ordinea logică a

lucrurilor/a realităţii (D.Usaci, 2006, p.76); sau: Principiul este o relaţie, posibil ierarhică, între concepte şi care reflectă ordinea

logică a realităţii. Principiile sunt considerate legi fundamentale, din care se deduc legi generale şi specifice, iar din acestea – regulile

şi normele de acţiune mentală sau practică.

Enunţul teoriei: Învăţarea principiilor presupune activitate mentală bazată pe o gândire raţională superior dezvoltată (care

dispune de toate însuşirile gândirii); se poate realiza pe cale inductivă sau deductivă. Modul de predare depinde de vârsta elevilor, de

scopul urmărit, de motivaţia elevilor, de natura situaţiei de învăţare etc.

Aplicabilitate: în învăţarea cognitivă şi acţional-practică.

Limite: Învăţarea principiilor depinde de nivelul de vârstă şi, în cadrul acesteia, de nivelul dezvoltării gândirii raţionale a

pre/-adolescentului.

* De menţionat că trebuie făcută diferenţa dintre formularea obiectivelor învăţării: ne propunem, de obicei, învăţarea

conceptelor şi principiilor existente deja şi nu formarea de noi concepte şi principii (de către elev).

Sarcini de lucru:

Folosind informaţiile date, explicaţi învăţarea principiului raţiunii suficiente* (învăţat la Logică). Demonstraţi utilizarea lui într-o

disciplină de învăţământ (Ex: acceptarea unei teoreme în geometrie) şi într-o activitate practică (ex: „principiul conducerii

preventive” sau „regula priorităţii de dreapta” în şofat).

* Principiului raţiunii suficiente: o propoziţie se admite dacă şi numai dacă există argumentele necesare şi suficiente.

2. Învăţarea prin rezolvare de probleme

Problema este un context de elemente care adresează subiectului o cerinţă, al cărui un răspuns se află în acel context,

adesea ascuns în relaţionarea inedită a elementelor contextului (se prezintă ca un „gol de cunoaştere”).

Enunţul teoriei: Rezolvarea de probleme se realizează cu ajutorul regulilor însuşite anterior şi se finalizează cu formularea

altei reguli (S. Ball).

„Rezolvarea de probleme nu se reduce totuşi la o simplă aplicare a regulilor ci este un proces care generează o nouă

învăţare. În cursul acestui proces elevul emite o ipoteză, a cărei valabilitate o verifică ulterior, iar în momentul găsirii soluţiei el nu

numai că a rezolvat problema dar a şi învăţat ceva nou care intră în repertoriul său de răspunsuri” (D.Usaci, 2006, p.76).

* ”Noua regulă” (care este „răspunsul la cerinţa problemei”) este descoperită de elev – spre deosebire de aplicarea

principiilor, prin respectarea regulilor deduse din principii, care sunt reguli deduse/stabilite de „altcineva”.

Schema nr.5. Paradigma rezolvării de probleme (fazele procesului rezolutiv)

Identificarea problemei

Definirea problemei:

Specificarea datelor ---------------- Specificarea cerinţelor

Formularea ipotezei/-lor REZULTATUL

Volumul de cunoştinţe Reguli de inferenţă Strategii

Verificare / evaluare

GOLUL

37

Problema nr.1. Dănuţ din clasa a III-a merge în vacanţa de primăvară la bunicul lui, la ţară. Acesta îi cere să-i răspundă la

următoarea întrebare: Îi ajung cei 370 de lei, pensia sa, pentru a cumpăra sârmă ghimpată să ataşeze trei rânduri peste gardul

grădinii, sau trebuie să îi mai ceară bani tatălui său?

Problema nr.2. Eşti în discotecă,vezi pe cineva „simpatic” şi doreşti să-i obţii acordul pentru un dans. Ce faci pentru a

obţine răspunsul dorit?

Sarcini de lucru:

1. Analizaţi procesul rezolvării celor două probleme, ajutându-vă de paradigma dată.

2. Cele două probleme sunt „probleme-tip”/Cei doi subiecţi se mai pot întâlni cu astfel de probleme? Strategiile rezolutive găsite pot

fi aplicate şi la următoarele situaţii-problemă întâlnite?

2. Învăţarea creatoare

Enunţul teoriei: Învăţarea creatoare constituie un tip special de învăţare prin rezolvare de probleme. Un elev creator este

acela care, într-un anumit domeniu, rezolvă probleme în mod logic şi eficient, dar într-o manieră inedită, originală.

Aplicabilitate: în învăţarea cognitivă şi acţional-practică.

Limite: este dependentă de predispoziţiile elevului pentru creativitate şi de strategiile de predare şi evaluare ale

profesorului.

Sunt multe comportamente şi atitudini care descurajează creativitatea:

- prezentarea unui singur mod de rezolvare;

- evaluarea maximă a rezolvării după model;

- cerinţe de respectare strictă a materialului studiat;

- descurajarea întrebărilor, comentariilor.

2. Teoria acţiunilor mintale – P.I. Galperin

Enunţul teoriei: Învăţarea este o activitate compusă din mai multe operaţii. Există două laturi ale activităţii de învăţare: a)

latura orientativă, de „orientare în sarcină” şi b) latura executorie.

interiorizarea acţiunilor practice

2. Tipuri de orientare în sarcină:

1. Prezentarea modelului acţiunii fără indicaţii privind îndeplinirea ei. Soluţia este căutată prin tatonare, iar învăţarea este

lentă, cu încercări şi erori

2. Prezentarea modelului acţiunii şi a procesului ei împreună cu indicaţiile privind execuţia corectă cu un material nou.

Învăţarea este rapidă, fără erori, dar cu posibilităţi de transfer mai limitate

3. Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere şi a condiţiilor de execuţia corectă a sarcinii. Învăţarea este eficientă,

cu posibilităţi de transfer.

2. Latura executorie a învăţării presupune acţiunea asupra obiectului cunoaşterii şi interiorizarea acelei activităţi; acest

demers conţine mai multe etape, care respectă o anumită ordine de la extern la intern şi marchează progrese în

generalizare, comprimare şi automatizare:

1. observarea în plan extern a acţiunii, cunoaşterea acesteia şi alcătuirea proiectului pentru următoarea acţiune;

2. acţiunea efectivă cu obiectele sau cu modelele lor simplificate (mulaje, hărţi, materiale didactice);

3. relatarea verbală asupra acţiunii şi a momentelor ei;

4. exprimarea verbală pentru sine; limbajul devine purtătorul independent al întregului proces; el reprezintă singurul

mijloc real pentru reconstrucţia în conştiinţă a conţinutului abstract al acţiunii;

5. maxima generalizare, prescurtare şi automatizare a acţiunii care se desfăşoară acum pe plan mintal. Acţiunea s-a

interiorizat, s-a condensat, în conştiinţă apărând doar ideea.

Concluzie: învăţarea eficientă se realizează trecând de la acţiuni practice cu obiectele la acţiuni mintale bazate pe

mecanisme verbale.

2. Teoria psihogenetică a lui Jean Piaget

Enunţul teoriei: - Învăţarea este forma particulară de adaptare a omului la mediu (v. cap. „Învăţarea ca formă de adaptare”).

- Învăţarea este dependentă de „stadiul gândirii/inteligenţei” atins de copil. Dezvoltarea stadială a gândirii surprinde

caracterul evolutiv al acesteia, dependenţa ei de factorul vârstă şi de conţinutul învăţării la diferite nivele de vârstă.

Jean Piaget identifică patru stadii ale dezvoltării gândirii:

1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0 – 2 ani)

2. Stadiul preoperaţional (2 – 7 ani)

3. Stadiul operaţiilor concrete (7 – 12 ani)

4. Stadiul operaţiilor formale (12 – 18 ani)

Nivelul dezvoltării acestor stadii determină gradul şi calitatea învăţării.

Aplicabilitate: Teoriilor lui Galperin şi Piaget au mai multe consecinţe în planul educaţiei:

* conţinutului învăţării trebuie adecvat la nivelul dezvoltării stadiale a copilului;

* activismului copilului are rol decisiv în activitatea de învăţare şi în formarea operaţiilor mintale.

2. Teoria genetic – cognitivă şi structurală a lui J. Bruner

38

Enunţul teoriei: Învăţarea depinde de dezvoltare şi de instruire, privite într-un context cultural. Învăţarea este apanajul

speciei umane, dar omul nu se limitează la un proces spontan de învăţare ci trebuie condus, dirijat, educat. Dezvoltarea intelectuală

depinde de ambianţa culturală, de societatea care îi oferă omului mijloace de reprezentare, comunicare şi simbolizare.

Copilul descoperă lumea din jur şi o transpune în modele prin intermediul a trei modalităţi fundamentale:

1. modalitatea activă – prin acţiune, manipularea realului, exersare sau construcţie (sport sau învăţarea unor deprinderi de

muncă)

2. modalitatea iconică – bazată pe organizarea vizuală sau alt fel de organizare senzorială şi pe folosirea imaginilor

schematice

3. modalitatea simbolică – locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte, limbaj matematic, de calculator, etc. ) ale

căror reguli de formare şi transformare depăşesc nivelul imaginii sau acţiunii ( ex. lungimea cercului (2 R) nu rezultă din acţiune, ci

din decodificare semantică).

Stăpânirea celor trei modalităţi asigură dezvoltarea intelectuală la cote superioare. În ceea ce priveşte starea de pregătire

pentru învăţare, Bruner consideră că orice subiect/conţinut poate fi predat copilului cu condiţia ca acesta să fie prezentat în

modalitatea adecvată (activă, iconică sau simbolică).

Conţinutul învăţării – nu trebuie să urmeze neapărat drumul de la simplu la complex, ci se poate începe cu un conţinut

complex (ex. rezolvarea de probleme) care facilitează descoperirea şi stimulează motivaţia. Dintre metodele de învăţare, J.Bruner

consideră că rolul esenţial revine descoperirii, adică punerii elevului în situaţia de a rezolva contradicţii şi probleme.

2. Teoria şi modelul învăţării cumulativ-ierarhice a lui R. M. Gagné

Enunţul teoriei: Învăţarea precede dezvoltarea. Definită, învăţarea este acea „modificare a dispoziţiei sau a capacităţilor

umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere” (R. M. Gagné, 1975, p.11).

Produsele învăţării pot fi: deprinderi, capacităţi, raţionamente de toate tipurile, aspiraţii, atitudini, valori etc. Există tot

atâtea forme de capacităţi, câte feluri de performanţe se realizează. Asociaţia este forma cea mai simplă de capacitate şi reprezintă un

„element de construcţie” fundamental pentru celelalte forme mai complexe (op. cit. pp.13-14). Această mare varietate de achiziţii

dobândite se datorează faptului că învăţarea depinde atât de factorii interni (ţinând de subiectul/individul care învaţă) – sau condiţiile

interne ale învăţării - cât şi de factorii externi – sau condiţiile externe ale învăţării.

O capacitate formată (prin învăţare) se transferă în procesul de învăţare al altei capacităţi mai complexe(excepţie fac

cunoştinţele verbalizate). – Acest demers se constituie în „ierarhia învăţării” –caracteristică definitorie a teoriei sale privind

învăţarea. R.M.Gagné clasifică teoriile învăţării elaborate până la el în opt tipuri, le clasifică şi realizează „modelul ierarhic al

învăţării”, care îi poartă numele.

Condiţiile interne

ale învăţării

Tipul 8. ÎNVĂŢAREA PRIN REZOLVARE DE PROBLEME

Cere drept condiţii

Condiţiile externe

ale învăţării

Tipul 7. ÎNVĂŢAREA DE REGULI Cere drept condiţii Stă la baza

Tipul 6. ÎNVĂŢAREA NOŢIUNILOR Cere drept condiţii Stă la baza

Tipul 5. ÎNVĂŢAREA PRIN DISCRIMINARE

Cere drept condiţii Stă la baza

Tipul 4. ÎNVĂŢAREA ASOCIAŢIEI VERBALE

Tipul 3. ÎNLĂNŢUIREA Cere drept condiţii Stă la baza

Tipul 2. ÎNVĂŢAREA STIMUL – RĂSPUNS

Cere drept condiţii Stă la baza

Tipul 1. ÎNVĂŢAREA DE SEMNALE Stă la baza

Schema nr.6. Modelul cumulativ-ierarhic al învăţării (R. M.Gagné)

Sarcini de lucru:

Numiţi „punctele forte” şi „punctele slabe” ale modelului învăţării cumulativ-ierarhice

Modele ale învăţării din perspectivă pedagogică.

Pentru a stabili tipurile de modele de învăţare, s-au luat în consideraţie cinci criterii de evaluare:

1. valori – tipul de societate şi de cetăţean care este vizat

2. teoriile ştiinţifice – născute din cercetări ştiinţifice

3. modalităţile pedagogice pe care le mobilizează

4. activităţile persoanei care învaţă

39

5. statutul şi tratamentul erorilor care apar în actul de învăţare

A înţelege o concepţie asupra învăţării pe baza acestor criterii înseamnă:

- a merge în amont de modelul explicativ către finalităţi şi valori şi în aval către consecinţele pedagogice care decurg;

- a refuza cantonarea în domeniul instrumentelor şi a explora valorile care le fondează şi activităţile pe care le generează;

- a lua în seamă eroarea şi statutul pe care îl are această noţiune intrinsec legată de procesul de învăţare;

Dintre multele modele existente, aici sunt pretate doar trei: modelul amprentei /imprimării, modelul

condiţionării, modelul constructivist.

1. Modelul amprentei – „Cunoaşterea se transmite, a învăţa înseamnă a dobândi cunoştinţe”

Modelul amprentei, sau imprimării, este cel mai vechi model şi cel mai frecvent în discursul şi practica profesorilor. El

postulează că actul de învăţare rezidă din imprimarea percepţiilor în creierul celui care învaţă : „Nimic nu este în intelect fără să fi

fost mai întâi în simţuri” – este ideea centrală a cognitiviştilor empirişti şi a tuturor pedagogilor care le-au adoptat filosofia (J. Locke,

I. A. Comenius, I. Fr. Herbart). În consecinţă, „elevul trebuie să primească tot ceea ce îi predă profesorul cu inima deschisă şi cu

credinţă” (I. A. Comenius, în Didactica magna).

În această abordare a învăţării, elevul este o „tabula rasa” pe care profesorul poate scrie orice. Este suficient ca el să

primească aceste cunoştinţe, să le înţeleagă şi să le memoreze pentru a considera că a învăţat. Procesul de învăţare este deci gândit

după schema clasică a comunicării de tip emiţător – receptor. Predarea profesorului constă în a transmite propriile sale cunoştinţe.

Pentru aceasta el trebuie să-şi expună clar mesajul (este pedagogia ideilor clare). Expunerea trebuie să fie riguroasă, vocabularul

adecvat, ideile ilustrate cu exemple relevante; apoi nu trebuie decât să controleze achiziţia lor.

Rolul elevului este constă în preluarea cunoştinţelor transmise. Pentru aceasta, el trebuie să fie atent, să se concentreze şi să

aibă bunăvoinţă. Motivaţia sa se naşte din dorinţa de imitare (a profesorului sau a elevilor mai buni) sau de a ieşi în evidenţă (în

raport cu ceilalţi) din constrângerile exercitate sub formă de interogare, sancţiuni, note sau din necesitate atunci când acţiunea

reclamă cunoştinţe specifice.

Se poate constata că memorizarea este activitatea intelectuală cea mai solicitată şi nu gândirea sau imaginaţia creatoare.

Eroarea trebuie evitată. Ea este un semn negativ căci exprimă insuficienţa cunoaşterii. Este indicatorul eşecului în învăţare

(memorare). Ea este responsabilitatea elevului căci acesta n-a adoptat atitudinea cerută: a fost neatent, gălăgios, a făcut comentarii, a

absentat etc. Este o nerespectare a datoriei, a normei, deci cere o sancţiune. Din acest motiv ea serveşte pentru a clasa elevii şi a-i

selecţiona

Iată câteva postulate ale acestei concepţii:

motivaţia prin conţinut – trebuie să mă asculte pentru că ceea ce spun este interesant în sine, este clar şi riguros

prezentat;

motivaţia prin autoritate şi competenţă – profesorul este investit cu funcţia socială de a transmite cunoaşterea sa

celorlalţi, deci are calitatea de expert care nu poate fi comentată sau contestată;

motivaţie prin constrângeri exterioare: notă, sancţiune, imitare;

asimilarea prin claritatea discursului: cu cât profesorul este mai clar şi mai riguros în explicaţii cu atât elevii vor

înţelege mai bine şi deci vor învăţa mai bine;

memorarea prin simplificare: elevii vor reţine esenţialul pentru că profesorul insistă în transmiterea conţinutului pe

ideile şi noţiunile fundamentale;

Valoarea este susţinută prin trei argumente:

valoarea ştiinţifică a cunoştinţelor – acestea sunt certe şi exceptate de erori. Elevul nu trebuie să tatoneze fără sfârşit ci

îşi poate concentra eforturile pe esenţial;

câştig de timp: persoana nu trebuie să refacă drumul care a produs cunoaşterea ci are acces direct la rezultate;

facilitatea învăţării: elevul trebuie să memoreze cunoştinţe elaborate şi reconstruite de profesor.

Limite:

confuzia între a învăţa şi a memora, între a se informa şi a stăpâni. Este o iluzie să credem că este suficient de a

memora şi restitui informaţia pentru a o stăpâni. Informaţia este nefuncţională dacă ea nu este folosită.

informaţia nu se converteşte automat în operaţie.

Sarcini de lucru: Numiţi „punctele forte” ale modelului amprentei.

2. Modelul condiţionării – „A învăţa înseamnă a executa şi repeta”

Modelul condiţionării este fundamentat pe teoriile condiţionării şi behaviorismului.

Teoria behaviorismului se bazează pe următoarele postulate:

- este inutil să explicăm comportamentul făcând referinţa la “viaţa interioară” a persoanei; această noţiune nu este

fundamentată şi nu are valoare explicativă;

- trebuie să ne limităm la observarea comportamentului în relaţia sa cu mediul.

Condiţionarea clasică sau pavloviană are ca principiu asocierea unui stimul necondiţionat cu un stimul condiţionat care

progresiv va genera acelaşi răspuns. Pe această bază se pot construi ulterior lanţuri de reflexe condiţionate. Unii autori vorbesc de

dresaj scoţând în evidenţă faptul că rezultatele sunt obţinute “independent de subiect”: ceea ce impune subiectului de a dobândi

anumite conduite este o constrângere exterioară, independentă de gusturile, de aspiraţiile şi interesele sale; conduita dobândită este un

automatism orb care se declanşează ori de câte ori aceleaşi circumstanţe sunt reunite. Din acest motiv el nu este nici transferabil, nici

generalizabil.

Condiţionarea operantă, de la care pleacă B.F.Skinner, dezvoltă ideea că subiectul, adaptându-se la mediu, obţine o

satisfacţie şi, tocmai această satisfacţie, obţinută printr-un anumit comportament, va suscita repetarea lui. Deci ceea ce asigură

formarea unui nou comportament este întărirea Cu alte cuvinte, un individ învaţă, adică îşi modifică comportamentul, constatând

consecinţele actelor sale.

B. F. Skinner a formulat trei principii ale actului de învăţare:

1. Este mai uşor de învăţat un nou comportament formulând răspunsuri observabile şi măsurabile decât răspunsuri mintale,

greu de controlat şi asociate ipotetic unor stimuli;

40

Transformarea

reprezentărilor

2. Comportamentul de învăţare al unei persoane poate fi dezvoltat sau structurat gradual printr-o întărire diferenţiată, adică

întărind comportamentele dezirabile şi neîntărind comportamentele ce trebuie evitate. Întăririle pozitive, adaptate şi utilizate la

momentul oportun facilitează învăţarea. (Ex: “Nu întărim pronunţarea corectă a unui cuvânt pedepsind pronunţarea incorectă”);

3. Comportamentul complex poate fi învăţat desfăcându-l în acte simple şi asigurând învăţarea acestora pe rând.

Plecând de la ideea lui R. Descartes, conform căreia”: “a diviza fiecare din dificultăţi … în atâtea părţi câte este posibil şi

câte ar fi cerute pentru a putea fi mai bine rezolvate” (în lucrarea sa “Discurs asupra metodei”, B. F. Skinner divizează conţinuturile

în unităţi simple, considerând că programul de învăţare va fi cu atât mai eficient cu cât întăririle vor fi mai numeroase. Se realizează,

astfel, o “pedagogie a reuşitei”; reuşita devine o sursă a motivaţiei, în sensul în care răspunsurile corecte sunt întărite cât mai des

posibil şi în sens pozitiv (material sau simbolic). Dacă în ciuda acestui fapt apare totuşi eroarea, ea este considerată o responsabilitate

a profesorului sau a programului. În această situaţie este pusă în funcţiune o buclă a învăţării (reîntoarcerea la o situaţie mai simplă).

Activităţile intelectuale cele mai solicitate sunt memorarea şi aplicarea celor memorate.

Valoarea acestui model este susţinută cu următoarele argumente:

În faţa “maşinii de învăţat” (azi, calculatorul) elevul este centrat pe sarcina de executat şi nu pe cunoştinţele de

transmis.

Acest tip de învăţare conduce la automatisme care lasă disponibilă capacitatea de reflecţie.

Acest model al învăţării a generat o reînnoire a demersurilor pedagogice, fondând ceea ce se numeşte “ pedagogia prin

obiective”.

Sarcini de lucru: Identificaţi „punctele slabe” ale modelului condiţionării.

2. Modelul constructivist al învăţării: a învăţa înseamnă a cerceta şi a rezolva

Modelul constructivist este cel mai recent. El se plasează pe poziţii contrare modelului condiţionării şi îşi propune clarificarea

activităţii mintale (şi non-comportamentale) a persoanei. Acest model analizează operaţiile intelectuale ca şi procesele ce se produc

în învăţare. Activitatea profesorului constă în a organiza situaţii problemă ce trebuie rezolvate, a supune spre studiu cazuri reale, a

analiza practici, etc.

Se bazează pe lucrările filosofice ale lui Gaston Bachelard şi pe cercetările psihologice ale lui Jean Piaget, Lev Vîgotski şi

Jerome Bruner.

Acest model explică actul învăţării ca o reorganizare a cunoştinţelor anterioare bazându-se pe experienţa percepută. În acest

sens modelul postulează că cunoştinţele se construiesc de către cel care învaţă ca urmare a relaţiei între datele furnizate de

experienţa anterioare şi noile cunoştinţe.

Experienţa generează reprezentări care constituie modele explicative empirice ale lumii. Aceste modele sunt în legătură directă

cu ceea ce a fost trăit şi a făcut obiectul acţiunilor anterioare şi de cele mai multe ori ele sunt organizate într-o manieră logică şi

coerentă, dar au o natură subiectivă şi de aceea pot fi non-pertinente deoarece fac incomprehensibile anumite situaţii reale (ex.

reprezentarea greutăţii aşa cum se formează ea la nivel empiric prin confuzie cu masa, face foarte dificilă înţelegerea greutăţii ca o

forţă).

A învăţa înseamnă în concepţia lui G. Bachelard o “ruptură epistemică” faţă de aceste reprezentări, faţă de un mod de a

percepe şi a înţelege lumea, adesea ineficient. A învăţa înseamnă deci a construi concepte pertinente, ştiinţifice.

Deci, în orice proces de învăţare există o fază de destabilizare, de conflict interior (Piaget îl numeşte conflict cognitiv, iar

constructivismul social îl numeşte”disonanţă cognitivă” ) generat de confruntarea cu o problemă, de apariţia unei situaţii noi.

Urmează apoi o fază de reconstrucţie, cu achiziţionarea de noi cunoştinţe, care restabileşte echilibrul la un nivel superior.

A învăţa înseamnă deci a trece de la o stare de dezechilibru (datorată unui obstacol) la o stare de echilibru superior, în măsura

în care el înseamnă o mai bună înţelegere şi posibilităţi de acţiune superioare.

Jean Piaget a analizat în mod particular acest proces pornind de la două premise:

omul nu învaţă decât dacă resimte o trebuinţă; orice acţiune (o mişcare dar şi un act de gândire, conceput ca o mişcare

interioară) răspunde unei trebuinţe.

această trebuinţă derivă dintr-un dezechilibru (decalaj) între ceea ce individul ştie şi situaţia nouă cu care se confruntă.

Restabilirea acestui echilibru se poate face în două moduri:

prin asimilare, adică încorporarea necunoscutului în cunoscut, în structuri intelectuale şi comportamentale deja existente.

Piaget scria că “orice trebuinţă tinde să încorporeze lucrurile şi persoanele în activitatea proprie a subiectului, deci să asimileze

lumea exterioară în structurile deja existente”;

prin acomodare, adică prin transformarea schemelor mentale şi a modului de a gândi şi a acţiona atunci când acestea se

dovedesc ineficiente pentru a aborda situaţiile noi.

Deci, prin asimilare persoana structurează efectiv sau mintal obiectul, în timp ce prin acomodare obiectul

transformă persoana restructurându-i schemele mintale şi comportamentele.

Modelul constructivist al învăţării, aşa cum este el prezentat de Piaget, poate fi prezentat succint astfel: “A învăţa înseamnă

a confrunta modalităţile existente de a gândi şi de a acţiona cu situaţii noi. Această confruntare declanşează un proces de asimilare

– acomodare prin care sunt procesate informaţiile stocate în memorie (reprezentări şi cunoştinţe anterioare) şi informaţiile noi. Din

acest proces rezultă noi structuri cognitive şi noi modele comportamentale” (D.Usaci, 2006, pp. 78 – 83).

Schema nr.7. Învăţarea din perspectivă constructivistă (după D. Usaci, 2006, p.82)

Reprezentări

iniţiale

Echilibru iniţial

Situaţia nouă,

problema

Destabilizare

Stăpânirea unei noi cunoştinţe

Echilibru nou

41

Consecinţe pedagogice:

1. A învăţa înseamnă a acţiona. Rolul profesorului constă în a organiza aceste “situaţii problemă” care generează învăţarea.

2. A învăţa înseamnă a rezolva probleme. Rolul profesorului este acela de a impulsiona elevul în rezolvarea problemelor. Ele pot

lua forme foarte diferite: studiu de caz, conversaţie euristică, cercetarea consecinţelor unui fapt, etc.

3. Eroarea constituie un element central al procesului de învăţare, în măsura în care ea este un indicator al producerii unui

raţionament. În contextul acestui model, eroarea nu este niciodată considerată ca o devianţă, sau o nereuşită, ci ca expresia unei

logici în acţiune. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul să descopere greşeala, de a-l determina să exprime raţionamentele

subiacente, de a argumenta aceste raţionamente pentru a conştientiza neadecvarea lor. Aceasta este o condiţie preliminară, necesară

pentru construirea raţionamentelor pertinente.

Sarcini de lucru:

Evaluare finală: Prezentaţi detaliat două modalităţi concrete în care puneţi (sau intenţionaţi să puneţi) în aplicare, în activitatea didactică, modelul

învăţării preferat de dumneavoastră.

Pentru a avea o imagine de ansamblu a modelelor învăţării, cu teoriile învăţării pe care sunt construite, este prezentată, sub titlu

informativ, clasificarea modelelor învăţării cunoscute până acum, clasificare realizată de Stan Panţuru, 2002, pp.62-63.

Tabelul nr.2. Clasificarea modelelor şi teoriilor învăţării (după S. Panţuru, 2002, pp.62-63) Nr. MODELUL TEORII CUPRINSE AUTORII

* MODELUL AMPRENTEI Concepţia filosofiei empiriste F. Bacon, J. Locke,

J. A. Comenius, I. F. Herbart

1. MODELUL

ASOCIAŢIONIST ŞI AL

CONDIŢIONĂRII CLASICE

Teoria condiţionării clasice I. P. Pavlov, N. Miller, J. Konorski

Teoria condiţionării prin contiguitate E. Guthrie

2.

MODELUL BEHAVIORIST

(asociaţionist –comportamental)

Teoria conexionistă E. L. Thorndike

Teoria condiţionării operante F. B. Skiner

Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) E. Tolman

Teoria mediaţiei C. E. Osgood

Teoria reducerii sistematice a tensiunii

comportamentului

C. Hull

Teoria revizuită a celor doi factori O. H. Mower

3. MODELUL GESTALTIST Teoria legilor / principiilor

organizării învăţării

M. Wertheimer, W. Kőhler,

K. Koffka, K. Dunker

Teoria câmpurilor K. Lewin

4.

MODELUL

FUNCŢIONALIST – PRAGMATIST

Teoria experimentalistă (a învăţării progresive)

J. Dewey, A. Binet, E. Robinson, J. R. Angell

Teoria echilibrului funcţional în învăţare E. Claparède

5.

MODELUL MATEMATIC,

INFORMAŢIONAL ŞI

CIBERNETIC

Teoria matematică a învăţării R. R. Bush, F. Mostler

Teoria eşantionării stimulului W. K. Estes

Teoria modelelor de tip Markov în învăţare O. Onicescu, R. Teodorescu,

M Iosifescu

Modelele informaţionale ale învăţării M. Maliţa

Teorii sistematice, algoritmice şi informaţionale asupra învăţării

G. Klaus, L. B. Itelson, N. L. Landa, G. Klauss

6.

MODELUL PSIHOSOCIAL

Teoria învăţării prin imitaţie N. E. Miller, J. Dollard

Teoria proceselor imediate ale imitaţiei A. Bandura

Teoria comportamentelor interpersonale în învăţarea

socială

R. F. Bales, M. Zlate

Teoria resocializării prin muncă a comportamentelor

deviante

A. S. Makarenco

7. MODELUL

COMPENSATORIU ÎN ÎNVĂŢARE

Teorii aplicate şi centrate pe diferite categorii de

deficienţi

R. Zazzo, M. Hurting, M. Chiva, C. Pufan, C.

Păunescu, E.Verza

8. MODELE AUTODIDAXOLOGICE Teoriile învăţării completative şi de autoinstruire H. Lőwe, H. L. Miller,

S. M. Grabowski, F.G.Robinson

9.

MODELUL OPERAŢIONAL ŞI DINAMIC

Teoria formării pe etape a acţiunilor mentale, a

cunoştinţelor şi convingerilor

P. I. Galperin şi colaboratorii

Teoria psihogenezei stadiale a operaţiilor

intelectuale

J. Piaget, B. Inhelder, H. Aebli

Teoria interacţionistă, cognitiv –cultural –

socializatoare

L. S. Vâgotski, A. R. Luria

Teoria anticipării operaţionale P. Popescu

Teoria gradient dinamică D. Todoran

10.

MODELUL COGNITIVIST

Teoria structural, genetic-cognitivă J. Bruner

Teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive D. P. Ausubel, F. G. Robinson

Teoria învăţării cumulativ-ierarhice R. M. Gagné

11.

MODELUL INTEGRATIVIST

Teoria holodinamică a învăţării R. Titone

Teoria interdependenţei proceselor cognitive,

dinamice şi reacţionale

J. Nuttin

Teoria integratorie şi deterministă a învăţării J. Linhard

Teoria învăţării depline J. Caroll, B. S. Bloom

Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării J. Nisbert

42



2. DEFINIREA ÎNVĂŢĂRII ÎN SENS LARG ŞI ÎN SENS RESTRÂNS

CUPRINSUL TEMEI: C.2. ÎNVĂŢAREA, ÎN SENS RESTRÂNS: INVATAREA SCOLARA

1. Definirea învăţării şcolare

2. Implicaţii ale studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului



1. capacitatea de a defini î nvăţarea, în sens restrâns, ca învăţare şcolară;

2. capacitatea de a înţelege implicaţii ale studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului;

3. abilitatea de a elabora situaţii de învăţare şi sarcini de învăţare ;

4. capacitatea de a înţelege structura învăţării şcolare, ca fundament în organizarea pe etape ale

lecţiilor;

5. capacitatea de a înţelege nivelurile operatorii ale învăţării, ca temei psihologic al principiilor

didactice;

6. capacitatea de a înţelege (şi aplica) evaluarea performanţelor învăţării prin parametrii

generali ai învăţării




1. Definirea învăţării şcolare.

Învăţarea şcolară este un tip de învăţare specific, în cadrul căruia se desfăşoară toate formele de

învăţare, la nivel conştient şi în cadru instituţionalizat: grădiniţe, şcoli, licee. (v. tabelul nr. 1, pag.24).

Deşi este un tip de învăţare specific, învăţarea şcolară are multe interacţiuni cu tipul de învăţare

socială; în plus, învăţarea şcolară pregăteşte “învăţăceii” să devină membri integraţi active în societate – (v.


B. Învăţarea, în sens restrâns: învăţarea şcolară

1. Definirea învăţării şcolare

2. Implicaţii ale studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului:

2.1.Conceperea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de învăţare;

2.2. Structura învăţării şcolare, ca fundament în organizarea pe etape ale lecţiilor;

2.3. Nivelurile operatorii ale învăţării, ca temei psihologic al principiilor didactice;

2.4. Evaluarea performanţelor învăţării prin parametrii generali ai învăţării.

43

deviza apărută din Renaştere, formulată explicit ca scop, în secolul trecut şi preluată în secolul ie le :

“Şcoala trebuie să pregătească elevul pentru viaţă”. În această viziune, învăţarea şcolară a preluat multe din

dezideratele învăţării de tip social, precum şi învăţarea ie le a preluat din formele de conducere şi

organizare ale învăţării şcolare, în scopul măririi eficienţei (vezi programele naţionale de educaţie civică, ie

le tua, ecologică, sanitară, etc).

Prezentăm aceste caracteristici ale învăţării în tabelul ce urmează.

Din tabelul realizat rezultă că învăţarea şcolară are toate caracteristicile unei activităţi umane (ca

orice noţiune specie subînscrisă unei noţiuni generale) şi în plus, nişte caracteristici ce îi sunt specifie sieşi.

Tabelul nr.3. Caracteristicile învăţării şcolare şi ale învăţării sociale

TIPURILE

ÎNVĂŢĂRII

CRITERII

ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ

ÎNVĂŢARE SOCIALĂ

INTENŢIONALITATE - scopuri şi obiective privind formarea

dimensiunii intelectual-cognitive a

personalităţii.

- scopuri şi obiective privind

dimensiunea moral-axiologică şi

social comportamentală a

personalităţii.

CONŞTIENTIZARE - scopurile şi obiectivele sunt stabilite în

mod deliberat de profesor şi sunt

acceptate şi asumate (interiorizate) de

elev.

- scopurile şi obiectivele sunt de cele

mai multe ori aleatorii, iar la vârste

mici copiii (chiar şi puberii şi

adolescenţii) nu le conştientizează.

CONDIŢII DE

DESFĂŞURARE

- instituţionalizat, în şcoală, cu

completare individual-solitară.

- neinstituţionalizat, dar numai în ie

le ie le tual v de grup.

SPECIALIŞTII - cu ie le t specializate pe nivele de

vârstă, profile, specialităţi, etc.

- fără specialişti (prezenţa lor este

întâmplătoare).

CONDUCEREA - este un ie le condus formal, de ie

le t abilitate, a căror decizii sunt

obligatorii.

- conducere informală (= opinia

publică); pot exista şi programe

naţionale, dar nu beneficiază de ele

toţi indivizii.

ORGANIZAREA - organizarea sistemică (≡ sistemul de

învăţământ = subsistem social).

- aleatorie (excepţie: programele

naţionale, care acum au pondere

redusă).

PLANIFICAREA - pe cicluri şi nivele de învăţământ ani –

trimestre- semestre – săptămâni – zile

– ore.

- neplanificată (excepţie: programele

naţionale)

CONŢINUT - selectat din ştiinţă, pe bază de criterii

stabilite

- structurat logic şi didactic

- accesibilizat elevilor

- are ie le tu obligator.

- provine din practica socială,

neselectat

- prezentat global

- accesibilizare relativă

- neobligatoriu.

DESFĂŞURARE

CONTROL-EVALUARE

FINALITĂŢI

- formă tipică:

= procesul ie le tual-educativ lecţia

şcolară

= ie le, desfăşurată de specialiştiiî

vizează cunoştinţe/deprinderi şcolare,

dând drept de promovare (sau

nepromovare).

= absolventul (= un profesionist).

- formă atipică (şi forme tipice, în

aplicarea programelor naţionale)

- informală (= opinia publică), vizează,

de obicei, comportamentul

moral, prin aprobări sau

dezaprobări publice.

= cetăţeanul, integrat social.

Sarcini de lucru:

1. Folosiţi acecvat sensul conceptului „învăţartea şcolară”, în discursuri tematice.

2. Folosindu-vă de tabelul anterior, realizaţi o analiză comparativă a celor două tipuri de

învăţare, spre a aprofunda înţelegerea conceptelor prezentate.

44

2.Implicaţii ale studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului

Problema care se pune este aceasta: în ce măsură abordarea învăţării şcolare, ca activitate, ne

conduce la nişte relevări, care, utilizate conştient, să producă o creştere a eficienţei şcolare, adică, la reuşita

şcolară a elevului?

Din subcapitolul 2.A. “Învăţarea, ca ie le ” am constatat că învăţarea nu se identifică cu preluarea

mecanică (memorare de cunoştinţe, sau imitări de comportamente), ci presupune implicarea celui ce învaţă

într-o experienţă (= activitate), prin care el redescoperă, pentru sine, semnificaţia acelor conţinuturi oferite de

adultul/superiorul său. Această redescoperire stă la baza înţelegerii şi face posibilă interiorizarea (prin

integrare) a acelei “informaţii”, astfel încât să poată fi utilizată ca “un bun psihic personal”. Cum este posibil

acest fenomen?

Răspuns: Acea “informaţie” (cuvânt luat în sens generic) este rezultatul final al unei activităţi

anterioare a cuiva (persoană, generaţie ...).

Cine a acţionat, atunci, a avut o anumită motivaţie, iar produsul final al activităţii (= informaţia) era

răspunsul de satisfacere al trebuinţei (cuprinsă în motivaţie).

Analizând acum, acea activitate din punct de vedere structural, ie le că: motivaţia acelei activităţi a

fost satisfăcută prin realizarea a n-scopuri fixate în n-acţiuni, dar: acţiunile se bazează pe operaţii, care sunt

mijloace/ instrumente/tehnici psihice; scopurile date în condiţii concrete (în care sunt precizate mijloacele,

metodele, conţinuturile, performanţele ce trebuiesc atinse) devin situaţii de învăţare, care conţin sarcini de

lucru.

STRUCTURA SITUAŢIEI DE ÎNVĂŢARE:

1. Denumirea unităţii de învăţare (subiectul)

2. Motivaţia învăţării

3. Scop

4. Obiectivele de referinţă şi Obiectivele operaţionale*

5. Durată

6. Desfăşurarea activităţii, care se raportează la :

a) Obiective; b) sarcinile de învăţare; c) strategii

*7. Evaluarea

* Obiectivele de referinţă* şi Obiectivele operaţionale* - se studiază la Teoria şi metodologia curriculumului;

* Evaluarea – se studiază la Teoria şi metodologia evaluării.

Organizarea activităţii Resurse procedurale şi materiale

Structura sarcinii de învăţare:

a) Se dă: ………………………….................

b) Se cere: ………………………………….

c) Monitorizarea activităţii elevului ……………

d) Prezentarea/aplicarea soluţiei de către elev ….

Strategii didactice (de predare –învăţare - * (evaluare)

cu structura:

- conţinutul învăţării: …………………………….

- metode şi procedee: ……………………………..

- mijloace de învăţământ: …………………………

- forme de organizare + relaţii P – e; E – E …………

…………………………………………………..

DE REŢINUT: 1) Definiţia activităţii de învăţare şcolară;

2) Concluzii şi implicaţii pedagogicepedagogice

45

1) De aici, putem defini activitatea de învăţare ca fiind un lanţ de operaţii şi acţiuni care conduc la

realizarea unui scop clar precizat: totdeauna acel scop vizează însuşirea (prin interiorizare – vezi sus!) unor

informaţii care să îi permită individului o mai bună adaptare (= răspunsuri mai eficiente) la cerinţele

mediului. Deci, acea “informaţie” îi trebuie.

2) Concluzii şi implicaţii pedagogicepedagogice:

a) O primă concluzie care se deduce este că totdeauna cel ce învaţă este animat de o nevoie a sa

personală. În consecinţă, cadrul didactic trebuie să îşi înceapă activitatea concretă prin crearea stării

motivaţionale a elevului. Cum? Ajutându-l să conştientizeze că ceea ce urmează să înveţe este tocmai ceea

ce lui îi trebuie.

Ştim că motivaţia are rol declanşator, general-energetizator, orientativ-direcţional. Pentru elevul ie

le t înseamnă că el va demara în desfăşurarea activităţii, va avea suficientă ie le tua înceapă/susţină

activitatea şi se va îndrepta spre realizarea unui scop anume, conştientizat şi precizat.

2. Rezultă din cele expuse că se foloseşte abuziv de către cadrele didactice expresia “te învăţ”, în

fapt, cadrul didactic poate doar să-l ajute pe elev să înveţe. Cum? Punându-l în situaţia (starea)

de învăţare.

Din nefericire, situaţii de învăţare optime nu se găsesc, ci ele trebuiesc create. De către cine? – De

specialiştii domeniului: este obiectul muncii lor!

Ce însemnează a crea o situaţie (stare) de învăţare? – Însemnează a face combinaţii optime între

variabilele sus enunţate: motivaţie – scopuri clare şi precise – date în ie le adecvate: conţinuturi, metode

de lucru, mijloace necesare, performanţe cerute; toate aceste elemente constiuie structura situaţiei de

învăţare.

Altfel spus, după ce elevului i s-a creat o puternică stare motivaţională, i s-a prezentat ceea ce trebuie

să obţină prin activitatea de învăţare, să i se traseze sarcini de lucru/învăţare clare, precise, ie le tu.

Structura sarcinii de învăţare are, în principiu, două componente: a) se dă “ceva” elevului; b) se cere

“ceva” elevului.

Raportul între motivaţie şi dificultatea sarcinii de învăţare trebuie să realizeze optimum

motivaţional, pentru a duce la eficienţă. Un cadru didactic competent şi responsabil face toate acestea de

când întocmeşte programele de instruire şi proiectele didactice.

* Orice program de instruire sau proiect didactic este şi o aplicaţie concretă a abordării “învăţării, ca

activitate”.

c) Scopul şi sarcinile de lucru/învăţare constituie CONŢINUTUL OBIECTUAL AL ÎNVĂŢĂRII.

d) Tot din accepţiunea “învăţării, ca activitate”, se mai pot deduce două caracteristici ale învăţării, cu

mare impact pedagogic : structura învăţării şi nivelurile operatorii ale învăţării.

d.1. Structura învăţării (şcolare), ca fundament în organizarea pe etape ale lecţiilor:

Din punct de vedere structural, învăţarea are două laturi: latura orientativă şi latura efectorie.

2. Latura orientativă a învăţării decurge din toate atributele motivaţiei şi scopurilor precizate

anterior. În consecinţă, această latură dă posibilitatea elevului de a-şi crea reprezentarea a ce, cum şi de

ce/pentru ce trebuie făcut ceva (adică, îşi crează o reprezentare despre conţinutul obiectual al învăţării).

46

În mod concret, latura orientativă dă elevului posibilitatea:

- să îşi formeze motivaţia de învăţare şi de aici întreg “montajul psihic” necesar;

- să îşi formeze o imagine/reprezentare prealabilă a ceea ce are de făcut;

- îl introduce în sarcina de învăţat: i se oferă conţinutul, metodele şi mijloacele de lucru, i se

precizează cerinţele şi parametrii ce trebuiesc atinşi (performanţele minime/maxime).

Rezultă din cele expuse că latura orientativă “deschide acţiunea”.

În acelaşi timp, latura orientativă este o execuţie prezumtivă (= orientativă) mentală a “ceea ce se s-

ar îmtâmpla, dacă s-ar efectua propriu-zis”. Rezultă, de aici, că latura orientativă şi “închide circuitul

acţiunii” (este bivalentă).

2. Latura efectorie constă în realizarea concretă a activităţii de învăţare.

“Efectuarea” învăţării se desfăşoară pe patru niveluri operatorii ale învăţării. Pentru a le identifica,

analizăm evoluţia activităţii de învăţare – atât în ontogeneză cât şi în filogeneză şi constatăm uşor că:

- ea a început prin acţiunea directă a individului cu obiectele materiale – acesta este nivelul I;

- exprimarea verbală (limbaj extern) a ceea ce a făcut/sau face – reprezintă al II-lea nivel;

- desfăşurarea acţiunii pe planul limbajului extern pentru sine, sau trecerea pe planul limbajului

intern – reprezintă al III-lea nivel;

- desfăşurarea acţiunii pe plan mental, rapid, cu posibile prescurtări şi automatizări – reprezintă

nivelul al IV-lea şi cel ce confirmă învăţarea. (v. Şi P.I. Galperin).

1. Parcurgerea acestor niveluri/etape realizează trecerea acţiunii materiale, concrete, în acţiune mentală,

ideală, obiectele materiale sunt înlocuite cu substitute verbale (= cuvinte ce conţin semnificaţia acelor

obiecte), ceea ce face posibilă manifestarea liberă, flexibilă şi creatoare a celui ce învaţă. Dinamica

activităţii de învăţare vizează etapele: acţiune concretă imagine (reprezentare) despre acţiune

capacitate abilitate de a ie l rapid şi uşor asupra sarcinilor.

2. Nivelurile operatorii reprezintă, în fapt, aspectul procesual al învăţării.

d.2. Nivelurile operatorii ale învăţării constituie un temei psihologic al principiilor didactice. *OPŢIONAL:

Astfel, nivelul acţiunii concret-materiale (nivelul I) relevă temeinicia principiului intuiţiei, care exprimă cerinţa

ca învăţarea să se axeze pe perceperea formelor intuitiv-concrete ale obiectelor, prin acţiunea directă cu acestea.

Nivelul al II-lea – exprimarea prin limbaj extern a activităţii – relevă temeinicia principiului învăţării

conştiente (trecerea acţiunii concrete în limbaj verbal reprezintă conştientizarea de către subiect a semnificaţiei

acţiunilor şi operaţiilor sale).

Desfăşurarea activităţii în planul limbajului intern, cu “condensări”, prescurtări, automatizări, etc (nivelul al

III-lea şi al IV-lea) demonstrează transformările psihice petrecute în structura psihică a individului, iar acest aspect este

temeiul principiului învăţării formative, bazată pe înţelegere.

Parcurgerea celor patru niveluri dovedeşte că materialul (=conţinutul) învăţării a fost prelucrat şi transformat

(din “bun pentru altul”, în “bun pentru sine”) şi aceasta constituie un temei pentru principiul învăţării active.

Ordinea şi succesivitatea nivelurilor învăţării, cu treceri şi legături între ele, imprimă însuşirii noţiunilor

coerenţă şi organizare, întemeind principiul caracterului sistemic al învăţării.

3. Între latura orientativă şi cea efectorie (adică, între “execuţia prezumtivă” şi “execuţia efectivă”) se produc

interdeterminări succesive, solicitând, şi la rându-i contribuind, la dezvoltarea unor calităţi caracteristice

gândirii umane: fluiditate, flexibilitate, productivitate, originalitate; acestea vor determina performanţele

activităţii de învăţare.

47

4. Performanţele învăţării se evaluează prin raportare la anumiţi parametrii generali ai învăţării:

1) nivelul de realizare, cantitativ şi calitativ;

2) plenitudinea operaţiilor (desfăşurare detaliată, sau prescurtată);

3) gradul de generalizare al desfăşurării (la nivelul senzorial, sau conceptual);

4) volumul de sarcini;

5) gradul de automatizare/stereotipizare (include deprinderi, algoritmi, sau strategii euristice, creative);

6) reversibilitatea, adică acea capacitate a acţiunii, ajunsă într-un punct, de a reveni la punctul iniţial, de

plecare, şi de a se relua în scop de corectare sau creştere performanţială.

2. Interdeterminarea celor două laturi ale învăţării stă la baza organizării lecţiei pe

etape/momente bine demarcate şi precizate. (vezi Proiectarea didactică, respectiv

“Proiectul de lecţie”).

DE REŢINUT:

2. Implicaţiile studierii învăţării şcolare în reuşita şcolară a elevului:

2.1. conceperea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de învăţare;

2.2. structura învăţării şcolare, ca fundament în organizarea pe etape ale lecţiilor;

2.3. nivelurile operatorii ale învăţării, ca temei psihologic al principiilor didactice;

2.4. evaluarea performanţelor învăţării prin parametrii generali ai învăţării.


1. Folosindu-vă de parametrii generali de evaluare a performanţelor învăţării, evaluaţi-vă

performanţa învăţării acestei teme – Învăţare şcolară.

2. Folosindu-vă de teoria din curs şi cea din pagina următoare, concepeţi o situaţie de

învăţare, care să aibă clar precizată şi sarcina de învăţare.

48

RECOMNDAT A SE APROFUNDA ACEASTĂ TEMĂ! STRUCTURA SITUAŢIEI DE ÎNVĂŢARE, cu accent pe

structura sarcinii de învăţare – acestea se reiau la disciplinele pedagogice din anii următori.

STRUCTURA SITUAŢIEI DE ÎNVĂŢARE:

1. Denumirea unităţii de învăţare (subiectul)

2. Motivaţia învăţării

3. Scop

4. Obiectivele de referinţă şi Obiectivele operaţionale*

5. Durată

6. Desfăşurarea activităţii, care se raportează la :

a) obiective; b) sarcini de învăţare; c) strategii

Organizarea activităţii Resurse procedurale şi materiale


a) Se dă: ………………………….................

b) Se cere: ………………………………….

c) Monitorizarea activităţii elevului …………

d) Prezentarea/aplicarea soluţiei de către elev …

Strategii didactice (de predare –învăţare - * (evaluare)

cu structura:

- conţinutul învăţării: …………………………….

- metode şi procedee: ……………………………..

- mijloace de învăţământ: …………………………

- forme de organizare + relaţii P – e; E – E …………

*7. Evaluarea

* Obiectivele de referinţă* şi Obiectivele operaţionale* - se studiază la Teoria şi metodologia curriculumului;

* Evaluarea – se studiază la Teoria şi metodologia evaluării.

***********************************************************************************************

Din punct de vedere structural şi funcţional, sarcina de învăţare se defineşte prin patru etape, pe care le

proiectează şi implementează profesorul, în activitatea sa comună cu cea a elevului, respectiv:

Etapa I, în care profesorul dă „ceva” elevului, respectiv îl plasează mintal şi /sau fizic într-un anumit context,

mediu de existenţă; acum, elevul trebuie să recepteze toate elementele/informaţiile care îi sunt oferite, proces care se

bazează pe capacitatea de receptare şi prelucrare a analizatorilor şi pe capacitatea de concentrare a atenţiei. – Aceste

capacităţi se educă ele însele prin exerciţii continue, a căror dificultate creşte continuu şi pot fi concepute şi conduse

foarte bine de către profesor. Obţinerea acestor capacităţi este condiţia de începere a activităţii de învăţare – ele fac

parte din „arsenalul” elevului (- precum un vânător care pleacă la vânătoare având neapărat, muniţia necesară!).

Etapa II, în care îi cere „ceva” elevului (diferit de etapa I); acum, elevul trebuie să-şi folosească capacităţile de

concentrare a atenţiei şi de discernământ, pentru a sesiza sensurile şi aspectele cerinţei (- mulţi elevi dau răspunsuri

greşite, datorită neatenţiei la receptarea cerinţei); cerinţa trebuie să fie motivantă, incitantă, sau emoţionantă pentru

elev, spre a-l determina pe acesta să-şi asume cerinţa şi să se implice în căutarea răspunsului corect; sub aspect

neuropsihic, toţi stimulii care trebuie să ajungă în centrii specializaţi din cortex pentru a fi prelucraţi (– în final, pentru a

găsi răspunsul la cerinţa asumată), trec prin sistemul limbic, care îi selectează şi le intensifică sau diminuează

intensitatea în funcţie de importanţa lor pentru subiect. Acest lucru ar trebui să-l conştientizeze pe profesor asupra

stabilirii relaţiei corespunzătoare între cerinţa formulată şi adresată elevului şi importanţa pe care aceasta o are pentru

elev. Dacă cerinţa are importanţă pentru elev, el şi-o asumă, devine o nevoie a sa, la care trebuie să îi găsească

răspunsul/soluţia.

Etapa III, în care profesorul supraveghează/monitorizează activitatea elevului; îl ajută să demareze în activitate,

dacă se blochează; acum se desfăşoară activitatea de învăţare a elevului: el prelucrează ce are (ceea ce a primit), pentru

a obţine răspunsul la cerinţă. Şi acum, profesorul poate ajuta elevul, aplicând rezultatele cercetărilor în domeniu, privind

cele patru etape ale învăţării (v. Galperin, Gagne, Vîgotski), începând cu conştientizarea acţiunilor concrete prin

folosirea limbajului extern, până la internalizarea acestora (elevul folosind limbajul intern). La sfârşitul acestei etape,

elevul va ajunge la un anumit rezultat/soluţie la cerinţă (= nevoia, trebuinţa sa). – În urma verificării validităţii

rezultatului, elevul va avea o trăire afectivă, cu mare impact asupra lui: a) dacă verificarea confirmă corectitudinea

rezultatului, va avea o trăire afectivă pozitivă, care îl va incita şi susţine să continue activitatea de învăţare la un nivel

superior; b) dacă rezultatul este infirmat, va avea o stare de insatisfacţie, care îl poate determina să abandoneze lucrul,

sau se poate redresa psihic şi să reia activitatea de la început, până obţine răspunsul corect. – Profesorul are datoria să

nu rateze momentul final al activităţii elevului şi, în funcţie de corectitudinea rezultatului obţinut, să se implice în

trăirea/ activitatea psihică a elevului, respectiv: a) – când rezultatul este pozitiv, să stimuleze trăirea pozitivă şi să îl

susţină în continuarea activităţii; b) când rezultatul este greşit, să provoace „funcţia de energizare a afectivităţii

negative”, trăită de elev şi să-l ajute să se redreseze psihic şi să reia activitatea, până obţine rezultatul corect. – Folosirea

stării emoţionale a elevului este prea des neglijată de profesor, or –„emoţiile pun în mişcare lumea”.

Etapa IV, în care elevul prezintă sau aplică soluţia la cerinţa asumată, încheind încă o secvenţă a dezvoltării

personalităţii lui; este foarte important ca profesorul să confirme comportamentul elevului şi să susţină dezvoltarea

personalităţii lui.

Parcurgând în această manieră suita etapelor de învăţare, corespunzătoare unei unităţi/teme de învăţare, elevii

învaţă să înveţe, precum şi profesorul învaţă să predea.

49



DEZVOLTAREA PSIHICĂ CUPRINSUL TEMEI:

CONCEPTE FUNDAMENTALE IN PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI:

ÎNVĂŢAREA ŞI DEZVOLTAREA PSIHICĂ

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

1. Niveluri ale dezvoltării umane

2. Conceptul de dezvoltare psihică

3. Caracteristicile dezvoltării psihice

4. Factorii şi dinamica dezvoltării psihice



1. capacitatea de a defini conceptul de dezvoltare psihică şi celelalte concepte corelate

acestuia;

2. capacitatea de a identifica şi da răspunsuri ipotetice unor posibile probleme ale psiho-

pedagogiei, pe tema dezvoltării psihice ;

3. capacitatea de a descrie caracteristicile dezvoltării psihice, stadiile dezvoltării psihice,

factorii şi dinamica dezvoltării psihice.





DEZVOLTAREA PSIHICĂ

2. Niveluri ale dezvoltării umane

Definiri conceptuale

Premisa: Omul este o entitate tridimensională: bio-psiho-socială. Rezultă, de aici, că există trei tipuri

sau niveluri de dezvoltări:

a) Dezvoltarea biologică vizează schimbări fizice, morfologice şi biochimice ale organismului.

b) Dezvoltarea psihică vizează operarea, instalarea şi transformarea proceselor, însuşirilor şi

funcţiilor psihice.

c) Dezvoltarea socială vizează reglarea conduitei, în conformitate cu cerinţele sociale (conducând

la formarea “modelelor comportamentale”).

Între cele trei tipuri de dezvoltare există o strânsă interrelaţie.

Există o accentuare a uneia, sau alteia, dintre formele de dezvoltare, în diferitele etape

cronologice.

50

Dezvoltarea psihică este factor şi produs al interdeterminării dintre biologic şi social. Ea

reprezintă în sine, viaţa însăşi a unui individ şi cuprinde următoarele etape: geneză, creştere

maturizare, perfecţionare, îmbătrânire şi moarte.

Ele sunt “trepte ale dezvoltării” şi sunt definite de psihologie astfel :

1. Geneza vizează apariţia a ceva nou în latura biologică, psihică sau socială ;

2. Creşterea vizează transformările de natură cantitativă, fizică mai ales, şi de aceea se

foloseşte mai mult pentru latura biologică a individului.(vezi rolul educaţie/învăţare) ;

3. Maturizarea vizează atingerea “fazei finale” de către funcţiile şi comportamentele psihice

ale individului necesare adaptării acestuia la cerinţele mediului;

4. Perfecţionarea vizează faza în care funcţiile şi comportamentele psihice dau randament;

desfăşurarea lor se face cu consum psiho-energetic redus şi duc la o adaptabilitate crescută a

individului;

5. Îmbătrânirea este o fază mai mult vizibilă în latura biologică, decât în cea psihică, sau

socială, acum procesele, funcţiile, sau comportamentele au un randament în scădere; adesea

apar şi disfuncţionalităţi, trecându-se în sfera patologicului;

6. Moartea marchează încetarea funcţiilor, proceselor şi comportamentelor individului, de

orice natură ar fi ele.

Încercaţi să explicaţi şi să comentaţi următoarea schemă:

Schema nr.8. Etapele dezvoltării psihice

Posibile probleme ale psiho-pedagogiei

Din schema prezentată constatăm că există trei etape, care sunt prea puţin abordate de ştiinţele psiho-

pedagogice şi sociale – şi anume: creşterea, îmbătrânirea şi moartea.

Să încercăm o succintă “punere a problemei”, vizând sensul în care aceste etape ar trebui abordate de

psiho-pedagogie şi ce orizonturi epistemice s-ar deschide:

a) Creşterea.

În sensul în care a fost definită anterior, creşterea vizează “suportul anatomo-fiziologic” al

psihicului: ie le nervos superior, analizatori, glande endocrine. Dar aceste ie le tu sunt, în fapt

subsisteme ale întregului corp şi se impune extinderea demersului epistemic la întreaga sferă a laturii

biologice (sau “dezvoltarea fizică”).

GENEZA

D E Z V O L T A R E

CREŞTERE MATURIZARE PERFECŢIONARE

Î N V Ă T A R E

I N S T R U C Ţ I A Ş I E D U C A Ţ I A

M E D I U L S O C I A L

ÎMBĂTRÂNIRE MOARTE

51

Psihologia foloseşte azi, aproape ca axiomă, ie că “potenţialul biologic (în special nivelul de

dezvoltare a sistemului nervos superior) determină dezvoltarea psihică”.

Ar fi foarte interesant de cunoscut şi abordarea în sens invers – şi anume:

a) cât, cum, şi când – determină psihicul, dezvoltat la anumiţi parametrii, dezvoltarea, menţinerea

sau degenerarea fizică, în dublul său aspect: psihomotricitate şi aspect “cantitativ”?

b) cât, cum, şi când – poate determina educaţia (prin declanşarea procesului de învăţare)

dezvoltarea fizică?

c) cât, cum, şi când – poate determina potenţialul biologic al unei generaţii dezvoltarea socială?

Plecând de la întrebările formulate mai sus – a, b, c – găsiţi posibile răspunsuri – cu valoare

ipotetică.

a1) Pe baza observaţiilor făcute pe subiecţi cu deficienţă medie şi gravă (vezi şcolile ajutătoare),

stabiliţi relaţii între nivelul dezvoltării mintale şi a celei fizice (cantitativ şi psihomotric). Ce alte variabile au

intervenit ? În ce perioadă ? Cât au acţionat ?

A2) Pe baza observaţiilor făcute pe subiecţi cu deficienţă socio-afectivă (vezi şcolile de reeducare),

stabiliţi relaţii între carenţa psihică şi nivelul dezvoltării psihice.

A3) Cum influenţează o dezvoltare psihică peste medie dezvoltarea fizică?

(comparaţi latura fizică cu cea fizică a unor manageri “de succes”, artişti, cercetători ştiinţifici etc.)

a4) Analizaţi recuperările psiho-somatice, necesare în urma survenirii unor accidente, la copii

dezvoltaţi psihic normal şi la cei deficienţi. Stabiliţi corelaţii posibile.

B1) Copii “defavorizaţi de natură” (cu deficienţe mintale şi cu hemipareze – spre exemplu!) se nasc

peste tot în lume. Cum şi cât pot fi influenţaţi pozitiv prin educaţie? (încercaţi să stabiliţi anumite proiecţii:

- educarea unui astfel de copil pentru a efectua operaţii simple la un calculator, ca posibilă pregătire

de integrare socio-profesională;

- frustrarea lui de orice educaţie – vezi “copii ascunşi” de familie;

- “educarea” copilului spre a practica cerşetoria).

B2) Analizaţi fenomenele de “compensare”, în caz de deficienţă senzorială de un anumit tip, la copii

cu intelect normal şi la cei deficienţi, în cazul procesului instructiv educativ din şcolile speciale (şcolile

pentru nevăzători, sau şcolile pentru surdo-muţi).

c) Emiteţi posibile ipoteze de interdeterminare între cele două variabile – potenţialul biologic şi

comportamentele sociale – pentru situaţiile:

- o generaţie de copii subnutriţi (din cauze social-istorice) şi viitorul social al ţării respective;

- o generaţie de copii needucaţi fizic şi care dovedeşte în adolescenţă slabe disponibilităţi

psihomotrice – şi viitorul social al acelei naţiuni;

- o generaţie şcolară needucată pentru sănătate – şi sănătatea socială a acelui stat, după o perioadă de

10-15 ani.

Sarcini de lucru:

52

b) Îmbătrânirea.

Această etapă, în sensul definit anterior, nu constituie o preocupare a educaţiei, care etimologic

vorbind, se ocupă doar de formarea (nu şi deformarea) individului uman. Şi totuşi, dacă omul este o trinitate

bio-psiho-socială, iar geriatria se ocupă de latura sa ie le t, trebuie să recunoaştem că latura psihică

rămâne “descoperită” şi aceasta generează mari ie le în “biologie” (sănătate) şi “social”.

Desigur că o “educaţie a bătrâneţii”, în sensul de a continua formarea psihică, ie le, aplicativă,

motrică, nu trebuie pusă, aşa cum geriatria nu-şi propune să-l facă iarăşi tânăr pe omul bătrân. Dar iată, este

atât de firesc, pe baza analogiei, ca educaţia să preia în responsabilitate şi această “secvenţă ontogenetică” şi

să-şi propună deziderate asemănătoare:

împiedicarea, pe cât posibil, a scăderii randamentului proceselor şi funcţiilor psihice;

contracararea dezechilibrelor psihice;

şi (poate cu acestea ar trebui să se înceapă) propunerea unui nou sens de evoluţie psihică:

spiritualizarea. Din acest punct de vedere, toate religiile constată că omul ajunge să posede

capacităţile psihice necesare spiritualizării sale (pentru creştini: “îndumnezeirea”), doar după

vârsta adultă – deci, la bătrâneţe.

c)Moartea se produce şi ea pe cele trei planuri: biologic – vezi moartea clinică, social – unii se

consider “morţi social” odată cu ieşirea la pensie, psihic – “când a murit copilul din noi”, zic alţii.

Dincolo de “metafore”, să vedem ce reprezintă “moartea”, din punct de vedere psihologic şi ce-ar

putea face educaţia, în acest timp.

Din punct de vedere psihologic “moartea” însemnează pierderea, dispariţia unui mare potenţial

experenţial şi acţional (transformativ-constructiv), odată cu distrugerea “dischetei” aflate la nivelul scoarţei

cerebrale (... programatorii actuali n-o pot “salva”).

Dacă o moarte clinică durează puţin timp (uneori câteva zeci de secunde), moartea psihică durează

mai mult (corespunzător genezelor lor?!). Desigur, nu luăm acum în calcul moartea biologic, survenită prin

accident şi care duce automat la moartea psihică şi atunci, “dacă murim încet”, nu ar fi cazul “să învăţăm să

murim”, aşa cum, anterior, “am învăţat să trăim”?

Dar, ce înseamnă “să învăţăm să murim”: să înţelegem inevitabilul sfârşit şi pe baza înţelegerii să

evităm durerea (precum, în timpul vieţii, înţelegând ce-i datoria, evităm frustrarea, dar mai ales câştigăm

libertatea) sau, trebuie să învăţăm “să salvăm discheta” – dar aceasta ar însemna să câştigăm “nemurirea”,

sau “viaţa veşnică”. – Cum?

53

2. Conceptul de dezvoltare psihică

Fiind concept, şi “dezvoltarea psihică” trebuie s-o definim din mai multe puncte de vedere şi să

completăm definiţiile cu descrieri teoretice.

Deşi are mai multe accepţiuni, vom defini dezvoltarea psihică doar din trei puncte de vedere:

2. Din punctul de vedere al sensului dezvoltării, dezvoltarea psihică este un proces ce se desfăşoară

prin transformări (continue) cantitative şi calitative, cu sens ascendent – constrând în treceri

progresive de la nivele psihice primare, slab diferenţiate şi slab specializate, la nivele psihice

superioare, bine diferenţiate şi bine specializate.

Aceste “treceri” pot fi:

de la un ie le psihic simplu, la un ie le psihic superior (exemplu: senzaţii, percepţii, reprezentări);

în cadrul aceluiaşi ie le psihic, de la o etapă, sau formă simplă, la alta superioară (exemplu: memorie

mecanică, memorie logică).

2. Din ie le t de vedere al raportării la nou, dezvoltarea psihică este procesul dialectic de

formare a unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii şi ie le tu psihice, care diferenţiază

comportamentul, ducând la o mai bună adaptare. Exemplu: bazându-se pe ie le tual de supt,

atât animalul, cât şi omul pot bea apă direct de la sursă (izvor) prin sorbit; dar omul este capabil

să îşi formeze şi alte abilităţi şi capacităţi care îi dau posibilitatea să ia apa necesară într-un vas şi

să bea din el; acest “nou set comportamental” îi dau posibilitatea să transporte apa cu el (nu mai

este dependent de loc, de sursa apei), sau să o conserve (nu mai este dependent de condiţii

geografice sau climaterice).

2. Din punct de vedere al aspectului de continuitate, dezvoltarea psihică este procesul ce semnifică

devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale, existenţa psihicului într-un perpetuum

“status-nascendi”.

Din acest punct de vedere, parafrazând maxima: “Omul nu se scaldă de două ori în apele aceluiaşi

râu”, am putea spune: “Acelaşi lac nu primeşte în apele sale acelaşi om, în două veri”.

Pentru că cel ce învaţă, trebuie să conştientizeze că, la sfârşitul unei lecţii, el este altul decât cel de la

începutul lecţiei).

Exemplificaţi, printr-o situaţie concretă, enunţul subliniat al frazei anterioare.

Dintre cele trei accepţiuni ale definirii dezvoltării psihice, putem formula o a patra definiţie,

sintetizatoare: “Dezvoltarea psihică este procesul de formare (a) şi restructurare (b) continuă (c) a unor

Sarcină de lucru:

Daţi exemple de dezvoltare psihică, în care este evident sensul ascendent al dezvoltării

Sarcină de lucru: Daţi exemple de dezvoltare psihică din care să reiasă că noile seturi psihice formate care

conduc la o mai bună adaptare a individului uman.

54

însuşiri, procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienţei

social-istorice, în vederea realizării unei adaptări mai bune a individului la cerinţele mediului”.

2. Caracteristicile dezvoltării psihice

3.1. Caracterul complex al dezvoltării psihice rezultă din numărul mare de procese, funcţii, însuşiri

şi structuri psihice, dar mai ales din relaţiile ce se stabilesc între acestea.

3.2. Caracterul plurideterminant şi multifactorial al dezvoltării psihice rezultă din determinanţii (=

cauzele) multiple care o determină/influenţează. Aceste cauze (determinări) pot fi clasificate dihotomic, după

originea lor: endogenă, sau exogenă. În istoria devenirii psihologiei, ca ştiinţă, s-au conturat poziţii simpliste,

susţinând una, sau alta, dintre cele două categorii determinative; ori, situaţii concrete nefericite au dovedit că

preponderenţa unora şi excluderea celorlalte determinări au dus la dezvoltări aberante, sau chiar au

frânat/oprit dezvoltarea psihică a insului în cauză. Mai mult, numai o combinare optimă a factorilor interni

cu cei externi determină o dezvoltare armonioasă şi maximă.

Sarcină de lucru: Cunoaşteţi cazuri de dezvoltări anormale? Prezentaţi-le şi explicaţi-le !

Ca număr, factorii dezvoltării psihice sunt, practic, nelimitaţi. Din motive epistemice, ei pot fi

clasificaţi în categorii dihotomice : factori naturali sau sociali, factori externi sau interni, factori apropiaţi sau

îndepărtaţi, factori direcţi sau indirecţi, factori permanenţi sau sporadici, etc.

O altă clasificare a factorilor este făcută prin raportare la aspectul procesual al dezvoltării psihice şi

se referă la ereditate, mediu, educaţie şi activitate (ei sunt trataţi la subcapitolul 5.).

Caracterul polimorf şi dizarmonic al dezvoltării psihice.

Dezvoltarea psihică nu este lineară. Dacă ar fi să o reprezentăm grafic, ea ar lua forma unei spirale,

al cărei ax este o elipsoidă, iar diametrul este în continuă creştere.

Pe traiectoria desfăşurării sale, se găsesc:

a) porţiuni cu spire mai dese şi cu diametrul “în creştere”;

b) alte porţiuni cu spire mai puţine şi mai apropiate ca mărime.

Prima categorie a) reprezintă etapele de acceleraţie a dezvoltării, cu caracter de plasticitate crescută,

în care educaţia de un anumit tip, sau formă, este oportună şi eficientă, a doua categorie b) o reprezintă

perioadele de relativă stagnare, în care predomină echilibrul.

Caracterul dizarmonic este dat şi de dezvoltarea inegală în timp a diferitelor procese/funcţii/structuri

psihice. Dar tocmai această “dizarmonie” crează tensiuni şi contradicţii interne, prin a căror “rezolvare” se

realizează, în fapt, dezvoltarea psihică.

Exemplu: În mica sa copilărie, individul uman trebuie să răspundă la o mulţime de solicitări (cerinţe

externe) venite din mediul său ambiental. Ca să poată da răspunsuri oportune, trebuie să cunoască acel

mediu, astfel că apar “instrumentele psihice” necesare: procesele cognitive – acestea se dezvoltă

preponderent.

Cunoaşterea determină, în timp, raportarea subiectivă şi vibrarea personală la obiectul cunoaşterii,

determinând dezvoltarea afectivă, care este “explozivă” în pubertate.. Susţinută energetic de mecanismele

55

motivaţional-afective, cunoaşterea se înscrie pe o nouă treaptă – calitativă şi cantitativă – în adolescenţă.

Capacităţile cognitive superior dezvoltate şi produsele activităţilor lor vor face posibilă apariţia formelor

superioare ale afectivităţii: marile sentimente şi pasiuni.

Rezultă, de aici, şi caracterul dinamic, respectiv, al realizării unui echilibru dinamic al dezvoltării

psihice.

Fiecare proces/funcţie/structură psihică se regăseşte pe fiecare “spirală”, dar mai amplă ca arie de

cuprindere şi mai “specializată” în funcţionalitatea ei. Acest proces este uşor de evidenţiat prin analize

comparative, în diferitele stadii de vârstă; acestea sunt aspectul concret al caracterului polimorf al

dezvoltării.

3.5. Caracterul unidirecţional al dezvoltării psihice se referă la parcurgerea succesivă şi regulată a

stadiilor de dezvoltare, cu treceri mai rapide, sau mai lente, dar fără posibilitatea săririi vreuneia, sau a

reântoarcerii la alta.

3.6. După cum am văzut din definiţia c) dezvoltarea psihică este continuă, dar este limitată;

întrebarea care se pune este: dacă regresul psihic (la bătrâneţe) este un fenomen legic, sau întâmplător şi dacă

poate fi limitat, sau înlăturat.

3.7. Dezvoltarea psihică este direcţionată şi modelată educaţional (vezi subcap.1 şi 5.).

3.8. Caracterul stadial al dezvoltării psihice este dat de echilibrul dinamic care generează aspecte

generale, tipice, la indivizi de aceeaşi vârstă şi care dau “stadiile de dezvoltare”. ”. – Rezultă şi de aici

variabila timp, de care trebuie să ţinem seamă în dezvoltare!

Deoarece cunoaşterea stadiilor de vârstă are o foarte mare importanţă în proiectarea şi desfăşurarea

oricărui proces instructiv-educativ, trebuie să le tratăm mai detaliat.

Dezvolt.

Psihică Adolescenţa

Pubertate (şcolar mare)

S Antepre- Preşcolar Şcolar mic (şcolar mijlociu)

U şcolar

G

A

R

Timp

0 ani 3 ani 6/7 ani 10/11 ani 14/15 ani 17/18 ani 19/21 ani

Acceleraţie Echilibru relativ Acceleraţie Echilibru relativ

(A1) (E1) (A2) (E2)

Schema nr.9. Reprezentarea grafică a dezvoltării psihice

56

2. Factorii şi dinamica dezvoltării psihice

Dinamica, sau complexul proces al dezvoltării psihice rezultă din interacţiunea factorilor

determinanţi ai dezvoltării. Aceştia au fost prezentaţi succint în capitolul doi. Reluăm şi completăm acele

informaţii, utilizând acum definirile conceptuale şi explicaţiile prezentate până aici. Aşadar, factorii

dezvoltării psihice sunt ereditatea şi genotipul, mediul şi educaţia şi activitatea individului uman, respectiv,

învăţarea.

2. Ereditatea este o însuşire generală a organismelor vii, prin care un ansamblu de caracteristici

naturale, stabile, elaborate în cursul mai multor generaţii, se transmit de la înaintaşi la urmaşi,

prin mecanisme genetice, anatomice şi fiziologice.

Genotipul este “patrimoniul” moştenirii genetice, adică totalitatea genelor care condiţionează, din

interior, construcţia noului-născut, este suportul dezvoltării. Pe cale ereditară se transmit, mai ales, trăsături

de specie, de rasă şi de tipologie.

Sunt influenţate, mai ales, creşterea şi maturizarea organelor şi funcţiilor (deci, influenţare anatomo-

fiziologică!), care au loc în primele etape de vârstă. Deci, influenţa eredităţii asupra dezvoltării psihice este

mai intensă la începutul vieţii şi asupra proceselor psihice simple (vezi acuitatea vizuală, auditivă, etc).

Genotipul reprezintă un potenţial sub formă de predispoziţii, care se vor transforma în capacităţi

şi/sau abilităţi numai prin exersare, în urma solicitări mediului.

2. Mediul, ca noţiune generică, desemnează totalitatea condiţiilor naturale şi sociale, materiale şi

culturale, totalitatea influenţelor organizate sau spontane, care se exercită asupra individului.

Mediul oferă “materialul de construcţie”, sau conţinutul dezvoltării. Desigur că pentru dezvoltarea

psihicului uman cel mai important este mediul socio-cultural (fără a neglija mediul natural, geografic), care

acţionează în anumite contexte sociale, culturale, instituţionale (familie, grup de prieteni, şcoală, etc).

Fără a exclude rolul determinant al mediului în dezvoltarea biologică (înălţime, greutate, osificare,

tipologie constituţională, etc), rolul său devine foarte important în dezvoltarea psihică, mai ales în etapele de

vârstă ce se suprapun cronologic cu anii de şcoală.


Răspundeţi argumentat la următoarele întrebări:

1. Ce caracteristică a dezvoltării determină precocitatea?

2. Se vorbeşte de o “precocitate a copiilor din zilele noastre”. – Comentaţi această afirmaţie:

Există pentru absolut toţi copii? Ce o determină? Se manifestă la nivelul întregii personalităţi,

sau unilateral? Ce consecinţe educaţionale are? Dar sociale?

3. “Retardurile” constatate în dezvoltarea unui individ pot fi recuperate? Care? Când? Cum?

57

Aceasta, pentru că mediului socio-cultural i se subînscrie instrucţia şi educaţia. Sau, altfel definită

decât în pedagogie, educaţia este forma prin care mediul exercită asupra individului o stimulare sistematică,

intenţională, organizată şi eficientă.

Prin intenţionalitatea sa, reprezentată de idealul educaţional, educaţia trasează orientarea/direcţia

dezvoltării.

Căpătând mari valori sociale, educaţia se desfăşoară în sisteme sociale/naţionale, oferind şi

cadrul/condiţiile de manifestare a individului format într-un anume sens. Astfel, educaţia este un factor

bivalent pentru dezvoltarea psihică: este atât mijloc de formare, cât şi de evaluare a acesteia.

Ceea ce se impune a menţiona este faptul că numai stimulările socio-culturale (educaţionale) de o

anumită intensitate, frecvenţă, sau formă, corelate potenţialului biologic al individului, în momentul dat, vor

determina o dezvoltare psihică normală.

Reluăm reprezentarea grafică a dezvoltării psihice (schema nr.3) pe care o vom completa acum cu

reperezentarea interdeterminării mediu-genotip.

M

S F.T?.3

S4 T3”’ F.T.4

S’3 T3”

S3 F.T.3

S’2 T3

S2 T ‘3

F.T.2

G.T.

t0 t’ pt11

/ pt22

/ pt33

/ p t4 4/

Schema nr.10. Reprezentarea grafică a dinamicii dezvoltării psihice

Pe ordonată luăm potenţialul genetic. Să convenim că p3 ar corespunde celui de-al treilea stadiu de

dezvoltare: preşcolaritatea.

Un preşcolar, dezvoltat-standard din punct de vedere biologic, trebuie “stimulat de mediu”

(exercitări de cerinţe instrctiv-educative) de o intensitate şi frecvenţă optime, astfel că dezvoltarea lui ar fi

ideală prin reprezentarea liniei F.T3.

În realitate, stimulările (S) nu sunt cele ideale. Ce se poate petrece?

58

2. O stimulare sub valoarea lui S3 luând arbitrar S2'

, va rezulta un individ real, concret, cu o

dezvoltare de mărimea T3. Dar această rezultantă este mai mică decât cea dată de F.T3.

Putem coborî valoarea lui S, până se identifică cu S2. Orice rezultantă va fi mai mică

decât F.T3. Dar rezultanta obţinută (= T3) (dintre S2 şi p3) dintre un potenţial genetic

standard pentru preşcolar şi o stimulare corespunzătoare pentru un antepreşcolar, va fi

mai mare decât F.T2.

Pe plan educaţional, aceste rezultate semnifică următoarele:

- o stimulare slabă, sub nivelul potenţialului genetic, determină stagnări (sau “retarduri

psihice”), în dezvoltarea psihică (orice T3, care s-ar obţine între F.T.3 şi T3);

- un potenţial biologic corespunzător va determina o dezvoltare psihică peste nivelul unor

solicitări subminimale (acelei vârste), dar mult sub valoarea unei dezvoltări considerată ie

le (ceea ce tot în fenomenul de retard psihic se înscrie!)

2. Spre acelaşi potenţial genetic (p3) se exercită o stimulare crescută – S3. Rezultanta T3 este

mai mare decât F.T3.

Cu cât mărim S3 şi ne apropiem de S4 (corespunzător micii şcolarităţi) ne va rezulta un T3 tot mai

mare, apropiindu-se şi identificându-se cu T”’3. Tot astfel, ridicând mărimea S, depăşind valoarea S4,

ajungem la un alt T3?

, care ar fi egal ca mărime cu o rezultantă F.T4 (rezultantă dintre S4 şi p4 = dezvoltarea

ideală a micii şcolarităţi).

Ce semnificaţii pedagogice rezultă de aici?

a) Printr-o suprasolicitare a potenţialului biologic se pot obţine accelerări în dezvoltarea

psihică, în cadrul aceluiaşi stadiu de vârstă (fenomenul de precocitate);

b) Rezultantele T3 şi (T3(?) = F.T.4) devin foarte provocatoare pentru educatori: pot ie le

obţinute?

EXEMPLU:

Adică unui preşcolar îi pot trasa sarcini de învăţare ca unui şcolar mic şi el să răspundă

adecvat ®? – Vârsta cronologică exactă ne dă aceste variante:

1. preşcolar de 6 ani – solicitare pentru şcolar mic de 7 ani R+

2. preşcolar de 3 ani – solicitare pentru şcolar mic de 10 ani R-

Deci, să luăm vârsta medie:

1) preşcolar de 4 ani – solicitare pentru şcolar mic de 8 ani R-

2) şcolar mic de 8 ani – solicitare pentru puber de 12 ani R(?)

3) puber de 12 ani – solicitare pentru adolescent de 16 ani R(?+)

4) adolescent de 16 ani – solicitare pentru tânăr de 20 ani R+

Notă: În toate situaţiile 1- 4 considerăm că organizarea solicitărilor (din procesul instructiv-

educativ) este optimă.

Rezultatele pozitive, din situaţiile trei şi patru s-au obţinut numai cu anumiţi indivizi (foarte puţini ca

număr), care deţineau un QI foarte ridicat, peste nivelul vârstei cronologice proprii!

59

DE REŢINUT: - Concluzii:

- provocarea dezvoltării accelerate este posibilă nu din primele etape ale vieţii, ci mai

târziu, când există suportul biologic necesar (în special nivelul de dezvoltare al

sistemului nervos superior);

- suprasolicitările care sunt cu mult peste nivelul potenţialului biologic nu duc la

dezvoltare accelerată, ci la blocaje prin suprasolicitare, sau la o dezvoltare forţată

unilaterală (de obicei cognitivă), cu consecinţe adesea nefaste pentru individ; şi aceasta,

pentru că s-ar eluda legea dezvoltării psihice, care enunţă parcurgerea strict-ordonată a

stadiilor de dezvoltare.

c) O altă problemă care se poate pune, din analiza grafică, cu mari consecinţe educative, rezultă din

analiza mărimii absolute a răspunsurilor date la stimulările mereu crescute.

EXEMPLU:

I. Pescuitoarele de perle stau, în mod curent, 20 de minute sub apă, fără rezerva de oxigen.

Întrebare: Prin exerciţiu (= solicitare - răspuns) omul poate obţine două moduri de viaţă:

terestru şi acvatic?

II. Experţi ai domeniului au estimat că, în jurul anului 2050, performanţele atleţilor vor ajunge

la 12,5 m săritură în lungime. Dar, la începutul secolului, deplasarea omului cu un aparat

cu propulsie, pe o distanţă de 12 m, prin aer, a fost omologată ca zbor.

Întrebare: Deci, omul va ajunge să zboare?

Problema care se pune ia forma întrebării: prin solicitări dirijate şi organizate şi obţinând

răspunsuri adecvate, omul îşi va depăşi condiţia de specie?

La această întrebare trebuie să răspundeţi singuri!

Din analizele de la punctul a) şi b) rezultă că o suprasolicitare, relativă cu potenţialul biopsihic de

care dispune individul la un moment dat, se obţin rezultate benefice, caracterizate în dezvoltarea psihică.

Acest fapt are o importanţă crucială în conceperea programelor instructiv-educative, care vizează învăţarea.

Aşa după cum am văzut în subcapitolul 3.1. şi 3.2., învăţarea este procesul prin care cerinţele externe

(solicitările mediului) se interiorizează, îşi integrează conţinuturile în structura psihică a celui ce învaţă,

transformându-le, în timp, în propriile sale cerinţe interne.

(Exemplu: Cine a învăţat să se spele pe mâini, înainte de masă, sau ... să citească, va cere să i se ofere

condiţii de a se spăla pe mâini, sau ... de a citi).

DE REŢINUT: - Concluzia:

Concluzia care se deduce de aici, se impune cu valoare de principiu: “Sarcinile de învăţare trebuie să devanseze,

prin dificultate, capacităţile şi abilităţile reale de care dispune elevul în acel moment, vizându-le pe cele

potenţiale”.

Exersarea potenţialului bio-psihic determină apariţia noilor capacităţi, sau abilităţi (deci, o schimbare în

structura psihică) şi, în consecinţă, determină dezvoltarea psihică. Numai o astfel de învăţare, care determină

dezvoltarea, este formativă. (Dacă nu, este cel mult o “învăţare de menţinere”). Aşadar, între învăţare şi

dezvoltare este o strânsă corelaţie.

60

Unitatea de învăţare. 6.


DEZVOLTAREA PSIHICĂ CUPRINSUL TEMEI:

STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHICE. METODOLOGIA CUNOAŞTERII PSIHO-

PEDAGOGICE A COPIILOR.

1. Stadiile dezvoltării psihice.

2.Relaţia învăţare – dezvoltare.

METODOLOGIA CUNOAŞTERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR.

1. Aspecte generale ale metodologiei cunoașterii copiilor şi elevilor

2. Modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare psihică, în activitatea instructiv

educativă.

3. Metode de cunoaştere a dezvlotării psihice a copiilor



1. capacitatea de a defini conceptul de stadiu de dezvoltare psihică;

2. capacitatea de a descrie sintetic stadiile dezvoltării psihice;

3. capacitatea de a utiliza principalele metode de cunoaştere a dezvlotării psihice a

copiilor, în caractrizarea psiho-pedagogică a elevilor.





DEZVOLTAREA PSIHICĂ

1. Stadiile dezvoltării psihice

A. Definiţie şi caracterizare:

Definiţie: Stadiile de dezvoltare psihică sunt momente ale dezvoltării, (în cadrul etapelor de

dezvoltare) caracterizate printr-un ansamblu de trăsături relativ-stabile, structurate şi coerente, care constituie

o mentalitate tipică şi consistentă, dar trecătoare (după Paul A. Osterrith).

Din definiţie, deducem următoarele caracteristici ale stadiilor de dezvoltare:

1) Stadiile sunt dependente de variabila timp: constituirea unui stadiu se face într-un anumit timp,

necesar, şi durează un timp determinat.

Stadiile dezvoltării se succed în timp, într-o ordine strictăî ele nu pot fi schimbate şi nici sărite.

61

6. Ce deosebire semantică există între “maturizare precoce” şi “prematuritate”?

7. Ce înţelegeţi prin “infantilism tardiv”?

8. Durata stadiilor poate fi prelungită? Este bine să se determine acest lucru? Pentru toate stadiile, sau

numai pentru unele dintre ele?

2) Un stadiu este dat de instaurarea echilibrului-dinamic al dezvoltării. În timpul stadiului,

dezvoltarea nu se opreşte, cel mult are o evoluţie mai lentă. Procesele, funcţiile şi însuşirile psihice tind spre

a da maximum de randament, prin raportare la nivelul dezvoltării în care se află în acel moment. Dar chiar

această dezvoltare calitativă va determina apariţia de noi structuri, respectiv, noi funcţii psihice, care vor

pregăti următorul stadiu de dezvoltare. Astfel că, sfârşitul perioadei unui stadiu va fi marcat de anumite

dezechilibre, de aceea trecerea de la un stadiu de vârstă la altul va fi trăit de individ prin “frământări

lăuntrice”, “tensiuni interne”, “dezorganizări comportamentale”.

3) O altă caracteristică a stadiilor de dezvoltare constă în structurarea tuturor elementelor ce compun

psihicul, prin legături coerente stabilite pe plan intern (între ele), sau extern (vizând relaţiile individului cu

lumea). Această coerenţă atribuie stadialităţii şi caracterul integrator deoarece: a) procesele şi funcţiile

psihice sunt o unitate sistemică; b) structurile psihice, formate într-un stadiu, constituie baza (= condiţie)

pentru structurile ulterioare ce se formează, pe baza unor procese de integrare, dar şi a unor procese de

dezorganizare a vechilor structuri şi reorganizare superioară.

4) Structura unui stadiu are o anumită consistenţă (dată de structura sa sistemică), care îi atribuie “o

mentalitate tipică”, exprimată adesea în sintagme lingvistice (“curios ca un copil”, “tânăr exuberant”, “bătrân

înţelept” sau “... conservator”, etc), sau atitudini tipice faţă de indivizii aflaţi într-un stadiu anume

(“dădăceală, pentru copii”, “ignorarea sfaturilor bătrânilor, ca fiind depăşite”, etc).

5) O altă caracteristică este cea de succesiune ireversibilă, în timp, a stadiilor. Stadiul însuşi are

momente de preparaţie, închegare şi definitivare (după D.Macadziob), ce se succed unidirecţional şi

irepetabil.

Sarcini de lucru: Răspundeţi argumentat la următoarele întrebări:

1. Stadiile pot fi accelerate în evoluţia şi derularea lor?

2. Este bine pentru individ să fie supus acelei acceleraţii?

3. Cât se poate insista în accelerarea dezvoltării unui stadiu?

4. Ce înţelegeţi prin “copil fără copilărie”?

5. Ce înţelegeţi prin maturizare precoce?

Sarcini de lucru:

1. Ralizaţi portretele psihice al unui preşcolar, şcolar mic, puber, adolescent şi tânăr, pe

baza “mentalităţilor tipice” faţă de aceştia.

2. Cunoaşteţi cazuri de dezvoltări anormale? Prezentaţi-le şi explicaţi-le!

62

Ceea ce este caracteristic tuturor indivizilor aflaţi într-un stadiu de dezvoltare constituie profilul

stadial de dezvoltare.

Ceea ce deosebeşte un individ aflat într-un stadiu, de ceilalţi indivizi aflaţi în acelaşi stadiu,

constituie profilul individual de dezvoltare.

Aceste constatări ale psihologiei au un impact deosebit în pedagogie:

a) pe baza profilului stadial se organizează şi se desfăşoară învăţământul frontal;

b) pe baza profilului individual se organizează şi desfăşoară învăţământul individual (pe

“fondul” sau prin raportarea la învăţământul frontal).

B. Criteriile de stabilire şi caracterizare a stadiilor de dezvoltare psihică.

Psihologia copilului stabileşte următoarele criterii:

1) locul şi rolul individului în sistemul relaţiilor sociale;

2) tipul de activitate dominantă;

3) vârsta cronologică;

4) modificările anatomofiziologice;

5) necesităţile individului;

6) instrumentarea psihică de satisfecere a propriilor nevoi;

7) consecinţe pe plan educativ.

Ceea ce se constată este că vârsta cronologică se situează pe locul al III-lea, chiar dacă, operaţional,

când vorbim de un stadiu anume, ne gândim la vârsta corespunzătoare. Aceasta se întâmplă doar pentru

faptul că vârsta, precum şi modificările anatomo-fiziologice, aflate pe locul al IV-lea în ordonarea făcută, se

pot determina relativ uşor, dar nu ele au cea mai mare importanţă în ceea ce reprezintă dezvoltarea psihică.

Aduse aceste criterii în plim plan, putem constata fenomene de precocitate sau retard în dezvoltarea unui

individ.

Pentru că profilele stadiale ale dezvoltării sunt factori foarte importanţi în stabilirea programelor şi

proiectelor de instruire şi reeducare, acestea trebuiesc cunoscute de cadrele didactice. Ele constituie obiectul

de studiu al Psihologiei vârstelor. Spre exemplificare, sunt prezentate descrierile stadiilor de dezvoltare, cu

accent pe o anumită dimensiune a personalităţii, în accepţiunea unor cunoscuţi specialişti:

1. Stadiile dezvoltării cognitive în concepţia lui Piaget

Studiile transculturale (efectuate în ţări diverse) au demonstrat că stadiile descrise de Piaget sunt universale deşi

limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetările. O descriere în sinteză a achiziţiilor specifice fiecărui

stadiu se află în tabelul de jos. Teoria lui Piaget nu a fost focalizată pe ceea ce se petrecea în şcoală, dar ea a influenţat

modul de investigare a copiilor, a propus elemente de diferenţiere faţă de adult, a subliniat importanţa participării

copilului la acţiune, a materialelor concrete în lecţie, a procesualităţii formării conceptelor.

Stadiul Caracteristici

Stadiul

senzorio-

motor

0-2 ani

• Foloseşte abilităţile motorii şi percepţiile pentru a cunoaşte lumea.

• Devine capabil să declanşeze acţiuni: scutură o jucărie pentru a suna mai tare sau mai încet.

• Diferenţiază forma obiectelor

• Achiziţionează „obiectul permanent”: caută o jucărie ascunsă în prezenţa sa după mai multe

paravane.

• Achiziţionează primele conduite inteligente: conduita suportului, a sforii, a bastonului.

• Diferenţiază propriul corp de alte obiecte.

Stadiul

preoperator

• Îşi reprezintă obiectele absente prin imagini şi le înlocuieşte cu alte obiecte, cu cuvinte (începe să-şi

ezvolte funcţia simbolică).

63

2-6/7 ani

• Învaţă limbajul ca mijloc de reprezentare a obiectelor.

• Clasifică după un singur criteriu – culoare, formă (însuşiri concrete).

• Achiziţionează conservarea numărului în jur de 7 ani.

• Gândeşte ,,egocentric”: acceptă cu dificultate punctul de vedere al celuilalt, susţine doar ceea ce

vede din perspectiva sa.

Stadiul

operaţiilor

concrete

7-11/ 12 ani

• Aplică operaţii logice manipulând obiecte sau imagini.

• Achiziţionează conservarea masei la 7 ani, a greutăţii la 9 ani şi a volumului la 11 ani.

• Clasifică obiectele după mai multe criterii folosite simultan, achiziţionează idei ştiinţifice.

Stadiul

operaţiilor

formale

11/12-18 ani

• Gândeşte logic asupra abstracţiilor, folosind propoziţii.

• Emite şi verifică sistematic ipoteze.

• Utilizează raţionamentul ipotetico-deductiv şi explorează viitorul.

• Îşi poate analiza propria gândire, experienţă.

• Imaginează alternative la evenimente, idei.

După 18 ani • Gândirea se perfecţionează

Tabelul nr. 4. Caracteristici ale dezvoltării inteligenţei umane, după J. Piaget

2. Stadiile dezvoltării morale, după Kohlberg Lawrence Kohlberg foloseşte acelaşi punct de plecare ca şi Piaget: dezvoltarea morală a indivizilor este

consonantă cu dezvoltarea lor cognitivă. Studiile lui Kohlberg (1971) au fost realizate folosind “dileme morale” -

povestiri al căror final presupune două evaluări la fel de îndreptăţite.

Subiecţii sunt invitaţi să analizeze faptele personajului central şi să le argumenteze, după care sunt

solicitaţi să descrie propriul mod de acţiune în aceeaşi situaţie şi să-şi argumenteze comportamentul

posibil (apud Elliott, 2000). Exemplu de dilemă morală (Kohlberg):

« Soţia lui Heinz este foarte bolnavă şi poate să moară. Ea ar putea fi salvată dacă primeşte un medicament rar şi foarte scump. Heintz încearcă

să împrumute bani, dar nu găseşte toată suma necesară. El merge la farmacistul care deţine medicamentul util soţiei şi încearcă să-l convingă să-i

vândă acest medicament cu mai puţini bani, dar nu reuşeşte.

Ce trebuie să facă Heinz: să spargă farmacia şi să ia medicamentul pentru soţie sau să-şi lase soţia să moară?”

Pe baza analizei răspunsurilor au fost identificate trei niveluri de dezvoltare morală, aflate în succesiune logică

- preconvenţional, convenţional, postconvenţional - cu câte două stadii fiecare.

Nivelul de moralitate

Stadiul

Caracteristica esenţială

Preconvenţional

(până la 10 ani)

1 Supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei.

2 Supunerea la reguli pentru câştigarea recompensei sau pentru schimb de

beneficii.

Convenţional

(după 13 ani, în stadiul

operaţiilor formale)

3 Conformarea pentru a evită dezaprobarea din partea celorlalţi (a primi

aprecieri de tipul fată bună/ băiat bun).

4 Acceptarea regulilor sociale pentru că legea trebuie respectată şi

sentimentul de vinovăţie, rezultat din încălcarea ei, trebuie evitat.

Post convenţional

(la adulţi sau

niciodată)

5 Ghidarea acţiunilor prin principii comune cu ale celorlalţi,

rezultate dintr-un contract social, care aduce respectul altora

şi respect de sine.

6 Ghidarea acţiunilor prin principii ale propriei conştiinţe, rezultate din

valori interiorizate.

Tabelul nr. 5. Stadiile dezvoltării morale, după Kohlberg

3. Caracteristici ale stadiilor dezvoltării psihosociale, după E. H. Erickson În concepţia lui Erickson, dezvoltarea fiinţei umane este marcată de două procese opuse, dar complementare -

socializarea şi individuarea. Socializarea presupune formarea şi menţinerea de relaţii cu alte persoane, reglarea

comportamentelor în funcţie de norme sociale, individuarea - atingerea unui maxim în dezvoltarea personală, în

formarea respectului de sine şi a capacităţii de autocontrol.

Stadiul Însuşirea esenţială Criza Rezolvarea crizei

1.Sugarul

(0-1 an)

Sentimentul de încredere

Încrederea opusă neîncrederii Încredere şi optimism

2. Prima

copilărie

(1-2 ani)

Sentimentul autonomiei

Autonomia opusă nesiguranţei

Simţul autocontrolului

64

3. Vârsta

jocului

(3-5 ani)

Tendinţa de a lua

iniţiative

Iniţiativa opusă vinovăţiei

Abilitatea de a-şi direcţiona

activitatea, de avea iniţiative.

4. Vârsta

şcolară

(6-10/12 ani)

Sârguinţă şi pricepere

Priceperea opusă

sentimentului de

inferioritate

Competenţa în domeniul

intelectual, social, al exerciţiilor

fizice

5. Adolescenţa Identitatea personală

Identitatea opusă confuziei

Integrarea diferitelor imagini ale

Eului într-una unitară, reprezentativă.

6. Adultul

tânăr

Intimitatea

Intimitatea opusă izolării

Abilitatea de a stabili relaţii durabile,

de a-şi determina viaţa

prin asumarea de obligaţii.

7. Adultul de

mijloc

Facultatea generativă, de

creaţie

Creaţia opusă consumului

Dăruirea pentru familie,

societate, tânăra generaţie.

8. Ultimii ani

(bătrâneţea)

Integritate şi acceptare

Acceptarea opusă disperării

Satisfacţie faţă de propria viaţă

şi acceptarea declinului, a morţii.

Tabelul nr. 6. Dezvoltarea psihosocială, după E. H. Erickson

2.Relaţia învăţare – dezvoltare.

Relaţia dintre învăţare şi dezvoltare ia forma corelaţiei:

1) învăţarea are ca scop dezvoltarea;

1') dezvoltarea se explică prin procesul învăţării;

2) învăţarea se bazează pe o anumită dezvoltare;

2') dezvoltarea exprimă eficienţa învăţării;

3) parametrii învăţării determină nivelul dezvoltării.

METODOLOGIA CUNOAŞTERII PSIHO-PEDAGOGICE A COPIILOR.

1. Aspecte generale ale metodologiei cunoașterii copiilor şi elevilor

(după A. Clinciu, 2006)

Cunoaşterea detaliată a elevilor de către profesorii săi nu o concurează pe cea oferită de

specialistul autorizat, psihologul şcolar, care aduce un grad sporit de certitudine a datelor obţinute în

condiţiile investigaţiilor standardizate din laborator.

Problemele care se pun sunt: cum poate să dobândească cunoştinţe valide în legătură cu

fiecare elev; de ce metode, cunoştinţe, calităţi are nevoie pentru aceasta; ce utilitate să dea datelor

obţinute pentru ca ele să contribuie la decizii educaţionale mai întemeiate.

În funcţie de priorităţi, se impune o anumită ordine a identificării situaţiilor şcolare specifice:

• Depistarea nivelului actual al clasei şi al fiecărui elev în parte, la început de an sau de ciclu

şcolar, pentru a trasa „linia de bază”, prin care încearcă armonizarea obiectivelor programei cu

datele reale şi cu nivelul de cunoaştere atins de elev, evaluarea prin teste docimologice având aici

un rol fundamental.

• Identificarea dificultăţilor de învăţare particularizate pentru fiecare elev, nu la modul general

(molar), ci foarte specific (molecular), prin detectarea tipului de sarcini sau operaţii pe care un elev

65

nu le stăpâneşte şi din cauza cărora el nu poate progresa în ritmul scontat. Aceasta presupune o

concepţie ierarhică asupra procesului învăţării (R. M. Gagné), prin care sarcinile actuale sunt

coroborate cu cele anterioare în aşa-numita „diagramă a instruirii”, în care urmează să fie integrat

fiecare elev în parte. Dar, aşa cum a subliniat Ausubel (1981), nu toate disciplinele şcolare au

caracteristicile nete ale învăţării secvenţiale, de aceea „diagrama pentru fiecare obiect de studiu

existent în programa şcolară” este greu de realizat (Hăvârneanu, 1998, p. 90).

• Asumarea eşecurilor şcolare simple şi multiple ale elevilor, care sunt în egală măsură eşecuri ale

şcolii şi ale elevilor: ameninţând cu ieşirea din sistem sau cu o evoluţie trenantă, sub capacităţile

sale reale, repetentul este cu siguranţă problema cea mai acută a şcolii, necesitând intervenţia

urgentă, de adâncime şi pluridisciplinară. Tendinţa actuală în lume este integrarea copiilor cu

deficienţe intelectuale în învăţământul de masă, prin crearea unei oferte pedagogice diferenţiate, ca

obiective, metode, stil de lucru, strategii didactice de predare-evaluare,

• Identificarea copiilor cu nevoi speciale (fie deficienţi senzorial, motric, de intelect, fie supradotaţi,

hiperkinetic, stângaci etc..), pentru care trebuie gândită şi aplicată o pedagogie diferenţiată,

specifică fiecărui caz în parte.

• Identificarea copiilor cu carenţe mari de mediu, la care balansul învăţării şcolare cu a celei de

acasă nu se mai poate realiza, din cauza non-implicării familiei. Şcoala, profesorii pot găsi

modalităţi de compensare a unor asemenea situaţii, de loc rară, fie printr-o implicare personală mai

profundă, fie prin potenţarea compensatorie a aşa-numitei învăţări sociale (învăţarea în echipe)

(Bandura).

• Identificarea stărilor de criză emoţională a unor copii, provocate de diverse situaţii: familiile în

divorţ, sau cu divorţul deja pronunţat, lipsa unui părinte sau a amândurora, copilul orfan, stările

reactive după deces, accidente, graviditate etc..; acestea pot marca în evoluţia de ansamblu a

elevului. - Acolo unde familia lipseşte, este destructurată şi nu poate fi luată în seamă ca partener,

şcoala trebuie să devină un substitut al acesteia, profesorul trecând cel mai greu examen: el nu mai

este doar dascăl şi mentor, ci şi un suport moral afectiv pentru elevul aflat în dificultate.

• Selectarea adecvată a informaţiei şcolare, în condiţiile societăţii actuale („societatea

informatizată”), astfel încât „să facă loc formării personalităţii elevilor”.

• Regândirea orientării şi ghidării vocaţionale a elevilor, ca atribuţii ce revin fiecărui cadru

didactic.

Opţional: Dificultăţile cunoaşterii elevilor

Ion Radu (1974, p. 221) trecea în topul dificultăţilor de cunoaştere psihologică a copilului stereotipul, clişeul social de

apreciere, ca o "reacţie corespunzând unei opinii generale gata făcute, unei idei admise în grup, care deformează Judecata personală."

Teoriile constructelor personale şi ale atribuirii sociale ar explica în bună măsură mecanismul după care etichetăm, catalogăm,

plecând de la un sâmbure de adevăr.

Pentru profesori există multe dovezi ale existenţei unor comodităţi în evaluarea elevilor şi preluarea de judecăţi, opinii

prefabricate, adevărate clişee modale ce se impun unui întreg grup. Rod al rutinei, aceste clişee pedagogice operează, ca în codrul

oricăror „constructe personale” (Kelly), cu valori polare, reducând spectrul de nuanţe ale aprecierii elevului la categorii simpliste

(este harnic/leneş, muncitor/nemuncitor, chiulangiu/perseverent, normal/deviant etc..) cel mai adesea ele fiind derivate din modul în

66

care elevul se raportează la propriul obiect de învăţământ predat. Privit prin filtrul unei optici profesionale înguste, alte aspecte de

personalitate extrem de importante (anxietate, emotivitate, nivel de expectanţă şi de aspiraţii, sentiment de sine, valori, lumea internă,

universul familiei) nu produc diferenţe în evaluarea elevilor.

La acestea se adaugă deseori dificultăţile obiective, generate de prezenţa simultană a unui mare număr de elevi prezenţi în

câmpul perceptiv. Cunoaşterea validă este aceea care surprinde persoana în reacţiile dezvoltate în situaţie, prin fapte, ori şcoala

reduce mult repertoriul situaţiilor semnificative, de unde necesitatea culegerii de informaţii extraşcolare (părinţi, prieteni, vecini, fraţi

etc..) pentru a completa tabloul de ansamblu cu elementele de nuanţa ale unui portret psihologic personalizat. Pe lângă faptul că

imaginea şcolarului este univocă şi săracă (statutul său de şcolar şi performanţa la obiectul de învăţământ predat de un anume

profesor ghidează şi structurează deformat cunoaşterea reală), intervine şi lipsa de obiectivitate a cadrului didactic pe care rutina,

înaintarea in vârstă şi pierderea contactului afectiv cu lumea tânără, le accentuează foarte mult.

Profesorul are nevoie nu de orice informaţie, ci de cea mai semnificativă, esenţială, prin care el să poată decela caracteristicile

diferenţiatoare fundamentale, pnn care calitatea prestaţiei sale să crească Este utilă deci acea informaţie care luminează din adâncime

personalitatea copilului, ii creionează datele relevante ale personalităţii, permite depistarea zonelor nevralgice, dar şi a punctelor unde

s-ar putea acţiona compensator pentru a maximiza eficienţa intervenţiei pedagogice Bineînţeles că această cunoaştere empirică - ce

are avantajul de a se baza pe fapte ce rezultă din interacţiunea vie şi de durată - trebuie completată cu sursele de cunoaştere

sistematică şi elaborată, pe care psihologul şcolar, consilierul sau medicul specialist de neuropsihiatrie infantilă o pot obţine.

2. Modalităţi de determinare a nivelului de dezvoltare psihică, în activitatea instructiv educativă.

Nivelul dezvoltării realizat prin învăţare este dat de doi indici ai dezvoltării psihice : indicele

dezvoltării şi maturizării psiho-individuale şi indicele dezvoltării şi maturizării psihosociale.

I. Indicele maturizării şi dezvoltării psiho-intelectuale: exprimă măsura în care copilul s-a format ca

subiect capabil de asimilare ininformativă. Acest indice poate fi urmărit prin intermediul descrierii analitice a

constituirii unor laturi distincte ale intelectului copilului, cum ar fi:

1. capacitatea de disociere, comparaţie, abstractizare, generalizare, descriere, clasificare,

transfer şi argumentare;

2. structura unor noi strategii rezolutive, capacitatea de transfer, reversibilitate şi flexibilitate a

noilor operaţii cognitive în contexte noi;

3. indicatorii calitativi ai învăţării: sistematizarea, profunzimea, reflexivitatea, autocontrolul,

independenţa, inventivitatea;

4. capacitatea de autocontrol, autoapreciere, autoinstruire ( autoeducaţie).

II. Indicele psihosocial: exprimă modificările de poziţie ale copilului în plan atitudinal şi psiho-

comportamental, sub impactul experienţei interpersonale de grup.

Indicatorii acestor modificări sunt:

1. modalităţi de relaţionare interpersonală a copilului;

2. capacitatea de integrare în grup;

3. raportarea la normele morale şi sociale acceptate de grup;

4. aspiraţiile şi expectaţiile;

5. capacitatea de intercunoaştere şi autocunoaştere.

3. Modalităţi de evaluare a nivelului de dezvoltare cuprinde trei tipuri de metode: psihometrică,

stadial-clinică şi formativă.

a) Metoda psihometrică (= testarea)se bazează pe aplicarea testelor de dezvoltare. Testul este un

instrument de măsurare, care cuprinde un standard de dezvoltare, alcătuit pe bază statistică şi care exprimă

distribuţia normală, în populaţia avută în vedere, a caracteristicii psihodiagnosticate. Prin “aplicarea

testelor”, se constată dacă dezvoltarea este “standard”, adică “normală” sau sunt abateri: fenomene de retard,

sau precocitate. De obicei, acestei metode îi sunt asociate procedee de analiză factorială.

67

b) Metoda stadial-clinică vizează delimitarea unor stadii ale dezvoltării: intelectuale, psihomotorii,

afective, morale, ş.a. într-o anumită perioadă de vârstă. Aici, se iau ca punct de referinţă indicatorii ce

descriu conţinuturi şi forme de manifestare a unor însuşiri tipice pentru fiecare perioadă de vârstă (v.

“metodele piagetiene” de delimitare a stadiilor de vârstă intelectuală la copii).

c) Metoda formativă vizează realizarea unei rate de progres în învăţare. Pentru aceasta, se parcurg

mai multe etape:

Etapa I: Determinarea capacităţii de învăţare a copilului, pe baza aplicării de teste. (În urma testării,

se obţine un rezultat R1). Rezultatul – R1 – s-a obţinut, aşadar, prin rezolvarea în mod independent de către

elev a unor sarcini ce i-au fost accesibile.

Etapa a II-a: Se parcurge o perioadă de învăţare ce constă în executarea de sarcini de învăţare ce

depăşesc puţin capacitatea de învăţare a elevului, dovedită în etapa I.

Noile sarcini comportă sprijin din partea cadrului didactic: întrebări ajutătoare, sugestii, indicaţii. Se

realizează o învăţare dirijată. Se măsoară nivelul posibilităţilor de rezolutivitate al copiilor (în condiţiile de

sprijinire de către adult), obţinându-se un nou rezultat – R2, care este nivelul posibilităţilor de învăţare şi

vizează “zona proximei dezvoltări” (după I.S.Vîgotski).

Etapa a III-a: Se determină diferenţa dintre cele două rezultate: R2 – R1 şi se obţine “rata de progres”

(printr-o învăţare formativă, ce a dus la dezvoltare psihică).

* Desigur că se pot face (şi se fac!) îmbinări între aceste metode, în special între metoda stadial-

clinică şi cea formativă.

DE REŢINUT:

Reţineţi : a) indicii dezvoltării psihice; b) Metodologia determinării nivelului de dezvoltare

(cele trei tipuri de metode).

3.Metode şi mijloace de cunoaştere psiho-pedagogică a personalităţii copiilor

3.1. Tipologia şi caracteristicile metodelor de cunoaştere a elevilor

3.1.1. Metode calitative de cunoaştere a elevilor (după A. Clinciu, 2006)

* Pe lângă metodele ce vor fi enumerate în continuare, larg accesibile şi cu o valoare dovedită în şcoală, o serie de alte metode,

ce erau apanajul specialistului (ancheta prin chestionarele de atitudini, valori, opţiuni profesionale, unele teste simple, metodele

sociometrice, metoda autoaprecierii obiective a lui Gh. Zapan, interviul clinic etc..) s-au transferat treptat spre folosinţa oricărui cadru

didactic.

Metoda convorbirii

Convorbirea este o discuţie desfăşurată între profesor şi elevul (elevii) investigat, cu scopul

de a obţine anumite informaţii: în legătură cu atitudinile, opiniile, credinţele, motivaţiile prin care se

precizează sistemul său de valon, convingeri, filozofia sa de viaţă. Este o metodă calitativă (nu duce

\c cuantificări), presupune relaţia directă de tipul "faţă în faţă" între profesor şi elev, ale căror poziţii

pot fi interşanjabile. În şcoală metoda este de o nepreţuită valoare, deşi este marcată de o deficienţă

de fond, generată de asimetria relaţiei de comunicare, în care cadrul didactic are o poziţie „mai

68

tare”, dată de statutul profesiei sale. Pentru a nu genera rezistenţă, respingere sau mecanisme de

apărare de tipul negaţiei, raţionalizării, tendinţele de faţadă, profesorul trebuie să creeze o atmosferă

relaxată, bazată pe sinceritate şi încredere reciprocă, confidenţialitate.

Conversaţia depinde în mod egal de cei implicaţi în relaţie. La elev, capacitatea de a se

autoanaliza retrospectiv şi introspectiv, de a se autodezvălui obiectiv şi sincer, se cuplează cu

nivelul expresivităţii verbale. Caracteristicile de fluenţă verbală, vocabular şi expresivitate sunt

foarte importante în conversaţie, care poate fi mult potenţată de aceste atribute, ce pot fi folosite la

fel de bine ca mijloace de ascundere, mascare a intenţiilor, motivaţiilor şi a problemelor reale.

Tendinţa de a face o bună impresie, respectul faţă de autoritate şi nesinceritatea sunt principalele

surse de distorsiune ale acestei metode, al cărei avantaj major este accesul direct ia subiectivitate şi

la „faţa nevăzută” a elevului. Pentru că influenţa profesorului poate fi covârşitoare în derularea

conversaţiei, pentru că aceasta operează o „eşantionare a situaţiilor, evenimentelor” (Richelle) şi nu

a persoanelor, există riscul ca faptele fundamentale cercetate să rămână nedepistate sau insuficient

clarificate, de unde necesitatea completării metodei cu alte procedee complementare de cunoaştere.

Există mai multe modalităţi ale metodei convorbirii:

Convorbirea liberă, cea mai apropiată de psihologia simţului comun, ce se poate centra pe o

temă, dar schimbarea cursului discuţiei şi a rolurilor (emiţător-receptor) o face greu de valorificat

prin sortarea şi cuantificarea elementelor. Succesul ei depinde şi de capacitatea profesorului de a

ajunge la un ritm comun în comunicarea cu elevul.

Convorbirea semidirijată precizează nu numai tema, dar propune şi obiective înlănţuite într-

o secvenţă, chiar dacă ele nu vor fi atinse în ordinea preconizată. Criteriile urmărite (intelectuale,

afective, etice, motivaţii, opinii etc..) pot fi gândite independent sau intercorelat. Metoda presupune,

de aceea, un început de standardizare prin trierea şi clasificarea informaţiilor obţinute.

Convorbirea dirijată este mult mai strictă, pentru că ea dă un grad redus de libertate

partenerilor de discuţie, care trebuie să răspundă toţi la aceleaşi întrebări, formulate la fel şi în

aceeaşi ordine. Ea este o convorbire structurată, tematică, ce se apropie de rigoarea anchetei,

permiţând o mai bună ordonare şi măsurare a informaţiilor obţinute.

Convorbirea situaţională este extrem de importantă în şcoală, din cauza posibilităţilor ei

operaţionale ridicate. Ea presupune o discuţie cu toţi participanţii la un eveniment relevant (act de

indisciplină, accident, concurs), pentru a releva motivaţiile, opiniile, contribuţiile, aşa încât faptul

social avut în vedere poate fi mai bine reconstituit. Metoda cere o rigurozitate, obiectivitate şt „simţ

clinic” speciale, căci implică ideea de responsabilitate, de merit şi culpă etc.. Uneori ea poate fi

utilizată în sensul de a cere subiectului să răspundă cum s-ar comporta el într-o situaţie descrisă de

profesor.

69

Conversaţia liberă în grup este de mare utilitate mai ales la grupurile de adolescenţi care,

prin libertatea de opinie tipică vârstei lor, pot scoate la suprafaţă caracteristici atitudinale,

comportamentale, de gândire, creativitate, dar şi modul cum se structurează grupul în vederea

rezolvării unei sarcini comune.

Pe lângă acestea mai pot fi citate forme speciale de convorbire: cea psihanalitică,

nondirectivă, clinică etc.., cu valori psihoterapeutice dovedite.

Valorificarea superioară a metodei conversaţiei, se face prin două procedee de stimulare a

creativităţii: brainstormingul şi sinectica, elaborate de Osborn, respectiv Gordon la mijlocul

secolului al XX-lea.

Ancheta pe bază de interviu este o formă de rafinare a metodei conversaţiei, care a

contribuit mult la democratizarea informaţiilor prin mijloacele de mass media. Ea poate avea

relevanţă în şcoală pentru copiii sau tinerii cu realizări de excepţie in diverse domenii, supradotaţi

sau talentaţi, a căror popularizare în gazeta de perete sau în revistele şcolare poate contribui la

crearea unei atmosfere de emulaţie. Chiar dacă operatorul de interviu este tot un elev, profesorul

trebuie să cunoască minimal tehnica pentru a-l putea instrui pe acesta, dar şi pentru a descifra mai

bine informaţiile explicite şi implicite dintr-un interviu ce are ca protagonişti elevi ai propriei clase.

Metoda observaţiei

Este o metodă de cercetare calitativă, care constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea

sistematică a manifestărilor elevului în contextul situaţional în care ele apar. Observatorul este „un

fotograf al faptului”, deoarece prin dozarea datelor de observaţie corelate cu raţionamentul, el tinde

să obţină relaţiile invariabile ce permit formarea regularităţilor sau legilor domeniului investigat.

Dificultatea metodei constă în "decupajul" pe care trebuie să-l efectueze asupra faptului

psiho-şcolar, care are relevanţă când este amplasat în situaţia ce l-a generat. De multe ori faptul

semnificativ nu apare când îl aşteptăm, este mascat de fapte de suprafaţă mai intense, dar mai puţin

relevante. Gradul de angajare a subiectivităţii este şi aici important (pentru că observaţia este tot o

metodă calitativă).

Metoda observativă este foarte importantă în şcoală, unde diversitatea conduitelor şi accesul

la fapte pe un număr mare de ani (unu, două cicluri şcolare) pot decanta elementele de semnificaţie

necesare construirii unei opinii obiective despre elev. În şcoală putem observa atât simptomatica

stabilă (trăsăturile bioconstituţionale ale individului: înălţime, greutate, conformaţie, circumferinţe,

perimetre etc..), cât şi simptomatica labilă (faciesul şi mimica, pantomimica, gestica şi în general

comportamentul expresiv). Conduita motorie (mai ales motricitatea fină, implicată în scris, desen,

modelaj, în activităţi practice şi dans), cea verbală (intonaţie, fluenţa, ritm, particularităţi ale

comunicării), cea mnezică sau inteligenţa sunt marile domenii ale observaţiei şcolare, ce trebuie să

70

cuprindă neapărat elementele de temperament şi atitudinale necesare conturării profilului caracterial

al elevului.

Condiţiile unei bune observaţii sunt enumerate de Mielu Zlate (1996, p. 99): stabilirea

clară, precisă a scopului urmărit, selectarea celor mai potrivite forme de observaţie ce vor fi utilizate

şi a mijloacelor adiacente, elaborarea unui plan riguros de observaţie şi consemnarea imediată a

celor sesizate; alegerea unui număr optim de observaţii, în condiţii variate, cu asigurarea unor

repere de control; conceptualizarea şi operaţionalizarea conceptelor cu care lucrăm.

Deşi este „reactivă” (îl modifică pe cel studiat), observaţia are o utilitate practică foarte mare

în şcoală, rezultatele ei putând fi consemnate în fişa psihopedagogică a elevului, alături de datele

factuale şi de cele privind evoluţia şcolară de-a lungul timpului.

Metoda biografică şi anamneza

Anamneza (termen preluat din medicină, unde are o frumoasă şi veche carieră) înseamnă

investigarea trecutului unei persoane, pentru a afla detalii importante care ar putea explica evoluţia

şi situaţia actuală: bolile mai importante din copilărie, datele dezvoltării generale (fizică şi psihică),

evenimentele majore care ar fi putut marca evoluţia în colectivităţile preşcolare, sunt datele cele mai

des consemnate, fie în fişa elevului, fie în îndrumătorul anamnestic (Cosmovici, 1985, pp. 73-74).

O anamneză este de fapt un interviu dirijat, care poartă asupra trecutului celui în cauză, în legătură

fie cu o afecţiune (disgrafie, discalculie, alte tulburări instrumentale), fie cu o stare de fapt (insucces

şcolar, demisie şcolară, tulburări de conduită, delincventă etc.).

Biografia îşi propune să reconstruiască istoria unei persoane, prin strângerea de informaţii

relevante despre cele mai importante evenimente de viaţă, care au avut semnificaţie pentru persoana

formată, sau în curs de cristalizare. Mult utilizată de literatură, metoda biografică este descriptivă şi

evenimenţială, ea încercând să evidenţieze faptele într-o succesiune care să surprindă relaţia dintre

acestea, după o schemă cât mai apropiată de determinarea cauzală. Nu calea prin care se recoltează

informaţiile este importanţă, ci valoarea şi utilitatea acestora, de aceea metoda biografică se

sprijină pe convorbire, interviu, analiza produselor activităţii (caiete, desene, lucrări), analiza

cursului vieţii (descrisă de H. Thomae) şi analiza unor microunităţi biografice (o zi de muncă, o zi

de vacanţă, un week-end).

Metoda permite inserţia în planul motivaţional, al intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, al

modului lor de organizare pe scara timpului, putând viza un cadru mai general (fundalul de viaţă)

sau faptul, trăsătura a cărui origine încercăm să o depistăm. În psihologia şcolară

(Mai ales excepţionalitatea se pretează la acest tip de demers şi nu este întâmplător că un Lucian Blaga prin Hronicul şi

cântecul vârstelor sau un Mircea Eliade, prin Romanul adolescentului miop, sau Dostoievski prin romanul Adolescentul au fixat

evanescenţa acestei vârste în (auto)biografii pline de miez. În aceste cazuri, destul de frecvente pentru perioada când se forjează Eul,

biografia devine autobiografie, îmbrăcând forma jurnalului intim, călăuză credincioasă printre meandrele unui eu tensionat şi

tulbure.).

Pentru profesori biografia poate avea o dublă relevanţă: aceea de a pune în evidenţă şi

populariza realizările de excepţie ale unor foşti elevi ai şcolii/ liceului, pentru a o integra în cadrul

71

orelor de consiliere într-o discretă pedagogie a faptelor exemplare; aceea de a reliefa realizările

actuale ale unor copii sau tineri care s-au remarcat în cercurile de creaţie sau în olimpiadele şi

confruntările şcolare.

Metoda produselor activităţii

Alături de metodele convorbirii şi observaţiei, aceasta pare a fi cea mai utilă (şi utilizată)

metodă de cunoaştere a copiilor şcolari, deoarece prin ea elevul este judecat după ceea ce face, nu

după ceea ce spune. Însuşirile şi capacităţile psihice se exteriorizează nu numai prin funcţia

expresivă, ci şi prin compuneri, desene, creaţii literare, programe pe calculator, construcţii tehnice,

obiecte confecţionate etc.. Universul interior al unui elev este mult mai uşor de descifrat prin prisma

lumii de obiecte şi valori cu care el se înconjură, sau pe care le-a produs chiar el.

Nevoia de a se pune în valoare, prin acţiunea care se materializează în diverse produse, este

extrem de puternică la vârsta şcolarităţii: prin scris, desen, muzică, jocuri logice, machete,

construcţii simple sau savante, modelaj - se fixează şi se dezvoltă interese sau pasiuni, adevăraţi

vectori ai destinului personal. Dintre aceste producţii, două au o valoare probată în timp: desenul, ce

are o funcţie psihodiagnostică ridicată, atât sub raport cognitiv (evaluează dezvoltarea structurilor

mintale), cât şi proiectiv, dar şi compunerile literare (poezie, mici eseuri, jurnalul intim). care dau

contur unei imperioase nevoi de confesiune sinceră, de autoscrutare interioară şi sublimare lirică,

tipice adolescentului.

Desprins de individ, produsul devine purtătorul unei eredităţi sociale, fiind o oglindă peste

timp a creatorului său.

3.1.2. Metode cantitative de cunoaştere a elevilor

Chestionarul

Este un set de întrebări structurate pentru a obţine o cantitate de informaţie nu foarte extinsă,

pe un număr mare de persoane, ale căror răspunsuri sunt consemnate In formularele special

elaborate. Este o metodă cantitativă, care nu mai eşantionează evenimentele, ci populaţia, pentru a

permite o investigaţie mai sistematică asupra opiniilor, atitudinilor sau valorilor unui eşantion

reprezentativ dintr-o populaţie mai largă. Fiind un instrument de cunoaştere mai tehnic şi

specializat, chestionarul presupune probleme speciale de construcţie (accesibile doar specialiştilor

acreditaţi), aplicare, prelucrare şi interpretare. Chestiunile tehnice enumerate (reprezentativitatea

eşantionului, construcţia chestionarului, tipurile de întrebări, formularea şi ordinea lor, anchetarea

cu sau fără operator etc..) nu trebuie să descurajeze extinderea lor în şcoli unde cel puţin o parte din

formularistică şi imprimate sunt de fapt chestionarele factuale.

Chestionarele de opinie, elaborate de un centru specializat, dar şi de un diriginte novator, au

mare relevanţă mai ales la pubertate şi adolescenţă. Este o metodă de culegere a datelor care se

72

bazează pe auto raportările subiecţilor la propriile lor percepţii, atitudini, comportamente, pentru a

evidenţia opinii, atitudini, păreri despre ei, despre lume, sau situaţii specifice.

Chestionarele de interese (cum ar fi Kuder, Strong sau Holland) au o mare relevanţă în

orientarea şi selecţia profesională, deoarece printr-o listă de întrebări opţiuni se cristalizează

domeniul cel mai indicat In care elevul s-ar putea împlini profesional, în funcţie de aspiraţiile şi

interesele lui, care trebuie coroborate cu metode mai specifice de cunoaştere, testele de aptitudini.

Avantajul chestionarului este acela că el relevă o cantitate mare de informaţie de la un

eşantion reprezentativ ai unei populaţii, dar pe un număr relativ mic de domenii. Deoarece foloseşte

autoraportarea şi aceasta valorizează introspecţia, importanţa sincerităţii devine un element cheie.

Deficienţele metodei pleacă de la faptul că pot apărea reacţia de prestigiu, tendinţa de faţadă,

nesinceritatea, ascunderea comportamentului real, mai ales atunci când nu se cunoaşte scopul

investigaţiilor sau chestionarul este rău alcătuit (sugerează răspunsurile, stimulează răspunsul

pozitiv sau dezirabil, întrebările se contaminează sau se induc reciproc etc.). * Valoarea specială a

chestionarelor în şcoală este aceea că sunt singurele instrumente utilizate şi de nespecialist şi care

produc date cuantificabile.

Metoda testelor

Metoda testelor este printre cele mai larg folosite metode de cunoaştere a copiilor, utilizată

de specialişti, pentru că ele cer deopotrivă profesionalism înalt şi c prudenţă ridicată în interpretarea

rezultatelor. într-un timp relativ scurt se obţine o cantitate importantă de informaţii consistente,

precise, cuantificabile şi obiective despre caracteristici psihologice importante ale persoanei

investigate, putându-se trasa un provii psihologic şi elabora un prognostic. Testul este cel mai

elaborat instrument folosit de psihodiagnostician, fiind o probă standardizată din punctul de 'vedere

al sarcinii propuse spre rezolvare, al instructajului, ai condiţiilor de aplicare şi de interpretare a

rezultatelor obţinute. Elaborarea unui test valoros presupune ani (uneori decade) de muncă, căci

construcţia lui este urmată de etalonări şi reetalonări succesive, de studii de validare care atestă

puterea lui de a discrimina persoanele studiate.

Tipuri de teste:

- Teste de inteligenţă şi de dezvoltare mintală, care măsoară potenţialul cognitiv general, fiind

foarte buni predictori ai reuşitei şcolare în raport cu care s-au şi elaborat.

- Teste de aptitudini şi de capacităţi, teste de personalitate (teste obiective, dar şi teste/tehnici

proiective), ce încearcă să surprindă dimensiunea de profunzime a persoanei.

- Testele docimologice, numite şi teste de cunoştinţe, pentru că şi-au însuşit standardele înalte din

elaborarea testelor psihologice (discriminare, validitate şi fidelitate) pentru a evalua cu precizie nivelul atins

de elevi în achiziţia de cunoştinţe şi deprinderi specifice fiecărui obiect de studiu. Larg răspândită în vest, ele

au deja o extindere explozivă şi în România, pentru că pot deveni principala cale de schimbare a sistemului

de evaluare şcolară. Ele pot fi elaborate de centre specializate, respectând standarde tehnice ridicate, dar şi de

73

fiecare cadru didactic după o formare prealabilă (sunt necesare cunoştinţe specifice de statistică şi

psihometrie), pentru a avea un feed-back mult mai obiectiv asupra eficienţei activităţii proprii.

În ciuda largii lor utilizări (sau poate tocmai de aceea) testele au făcut obiectul unei puternice reacţii antitest, în America şi în

Europa, în lumea capitalistă sau socialistă, motivele invocate fiind: invazia în subiectivitatea, intimitatea oamenilor; etichetarea

persoanelor, cu consecinţe importante în percepţia şi atitudinea socială (etichetaţi ca foarte dotaţi sau nedotaţi, elevii vor fi trataţi în

consecinţă de profesor, ajungându-se la „profeţia care se autoîmplineşte”); ele fac posibilă şi discriminarea pe criterii de rasă, sex,

apartenenţă culturală sau clasă socială.

Direcţia modernă constă nu în abandonarea testelor, ci în rafinarea puterii lor diagnostice, fixarea de standarde etice

corespunzătoare şi, mai ales, pasul de la psihometria clasică la cea formativă, prin evaluarea potenţialului de învăţare.

Subscriem la concluziile lui Davitz şi Ball (1978, p 548): „Când sunt folosite în mod judicios, împreună cu alte metode

adecvate de înţelegere a comportamentului individului, testele pot fi instrumente de certă valoare socială”. Completăm cu opiniile lui

Cosmovici: „Deci testele au un randament mare. Apoi ele permit o mai mare obiectivitate datorită standardizării, încât nu e

surprinzătoare răspândirea lor în lume. (...) Să lăsăm deci testele în seama celor competenţi”. (1996, p. 42).

3.3. Echipa multidisciplinară de investigare şi cunoaştere a elevilor

Profesorul poate apela la psihologul şcolar pentru a-şi clarifica propriul punct de vedere

asupra copiilor cu dificultăţi şcolare, eşec, demisie, delincventă, tulburări somatoforme (dureri de

cap, oboseală cronică) sau de personalitate (anxietate, nevroză, dizarmonie, tulburări de conduită,

probleme de comunicare sau de integrare şcolară şi socială). Orientarea spre clasele speciale (de

copii lenţi sau supradotaţi), a şcolilor ajutătoare, a şcolilor pentru copii cu handicapuri senzoriale

sau motrice, alegerea celui mai potrivit nivel de educaţie ca şi depăşirea unor probleme de învăţare,

adaptare, integrare şcolară sunt principalele domenii de competenţă ale psihologului şi consilierului

şcolar.

Bibliografie

1. Anastasi, A. (1974;. Psychological lesting New York Macmillan.

2. Ausubel, D.P , Robinson, P.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducem în psihologia şcolară.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

3. Cosmovici, A (1996) Psihologie generală. Iaşi: Polirom.

4. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998) Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom.

5. Davitz, J. R.; Ball, S. (1973). Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogică.

6. Holban, I. (1973). Laboratorul şcolar de orientare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogica.

7. Radu, I. (1974). Psihologie şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

8. Szamoskozi, Ş. (1997,). Psihometria clasică şi evaluarea formativa. (în Cogniţie, creier, comportament, iunie, 1997)

9. Zlate, M. (1999) Introducere în psihologie. Bucureşti - Casa de Editură şi Presă „Şansa".

74


a) Se dă următorul caz:

Elevul X, de 13 ani, devine inadaptat şcolar: lipseşte tot mai des, are o evidenţă dublă a notelor

(una pentru şcoală, una pentru părinţi), frecventează jocurile

mecanice şi electronice, ia din casă sume de bani din ce în ce mai mari. Pentru că este simpatic,

sociabil şi "de distracţie", îşi face uşor prozeliţi, stricând treptat climatul clasei. Se afişează cu

lucruri scumpe, minte cu naturaleţe, speculând situaţia familială (părinţii separaţi, el, împreună cu

un frate, se află în grija mamei, care nu mai ştie cum să se descurce).

b) Se cere:

1. Evaluaţi în funcţie de acest caz cele mai relevante metode de cunoaştere pe care le-aţi

folosi ca diriginte al clasei,

2. Concepeţi un plan de intervenţie psifo-pedagogică pentru această situaţie de criză.

Fişa psiho-pedagogică a preşcolarului /şcolarului – este mijlocul prin care se consemnează

sinteza informaţiilor obţinute cu privire la un copil/elev, prin toate metodele cunoaşteree psiho-pedagogică a

personalităţii acestuia. Dacă fişa este întocmită competent, ea devine un veritabil mijloc de cunoaştere a

copilului/elevului – mai ales de către educatorul nou care îl preia pe un anumit cicl şcolar.

Există multe modele de Fişă psiho-pedagogică, mai detaliate, sau mai sumare, în funcţie de scopul pentru

care a fost întocmit, dar toate modelele conţin aceleaşi categorii de date. – ataşăm un model de Fişă psiho-

pedagogică, pe pagina următoare.


Interacţionând cu un copil, prin intermediul metodelor de cunoaştere psiho-pedagogică,

completaţi -i fişa psiho-pedagogică personală (cf. modelului de fişă dat!).

75

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

I.Date personale:

1.Numele şi prenumele: ...................

2.Data şi locul naşterii: .................................

3.Domiciliul: ...................................................

II.Date familiale:

1.Ocupaţiile şi locul de muncă al părinţilor:

Tata: ......................................

Mama: ..................................................

2.Structura şi componenţa familiei:

a)Tipul familiei: ......................................

b)Fraţi / surori mai mari / mai mici: -

3.Climatul familial: ........................................

4.Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului: .............................

5.Influenţe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi, stradă): ................................

III.Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

1.Caracteristici ale dezvoltării fizice: ................................

2.Ȋmbolnăviri:

-anterioare intrării ȋn şcoală: .................................................

-pe parcursul clasei /ciclului şcolar: ..............................................................

3.Handicapuri: ...........................................

IV.Particularităţi ale debutului şcolarităţii:

1.Pregătirea copilului pentru a deveni şcolar:

- Frecventarea grădiniței: .............................

- Dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere: ................................

- Capacitatea copilului de a efectua acţiuni practice şi mentale: .....................

- Capacitatea verbalizării reprezentărilor: ..............................

- Gradul de independenţă ȋn cadrul proceselor intelectuale: ...............................

2.Simptomologii ale conduitei copilului: ........................................................

...........................................................................................................................

V.Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectuală:

1.Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive: .................................... .................

2.Imaginaţia: ..............................................

3.Limbajul: ..............................................

4.Stilul de muncă:

- Cum lucrează: ....................................

- Sârguinţa: .................................................

- Autonomia / creativitatea: ....................................................

VI.Condiţia elevului la lecţie şi ȋn clasă:

1.Conduita la lecţie: ..............................................................

................................................................................................

2.Purtarea ȋn general: .......................................................................

VII.Conduita ȋn grup, integrarea socială a elevului

1.Participarea la viaţa de grup: ...........................................................

2.Cum este văzut de către colegi: ……………………………………………….

3.Colegii ȋl apreciază pentru: ……………………………………………………………….

VIII.Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul: ..................................................

2. Emotivitate: .......................................................

3. Dispoziţia afectivă predominantă: ......................

4. Ȋnsuşiri aptitudinale: ..................................................

5. Trăsături de caracter ȋn devenire:

Trăsătura: Pozitivă Negativă

Atitudinea faţă de activitatea școlară

Atitudinea faţă de alţii

Atitudinea faţă de sine

IX.Concluzii:…………………………………………………….

……………………………………………………………….

76



ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE

CUPRINSUL TEMEI:

1. Procesele cognitive

1.1. Procesele cognitive senzoriale

1.2. Procesele cognitive superioare/intelective

2. Procesele reglatorii



1. capacitatea de a înţelege rolul proceselor psihice în cunoaştere şi învăţare, oferind

explicaţii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite în câmpul

educaţional;

2. capacitatea de a deduce raţional implicaţiile pedagogice determinate de teoria psihologiei

educaţiei privind rolul rolul proceselor psihice în cunoaştere/învăţare;

3. capacitatea de a aplica teoria oferită de psihologia educaţiei în conceperea situaţiilor de

învăţare, care au ca scop dezvoltarea anumitor capacităţi psihice.





Cap. 4. ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE – activităţile VII –X

Noţiuni introductive

1. Procesele cognitive (sistemul cognitiv)

1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial)

A. Caracterizare generală

B. Rolul proceselor senzoriale în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice

1.1.2. Percepţiile şi învăţarea

1.1.3. Reprezentările şi învăţarea

C. Observaţia şi învăţarea perceptivă

1.2. Procesele intelective


B. Rolul proceselor intelective în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice

1.2.1. Gândirea şi învăţarea

1.2.2. Limbajul şi învăţarea

1.2.3. Memoria şi învăţarea

1.2.4. Imaginaţia şi învăţarea

C. Procesele intelective şi modalităţile de învăţare

77

Noţiuni introductive

După cum se poate deduce din capitolul trei, în procesul învăţării este implicată întreaga fiinţă a

individului. Procesele cognitive sunt “instrumentele psihice”, care, în cadrul activităţii de învăţare şcolară,

rezolvă sarcinile de lucru şi conduc la răspunsurile adecvate cerinţelor formulate.

Dar, implicarea fiinţei umane într-o activitate experenţială, ce va avea în final, efect transformator

asupra sieşi, va depinde de motivaţia de a face acel lucru, de susţinerea energetică în depăşirea obstacolelor

(prin procesele reglatorii), de alte “disponibilităţi” psihice cum sunt atenţia, deprinderile, comunicarea

verbală. Fiecare proces psihic, cognitiv, sau reglator, participă în activitatea de învăţare, având, la un moment

dat, rol preponderent. Ca specialişti ai domeniului, trebuie să avem în vedere acea activitate de învăţare, care

duce la dezvoltarea fiecărui proces psihic în parte, şi, în final, la restructurarea şi dezvoltarea personalităţii

celui care învaţă.

Din motive didactice, întreprindem în continuare o prezentare analitică a acestei interdeterminări:

procese psihice rolul lor în învăţare consecinţe pedagogice (principii, metode, sarcini de lucru - menite

să determine dezvoltarea psihică).

1. Procesele cognitive (sistemul cognitiv)

1.1. Procesele senzoriale (sistemul senzorial)


Procesele senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări) au câteva caracteristici comune, care vor

determina anumite trăsături cunoaşterii/învăţării de tip perceptiv. (Desigur că este foarte important de

cunoscut treptele cunoaşterii senzorio-motorii începând cu primul an de viaţă, dar noi ne vom ocupa numai

de acea învăţare care se desfăşoară în instituţii şcolare - conform definirii obiectului de studiu al psihologiei

educaţiei şcolare).

Facem o succintă prezentare a acestor caracteristici:

a) procesele senzoriale se declanşează/desfăşoară numai în următoarele condiţii:

- de la obiectele cunoaşterii vin stimuli direcţi asupra organelor de simţ;

- analizatorii au integritate anatomică şi funcţionalitate optimă;

- respectarea legilor senzorial-perceptive.

b) funcţia lor principală este de reflectare a unei realităţi concrete (parte a acesteia), dar au şi funcţie

reglatorie secundară;

c) conţinutul informaţional constă din însuşiri concrete ale obiectelor, sau fenomenelor fiecare

proces având o caracteristică proprie;

d) forma de reflectare este imaginea intuitivă, cu note caracteristice fiecărui proces;

e) timpul şi locul reflectat este “acum şi aici”, durata reflectării este dată de durata acţiunii stimulilor

asupra analizatorilor.

78

În continuare, vom studia rolul fiecărui proces senzorial în cunoaşterea/învăţarea, de tip perceptiv,

precizând, pentru activitatea didactică, ce principii şi/sau norme trebuie să respecte cadrul didactic.

B. Rolul proceselor senzoriale în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice

Rolul proceselor senzoriale în învăţare (senzaţii, percepţii, reprezentări) este prezentat sub forma

unor tabele integrative, în continuare.

79

1. Senzaţiile şi învăţarea

Definiţie: Senzaţiile sunt procese senzoriale elementare, care reflectă separat, în imagini simple şi primare, însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în

condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Senzaţiile, ca procese psihice Rolul senzaţiilor în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Caracteristicile imaginii senzoriale

- este imagine simplă, prima formă a legăturii omului cu

mediul

- se dezvoltă începând cu primele zile de viaţă, într-o

anumită ordine: senzaţiile gustative şi tactile, olfactive,

auditive, kinestezice, vizuale;

- ordinea este condiţionată de creşterea fizică şi

dezvoltarea concomitentă a analizatorilor corespunzători;

- este imagine primară, rezultată condiţionat din acţiunea

directă a stimulului asupra organului de simţ

- este condiţionată de buna funcţionare a analizatorilor:

- capacitatea de receptare a organelor de simt;

- capacitatea de prelucrare a impulsului nervos,

de centrii specializaţi;

- capacitatea de filtrare şi amplificare sau

diminuare a intensităţii impulsului nervos, de

centrii subcorticali.

- este condiţionată de legile senzoriale.

2. Legile senzoriale:

Legea pragurilor = o senzaţie specifică se produce numai

la acţiunea unui stimul cu intensitatea cuprinsă între

pragul minim şi maxim.

- prag diferenţial = mărime minimă de variaţie a

intensităţii unui stimul, capabilă să producă o nouă

senzaţie de acelaşi tip

- prag diferenţial optimal = un multiplu al pragului

diferenţial, capabil să producă o senzaţie clară şi precisă.

Legea adaptării = modificarea sensibilităţii analizatorilor

- sunt condiţii prioritare în cunoaşterea şi orientarea

omului în mediul său

- cunoaşterea mediului începe prin senzaţiile gustativ-

tactile, de la nivelul aparatului bucal, continuând prin

senzaţiile auditive, ca, apoi, senzaţiile vizuale să furnizeze

peste 95% din volumul informaţional

- condiţionează cunoaşterea de contactul nemijlocit cu

obiectul-stimul (distanţa=zero), ca, apoi, să permită

cunoaşterea stimulilor aflaţi la distanţă tot mai mare (sute

de metri, pentru sunet, sute de km, pentru lumină),dar

menţinând legătura directă în spaţiu şi timp

- cunoaşterea stimulilor veniţi, din mediu, este

condiţionată de capacităţile/limitele funcţionale ale

analizatorilor fiecărui individ

- prin simţuri se pot cunoaşte stimuli doar de-o anumită

intensitate, sub pragul minim, stimulii nu produc senzaţii,

iar peste pragul maxim produc durere

- este posibilă cunoaşterea unor stimuli, chiar şi atunci

Sunt necesare:

- crearea condiţiilor optime de apariţie şi dezvoltare a

"simţurilor"” prin:

- stimularea oportună, în timp şi formă, a organelor de

simţ

- acordarea îngrijirilor igienice a organelor de simţ, ca

primă condiţie de asigurare a disponibilităţilor anatomo-

fiziologice şi psihice de cunoaştere senzorială a copilului

- stimularea directă, a organelor de simţ, prin hrănire şi

îngrijire

- stimularea directă, prin joc.

- cunoaşterea timpurie a predispoziţiilor senzoriale ale

unor analizatori ai copilului constituie condiţia

indispensabilă a formării aptitudinilor specifice (vezi

cap.4, subcap.2)

- necesitatea stimulării organelor de simţ ale copilului la

intensităţi optime

- educarea copilului spre a evita suprastimularea (sunete

prea înalte, lumină prea puternică etc.), care îi fac rău,

ducând la deteriorarea organelor de simţ

- în educaţia estetică se începe cu folosirea diferenţierilor

optime de intensitate (prag diferenţial), pentru a

conştientiza două senzaţii de aceeaşi categorie (de la

culoare cenuşie, la culoare intensă, de la sunete joase, la

sunete înalte)

- aplicarea legii adaptării în educarea sensibilităţii

80

sub acţiunea repetată a stimulilor manifestată prin:

- creşterea sensibilităţii, prin acţiunea repetată a unui

stimul cu intensitate mică

- scăderea sensibilităţii, prin acţiunea repetată a unui

stimul cu intensitate mare

Legea contrastului senzorial = vizează scoaterea reciprocă

în evidenţă a doi stimuli cu caracteristici opuse (sontrast

succesiv-contrast simultan).

Legea interacţiunii analizatorilor = o senzaţie care se

produce într-un analizator influenţează producerea

senzaţiilor în alţi analizatori.

Legea semnificaţiei = existenţa unei semnificaţii a

stimulului face să crească sensibilitatea faţă de acel stimul

(putând contrazice o lege mai generală)

- interacţiunea legilor senzoriale

când intensitatea lor nu este cea optimă

- facilitează receptarea şi prelucrarea unor stimuli de

intensităţi minimale

- face posibil fenomenul de “compensare senzorială”, prin

creşterea capacităţii unor analizatori, la subiecţii cu

deficienţe senzoriale

- face posibilă adaptarea la mediu, în condiţii nefavorabile

- mărirea disponibilităţilor de cunoaştere = apariţia

cunoaşterii perceptive

analizatorilor (vezi metodicile disciplinelor artistice)

- respectarea normelor de protecţie a muncii, pentru

evitarea bolilor profesionale

- aplicarea legii contrastului în: a) procesul didactic (în

realizarea materialelor didactice, în receptarea unor

stimuli/însuşiri mai puţin evidenţi pentru elevi), b) în

reclame sau dispozitive de avertizare

- legea interacţiunii analizatorilor are largă aplicabilitate

în învăţământul special, pentru deficienţii senzoriali (auz,

văz)

- legea are aplicabilitate în: a) educaţie (vezi formarea

gustului pentru frumos) b) în reclame, în sistemele de

avertizare etc.

- idem!

EXEMPLU: Formarea capacităţilor senzoriale auditive ale copiilor, folosind legea contrastului senzorial


a) Se dau: perechi de sunete muzicale, reproduse la casetofon, de tonalităţi diferite (înalt –jos);

b) Se cere: Precizaţi tonalitatea primului sunet, faţă de al doilea sunet!

c) Monitorizarea activităţii elevului: Se murmăreşte corectitudinea răspunsurilor elevilor, corectând greşelile şi întărind (prin laude) răspunsurile

corecte.

d) Prezentarea/aplicarea soluţiei de către elev: (aici nu este cazul – nu s-a cerut ca sarcină de lucru!).


Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor senzoriale ale copiilor, folosind legile senzaţiilor.

(v. structura sarcinii de învăţare, de la pag. 48!)

81

2. Percepţiile şi învăţarea

Definiţie: Percepţiile sunt procese psihice senzoriale complexe, care reflectă, în forma imaginilor unitare, totalitatea însuşirilor concrete ale obiectelor şi

fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Percepţiile, ca proces psihic Rolul percepţiilor în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Caracteristicile imaginii perceptive

a) este o imagine integrală a tuturor însuşirilor

obiectului-stimul.

b) este proprie unui obiect particular.

c) reflectă obiectul percepţiei şi fondul percepţiei.

d) este o imagine dinamică, dar care se supune legii

constantei perceptive.

e) este o imagine proiectată la nivelul sursei.

f) este o imagine unilaterală a obiectului, dar stabilă şi

precisă.

g) se formează în etape (faze): detecţia, discriminarea,

identificarea, interpretarea.

- cunoaştem toate însuşirile obiectului, caracteristice sau

particulare (nu doar o însuşire, ca prin senzaţie).

- însuşirile reflectate ale obiectului se prezintă într-o

anumită relaţie structură, ceea ce dă identitatea

obiectului.

- percepţiile dau posibilitatea cunoaşterii unui obiect în

integralitatea însuşirilor sale concrete

- cunoaşterea contextului în care se află obiectul

determină concluzii privind utilitatea acelui obiect.

- în urma manipulării obiectului, acesta va fi perceput în

toate formele pe care le oferă, inclusiv de mărimi

determinate de legile perspectivei lineareî acţiunea intensă

şi repetată cu obiectul va determina dezvoltarea

capacităţii de conservare a formei şi mărimii.

- prin corelaţie cu d), aprecierea distanţei dintre subiect şi

obiect contribuie la orientarea în spaţiu a individului.

- facilitează procesul de întipărire în memorie

- facilitează, prin suprapuneri succesive, formarea

imaginii reprezentativ-simbolice.

- parcurgerea acestor etape dovedeşte o intensă activitate

psihică, în care se realizează o strânsă corelaţie dintre

procesele perceptive şi cele intelective:

- detecţia se bazează pe legile senzoriale.

- discriminarea presupune corelarea imaginilor

senzorial-perceptive cu analiza şi comparaţia cognitivă.

- identificarea presupune comparaţia şi integrarea

imaginii perceptive într-o categorie sau clasă anume.

- interpretarea presupune corelaţii cognitive, în scopul

- oferirea posibilităţilor de a explora obiectul prin cât mai

multe simţuri

- precizarea raportului dintre însuşiri (mărimi, culori,

gusturi, consistenţă, ş.a), care dă identitatea obiectului

(ex: urechile calului sunt mai mici decât ale măgarului).

- dublă aplicabilitate: a) prezentarea de obiecte tipice, în

scopul generalizării şi formării imaginii reprezentative

pentru întreaga clasă de obiecteî b) prezentarea a ceea ce

este “aparte” (propriu) acelui obiect, în scopul

identificării a ceea ce este subiectiv, original (vezi

educaţia estetică).

- prezentarea obiectelor/fenomenelor în contextele lor

proprii de existenţă (spre a evita aberaţii de genul: “peştii

trăiesc în conserve” - copil de 3,5 ani).

- oferirea posibilităţilor de a percepe obiectul din diferite

poziţii şi de la diferite distanţeî procedeul va fi reluat în

geometrie, pentru a dezvolta capacitatea de identificare a

figurii (corpului) geometric în orice poziţie s-ar afla.

- organizarea de exerciţii-tip, pentru aprecierea distanţei

dintre subiect şi obiect (“punct fix”) - vezi tehnicile

topografice.

- prezentarea obiectelor în poziţii tipice, în scopul

formării reprezentative.

- exerciţii de dezvoltare senzorială (receptare de stimuli,

analiză şi comparaţie a lor).

- oferirea modelelor perceptive.

- activităţile de cunoaştere/învăţare, trebuie să cuprindă

sarcini ce prevăd depăşirea nivelului de cunoaştere

82

h) apare în prezenţa obiectului-stimul.

i) durează atâta timp cât acţionează stimulii.

2. Legile percepţiei:

- legea obiectualităţii, legea integralităţii, legea

structuralităţii, legea selectivităţii, legea constanţei

perceptive, legea semnificaţiei, legea proiectivităţii

perceptive.

3. Factorii percepţiei:

3.1. Factorii obiectivi - rezultă din legile percepţiei:

contrastul dintre obiect şi fond, acţiunea instantanee a

stimulilor, stimuli intensivi de la anumite caracteristici ale

obiectului.

3.2. Factorii subiectivi - ţin de capacităţile şi abilităţile de

explorare senzorial-perceptivă ale subiectului: acuitatea

analizatorilor, capacitatea de prelucrare a centrilor

nervoşi, deţinerea de modele perceptive, utilizarea

limbajului sau cuvântului cu rol integrator şi identificator,

experienţa anterioară cu obiectul deţinerea de mijloace şi

tehnici (procedurale, intelectuale) de relevare şi extragere

a informaţiei.

descoperirii semnificaţiilor imaginii percepute şi

integrarea verbală.

- cunoaşterea este determinată de legătura directă a

subiectului cu obiectul-stimul.

- cunoaşterea este limitată de timpul şi locul unde

acţionează stimulul.

- toate legile se găsesc în realizarea imaginii perceptive,

cu caracteristicile mai sus prezentate

- vezi cele expuse anterior!

senzorială, prin acordarea de semnificaţii pentru obiectul

cunoaşterii (ceea ce dă specificul cunoaşterii umane!).

- folosirea integratorilor verbali: noţiuni, concepte.

- în activităţile de cunoaştere trebuie să se ofere copilului

obiectele concrete şi apoi să se treacă la imagini, sau

substitute ale acestuia.

- activităţile de cunoaştere/învăţare trebuie planificate

pentru timpul necesar individual al copilului.

- (vezi cele menţionate mai sus).

- organizarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai

percepţiei este parte integrată a proiectării activităţii de

cunoaştere perceptivă în observaţie (O).

Definiţia “observaţiei” activitate perceptivă

intenţionată, cu scop prealabil stabil, reglată prin

cunoştinţe generale, organizată şi condusă sistematic,

conştient şi voluntar.

Condiţiile unei observaţii eficiente:

a) scop şi obiective clare şi precise;

b) plan de explorare;

c) tehnici de explorare, înregistrare şi prelucrare a

informaţiilor;

d) montaj psihic corespunzător: motivaţie, atitudini,

voinţă, atenţie, limbaj de specialitate;

e) spirit de observaţie (= aptitudinea de a sesiza cu

uşurinţă, rapiditate şi precizie ceea ce este slab, ascuns,

nerelevant, dar semnificativ pentru scopurile omului.


Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor de cunoaştere perceptivă ale copiilor, folosind caracteristicile şi legile

percepţiilor( şi cerinţele învăţării perceptive- pag. 80)

(v. exemplul anterior, de la Senzaţii!).

83

3. Reprezentările şi învăţarea

Definiţie: Reprezentarea = proces psihic senzorial-intelectiv de semnalizare sub formă de imagini unitare, dar schematice a însuşirilor concrete şi

caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, care în momentul de faţă nu mai sunt prezente, dar au acţionat în trecut asupra analizatorilor, având ca factor

determinant o evocare lingvistică, sau non-lingvistică.

Reprezentarea face legătura dintre procesele senzoriale şi cele intelective, datorită dublului caracter pe care îl are:

a) intuitiv-figurativ (ţinând de imaginea sa de tip intuitiv, simbolică, realizată prin rolul predilect al memoriei)

b) cognitiv-operaţional (vizând conţinutul caracteristic pentru o clasă de obiecte, realizat prin rolul predilect al gândirii).

B) Clasificarea reprezentării: a) – retroactive b) - anticipative.

Reprezentările, ca proces psihic Rolul reprezentărilor în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Caracteristicile imaginii reprezentării:

a) este o imagine intuitivă, dar tipică (=

reprezentativă) pentru o întreagă clasă de obiecte

b) imaginea este unitară, dar schematică.

c) conţine însuşiri concrete, dar caracteristice.

d) poate conţine şi însuşiri utilitare.

e) este desprinsă de fondul perceptiv.

f) este luată de la o distanţă “standard”, astfel că

mărimea imaginii este optimă şi constantă.

g) este o imagine definitorie pentru o întreagă clasă de

obiecte (este un “simbol generalizat”).

- se extinde sfera cunoaşterii, de la particular (dată de

percepţie), la general (mai multe obiecte).

- elementele de conţinut sunt prezentate în relaţiile

(raporturile) caracteristice clasei de obiecte, astfel că

imaginea este tipică: sunt reţinute numai elementele

importante, renunţându-se la cele nespecifice,

întâmplătoare: cunoaşterea merge la esenţa şi permanenţa

obiectelor/fenomenelor.

- se cunosc permanenţele, ceea ce face posibilă

constituirea claselor de obiecte şi reprezentarea lor, pe

plan lingvistic, în noţiuni.

- cunoaşterea semnificaţiilor şi atribuirea sensului

cunoaşterii /învăţării.

- dă posibilitatea concentrării pe obiectul cunoaşterii,

mărind eficienţa actului cognitiv (uneori fondul poate fi

perturbator).

- dă posibilitatea manipulării imaginii în spaţiu,

descompunând-o şi recompunând-o mental, ori situând-o

în contexte noi.

- măreşte eficienţa cunoaşterii (sunt depăşite

inconvenientele perceptive date de distanţă, poziţie, loc,

etc).

- (vezi punctul a).

- conferă caracter exhaustiv cunoaşterii.

- punctele a,b,c,d - Rezolvarea unor sarcini de învăţare

cu ajutorul unor imagini tipice pentru o clasă de obiecte

(la preşcolari şi şcolarii mici se pot trasa sarcini de

sortare, şi clasificare de imaginiî formare de mulţimi de

obiecte apatţinând aceleaşi categorii).

- cerinţe vizând precizarea însuşirilor importante pentru

o clasă de obiecte, a celor mai puţin importante, sau

necaracteristice, întâmplătoare, personale particulare.

- formarea şi utilizarea reprezentărilor retroactive.

- insistând pe sensul utilitar al obiectului cunoaşterii, se

dezvoltă motivaţia pentru învăţare.

- sarcini vizând compunere de imagini complexeî

recompuneri de imagini, din părţi ale acesteiaî construcţii

imagistice complexe

reprezentare anticipativă.

- (*realizarea este pe plan mental!).

- trasarea de sarcini care prevăd realizarea (prin desen) a

imaginii reprezentative a obiectului învăţăriiî folosirea

semnelor convenţionale (simboluri grafice) pentru

concepte, sau fenomene;

- trasarea de sarcini care prevăd realizarea (prin desen) a

imaginilor panoramice, transparente sau simultane (după

natura conţinutului învăţării).

84

h) este panoramică şi transparentă (pentru obiecte)

şi/sau simultană (pentru fenomene).

i) dă posibilitatea accentuării însuşirilor importante, sau

care interesează în acel moment.

j) este mai instabilă, mai “palidă” şi uneori fragmentară,

faţă de imaginea perceptivă.

l) imaginea reprezentativă se formează doar în

condiţiile:

- obiectul/obiectele-stimul au acţionat cândva asupra

analizatorilor.

- este necesară o evocare lingvistică sau non-lingvistică.

m) dă posibilitatea conştientizării absenţei obiectului şi

reflectării “trecutului ca trecut”.

2. Relaţiile reprezentării cu memoria, gândirea şi

imaginaţia:

a) interrelaţia reprezentare - memorie.

b) interrelaţia reprezentare-gândire.

- reprezentarea se constituie sub aspectul conţinutului

informativ pe baza operaţiilor gândirii.

- reprezentările (prin conţinut) constituie elemente de

operare şi construcţie ale gândirii, constituie un suport

intuitiv pentru strategiile operative ale gândirii, uneori

anticipează rezultatele în rezolvarea de probleme.

- simbolul, ca reprezentare a conceptului dă

posibilitatea de a stabili relaţii între concepte (judecăţi,

raţionamente) şi relaţii între relaţii (sistemele teoretice).

- cunoaşterea trece de la realitate-concretă, la o

realitate-posibilă (vezi reprezentările anticipative).

c) interrelaţia reprezentare-imaginaţie

- reprezentările anticipative stau la baza multor

procedee de operare ale imaginaţiei.

- conferă operativitate şi eficienţă în cunoaştere/învăţare.

- sunt însuşiri explicabile neurologic şi psihologic, dar ele

există şi constituie un dezavantaj, în cunoaştere/învăţare.

- este necesară experienţa directă cu obiectul cunoaşterii.

- imaginea reprezentativă apare ca un suport intuitiv în

activitatea de învăţare, în fiecare etapă a învăţării (de

acţiune verbală, sau în faza interiorizării, a limbajului

intern).

- imaginea reprezentării se produce în momentul oportun,

necesar în activitatea de cunoaştere/învăţare = timpul

prezent, dar subiectul conştientizează lipsa obiectului

concret şi acţiunea sa din trecut = timpul trecut deci,

cunoaşterea câştigă în dimensiunea temporală, timpul

trecut (faţă de percepţie, care este în prezent).

- imaginea reprezentării se formează pe baza imprimării,

stocării şi prelucrării mneziceî la rându-i imaginea

reprezentativă constituie un suport material pentru

memorie

- se realizează corelaţia între nivelurile senzorial şi cel

intelectiv al cunoaşterii.

- orice activitate de învăţare va avea eficienţă şi

eficacitate, dacă are suport intuitiv, prin imagini

reprezentative.

- se extinde sfera cunoaşterii

- se extinde sfera cunoaşterii

- (*operaţia este pe plan mental, dar se pot face şi

prezentări grafice, prin desen)

- pentru situaţiile de învăţare, care necesită utilizarea

reprezentărilor “neconsolidate”, este necesar a se oferi

suport intuitiv corespunzător.

- este foarte important ca acţiunea cu obiectele

reprezentative să conducă la imagini reprezentative

corecte, pentru că ele se păstrează în acea formă şi vor fi

folosite ca atare.

- elevii trebuie dirijaţi (prin adresare de sarcini concrete)

să îşi formeze reprezentări despre ceea ce citesc şi învaţă,

astfel încât aceasta să devină o obişnuinţă în activitatea

lor curentă;

- dacă atenţia celui ce învaţă este distrasă de factori

perturbatori, în mintea sa vor apare imagini

neconcordante cu sensul cuvintelor citite (sau transmise

de cadrul didactic), conştiinţa sa va fi “ocupată” şi nu se

va realiza înţelegerea.

- în procesul instruirii-educaţionale să se ofere suport

intuitiv (imagini) pentru informaţiile ce trebuie

memorate.

- instruirea elevilor de a utiliza, în activitatea de învăţare

imagini şi simboluri reprezentative

- corelaţia imagine reprezentativă-concept este foarte

necesară a se asigura în preadolescenţă, când gândirea

elevului nu a atins dezvoltarea formală maximă, iar pe

plan şcolar începe studierea unor ştiinţe exacte ca

geometrie, fizică, chimie.

- trasarea de sarcini de învăţare, care să solicite utilizarea

de reprezentări anticipative (acest fapt pregăteşte

învăţarea creativă).


Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor de reprezentare ale copiilor, folosind caracteristicile imaginii reprezentării şi

relaţiile reprezentării cu memoria, gândirea şi imaginaţia. (v. exemplul anterior, de la Senzaţii!).

85

C. Observaţia şi învăţarea perceptivă

În demersurile cognitive ale individului uman, procesele senzoriale se interrelaţionează într-un mod

specific, lăsându-se “girate” de procesele intelective şi cele reglatorii – este vorba de “observaţie”.

Observaţia este definită ca “percepţie intenţionată”: ea are ca proces psihic, de bază, percepţia, dar

este orientată spre un scop anume ales, este organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar

cunoştinţele generale, atenţia şi limbajul condiţionează buna ei desfăşurare este condiţionată psihic, dar şi

material (de utilizarea unor maşini, aparate, microprocesoare etc.)

Caracteristicile observaţiei:

Scopul precizat în termeni clari şi precişi, orientează şi concentrează procesele perceptive activând,

în special, mecanismele discriminative şi identificatoare.

Câmpul de cuprindere/desfăşurare al observaţiei este, de obicei, un obiect complex. Aceasta

determină alte caracteristici şi anume: desfăşurarea în timp şi pe etape, cuprinse, în situaţiile foarte

complexe, în planul de desfăşurare şi organizare a observaţiei.

În timpul desfăşurării observaţiei, un rol deosebit îl are limbajul care:

a) exprimă scopul, planul şi organizarea observaţiei;

b) prin indicatorii verbali daţi sau elaboraţi de subiectul însuşi se explorează activ câmpul

perceptiv, scoţându-i în evidenţă elementele mai puţin sesizabile, dar mai importante, din

punctul de vedere al scopului stabilit;

c) prin cuvânt sunt actualizate acele cunoştinţe ce vor fi integrate actelor observate;

d) cuvântul fixează rezultatele parţiale şi finale ale observaţiei;

e) simbolurile verbale mijlocesc generalizarea schemelor logice ale activităţilor perceptive;

De asemenea, atenţia şi deprinderile/tehnicile specifice domeniului explorat condiţionează eficienţa

activităţii observaţiei. Acestora li se adaugă spiritul de observaţie, definit ca aptitudine generală ce conduce

la sesizarea cu uşurinţă, rapiditate şi precizie a ceea ce este ascuns, nerelevant dar semnificativ pentru

scopurile omului.

Utilizarea unor dispozitive, aparate, “prelungitoare” ale organelor de simţ, în scopul explorării sau

reţinerii informaţiilor, sunt strict necesare în observaţia desfăşurată de cercetătorul, omul de ştiinţă al unui

domeniu. Pentru că, observaţia, ca metodă şi formă de cunoaştere este practicată nu numai în etapele timpurii

ale vieţii. Ci şi ulterior, desigur, la parametrii superiori.

Acum, existenţa unor interese şi atitudini cognitive superioare, deţinerea cunoştinţelor, cel puţin de

bază ale acelui domeniu, a tehnicilor şi instrumentelor de investigare, prelucrare şi interpretare a

informaţiilor fac posibilă constituirea observaţiei în metodă ştiinţifică de cunoaştere.

Dar, pentru a se ajunge aici este necesară educarea copilului încă din grădiniţă, în acest sens, când

gândirea sa este “intuitivă şi preoperaţională” (J.Piaget), continuând apoi în anii de şcoală: - să-l ajutăm

în “învăţarea perceptivă”! Învăţarea perceptivă este acea formă de învăţare care se bazează pe “cunoaşterea

prin simţuri”, în special pe “percepţia intenţionată” (vazi cap.1).

Această formă de învăţare are cel puţin trei tipuri de obiective:

86

1. organizarea unor tipuri speciale de exerciţii, pentru creşterea sensibilităţii analizatorilor şi

capacităţii de prelucrare a centrilor nervoşi specializaţi;

2. însuşirea de tehnici de exploatare, înregistrare şi prelucrare a informaţiei;

3. formarea unor noi categorii/clase perceptive, prin diferenţierea şi identificarea de:

a) noi sisteme de codificare a informaţiei: literele alfabetului, cifrele, notele muzicale, semne

convenţionale, simboluri algebrice, chimice, figuri geometrice, grafice, scheme etc.;

b) noi modele comportamentale de relaţionare (forme de salut, de comandă, de relaţionare

socio-afectivă), de limbaj (structuri fonematice ale limbii materne sau ale limbilor străine),

de mişcare şi dans etc.;

c) caracteristicile de conţinut ale noilor discipline de învăţământ pe care începe să le studieze:

matematică, chimie, fizică, muzică, tehnologie, limbi străine, coregrafie etc.

Conţinuturile şi modulele de desfăşurare concretă ale acestei învăţări diferă după domeniul de

aplicare şi vârstă ale celui care o practică (exemplu: învăţare perceptivă cu conţinut informaţional, despre

obiecte şi fenomene concrete sau cu conţinut de modele comportamentale, preluate prin imitaţie, pe baza

unei percepţii clare şi precise).

Dintre obiectivele specificate aici şi din prezentarea rolului proceselor senzoriale în

cunoaştere/învăţare şi consecinţele din planul didactic, se pot sintetiza anumite cerinţe ale învăţării

perceptive:

a) alegerea şi prezentarea unor obiecte tipice, reprezentative pentru o clasă mai mare de obiecte

asemănătoare şi adecvate scopului de învăţare propus;

b) stabilirea şi prezentarea criteriilor de comparare a însuşirilor, de evaluare şi selecţie a lor;

c) stabilirea seriei de acţiuni perceptive (explorative, de măsurare, de descompunere, de

recompunere, de sortare şi clasificare etc.), pe care elevul trebuie să le efectueze asupra

obiectului sau materialului didactic dat;

d) alcătuirea unei liste de instrucţiuni şi repere, care să servească drept ghid în explorarea şi

observarea obiectului;

e) corelarea şi compararea obiectului original cu diferite modele ale lui (mulaje, schiţe, fotografii);

f) corelarea părţilor componente prezentate separat şi a fiecărei părţi cu întregul;

g) scoaterea în evidenţă prin procedee speciale – subliniere, indexări, instrucţiuni verbale sau

prealabile sau însoţitoare a elementelor şi însuşirilor ce urmează a fi reţinute şi integrate cu

precădere în imaginea perceptivă;

h) gradarea sarcinilor de percepţie după complexitate şi dificultate (mergând de la sarcini simple de

diferenţiere şi identificare, la sarcini din ce în ce mai complexe şi mai dificile);

i) repetarea perceperii aceluiaşi obiect în contexte raţionale diferite, pentru relevarea raportului

dintre accidental, schimbător şi invariat, semnificativ, esenţial.


Concepeţi o sarcină de învăţare perceptivă, bazată pe metoda observaţiei.

87



ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE

CUPRINSUL TEMEI:


1.1. Procesele senzoriale




1. capacitatea de a înţelege rolul proceselor cognitive intelective în cunoaştere şi învăţare,

oferind explicaţii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite în câmpul

educaţional;

2. capacitatea de a deduce raţional implicaţiile pedagogice determinate de teoria

psihologiei educaţiei privind rolul rolul proceselor psihice în cunoaştere/învăţare;








A. Noţiuni introductive : Caracterizare generală



1.2.2. Limbajul şi învăţarea




A. NOŢIUNI INTRODUCTIVE:

Caracterizarea generală a proceseleolor intelective

În “subsistemul proceselor cognitive superioare (intelective)”sau “intelectul” intră gândirea,

memoria şi imaginaţia.

Definiţie: Intelectul = sistem de procese cognitive superioare, relaţii şi activităţi, ce se constituie şi

funcţionează plenar, la nivel uman, depăşind experienţa senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de

proprietăţi specifice creierului uman, şi constituindu-se numai prin modelare culturală şi integrare socio-

culturală.

Din definiţie reies însuşirile subsistemului intelectiv şi, de aici, deducem rolul său major în

cunoaştere şi învăţare:

88

1) Deşi vom trata analitic fiecare proces intelectiv, în fapt, ele funcţionează într-o strânsă

interrelaţie, la nivelul întregii personalităţi, organizându-se şi căpătând un sens, astfel încât funcţionarea lor

capătă forma tipică de “activitate intelectuală”.

Funcţionarea sistemului intelectiv are ca scop cognitiv descoperirea însuşirilor generale şi abstracte,

a relaţiilor categoriale şi determinative, altfel spus, scopul cunoaşterii intelective este descoperirea

permanenţei şi esenţei realităţii obiective.

2) Pentru realizarea scopului, procesele intelective se bazează pe cunoaşterea senzorială, preluându-

i informaţia relevată pe acea cale, dar apoi o prelucrează şi integrează în sisteme de cunoştinţe şi informaţii,

ajungând la cunoaşterea profundă şi esenţială a realităţii, “acolo unde simţurile nu ajung”.

3) Aceste procese complexe şi laborioase sunt posibile datorită capacităţii deosebite de funcţionare

a creierului uman (neegalate, încă, de nimic în univers!)

4) Dezvoltarea intelectului, la parametri maximali, este posibilă numai într-un mediu socio-cultural

stimulativ, care oferă şi solicită forme şi modele cognitive elaborate cultural şi social; de asemenea, orice

formă/model cognitiv cultural şi/sau social trebuie recunoscut şi acceptat de societate, pentru a fi funcţional.

5) Forma de reflectare cognitiv-intelectivă este ideea, cuprinsă în noţiuni, concepte, judecăţi şi

raţionamente. Aceste forme ale cunoaşterii intelective, de tip formal (= raţional) sunt utilizate în demersuri

mai ample ale cunoaşterii raţionale, dând posibilitatea construirii de ipoteze şi descoperirii de răspunsuri,

care, prin conţinut, depăşesc realul concret, prefigurând un real-posibil.

Dispunând de proprietăţile de funcţionare ale memoriei şi imaginaţiei, mediate de gândire, intelectul

îşi extinde dimensiunea temporală, de la prezent la trecut şi/sau viitor, având posibilitatea reversibilităţii,

comprimării şi dilatării, imprimând un anume specific timpului psihologic. În plus, dispunând de intelect,

individul uman dobândeşte o autonomie spaţio-temporală.

6) Pentru formarea, confirmarea şi dezvoltarea sa intelectivă, individul uman trebuie să fie integrat

socio-cultural.

Aceste caracteristici (1-5) constituie “baza” şi cadrul de funcţionare a fiecărui proces intelectiv.

Prezentările ce urmează scot în evidenţă rolul specific al fiecărui proces, în parte.


Rolul proceselor intelective în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice sunt prezentate în

paginile care urmează.

89


Definiţie: Gândirea este un proces psihic intelectiv, cu rol central în cunoaştere, constând în extragerea şi prelucrarea de informaţii în vederea stabilirii relaţiilor

categoriale şi determinative, în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor, prin decodificări semantice şi conducând la rezolvări de probleme.

Gândirea, ca proces psihic Rolul gândirii în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Operaţiile gândirii apar şi funcţionează în cupluri şi

blocuri interacţioniste (corelative): analitico-sintetice,

abstract-concretizatoare, general-particularizatoare,

inductiv-deductive. Rezultă că gândirea se “mişcă”, în

toate sensurile, operând simultan (= caracteristică

exclusivă a gândirii omeneşti).

1.1. Analiza şi sinteza (A.& S.)

a. Analiza (A) = operaţie prin care gândirea realizează

discriminări, identificări, segregări, separări, pe plan

mental, ale obiectelor sau fenomenelor, caracteristicilor

sau părţilor componente ale acestora. (se poate viza

structura şi esenţa profundă a obiectelor sau

fenomenelor).

b. Sinteza (S) = operaţie prin care gândirea realizează

reconstituiri, asocieri şi reasocieri pe plan mental, ale unor

imagini obiectuale, sau ansambluri de complexe, pe

scheme vechi sau noi.

Analiza şi sinteza sunt corelative:

- analiza presupune perceţia integrală a obiectului, iar

sinteza presupune analiza anterioară, ale cărei rezultate le

foloseşte.

1.2. Comparaţia şi clasificarea (C. Cl.)

Comparaţia © = operaţie intelectivă prin care se

stabilesc, pe baza unui criteriu, asemănările (“ce este la

fel”) şi deosebirile (“ce este altfel”) dintre obiecte şi

- cunoaşterea devine plenară, exhaustivă, dinamică şi

productivă, specific umană.

- aceste operaţii se fac pe plan mental, folosindu-se

limbajul şi modelul, sau criteriul de operare, aflate în

memorie.

Cunoaşterea se desfăşoară rapid şi economic, cu

posibilităţi de autoreglare. Când aceste operaţii predomină

activitatea de cunoaştere/învăţare, se constituie

ÎNVĂŢAREA PRIN IDENTIFICARE.

- aceste operaţii se fac pe plan mental, operându-se cu

elementele discociate sau identificate prin analizăî

“construcţia de asamblare mentală” se face pe baza

schemei unui obiect, sau complex de obiecte cunoscute

anterior (schema este veche)î dar se poate “

compune” o schemă nouă, prin a cărei utilizare se ajunge

la un obiect/ ansamblu nou. (Operaţia stă la baza unor

principii imagistice şi creative).

Aceste demersuri operaţionale stau la baza ÎNVĂŢĂRII

PRIN ASOCIERE.

Pe plan mental se realizează corelaţii permanente între A

şi S, cu ajutorul limbajului care uzează de reguli

gramaticale (între regulile sintactice şi operaţiile gândirii

există o strânsă interdependenţă).

Pe baza analizei şi sintezei se realizează înţelegerea, iar

învăţarea capătă sens formativ.

- operaţia C se bazează pe discriminarea sau identificarea

din analiză şi reconstrucţia din sinteza intelectivă.

- se presupune existenţa unui model dat, la care se

raportează pe rând fiecare obiect (însuşire) stabilindu-se

- gândirea elevului trebuie cultivată/dezvoltată în

procesul instructiv-educativ (constituie un obiectiv-

pedagogic general al oricărui sistem de învăţământ).

a) se trasează sarcini de învăţare cu:

cerinţe de: identificare de obiecte, părţi componente,

însuşiri, relaţii din complexe date

se oferă criteriile după care se operează

se cer rezolvări/răspunsuri exprimate în limbaj verbal

(denumiri, enumerări)

b) se trasează sarcini de învăţare cu:

cerinţe de: reconstituire a unui obiect (prin enumerarea

elementelor, caracteristicilor şi relaţiilor ce-l compun

de asociere de elemente, părţi, însuşiri, prin asemănare

sau contiguitate

se dau condiţiile de operare: schema veche, sau schemă

nouă

se cer rezolvări/răspunsuri exprimate în limbajul verbal.

pe plan didactic, sarcinile de învăţare ce conţin clasificări

cunosc o creştere a gradului de complexitate direct

proporţională cu trecerea de la o etapă la alta.

- Sarcinile de învăţare cuprind la un loc atât comparaţia

cât şi clasificarea (datorită strânsei corelaţii în care se

află).

- Sarcinile de lucru cresc în dificultate prin folosirea unor

90

fenomene.

Clasificarea (Cl) = operaţia gândirii raţionale ce constă în

stabilirea categoriilor/claselor de obiecte, pe baza

însuşirilor comune, având ca temei un criteriu.

Comparaţia şi clasificarea sunt corelative: comparaţia are

ca rezultat clasificareaî clasificarea presupune comparaţia

anterioară (iar aceasta presupune discriminarea şi

identificarea din A).

1.3. Abstractizarea şi generalizarea (Ab, Gr.)

Abstractizarea = forma superioară de analiză prin care se

selectează:

a) ceea ce este esenţial şi important de:

b) ceea ce este neesenţial şi neimportant apoi:

(a) - se reţine şi se reliefează

(b) - se minimalizează şi se ignoră.

asemănările sau deosebirile cu acesta ÎNVĂŢAREA

PRIN DISCRIMINARE.

- Relaţiile de asemănare care se realizează (între obiecte şi

model, apoi între obiectele “sortate”) stau la baza

constituirii categoriilor (de obiecte şi fenomene)

- Însuşirile comune ale obiectelor dintr-o clasă constituie

aspectul semantic (conţinutul) unei noţiuni ce o

desemnează.

- Prin această operaţie, gândirea îşi extinde aria de

cuprindere şi capătă şi profunzime.

- în realizarea categoriei/clasei de obiecte, modelul dat în

comparaţie, devine acum criteriu de clasificare

- când se epuizează clasificarea tuturor obiectelor date

după un criteriu, se trece la un alt criteriu, realizându-se o

altă clasă, cu o altă sferă de cuprindere şi alt conţinut,

realizându-se o “piramidă a conceptelor”.

În aceste demersuri gândirea foloseşte limbajul verbal: o

clasă capătă un nume (cuvânt), care are valoare logică de

noţiune.

Relaţiile ce se stabilesc între clase (noţiuni) se fac pe bază

de judecăţi şi raţionamente.

Astfel, o noţiune aflată în vârful piramidei va avea o mare

arie de cuprindereî este conceptul, pentru formarea căruia

gândirea a judecat şi a raţionalizat.

- aceste operaţii dau specificul ÎNVĂŢĂRII PRIN

CLASIFICARE.

- abstractizarea presupune toate operaţiile mintale de la

analiză, ajungând la sfere largi de operare şi vizând

aspecte de profunzime ale structurilorî de asemenea,

presupune comparaţii şi stabilirea însuşirilor comune,

caracteristice pentru o clasă de obiecte, şi stabilirea

relaţiilor categoriale (= permanenţa şi esenţa realităţii).

Acestea se reţin şi se reliefează, iar restul (ceea ce nu-i

important) se ignoră. Este un demers cognitiv, de tip

inductiv, pe baza căruia se construiesc conceptele şi

categoriile ştiinţifice (ex: în biologie: specie, gen,

criterii cu arie de cuprindere tot mai mare.

* Când se folosesc criterii cu sferă tot mai restrânsă,

se realizează diviziunea.

Clasificările realizate pe cele mai înalte trepte cognitive

au drept criteriu un concept, sau o idee.

* dacă se clasifică procese, fenomene, activităţi acestea

pot avea drept criteriu un procedeu, o metodă, sau o

strategie operatorie (de lucru).

** Pot fi clasificate chiar şi sarcinile de lucru, sau

problemele, după “ideea” de rezolvare.

Trecerea de la clasificarea cu obiecte materiale (bazată

pe cunoaşterea senzuală) la clasificarea realizată pe

planul gândirii raţionale, se face mental (nu cu obiecte

materiale) şi are drept criteriu o idee.

Sarcini de învăţare, vizând învăţarea conceptuală:

a) Învăţarea conceptelor (descoperirea semnificaţiilor)

- se trasează sarcini de lucru prin care se cere:

1) stabilirea însuşirilor importante pentru abstractizare

2) stabilirea însuşirilor comune şi caracteristice pentru o

clasă de obiecte

3) stabilirea relaţiilor în cadrul acelei clase/categorii,

precum şi între categoriile aflate pe treptele ierarhice

superioare, din treaptă în treaptă

4) toate aceste demersuri (1-3) se corelează cu denumirea

lingvistică.

91

Generalizarea (G) = formă superioară de sinteză, ce

constă în reunirea însuşirilor sau relaţiilor abstracte într-

un model informaţional, menit să definească o clasă de

obiecte.

1.4. Definirea (noţiunilor) = operaţia gândirii raţionale

prin care se precizează sfera, sau conţinutul, sensul, sau

aria de aplicabilitate a unei noţiuni.

Cea mai uzitată metodă de definire este “prin gen proxim

şi diferenţă specifică”

Ex. “pătratul = df. Dreptunghiul cu toate laturile egale”.

încrengături, regnuri.

Conceptele se detaşează de obiectele concrete (ex:

noţiune “tată”, concept “paternitate”).

Tot prin astfel de operări diverse şi complexe se stabilesc

relaţiile determinative (de tip cauzal), care relevă legile

obiective ale realităţii şi principiile fundamentale ale

manifestărilor din univers.

Toate acestea constituie ÎNVĂŢAREA CONCEPTUALĂ

care ocupă o mare parte din sfera ÎNVĂŢĂRII

COGNITIVE.

Prin generalizare se realizează:

a) o trecere de la abstract, la concret (şi de la general la

particular) = este un demers deductiv b) trecerea de la

individual (concret) la general sau categorial, ca demers

inductiv

exemplu: simptomele unui bolnav “boala”, tip “raţă” -

“pasăre acvatică” (un caz particular este raportat la un

integrator verbal)

Pe baza dezvoltării structurilor formale ale gândirii, se

poate practica ÎNVĂŢAREA COGNITIVĂ, care are ca

obiective:

- categoriale (concepte)

- descoperirea relaţiilor

- determinative (legi)

- descoperirea relaţiilor dintre relaţii (judecăţi,

traţionamente, teoreme).

- descoperirea interrelaţiilor ( sisteme teoretice)

Când defineşte o noţiune (clasă de obiecte), omul

precizează sfera genului proxim, căruia i se subînscrie,

ceea ce implică atribuirea tuturor însuşirilor caracteristice

noţiunii-genî “diferenţa specifică” precizează acele

însuşiri comune obiectelor din clasa definită, proprii lor şi

prin care se deosebesc de celelalte obiecte din sfera-

genului.

b) Utilizarea conceptelor învăţate (=înţelese) în diverse

situaţii:

1) utilizarea conceptului în contexte similare cu cele

cunoscute anterior, sau în contexte noi

2) stabilirea de relaţii între diferite concepte, ceea ce

echivalează cu înţelegerea sau descoperirea unor legi,

teorii, principii, etc

3) stabilirea de relaţii între legi şi/sau teorii şi construirea

sistemelor teoretice (din ştiinţe, filosofie).

Se trasează sarcini de învăţare cu cerinţe privind: a)

aplicarea unor legi şi principii în situaţii concrete sau b)

situaţii concrete individuale să fie integrate în ariile

conceptuale corespunzătoare, sau să fie explicate pe baza

unor legi generale, adecvate.

Se trasează sarcini de învăţat cu cerinţe:

- de precizare a însuşirilor comune tuturor obiectelor

dintr-o clasă anume aleasă.

- de raportare la clasa superioară (noţiunea gen) căruia i

se subînscrie.

- de formulare corectă (după reguli logice, la liceu; după

model dat, la şcolarii mici şi mijlocii) a definiţiei acelei

clase de obiecte, luată în discuţie.

92

1.5. Transferul (T) = operaţia gândirii prin care informaţii,

reguli, metode de lucru şi altele învăţate într-un context

dat, se aplică în contexte noi.

2. FORMELE GÂNDIRII

2.1. Noţiunea şi conceptul

Noţiunea = forma gândirii prin care se precizează sfera şi

conţinutul unei clase de obiecte.

Conceptul = noţiune cu grad înalt de abstractizare şi

generalizare.

2.2. Judecata = forma gândirii prin care se stabilesc relaţii

între noţiuni.

2.3. Raţionamentul = forma gândirii prin care, pe baza

stabilirii relaţiei dintre două, sau mai multe judecăţi, se

deduce o nouă judecată, cu valoare de concluzie.

3. Scopul gândirii: ÎNŢELEGEREA

Înţelegerea a ceva nou însemnează a-i descoperi

semnificaţia.

Rezultă că prin definire, se cunosc atât caracteristicile

definitorii ale unei clase de obiecte, dar şi locul lor

ierarhic în sistemul căruia îi aparţin.

Toate acestea constituie ÎNVĂŢAREA PRIN DEFINIRE

ÎNVĂŢAREA PRIN TRANSFER constă în:

- analiza unei situaţii - problemă noi

- precizarea cerinţelor problemei

- fixarea datelor oferite de context

- se include noua problemă în categoria tipică,

corespunzătoare.

- se aplică regula (metoda) de rezolvare a categoriei tip.

Formând şi utilizând noţiuni, individul uman cunoaşte

însuşirile comune şi caracteristice unei întregi clase de

obiecte.

Aceste caracteristici definitorii se constituie într-un model

integrator - simbolic pentru toate obiectele acelei clase.

Pe baza modelului integrator, el recunoaşte (şi înţelege)

orice alt obiect care corespunde modelului, atribuindu-i

caracteristicile anterior stabilite.

- ÎNVĂŢAREA CONCEPTELOR, vezi anterior

ÎNVĂŢAREA EMITERII DE JUDECĂŢI: judecăţi

ştiinţifice, judecăţi morale, judecăţi estetice

- cunoaşterea criteriilor/valorilor ştiinţifice, morale,

estetice.

- raportarea rezultatelor individuale la criteriile /valorile

stabilite:

- aprecierea rezultatelor şi formularea judecăţilor (valori

categoriale: Adevăr, Bine, Frumos).

ÎNVĂŢAREA RAŢIONALĂ (LOGICĂ):

- se bazează pe stabilirea ideilor şi a relaţiilor dintre ele.

- prin înţelegere, semnificaţia unei informaţii noi se

realizează stabilind un echivalent între vechile cunoştinţe

şi trăsături definitorii ale noii informaţii.

Se trasează sarcini de învăţare cu cerinţe de rezolvare a

unor probleme noi, dar care se subînscriu unei categorii

tipice, întâlnite şi rezolvate anterior. (Se dezvoltă,

implicit, abilitatea de aplicabilitate).

Se organizează activităţi instructiv-educative, care au ca

scop însuşirea limbajului (noţiunilor) de specialitate

Se aplică normele metodicilor de specialitate.

- Orice lecţie trebuie să cuprindă un moment de

evaluare, prin care se urmăreşte:

a) formarea capacităţii de evaluare obiectivă a

rezultatelor activităţii “altora”, prin raportare la valori

(ştiinţifice, morale, estetice).

b) formarea capacităţii de autoevaluare obiectivă a

elevilor (raportarea propriilor rezultate la valori

stabilite).

- se practică la vârste şcolare mari, pentru conţinuturi

complexe: se fixează ideile şi relaţiile dintre ele.

- Orice achiziţie de noi informaţii trebuie să se bazeze pe

înţelegere.

Pentru aceasta:

- se reactualizează vechile cunoştinţe şi se selectează

93

4. Productivitatea gândirii: rezolvarea de probleme

- orice informaţie nouă, înţeleasă, trebuie integrată în

sistemul de cunoştinţe al individului, şi foloseşte ulterior

ca “bunuri psihice” ale insului atunci când situaţia în care

se află i-o cere. Ceea ce se învaţă prin înţelegere duce la

dezvoltarea/formarea individului uman ÎNVĂŢARE

FORMATIVĂ.

Orice învăţare presupune, la început, rezolvarea unei

probleme (problemă care constă în aflarea răspunsului,

soluţiei etc.)

- se stabilesc însuşirile caracteristice (esenţiale) ale

noilor cunoştinţe

- se stabileşte un echivalent între vechile cunoştinţe şi

noile cunoştinţe

- se racordează “noul” la “vechi”

Condiţii pentru cadre didactice:

- să stabilească însuşirile esenţiale, caracteristice ale

noilor informaţii

- să realizeze un echivalent între cunoştinţele anterioare

(vechi), predate, şi noile cunoştinţe.

Condiţii pentru elev:

- să aibă cunoştinţe anterioare corecte şi suficiente

- să-şi integreze noile informaţii în propriul sistem de

cunoştinţe.

v. Învăţarea prin rezolvare de probleme


Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor cognitive*, folosind exersarea operaţiilor gândirii.

* Exemplu de capacităţi cognitive: capacitatea de analiză/ de sinteză/ de comparaţie şi clasificare/ de generalizare/ de transfer/ de analogie etc.

94


Definiţie: Memoria = proces psihic care reflectă lumea şi relaţiile omului cu lumea, prin întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare.

Memoria, ca proces psihic Rolul memoriei în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

I. Conţinutul informaţional = orice informaţie

reactualizată (= orice informaţie însuşită în trecut, care

este adusă în prezent).

II. Reflectarea mnezică

a) are caracter fazic/procesual, unidirecţional: întipărire

- păstrare - reactualizare.

b) caracteristicile generale ale reflectării mnezice.

b1) este activă = aduce modificări:

- în conştiinţa subiectului

- în imaginea obiectului reflectat.

b2) este selectivă = se întipăreşte şi se reactualizează

numai informaţia care trebuie subiectului, sau care,

aleator, satisface condiţiile de engramare neuronală

(ulterior, de reactualizare, ca formă de răspuns

condiţionat).

b3) este situaţională = întipărirea, păstrarea şi

reactualizarea informaţiei depind de:

a) natura materialului de memorat

b) de ambianţa memorării

c) trăsăturile de personalitate ale

subiectului.

b4) este relativ fidelă, adică, ceea ce se

reactualizează prin memorie, este o imagine apropiată, nu

identică, cu imaginea obiectivă a realităţiiî gradul de

relativitate este determinat de factorii întipăririi, păstrării

- reprezintă “trecutul ca trecut, ţinând cont de condiţiile

prezentului”

- cunoaşterea capătă o nouă dimensiune temporală:

trecutul

- cunoaşterea poate înregistra “creşteri” (= ceea ce a fost

cunoscut nu se pierde, ci se integrează).

- cunoaşterea se desfăşoară în timp

- fazele au ordine determinată: procesele nu pot fi sărite

sau inversate.

- informaţia memorată devine parte integrantă a

conştiinţei subiectului, îmbogăţind-o sau restructurând-o.

- informaţia întipărită este supusă prelucrării gândirii, care

îi relevă noi sensuri, ceea ce duce la completitudinea

imaginii anterioareî sau poate fi supusă uitării parţiale

(sau totale) ceea ce va unilateraliza imaginea.

- se realizează “patrimoniul informaţional” al individului

umanî acesta este potenţialul său de răspuns, la solicitările

mediului.

- cunoaşterea este condiţionată de factorii memorării.

- informaţia mnezică are valoare relativă şi nu obiectivă

(imaginea mnezică poate avea omisiuni, sau augmentări

informaţionale, dorite, sau nedorite de subiect).

- În experienţele de învăţare, elevul trebuie să

conştientizeze sensul memorării: formarea şi păstrarea

volumului de cunoştinţe.

- În procesul didactic trebuie să se acorde importanţă,

prin crearea condiţiilor favorabile, desfăşurării optime a

fiecărui proces mnezic (vezi factorii memorării).

- orice informaţie memorată trebuie racordată la sistemul

de cunoştinţe al elevului.

- orice experienţă de învăţare trebuie să valorifice toate

valenţele informaţiilor deţinuteî implicit, aceasta va

combate uitarea.

- Prezentarea semnificaţiilor valorice şi utilitare ale

informaţiei ce trebuie memorate.

- Orice experienţă de învăţare, care include memorarea

trebuie să combine optim factorii memorării (vezi jos!).

- în activităţile ştiinţifice elevii trebuie să utilizeze

imagini obiective ale realităţii, îndepărtând orice notă de

subiectivitate

- în activităţile artistice elevii trebuie să valorifice

sensurile subiective pe care le atribuie imaginii

95

şi reactualizării mnezice.

b5) este mijlocită:

- de alte procese psihice (gândire, voinţă, afecţiune)

- de obiecte materiale cu rol de reactualizare.

b6) este inteligibilă = informaţia are semnificaţieî

memorarea ei se face cu un scop (- sensul memorării).

III. Procesele şi formele memoriei

Cele trei procese ale memoriei au anumite caracteristici,

ceea ce determină apariţia anumitor forme ale memoriei

(de aceea le tratăm corelativ).

Procese Forme

1. Memorarea: - memorie

a) după implicarea voinţei voluntară

(= întipărire, engramare)

- memorie

involuntară

b) după implicarea gândirii - memorie

logică

- memorie

mecanică

2. Păstrarea:

a) după durată - memorie de scurtă durată

b5; b6 - specificul uman al memorării.

- Memoria voluntară - este specific umană. Implicare

voinţei în realizarea intenţionalităţii (scopului) celui ce

memorează. Eficienţa memoriei voluntare depinde de

utilizarea factorilor optimizatori ai învăţării

- Memoria involuntară oferă cea mai mare parte din

volumul de informaţie. Se face în mod economicos (fără

consum de energie), dar are un mare grad de subiectivitate

şi probabilitate.

Memoria logică este specific umană.

Este caracterizată de:

- motivaţieî

- scopul (sensul) memorării

- semnificaţia informaţiilor memorate

- imaginea mnezică = obiectivă

- corelaţiile logice dintre informaţii.

- conferă cunoaşterii un mare grad de eficienţă, prin

autenticitate, economicitate, productivitate.

Memoria mecanică este comună şi animalelor:

- se bazează pe capacitatea de imprimare (imprinting) al

scoarţei cerebrale

- este nemotivată, neintereţionată (fără scopul de-a se

produce şi de a se utiliza informaţia) nesemnificativă în

conţinut, fără relevanţa legăturilor logice dintre elementeî

de aceea utilitatea ei este probabilă.

Dar: nu exclude trecerea ei în memoria logică, prin

intervenţia gândirii, în timp (vezi caracterul activ al

memorării).

- Durata şi forma păstrării mnezice determină

oportunitatea şi promtitudinea reactualizării - rapiditatea

obiectuale.

- Orice activitate de memorare trebuie să se coreleze cu

cât mai multe procese psihice: percepţie, reprezentare,

gândire, imaginaţie, afectivitaet, voinţă (limbaj, atenţie).

- Memorarea trebuie să aibă un scop (dat de ceea ce

trebuie realizat prin memorare) şi o semnificaţie (dată de

aspectele valorice ale informaţiei).

Toate cunoştinţele necesare trebuie memorate voluntar,

ceea ce le va conferi caracter conştient şi eficienţă.

În activităţile didactice trebuie cunoscuţi şi folosiţi

factorii subiectivi care determină memoria involuntară,

pentru înlăturarea oboseliiî se completează cu precizarea

sensului şi semnificaţiei.

- Achiziţionarea de cunoştinţe, ca etapă a învăţării,

trebuie să se bazeze pe memorarea logică, aceasta va

duce la o învăţare formativă.

- Memoria mecanică trebuie evitată în activităţile de

învăţare ale elevilor. (Memoria mecanică duce la

învăţare formală (sau de menţinere), nu formativă.

Memoria mecanică nu trebuie combătută în mod absolut.

În procesul instructiv-educativ trebuie să se traseze ca

sarcini de memorare numai acele cunoştinţe care: - sunt

96

(până la 8-10 minute)

- memorie de lungă durată

(peste 8-10 minute).

b) după forma păstrării

- cu prelucrarea şi transformarea informaţiei

- fără prelucrarea informaţiei.

3. Reactualizarea:

3.1. Recunoaşterea - voluntară

(= reactualizarea (memorie voluntară)

informaţiei în

prezenţa obiectului-model)

-

involuntară - (memorie

involuntară)

rezolvării sarcinilor de învăţat.

Prelucrarea şi transformarea informaţiei sub impactul

gândirii, sau uitării (vezi sus!) influenţează gradul de

plauzibilitate al demersului cognitiv (sau a rezolvării

sarcinilor de învăţat).

- Recunoaşterea voluntară (R.v.) se bazează pe operaţiile

gândirii de comparaţie şi identificare.

- Recunoaşterea voluntară se utilizează atunci când:

- fixarea informaţiei nu s-a făcut temeinic

- informaţiile sunt necesare urgent şi nu este timp

pentru redescoperirea lor. Recunoaşterea voluntară se face

mai uşor dacă întipărirea a fost de tip logic.

Recunoaşterea involuntară este determinată de prezenţa

unor obiecte aflate în context, dar care nu constituie

“obiectul cunoaşterii” (sau conţinutul învăţării)

Recunoaşterea involuntară are dublu efect:

a) negativ: perturbarea activităţii cognitive (de învăţare)

printr-un exces informaţional

b) pozitiv: reactualizarea “ocazională” a informaţiei va

conferi trăinicie în păstrare.

esenţiale şi necesare

- au însuşirea de-a se memora uşor.

- memorarea lor trebuie să se facă în scopul asigurării

trăiniciei (=durată lungă) şi fidelităţii (= informaţii

corecte) cunoştinţelor memorateî pentru aceasta:

- se precizează semnificaţia lor (pentru ce-i sunt necesare

elevului).

- se precizează durata nelimitată (exemplu: învaţă

operaţiile aritmetice, sau să şofeze “pentru toată viaţa”).

- Folosirea informaţiilor nefixate temeinic, dar înţelese,

se va face numai pe baza prezenţei obiectuale, sau

substitute: simboluri, grafice, tabele, formuleî acestea

vor determina: - rezultate corecte

- memorare trainică (= fixare de lungă durată)

-asigurarea necesarului mijloacelor de învăţământ.

- Este de preferat ca “situaţiile de învăţare” să cuprindă

numai mijloacele de învăţământ necesare rezolvării

sarcinilor trasate.

- Cadrul didactic, care trasează sarcini de învăţare ce

solicită informaţii reproduse mnezic, trebuie să se

asigure că memorarea lor de către elevi este trainică şi

fidelă

- Pentru o reactualizare/reproducere promptă (rapidă) şi

oportună, elevul trebuie înarmat cu tehnici psihologice,

care să-i vină în ajutor = MNEMOTEHNICI.

- Sarcinile de învăţat trebuie să solicite tot mai mult

reproduceri mnezice de informaţii prelucrate (spre a

determina interacţiunea memorării cu alte procese

psihice şi dezvoltarea personalităţii elevului).

- Necesitatea organizării riguroase a situaţiilor de

învăţare: precizarea clară a cerinţelor, conţinuturilor şi

mijloacelor de realizare

97

3.2. Reproducerea - voluntară

(= reactualizarea (memorie voluntară)

informaţiei în

absenţa obiectului-model)

- involuntară (memorie

involuntară)

IV. Calităţile memoriei

1. Volumul memoriei = totalitatea informaţiilor

memorate.

2. Rapiditatea întipăririi = însuşire rezultată de

engramarea rapidă, cu economie de timp, efort, repetiţii.

3. Trăinicia păstrării = însuşire ce denotă că informaţia

memorată este conservată corect, într-o formă

acceptabilă, pentru o perioadă îndelungată de timp.

Reproducerea voluntară este dependentă de eficienţa

întipăririi şi păstrării şi determină rapiditatea şi

corectitudinea cunoaşterii/învăţării

Reproducerea voluntară apare ca formă de răspuns la

probleme/cerinţe vechi, sau pentru a construi răspunsuri

noi (prin combinări şi recombinări de informaţii), la

cerinţe noi.

Reproducerea voluntară este promptă şi corectă (fidelă)

dacă se bazează pe memorare logică.

Reproducerea voluntară presupune reactualizarea în

conştiinţă a unei informaţii achiziţionale anterior, în

formă: identică sau prelucrată: restructurată, esenţializată,

parţială, combinată, etc.

Reproducerea involuntară apare ca:

a) răspuns la stimuli aleatori din contextul de

cunoaştere/învăţare şi poate avea efect perturbator

b) ca răspuns suplimentar la stimulii veniţi de la obiectul

cunoaşterii - şi poate avea efect de susţinere/întărire a

învăţării.

- determină aria de cuprindere şi rapiditatea

cunoaşterii/învăţării

- determină rapiditatea cunoaşterii/învăţării

- face posibilă mărirea volumului de cunoştinţe şi

structurarea lor sistemică în unităţi mari de timp.

Cerinţele ambiguu formulate, conţinuturi prea complexe,

excesul de mijloace oferite pot declanşa reproduceri

mnezice involuntare, care vor perturba procesul de

învăţare.

Volumul este condiţionat de:

- capacitatea neuropsihică de memorare a individuluiî

- de structurarea logică a informaţiilor

- de implicarea motivaţiei, afectivităţii, voinţei în

activitatea de învăţare.

Rapiditatea este determinată de “plasticitatea” sistemului

nervos (mecanismele neurodinamice)

- poate fi influenţată prin tehnici şi procedee care ţin de

prezentarea materialului de memorat şi de organizarea

ambianţei de memorare.

- Trăinicia (...) se realizează prin: asigurarea fondului

logic al memorării, repetarea în timp a informaţiei,

“lucrul” cu informaţia memorată.

98

4. Fidelitatea reactualizării = însuşire ce indică gradul de

precizie, corectitudine şi acurateţe a recunoaşterii şi

reproducerii.

5. Promptitudinea reactualizării = însuşirea ce indică o

reactualizare rapidă, imediată după stimulare.

6. Elasticitatea şi mobilitatea (sau supleţea) memoriei sunt

însuşirile memoriei pe baza cărora se pot acumula

cunoştinţe mereu noi, de a le organiza şi reorganiza pe

cele vechi, de a le corija sau uita pe cele

necorespunzătoare.

V. Tipul de memorare specific individului - este dat de

conţinutul preponderent (imagini, cuvinte, scheme, ş.a.),

sau analizatorul implicat cel mai mult (= memorie

vizuală, memorie auditivă, memorie chinestezică) în

procesul de memorare al unui individ.

VI. Factorii memoriei - acţionează corelativ (în

consecinţă, îi tratăm integral:

1. Factorii memoriei determină: desfăşurarea proceselor

memoriei, durata lor, consumul energetic, eficienţa

proceselor memoriei.

2. Clasificarea factorilor memoriei:

2.1. factorii memoriei ţin de materialul de memorat:

- natura materialului

- volumul materialului

- familiaritatea materialului

- modul de prezentare a materialului

- locul ocupat de material în structura

activităţii

- poziţia materialului în structura seriei: la început,

mijloc sau sfârşit.

- sporeşte gradul de plauzibiliate al cunoaşterii, învăţarea

devine eficientă.

- determină rapiditatea cunoaşterii/învăţării

- sunt însuşiri indispensabile pentru adaptarea individului

la cerinţele mereu noi, fac posibil progresul

cunoaşterii/învăţării umane.

- favorizează cu predilecţie anumite conţinuturi sau forme

de învăţare.

În general, se reţine 10% din ceea ce citim, 20% din ce

auzim, 30% din ce vedem, 50% din ce vedem şi auzim în

acelaşi timp, 80% din ce spunem, 90% din ce spunem şi

facem în acelaşi timp. Timpurile de memorare specifice

relevă alte procentaje.

Exemplu: 80-90% din ceea ce citeşte un intelectual, sau

tot atâta din imagine, văzută de un pictor.

- produc efecte “emergente” în memorare şi învăţare.

- Ceea ce se memorează şi cum se memorează este

determinat de:

tipul de informaţii;

situaţia în care persoana se află;

- Fidelitatea (...) se realizează pe baza unei funcţionări

normale a centrilor nervoşi, dar poate fi influenţată şi

prin mnemotehnici şi prin repetarea sau verificarea

informaţiei memorate.

- idem!

- Cultivarea elasticităţii şi mobilităţii memoriei se face pe

baza integrării sistemice a noilor cunoştinţe în vechile

cunoştinţe.

- dacă “acumulările cantitative duc la salturi calitative”,

acestea se vor reflecta în noile structuri informaţionale

ce apar (şcolarii mici şi mijlocii au nevoie de ajutorul

cadrului didactic pentru realizarea structurării logice a

cunoştinţelor - vezi structurarea logică a conţinutului

unei lecţii).

- Necesar a se cunoaşte tipul de memorare specific

individului.

- Corelarea tipului de memorare specific individului cu

alte tipuri de memorare, ceea ce va duce la mărirea

eficienţei memoriei.

- Problema schimbării timpului de memorare specific -

este rezolvabilă?

- Un tip de memorare poate fi cultivat/format prin

educaţie, pe baza unor predispoziţii ereditare.

- Factorii memoriei trebuie corelaţi adecvat prin

organizarea situaţiilor de învăţare (vezi sarcinile de

lucru, de la sfârşitul capitolului).

C.d. trebuie:

1) - să “dozeze” adecvat informaţiile care trebuie

memorate, în fucţie de:

- natura materialului

- volumul materialului

- familiaritatea materialului

- modul de prezentare a materialului

- locul ocupat de material în structura

activităţii

- poziţia materialului în structura seriei: la început,

mijloc sau sfârşit.

99

2.2. - factorii memoriei ce ţin de ambianţa memorării (pot

avea rol stimulator, inhibator, indiferent).

2.3. - factorii memoriei ce ţin de trăsăturile personalităţii

subiectului:

- predispoziţii neurologice: capacitate de imprimare,

trăinicie în reţinere

- atitudini, interese, afectivitate

- starea de sănătate

- compatibilitatea între pregătirea de specialitate şi

natura materialului memorat.

3. Factorii acţionează corelativ. O combinaţie inoportună

a lor duce la devierea, relativizarea sau inversarea

efectelor.

VII. Optimizarea funcţionării memoriei (modalităţi şi

procedee acţionale).

Intensitatea interacţiunii dintre subiect şi materialul de

memorat

Stabilirea unor scheme (memoscheme) = scheme

mnemotehnice;

Fixarea scopului (scop general - scop detaliat: pentru cât

timp? În ce structură? Cât de precis? În ce ordine?)

Sistematizarea materialului de memorat

Sistemul motivaţional şi atitudinal

Interacţiunea: M cu procesele cognitive superioare/ M cu

analizatori (auditiv, vizual, tactic, etc)

Executarea de exerciţii speciale pentru dezvoltarea

memoriei.

* Întocmiţi două sau trei proiecte de lecţii care să

cuprindă obiecte vizând memorarea unor cunoştinţe.

Insistaţi pe strategiile de predare-învăţare prin care

realizaţi acele obiective.

VIII. Uitarea = (procesul invers memoriei) ştergerea

engramei de pe suprafaţa sc. cerebrale.

1. Definiţie- este un “fenomen natural, relativ necesar”

(este “înscrisă în legile omeneşti).

a) Ce uităm?

b) De ce uităm?

2. Ritmul uitării: (accentuat imediat după memorare)

3. Formele uitării: astenia mnezică, amnezia, lapsusul

4. Combaterea uitării:

a) prin repetiţii

tipul de personalitate a celui care memorează;

corelaţia oportună dintre informaţia de memorat

şi tipul de personalitate ;

posibilitatea de a lucra cu matrialul de memorat;

existenţa unor strategii de memorare

uitarea apare ca: a) necesitate; b) limită de

stocare a informaţiei de către individ;

2) – să creeze o ambianţă propice şi stimulativă pentru

memorare ;

3) – să cunoască personalitatea fiecărui elev şi să

traseze sarcini de memorare în funcţie de

particularităţile respective :

- predispoziţii neurologice: capacitate de

imprimare, trăinicie în reţinere

- atitudini, interese, afectivitate

- starea de sănătate

- compatibilitatea între pregătirea de specialitate şi

natura materialului memorat.

4) - să coreleze oportun toţi factorii memorării; O

combinaţie inoportună a lor duce la devierea,

relativizarea sau inversarea efectelor;

5) – să facă posibilă interacţiunea dintre elev şi

materialul de memorat;

6) – să iniţieze elevi în a-şi crea propriile

mnemoscheme;

7) – să-i ajute pe elevi să-şi construiască strategii de

memorare, conţinând: scopul memorării,

conştientizarea utilităţii informaţiei, sistematizarea

materialului de memorat, tehnici de memorat;

– să organizeze şi să aplice exerciţii speciale pentru

dezvoltarea memoriei.

8) – să ajute pe elevi să prevină uitarea informaţiilor de

mare importanţă şi utilitate;

100

b) aplicând factorii de optimizare ai M

IX. Reversibilitarea memoriei = proces neuropsihic ce

constă în revitalizarea capacităţilor de memorare, după

perioade de declin ale acesteia, mai ales la vârsta

bătrâneţii.

Sarcini de lucru:

1. Vi se dau cuvintele: penar, riglă, oraş, floare, bancă, pâine, caiet, cuţit, alee, salată, stilou, friptură.

După un minut, reproduceţi-le. (Dacă sunteţi singur/ă, scrieţi-le!) Câte cuvinte aţi reţinut?

2. Rugaţi pe cineva să vi le dicteze (deci, le scrieţi după dictare), “prelucraţi-le” oricum doriţi, apoi reproduceţi-le (nu contează ordinea lor). Câte cuvinte aţi

reţinut? Identificaţi factorii care au intervenit în memorare!

3. Vi se dau perechile de cuvinte: copac-înfrunzit, şosea-asfaltată, troleu-defect, elev-silitor, pahar-curat, scaun-tapiţat, tablou-frumos, casă- nouă, carte-

ştiinţifică, vulpe-roşcată, vânător-norocos, pădure-deasă.

După un minut, reproduceţi-le. Câte perechi aţi reţinut? Comparaţi numărul cuvintelor reţinute acum, cu numărul celor reţinute în sarcinile anterioare. Ce

factori au intervenit acum? (Aţi folosit experienţa/tehnicile de memorare însuşite anterior?)

4. Imaginaţi-vă: o sufragerie, într-o lumină siderală, cu o masă bizară, pe care se află o farfurie cu un crocodil afectuos, pe gura căruia ies perle albastre, care

picură în linguri de abanos, scoţând un sunet intermitent, pentru copilul saşiu care se află pe scaunul moale şi unduios de lângă mustăciosul necunoscut,

care calculează sume astronomice pentru supersonicile americane ce zboară spre un infinit limitat.

Reproduceţi (scrieţi) toate cuvintele care desemnează obiecte şi însuşiri. Câte cuvinte aţi reţinut? Analizându-le, scoase din context, au ele legături

logice? Ce rol are imaginaţia în memorie?


Se dă următoarea situaţie: Unui adolescent îi cere mama să scoată din congelator un pachet de carne, când vine, la prânz acasăî prietena îl roagă, în pauză, să-i dea

telefon, când ajunge acasă. Adolescentul acesta nu a uitat rugămintea prietenei, dar a uitat de rugămintea mamei.

Se cere: Explicaţi situaţia dată! (v. factorii /condiţiile memorării!).

101


Definiţie: Imaginaţia (I) – proces intelectiv complex, constând în elaborarea unor imagini şi proiecte noi, pe baza combinării şi transformării, prin procedee

specifice, a experienţei umane.

Imaginaţia, ca proces psihic Rolul imaginaţiei în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Modalitatea de manifestare a imaginaţiei.: “imaginile

şi proiectele noi”

2. Aspectul procesual al I: “combinări şi transformări

ale informaţiei deţinute, prin diferite procedee

specifice: aglutinarea, amplificarea, multiplicarea,

sau omiterea, diviziunea şi reorganizarea, substituţia,

modificarea, schematizarea, tipizarea, analogia,

adaptarea, empatia.

3. Formele imaginaţiei

3.1. Imaginaţia involuntară

a) Visul din timpul somnului

b) Reveria “visul cu ochii deschişi”

3.2. Imaginaţia voluntară:

a) Imaginaţia reproductivă elaborarea imaginilor

corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor

existente, dar pe care subiectul nu le-a cunoscut,

sau nu le-a trăit niciodată

b) Imaginaţia creatoare elaborarea imaginilor

- obiectul cunoaşterii nu este în relaţie directă cu subiectul

lărgirea ariei spaţiale a cunoaşterii

- obiectul cunoaşterii nu este încă prezent, dar el este

posibil, în viitor lărgirea ariei temporale a cunoaşterii

imaginaţia finalizează integritatea temporală trecut

prezent viitor;

- oferă o viziune de ansamblu a activităţii

face posibilă proiectarea, planificarea, organizarea

activităţii umane: ipoteză metode/strategii rezultate

( imaginea produsului final)

face posibilă coerenţa activităţii (excluzând

fragmentările, stagnările, posibilele erori)

face posibilă eficienţa activităţii

- desfăşurarea proceselor specifice este posibilă numai

printr-o corelare oportună între procesele cognitive –

limbaj – procese reglatorii, care se constituie în

subsisteme de personalitate

- orice procedeu imagistic poate fi învăţat

- învăţarea în timpul somnului”

- revelaţia motivaţiei din inconştient.

-are rol de relaxare şi reîncărcare energetică a S.P.U

face posibilă “asocierea liberă de idei”, stimulând

creativitatea

-se realizează circuitul: înţelegere aplicare (realizarea

imaginii) fixare în memorie (prin procedee

specifice): imaginaţie creatoare

“verifică” aria de cunoaştere

rol în învăţarea formativă

Cadrul didactic trebuie:

- să cuprindă în obiectivele operaţionale “produsele

imaginaţiei”

- să conştientizeze elevilor că prin ceea ce ei îşi

imaginează contribuie la mărirea ariei de cunoaştere

proprii, sau, în general, a cunoaşterii umane

- să conştientizeze elevilor că, dezvoltându-şi imaginaţia,

devin mai eficienţi în diferitele activităţi pe care le

desfăşoară.

- Pentru a determina însuşirea procedeelor imagistice de

către elevi, cadrul didactic trebuie:

- să cuprindă procedeul cerut în obiectul operaţional, fie

în calitate de conţinut, fie de context de realizare a

sarcinii de învăţare

- să conceapă plenar “momentul psihologic al lecţiei”,

astfel încât acesta să “incite” imaginaţia elevilor (prin

procesele motivaţional-afective şi atitudinale)

*Experienţe psihice de laborator

- vezi Pedagogia psihanalitică (Freud şi urmaşii săi)

-*Reveria este cuprinsă secvenţial în terapiile de relaxare

-“tehnici”specifice creativităţii: braistormingul, sinectica

etc.

Cadrul didactic trebuie să o cuprindă, în OPO:

- ca sarcină de lucru

- ca punct de plecare, pentru a rezolva situaţii problemă,

sau pentru a crea noi imagini pentru viitoare obiecte, sau

tehnici posibile

102

corespunzătoare obiectelor şi fenomenelor care,

încă, nu există.

c) Visul de perspectivă proiecţie personală a

propriei deveniri (profesionale sau sociale)

- se finalizează în “idealul de viaţă”

- “idealul” este o virtualitate, care se concretizează în

“model”.

- extinde aria de cunoaştere

- aprofundează cunoaşterea în aspectele ei comprehensive

rol în învăţarea creativă

rol în dezvoltarea creativităţii, ca latură a personalităţii

elevului

- bazându-se pe analiză, identificare, comparaţie, punere

şi rezolvare de probleme, subiectul realizează o

cunoaştere/învăţare de tip axiologic, bazată pe formularea

de judecăţi de valoare

- “imaginea” proiecţiei devine model propus de realizare,

acesta direcţionează şi reglează viaţa individului, în

ansamblu (nu doar în activitatea de cunoaştere/învăţare).

Cadrul didactic trebuie să promoveze şi să practice un

învăţământ creativ:

a) să-şi fixeze creativitatea (c) ca obiectiv

b) să propună sarcini de învăţare care solicită

creativitatea

c) să creeze mediul şcolar propice manifestării factorilor

creativi

d) să dovedească el însuşi capacităţi creative (vezi în

continuare, subcap. “creativitatea”)

Cadrul didactic trebuie să educe de timpuriu capacitatea

aceasta, punând elevul să ia contact cu

“personaje/personalităţi model”

- să discearnă: modelele “pozitive”, de cele “negative”

- să aleagă “modele” cu care ar vrea să se asemene

- să-şi descrie propriul model pe care ar vrea să-l

realizeze .

Sarcini de lucru:

1. Faceţi o analiză comparativă între imaginaţia dovedită de M. Eminescu în descrierea bătăliei de la Rovine şi imaginaţia lui M Sadoveanu în

descrierea bătăliei de la Podul Înalt. Analizaţi imaginaţia celor doi domnitori români şi arătaţi rolul ei în obţinerea izbânzilor de luptă.

2. Ce formă de imaginaţie a folosit autoarea acestui studiu, când a conceput acest model de redactare? Motivaţi răspunsul/urile posibil/e!

3. Presupunând un grup/concret de elevi, proiectaţi o scurtă secvenţă de învăţare la o disciplină şcolară, în care să le fie solicitată imaginaţia.


Concepeţi o sarcină de învăţare , având ca scop formarea capacităţilor imagistice ale elevilor, folosind procedeele imaginaţiei creatoare.

104


Cunoaşterea şi învăţarea, în formele lor cele mai complexe şi profunde se desfăşoară cu ajutorul

proceselor cognitive superioare, bazându-se şi subsumându-şi, desigur, procesele senzoriale. În centrul

tuturor activităţilor intelective se află gândirea, care dirijează, prelucrează, decide şi evaluează toate

informaţiile la care ajunge. Dar ajunge la cote foarte înalte – faţă de cunoaşterea senzorială – pentru că este

sprijinită de memorie, care-i furnizează selectiv, ceea ce îi trebuie într-un anumit demers cognitiv, pentru că

este sprijinită de suportul imagistic reprezentativ şi limbaj care îi facilitează operarea rapidă, complexă,

autonomă de “obiectele cunoaşterii” şi pentru că imaginaţia îi stimulează operaţiile combinatorice şi

abordările probabilistice.

Dar, pentru că gândirea raţională este “instanţa ultimă a cunoaşterii umane”, psihologii au identificat

şi descris anumite forme sau modalităţi de învăţare, în funcţie de anumite aspecte procesuale ale gândirii,

implicate preponderent.

Astfel, se vorbeşte despre “învăţarea prin discriminare” şi “învăţarea prin identificare”, atunci când

operaţia de analiză este cel mai mult implicată sau, de “învăţarea asociativă” când este implicată sinteza, de

“învăţarea prin definire”, “învăţarea prin transfer”, “învăţarea prin analogie”, “învăţarea prin clasificare şi

diviziune” – când operaţiile corespunzătoare se exteriorizează comportamental în moduri de acţiune cu scop

cognitiv.

După structura strategiilor gândirii, s-au constituit forme de învăţare, instituţionalizate în procese de

învăţământ tipice. De exemplu, algoritmul, ca strategie a gândirii, a generat “învăţământul programat”, iar

euristica “învăţarea prin descoperire”.

Formarea conceptelor, înţelegerea şi integrarea lor în “instrumentarul psiho-cognitiv” al subiectului,

având la bază demersuri raţionale de tip inductiv şi deductiv (prin utilizare, subsumare şi integrare de noţiuni

şi concepte) ată la baza “învăţării cognitive”, învăţare de nivel superior, practicată la nivele şcolare medii şi

superioare. (Acţiunea gândirii este “pe verticală”).

Demersurile cognitive ale gândirii duc la rezultate superioare şi când direcţiile de acţiune sunt “pe

orizontală”. Spre exemplificare, oprindu-ne la nivelul “judecăţii” (ca formă a gândirii ce reflectă relaţia

dintre două noţiuni), dar folosind conţinuturi ştiinţifice, morale sau estetice, omul ajunge la judecăţi de

valoare ştiinţifică, morală sau estetică, constituind o latură spirituală a axiologiei, care, în final, îl defineşte

pe sine ca specie “homo sapiens”.

Dar, poate cea mai înaltă performanţă este dată de realizarea cunoaşterii raţionale, logice, care

respinge contradicţia şi construieşte prin coerenţă. Cunoaşterea logică se răsfrânge şi asupra memoriei,

conferindu-i această caracteristică – “memoria logică” este specific umană – acţionând asupra imaginaţiei, îi

respinge absurdul şi nonsensul şi îi conferă putere creativă. Toate îndreptăţesc omului calitatea de specie

“sapiens”. Explicaţia detaliată a acestor forme şi modalităţi de învăţare constituie obiectul de studiu al

“psihologiei învăţării” şi al “teoriilor cognitiviste ale învăţării”.

Sarcini de lucru: Realizaţi un eseu pe tema” modalităţi de învăţare intelectivă”, folosindu-vă de cunoştinţele

dobândite la acest curs şi de cultura voastră generală.

105


ROLUL PROCESELOR PSIHICE ÎN ÎNVĂŢARE - activităţile XI - XIII


2. Procesele reglatorii (sistemul reglator)



1. capacitatea de a înţelege rolul proceselor reglatorii în cunoaştere şi învăţare, oferind

explicaţii plauzibile pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite în câmpul

educaţional;

2. capacitatea de a deduce raţional implicaţiile pedagogice determinate de teoria

psihologiei educaţiei privind rolul rolul proceselor reglatorii în cunoaştere/învăţare;






2. Procesele reglatorii (sistemul reglator)

A. Noţiuni introductive: Caracterizarea generală a proceselor reglatorii

B. Problematica cunoaşterii şi autocunoaşterii

C. Rolul proceselor reglatorii în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice:

1. Motivaţia şi învăţarea

2. Afectictatea şi învăţarea

3. Voinţa şi învăţarea

A. NOTE INTRODUCTIVE:

Caracterizarea generală a proceseleolor reglatorii

Procesele reglatorii: motivaţia, afectivitatea şi voinţa, cărora le adăugăm şi limbajul, atenţia şi

deprinderile, ca fiind condiţii ce determină toate procesele şi activităţile psihice (ca şi limbajul) - constituie,

la un loc, acei factori non-intelectivi ai cunoaşterii/învăţării.

Intervenţia şi acţiunea lor în sens benefic, sau perturbator, pot provoca “răsturnări de pronostic şi/sau

scor”, privind rezultatele şcolare, prin raportarea acestora la dotarea intelectivă a elevului.

În consecinţă, ele trebuie bine cunoscute şi folosite corespunzător în procesul instructiv-educativ, de

către orice cadru didactic.

Conţinutul obiectual al învăţării este răspunsul la o necesitate a individului, într-un moment dat

(vezi capitolul trei, subcapitolul 5.A). În consecinţă, dobândirea lui (achiziţionarea lui psihică) se face şi prin

intermediul proceselor reglatorii, astfel că se constituie mai multe forme de autoreglaj superior, ce intervin

în învăţare:

1) Autoreglajul motivaţional are ca dinamică: un motiv satisfăcut generează altul mai complex - vezi

optimum motivaţional;

106

2) Autoreglajul afectiv are ca dinamică: o trăire afectivă pozitivă determină repetarea acţiunii (activităţii)

care a produs-o;

3) Autoreglajul voluntar (de tip verbal) are ca dinamică: depunerea de efort voluntar pentru depăşirea

obstacolelor, în vederea realizării scopului (≡ interesului); finalitatea activităţii poate fi:

- o reuşită (= scop realizat), care determină fixarea unui scop (interes) mai înalt (vezi punctul 1);

- o nereuşită, care determină:

a) remobilizarea subiectului şi reluarea activităţii;

b) demobilizarea subiectului şi abandonarea activităţii care nu-i dă satisfacţie (

conservarea eu-lui).

Deşi, în paginile ce urmează, se face o prezentare analitică şi, oarecum, autonomă a lor (din motive

didactice!) trebuie ştiut că procesele reglatorii acţionează în corelaţie, producând efecte emergente

(reprezentate de rezultatele şcolare ale elevului), ce nu trebuiesc scăpate de sub control.

B. Problematica cunoaşterii şi autocunoaşterii

Aceasta se referă la modul în care “învătăm să ne cunoaştem semenii şi să ne autocunoaştem”. Cu

cât viaţa devine mai complexă, se pune problema nu numai a cunoaşterii mediului – natural sau social – ca

“stimuli cognitivi externi”, ci este reclamată acut nevoia:

a) autocunoaşterii, de sine, a omului, şi

b) a societăţii, ca “partener multimplu de semeni umani”.

În realizarea acestui deziderat educaţional se pot desfăşura:

1. activităţi specifice acestui scop;

2. activităţile şcolare obişnuite, în care să se releveze, în momentul oportun (nu creat artificial!) aspectele

definitorii personalităţii fiecărui elev.

Este ştiut că însuşirile caracteristice proceselor reglatorii, dezvoltate la parametrii superiori, intră în

structura de personalitate a individului, definindu-i propria identitate.

Aceste caracteristici, coraborate cu însuşirile proceselor cognitive şi a celorlalte laturi ale

personalităţii, determină “stilurile de cunoaştere individuale”, care-şi găsesc expresia, pe plan şcolar, în

“stilurile de învăţare”.

Toate acestea constituie un fundament temeinic al principiului învăţării individualizate, precum şi al

practicării “învăţământului individual” sau al “învăţământului de tip personalizat”.

DE REŢINUT:

1. tipurile de autoreglaj şi specificul acţiunii acestora.

2. aspecte specifice cunoaşterii şi autocunoaşterii

C. Rolul proceselor reglatorii în cunoaştere/învăţare şi consecinţele lor pedagogice

Rolul acestor procese este prezentat în continuare.

107

2.1. Motivaţia şi învăţarea Definiţie: Motivaţia = ansamblul stărilor de necesitate* ce se cer a fi satisfăcute şi care îl împing, îl instigă şi îl determină pe individ să acţioneze în scopul

satisfacerii lor.

* Stările de necesitate (= trebuinţele) sunt de natură - biologică (transmise ereditar) acţionează ca stimuli interni;

- socială (interiorizate)

Nr.crt Aspecte psihologice ale motivaţiei Rolul motivaţiei în cunoaştere şi învăţare Consecinţe pedagogice

1.

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

1.5.

2.

2.1.

2.2.

Funcţiiile motivaţiei

Funcţia motivaţiei de semnalizare a unui

dezechilibru.

Funcţia motivaţiei de activare difuză

(pregăteşte procesele afective!).

Funcţia motivaţiei de declanşare a acţiunii

(tensiunea psiho-energetică este foarte mare).

Funcţia motivaţiei de orientare spre scop

(pregăteşte voinţa).

Funcţia motivaţiei de autoreglare a conduitei

(căreia îi imprimă un caracter activ şi selectiv,

prin raportare la trebuinţă/motiv şi scop +

reluarea activităţii la parametrii superiori: un

motiv satisfăcut naşte altul mai complex).

Modalităţi de manifestare a motivaţiei

Trebuinţele = stări de necesitate şi condiţii ale

vieţii.

vezi Piramida trebuinţelor după Maslow –

cunoaşterea este trebuinţă primară, dar şi

secundară (de autorealizare).

Motivele = trebuinţe conştientizate, cu rol -

declanşator şi energetizant.

- orientativ şi direcţional.

* Motivaţia pentru cunoaştere/învăţare - rezultă

din interacţiunea diferitelor tipuri de motive, în al

cărui context, elevul poate să:

a) opteze - să aleagă motivul cunoaşterii /

(OPTARE) învăţării.

a) - să respingă celelalte motive (joc, relaxare).

b) să le coopteze (- susţinere reciprocă de

- semnalizarea nevoii de cunoaştere şi lipsa acelor

cunoştinţe/deprinderi.

- crearea unei stări tensionale psiho-energetice.

- subiectul (elevul) trece în faza de căutare.

- subiectul îşi fixează scopul şi direcţia de acţiune.

- motivaţia pentru cunoaştere/învăţare determină

subiectul să acţioneze în sensul satisfacerii nevoii sale,

cu prioritate (= selectiv) faţă de alte trebuinţeî

satisfacerea motivelor de cunoaştere/învăţare va duce la

formarea convingerilor şi intereselor de cunoaştere sau

învăţare.

Specia umană are caracteristica “sapiens”

nevoia de cunoaştere este ereditară - se

manifestă sub forma curiozităţii, dar se

regăseşte şi în vârful “piramidei”, ca

bază/mijloc de autorealizare.

- subiectul este conştient că are nevoie de informaţii,

deprinderi, tehnici de lucru.

- se implică în căutarea lor.

- îşi caută mijloacele de acţiune pentru a afla, a se

forma în sensul dorit.

- conştientizarea elevului, aflat în momentul t0, că are

nevoie de anumite cunoştinţe sau deprinderi, pe care el

nu le are în acel moment.

- (se crează implicit!).

- elevul trebuie ajutat să identifice “ţinta”.

- elevul poate fi ajutat (sfătuit, informat) în alegerea

obiectivelor şi mijloacelor de acţiune

- crearea condiţiilor propice de acţiune (informare,

învăţare).

- conştientizarea reuşitei şi cultivării încrederii în sineî

evaluarea şcolară/socială a elevului - cultivarea

convingerilor şi intereselor pentru învăţătură.

- stârnirea curiozităţii (prin provocare, incitare,

problematizare, creativitate).

- conştientizarea elevului că ceea ce ştie îl defineşte

(este o valoare pentru el însuşi).

- conştientizarea elevului de solicitările la care îl supune

viaţa sa.

- informarea elevului cu sursele de informare şi educaţie

la care poate să acceadă.

108

3.1.

3.2.

3.3.

3.4.

(COOPTARE) motive).

c) să se afle în conflict (excluderea (STARE

CONFLICTUALĂ) reciprocă a motivelor).

c.1. conflict prelungit - drame psihice.

c.2.exclusiviste - tragedii(în sens antic)

c.3. rezolvarea conflictului - dezvoltarea

personalităţii.

c.4. preîntâmpinarea lor prin:

- ordonare (după importanţa socială

şi morală).

- eşalonare în timp (după urgenţă)

Dorinţele = motive cu încărcătură afectivă

* Dorinţa de a învăţa = presupune experienţa

reuşită a subiectului în activitatea de

cunoaştere/învăţare şi trăirea satisfacţiei reuşitei,

stima socială, iubirea celor din jur.

Aspiraţiile = motiv axat mai mult pe orientare şi

scop decât pe trebuinţă (prefigurează interesele).

Convingerile = motive argumentate raţional şi

susţinute puternic afectiv.

- subiectul luptă să-şi afirme sau concretizeze

propriile-i convingeri (corelaţia: cognitiv x

afectiv x volitiv).

Interesele = motive superioare, cu conţinut

sociocultural şi care se realizează numai în

mediul socio-cultural.

- presupun includerea aspiraţiilor, dar şi a

convingerilor şi vizează idealul personal.

Idealurile = proiecţii ale individului în sisteme de

- exemplu: X învaţă pentru că vrea să ştie, aceasta

vor părinţii lui, îl stimează colegii.

- în general, starea conflictuală perturbă activitatea

de învăţare a elevului

- motivul ales va da direcţionarea sa proprie

dezvoltării individului

- presupune că subiectul nu este inclus în activitatea

de cunoaştere/învăţare

- caută reintegrarea în activitatea de

cunoaştere/învăţare, pentru a trăi satisfacţii cognitive, ori

social-afective (subiectul este foarte tensionat psiho-

energetic şi orientat spre scop).

- nesatisfacerea dorinţei - frustare.

- vezi interesele!

- subiectul are argumente pentru nevoia sa de a

cunoaşte/învăţa, este susţinut de disponibilităţi psiho-

energetice (= doreşte să cunoască/să înveţe), activează

sub toate formele spre a-şi realiza scopul cognitiv

propus.

- convingerea acţionează la un putenic stimul intern

pentru cunoaştere/învăţare.

Interesul pentru cunoaştere/învăţare depăşeşte

nivelul primar (biologic şi fiziologic) este o

acţiune hotărâtă, selectivă spre un domeniu

anume al cunoaşterii (sau un înalt nivel de

cultură generală), are orientare determinată -

vizează idealul socio-profesional.

- necesar a-l ajuta pe elev să vadă corelaţia dintre

nevoia de-a învăţa ceva anume şi celelalte cerinţe

sociale, ce-i sunt adresate;

- necesar a-l ajuta pe elev să-şi rezolve stările

conflictuale

- necesar a-l ajuta pe elev a stabili priorităţi, prin

raportare la valori sociale, ştiinţifice, culturale etc

- elevul trebuie ajutat să-şi satisfacă dorinţa de a învăţa,

sau de a face ceea ce doreşte (este de presupus că are

anumite predispoziţii ereditare, care acţionează ca

factori interiori de determinea a alegerii respective!)

- vezi aspiraţiile şcolare (O.S.P.) şi profesionale.

- profesorul trebuie să coreleze argumentele raţionale cu

stările afective şi volitive, pentru a determina formarea

convingerilor pentru învăţare, iar acestea odată formate

vor impresiona intrinsec, elevul.

Se porneşte de la cultivarea interesului pentru

disciplina predată:

a) prezentarea semnificaţiei culturare (axiologice) a

acelei discipline

b) prezentarea semnificaţiei sociale (utilitare)

c) prezentarea rolului acelei discipline în pregătirea

profesională.

d) “atractivitate - prin noutate” (atragerea elevilor

pentru ce oferă nou acea disciplină)

e) folosirea metodelor interactive (- implicarea elevului

trăire afectivă)

109

3.5.

3.6.

4.

4.1. a

b

4.2. a

b

4.3. a

b

5.

6.

imagini şi idei, care îi ghidează întreaga

existenţă.

Concepţia despre lume şi viaţă = formaţiune sau

structură motivaţională cognitiv/valorică de

maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul

ideilor/teoriilor despre om, natură, societate.

Formele motivaţiei

Motivaţia pozitivă - bazată pe stimularea

activităţii prin laudă, premiere, încurajare

Motivaţia negativă - bazată pe frânarea/oprirea

activităţii prin sancţiuni, descurajări, blamări.

Motivaţia intrinsecă - sursa declanşatoare (a

activităţii) se află în chiar acea activitate.

Motivaţia extrinsecă- sursa declanşatoare este în

altă activitate, sau altă relaţie.

Motivaţia cognitivă - sursa se află în nevoia “de-a

deţine adevărul” (- implică procesele cognitive).

Motivaţia afectivă - sursa se află în stările

afective (pozitive!).

Optimum motivaţional (= intensitatea motivaţiei

este corelată cu dificultatea sarcinii pentru

subiect şi cu nivelul de aspiraţii personale).

Nivelul de aspiraţii (N.A.)

Idealul: “omul cult şi creativ”

- este un element axiologic al personalităţii

- determină dezvoltarea (autodezvoltarea) personalităţii.

- Cogniscismul - Gnoseologia (Epistemologia)

- Agnosticismul.

- este benefică pentru activitatea de învăţare

- are efecte benefice immediate, apoi devine factor de

stres

- motivaţia intrinsecă pentru învăţare se află în nevoia

de cunoaştere (se manifestă instinctual prin

curiozitate).

- motivaţia extrinsecă pentru învăţare: nota,

premierea.

*dar şi teama de eşec, înfrângere, ruşine, blamare, etc.

- nevoia - de a ajunge la adevăr

- nevoia - de nou, de complex, de schimbare.

- subiectul acţionează că îi place activitatea (nu îl

interesează neapărat valoarea activităţii sale) sau

pentru a rămâne în relaţie (companie) cu cineva - sau

pentru a câştiga afecţiunea unei persoane.

- determină eficienţa învăţării:

succesul şcolar, sau: eşecul şcolar.

Stimulează:

cunoaşterea mediului: a cerinţelor acestuia şi a

dificultăţilor acelor cerinţe; şi

autocunoaşterea nivelului de posibilităţi (N.P.)

- “crearea perspectivelor sociale”

- lărgirea sferei socio-culturale (cercuri, olimpiade,

cercetări)

5. studii interdisciplinare, care să conducă la:

creaţie

educaţie permanentă

autoeducaţie.

- se constituie în “metodă de stimulare şi/sau premiere

pentru elevi”

-se foloseşte ca metodă coercitivă

Se poate concepe o strategie de cultivare a motivatiei

intrinseci la elevi prin:

1. provocarea curiozităţii

2. satisfacerea curiozităţii

3. “întărirea” efectelor prin confirmare, laudă, premiere.

- se pot folosi toate formele, iniţial, în scopul trecerii la

motivaţia intrinsecă

- problematizarea

- motivaţii pentru stimularea creativităţii.

- se poate folosi, iniţial, pentru a trece la motivaţia

cognitivă - sau, se foloseşte în sens complementar (cu

scop “de întărire” pentru motivaţia cognitivă.

a) formarea capacităţii de evaluare obiectivă a

dificultăţii

b) formarea “percepţiei de sine” obiectivă

necesitatea corelării a) cu b).

formarea capacităţii de corelare a N.A. cu N.P.

110

TEMĂ SPUPLIMENTARĂ: Factorii care influenţează motivaţia pentru învăţare

1. Atribuirea cauzală (F. Heider, 1958) – poate fi:

a) atribuire situaţională (= forţe externe: exigenţa profesorului, dificultatea probelor, … noroc ş.a.);

b) atribuire dispoziţională (= forţe interne: efort personal, aptitudini ş.a.)

elevul explică eşecul prin atribuire situaţională (= forţe externe) – succesul – prin atribuire dispoziţională (= forţe interne)

profesorul explică: a) eşecul - prin atribuire situaţională (= forţe externe ), b) succesul – prin atribuire dispoziţională (= forţe interne = P, şcoală)

2. Localizarea controlului = unde se află forţa care duce la succes; Există: internalişti şi externalişti

3. Sentimentul de autoeficacitate = sentimentul rezultat din credinţa elevului că poate să reușească în anumite situaţii (determ. de experienţele anterioare).

v. Experimentul lui I. Radu şi P. Iluţ: Nivel aptitudinal Autoeficacitate Rezultate (punctaj)

Elevii cu aptitudini modeste Autoeficacitate scăzută 20

Autoeficacitate ridicată 40

Elevii cu aptitudini remarcabile Autoeficacitate scăzută 40

Autoeficacitate ridicată 70

* Rolul profesorului = să inducă autoeficacitatea elevului

4. Stima de sine = [valoarea sinelui + sentimentele rezultate] determinate de autoaprecierea imaginii de sine;

- este determinată de experienţele anterioare;

- are o structură dinamică: - în mica copilărie = rezultate şc + rel soc (cu părinţii, colegii, învăţătoare ) + aspecte fizice;

- în adolescenţă: prietenia + dragostea + competenţe profesionale

Nivelul de aspiraţie = „nivelul de îndeplinire a scopului la care subiectul se declară satisfăcut” (P. Popescu-Neveanu, 1987) determ de:

- resursele energetice ale E

- imaginea de sine ( - obiectivitatea ei!)

- performanţele mediului de apartenenţă al E,

- succesele anterioare ( - ridică nivelul aspiraţiei cu 51%) .. eşecurile coboară nivelul aspiraţiei cu 64 % ( N. Hayes, 2003, p. 212)

- v „comportamentele atipice” : eșecul = stimulator; succesul = delăsare.

„optimum motivaţional” = intensitatea optimă a motivaţiei, care determină obţinerea succesului.

** Frustrarea – ca efect al nesatisfacerii unor trebuinţe ( de succes şcolar) – determină reacţii atipice: Denumirea reacţiei Exemple

Agresivitate în plan real Distrugerea unor obiecte, jignirea p care acordă notă mică, …

Agresivitate în plan imaginar Închipuirea unui şir de nenorociri în care sunt implicaţi colegii care-l resping

Agresivitate deplasată ( pe o persoană /obiect mai puţin periculoasă decât cea frustrantă) Admonestat de P, agresează colegul de bancă, … Admonestat de părinte, agresează jucăriile, cadourile …

Regresiunea – la stadii ontogenetice anterioare Adolescenta părăsită de prieten, mângâie păpuşa. Copilul reîncepe suptul degetului.

Fantezia Elevul nemulţumit de note se „vede” premiant.


1. Analizaţi sistemul motivaţional al unui student (sau al unui cursant al unui program de perfecţionare pegagogică) de a învăţa Psihologia educaţiei.

2. Întocmiţi un “program” de formare a motivaţiei pentru învăţarea unei discipline şcolare!

111

2.2. Afectivitatea şi învăţarea

Definiţie: Afectivitatea = procese psihice care reflectă relaţiile dintre subiect şi obiect (mediu) sub formă de trăiri, uneori atitudinale; sau: afectivitatea =

motivul în desfăşurare a sa şi “efectul” de vibraţie interioară, subiectivă.

Nr.crt Aspecte psihologice ale motivaţiei Rolul motivaţiei în cunoaştere şi învăţare Consecinţe pedagogice

1.

1.1.

1.2.

1.3.

2.

2.1.

2.2.

2.3.

3.

3.1.

Funcţiile afectivităţii

Funcţia reflectorie: afectivitatea reflectă relaţia

subiectului cu obiectul sub aspectul semnificaţiei

(valorii) acelei relaţii pentru subiect.

- reflectă gradul (şi sensul) în care se reface

dezechilibrul om-mediu, reflectat de motivaţie.

Funcţia energetizatoare - satisfacerea necesităţii,

“refacerea echilibrului” dă subiectului o “stare de

bine”, “de destindere”, care eliberează energia

psihică - energizarea subiectului.

- “vibraţia interioară, subiectivă”

!! - ţine de zestrea/predispoziţia nativă.

Funcţia axiologică:

a) - reflectă valorile spre care se orientează

subiectul.

b) - formele complexe şi superioare de

afectivitate se constituie în valori ale propriei

personalităţi.

Formele afectivităţii

Procese afective primare - vezi “tonalitatea

afectivă a proceselor cognitive”.

Procese afective complexe: emoţiile superioare,

apărute în activitatea cognitivă, estetică, morală.

Procese afective superioare:

a) Sentimentele - rezultă din emoţii, prin

cristalizare şi maturizare.

b) Pasiunile - rezultă din sentimente, prin

orientare, intensificare, stabilizare şi generalizare

foarte mare

Proprietăţile (însuşirile) afectivităţii:

Polaritatea - afectivitate pozitivă- caracter stenic

- afectivitate negativă- caracter astenic.

- “obiectul afectivităţii” este important pentru subiect

- relaţia subiectului cu acel obiect îi este necesară şi

importantă.

- are rol reglator în activitatea de învăţare (individul

aprofundează cunoaşterea care-i aduce satisfacţie)

- energizarea subiectului dă posibilitatea acestuia de a

acţiona intens, continuu (pentru că are energia

disponibilizată) - eficienţă (subiectul nu oboseşte, când

face ceea ce îi place).

- Emoţiile superioare, sentimentele şi pasiunile

cognitive, estetice, morale sunt “obiective ale

cunoaşterii”, dar şi “sensuri ale dezvoltării umane”

- vezi afectivitatea pozitivă, sau negativă, declanşată de

diferite discipline de învăţământ.

- sunt intense, tumultoase (sau calme).

- sunt elaborate cultural-istoric.

- sunt orientate spre obiect/persoană.

determină sensul (orientarea) activităţii

- Sentimentele cognitive, estetice, morale

- dau profunzime intensitate şi stabilitatea activităţii.

Pasiunile ştiinţifice, artistice, social-morale:

- au structură complexă (bazată pe cognitiv şi

exteriorizată în praxis-ul individual/social) au la bază

convingerile dau intensitate şi permanenţă activităţii

- rol energetizator sustine activitatea

- rol de “dezenergetizare” (= demobilizare)

- rol posibil de (= remobilizare) reînceperea

- conştientizarea valorii obiectului (obiect de

învăţământ) pentru elev.

- necesitatea de-a se raporta la acel obiect (de a nu îl

ignora).

- “Elevul vine la lecţia care îi place şi la profesorul pe

care-l iubeşte”.

- elevii (oamenii, în general) trebuie ajutaţi să înveţe să

iubească: aceasta îi face eficienţi şi creativi.

- orientarea elevului spre valori cognitive, estetice,

morale.

- dezvoltarea formelor complexe şi superioare ale

afectivităţii se include în obiectivele pedagogice

generale, de tip afectiv.

- conştientizarea lor (- ce simţi?)

- îndemn spre exteriorizarea lor (prezentarea "modelelor

culturale” de manifestare).

- importantă este “conjunctura/împrejurarea de viaţă”

a individului ( obiectiv pentru organizarea activităţii

şcolare)

- vezi Metodica educaţiei estetice.

- vezi Metodica educaţiei morale.

- crearea ocaziilor de trăiri afective pozitive.

- încurajarea elevului, spre a se remobiliza/ reangajare

în activitate).

112

3.2.

3.3.

3.4.

3.5.

3.6.

4.

Intensitatea - dată de gradul de vibraţie interioară;

-este dependentă de capacitatea de

vibraţie/trăire afectivă (dată

ereditar).

Profunzimea - determinată de conştientizarea

semnificaţiei stimulului afectogen.

Durata - determinată de:

- semnificaţia stimulului

- nivelul de structurare a formei

afective.

Mobilitatea - trecerea de la o formă afectivă la

alta.

- trecerea de la o însuşire la alta.

Expresivitatea(≡“expresiile emoţionale”)

- rol de comunicare

- rol de influenţare a conduitei altora

- rol de autoreglare

- rol de contagiune.

Relaţia afectivităţii cu:

a) procesele cognitive:

- asigură afectivităţii: valoare, profunzime,

selectivitatea stimulilor afectogeni, controlul

expresivităţii

b) motivaţia:

- în desfăşurarea sa, declanşează trăirea

subiectivă - orice supramotivaţie produce emoţii.

activităţii.

- rol energetizator, cu mare grad de subiectivitate

desfaşurarea activităţii se face diferit de la un individ la

altul

- are mare rol în cunoaştere/învăţare

determină perseverenţa în activitate şi menţinerea ei

timp îndelungat (pentru activităţile complexe).

- vezi: sentimentele şi pasiunile durează şi în lipsa

stimulului afectiv

determină desfăşurarea activităţii oriunde şi în orice

condiţii;

- procesul de structurare afectivă - rol în construirea

personalităţii

- rol în realizarea adaptării subiectului la noile condiţii.

- are mare rol în stimularea activităţii de

cunoaştere/învăţare.

- Afectivitatea asigură cognitivului: energizare

intensitate, durată, adeziune.

- Afectivitatea - devine ea însuşi motiv de reluare (sau

oprire) a activităţii.

O emoţie este negativă când produce dezorganizare (sau

“blocare”) în sistemul psihic şi/sau social.

- ?? (vezi “contagiunea afectivă”).

- conştientizarea semnificaţiei stimulului afectogen.

- cultivarea formelor afective de lungă durată.

- necesar a se explica şi a dezvolta această însuşire.

- necesar a educa (dezvolta) formele expresive ale

afecticităţii (vezi Psihologia socială - “Tehnici de

manipulare a individului” şi/sau “în masă”).

- vezi autoreglajul afectiv.


1. Explicaţi cum poate să apară dragostea pentru o disciplină anume şi care este comportamentul elevului privind învăţarea.

2. Afectivitatea se poate învăţa? Argumentaţi răspunsul dat!

3. Analizaţi câteva situaţii de “cultivare a afectivităţii pentru învăţare/cunoaştere”, în activităţile de la clasă.

4. Un elev poate participa cu plăcere ( afectivă, pozitivă) la orele unei discipline pentru care nu are un interes şcolar şi profesional (afectivitate, fără o motivaţie)?

Argumentaţi răspunsul dat!

113

2.3. Voinţa şi învăţarea

Definiţie. Voinţa (V) = proces psihic complex de autoreglaj superior, realizat prin mijloace verbale şi constând în depunerea de efort voluntar în vederea biruirii

obstacolelor şi realizării scopului conştient propus.

Voinţa, ca fenomen psihic Rolul voinţei în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Structura voinţei

1.1. Efortul voluntar (E.v.) = elementul cel mai

caracteristic al voinţei, constând în concentrarea şi

mobilizarea energiei psihonervoase.

(= presupune atenţia, care concentrează energia

psihonervoasă; E.v. o mobilizează, susţinând activitatea

sau identificându-se cu ea.

- concentrarea energiei este totdeauna pe scopul activităţii

(prin atenţie, concentrarea poate fi pe sarcini de lucru sau

pe alţi stimuli, uneori inoportuni).

- Efortul voluntar ia forma unei stări psihice de încordare

sau concentrare psihonervoasă ce cuprinde toate laturile

personalităţii - fizică şi psihică: cognitivă, afectivă, de

atenţie, etc. = implică mare consum energetic, este o

capacitate limitată ca durată şi forţă de acţiune - duce la

oboseală.

- Efortul voluntar reflectă tipul de obstacol (aflat în calea

realizării scopului) prin intensitatea şi specificitatea

mecanismelor puse în acţiune.

1.2. Obstacolul (O) = confruntarea dintre solicitările şi

condiţiile obiective ale desfăşurării unei activităţi şi

posibilităţile personale ale subiectului de a le face faţă.

1.3. Realizarea scopului (R.s.) = se face pe baza

reglajului, care constă în realizarea concordanţei dintre

capacitatea de efort voluntar a subiectului şi gradul de

dificultate a obstacolului.

- determină desfăşurarea propriu-zisă a activităţii de

cunoaştere/învăţare.

- determină desfăşurarea activităţii direcţionat şi pe ţintă

(≡ scopul).

- apariţia oboselii (prin epuizarea energiei) determină

oprirea activităţii şi asocierea, deseori, cu stări afective

negative pentru acea activitate.

- vezi punctul 1.3.

- orice obstacol are o caracteristică de subiectivitate (este

proprie fiecărei persoane, într-un tip de activitate) la un

moment dat.

- concordanţa: capacitatea de efort voluntar - obstacol

determină realizarea scopului în mod eficient.

- neconcordanţa dintre efortul voluntar şi obstacol apare

când:

a) obstacolul este subapreciat - efort voluntar mic -

nerealizarea scopului

b) obstacolul este supraapreciat - efort voluntar mare

= realizarea scopului cu mare consum energetic -

oboseală, insatisfacţii.

- concordanţa efort voluntar-obstacol se face înaintea

începerii activităţii, eventualele “corijări”, pe parcurs, se

- În proiectarea procesului instructiv-educativ trebuie

fixate obiective ce vizează dezvoltarea capacităţii de

depunere de E.v. de către elev.

- Necesitatea precizării scopului şi obiectivelor ce trebuie

realizate prin sarcinile de învăţare.

- Capacitatea de depunere de efort voluntar trebuie

solicitată, dar şi dezvoltată prin conceperea de sarcini de

învăţare cu grad de dificultate optim, care să permită

totuşi realizarea scopurilor.

- este foarte necesar, ca prin proiectarea activităţilor, să

se evite oboseala!

- vezi punctul 1.3.

- impune desfăşurarea învăţământului individual

(dificultatea sarcinilor de învăţat se stabileşte prin

raportare la posibilităţile fiecărui elev).

- Realizarea concordanţei efort voluntar - obstacol, de

către cadrele didactice, mărind treptat dificultatea

obstacolului, în scopul dezvoltării capacităţii de efort

voluntar a elevilor:

- cadrul didactic trebuie să ajute elevul să aprecieze

obiectiv capacitatea lor de efort voluntar (şi alte

capacităţi necesare) şi dificultatea obstacolului, dintr-o

sarcină de învăţare - acest fapt duce la autoeducarea

voinţei.

- trebuie evitate neconcordanţele dintre efort voluntar şi

obstacol, care pot determina insuccesul şcolar (prin

autoreglajul motivaţional sau afectiv).

- o proiectare a unei activităţi de învăţare care nu a

realizat corect raportul optim efort voluntar - obstacol

114

2. Relaţia voinţei cu celelalte procese psihice

2.1. Relaţia voinţei (V) cu - procesele cognitive:

a) V. intervine în “momentele de vârf” ale gândirii; V.

participă la formarea memoriei voluntare, a imaginaţiei

voluntare;

b) procesele cognitive intervin în primele etape ale V.:

reactualizarea motivelor, lupta şi deliberarea lor, luarea

deciziei.

2.2. Relaţia V. - procese reglatorii:

a) V. este “mijlocul psihic” de realizare a motivelor,

determinând autodezvoltarea lor

b) V. intervine în rezolvarea conflictelor emoţionale,

reprimând o tendinţă afectivă în favoarea aceleia care

merge în direcţia scopului

c) V. intervine în formarea deprinderilor, prin executarea

exerciţiilor caracteristice.

d) V. intervine în constituirea atenţiei voluntare.

3. Etapele procesului volitiv

3.1. Reactualizarea motivelor care prefigurează scopul

activităţii.

fac mai greu.

- Când se apreciază că obstacolul este foarte mare şi

timpul este insuficient pentru dobândirea capacităţii de

efort voluntar necesar, se amână acţiunea (≡ formă de

manifestare a voinţei, într-un caz specific).

Confruntarea de lungă durată cu obstacolul de o anumită

natură - dezvoltarea capacităţii de efort voluntar specific.

- Tipurile de autoreglaj superior sunt în interrelaţie.

Dezvoltarea unei capacităţi personale a subiectului, de

autoreglaj superior, se face folosind ca bază, sau mijloc

psihic celelalte forme de autoreglaj care sunt mai

dezvoltate.

- în fiecare stadiu de vârstă există un tip de procese

psihice mai dezvoltate (şi aflate în “echilibru relativ”) şi

altele care atunci se dezvoltă.

- se face pe baza gândirii (operaţia de identificare) şi/sau a

memoriei.

- necesar a se identifica motivele prin verbalizare şi

exprimare a intenţionalităţii de satisfacere a lor care

declanşează construirea planului mental al desfăşurării

acţiunii (în acţiunile simple, punctul trei (= luarea deciziei

duce la perturbări în desfăşurarea lecţiei (pentru a face

corijări) sau la insatisfacţii mari pentru elevi.

- vezi eşalonarea conţinutului învăţământului pe nivele

şcolare şi asimilarea lui “în sistem concentric” sau

“sistem linear”.

Conceperea de exerciţii, sau activităţi de antrenament

specifice, pentru a determina capacităţi de efort voluntar

specifice, solicitate într-o anumită profesiune.

Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine

interdeterminismul autoreglajelor de tip superior şi să le

aplice în proiectarea, organizarea şi planificarea

situaţiilor de învăţare, pentru aceasta trebuie să ţină

seama de caracteristicile stadiilor de vârstă, dar şi de

caracteristicile personale, ale fiecărui elev.

Cadrul didactic poate ajuta direct elevii mici să îşi

identifice motivele - şi indirect (prin întrebări) pe cei

mari

- este foarte necesar să se provoace intenţionalitatea

satisfacerii acestora, spre a nu se rămâne în stadiul de

dorinţă. (vezi momentul lecţiei “crearea motivaţiei”).

115

3.2. Lupta şi deliberarea motivelor

a) Lupta motivelor apare datorită faptului că omul are

tot timpul diverse nevoi (motive) acestea prefigurează

scopuri diferite

b)Deliberarea motivelor constă în precizarea

importanţei şi urgenţei fiecărui motiv şi stabilirea

motivului prioritar.

3.3. Luarea deciziei - vizează alegerea motivului prioritar

şi amânarea celorlalte.

3.4. Construirea planului activităţii ce va realiza în scopul:

a) poate apare repede pe plan mental, dacă activitatea

este simplă şi se bazează pe automatisme (deprinderi);

acum, execuţia este promptă

b) poate constitui o etapă laborioasă de precizare a

mijloacelor, condiţiilor, aprecierea obstacolului, stabilirea

termenelor de execuţie, etcî se realizează concordanţa

efort voluntar - obstacol.

3.5. Executarea deciziei luate, înseamnă desfăşurarea

efectivă a activităţii, în vederea realizării scopului.

Este etapa specifică de depunere de efort voluntar.

Dar, efortul voluntar de tip psiho-cognitiv poate apare şi

în celelalte etape.

3.6. Evaluarea activităţii - constă în raportarea

rezultatelor obţinute la scopul propus. Este o etapă strict

obligatorie pentru realizarea autoreglajului volitiv.

este urmat de execuţie).

- este o etapă de derută (dezorientare) în activitatea

individului, cu caracter legic, dar nu trebuie lăsată să se

perpetueze, deoarece crează conflicte interioare (vezi

capitolul “Motivaţia”).

- “deliberarea” trebuie să se facă obiectiv, astfel, vor

apare priorităţi inoportune momentului, sau vieţii

ulterioare a subiectului.

- motivul decis determină fixarea unui scop anume şi

de aici, toată activitatea ce urmează; este o acţiune ce

aparţine exclusiv subiectului

- luarea deciziei naşte responsabilitatea.

- determină reuşita activităţii

- subiectul poate cere şi primi ajutor din partea

“expertului”.

- se identifică cu “latura efectorie” a învăţării (vezi

capitolul 3 subcapitolul 5 A )

- pentru reuşita activităţii trebuie concretizat planul

anterior elaborat.

- Evaluarea trebuie să constituie un moment de final al

oricărei activităţi de cunoaştere/învăţare, este momentul

declanşator al activităţii ulterioare a subiectului (pentru că

se constituie în motiv - afectiv al învăţării).

- stările conflictuale, declanşate de “lupta motivelor”

trebuie cunoscută de cadrul didactic înaintea începerii

lecţiei şi rezolvată, altfel apar “disfuncţionalităţi” pe

parcurs (în special: neatenţie, implicare parţială în

activitate, efort voluntar insuficient, etc)

- “deliberarea motivelor” poate constitui moment

premergător lecţiei, sau “temă de dezbatere” la orele

educative, datorată: importanţei ei pentru activitatea de

învăţare, pentru viaţa elevului, imaturităţii raţionale şi

capacităţii de responsabilitate limitată a elevilor aflaţi în

diferite etape de vârstă, sau medii sociale culturare.

- Totdeauna elevul trebuie lăsat să decidă (cadrul

didactic l-a ajutat să delibereze). Aceasta îi va implica

acţiunea de construire a planului mental şi asumarea

responsabilităţii.

- Cadrul didactic realizează această etapă, atunci când

face proiectarea şi planificarea activităţilor de învăţare,

pe care el le conduce; dar, cadrul didactic poate - iar la

şcolarii mici, trebuie! - să ajute pe elev să-şi planifice

activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţat (= “să îi

înveţe cum să înveţe”).

- această etapă se concretizează în activităţile elevilor de

rezolvare a sarcinilor de învăţare şi le aparţine, pentru că,

numai făcând, ei învaţă.

- acum, cadrul didactic îi poate supraveghea, să nu

greşească, le poate oferi sprijin când ei îl solicită, îi ajută

să demareze în activitate sau să iasă din “împotmolirile”

prea mari.

- Cadrul didactic trebuie să evalueze obiectiv activitatea

elevului, prin: raportare la scopul fixat, dar şi la

posibilităţile elevilor, şi la condiţiile avute

- Cadrul didactic trebuie să ceară şi să ajute pe elevi să se

116

4. Calităţile voinţei

4.1. Puterea voinţei este dată de capacitatea de depunere

de efort voluntar de către subiect, în realizarea scopului

(Calitatea opusă: slăbiciunea voinţei)

4.2. Perseverenţa voinţei presupune realizarea efortului

voluntar într-o perioadă îndelungată de timp, chiar şi în

condiţiile în care, aparent, nu ar fi posibil.

(Calitatea opusă: laşitatea)

(Perseverenţa exagerată - încăpăţânare)

4.3. Independenţa voinţei relevă luarea deciziei pe baza

chibzuinţei proprii.

(Calitatea opusă: sugestibilitatea voinţei)

4.4. Promptitudinea deciziei constă în rapiditatea cu

care subiectul deliberează într-o situaţie complexă şi

urgentă şi adoptă decizia cea mai potrivită.

(Calitatea opusă: tergiversarea)

Este dependentă de calitatea proceselor nervoase

superioare şi a operativităţii gândirii, precum şi de

experienţă.

- Subiectul este conştient de obstacol, dar şi că îl poate

depăşi, ceea ce declanşează mobilizarea şi concentrarea

energiei nervoase.

- Valoarea scopului determină puterea voinţei.

- face posibilă depăşirea obstacolului.

- continuarea activităţii, când împrejurările sunt clar

defavorabile reuşitei, duce la încăpăţânare, care duce la

activitatea inutilă (ineficientă).

- determină asumarea responsabilităţii în realizarea

scopului

- presupune o anumită maturitate psiho-socială

- nu exclude luarea în considerare a “soluţiilor” oferite de

alţii.

- determină rapiditatea desfăşurării activităţii şi realizării

scopului.

autoevalueze corect

- Formularea evaluării trebuie să fie stimulativă pentru

activitatea de învăţare a elevilor.

- Toate calităţile V. sunt educabile

- este educabilă prin:

- precizarea obstacolului şi a gradului său de

dificultate

- precizarea clară a scopuluiî

- precizarea valorii realizării scopului pentru subiect

- precizarea capacităţilor şi mijloacelor de care

dispune

- reamintirea experienţelor asemănătoare anterioare

- dezvoltarea încrederii în puterile proprii.

- cadrul didactic poate cultiva perseverenţa, prin

conceperea anumitor dificultăţi ale sarcinilor de învăţare

- cadrul didactic trebuie să solicite perseverenţa elevilor

în realizarea sarcinilor învăţării, “dovedirea” ei de către

elevi se face pe baza încrederii în forţele proprii şi în

conştientizarea importanţei scopului

- cadrul didactic trebuie să combată încăpăţânarea

elevului, ea fiind o consecinţă a orgoliului personal.

- cadrul didactic trebuie să cultive la elevi independenţa

voinţei, atunci când timpul şi condiţiile sunt oportune

(elevul are capacitate de raţionalizare şi a dat dovadă de

analize competente ale activităţilor pe care le-a

desfăşurat); se realizează prin parcurgerea etapelor 1-3

ale voinţei, independent, de către elev.

- cadrul didactic trebuie să asigure condiţiile de igienă

mintală, în timpul desfăşurării procesului instructiv-

educativ;

- educând, în general, voinţa elevilor, se realizează

implicit şi această calitate;

- cadrul didactic trebuie să ceară, explicit, elevilor “să nu

cadă în tergiversare”.

117

Schema nr. 11. Modelul sistemic de analiză psiho-pedagogică a activității volitive

** Sarcini de lucru, pentru obţinerea gradului didactic II.:

1. Folosindu-vă de un proiect de lecţie realizat (pentru clasele primare), rezolvaţi următoarele sarcini:

a) identificaţi sarcinile de învăţare şi stabiliţi gradul lor de dificultate, prin raportare la capacităţile şi disponibilităţile caracteristice profilului de vârstă corespunzător

b) precizaţi, pe cale deductivă, ce tipuri de energie concentrează şi mobilizează efortul voluntar necesar rezolvării ace lor sarcini

c) precizaţi dacă se poate realiza concordanţa necesară dintre capacitatea de efort voluntar specifică profilului de vârstă şi gradul de dificultate al sarcini

d) analizaţi gradul de dificultate a sarcinilor de învăţare şi precizaţi dacă există o creştere treptată a acesteia, dacă este oportună această creştere a dificultăţilor pentru dezvoltarea capacităţii de efort voluntar a elevilor?

e) precizaţi care este natura obstacolelor întâmpinate de elevi în rezolvarea sarcinilor de învăţat şi ce tipuri de efort voluntar determină (solicită şi dezvoltă) la elevi

f) precizaţi care sunt tipurile de autoreglaj solicitate elevilor de către rezolvarea sarcinilor de învăţare şi cum se interrelaţionează acestea

g) precizaţi dacă se face evaluarea activităţii şi dacă reiese, din proiect, rolul ei stimulativ pentru elevi?

2. Alegeţi o disciplină de învăţământ şi descrieţi sistemul de prezentare (“linear” sau “concentric”) al conţinutului acesteia. Raportaţi “creşterea” conţinutului acelei discipline, pe ani de studiu, la nivelul de dezvoltare volitivă al elevilor.

3. Întocmiţi proiectul unei activităţi care să aibă ca scop principal educarea voinţei.


1. Concepeţi planul unei dezbateri cu o clasă de un anumit nivel şcolar, având ca scop principal deliberarea motivelor specifice acelei etape de vârstă.

2. Prezentaţi-vă planul de pregătire personală pentru examenul la psihologia educaţiei şi argumentaţi-l prin raportare la rolul său în obţinerea “deplinei reuşite a

învăţării”.

Feed-forward

Feed-back

Gândire Memorie

Gândire

Afectivitate Gândire Gândire

Reprezentări

Imaginaţie

Instrumentare

psih şi materială

Reprezentarea Gândire, Afectivitate

Reactualizarea

motivelor

(concordante şi

contradictorii)

Lupta şi

deliberarea

motivelor

Decizia Proiectarea Executarea

Execuţiei (reglajul: efort/obstacol)

Realizarea

scopului R=(+)

Evaluarea R=(-)

118



ACTIVITĂŢILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL ÎN ÎNVĂŢATE CUPRINSUL TEMEI:

1. Limbajul

2. Atenţia

3. Deprinderile



1. capacitatea de a înţelege rolul activităţilor psihice cu rol instrumental-operaţional în cunoaştere şi învăţare, oferind explicaţii plauzibile

pentru anumite fenomene psiho-pedagogice ivite în câmpul educaţional;

2. capacitatea de a deduce raţional implicaţiile pedagogice determinate de teoria psihologiei educaţiei privind rolul rolul activităţilor psihice cu

rol instrumental-operaţional în cunoaştere/învăţare;

3. capacitatea de a aplica teoria oferită de psihologia educaţiei în conceperea situaţiilor de învăţare, care au ca scop dezvoltarea anumitor

capacităţi, abilităţi, competenţe: de comunicare, de atenţie, deprinderi şi obişnuinţe.




119

4. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

4.3. ACTIVITĂŢILE PSIHICE CU ROL INSTRUMENTAL-OPERAŢIONAL ÎN ÎNVĂŢATE

1. Note introductive:Caracterizarea generală a rolului activităţilelor psihice cu rol instrumental-operaţional în învăţate

2. Limbajul şi rolul său în învăţare

3. Atenţia şi rolul său în învăţare

4. Deprinderile rolul lor în învăţare

A. NOTE INTRODUCTIVE:

Caracterizarea generală a activităţilelor psihice cu rol instrumental-operaţional în învăţate

Majoritatea psihologilor consideră că limbajul, atenţia şi deprinderile nu sunt procese psihice, pentru că nu îndeplinesc unul dintre criteriile de definire a

proceselor psihice; respectiv, acestea nu au un conţinut specific lor înseşi; dar, aceste fenomene/activităţi psihice au un alt rol foarte important, anume, de a fi

„instrumente-operaţionale, de natură psihică”, pentru procesele psihice. De exemplu, cu ajutorul limbajului, gândirea operează, îndeplinindu-şi rolul major de

cunoaştere, şi, tot cu ajutorul limbajului se fixează produsul cunoaşterii; intervenţia atenţiei într-un raţionament logic este indispensabil în demersul cognitiv corect;

intervenţia deprinderilor de gândire raţional-logică asigură eficienţa activităţii cognitive.

120

2. Limbajul şi învăţarea

Definiţii:

1. Comunicarea = fenomenul prin care, un interlocutor, numit emiţător, transmite un mesaj (informaţie) de obicei codificat, prin intermediul unor canale,

la alt interlocutor - receptorul, care receptează informaţia, o codifică şi transmite, la rându-i, un răspuns feed-back.

2. Limba = codul în care se transmite mesajul.

3. Limbajul = “limba în acţiune”: fenomen specific tuturor oamenilor; este obiect de studiu al psihologiei.

4. Vorbirea = limbajul propriu al unui individî obiect de studiu al logopediei.

Limbajul, ca fenomen psihic Rolul limbajului în cunoaştere/învăţare Consecinţe pedagogice

1. Cuvântul = ideea, noţiunea, conceptul (Vocabularul)

2. Structura gramaticală - este în corelaţie cu structura

operaţională a gândirii.

3. Limbajul = “instrument psihic al gândirii”.

4. Limbajul = mijloc de comunicare.

5. Funcţiile limbajului

5.1. Funcţia de cunoaştere

5.2. Funcţia de comunicare

5.2.1. Definirea funcţiei de comunicare

1) - cunoaşterea realităţii concrete: obiecte sau fenomene

individuale + clasele de obiecţii (=generalul) -

trecerea de la individual la general

2) - cunoaşterea unei realităţi posibile trecerea: real -

posibil.

3) - cunoaşterea esenţialului şi permanenţei realităţi -

trecerea: concret - general - abstract.

- descoperirea/cunoaşterea rel - categoriale

- determinative

- stă la baza înţelegerii realităţii

- preluarea (prin “interiorizare”) a informaţiei (= ştiinţei)

elaborată social istoric (*omul nu trebuie să redescopere

istoria prin experienţă directă)

- Pentru asigurarea comunicării, emiţătorul şi receptorul

trebuie să respecte legile comunicării.

- prin această funcţie se facilitează operaţiile gândirii, se

conceptualizează produsele (= informaţiile) gândirii şi se

integrează prin structurări (între structurările sintactice şi

operaţiile gândirii există o strânsă corelaţie).

- în plus vezi punctele 1,2,3.

- realizează transmiterea unui mesaj, codificat, (de obicei:

limba maternă) la un interlocutor, care-l receptează,

prelucrează (decodifică şi îi acordă semnificaţie) şi trimite

un răspuns feed-back.

- însuşirea vocabularului, pe baza înţelegerii

noţiunilor/conceptelor (vezi “Metodica limbii române”).

- învăţarea gramaticii logicii

- respectarea metodologiei pedagogice ce conduce la

înţelegere: reactualizarea vechilor cunoştinţe,

esenţializarea noilor cunoştinţe, realizarea unui

echivalent din vechile cunoştinţe, racordarea noului la

vechi - (etape ale unei lecţii)

- comunicare cu adulţii - cu specialişti (ai diferitelor

ştiinţe - profesori).

- vezi capitolul “Gândirea şi învăţarea”.

- vezi punctele 1,2,3.

- vezi capitolul din Didactică: “Procesul instructiv-

educativ, ca proces de comunicare”.

121

5.2.2. Eficienţa comunicării = raportul dintre cantitatea de

informaţie transmisă de emiţător şi cea receptată şi

prelucrată de receptor.

5.3. Funcţia reglatorie a activităţii.

- Pentru îndeplinirea acestei funcţii, trebuie respectate

legile comunicării şi factorii comunicării:

a) Legea concordanţei referenţialului - cere ca emiţătorul

şi receptorul să posedeze acelaşi referenţial (cod şi

mijloace de comunicare)

b) Legea neconcordanţei repertoriului - cere ca emiţătorul

să transmită un surplus optim de informaţie, faţă de

informaţia deţinută (= repertoriul) de către receptor.

c) Legea asigurării conexiunii inverse - cere asigurarea

feed-back-ului în timpul comunicării.

d) Elaborarea mesajului trebuie să asigure accesibilizarea

lui, prin receptare, înţelegere şi reţinere.

e) Personalitatea cadrului didactic vizând: volumul de

informaţii de cultură generală, de specialitateî capacităţile

şi abilităţile de-a comunica verbal şi non-verbal.

Personalitatea elevului vizând: cultura generală (=

repertoriul), capacitatea/abilitatea de comunicare,

subsistemul motivaţional-volitiv.

Asigurarea ambianţei optime comunicării vizează: -

înlăturarea factorilor perturbatori (fizici şi psihosociali)

- crearea unei atmosfere motivaţional - afective pozitive

pentru comunicare.

- determină eficienţa cunoaşterii şi învăţării de tip şcolar

(şi social).

- se concretizează în proiectarea, conducerea (dirijarea) şi

controlarea activităţii proprii, sau a altuia.

- În organizarea situaţiilor de învăţare trebuie asigurat

acelaşi referenţial pentru cadrul didactic şi elevi.

- În comunicarea didactică, trebuie să se transmită

maximum de informaţie posibil de receptat, înţeles şi

reţinut de către elev, spre a se asigura eficienţa şi

eficacitatea comunicării.

- Prezentarea conţinutului învăţării să se facă în forme

variate, putând fi receptat de elevi prin mai mulţi

analizatoriî aceasta va spori şi efectul reţinerii (=

memorării).

- se va respecta legea nonconcordanţei repertoriului şi

condiţiile înţelegerii (vezi subcapitolul “Gândirea”.

- Manifestarea comportamental-verbală a cadrului

didactic, în timpul lecţiei, constituie un factor al

eficienţei în fiecare secvenţă de învăţare.

- În procesul instructiv-educativ, comunicarea didactică

este condiţionată de personalitatea elevului, dar îşi

propune ca scop şi dezvoltarea personalităţii acestuia.

- În timpul comunicării, cadrul didactic trebuie să

primească răspunsul de feed-back al elevilor (în mod

permanent, pentru receptareî în mod expres, pentru

înţelegerea mesajului - vezi momentele speciale ale

lecţiei, de asigurare a conexiunii inverse).

- de aceşti factori trebuie să ţină seama cadrul didactic în

organizarea “situaţiilor de învăţare”.

- Procesul instructiv-educativ trebuie să aplice oportun

toate legile şi factorii facilitatori ai comunicării, pentru

asigurarea eficienţei în comunicarea didactică

- pe plan pedagogic această funcţie are aplicabilitatea:

a) în conducerea procesului instructiv-educativ de către

cadrul didactic

b) în autoreglarea activităţii de învăţare de către elev.

- aplicată, această funcţie conferă “personalizare”

procesului instructiv-educativ

122

5.4. Funcţia fatică.

5.5. Funcţia ludică (de joc).

5.6. Funcţia afectivă.

5.7. Funcţia simbolic-reprezentativă

5.8. Funcţia integratoare.

6. Probleme speciale

6.1. Limbajul non-verbal.

6.2. Limbaje speciale.

6.3. Limbaje specializate (limbaj matematic ...).

6.4. Deficientele de limbaj (oral şi/sau scris)

6.5. Formarea abilităţilor de comunicare socială

- asigură “starea de bine” a interlocutorilor determinând

refacerea echilibrului psihic prin energetizare

Limbajul poate constitui formă de joc, sau “elemente de

construcţie ludică” asociindu-şi şi celelalte funcţii ale

jocului (motivaţională, afectivă, formativă, socializatoare,

etc).

- vizează transmiterea, sau provocarea stărilor afective, cu

rol reglator în activitate.

- constă în substituirea, prin cuvânt a unor obiecte,

fenomene, sau relaţii; aceasta facilitează operaţiile

gândirii şi ÎNVĂŢAREA DE TIP VERBAL.

- se desfăşoară la nivel:

a) mental (vezi etapele învăţării, după Galperin)

b) social - realizând integrarea social - şcolară a elevilor.

- este element component al “modelelor comportamentale

culturale” ale unei societăţi.

- realizează comunicarea prin efect compensator pentru

deficienţii senzoriali:

- limbajul Braille - pentru orbi

- limbajul Marton - pentru surdo-muţi.

- oferă posibilitatea unei comunicări specializate,

exclusive pentru iniţiaţi ai domeniului, dar de mare

eficienţă.

- determină dificultăţi şi ineficienţă în comunicare şi

învăţare.

- “spunem ce ştim şi o facem aşa cum suntem”.

- vezi “Metodica jocului didactic”.

- Necesar a se învăţa comunicarea afectivă prin

verbalizare şi comportament non-verbal adecvat propriei

culturi.

- învăţarea de tip verbal este preponderentă în

învăţământul românesc, dar trebuie evitată verbalizarea

excesivă!

- vezi capitolul 3, subcapitolul ....

- vezi integrarea şcolară a elevilor şi integrarea social-

profesională a absolvenţilor, ca indice al eficienţei

învăţământului.

- scopuri/obiecte instructiv educative ce vizează

învăţarea modelelor comportamentale.

- însuşirea şi utilizarea acestor limbaje în şcolile speciale

pentru deficienţi senzoriali.

- vezi programele de instruire vizând însuşirea limbajelor

specializate şi cuprinderea lor în obiecte de învăţământ:

matematica, informatica.

- prevenirea şi recuperarea deficienţelor de limbaj -

LOGOPEDIA

- vezi “Abilităţi de comunicare” de C.Cocan

123

Se dau următoarele raporturi între repertoriul emiţătorului (Re) şi repertoriul receptorului (Rr):

I II III

Se cere: a) să stabiliţi situaţii concrete de comunicare (vizând personalitatea, vârsta, pregătirea profesională, etc. a emiţătorului şi

receptorului, mesajul, mijloacele de comunicare, etc.).

b) să deduceţi eficienţa comunicării pentru fiecare situaţie luată în analiză.

Sarcină de lucru:

Re Re Re Rr Rr Rr

124

3. Atenţia şi învăţarea

Definiţie: Atenţia (A) = fenomen psihic de activare selectivă, concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice,

cu deosebire a proceselor senzoriale şi cognitive.

Atenţia, ca proces psihic Rolul atenţiei în cunoaştere/învăţare Consecinţe pe plan pedagogic

1. Funcţiile atenţiei (A ca funcţie psihică)

1.1. Funcţiile de reflectare: Atenţia reflectă prezenţa unui

stimul în conştiinţă (A este chiar formă de reflectare).

1.2. Funcţii de energizare: Atenţia “pune la dispoziţie”

energia existentă în individ “furnizată” prin intermediul

anumitor procese psihice (motivaţie, afectivitate), în

scopul desfăşurării optime a unui proces/activitate

psihică.

2. Atenţia ca stare psihică = atenţia este o stare psihică a

organismului de energizare, dinamică, procesuală (vezi

etapele!), organizată şi structurată, prin intermediul

mecanismelor neurofuncţionale.

3. Atenţia ca procesualitate - se “structurează” pe etape

(etapele atenţiei sunt stări neurofuncţionale):

3.1. Starea de veghe (opusă stării de somn) - constă în

activarea generală, difuză a scoarţei cerebrale, ce face

posibilă o aşteptare pasivă sau contemplarea generală, de

către subiect.

3.2. Vigilenţa - continuă starea de veghe cu concentrarea

energiei psihonervoase, făcând posibilă explorarea

generală a mediului de către subiect, prin aşteptare şi

căutare a ceva nedefinit.

3.3. Atenţia = stările neurofuncţionale anterioare sunt

continuate cu orientarea, fixarea şi concentrarea energiei

psihonervoase spre un stimul extern, sau intern, care este

reprezentat de scopul, sau doar o sarcină a activităţii.

La nivelul scoarţei cerebrale “stimulul” este “în centrul

focalizării”, restul este vag reflectat (conştientizat).

Rezultă că stimulul devine obiectul atenţiei, sau

“conţinutul informaţional” reflectat de atenţie dar acesta

este în funcţie de activitatea desfăşurată, deci, nu este

specifică atenţiei, neavând conţinut informaţional propriu,

atenţia nu este proces psihic, ci doar condiţie psihică

indispensabilă, a activităţii psihice

- când subiectul este atent la “ceva”, înseamnă că s-a

produs o primă interacţiune între acel “ceva” şi subiect.

- din acest punct de vedere atenţia devine “un postulat” în

activitatea de învăţare, pentru că energizarea difuză din

motivaţie, este direcţionată şi centrată pe sarcini sau etape

ale cunoaşterii/învăţăriiî “un moment de neatenţie” poate

face ineficientă motivaţia, sau afectivitatea.

- vezi punctele 1 şi 3.

- procesual se desfăşoară instantaneu, dar este necesar ca

subiectul să fie odihnit (nervos), iar învăţarea să nu se

desfăşoare în orele dedicate odihnei prin somn.

- este etapa indispensabilă sesizării stimulului de către

subiect.

- Atenţia “disponibilizează” un tip de energie concordantă

cu natura stimululuiî deci, energia psihonervoasă a

subiectului este: selectată şi concentrată optim, pe stimul.

“Captarea atenţiei” = moment în lecţie, este condiţie

indispensabilă a reuşitei şcolare.

- Necesitatea cultivării (exersării şi dezvoltării) atenţiei

“prin procesul instructiv-educativ, pentru procesul

instructiv-educativ”.

- vezi punctele 1 şi 3.

- a se evita programul şcolar la ore prea matinale (curs de

la ora 7 dimineaţa, la şcolarii mici) sau prea nocturne

(curs până la orele 20-21 pentru gimnaziu sau liceu).

- poate fi “provocată” prin exerciţii de “trezire”,

“înviorare”.

- această etapă poate fi declanşată de cadrele didactice

prin solicitare verbală: “Fiţi atenţi la mine! ... la ce se

întâmplă!”, etc sau prin ridicarea stării motivaţionale.

- Necesar a ajuta pe elev să îşi identifice “centrele de

atenţie” din timpul desfăşurării unei activităţi/sarcini de

învăţare.

- Necesar a dezvolta capacitatea elevului de-a identifica

singur la ce trebuie “să fie atent” în diferitele

momente/etape ale învăţării.

125

4. Atenţia ca trăire psihică - se prezintă ca o “încordare”,

ca un consum energetic.

5. Formele atenţiei.

5.1. După locul stimulului, atenţia poate fi:

a) atenţie externă

b) atenţie internă

5.2. După implicarea efortului voluntar, atenţia poate fi:

a) atenţie involuntară - nu necesită efort voluntar

deosebit, apare spontan, dar este mai simplă, este

economicoasă.

b) atenţie voluntară - necesită efort voluntar deosebit,

este intenţională, autoreglabilă în mod conştient, este

superioară atenţiei involuntare.

Mecanismele neuropsihice implicate în declanşarea,

menţinerea şi autoreglarea atenţiei voluntare:

lobii frontali

cuvântul (prin comenzile verbale)

gândirea (prin luarea deciziei de-a fi atent)

voinţa (prin capacitatea de efort voluntar).

Atenţia este limitată ca durată şi ca forţă, şi limitează

timpul şi intensitatea activităţii de cunoaştere/învăţare.

- în activitatea de învăţare, aceste două forme se succed

(vezi etapele învăţării după R.Gagné, P. I.Galperin)

- când poate fi provocată de cadrele didactice atenţia

involuntară face posibilă evitarea oboselii în activitatea de

învăţare.

Atenţia involuntară este declanşată de:

Factori externi:

- intensitatea deosebită a unui stimul

- noutatea şi neobişnuitul unor stimul

- apariţia, sau dispariţia bruscă a stimulilor

- mobilitatea unui stimul pe un fond fix

- gradul de complexitate al unui stimul (stimul simplu: 1-

2 minute de atenţie).

Factori interni:

- stimul complex: 1-2 ore de atenţie

- este condiţia indispensabilă a învăţării

- poate fi declanşată şi menţinută cu ajutor extern (al celui

ce dirijează învăţarea)

- poate fi autodeclanşată şi autoreglată de subiect prin:

- orientarea intenţionată spre stimul

- anihilarea (izolarea) factorilor perturbatori

- menţinerea şi intensificarea concentrării energiei pe

toată durata activităţii.

- este dependentă de o dezvoltare neuropsihică normală

(vezi deficienţii mintali nu reuşesc “performanţe” de

atenţie)

- este foarte eficientă, dar necesitând mare consum

energetic este limitată în timp

- este favorizată de factori, ca:

- stabilirea clară a scopului activităţii

- evidenţierea semnificaţiei activităţii (consecinţele

acesteia!)

- stabilirea etapelor activităţii şi precizarea celor

dificile, care necesită atenţia voluntară

În programarea şi proiectarea activităţilor de învăţare

trebuie să se realizeze o concordanţă între numărul şi

durata sarcinilor de învăţare, cu vârsta elevilor.

- se realizează şi se dezvoltă implicit, elevul parcurgând

etapele învăţării/lecţiei.

- cadrul didactic poate provoca atenţia involuntară

oricând este oportun, în timpul lecţieiî aceasta se

realizează prin folosirea de combinări oportune a

factorilor externi şi interni.

- atenţia voluntară trebuie solicitată elevului de către

cadrele didactice, dar trebuie şi dezvoltată, prin procesul

instructiv-educaţional utilizând factorii favorizanţi ai

atenţiei voluntare

- ei trebuie să-şi autoeduce atenţia, urmărind creşterea

intensităţii (prin concentrarea energiei psihonervoase) şi

a volumului acesteia.

- deoarece duce la oboseală, trebuie alternată cu

momente de relaxare (vezi rolul jocurilor didactice), sau

transformarea ei în atenţie postvoluntară.

126

c) Atenţia postvoluntară = apare în urma exercitării

repetate a atenţiei voluntare (= este un sistem de

deprinderi ale atenţiei voluntare).

- are toate calităţile atenţiei voluntare, în plus, nu necesită

efort voluntar.

6. Interrelaţia dintre formele atenţiei.

7. Calităţile atenţiei

7.1. Volumul atenţiei = numărul de stimuli asupra cărora

se poate orienta şi concentra atenţia simultan.

7.2. Stabilitatea atenţiei = persistenţa, în timp, a

menţinerii atenţiei asupra unui stimul (obiect, fenomen).

(Calitatea opusă: labilitatea atenţiei)

7.3. Concentrarea atenţiei - vizează menţinerea focalizării

atenţiei pe stimulul dominant (pe “obiectul atenţiei”)

ignorând alţi stimuli, perturbatori.

(Calitatea opusă: distragerea atenţiei)

7.4. Distributivitatea atenţiei = calitatea atenţiei ce face

posibilă treceri şi reveniri prompte de concentrare asupra

- crearea ambianţei favorabile: lumină, aerisire,

spaţiu, linişte, etc

- eliminarea factorilor perturbatori.

- Atenţia postvoluntară foarte necesară în activitatea de

învăţare pentru eficienţa şi economicitatea sa.

- apare numai după exersarea, în timp, a atenţiei

voluntare, presupune înalta motivaţie şi afectivitate

pozitivă pentru activitatea desfăşurată - apare la şcolarul

(mijlociu), mare, sau la studenţi.

- Atenţia postvoluntară apare printr-un complex şi lung

proces de autodeterminare, în care stimulul (= sarcina de

învăţare) declanşează prompt procesualitatea atenţiei.

- activitatea de învăţare şcolară este foarte complexă şi în

creştere graduală, de aceea, în desfăşurarea sa, apar pe

rând toate formele de atenţie, o formă determinând

apariţia altora.

- determină complexitatea sarcinilor/activităţii de

învăţare.

- determină durata de desfăşuare a activităţii, fluenţa şi

rapiditatea ei (prin excluderea opririlor şi

distorsionărilor).

- se dezvoltă, în autogeneză (de la 12-15 minute la

preşcolari, la 45-50 minute la tineri).

- este determinată de complexitatea stimulului (1-2

minute pentru stimul simplu, - circa 1 oră pentru stimul

complex).

- determină eficienţa învăţării care se desfăşoară în

condiţii dificile (cu factori perturbatori, de “distragere a

atenţiei”).

- face posibilă desfăşurarea activităţilor de învăţare

complexă (urmărirea unei expuneri, extragerea ideilor

În procesul instructiv-educativ, liceanul, sau studentul îşi

autoeducă atenţia postvoluntară pentru că ea apare pe

baza autodeterminării.

Cadrele didactice trebuie să solicite şi să provoace

apariţia şi desfăşurarea tuturor formelor de atenţie, pe

parcursul desfăşurării lecţiei.

Cadrul didactic poate educa/dezvolta volumul atenţiei

elevilor utilizând următorii factori în organizarea

situaţiilor de învăţare:

- scoaterea în evidenţă a stimulilor

- organizarea în structuri logice (coerente, cu sens) a

stimulilor

- legarea stimulilor de sfera motivaţională a elevilor

- antrenamente speciale (în laboratoare de psihologie).

Cadrul didactic poate educa/dezvolta mărind

complexitatea stimulului (exemplu: unui stimul senzorial

i se acordă o semnificaţie cognitivă, motivaţională, sau

afectivă).

Se poate educa şi autoeduca, utilizând factorii:

- precizând scopul (importanţa) activităţii

- mărind interesul pentru acea activitate

- structurând desfăşurarea activităţii

- urmând antrenamente speciale de rezistenţă la factori

perturbatori.

Cadrul didactic poate dezvolta distributivitatea atenţiei

prin creşterea gradului de complexitate şi dificultate a

127

a diverşi stimuli, permiţând desfăşurarea concomitentă a

mai multor activităţi (cu condiţia ca unele să fie

automatizate).

7.5. Mobilitatea (flexibilitatea) atenţiei = deplasarea şi

reorientarea ei de la un stimul (obiect) la altul în intervale

cerute de desfăşurarea activităţii. (Trecerea se face în 1-6

secunde, ca activitatea să nu fie perturbată.

(Calitatea opusă: inerţia atenţiei).

principale, notarea lor).

- determină desfăşurarea activităţilor de învăţare, sau

celor profesionale, complexe (vezi: piloţii, şoferii, etc).

sarcinilor de învăţare, a căror realizare se bazează pe

deprinderi deja formate.

Această calitate poate fi educată şi autoeducată prin

antrenamente zilnice, cu sarcini ce cresc în numărul

acţiunilor, sau operaţiilor.


Concepeţi anumite sarcini de lucru, sau jocuri, care să aibă ca scop formarea şi dezvoltarea calităţilor atenţiei.

Sarcini de lucru: 1. Folosindu-vă de un proiect de lecţie deja realizat, de preferat la clasele primare, realizaţi următoarele sarcini:

a) identificaţi momentul (e) de “captare a atenţiei”

b) identificaţi sarcinile de învăţare şi urmăriţi dacă s-a urmărit (proiectat) explicit, sau implicit captarea atenţiei

c) considerând că aţi desfăşura acea lecţie cu elevi ce nu au atenţia dezvoltată corespunzător vârstei (datorită unor lipsuri educaţionale), reorganizaţi

sarcinile de învăţare astfel încât să le captaţi şi să le dezvoltaţi atenţia.

128

4. Deprinderile şi învăţarea

1. Definiţie. Deprinderile sunt componente automatizate ale unei anumite activităţii, constituite

dintr-un şir de operaţii cu ordine strictă, conştient elaborate, consolidate prin exerciţiu dar desfăşurate fără

control conştient permanentşi care conduc la eficienţa acelei activităţi (sub aspect cantitativ, dar mai ales sub

spect calitativ.).

2. Locul şi rolul deprinderilor în activitate

7. Felurile deprinderilor:

a) După gradul complexităţii b) După natura proceselor psihice c) După tipul de activitate

- simple - senzorial perceptive - de joc

- complexe - de gândire - de învăţare

- motrice - de muncă

- de conduită socio-morală

4. Condiţiile elaborării deprinderilor (în special, pentru deprinderile motorii) sau ce trebuie să

facă instructorul/cadrul didactic:

a. Instruirea verbală prealabilă, având ca scop: precizarea semnificaţiei formării acelor deprinderi,

condiţiile de realizare, cerinţele de calitate, precizarea elementelor componente ale deprinderilor şi

succesiunea lor.

* Explicaţiile verbale trebuie să fie succinte, clare şi să permită realizarea reprezentărilor corecte

(despre ceea ce trebuie să se facă).

b. Demonstrarea modelului acţiunii, împletită cu instruirea verbală este foarte necesară pentru

deprinderile complexe şi face să crească cu 40% rapiditatea de formare a lor.

c. Organizarea exerciţiilor, mai întâi pentru formarea şi apoi pentru automatizarea deprinderilor, este

una din cele mai importante condiţii.

Fără asigurarea ei nu poate apărea, propriu-zis, o deprindere.

d. Asigurarea controlului şi autocontrolului în vederea depistării şi înlăturării erorilor şi a perfectării

execuţiei. S-a constatat că dacă după fiecare exerciţiu se comunică subiecţilor ce erori au făcut, mai departe

au fost necesare numai 50% din numărul exerciţiilor prevăzute pentru a se atinge automatizarea deprinderii.

e. Formarea deprinderilor trebuie să se sprijine pe interesele elevilor pentru acea activitate şi pe

aptitudinile lor, dacă este cazul.

Sarcini de lucru:

5. Reţineţi definiţia deprinderilor, spre a putea să o folosiţi în proiectarea activităţilor

didactice.

6. Exemplificaţi şi dezbateţi cum se desfăşoară o activitate pentru care subiectul are

deprinderile necesare şi ce fel de rezultat se obţine.

129

f. Pe parcursul formării unei deprinderi, este necesară o constantă a principiilor şi metodelor de

lucru, pentru ca să se poată asigura automatizarea. Schimbările prea frecvente nu sunt favorabile.

Deprinderea trebuie făcută, de la început cât mai corect, pentru că este mai greu să fie restructurată.

g. Calitatea metodelor de formare, caracterul lor activ constituie un factor de mare importanţă în

formarea, la parametrii înalţi, a deprinderilor.

5. Etapele formării deprinderilor şi curba exerciţiului sau ce trebuie să facă elevul:

De la intenţia de a forma o deprindere şi până la stăpânirea ei, se desfăşoară un proces mai mult, sau

mai puţin îndelungat, în care se disting câteva etape fundamentale:

a) Etapa familiarizării cu acţiunea, sau cu conţinutul deprinderii, în care se realizează, cu precădere

două din condiţiile enumerate mai sus, şi anume: instrucţia verbală şi demonstrarea model de către profesor a

acelei deprinderi. Tot acum, elevii pot face o primă încercare, conduşi de aproape, sau pot doar asista la ceea

ce face profesorul, sau altcineva din grup, această urmărire constituind un prilej de formare a reprezentării

generale asupra succesiunii actelor cuprinse în structura acelei deprinderi.

b) Etapa învăţării analitice când, mai ales deprinderile complexe se fragmentează în unităţi mai mici

şi se învaţă pe rând. Este o etapă cu anumite stângăcii, erori, încordare voluntară, concentrarea atenţiei,

consum mare de timp pentru fiecare execuţie.

c) Etapa organizării şi sistematizării, în care se constată o bună execuţie a părţilor şi un efort de

integrare într-o structură unitară cu eliminarea greşelilor, dar încă cu un consum mai mare de timp şi cu un

efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere grăbirea execuţiei, scade precizia acesteia şi apar erorile.

d) Etapa sintetizării şi automatizării în care integrarea elementelor este deplină, acţiunea se

desfăşoară cu influenţă, solicitarea atenţiei scade treptat, controlul conştient se face numai în ansamblu, iar

controlul de detaliu tinde să treacă de pe seama văzului pe baza kinesteziei şi a tactului în deprinderile

motorii. Timpul de execuţie este foarte apropiat de cel cerut. Erorile dispar. Încordarea scade foarte mult.

e) Etapa perfecţionării deprinderii, în cursul căreia se ating toţi parametrii ceruţi: viteză,

corectitudine, precizie. Deprinderile perfecţionate devin componente ale măiestriei profesionale, artistice,

sportive, etc.

6. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa

Transferul = relaţia pozitivă între o deprindere deja formată (a) şi alta în curs de formare (b), (b)

preia tot ce are în comun cu (a), formându-se mai uşor şi mai repede.

Interferenţa = relaţia negativă dintre (a) şi (b): (b) este stânjenită de (a).

Priceperile (P) = îmbinare optimă între cunoştinţe şi deprinderi anterioare şi utilizarea lor în condiţii

noi (exemplu: priceperea de a croi, de a zugrăvi)

Obişnuinţele (O) = deprindere asociată cu o trebuinţă funcţională (exemplu: obişnuinţa de a fuma).

Sarcină de lucru: Reţineţi, spre a putea aplica condiţiile elaborării deprinderilor, în activităţile de învăţare.

Sarcină de lucru: Reţineţi, spre a putea aplica etapele formării deprinderilor, în activităţile de învăţare.

130

Sarcini de lucru: 1. Reţineţi definiţiile date, spre a le putea aplica în proiectarea situaţiilor/activităţilor de învăţare.

2. Proiectaţi o situaţie de învăţare, având ca scop formarea unei deprinderi; folosiţi exemplul şi schema

dată: STRUCTURA SITUAŢIEI DE ÎNVĂŢARE:

1. Denumirea unităţii de învăţare (subiectul): Să învăţăm să coasem şiruri drepte, colorate, pe pânză!

2. Motivaţia învăţării: Formarea deprinderii de a coase.

3. Scop: Coaserea pe pânză, în şir drept.

4. Obiectivele de referinţă şi Obiectivele operaţionale*:

O1. Identificarea operaţiilor de lucru şi a ordinii acestora;

O2. Observarea şi formarea reprezentăţii execuţiei operaţiilor, urmărind demonstraţia model a învăţătoarei;

O3. Executarea operaţiilor de lucru, până la formarea automatismelor;

O4. Realizarea produsului final.

5. Durată: 50 min. 6. Desfăşurarea activităţii:

Condiţiile elaborării deprinderilor

(Activitatea profesorului)

Etapele formării deprinderilor

(Activitatea elevului)

a) Instruirea verbală:

a.1. - Astăzi vă voi ajuta să învăţaţi să coaseţi şiruri drepte, colorate, pe pânză.

a. 2. - Observaţi materialele pe care le aveţi pe bancă:

pânză albă, pe care sunt trasate şiruri drepte, colorate cu roşu, galben,

albastru şi verde; pe fiecare şir sunt 10 puncte, la distanţă de 1 cm - ”ca

mărgelele pe aţă”;

Un ac gros, un foarfece, fire de aţă colote în roşu, galben, albastru şi

verde;

a.3. – Vă voi arăta cum se coase şi voi veţi urmări foarte atenţi;

a.4. – Veţi începe să coaseţi şi voi şi veţi exersa până veţi coase repede şi frumos,

ca mine!

a.5. Vom face o expoziţie cu lucrările voastre şi le vom aprecia.

Receptează mesajele învăţătoarei.

b) Demonstrarea modelului:

b.1. Luăm firul de aţă roşie, facem nod la un capăt, iar celălalt capăt îl inroducem

în urechea acului (aţi mai lucrat la grădiniţă, dar cu ac şi aţă mai groase!);-

Urmăriţi!

b.2. Luăm pânza în mâna stângă, aşezând-o cu primul rând pe vârful degetului

arătător; - Urmăriţi!

b.3. Luăm acul în mâna dreaptă, între degetele arătător şi mijlociu şi degetul

mare; - Urmăriţi!

b.4. Înţepăm pânza din spate, prin primul punct de pe rând şi tragem de fir uşor,

până se opreşte la nod; - Urmăriţi!

b.4. Fixăm vârful acului pe al doilea punct de pe rând, împingem acul înaine, în

pânză, în poziţie oblică (să nu ne înţepăm) până iese cu vârful în primul

punct de pe rând; - Urmăriţi!

b.5. Prindem acul de partea ieşită , tragem de fir uşor, până se termină firul;

Lăsăm firul tras să cadă în partea dreaptă. - Urmăriţi!

b.6. Fixăm vârful acului pe următorul punct de pe rând, împingem acul înaine, în

pânză, în poziţie oblică (să nu ne înţepăm) până iese cu vârful în al doilea

punct de pe rând; - Urmăriţi!

b.7. Prindem acul de partea ieşită , tragem de fir uşor, până se termină firul şi

continuăm cusutul; (… ). Când ajungem la ultimul punct, ne orpim pe dosul

pânzei şi facem nod. - Urmăriţi!

b.8. Cu foarfeca, tăiem firul rămas pe ac. - Urmăriţi!

Urmăresc atenţi demonstraţia.

c. Organizarea exerciţiilor:

Acum, fiecare veţi executa ce vă cer:

c.1. Etapa învăţării analitice:

I. Luaţi firul de aţă roşie, faceţi nod la un capăt; celălalt capăt îl inroduceţi în

urechea acului;

II. Luaţi pânza în mâna stângă, aşezând-o cu(…);

III. Luaţi acul în mâna dreaptă şi înţepaţi pânza prin primul punct de pe rând şi

trageţi de fir uşor, până se opreşte la nod;

IV. Fixaţi vârful acului pe al doilea punct de pe rând, împingeţi acul înaine….

Continuaţi, până la ultimul punct de pe rând! Eu voi trece pe la voi să văd

dacă lucraţi corect şi să vă ajut, dacă vă încurcaţi!

I. Execută cerinţa.

II. Execută cerinţa.

III. Execută cerinţa.

IV. Execută cerinţa.

131

c.2. Etapa organizării şi sistematizării

I. Treceţi la al II-lea rând, pe care îl coaseţi cu aţă galbenă. Procedăn la fel,

începând cu a face nod la aţă.

II. Începeţi să lucraţi! Eu voi trece pe la voi să văd dacă lucraţi corect şi să vă

ajut, dacă vă încurcaţi!

c.3. Etapa sintetizării şi automatizării

I. Trecem la al III-lea rând, pe care îl coaseţi cu aţă albastră.

II. Începeţi să lucraţi, fără să vă mai spun ce trebuie să faceţi! Eu voi trece pe la

voi să văd dacă lucraţi corect.

c.4. Etapa perfecţionării deprinderii – în d):





d. Asigurarea controlului şi autocontrolului

(c.4. Etapa perfecţionării deprinderii)

I. Treceţi la al IV-lea rând, pe care îl coaseţi cu aţă verde. Eu nu vă mai spun

nimic: voi trebuie să vă controlaţi dacă aţi cusut corect.

II. Începeţi să lucraţi!

Străduiţi-vă să lucraţi tot mai repede, dar să coaseţi corect!

Eu vă voi nota în ordinea în care terminaţi de cusut.

Eu voi trece pe la voi , să văd dacă lucraţi corect şi frumos.



e. Evaluarea şi autoevaluarea lucrării

I. Moment organizatoric:

Faceţi curat pe masă!

Puneţi matrialele cu care aţi lucrat la loc (în trusa de cusut)!

II. Facem o expoziţie cu lucrările voastre şi le vom aprecia:

Fixaţi-vă lucrarea pe stativul din faţa clasei, cu un bold şi vă aşezaţi în

semicerc, cu faţa la lucrări .

Voi numi câte un elev, care va alege o lucrare, pe care o va aprecia după

corectitudinea şi după frumuseţea cusăturii şi îi va da un calificativ.

Elevul-autor (care îşi recunoaşte lucrare) va spune dacă este de acord cu

calificativul primit.

Lucrările care primesc calificativul FB rămân în expoziţia clasei toată

săptămâna.



7. Deprinderile şi obişnuinţa de a învăţa

Deprinderea de a desfăşura o activitate de învăţare de tip şcolar este foarte complexă şi ea se

formează într-un timp îndelungat (în “ani de şcoală”), doar dacă elevul beneficiază de îndrumare, sprijin şi

control competent.

Formarea deprinderii de învăţare şcolară trebuie să respecte toate “condiţiile” şi “etapele formării

deprinderilor” şi vizează, deopotrivă, învăţarea în clasă şi acasă.

Există două categorii de factori care determină formarea deprinderilor de învăţare:

a) întocmirea şi respectarea unui orar individual de lucru, bazat pe “igiena muncii şcolare” şi

care este determinat de orarul şcolar (*planificarea activităţii de acasă este bine să se facă

ţinând cont de “bioritmul personal”) şi


1. Întocmiţi o situaţie de învăţare, având ca scop formarea unei deprinderi de a trasa liniuţe (sau:

bastonaşe/ovale mari), astfel încât să reiasă clar “Condiţiile elaborării deprinderilor”, respective,

“Etapele formării deprinderilor”, folosindu-vă de informaţiile de la pagina anterioară, punctele 4 şi 5.

2. Explicaţi când “salutul” este pricepere, când este deprindere, şi când este obişnuinţă.

3. Daţi exemple de “transfer de deprinderi”, respectiv de “interferenţe de deprinderi” şi explicaţi-le.

132

b) însuşirea “strategiilor de învăţare” specifice fiecărei discipline – şi care se găsesc în

metodicile fiecărei discipline de învăţământ; de asemenea, folosirea strategiilor specifice

propriului stil de învăţare adduce un plus de eficienţă în învăţare.

Obişnuinţa de a învăţa se dobândeşte, desigur, şi mai greu, pentru că ea presupune existenţa

deprinderii de a învăţa şi efectul ei: eficacitate (adică dezvoltarea potenţialului uman, prin învăţare).

Dacă acest efect s-a produs, apare starea afectivă pozitivă, care este nu numai “efect”, ci şi “cauză”

pentru o nouă “stare experenţială de învăţare”.

Sarcină de lucru:

Descrie „procesul” de formare a propriilor deprinderi de învăţare.

133



PERSONALITATEA ELEVULUI

CUPRINSUL TEMEI:

A. Definirea personalităţii

B. Componentele structurii personalităţii (subsistemele de personalitate)

C. Factorii externi ai formării personalităţii: personalitatea profesoruului: colectivul

clasei de elevi şi grupul de prieteni; familia; dediul socio-cultural



1. capacitatea de a defini şi caracteriza personalitatea prin variabilele intene şi externe

2. capacitatea de a identifica şi defini variabilele intene ale personalităţii: temperamentele,

aptitudinile, atitudinile (caracterul);

3. capacitatea de a aplica cunoştinţele teoretice în cunoaşterea personalităţii

copiilor/elevilor;






A. Definirea personalităţii

1. Omul ca personalitate

2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic

B. Componentele structurii personalităţii (subsistemele de personalitate)

Note introductive: Caracterizarea generală a subsistemele de personalitate

1. Temperamentele

2. Aptitudinile

3. Atitudinile. Caracterul.

DEFINIREA PERSONALITĂŢII

(după P. Popescu-Neveanu)

1. Omul ca personalitate

În accepţiunea sa cea mai largă, termenul de personalitate denumeşte fiinţa umană, ca sistem bio-

psiho-socio-cultural, ce se constituie în condiţiile existenţei şi activităţii din primele etape ale dezvoltării

individuale în societate.

Personalitatea este subiectul uman, privit în cele trei ipostaze (înfăţişări) ale sale : 1) subiect

pragmatic, al acţiunii (homo faber), cel ce transformă lumea şi tinde să o stăpânească ; 2) subiect epistemic al

134

cunoaşterii (homo sapiens), cel ce ajunge la conştiinţa de sine şi de lume, întrucât beneficiază de cunoştinţe

şi participă la procesul gigantic şi nelimitat de cunoaştere realizat de omenire ; 3) subiect axiologic, purtător

şi generator al valorilor (homo valens), acea fiinţă care, fără a se rupe de natură, a depăşit-o totuşi pe aceasta

şi a intrat sub imperiul culturii, deci a valorilor adevărului, binelui şi frumosului, călăuzindu-se după

semnificaţii, credinţe şi idealuri, conferind un sens superior propriei vieţi.

Dar omul este şi trebuie totodată să fie privit şi ca un punct de intersecţie a multiple şi diverse serii

de relaţii şi interacţiuni (fizice, naturale, sociale, informaţionale, culturale). Sistemul este atât de închis,

pentru a se delimita de rest, cât şi deschis, pentru a se corela şi a dăinui.

Personalitatea ca sinteză între aspectele de singularitate şi cele general-umane.

Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. Aceasta întrucât fiecare porneşte de la o zestre

ereditară unică, singulară şi, în câmpul existenţei sociale concrete, fiecare străbate un drum anume, încer-

când, o serie de variate experienţe, desfăşurând diferite activităţi şi intrând în anumite relaţii, toate având

anumite efecte asupra cursului dezvoltării şi construirii edificiului de personalitate.

Particularitățile tipice de personalitate se situează la un nivel intermediar şi relativ de generalitate

între singular şi general-uman.

Însuşirile şi sistemul general-uman de personalitate sunt proprii tuturor oamenilor din toate locurile

şi timpurile, din toate societăţile, şi culturile. Modelul general-uman este maximal abstract, întrucât nu ţine

seama decât de prezenţa notelor, funcţiilor şi caracteristicilor definitorii pentru om, fără a se referi concret

sau tipic la gradul lor de dezvoltare, fără specificări de conţinut şi organizare internă. În modelul general-

uman de personalitate intră, obligatoriu, următoarele : 1) apartenenţa la speţa umană; 2) calitatea de fiinţă

socială, şi deci de membru al societăţii; 3) calitatea de fiinţă conştientă dotată cu gândire şi voinţă; 4) parti-

ciparea la cultură, dotarea cu valori si orientarea după aceste valori -5) potenţialul creativităţii. Aceste cadre

de principiu reprezintă baza conceptuală necesară pentru a întreprinde studiul ştiinţific al sistemului de

personalitate. În considerarea omului şi a însuşirilor lui trebuie să se ţină seama de corelaţia dintre general,

tipic şi singular.

* Personalitatea psihică nu reprezintă un adaos la sistemul proceselor şi funcţiilor psihice, ci este o

chintesenţă şi sinteză a acestora.

2. Personalitatea, ca obiect de studiu psihologic

Confruntată cu acest microunivers, care este omul, ştiinţa se ocupă de modelele teoretice ale

personalităţii considerate sub unghi general-uman şi de variantele tipice, de diferenţierile dintre indivizi şi

grupuri de indivizi. Cât priveşte structurile individuale şi singulare, acestea intră în preocupările artei şi ale

cunoaşterii empirice a celor ce ne sunt apropiaţi.

Făcând în S.P.U. distincţia dintre variabile (aspectele accidentale, trecătoare) şi invarianţi

(aspectele generale şi permanente,constante, ) psihologia se ocupă de invarianţi, aceştia constituind

structura personalităţii.

De aceea, pe baza cunoaşterii structurilor de personalitate se pot face previziuni asupra reacţiilor şi

conductei subiectului într-o situaţie dată sau în faţa unei sarcini ce i se încredinţează. Însuşi subiectul care se

135

observă şi se compară cu alţii ajunge să-şi constate capacităţile şi trăsăturile sale de caracter ca şi cum ar fi

ale altuia. Uneori, se laudă cu ele,, alteori se resemnează fatalist : „aşa sunt eu şi n-am ce face”. Dar omul nu

este, totuşi, un automat orb; el se cunoaşte şi poate decide asupra a ceea ce să facă şi cum; el, fiind conştient

de sine, încearcă mereu să-şi ia-în stăpânire propria fiinţă cu tot ce are ea, inclusiv structurile personale. O

lege fundamentală a sistemului de personalitate este autodepăşirea şi realizarea de sine. Cine dirijează

aceste procese ale autocontrolului, autorealizării şi autodepășirii ? - Răspunsul Psihologiei: Eul ca factor

integrator

Eul ca factor integrator

De mai bine de un secol, psihologia a pus în centrul edificiului personalităţii, conceptul de Eu.

Înţelesul primar este cel al pronumelui la persoana întâi. Deci, este cel al referirii la propria fiinţă, deosebitor

de tot ce nu este acel Eu, respectiv tot restul lumii ca noneu şi ceilalţi: ea tu sau el.

Eul este subiectul la nivelul căruia se întretaie trei predicate : „a fi, „a avea”, „a face". Este clar că

Eul, ca formaţiune psihologică se constituie în procesul multiplelor interacţiuni cu lumea, în special cu

oamenii.

La bază este percepţia de sine, propria corporalitate şi posibilităţile de acţiune caracteristice pentru

subiectul uman.

În modelul Eului intră imaginea de sine — ca viziune asupra propriei fiinţe şi a raporturilor cu

ceilalţi, cărora li se presupune acelaşi Eu omenesc.

Specifică pentru Eu, este însă conştiinţa de sine care se dezvoltă în confruntarea continuă cu

conştiinţa de lume şi se centrează în jurul ideii de om. În această formulă a conştiinţei de sine, Eul apare ca

integrator al personalităţii. Pentru a fi mai mult decât o conştiinţă a propriei existenţe, Eul îşi asumă însăşi

fiinţa cu care se identifică printr-un proces de confruntare cu alţii, printr-un proces de intermodelare în baza

tuturor experienţelor şi apartenenţelor la relaţii şi categorii sociale.

Pentru a înţelege acest fenomen al identificării, s-au elaborat conceptele de rol şi statut social.

Eul se constituie pe trei dimensiuni: Eul corporal, Eul psiho-social şi Eul spiritual.

Temă facultativă: 3. INDIVID — PERSOANĂ — PERSONALITATE

În limbajul curent, ca şi în cel ştiinţific, se folosesc diverşi termeni pentru a desemna realitatea umană.

Termenul de individ semnifică, în primul rând, caracterul de sistem al organismului pe latura individualităţii acestuia.

Este deci o unitate vie care nu poate fi dezmembrată fără a-şi pierde identitatea. Individ este orice organism, inclusiv

omul. Termenul nu desemnează decât o prezenţă şi nu cuprinde descripţii sau evaluări. De aceea, când foloseşti ter-

menul pentru a desemna pe unul sau mai mulţi oameni apare şi o nuanţă de indiferenţă, dacă nu de dispreţ.

Individualitatea este individul luat în ansamblul proprietăţilor sale distinctive şi originale. Aici intervine o notă de

complexitate faţă de care ne este cerută atenţie, dacă nu respect. Se spune doar că fiecare dispune de individualitatea sa

de care trebuie să se ţină seama. Totuşi, specificarea umanului nu este, întotdeauna, pregnantă. S-a discutat despre

individualitate şi în biologie.

Cu termenul de persoană specificarea umanului este prezentă. Nu sunt persoane decât oamenii. Totuşi nu este

precizată vârsta, ocupaţia, valoarea. De aceea, termenul nu se foloseşte decât în ordinea statistică : .,câte persoane intră

într-un autobuz, câte persoane vin la masă" etc. Este totuşi implicată ideea că omul, ca persoană, îndeplineşte roluri şi

dispune de statusuri sociale.

Personalitatea, simetrică cu individualitatea, este un concept care cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi

valorilor de care dispune o persoană. De aceea, termenul de personalitate implică şi evaluări privind calităţile personale,

rolurile şi statusurile de care dispune respectiva persoană. Oricine dispune de personalitate, însă ierarhia valorică a

personalităţilor se extinde pe o scală foarte mare şi presupune variate diferenţieri.

Fiecare personalitate cumulează un ansamblu de status/roluri. Concret, personalitatea, în diverse relaţii şi

acţiuni, se manifestă conform rolului îndeplinit şi ţinând seama de statusul său deci, ea apare ca un personaj. Actor pe

scena vieţii, fiecare îşi modelează structurile profunde de personalitate după împrejurările în care se află Şi se dezvoltă

136

comportamente conforme cu rol/statusul său de părinte sau copil, profesor sau elev, şef sau subordonat, producător1 sau

consumator, şofer sau pieton, gazdă sau oaspete, profesionist sau nespecialist. etc„ de fiecare dată apărând ca un

personaj mai mult sau mai puţin original.

Există diverse modalităţi de a studia, analiza şi clasifica personalităţile. Aici este prezentat un sistem clasic de

analiză, care cuprinde trei componente (invarianţi – sau „subsisteme psihice”) care se întrepătrund şi anume :

temperamentele, aptitudinile şi atitudinile caracteriale.

Cunoaşterea personalităţii elevului de către cadrele didactice devine o condiţie indispensabilă pentru o

“reuşită şcolară”. Aceasta, pentru că personalitatea elevului are dublu rol:

a) de “filtru” pentru acţiunile educative exercitate asupra sa;

b) de scop general al educaţiei.

Pentru că, în timpul învăţării, elevul însuşi acţionează, el este nu numai obiect al educaţiei, ci şi

subiect al acesteia.

B. COMPONENTELE STRUCTURII PERSONALITĂŢII

(SUBSISTEMELE DE PERSONALITATE)

Note introductive:

Caracterizarea generală a subsistemelor de personalitate

Componentele structurii personalităţii sau subsistemele de personalitate rezultă din abordarea

personalităţii ca subiect pragmatic (care acţionează în mediul său), se impun trei aspecte ale procesualităţii

S.P.U.: 1. modul cum reacţionează la stimuli; 2. dispozitivele psihice de realizare; 3. modul cum se

implică/orientează axiologic.

Primul aspect se constituie în latura dinamico-energetică a personalităţii şi este reprezentată de

temperamente.

Al doilea aspect se constituie în latura instrumental-operaţională şi este reprezentată de aptitudini.

Al treilea aspect se constituie în latura atitudinal-valorică şi este reprezentat de caracter (rezultat din

atitudinile caracteriale).

În munca sa educativă, cadrul didactic trebuie să cunoască temperamentul, aptitudinile şi caracterul

elevului său, pentru că acestea constituie “potenţialul” lui în activitatea de învăţare, pot constitui resurse, dar

şi limite ale învăţării, precum şi “baza ce trebuie crescută/dezvoltată, în procesul de învăţare”.

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE PENTRU EXAMEN: 1. Numiţi şi explicaţi în ce constau cele trei ipostaze ale subiectului uman luat ca personalitate.

2. Prin ce se disting trăsăturile de personalitate ?

Sarcină de lucru:

Reţineţi caracteristicile variabileleor interne ale personalităţii elevului, pentru a putea

explica formarea şi dezvoltarea personalităţii unui elev.

137

1. Temperamentele

1. Etimologie

2. Definiţie

3. Explicarea cauzală a temperamentelor

4. Locul temperamentelor în sistemul de personalitate

5. Portrete temperamentale

6. Educarea temperamentelor

1. Etimologie. Cuvântul “temperament” provine din greaca veche şi înseamnă “amestec”,

echivalentul semantic în limba română este “firea omului”.

2. Definiţie. Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personalităţii şi reprezintă

modul în care ea se manifestă (în ultimă instanţă, s-ar putea spune că temperamentul constiuie însăşi forma

personalităţii).

Temperamentul este latura cea mai uşor observabilă a personalităţii, pentru că se exprimă prin

comportamentul psihic.

Pe baza observaţiilor, având drept criterii: a) cantitatea de energie, b) dinamismul, c)

echilibrul (de care dispune o persoană, în propria-i activitate psihică), s-au stabilit patru tipuri

temperamentale: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic.

3. Explicarea cauzală a temperamentelor a fost diferită de-a lungul timpului:

a) - pe baza unui posibil “amestec al celor patru umori: sânge, fiere galbenă, fiere neagră, spută“

(după Galenus şi Hypocrates, medici ai antichităţii greceşti)

b) - pe baza celor patru tipuri de sistem nervos, rezultate în urma clasificării, după cele trei

criterii:

- forţa este dată de canitatea de substanţe ce alcătuiesc neuronii: AND, ARN,

fosfolipidele

- mobilitatea este dată de viteza cu care se consumă sau refac substanţele neuronale

- echilibrul este dat de repartiţia de forţă dintre cele două procese nervoase de bază:

excitaţia şi inhibiţia.

Rezultă:

S.N S.N. puternic S.N. neechilibrat T.coleric

(după forţă) (după echilibru) (tipul temperamental)

S.N.echilibrat S.N. mobil T.sangvinic

(după mobilitate)

S.N. inert T.flegmatic

S.N. slab T.melancolic

Schema nr. 12. Tipurile de sistem nervos ( S. N.)

(după I.P.Pavlov şi colaboratorii)

138

c) după rolul glandelor endocrine: T. hipotiroidian , T. Hipertiroidian, prin corelaţie cu tipurile

anatomo-somatice (vezi G.Viola, G.Sigaut, E.Kretschmer, W.Sheldon)

d) după orientarea predominant spre lumea externă - T.extravertit, spre lumea internă - T.intravertit

(după C. Jung)

e) după gradul de nevrozism şi sugestibilitate: cu grad de nevrozism ridicat (colericul şi

melancolicul) şi cu grad de nevrozism scăzut (flegmaticul şi sangvinicul) – după H.Eysenck

4. Locul temperamentelor în sistemul de personalitate

a) temperamentele, fiind dependente de tipul de sistem nervos, care este înnăscut, îşi menţin

identitatea în timpul vieţii, dar: b)

b) temperamentele se dezvoltă în ontogeneză, deci sunt supuse influenţei tuturor factorilor ce

determină dezvoltarea psihică, prin urmare: c)

c) temperamentele iau forme culturale, profesionale, în plus: d)

d) temperamentele constituie o latură componentă a personalităţii, deci iau forme specifice

individului, în sens invers: e)

e) temperamentele determină structura, viteza, forma în care se formează/dezvoltă alte laturi ale

psihicului (deprinderile, aptitudinile):

f) temperamentele sunt amorale, în sine, deci nu vor determina latura axiologică a omului, nu au

valoare morală, vor avea doar formă de manifestare (care se formează în viaţă!) şi care se reflectă pe plan

profesional; deducem că temperamentele pot fi factori predilecţi pentru o profesiune anume dar nu şi pentru

nivelul valoric al practicării ei (care e dat de sistemul de cunoştinţe, deontologie profesională etc.).

139

5. Portrete temperamentale

Pe baza literaturii de specialitate, în mod deosebit utilizând studiile de psihologie generală ale lui

P.P.Neveanu şi, respectiv, “Antropologia pedagogică” a lui Stefan Leber, încerc o prezentare succintă a celor

patru temperamente în cazul copilului, urmând criteriile:

a) prototip temperamental,

b) descriere fizionomică,

c) descriere psihologică,

d) manifestare temperamentală .

Parabolă:

Patru copii merg în şir pe o potecă îngustă de munte. Deodată, calea lor este barată de o piatră mare.

Primul copil se uită în stânga, se uită în dreapta şi găseşte soluţia: sare peste ea, se împiedică, se loveşte, dar râde

fericit şi pleacă mai departe.

Al doilea copil se năpusteşte asupra pietrei, dă cu piciorul în ea, încearcă s-o prăvălească, se forţează, transpiră, nu

reuşeşte şi se înfurie, dar cu o ultimă zvâcnire sare şi el peste piatră şi este foarte mândru de reuşita lui.

Al treilea copil se opreşte îngândurat, în faţa pietrei, şi îi spune: “Dacă nu pleci din calea mea, te voi ocoli“ – şi aşa

face!

Numai al patrulea copil se opreşte trist în faţa pietrei şi, cu lacrimi în ochi, şopteşte: “De ce numai mie mi se

întâmplă aşa ceva!?”

*** Puteţi identifica temperamentele celor patru copii?

Temperamentul coleric

a), b) Prototipul istoric al acestui temperamnt este Napoleon: o apariţie impozantă, mai mult

îndesată, cu cap expresiv, gât scurt şi membre puternice de lungime disproporţionată, scurtă în raport cu

toracele lung. Mersul colericului este hotărât şi dinamic, de obicei calcă apăsat, cu călcâiul mai întâi.

c) Se manifestă foarte reactiv: este inegal, când eruptiv, năvalnic, nestăpânit, când deprimat şi

temător. Deseori, are o evoluţie ciclotimică: cu ascensiuni şi căderi ale capacităţii de lucru, dublată de

oscilaţii între entuziasm, temeritate şi starea de abandon, decepţie. Exagerând, îşi pereclitează echilibrul

emoţional: sunt predispuşi la furie violentă, dar şi la afecţiuni neobişnuite. Sunt neliniştiţi şi nerăbdători,

forţând atât în amiciţie cât şi în ostilitate. Le este proprie iniţiativa, angajamentul idealist, perseverenţa până

la istovire, dragostea de adevăr şi punctualitatea. Toate acestea se pot transforma în trăsături negative, dacă

acea persoană se va angaja în interese strict personale şi nu şi le pune în slujba unei idei (atunci devine

încăpăţânat, răzbunător, egoist). Extravertiţi şi foarte comunicativi, sunt orientaţi spre prezent şi viitor ca şi

sangvinii.

d) Copii colerici sunt de-a dreptul istovitori. Au schimbări bruşte de dispoziţie şi ieşiri emoţionale

dramatice: pot fi furioşi încăpăţănându-se să treacă cu “capul prin zid”. Dar pot şi să se angajeze pentru

realizarea unui scop deosebit pentru alţi copii, sau pentru a se revanşa în urma unei greşeli. La şcoală sunt în

permanenţă stimulatori: sunt “caii de tracţiune” ai lecţiei – nu întârzie, doresc să fie ascultaţi de profesor şi se

bucură să arate clasei că ştiu. De altfel, ei sunt preţuiţi şi ştiu să se preţuiască, şi lasă cu greu să li se facă

observaţie. Când le sunt conştiente ţelurile în viaţă, ajung în posturi de conducere acolo unde îşi vor exercita

meseria.

140

Temperamentul sangvinic

Este cel mai des întâlnit, inclusiv printre conducători, dar nu temerari (pentru că nu e ambiţios

precum colericul).

Ca fizionomie, este subţire, uşor, cu articulaţii delicate, înclină spre a avea păr robust şi ondulat, o

mimică şi o gestică mobilă. Mersul său este săltăreţ, iar pasul accentuează călcarea pe degete. Înţelepciunea

populară îl numeşte “Lufticus”(= “cel apropriat de aer”).

Este echilibrat în manifestări, fiind totodată vioi, rapid şi foarte comunicativ. Se adaptează prompt şi

economic: manifestă o mare efervescenţă emoţională, este hazliu, dar poate să-şi păstreze calmul şi

stăpânirea de sine dacă situaţia i le cere. Poate aştepta fără încordare chinuitoare şi poate renunţa fără a suferi

mult. Afectuos şi sociabil, judecata sa este dominată de subiectivism, nu de principii obiective. Poate de

aceea nici el nu se supără pe alţii (pentru că le înţelege subiectivismul) şi nu este răzbunător. Dacă chiar se

supără îi trece repede: pentru că el se simte bine, cu adevărat, doar când este înconjurat de oameni. Are nu

doar spirit de grup ci şi aptitudini de conducere. Dar extrema lui mobilitate îi îngreunează fixarea scopurilor,

consolidarea intereselor şi îi prejudiciază persistenţa în acţiuni şi în relaţii.

d) Copii sangvinici pot fi recunoscuţi prin faptul că ei sunt în permanenţă mişcare şi se epuizează

uşor. Aceasta explică faptul că ei au nevoie noaptea de somn mai lung şi nu rareori chiar şi la vârsta şcolară,

de somnul de după amiază.

Ca şi elev, sangvinicul este foarte iubit, pentru că în permanenţă are câte o idee năstruşnică. Chiar

conversaţia cu el este mereu plină de neprevăzut până la vârsta matură, când te vei bucura văzând că, după

mulţi ani, îţi mai cunoaşte numele. E un pericol al acestui temperament alunecarea bucuriei şi optimismului

în întâmplător şi superficialitate.

Temperamentul flegmatic

Dacă prototipul colericului este Napoleon, prototipul flegmaticului ar putea fi Avram Iancu, care, în

faţa oştirii sale a ţinut următorul discurs: “No, hai!” (faceţi comparaţie cu discursul lui Napoleon, la

traversarea Alpilor!)

Din punct de vedere constituţional, flegmaticul va fi bine proporţionat, atâta timp cât abuzul de

mâncări gustoase nu-l va face să devină îndesat. Mersul său este comod, cu un pas apăsând pe toată talpa.

Ciudăţenia lui este inerţia.

Este lent, “răbdarea întruchipată”, perseverent şi meticulos, temeinic în ceea ce face. Din cauza

inerţiei e înclinat spre rutină. Introvertit, puţin comunicativ, pare indiferent afectiv dar, în realitate poate

ajunge la sentimente extrem de consistente şi durabile. Controlat, judecând temeinic şi foarte paşnic, devine

demn de încredere pentru ceilalţi. El este “piatra neclintită” în situaţii zbuciumate, el continuă să ducă greul,

acolo unde colericul a trântit demult uşa în urma sa. El concretizează iniţiativele colericului şi completează

minusul forţelor echipei, dat de superficialitatea gălăgioasă a sangvinicului. Când se orientează spre trecut se

aseamănă mai mult cu melancolicul. Flegmaticii pot fi educatori ideali – mame, preoţi, cadre didactice – sunt

polul liniştii, sunt fiinţe lipsite de agresivitate, echilibrate şi foarte oneste (vezi “Domnu’ Trandafir” de M.

Sadoveanu)

141

d) La vârsta copilăriei, recunoşti flegmaticul prin ochii uimiţi şi mari cu care contemplă lumea. În

mijlocul tulburării generale, poate să rămână liniştit şi este mulţumit mai ales atunci când a descoperit ceva

gustos de mâncare, ce va fi consumat cu savoare. Din rezerva sa nu va fi scos uşor şi mai ales nu se va

bucura de succes persoana care i se va adresa pe un ton poruncitor. Ca urmare a unui asemenea

comportament, el va deveni de-a dreptul comod.

Flegmaticul îşi va putea scoate din sărite profesorul atunci când îşi va pregăti stiloul de scris după ce

ceilalţi colegi au scris deja cinci propoziţii. Ca şi pericol pentru acest temperament este transformarea liniştii

în plictiseală şi a tendinţei de obişnuinţă în stupiditate şi pedanterie.

Temperamentul melancolic

Ca prototipuri umane, găsim mulţi “melancolici“ printre poeţii romantici: Lamartine, Eminescu ...

Din punct de vedere constituţional, melancolicul oferă o statură înaltă, delicată, adesea însoţită de o

uşoară debilitate generală a ţesuturilor conjuctive, care lasă impresia unei ţinute oarecum dezordonate, cu un

comportament oarecum nepoliticos. Capul este adesea deosebit de frumos modelat, cu ochi adânci, expresivi,

de cele mai multe ori de culoare deschisă. Mersul poate fi hotărât şi echilibrat, sau uneori greoi.

c) Hipotonic, cu un tonus scăzut şi reduse posibilităţi energetice, dar de o mare sensibilitate şi

emotivitate, este adesea înclinat spre depresie, mai ales în condiţii de solicitări crescute. Introvertit, până la

rigiditate, este foarte puţin sociabil. Neîncrezător în sine, este cel mai adesea cuprins de tristeţe. Dar când

beneficiază de un mediu capabil să-l înţeleagă şi să-l stimuleze, găseşte resurse în propriul său suflet, pe care

adesea le comunică în forme artistice de mare valoare.

d) Încă din copilăria timpurie pare ieşită din comun privirea expresivă a ochilor mari, dintr-un

obraz adesea îngust şi prelung ce-i aparţine melancolicului. Confruntările şi trăirile au un efect îndelungat şi

el poate să plângă seara încă pentru ceva ce l-a impresionat în cursul dimineţii. Ca elev şi adolescent se simte

adesea neînţeles şi neapreciat. El însuşi ia parte la toate trăirile triste şi dramatice şi suferă în mod deosebit

într-un anturaj caracterizat de superficialitate şi neseriozitate. La vârsta adultului apare simţirea adâncă,

seriozitatea şi înclinarea spre compasiune. Temperamentul melancolic va fi periclitat atunci când referirea la

sine însuşi, autoaprecierea şi cicăleala din plăcerea criticii faţă de sine însuşi şi faţă de celălalt va trece pe

primul plan, sau atunci când simţul dreptăţii se transformă în comparaţii încărcate cu invidie.

142

Ca un aspect sintetizator al temperamentelor, reproduc “schema” întocmită de Eysenk:

Schema nr. 13. Reprezentarea grafică a temperamentelor (după Eysenk)

De reţinut faptul că individul uman nu are “un temperament pur”, ci un “amestec” de temperamente,

dintre care unul este dominant.

6. Educarea temperamentelor

Din descrierea temperamentelor şi din prezentarea locului pe care îl au în structura de personalitate,

reiese că depinde de direcţionarea manifestării temperamentale, ca această “zestre ereditară” să fie în

avantajul sau dezavantajul individului.

Pentru copii, la care capacitatea de autodeterminare este redusă, apare necesitatea preluării acestei

responsabilităţi de către educator.

Fiind un datum, temperamentul trebuie exersat, dând posibilitatea copilului de-a şi-l lua în stăpânire

în mod treptat.

Desigur că trebuie “corectat” ceea ce apare ca dezavantajos într-un temperament. Pentru aceasta,

Stefan Leber recomandă metoda “vindecării prin el însuşi” (mot á mot: “acelaşi poate fi vindecat prin

acelaşi”).

Din experienţă, Leber a constatat că încercarea de a-l activa prin bruscare pe un flegmatic, sau de a-l

linişti pe un coleric, nu dă rezultate. Tot ineficiente rămân şi încercările de a-l înveseli pe un melancolic,

făcând glume, sau de a-l potoli pe sangvinic făcându-i observaţie. Efectele sunt, cel mai adesea contrare:

“flegmaticul va cădea într-o linişte şi mai profundă, colericul devine furios, melancolicul se închide în sine

cu totul, sagvinicul va deveni, după puţin timp, la fel de neliniştit ca mai înainte” – conchide autorul citatul.

INSTABIL

L Întristat Reactiv

Anxios Neastîmpărat

Rigid Agresiv

Liniştit

Sobru Excitabil Pesimist Schimbător

Rezervat Impulsiv

Nesociabil MELANCOLIC COLERIC

Optimist

Activ

INTROVERTIT EXTRAVERTIT

FLEGMATIC SANGVINIC Pasiv

Grijuliu

Îngândurat

Sociabil

Comunicativ

Săritor

Paşnic Hazliu

Controlat Vivacitate

Demn de încredere

Temperat

Calm

Spirit de grup

Aptitudini de

conducere

STABIL

143

Atunci trebuie aplicat principiul similitudinii: elevii trebuie grupaţi, sau aşezaţi în bănci, având

aceleaşi trasături dominante. Procedând astfel colericii vor trebui să-şi măsoare forţele între ei, “şlefuindu-se

încet dar sigur”, flegmaticii se vor plictisi reciproc şi, după o uşoară stare de neplăcere, vor căuta să facă

totuşi ceva şi vor fi chiar interesaţi de munca celorlalţi, melancolicii se vor simţi înţeleşi, ceea ce le dă

siguranţă şi putere de “destăinuire”, sangvinicii “se vor călca reciproc pe nervi” şi se vor potoli. Dar, din cele

expuse, se deduce uşor că şi profesorul trebuie să se adreseze fiecărui tip temperamental.

Având aceeaşi opţiune pedagogică, Rudolf Steiner insistă pe necesitatea pregătirii profesorilor, care,

spune autorul, “pe baza unei autoeducaţii, îşi însuşesc o anumită dexteritate în mânuirea temperamentelor”.

Această dexteritate are la bază abilitatea jucării adecvate a rolului: “Căci, pentru a o scoate la capăt cu un

coleric, trebuie să fie el însuşi în măsură să iasă puternic în evidenţă, tot aşa cum va trebui să fie în măsură ca

în momentul următor să se poată acomoda la ritmul de viaţă şi la simţămintele flegmaticului”.

În continuare, prezint succint “tratamentul pedagogic al temperamentelor, la copii”, recomandat de

autor.

Evoluţia colericului va fi în mod pozitiv stimulată, dacă lui îi vom povesti în aşa fel despre faptele

marilor personalităţi, încât el să respecte realizările lor şi să înveţe să le aprecieze meritele. Tot atât de

important este să îi încredinţezi colericului misiuni grele care să îl facă să îşi consume forţele. O bună terapie

este aceea de a-l pune să cânte solo la un instrument; prin aceasta, ambiţia şi tendinţa lui de autoevaluare se

vor transforma în ceva frumos, destinat oamenilor. Principiul de bază este clar: pozitivul posibilităţilor

existente este luat în stăpânire, nici o forţă excedentară nu este nevalorificată. Dacă aceste forţe nu vor fi

canalizate spre o activitate cu sens, ele vor îndrepta copiii spre acte nedorite: ei vor face prostii.

Flegmaticul poate să fie ajutat mult de un prieten devotat. Dacă educatorul reuşeşte să îi găsească un

camarad pentru o anumită situaţie, atunci flegmaticul va fi în măsură, prin simpatia faţă de acest camarad şi

prin interesul lui lăuntric la prietenia acestuia, să fie mai activ pus în mişcare, decât printr-o discuţie directă.

Pianul este pentru flegmatic instrumentul ideal: tonurile sunt deja prezente, pe clape. În afară de aceasta,

pianul îi aduce necesarul de armonie şi întregire, până la desăvârşire, prin simţirea tonurilor create. Dacă îl

putem convinge pe copilul flegmatic că poate să o scoată la capăt şi fără mese intermediare, s-a câştigat

foarte mult.

Superficialitatea sangvinicului nu poate fi corectată prin observaţii, certuri şi ameninţări. Multe

lucruri se rezolvă dacă copilul le va face din dragoste pentru o persoană adultă. Tocmai sangvinicul are

nevoie de mult ataşament personal, înţelegere şi interes din partea adulţilor faţă de greutăţile lui, care rezultă

din înclinarea spre superficialitate. Vino în calea îndemânărilor lui şi dacă îi acorzi un loc de suflător în

orchestra şcolii. Pentru că are interese variate şi poate să îşi dezvolte o privire de ansamblu asupra celor din

jurul lui, i se pot acorda diferite responsabilităţi. În privinţa alimentaţiei, să fie băgat de seamă să nu

primească prea multe dulciuri. Prin aceasta va deveni şi mai neliniştit.

Melancolicului îi vine în ajutor cunoaşterea destinelor altor oameni şi constatarea greutăţilor ce stau

în faţa altora. Pentru el, povestitorul cel mai bun este cel care a avut viaţa plină de trăiri variate. Tendinţa lui

de solitudine sufletească îl înclină spre o activitate solistică. Astfel, el poate să îşi lărgească sfera sufletească

prin orientarea simţămintelor lui spre lumea din jur. Şi studiul unui instrument de coarde este recomandabil

144

melancolicului. În contrast cu sangvinicul, melancolicului îi fac bine dulciurile. Se oferă astfel o compensaţie

tendinţei lui generale de a simţi mai intens amărăciunea vieţii. Alimentele greu digerabile nu îi fac bine.

Desigur că pentru situaţia din şcoala românească, apare ca interesant de cercetat şi foarte necesar de

cunoscut, de aplicat, o combinare fericită de temperamente, într-o echipă/clasă în care fiecare trebuie să-şi

aibă locul şi rolul său, astfel încât să apară repede coeziunea de grup şi eficienţa activităţii lui.

Activitate practică. Organizare: echipe de doi.

Sarcini de lucru:

Sarcina I. Folosind reprezentarea grafică a temperamentelor, după Eysenck, realizează două portrete

temperamentale: a) al tău şi b) al coechipierului tău.. Procedează în felul următor: Ia fiecare trăsătură temperamentală şi

precizează cum se manifestă la tine, respectiv, la coechipierul tău. (Ex.: din temperamentul sangvinic, trăsătura

“sociabil” se manifestă - să presupunem – la tine, astfel eşti în bune relaţii cu membrii familiei, ai mulţi prieteni, te

preferă mulţi colegi pentru a lucra cu ei, aflat într-un grup spontan, nu eşti stingherit şi comunici uşor, preferi compania

oricui, decât să fii singur etc. Pentru fiecare “manifestare” acorzi un punct, unde nu găseşti corespondenţa în

comportament, acorzi zero puncte. Apoi, faci punctajul total pentru fiecare tip temperamental. Stabileşte ordinea

descrescătoare a punctajelor obţinute: punctajul cel mai mare îţi indică caracterul predominant, celelalte fiind secundare

(este posibil ca un temperament să fie “nesemnificativ”).

Sarcina a II-a. Oferă-i coechipierului pertretul temperamental pe care i l-ai realizat şi el să ţi-l ofere pe cel pe

care ţi l-a făcut el.

Sarcina a III-a. Ai obţinut două portrete temperamentele care.îţi aparţin: a) cel făcut de tine reprezintă

“proiecţia temperamentală a imaginii de sine, b) cel făcut de coleg reprezintă “percepţia temperamentală a imaginii de

sine”.

Sarcina a IV-a. Confruntă “proiecţia temperamentală a imaginii de sine” cu “percepţia temperamentală a

imaginii de sine” şi stabileşte “ce se potriveşte” şi “ce diferă”. Explică concordanţa, respectiv, diferenţa dintre “proiecţie

...” şi “percepţie...”. (De ce nu eşti totdeauna perceput aşa cum intenţionezi să pari a fi?).


1. Descrie o posibilă activitate de colaborare între un ele cu temperament sangvinic cu un elev

cu temperament melancoloc.

2. Descrie o posibilă activitate de colaborare între un ele cu temperament coleric cu un elev

cu temperament flegmatic.

145

2. Aptitudinile 1. Definiţia aptitudinii

2. Specificul predispoziţiilor

3. Raportul moştenit-dobândit în structura aptitudinii

4. Clasificarea aptitudinilor

5. Structurile psiho-aptitudinale

6. Formarea şi educarea (dezvoltarea) aptitudinilor

7. Aptitudinea şcolară a elevului şi aptitudinea pedagogică a profesorului

1. Definiţia aptitudinii: latura instrumental-operaţională a personalităţii, constând din predispoziţii

ereditare, care exersate şi educate duc la eficienţă într-un anumit tip de activitate.

2. Specificul predispoziţiilor ereditare care stau la baza formării aptitudinilor vizează:

a) potenţialul genetic ridicat:

EXEMPLU:

- acuitate senzorială ridicată

- rapiditate de operare cognitivă (= viteză crescută de transmisie a impulsurilor nervoase)

- mare capacitate de întipărire, în memorie (= mare disponibilitate neurofuncţională de

engramare), etc.

c) o corelare specifică între diferite acte/procese psihice:

EXEMPLU:

- predispoziţii pentru muzică = o corelaţie optimă între acuitatea auditivă, memoria auditivă,

percepţia auditivă, ritmicitate, afectivitate, capacitate de exteriorizare, etc.

- predispoziţii pentru pictură = acuitate vizuală, discriminare cromatică, memorie vizuală,

abilităţi grafice, “gusturi” cromatice, “simţul” formei şi armoniei spaţiului bidimensional ş.a.

3. Raportul moştenit-dobândit în structura aptitudinii

Predispoziţiile ereditare constituie doar un potenţial aptitudinal, ele trebuie exersate şi educate spre a

deveni aptitudini (vezi punctul 6).

4. Clasificarea aptitudinilor

4.1. După gradul lor de complexitate, aptitudinile sunt simple şi complexe.

a) Aptitudinile simple se sprijină pe un tip omogen de operare, sau funcţionare psihică. Ele mijlocesc

doar acţiuni (nu întreaga activitate) şi condiţionează eficienţa activităţii doar în anumite momente sau aspecte

(laturi) ale ei.

Exemple de aptitudini simple:

a) ce ţin de proprietăţile sensibilităţi: acuitate vizuală, auditivă, tactică, olfactivă, vedere în

spaţiu, orientare în timp, simţul ritmului, rapiditate de reprezentare plană, spaţială, temporală

ş.a.

b) calităţi ale gândirii: rapiditate, fluiditate, flexibilitate, operare divergenţă convergenţă,

productivitate, originalitate

c) calităţi ale memoriei: volum, trăinicie, fidelitate, promptitudine

d) calităţi ale atenţiei: volum, mobilitate, concentrare, distributivitate

e) calităţi ale voinţei: forţă, independenţă, promptitudine, perseverenţă.

146

b) Aptitudinile complexe: rezultă din interrelaţionarea şi structurarea celor simple. Acestea

determină eficienţa unei activităţi. Dar după modul cum se structurează aptitudinile simple, rezultă “stilul”

de a activa în acel domeniu, al diferiţilor indivizi (vezi - doi interpreţi muzicali pot cânta acelaşi cântec, dar îi

distingem uşor, după stilul propriu).

Aptitudinile complexe se clasifică la rândul lor, după gradul lor de specializare, în:

b1 - aptitudini generale

b2 - aptitudini speciale.

b1). Aptitudinile generale sunt aptitudini complexe, care sunt utile şi eficientizează orice tip de

activitate umană.

Exemplu de aptitudini generale: spiritul de observaţie, combinatorica imagistică de mare anvergură,

inteligenţa.

b2). Aptitudinile speciale sunt aptitudinile care mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit gen, un

tip de artă plastică, un anumit sport, activităţi tehnice, agricole, silvice sau pedagogice.

Pentru un cadru didactic este necesar să ştie că psihologia muncii a întocmit psihoprofesiograme,

care cuprind factorii aptitudinali strict necesari şi auxiliari pentru diverse profesiuni, sau meserii.

În munca de orientare şcolară şi profesională a elevilor, pe care are obligaţia profesională să o facă,

trebuie să confrunte disponibilităţile/aptitudinile elevilor cu acele cerinţe psihologice ale profesiunii alese

(date de factorii aptitudinali, cerinţe medicale, etc) şi să facă recomandări şcolare şi/sau profesionale numai

în situaţii de concordanţă, aceasta fiind o condiţie (alături de altele) de dobândire de competenţe

profesionale.

5. Structurile psiho-aptitudinale - rezultă din combinarea optimă dintre aptitudinile speciale cu

aptitudinile generale şi cu diferite capacităţi, cunoştinţe şi deprinderi ale individului uman.

S-ar putea constitui două tipuri de ierarhii ale structurilor psiho-aptitudinale:

a) una preponderent calitativă;

b) alta preponderent cantitativă.

a) Ierarhia structurilor psiho-aptitudinale calitative cuprinde “treptele”: stil - talent - creativitate.

Definiri conceptuale:

Stilul = o structură aptitudinală specifică unui subiect;

Talentul = la stilul personal, se adaugă productivitatea sau eficienţa într-o activitate specifică

şi nota de “originalitate”;

Creativitatea = la talentul dobândit, individul adaugă propriile-i trăsături pozitive de

caracter (acele atitudini stabile şi valorice faţă de tipul de activitate specifică).

b) Ierarhia structurilor psiho-aptitudinale cantitative cuprinde “treptele”: aptitudine capacitate -

competenţă.

Sarcini de lucru: Încercaţi câte o descriere a: 1. aptitudinii de pilotaj-auto; 2. aptitudinii de fotbalist;

3. aptitudinii de caricaturist (ca artist plastic); 4. aptitudinii de pictor; 5. aptitudinii de

manechin; 6. aptitudinii de balerin/ă (etc.).

147

Definiri conceptuale:

Aptitudinea = disponibilitate operatorie (de tip psihic) a personalităţii;

Capacitatea = valoare a personalităţii, constând dintr-o corelaţie optimă a aptitudinii,

cunoştinţelor şi deprinderilor specifice unui tip de activitate;

Competenţa = valoare a personalităţii, constând din capacitatea specifică exersată (utilizată)

şi concretizată în rezultate superioare, într-un tip anume de activitate.

6. Formarea şi educarea (dezvoltarea) aptitudinilor

Direcţiile acestui demers psiho-pedagogic rezultă din laturile structurale ale aptitudinilor:

a) Depistarea predispoziţiilor ereditare (a zestrei ereditare):

Aici se pun două probleme:

1) Cine face depistarea? 2) Cum o face?

La prima întrebare apare un prim răspuns, aproape firesc: adultul care se află în prezenţa copilului -

a) părinte sau b) cadru didactic.

Desigur că dacă există părinţi sau educatori grijulii privind educaţia copiilor lor, aceştia pot apela la:

c) specialişti - psihologi (care să facă o examinare, diagnosticare şi orientare şcolară a copilului, sau

specialişti - metodişti, din diferite sectoare/tipuri de activitate, (care să investigheze predispoziţiile native

specifice, necesare aptitudinilor respective):

În cazuri excepţionale şi la o vârstă ce presupune existenţa capacităţilor de autocunoaştere şi

asumare de responsabilităţi, este posibil ca d) subiectul însuşi să îşi descopere anumite “predispoziţii native”,

pentru o anumită activitate. Răspunzând la cum? este posibil acest fapt, abordăm deja a doua problemă pusă

în discuţie.

Metoda aflată “cel mai la îndemână” este observaţia făcută de părinţi sau educatori asupra activităţii

copilului. O predispoziţie ereditară este un potenţial, care se cere exercitat (din interiorul psihic al copilului)

astfel că se va putea constata o atracţie şi preferinţă a copilului pentru un anumit tip de activitate,

desfăşurarea acelei activităţi cu implicarea totală a fiinţei sale, trăind bucurii şi satisfacţii când o desfăşoară şi

obţinând rezultate superioare, posibil originale, cu efort, relativ, mic.

O altă metodă este folosită în exclusivitate de psiholog, care testează integral personalitatea copilului

şi urmăreşte mai multe obiective:

a) diagnosticarea eventualelor predispoziţii: motive speciale dar şi celelalte laturi ale personalităţii,

cu care acestea sunt în corelaţie;

b) prognozarea dezvoltării personalităţii, concretizată în “preorientarea şcolară sau profesională”

(în anumite cazuri, poate face chiar recomandări privind un “program educaţional” al copilului).

Specialiştii-metodişti ai unui domeniu anume de activitate doar testează (“verifică”) existenţa

“predispoziţiilor speciale”, presupuse a exista la copil de către părintele sau educatorul acestuia.

În cazul (d) expus, de “autodepistare” a unor predispoziţii, adolescentul, (posibil-puberul) sau tânărul

trebuie să îmbine două metode: introspecţia (urmărind să îşi identifice “impulsurile”, atracţiile, aspiraţiile,

ş.a.) cu autoevaluarea foarte obiectivă (privind valoarea reală a produselor activităţii sale, prin raportare la

criterii valorice consacrate, între care îl includem şi pe cel privind noutatea/originalitatea).

148

b) Exersarea şi educarea (formarea) aptitudinilor:

Mai ales dacă se pune problema formării aptitudinilor speciale, acest proces este recomandat a fi

condus de specialist (= metodist/instructor de specialitate). Acesta va aplica principiile şi normele de

instruire şi educare cuprinse în metodica specialităţii respective, la care se vor adăuga propriile-i tehnici şi

procedee de lucru.

Dar se întâmplă adesea ca un copil “depistat” a avea predispoziţii pentru o activitate, să nu poată să

urmeze o şcoală, sau cursuri de profil. Ce poate face, atunci, adultul (părinte/cadru didactic) pentru a da

posibilitatea dezvoltării, la copil, a acelor predispoziţii?

El trebuie să acţioneze convergent, pe trei direcţii:

1. asupra personalităţii copilului: să îi conştientizeze “zestrea” cu care a venit pe lume, să îl

încurajeze în activităţile sale, să îl stimeze prin laudă, sau provocări, să îl angajeze plenar în

activitate (motivaţional-afectiv şi cognitiv), să îl determine să lucreze perseverent, ş.a.

2. asupra activităţii desfăşurate de copil: să îi creeze condiţii favorabile de lucru (materiale şi

de timp, a se vedea că artiştii au “momente de inspiraţie” care nu se supun regulilor şi

orarelor fixe!), să îi asigure un regim de viaţă optim (raportul: muncă-recreere), să îi creeze

perspective social-profesionale, să îi ofere modele şi repere valorice, să îl evalueze obiectiv,

dar prin forme adecvate vârstei, ş.a.

3. asupra relaţiilor copilului: să instituie relaţii afective, de încredere reciprocă, să îi acorde

sprijin psiho-moral, ş.a.

În tot acest context nu putem ignora “întâmplarea fericită” care, “dintr-un mediu socio-cultural

defavorabil” în care se află un copil “dăruit de soartă”, să fie descoperit şi îndrumat/ajutat de “cineva” (este

cazul multor personalităţi: Constantin Brâncuşi, Maria Tănase, Edith Piaf, Pelé etc.)

7. Aptitudini generale şi speciale, utilizate de psihologia şcolară.

7.1. Inteligenţa (I), ca aptitudine generală.

Paul Popescu Neveanu defineşte inteligenţa ca fiind “puterea şi funcţia minţii de a stabili legături şi

de a face legături între legături”.

Din multitudinea definiţiilor date de diferiţi psihologi, mai reţinem două, de strictă necesitate pentru

a defini, apoi, inteligenţa şcolară – şi anume, definiţia dată de Eduard Claparede: “Inteligenţa este un

instrument de adaptare, care intră în funcţie când celelalte instrumente de adaptare: instinctul şi

deprinderea, nu mai pot face faţă”, şi definiţia dată de Jean Piaget, care explică adaptarea de tip inteligent pe

baza “formelor superioare de organizare a structurilor cognitive”, capabile de “reversibilitatea progresivă a

structurilor mobile construite”.

În ceea ce priveşte elementele componente şi structura inteligenţei se impune o trecere în revistă a

rezultatelor epistemice ale lui A.Binet şi Th.Simon, care constată că inteligenţa este “o funcţie generală”, dar

care “este tributară înţelegerii, memoriei, imaginaţiei, raţionamentului şi mai ales cuvântului”, iar

“operaţiile, care intră nemijlocit în schema inteligenţei, sunt comprehensiunea, invenţia, direcţia

(oritentarea spre scop) şi cenzura (critica)”.

149

Cei doi autori constată că inteligenţa se dezvolată stadial şi concep o scară metrică a inteligenţei, ce

le poartă numele şi pe baza căreia se poate calcula (după anumite norme şi bareme) coeficientul de

inteligenţă (Q.I.).

Bateria de inteligenţă a lui Meili reflectă ideea că inteligenţa se determină gradual, prin patru

caracteristici: plasticitate (restructurare), complexitate (structurală), globalizare (reunire în tot a elementelor)

şi fluiditate (modificări de direcţii prin care se evită fixismul).

Ulterior, Spearman (contemporan cu Binet) radicalizează proprietatea inteligenţei de a fi generală, şi

vorbeşte de factorul general (G – “energie mentală generală”), dar, căruia i se adaugă factori speciali (S),

implicaţi numai în anumite activităţi concrete.

Poziţia lui Spearman este urmată, apoi, de Wallon, Piaget, Guilford (vezi modelul tridimensional:

operaţii – conţinuturi – produse) şi, respectiv Thurstone, care identifică opt factori comuni (între factorii G şi

S): raţionamentul deductiv (D) şi inductiv (I), memoria brută (M), aptitudinea de comprehensiune verbală

(V) şi fluenţa verbală (W).

Se mai impune să precizăm că psihologii consideră inteligenţa ca fiind o formaă de aptitudine

generală (ca şi spiritul de observaţie).

7.2. Aptitudinea şcolară a elevului şi aptitudinea pedagogică a profesorului, ca aptitudini speciale.

a) Aptitudinea şcolară.

“Aptitudinea şcolară” se identifică, într-o mare parte a sferei sale, cu “inteligenţa şcolară” şi o putem

defini ca o inteligenţă “specializată”, ce se manifestă în activitatea de învăţare de tip şcolar şi constă în

corelaţiile oportune pe care le face elevul între disponibilităţile sale psiho-intelective şi cerinţele şcolare,

asigurându-i “succesul şcolar”.

Conţinutul învăţării şcolare este diferit, în funcţie de profilul şcolii, nivelul şcolar, clasă, obiectul de

studiu etc. Această diferenţiere (specificitate) determină proiectarea sarcinilor de învăţare în concordanţă cu

conţinuturile respective, astfel că activitatea de învăţare a unei poezii va fi diferită de învăţarea unei teoreme

geometrice, legi fizice, reguli gramaticale, sau formarea unor deprinderi de activitate intelectuală sau

practică.

Rezolvarea cu succes a multitudinii tipurilor de sarcini şcolare reclamă necesitatea inteligenţei

şcolare. Aceasta presupune o structură complexă şi dinamică de funcţii psihice – spirit de observaţie, atenţie,

memorie, limbaj, imaginaţie, gândire superioară (acestea, sub aspectul funcţiei şi eficienţei îndeplinite, pot fi

considerate aptitudini senzorio-motorii, mnezice, verbale, cognitive).

Dar inteligenţa şcolară, singură, nu duce la reuşită şcolară, respectiv, la succes şcolar. Eficienţa ei

este condiţionată de organizarea structurii de personalitate a elevului, de locul şi rolul jucat de motivaţie,

afectivitate şi caracter.

De aceea, evaluarea inteligenţei şcolare trebuie făcută prin raportare la tensiunile avute de elev, de

barierele interne şi externe întâmpinate şi, respectiv, depăşite, de capacitatea de mobilizare a efortului

voluntar – practic, de întreg “câmpul psihologic” în care se desfăşoară activitatea sa şcolară.

O structură psihică mai complexă şi mai amplă decât inteligenţa şcolară este aptitudinea şcolară.

Aptitudinea şcolară conţine, după Vernon, ca elemente constitutive: inteligenţa generală, factorul verbal-

150

educaţional, motivaţia, perseverenţa volitivă, interesele şi atitudinea pozitivă faţă de învăţătură; acestora li se

adaugă factorii spaţial-mecanic, verbal şi cel numeric.

Aşa cum activitatea şcolară ia aspecte concrete (vezi sus!), şi aptitudinea şcolară se “specializează”

în timpul activităţilor şcolare. Elevul nu învaţă în general, ci învaţă literatură, sau matematică, iar el are

aptitudini şcolare literare, sau matematice.

În acest sens, psihologul român M.Bejat afirmă că aptitudinea şcolară are o unitate internă, dar ea se

manifestă, în viaţa şcolară, prin aptitudinile speciale. În plus, “aptitudinea generală constituie sursa

principală de variaţie a tuturor rezultatelor şcolare în grupe neselecţionate de elevi; aptitudinile speciale,

însă, condiţionează reuşita elevului doar la anumite obiecte de învăţământ” (vezi 3.p.130).

Am putea conchide că aptitudinea şcolară constă în relaţiile oportune pe care le face elevul între

disponibilităţile sale psiho-intelective, precizate anterior, şi cerinţele şcolare, asigurându-i “succesul şcolar”.

Succesul său şcolar nu însemnează neapărat performanţa şcolară maximă posibilă, ci performanţa

maximă pe care o poate produce disponibilităţile sale, uneori chiar mai mult decât atât, fiindcă foloseşte în

favoarea sa anumiţi factori conjunctuali (de exemplu: dacă la verificarea orală a cunoştinţelor, sunt ascultaţi

unul-doi colegi care răspund foarte slab, iar el se angajează “în răspuns”, chiar dacă valoarea răspunsurilor

sale este de nota 7, prin efectul “hallo”, poate primi nota 8; sau, alt exemplu: la un test-grilă, dacă are un

item/întrebare despre un conţinut pe care nu l-a pregătit, nu va pierde timpul să găsească răspunsul, ci va

trece mai departe, rezolvând ceea ce ştie, excluzând, astfel, neterminarea lucrării din “lipsă de timp”).

De regulă, atunci când se spune că un elev este inteligent, se are în vedere capacitatea lui de a

învăţa şi de a obţine rezultate foarte bune. Dar nu trebuie să uităm că un Q.I. ridicat nu este suficient,

deoarece învăţarea şcolară se desfăşoară într-un mediu social, iar performanţa ei este determinată şi de

procesele reglatorii implicate în activitatea şi relaţiile şcolare ale elevului.

b) Aptitudinea pedagogică este acea formaţiune psihologică complexă la nivelul personalităţii

didactice, bazată pe un anumit nivel de dezvoltare şi funcţionare al proceselor şi funcţiilor psihice, care

asigură un comportament acţional-educaţional eficient (vezi capitolul şase, subcapitolul 4.).


În timp ce predaţi constataţi că:

a) elevul (studentul) X desenează, pe marginea colii de notiţe, nişte circuite electrice; te uiţi pe

cursurile notate anterior şi vezi alte schiţe de circuite electrice;

b) elevul (studentul) Y desenează o limuzină; te uiţi în caietul lui şi constaţi că are notate

fragmente de curs, profile feminine, desene abstracte.

Întrebare: Ce atitudine vei manifesta faţă de cei doi elevi (studenţi)? Argumentează

răspunsul!

151

3. Atitutudinile caracteriale. Caracterul.

1. Definiţia caracterului.

2. Caracteristicile atitudinilor

3. Condiţii de constituire a valorilor morale caracteriale

4. Trăsături generale ale caracterului

5. Dinamica psiho-pedagogică a formării atitudinilor moral-caracteriale şi a conduitei morale

1.Definiţie caracterului. Caracterulul este latura “relaţional-valorică” a personalităţii şi constă din

sistemul de atitudini stabile şi specific individuale, având o semnificaţie morală şi definind pe om ca membru

al societăţii.

Dacă temperamentele constituie “forma personalităţii”, atunci caracterul reprezintă “conţinutul” acestuia.

2. Caracteristicile atitudinilor

a) Atitudinile sunt acele relaţii relativ stabile şi alese preferenţial de subiect pe baza unor ierarhii

valorice (de tip moral) proprii.

Ele au şi alte caracteristicii definitorii:

b. Discursivitate c. Structură psihică

(se constituie în mai multe etape (rezultă din interacţiunea diferitelor procese

de formare a atitudinilor) psihice, în fiecare etapă de constituire a

atitudinilor)

Etapa I:

Identificarea (fiinţelor, lucrurilor Interacţiunea (x) dintre:

activităţilor, evenimentelor) cunoaşterea raţională (cognitiv) x

şi motive, aspiraţii, interese, idealuri

evaluarea lor de către subiect (= sfera motivaţională)

Etapa a II-a:

opţiunea pentru o valoare şi x

orientarea acţiunii în acel sens sentimente, pasiuni (= afectiv)

Etapa a III-a: Interacţiunea dintre:

execuţie (desfăşurare) prin convingeri x voinţă x susţinere

opinie sau acţiune afectivă x deprinderi morale

Etapa a IV-a: Interacţiunea dintre:

obţinerea rezultatului şi

aprecierea valorică, prin judecată evaluarea lui de către subiect

raţională x trăire afectivă valoarea morală a rezultatului acţiunii

Etapa a V-a: Luarea de noi decizii, prin: aderare şi

autoreglaj/autoconducere promovare a acelei valori obţinute, sau

de renunţare, ori respingere a ei, în

situaţii contextuale noi

d. Consecvenţă: atitudinea caracterială se repetă în condiţii similare.

e. Valoarea morală a atitudinii rezultă din opţiunea şi evaluarea făcute de subiect (vezi etapele a II-a

şi a IV-a) şi devin trăsături de caracter.

f. Atitudinea caracterială este o modalitate de autoreglaj şi autoconducere a vieţii însăşi a subiectului

(*Aptitudinea determină activitatea individului, atitudinea îi autodetermină însăşi viaţa sa).

152

g. Sistemul atitudinal are o structură ierarhică (cu atitudini supraordonate şi subordonate sau

trăsături caracteriale cardinale, principale şi secundare, după G.Allport). Trăsătura supraordonată sau

cardinală este definitorie pentru acea persoană.

DE REŢINUT:

1. Într-un sistem ierarhic de atitudini caracteriale este foarte important a cunoaşte nu numai

trăsătura cardinală, ci şi relaţiile ei cu trăsăturile principale şi secundare, pentru că acestea

vor determina un anumit mod de manifestare al subiectului.

2. Totdeauna sunt necesare relaţii între trăsăturile caracteriale de pe nivelele ierarhice, altfel

promovarea lor în comportamente sunt non-valorice (au caracter aberant, alienat).

(Cum poate fi apreciat/judecat moral un om care dă “tot ce are”, fără vreo altă justificare

morală?)

3. Este foarte important ca orice om să aibă un sistem ierarhic al atitudinilor caracteriale, în

care, foarte importantă devine structurarea relaţiilor.

4. Este foarte important a cunoaşte sistemul atitudinal al unei persoane, pentru că se poate

prevedea comportamentul său în situaţii date (vezi caracterul de autoreglare şi

autoconducere a atitudinilor).

Sarcină de lucru:

Descrieţi componentele de “generozitate” ale subiecţilor A şi B.

Subiectul A Subiectul B

Sarcină de lucru:

Analizaţi şi comentaţi sistemul atitudinal-valoric dat mai jos!

Atitudini (A) Valori

1. Atitudinea faţă de Dumnezeu

2. Atitudinea faţă de oameni

3. Atitudinea faţă de societate

4. Atitudinea faţă de patrie

5. Atitudinea faţă de familie

6. Atitudinea faţă de sine

7. Atitudinea faţă de muncă

8. Atitudinea faţă de valori

(ca produse ale muncii)

- religiozitatea (pentru europeni: creştinismul)

- umanismul

- democraţia (prin: implicare, decizie, răspundere,

stimă şi respect reciproc)

- patriotismul (etnic sau/şi local)

- familismul

- demnitate, stimă, “respectul de sine”

- hărnicie, cooperare, întrajutorare

- grija pentru valorile de patrimoniu mondial şi

naţional, grija pentru avutul obştesc şi cel particular.

3. Condiţii de constituire a valorilor morale caracteriale

Pentru că putem vorbi de existenţa unui caracter moral, sau mai puţin moral, numai dacă:

* anumite valori morale/etice sunt selectate de către subiect;

* acele valori sunt coerente şi se structurează sistemic şi ierarhic (= “sistemul ierarhic de valori morale ale

unei persoane”);

generozitate generozitate

milă demnitate popularitate promovare a unei

imagini proprii

câştig electoral empatie

153

* “sistemul ierarhic de valori morale” se imprimă individului ca trăsături specifice

* acele valori sunt promovate şi realizate prin comportament ;

* comportamentul moral se bazează pe “forţe” motivaţional-afective şi volitive :

* forţele motivaţional-afective şi volitive dau persoanei trăsături specifice (= trăsături persoanle de

caracter) .

Astfel:

a) Trăsăturile motivaţional-afective ale caracterului sunt determinate de sistemul de convingeri,

interese, idealuri, sentimente şi pasiuni de care este animată o persoană.

b) Trăsăturile voluntare de caracter sunt determinate de calităţile superior realizate ale voinţei unei

persoane şi ele sunt:

- consecvenţa de urmărire şi realizare a scopurilor;

- hotărârea de a acţiona conform deciziei luate;

- fermitatea şi dârzenia în depăşirea greutăţilor şi realizarea scopului;

- curajul şi răspunderea pentru decizia luată;

- stăpânirea de sine în momentele dificile de acţiune;

- disciplina - ca formă de autocontrol, în desfăşurarea acţiunii;

- independenţa în opţiune, aderare şi promovare a unei valori morale.

4. Trăsături generale ale caracterului

Psihologul român Paul Popescu Neveanu stabileşte o serie de trăsături generale pentru caracterul

uman şi le defineşte astfel:

unitatea caracterului – rezultă din coerena atitudinilor. Aceasta face să nu se modifice în mod esenţial

conduita unui individ, de la o etapă la alta, din motive de circumstanţă, contrare principiilor declarate

expresivitatea caracterului – pune în evidenţă dezvoltarea mai pregnantă a uneia sau a câtorva trăsături,

care dau o notă specifică întregului caracter. Caracterele expresive sunt cele clar definite, uşor de relevat

şi dominante în raport cu situaţia în care se află

originalitatea caracterului – presupune specificitatea în însuşirea şi realizarea anumitor valori, coerenţa

lăuntrică a acestora, forţa lor morală, gradul lor diferit de dezvoltare şi îmbinare la fiecare individ, adică,

nota distinctivă a persoanei în raport cu cei din jur

bogăţia caracterului – rezultă din multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte în viaţa socială şi

profesională

plasticitatea caracterului – apare ca o condiţie a restructurării unor elemente caracteriale în raport cu

noile cerinţe impuse de necesitatea slujirii aceloraşi principii: plasticitatea singură, evoluţia caracterului

şi autoreglajul eficient, independenţă faţă de diverse împrejurări

statornicia caracterului se realizează când atitudinile şi trăsăturile caracteriale au o semnificaţie de o

mare valoare morală

tăria de caracter se exprimă în rezistenţa la acţiuni şi influenţe contrare scopurilor fundamentale,

convingerilor, sentimentelor de mare valoare morală etc. pe care persoana le-a transformat în linii de

orientare fundamentală şi de perspectivă; prin aceasta, omul atinge nivelul suprem al eroismului

154

5. Dinamica psiho-pedagogică a formării atitudinilor moral-caracteriale şi a conduitei morale

Formarea atitudinilor moral-caracteriale şi a caracterului moral este un proces foarte complex.

Abordarea sa explicativă comportă două planuri:

A - influenţele din mediul socio-cultural - iar, pe noi ne interesează desfăşurarea acţiunilor

educative

B - transformările pe planul psihic (al celui educat), privind:

B1 - formarea conştiinţei morale;

B2 - formarea comportamentului moral

Această activitate vastă şi complexă, încerc a o reda sintetic, în schema nr.8. (dinamica

psihopedagogică a atitudinilor şi caracterului moral).

155

Morala socială

A.

Desfăşurarea

acţiunilor

educative

Instruirea morală: Execuţia şi Conduce Apreciere Evaluare cu Conştientizarea

- transmiterea informaţiei demonstraţia execuţia (bine-rău) argumentare valorilor

morale: noţiuni, valori model elevului raţională morale

- adresarea de norme şi

cerinţe morale

Formarea profilului

moral

B1.Formarea

conştiinţei morale

Însuşirea cunoştinţelor morale: Formarea Sentimente morale Convingeri Conştiinţa

- însuşirea termenilor: reprezentărilor morale morală

noţiuni, judecăţi, norme morale

morale, cerinţe morale, judecăţi

moraleî Persona-

(implică gândirea şi memoria feed-back Voinţa litatea

elevilor) morală morală

B2. Formarea

comportamentului

moral

Emite judecăţi Comporta- Trăirea stării afective Atitudini Conduită morală

morale ment moral (pozitive sau morale (CARACTER)

Folosirea, într-o anumită măsură, negative)

a noţiunilor morale, incluse în feed-back

judecăţi morale, preluate de la

adult.

Schema nr.14. Dinamica pshihopedagogică de formare a atitudinilor şi caracterului moral

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE PENTRU EXAMEN: Folosindu-vă de schema dată, explicaţi dinamica psiho-pedagogică a formării:

a) unui caracter responsabil a unui cadru didactic pentru elevii săi;

b) unui caracter demn;

c) unui caracter cooperant.

156


Temă informativă; se reia în anul III, ca disciplină de sinte stătătoare: Psihopedagogia creativităţii


CREATIVITATEA, CA TRĂSĂTURĂ SINTETICĂ A PERSONALITĂŢII

CUPRINSUL TEMEI: 1. Conceptul de “creativitate”

1.1. Creativitatea, sub aspectul personalităţii

1.2. Creativitatea, ca produs

1.3. Creativitatea, ca proces

2. Comportamentul creativ

3. Formele creativităţii

4. Cultivarea creativităţii în şcoală

CREATIVITATEA, CA TRĂSĂTURĂ SINTETICĂ A PERSONALITĂŢII

1. Conceptul de “creativitate”

Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naşte.

Însăşi originea cuvântului ne demonstrează că termenul de “creativitate” defineşte un proces, un act dinamic, care se

dezvoltă, se desăvârşeşte, şi cuprinde atât originea, cât şi scopul

Creativitatea, afirmă Erika Landau ”este veche de când lumea, ea a fost, mai ales în ultimele cinci secole, pusă

în legătură numai cu artele frumoase, dar şi aici atribuită numai geniului, celui excepţional, fiind înconjurată de

nimbul misticismului”.

“Creativitatea” este “un fenomen extrem de complex cu numeroase aspecte, faţete şi dimensiuni. Din aceste

motive, este greu să ne aşteptăm în prezent la o definiţie a creativităţii încheiată, “unanim acceptată”: unii autori

definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare, pentru alţii creativitatea

este procesul prin care se realizează produsul; sunt unii autori pentru care creativitatea se manifestă în orice rezolvare de

probleme noi; dar, pentru tot mai mulţi autori, creativitatea implică realizarea unui produs nou şi de valoare pentru

societate.

Printr-o definiţie “program“ (de cercetare), am putea considera “creativitatea” ca “ansamblul unitar al

factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de

valoare”.

Creativitatea poate fi cercetată sub diverse aspecte: 1. creativitatea, sub aspectul personalităţii; 2. creativitatea, ca

produs; 3. creativitatea, ca proces; 4. Creativitatea, ca modelul bifactorial

1.1. Creativitatea, sub aspectul personalităţii

Pentru istoricul de artă sau pentru oamenii de ştiinţă, creativitatea se exprimă prin procesul creativ. Pentru

psihoterapeut şi pentru mulţi artişti, ea reprezintă un proces.

Educatorii, psihologii şi psihanaliştii interesaţi în pronosticarea creativităţii, au pus accentul mai ales pe

personalitatea creativă. Primul care a vorbit despre particularităţile personalităţii creative a fost Guilford (1950-1957).

El face distincţie între particularităţi şi aptitudini. Particularităile sunt trăsături relativ durabile care deosebesc un individ

de toţi ceilalţi: aptitudinea este disponibilitatea individului de a învăţa anumite lucruri. Această disponibilitate poate fi

înnăscută, determinată de influenţele mediului sau de interacţiunea ambilor factori.

Guilford atribuie individului aptitudini şi însuşiri ce nu pot fi controlate şi măsurate, cum ar fi interesele,

atitudinile şi calităţile temperamentale. Personalitatea creativă este caracterizează printr-un mozaic de aptitudini şi

însuşiri: fluiditate, flexibilitate, elaborare, originalitate, sensibilitate pentru probleme şi redefinire. Cercetătorii Barron

(1952) şi MacKinnon (1961) au ajuns la concluzia că cele mai importante premise ale creativităţii ar fi originalitatea şi

receptivitatea faţă de lumea înconjurătoare.

Barron a elaborat următoarele ipoteze:

1. Indivizii creativi preferă fenomenele complexe.

2. Psihodinamica indivizilor creativi este mai diferenţiată şi mai complexă.

3. Indivizii creativi sunt mai independenţi în elaborarea judecăţilor.

4. Indivizii creativi au o mai puternică conştiinţă de sine, ca fiind proeminenţi.

5. Indivizii creativi se opun orcărei oprimări, dominaţii sau îngrădiri.

C. Taylor consideră că personalitatea creativă este lipsită de îngânfare, manifestă toleranţă faţă de situaţii

ambigue, această personalitate dând dovadă de încredere în propria-i activitate creativă. Hilgard şi Jones au constatat că

157

aceşti indivizi sunt naivi, în timp ce Jakson atribuie oamenilor creativi, în afară de particularităţile amintite,

originalitate, sensibilitate, flexibilitate şi un anumit simţ al poeziei.

Cercetarea personalităţii individului creativ implică şi problema motivaţiei. Unii cercetători vorbesc de o

tendinţă înnăscută către creativitate, alţii de tendinţe de a comunica cu mediul, de tendinţe intelectuale, de curiozitate,

tendinţa către nou, dorinţa de variaţie, ordine, etc.

Pentru Parnes, gândirea creativă începe prin colectarea critică a informaţiilor care urmează a fi ulterior

apreciate. Acest mod de a gândi poate fi dezvoltat prin învăţare, devenind apoi o atitudine aplicabilă în orice domeniu,

în timp ce Parnes, punând accentul pe motivaţia originală a învăţării, consideră că educarea gândirii este posibilă la

orice vârstă, Taylor (1964) este de părere că abia la maturitate se poate ajunge la deplina ei dezvoltare, deoarece

creativitatea se desăvârşeşte pe baza interacţiunii dintre aptitudinile înnăscute şi experienţele dobândite în viaţă.

1.2. Creativitatea, ca produs

Una dintre cele mai acceptate definiţii ale produsului creativ este cea elaborată de Griselin (1957): “O

performanţă creativă este o primă modelare a unui univers de semnificaţii, expresie a felului în care individul priveşte

lumea şi pe sine însuşi”.

Lacklen (1958) propune o nouă diferenţiere a produsului creativ, făcând o deosebire între două feluri de

produse: “produse palpabile”, acceptate de cultură, şi “produse psihologice” care nu sunt neapărat create de oameni de

geniu şi nu trebuie să fie neapărat palpabile, putând fi idei exprimate sau gândite.

Pentru asociaţionism, creativitatea este un proces asociativ, de organizare a elementelor, din care rezultă o

nouă combinaţie, care răspunde unor cerinţe specifice. In acest sens, pentru Mednick, Maltzam, Harfele, etc.,

creativitatea este abilitatea de a face combinaţii între două sau mai multe concepte existente deja în multe, combinaţii,

din care rezultă produse care corespund unor nevoi individuale sau sociale; cu cât elementele sunt combinaţii mai

independente unele de altele, cu atât soluţia este mai creativă. Esenţa actului creator ar consta, deci, în integrarea şi

organizarea, într-un stil personal, a unor concepte care nu au nimic comun.

Pentru configuraţionism, actul creator începe obişnuit, cu o problemă care prezintă particularitatea de a fi

incompletă. Rezolvările creatoare sunt nu cele bazate pe învăţare, ci cele care se bazează pe intuiţie, pe sesizarea

lacunelor întregului.

Operaţionismul concepe creativitatea ca act al gândirii, de punere şi rezolvare de probleme, act mental din care

rezultă invenţia.

Teoria factorială are ca reprezentant pe J.P.Guilford. El concepe creativitatea ca o etapă a învăţării, (vezi

“factorii învăţării”, pag.16) transferabilă şi în alte domenii de activitate.

Din enunţarea teoriilor respective se poate sesiza şi desprinde, ca primă notă definitorie a creativităţii,

noutatea; orice proces prin care se produce ceva nou (o idee, un obiect, o nouă formă de organizare a vechilor

elemente), poate fi combinat creator; creativitatea constă în capacitatea de combinare a expresiei, în modele noi.

Pentru Murray, creativitatea este un proces compoziţional care are ca rezultat unele obiecte, experienţe ori

imagini noi.

După Al. Roşca, creativitatea constă în capacitatea de a descoperi noi relaţii şi fenomene, noi metede şi

procedee de investigare sau de producţie, realizări de forme artistice noi. Ideii de noutate i se corelează, cu necesitate,

ideea de valoare.

1.3.Creativitatea, ca proces

În lucrarea de faţă vom avea în vedere procesul creator, respectiv toate procesele psihice care contribuie la

actul creator al micilor elevi.

Ansamblul stocului de informaţii şi de structuri operaţionale, procedee de lucru şi deprinderi de care dispune

un subiect constituie potenţialul său creativ, pentru că orice subiect posedă o experienţă pe care o prelucrează mereu şi

variabil, uzând de operaţii, tehnici şi scheme mintale.

Încă de la comportamentul senzoriomotor şi de la procesul fundamental al percepţiei, se constată demersuri şi

procese creative. Astfel sunt: activitatea exploratorie selectivă, comportamentul de căutare, perceperea preferenţială a

unor însuşiri şi configuraţii ce devin relevante şi conferă expresivitate imaginii perceptive.

Dacă la baza actelor creative de descoperire şi invenţie se află potenţialul creativ individual sau de grup, atunci

înseamnă că toată problema constă în activitatea şi realizarea sau valorificarea acestui potenţial. Concret, se pune

problema utilizării experienţei în noi situaţii, a regândirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoştinţe şi prin

restructurări în ansamblu.

În genere, se ajunge la noi idei sau proiecte, prin transformări şi recombinări ale datelor cognitive de care

subiectul dispune. Prelucrarea informaţiilor, prin adaptarea unor alte scheme operaţionale, generează noi informaţii,

favorizează producerea de noi cunoştinţe, ce nu existau la punctul de pornire.

De aceea, se consideră că pot fi dezvoltate înţelesuri sau interpretări creative, se poate ajunge la noi explicaţii,

iar în ceea ce priveşte problemele, acestea se situează la diverse niveluri de solicitare creativă; în ordinea creativităţii,

mai importantă şi relevantă decât rezolvarea de probleme date este punerea de noi probleme.

Demersurile creative pot fi spontane sau intenţionate, voluntare; în ambele cazuri ele trebuie să fie susţinute de

trebuinţe şi motive, de înclinaţii, de interese şi aspiraţii. Aceşti vectori, sau resurse interne, care acţionează favorabil sau

nefavorabil asupra creativităţii, nu sunt câtuşi de puţin neglijabili şi reprezintă, în fapt, o cheie a creativităţii, întrucât

sunt factorii activatori, necesari pentru transformările şi combinările amintite ceva mai sus.

158

Deci, la “creativitate” contribuie toate procesele psihice, începând cu senzaţiile şi percepţiile şi încheind cu

afectivitatea şi voinţa. Este deci o proprietate a întregului psihic uman, care se prezintă ca un laborator ce prelucrează

datele informaţionele, astfel încât ajunge să elaboreze noi modele cognitive şi imagistice. M.Golu pune creativitatea în

relaţie cu emergenţa sistemului psihic uman (S.P.U.)

1.4. Creativitatea, model bifactorial – abordat de psihologia românească - prin care creativitatea este

explicată prin două categorii de factori:

a) vectorii, termeni prin care sunt reunite toate dispozitivele şi stările energetice ce incită la acţiune şi

raportare preferenţială, şi anume: sistemul motivaţional (trebuinţele, motivele, înclinaţiile, aspiraţiile, convingerile)

afectivitatea şi atitudinile caracteriale.

b) operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel: percepţiile, reprezentările, gândirea, memoria, imaginaţia,

deprinderile şi aptitudinile.

Vectorii, ca energizori cu anumit sens, aşa cum se divid: în pozitivi şi negativi, de atracţie, incitaţie, sau de

respingere şi frânare; tot aşa se divid în: creativi şi noncreativi (sau prea puţin crativi). Favorabile creativităţii sunt

trebuinţele de creştere de perfecţionare şi de performanţă: motivaţia intrinsecă de implicare în acţiune, pentru plăcerea

acţiunii, din înclinaţie sau interes cognitiv; aspiraţiile superioare, care facilitează drumul spre performanţă. La nivelul

personalităţii, se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste.

În mod asemănător, operaţiile se împart în categorii de operaţii rutiniere, automatizate, cuprinse în programe

algoritmice şi care nu sunt generatoare de noi idei, deci nu aduc contribuţii creative notabile, precum şi sisteme

operatorii deschise de tip euristic, ca să nu mai vorbim de formele logice noi şi de repertoriile nelimitate ale procedeelor

imaginaţiei, care sunt direct orientate spre descoperire şi invenţie şi de la care se aşteaptă efecte creative majore.

Vectorii sunt cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anumit sens. Dacă un elev

doreşte doar să înţeleagă bine lecţia şi să o poată spune, nu obţine decât un efect de gândire reproductivă. Dacă un alt

elev este incitat de curiozitate ştiinţifică şi doreşte să găsească răspunsuri la unele întrebări, ajungând să formuleze şi

unele probleme în legătură cu textul respectiv, el poate, după ce recurge la mai multe variante interpretative, să realizeze

unele performanţe de gândire productivă sau creatoare.

Deci, creativitatea nu este altceva decât interacţiunea optimă între vectorii creativi şi operaţiile generative.

La nivelul personalităţii, se constituie blocuri între vectorii atitudinali şi acele sisteme de operaţii care sunt

aptitudinile. Sunt organizări sau structuri care au sau nu efecte creative. Aceste structuri fac parte dintr-un stil de

acţiune, cunoaştere şi realizare al subiectului, care poate fi, în proporţii variabile şi după sectoare specializate, mai mult

sau mai puţin creativ. Considerată ca o structură de personalitate, creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă

dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.

Nu este suficient, deci, să dispui de aptitudini dacă acestea nu sunt orientate, strategic, prin motivaţie şi

atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de originalitate. Faptul acesta a fost constatat experimental

prin testarea inteligenţei generale şi a altor aptitudini, şi prin testarea la aceiaşi subiecţi a atitudinilor şi motivelor

creative, precum şi a performanţelor creative, în genere. S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Există

persoane inteligente, dar prea puţin creative, întrucât nu sunt incitate de interese de cunoaştere, vor să fie foarte exacte,

dar nu sunt incitate spre aventurile fanteziei şi sunt în genere, conformiste şi conservatoare. În schimb, prezenţa

vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile şi la persoane care nu dispun de aptitudini

extraordinare.

Dintre atitudinile creative importante, menţionăm:

1) încrederea în forţele proprii;

2) interesele cognitive;

3) atitudinea antirutinară;

4) cutezanţă în adoptarea de noi scopuri;

5) perseverenţă în căutarea de soluţii;

6) simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;

7) grupul atitudinilor direct creative.

2. Comportamentul creativ

Personalitatea creatoare, sau grupul creativ, manifestă un anumit comportament, specific creativităţii.

În funcţie de desfăşurarea procesului creativ, se conturează stilul creativ al persoanei sau grupului respectiv.

În cadrul procesului creativ, por fi identificate: etapele creativităţii, starea creativă şi factorii creativităţii:

a) Etapele creativităţii, identificate şi descrise de psihologul englez G.Walls, sunt: preparaţia, incubaţia, iluminarea

şi verificarea (vezi 38,40,44).

b) Starea creativă este “cauză şi efect” al întregului proces creator; în general, persoana sau grupul de creaţie, simte

o tensiune creativă şi un elan creativ, care se dovedesc în angajarea şi efortul depuse în timpul actului creator,

împreună generând “pasiunea creatoare”.

c) Factorii creativităţii pot fi clasificaţi în: c.1.) factori interni şi c.2.) factori externi. Pentru că ei au mare

importanţă în practica şcolară, le acordăm o atenţie aparte, în paginile care urmează.

c.1.) Factorii interni se subdivid în factori intelectivi şi factori nonintelectivi (sau de personalitate), vezi şi

subcapitoul 4.1.)

Factorii intelectivi

159

Dintre factorii intelectivi implicaţi în actul creator, inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai

importanţi, întrucât ei au şi funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitiv-operaţionali al creativităţii. Inteligenţa

creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care propune, în primul rând, sensibilitatea

faţă de probleme, apoi fluenţă, flexibilitate şi capacitate de redefinire.

Sensibilitatea faţă de probleme sau receptivitatea faţă de nou este punctul de plecare al creaţiei, manifestându-

se în curiozitate ştiinţifică şi atitudine interogativă, în capacitatea de a sesiza cu uşurinţă problemele esenţiale şi

neobişnuite, de a “vedea” relaţiile de dependenţă cauzală sau funcţională, contradicţiile şi inadvertenţele.

Fluenţa sau fluiditatea gândirii constă în uşurinţa asociaţiilor de cuvinte, fapte, imagini, idei şi expresii.

Fluenţa vorbirii este exprimată în bogăţia vocabularului şi folosirea lui în construcţii cu semnificaţie. Fluenţa ideilor

este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme. Fluenţa

asociativă este capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei şi se măsoară prin găsirea cât mai multor sinonime pentru un

cuvânt dat, prin completări de texte sau povestiri. Fluenţa expresivă se manifestă în uşurinţa exprimării şi noutatea

acesteia.

Flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimental de R.C.Wilson, în 1954. El a reuşit să izoleze două

nuanţe ale acestui factor: prima, flexibilitatea spontană, când subiectul are iniţiativa modificării şi restructurării realului

(exemplu: indicaţi, în cinci minute, cât mai multe întrebuinţări ale unei cutii de conserve.), o a doua ţine de flexibilitatea

adaptivă, când i se cere subiectului să înlăture un număr de chibrituri din pătrate alcătuite din acestea, indicându-se câte

pătrate să rămână, cu condiia să întrebuinţeze toate pătratele eliminate.

Flexibilitatea de transformare, pusă în evidenţă de Guilford şi identificată cu gândirea divergentă, este, după

unii autori, cel mai important factor al creativităţii. Prin distanţarea de obiectul cercetat, gândirea divergentă

multidirecţională nu se împacă şabloanele. Ea permite jocul liber al imaginaţiei prin plasarea lucrurilor într-o

perspectivă, prin renunţarea la vechile ipoteze şi formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării,

sintetizării, transformării şi generalizării informaţiilor, descoperindu-se noi legături şi mai multe soluţii pentru

rezolvarea problemei cercetate.

Redefinirea este considerată a parta formă de flexibilitate a gândirii, caracterizată prin renunţarea la forma

obişnuită de definire sau de folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.

Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât realizează fuziunea informaţiilor în

structuri noi prin contopirea, transformarea şi unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor şi fenomenelor într-o nouă

semnificaţie. Dintre variantele imaginaţiei creatoare menţionăm: efervescenţa imagistică multidirecţională, imaginaţia

combinatorie în plan figurativ, imaginaţia probabilistică şi analogică.

Un factor deosebit de important al imaginaţiei creatoare este intuiţia. Ea constă în reorganizarea şi sinteza

rapidă a experienţei anterioare, în anticiparea sau apariţia bruscă a soluţiei problemei, ca urmare a jocului liber al

imaginaţiei sau al unui raţionament prescurtat, fără încercări şi erori.

O formă superioară a imaginaţiei este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluţii simple, surprizătoare şi

originale, sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficienţă.

Un alt factor al imaginaţiei creatoare este originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate, previziune,

unicitate şi capacitate de elaborare a detaliilor necesare trecerii de la idee la planul concret de realizare.

În procesul creaţiei, deosebit de importante sunt cunoştinţele şi reprezentările, lărgimea câmpului de idei,

metodele şi tehnicile de cercetare sau creaţie artistică, şi mai ales aptitudinile specifice.

Factorii non-intelectivi (de personalitate)

Motivaţiile superioare, nivelul de aspiraţie, interesele personale, sentimentele intelectuale şi atitudinile,

corelate cu temperamentul şi aptitudinile speciale, orientează şi diminuează creativitatea, mărindu-i considerabil

eficienţa.

Motivele mai importante ale creaţiei sunt dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi şi inventa, de a rezolva

probleme profesionale, înlăturând dificultăţile, de a contribui la progresul social-uman, apoi satisfacţia descoperirii,

dăruirea profesională, nevoia de autorealizare şi de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebiunţe materiale; prin

rolul lor dinamizator, suplinesc uneori în creaţie un coeficient de inteligenţă mai scăzut de 120.

Atitudinea interogativă, încrederea în forţele proprii, tenacitatea, cutezanţa, răbdarea, perseverenţa,

entuziasmul, autoexigenţa, angajarea şi responsabilitatea socială de grup şi disciplina muncii pun în valoare capacităţile

creative.

Alături de motivaţia superioară şi atitudinea creativă, trebuie menţionate şi pasiunea pentru muncă şi adevăr,

angajarea totală şi capacitatea de efort, nivelul de aspiraţii ridicat, tenacitatea, nonconformismul, responsabilitatea,

receptivitatea faţă de nou, inteligenţa şi imaginaţia creatoare, lărgimea şi profunzimea câmpului de imagini şi de idei.

În schimb, ideile preconcepute, neîncrederea în forţele proprii, conformismul, teama de a nu greşi, ironizarea,

necunoaşterea valorilor create şi lipsa de motivaţie sunt inhibitorii.

Factorii externi (sociali)

Activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social-economic şi cultural-ştiinţific, care:

1. are el însuşi nevoie de produse, tehnici şi/sau activităţi noi, exprimate în cerinţe de creativitate;

2. oferă condiţii facilitatoare manifestării personalităţilor creatoare, încurajându-le, îndrumându-le,

stimulându-le şi neexersând coerciţie asupra lor;

3. ca un efect de feed-back, recunoaşte produsul nou creat, permite manifestarea lui şi şi-l integrează în

patrimoniul propriu de valori (vezi schema nr.9).

160

3. Formele creativităţii

a) După aria de aplicabilitate, profesorul român Al.Roşca distinge: creativitatea generală (cu largă arie de

aplicabilitate) şi creativitatea specială (artistică, tehnică, ştiinţifică, sportivă, managerială etc.);

b) După nivelurile la care se realizează, savantul american C.W.Taylor distinge: creativitatea de expresie,

creativitatea procesuală, creativitatea de produs, creativitatea inovativă, creativitatea inventivă, creativitatea

emergentă.

Creativitatea de expresie ţine de mimico-gesticulaţie şi vorbire şi este valorificată în actorie.

Creativitatea de proces desemnează modul original de dezvoltare şi corelare a proceselor psihice, care sunt

implicate în creaţie şi caracterizează acea persoană.

Creativitatea de produs vizează aspectul final al procesului creator, concretizarea lui în obiectul/produsul creat (care

dăinuie şi depăşeşte existenţa creatorului său).

Creativitatea inovativă constă într-o recombinare ingenioasă de elemente cunoscute, pe o structură nouă, ducând la

un produs nou.

Creativitatea inventivă presupune compatibilitatea părţilor între ele, generând noi funcţii sau metode (vezi

P.P.Neveanu)

Creativitatea emergentă este forma superioară a creativităţii, constă în descoperirea unui principiu sau lege/teorie

nouă (vezi principiul evoluţionismului, al lui Darwin, teoria relativităţii, a lui Einstein sau punerea în aplicare a unor

teorii/legi fundamentale (autorii sunt consideraţi “genii”).

c) După numărul de persoane participante la activitatea creatoare de obţinere a unui produs nou, se distinge:

creativitatea individuală şi creativitatea de grup.

Creativitatea individuală are un singur “agent creator” şi se caracterizează prin tot ceea ce s-a spus până aici despre

creativitate, inclusiv putând lua una din formele mai sus menţionate (la punctele a) şi b).

Creativitatea de grup

Această formă de creativitate a apărut în urma unor situaţii problemă complexe, noi, ce necesitau soluţii

nemaiîntâlnite încă. Iar aceste situaţii caracterizează lumea noastră contemporană.

În acest secol, cerinţa de creaţie complexă a apărut din partea societăţii, chiar dacă produsul se concretiza la nivel

artistic, ştiinţific, tehnic etc.; în zilele noastre funcţionează centre şi institute de creaţie, orice nouă descoperire găsindu-

şi foarte repede locul de aplicabilitate. Societatea contemporană solicită produse noi şi originale, tehnici noi şi

performante şi chiar activităţi noi, în orice domeniu de existenţă al mediului social. Societatea însăşi, de la factorii ei de

decizie, până la consumatorul sau beneficiarul individual, încurejează, îndrumă, stimulează creaţia şi sunt, în acelaşi

timp, gata să ierte o încercare nereuşită (pentru că există convingerea că riscul creatorilor este asumat de ei înşişi) (vezi

tabloul “Creativitatea”).

În zilele noastre creativitatea are o procesualitate şi arie de cuprindere foarte mari, iar aplicarea ei promptă, sub

forma “producţiei de masă/serie” sau de apariţie ca “prin unicat”, face necesară particularitatea mai multor creatori, spre

a lucra împreună.

Acest fapt este posibil dacă se îndeplinesc nişte condiţii, şi anume:

a) este necesară o anumită compatibilitate psihică, nativă, dar mai ales o compatibilitate a trăsăturilor caracteriale,

dobândite educaţional, dintre care amintim: pasiunea pentru nou, aderarea la valori reale şi promovarea lor, acordarea

priorităţii problemelor reale, “tehnice” de lucru şi renunţarea la orgolii personale;

b) necesitatea autocunoaşterii şi asumarea rolului corespunzător, în echipă;

c) capacitatea de a coopera;

d) capacitatea de a evita conflictele personale/subiective şi de a rezolva conflictele reale (“pe obiect”), pe baza:

stimei şi respectului reciproc (ca o recunoaştere a valorii în persoană) iar aceasta să facă posibilă funcţionarea raţiunii,

care să impună adevărul;

e) convingerea că fiecare colaborator poate avea cea mai bună idee sau poate greşi, şi prin urmare, fiecare are

dreptul, dar şi obligaţia, de a îşi spune părerea şi de a fi ascultat;

f) convingerea că rolul său în echipă va fi, la un moment dat, prioritar şi atunci trebuie “să dea totul”.

Posibile roluri într-o echipă de creaţie (după M.Ward):

Inventivul: rol jucat de “omul cu idei” (o persoană ageră la minte, glumeaţă, nonconformistă, nerăbdătoare).

Modelatorul: persoana care va lua ideea “inventivului” şi o va modela, până când o va aduce la o formă cât mai

avantajoasă şi profitabilă.

Realistul: cel care va căuta forma şi modul de a realiza ideea (poate fi “specialistul” în domeniul respectiv).

Căutătorul de fonduri financiare, materiale, tehnice şi chiar umane: cel ce găseşte investitorii, partenerii de afacere,

“cooperanţii” (el este domnul sau doamna “Rezolvă tot!”).

Muncitorul echipei: persoana care execută lucrarea, concretizează prin munca sa ideea (”specialistul executant”).

Coordonatorul echipei: persoana care va distribui rolurile şi care va conduce echipa.

Psihologul echipei: cel care previne sau rezolvă conflictele personale apărute, îi motivează şi îi antrenează pe oameni în

activitate.

Finisorul este domnul/doamna “Detaliu”, care poate fi un “creator de imagine” (vezi 48, p.119-120).

Metode de creaţie, în grup: studiul de caz, jocul de rol, discuţia progresivă condusă de leader, discuţia liberă,

tehnica riscului, metoda Phillips 6-6, discuţia panel (dintre juriu şi experţi), brainstorming, sinectica, inventica (vezi

descrierea lor în recomandările bibliografice).

161

4. Cultivarea creativităţii în şcoală

a. Specificul creativităţii la şcolarul mic

Creativitatea elevului nu vizează forme de produse noi în sens inedit, ci “forme de nou din punctul lui de

vedere”. Creativitatea şcolarului trece prin faze şi nivele care trebuie urmărite şi respectate în ordinea lor firească.

Performanţele, de un grad mai înalt din punct de vedere al creativităţii, sunt rodul unei exersări şi a parcurgerii unor

etape într-o succesiune.

Creativitatea de tip şcolar nu trebuie înţeleasă ca o formă supraadăugată sau aderentă activităţii de învăţare. E

necesar ca acţiunea de predare-învăţare să fie dirijată în sensul punerii copiilor în situaţia de a redescoperi cunoştinţele.

În procesul de predare-învăţare, creativitatea implică mai mulţi factori:

Factorii psihici cognitivi intelectuali: fluiditatea mintală; originalitatea; gândirea divergentă ce

explorează trasee multiple; capacitatea de a rezolva diferite probleme;

Factorii non-intelectuali motivaţionali: încrederea în forţele proprii; perseverenţă; nevoia de

afirmare; nevoia de succes; dorinţa de realizare;

Factorii de ordin atitudinal: independenţa; nonconformismul; năzuinţa spre perfecţiune;

capacitatea de a risca; tendinţa de dominare.

Sarcini de lucru:

Exemplificaţi rolul acestor factori, făcând posibile combinaţii între ei, pentru situaţii ipotetice.

În esenţă, motivaţia intrinsecă generată de nevoia de activitate creativă e o formă de manifestare a

personalităţii. La fel şi factorii sociali influenţează capacitatea creatoare a elevului: mediul de viaţă, cultura şi educaţia,

chiar şi factorii biologici sunt implicaţi, vârsta şi sexul.

Se apreciază de către specialişti că dezvoltarea creativităţii nu e liniară. Se vorbeşte astfel despre stagnări sau

chiar regresii la 5,9 şi 13 ani, avându-se de fapt în vedere numai aspectul imaginativ. După părerea unora, aceste

fenomene sunt naturale, determinate genetic şi prin urmare nu se poate şi nici nu este indicat să se intervină. Alţii le pun

pe seama factorului cultural, mai ales din anumite medii.

Toate procesele sunt implicate în “evoluţia creatoare” a elevului, dar problema principală este aceea a modului

în care ele sunt corelate şi orientate, a modului în care sistemul educaţional devine convergent.

În procesul de învăţământ prin orientarea activităţii elevilor, prin tipuri de sarcini şi exerciţii se poate realiza un

antrenament al gândirii.

Elevul învaţă modul cum se gândeşte creator. Deci, dezvoltarea creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai

fragedă vârstă. Cum şi când se realizează învăţarea creativă depinde numai de creativitatea dascălului, care trebuie să

găsească locul şi timpul potrivit de introducere a acestei creativităţi care nu poate fi concepută decât sub forma unor

influenţe psihopedagogice şi a unui climat propice de dezvoltare.

Este necesară crearea şi întreţinerea unui cadru adecvat activităţii intelectuale independente, care să favorizeze

dezvoltarea curiozităţii şi intereselor intelectuale, a atitudinii investigatoare.

Vârsta şi specificul activităţii şcolarului mic permite să afirmăm că acum se pun bazele deschiderii creative, că

acum e momentul să solicităm, în sensul dezvoltării, capacitatea creativă. Important este să cultivăm la elevi această

formă de creativitate numită uneori “individual psihologică”. Cercetătorii arată că cu cât se oferă mai mult copilului

posibilitatea de a fi spontan şi independent, cu atât mai creator va fi el mai târziu.

Al.Roşca e de părere că “numai în măsura în care această creativitate specifică copilului duce la creativitate

autentică, suntem îndreptăţiţi să vorbim de educarea creativităţii în şcoală”. Alţi autori, pe baza unor studii concrete

privind evoluţia creativităţii la şcolarul mic, consideră că orice act care impune din partea elevului procese euristice,

care conduc la concluzii individuale inedite şi descoperite prin eforturi personale, este un act creator.

Alăturându-ne opiniei acestor autori, considerăm că formele manifeste de independenţă a gândirii copilului pot

fi apreciate ca activităţi creatoare.

Copilul manifestă în mod spontan o vie curiozitate şi o receptivitate accentuată, imaginaţie bogată, tendinţă

spre activitate şi investigaţie.

Aceste activităţi psihice trebuie cultivate şi valorificate ca bază afectiv-motivaţională a procesului de

învăţământ formativ şi ca punct de plecare în educarea independenţei şi originalităţii.

Din cele arătate mai sus reiese că la această vârstă nu se pune problema ca produsele lor să fie absolut

originale, să contribuie la progresul social, ci la formarea unor capacităţi cognitive, bază a procesului creativ de mai

târziu.

La această vârstă interesează produsul elevilor din punct de vedere psihologic, şi anume> supleţea soluţiilor

găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solicitate de învăţător.

b. Optimizarea mediului şcolar, în vederea dezvoltării creativităţii

Învăţământul românesc contemporan continuă să fie dominat de o informaţie ştiinţifică, teoretică, ce se

transmite în procesul de predare prin metode expozitive şi algoritmice, singurele adecvate vehiculării unei cantităţi de

informaţie, într-o unitate de timp dată - cele 50 de minute ale lecţiei - şi, pentru cei mai mulţi elevi insuficientă

receptării, înţelegerii şi fixării ei, de aplicarea ei nu există timpul necesar. În astfel de condiţii şi utilizând astfel de

metode de predare-învăţare, desigur că nu se poate educa şi dezvolta creativitatea la elevi.

162

Ocazional, în timpul şcolar, sau la cadre didactice de excepţie, care în concepţia lor profesională vizează

viitorul, găsim stabilite în proiectele didactice ale lecţiilor şi obiective operaţionale prin care se urmăreşte dezvoltarea

creativităţii, sau măcar a unor procese, însuşiri, sau funcţii psihice implicate în actul creator.

În continuare, încerc o expunere sintetică a componentelor activităţilor didactice, în care se urmăreşte

dezvoltarea creativităţii:

a) Proiectarea didactică pune accent pe procesul creator şi nu pe produsele creativităţii, urmărindu-se

dezvoltarea mecanismelor şi structurilor psihice implicate.

b) Conţinuturile utilizate sunt cele însuşite anterior de elevi, prin metode şi procedee menite să ducă la

înţelegerea şi fixarea lor. Cerinţele/sarcinile de lucru solicită, de obicei, restructurarea “materialului” dat, completarea,

sau utilizarea lui în contexte diferite. Exemplu: la matematică se dau ”datele” şi se cere: punerea întrebării, sau a

întrebărilor posibile, găsirea de noi metode de rezolvare, iar în faze “avansate”, “construirea” de probleme; la

compunere se dau imagini vizuale şi se cere imaginarea unei întâmplări, sau se cere o nouă “finalizare” a unei

întâmplări, ori completarea unei povestiri începute; la activităţile plastice se cere, de obicei, realizarea unor lucrări mai

complexe, în care să se utilizeze tehnicile de lucru însuşite anterior, etc.

c) Metodele şi procedeele care se utilizează cel mai des pot fi deduse din exemplele date anterior privind

sarcinile de lucru.

În general, sunt metode de descoperire dirijată, învăţare prin problematizare, metoda transferului şi analogiei,

jocurile didactice şi, mai rar, metoda modelării, a jocurilor de rol, ori exerciţiile creative.

Desigur că ar fi necesar utilizarea metodelor, sau procedeelor euristice, care conduc la o învăţare creativă şi

anticipativă.

d) Valenţele educative ale metodelor şi procedeelor nu pot fi apreciate în sine, decât în contextul unei situaţii

concrete în care interacţionează sincronic personalitatea cadrului didactic cu cea a elevului şi conţinutul informaţional;

este vorba, aşadar, de strategiile de predare-învăţare, în care, pe lângă componentele expuse anterior, trebuie să luăm în

calcul relaţiile interpersonale care funcţionează şi atmosfera de lucru (dată de atitudinile personale, sau colective, trăirile

afective etc.).

Prin strategia adoptată, cadrul didactic caută să ofere câmp de manifestare spontaneităţii şi iniţiativei elevilor.

Ceea ce trebuie să predomine în strategia didactică este stimularea atitudinii interogative a elevilor. Ea favorizează

gândirea divergentă, factor de bază al potenţialului creator.

Strategia problematizantă trebuie să predomine celei expozitive. Rezolvarea de probleme constituie cadrul

proprice al dezvoltării creativităţii. “Una din cele mai importante premise ale creativităţii constă în disponibilitatea de-

a relua totul de la capăt, de-a considera ca nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat odată pentru

totdeauna”.

Preocuparea pentru prevenirea şi înlăturarea eventualelor blocaje ce ar putea interveni în exprimarea

creativităţii elevilor este un alt deziderat al dezvoltării creativităţii. Blocajele pot fi de natură subiectivă, ţinând de

personalitatea elevului, sau de natură obiectivă, având originea în condiţiile de mediu.

Blocajele subiective se referă la anumite trăiri emoţionale, care se opun, sau dezorganizează ansamblul

structural al personalităţii (teamă, nerăbdare, anxietate, etc.) la o anumită rigiditate raţională, concretizată în încrederea

exagerată acordată procedeelor algoritmice, de rezolvare a problemelor, în defavoarea celor euristice. Rezolvarea

creatoare antrenează prin excelenţă funcţiile imaginative. Cantonarea în folosirea abuzivă a procedeelor algoritmice se

opune dezvoltării creativităţii.

Relaţia profesor-elevi se referă la atitudinea cadrului didactic faţă de conduita elevilor creativi. Această

conduită se desfăşoară spontan, necontrolat şi aleatoriu, de fiecare dată cu manifestări inedite şi răspunsuri originale,

lăsând impresia unui nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele aşteptate, deci intervenţiile cadrului

didactic nu trebuie să fie coercitive şi inhibatoare, în contradicţie cu cerinţele stimulării creativităţii.

În spiritul “pedagogiei creativităţii”, relaţia profesor-elevi se cere a fi mutuală, deschisă unui dialog permanent,

să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate afectivă, pozitivă, stimulator exprimării creatoare a

elevilor.

O reală optimizare a mediului şcolar, îm vederea dezvoltării creativităţii se poate realiza numai dacă cele două

laturi ale procesului de învăţământ, informativ şi formativ îşi schimbă actuala pondere, în favoarea formativului.

c. Comportamentul creativ în mediul şcolar: competiţie – cooperare - concurenţă

Comportamentul personalităţii creatoare este determinat, când este în grup, de relaţiile socio-afective, pe care

le are.

Clasa de elevi este un “grup primar special”, cu o structură ierarhică formală - învăţătoare şi elevi - dar şi o

structură informală, care se instituie între elevi.

Dacă relaţiile informale, dintre elevi, se constituie într-o structură ierarhică, sau nu, aceasta este mai puţin

important, (dar nu o neglijăm), pentru activitatea lor creativă. Ceea ce este însă foarte important, sunt principiile

atitudinale, interpersonale, ale membrilor grupului/clasei: respectul reciproc, încrederea în sine şi în ceilalţi,

întrajutorarea, încurajarea reciprocă, împărtăşirea dar şi trăirea stărilor afectiv-atitudinale, etc.

Având la bază aceste principii, se constituie trei tipuri de relaţii interpersonale, care se manifestă în activitatea

creativă: a) relaţiile de competiţie, b) relaţiile de cooperare, c) relaţiile concurenţiale.

În continuare voi defini şi caracteriza succint aceste tipuri de relaţii:

a) Relaţiile de competiţie, sunt cele în care “ceea ce face A nu afectează pe B”. Scopul este comun, dar

realizarea lui poate fi atins de fiecare partener, fără interferenţă în activitate a acestora.

163

Prin urmare, A nu este interesat să-l motiveze pe B, nici să-l ajute în vreun fel. La rându-i, ştie că succesul lui

B nu-l afectează pe el, precum nu-l deranjează nici insuccesul acestuia. B nu este un “punct de reper” pentru sine.

Singurele puncte de reper sunt a) scopul propus şi b) propria performanţă. Este tipul de relaţii care crează non-relaţii,

sau individualismul.

Învăţarea şcolară, din învăţământul tradiţional, prelungit în actualitate, se bazează pe astfel de relaţii, dar apare

următoarea întrebare: “Ce personalităţi dezvoltă?”, şi răspunsul: “Geniile din biblioteci“ şi/sau “rataţii de la colţ de

stradă”, între care se află o “mare majoritate amorfă”.

Este şi aceasta o ocazie, de a semnala factorilor de decizie, ai politicii şcolare, că reforma învăţământului

românesc trebuie să se definitiveze pe principii şi coordonate moderne, care să constituie determinanţi ai unui proces

instructiv-educativ, care să dezvolte personalităţi creatoare, pentru cei ce ne vor duce la progesul social.

Este sensul şi, de aici, cerinţele societăţilor care au cunoscut “revoluţia ştiinţifică-tehnică”, care au atins mari

performanţe ştiinţifice, tehnice, dar şi de “civilizaţie modernă” şi care, acum sunt în “zorii unei noi ere”(v. A. Toffler-

”Al treilea val”) - Or, România are de cucerit nu numai ştiinţă, tehnică şi nivel de civilizaţie, ci şi... timp.

Totuşi, cadrele didactice au adus un amendament “relaţiilor competiţionale: cooperarea”. Respectiv, competiţia

se desfăşoară între echipe, iar în cadrul acestora este cooperare.

b) Relaţiile de cooperare, sunt acelea în care “ce face A este şi în folosul lui B”. Scopul este comun şi

realizabil numai prin participarea ambilor parteneri.

În acest tip de relaţii, beneficiul partenerului B, este o condiţie determinantă. Dacă A are iniţiativa unui

“proiect”, el trebuie să prevadă, pe aceeaşi linie cu beneficiul său şi beneficiul partenerului, care devine motivaţia

aceluia de-a participa la realizarea proiectului.

Totodată, acest tip de relaţii presupune desemnarea de sarcini concrete pentru ambii parteneri şi asumarea

responsabilităţii realizării lor, dar condiţia de realizare a scopului numai prin participarea ambilor parteneri, determină

posibilitatea de cerere/oferire de ajutor, în situaţii de impas.

Toate aceste aspecte determină trăiri afective comune, puternice şi o coeziune crescută a grupului.

Grupurile creative, ce acţionează prin cooperare trăiesc clipe de “viaţă comună autentică”, ceea ce determină,

adesea, conceperea de “noi proiecte comune”, care chiar dacă ar fi mai eficiente într-o nouă “combinaţie paternerială”,

ea rămâne în vechea formă, “de dragul trecutului”.

Este tipul de relaţii care crează relaţii şi anume, relaţii pozitive.

Ele stau la baza dezvoltării societăţilor care-şi propun progresul, pentru toţi membri săi. Vizează finalităţi

apreciate în parametrii de eficienţă şi eficacitate.

Trebuie să recunoaştem că şcoala românească actuală desfăşoară activităţi, cu astfel de relaţii, cu totul

ocazional, accidental, sau aleator.

c) Relaţiile de concurenţă sunt cele în care “ce face A este în defavoarea lui B”. Scopul este comun, realizarea

lui exclude interferenţa de acţiune a partenerilor, iar succesul lui A îl exclude pe B din sfera spaţială (“de pe piaţă”).

A se raportează la B, într-un mod agresiv, pentru a-l cunoaşte, dar fără a se lăsa cunoscut, de a-i anihila

proiectele, de a-i ineficientiza strategiile, de a-i determina stări de nesiguranţă, panică, neîncredere în propria-i gândire

şi acţiune, de inutilitate a succesului său.

Aceleaşi atitudine o are şi B faţă de A. Desigur că se iscă ostilitate şi conflicte. Un conflict nu prefigurează şi

învingătorul: deci, mai nou, a fi NUMĂRUL UNU într-o concurenţă, se încearcă a se obţine prin realizarea

performanţei celei mai mari, respectiv, prin depăşirea propriei performanţe. Dar, acest lucru nu pierde din vedere

“îndepărtarea lui B” şi trăirea intensă, exclusivă, a propriului succes.

Relaţiile de tip concurenţial promovează relaţii, dar negative, pentru că, prin generalizare şi extrapolare nu

numai că departajează pe indivizii umani, ci îi şi distruge plenar pe învinşi, dacă nu se precizează (sau indivizii nu

conştientizează) că “lupta este pierdută” doar într-un sector clar şi bine delimitat.

Revenind la nivelul şcolar, dacă unui elev nu i se precizează că el este neperformant doar la “ştiinţe”, dar e bun

la “arte”, ori la “sport”, el va creşte în ideea ineficienţei şi inutilităţii sale. Nu va avea curaj să intreprindă nimic, nici

pentru sine, nici pentru alţii. Atunci, ceilalţi – societatea - n-are dreptul “să aştepte ceva” de la el, pentru că ceea ce

primeşte, este ceea ce a cultivat: “insuficienţa”.

Concurenţa este bună, este stimulativă, doar când se precizează şi delimitează “arena” (tipul de activitate), iar

indivizii au valori apropiate. Atunci cultivă performanţele maximale.

Promovarea acestor relaţii între elevi trebuie să se facă într-un context psiho-social bine proiectat şi organizat.

Altfel, riscăm să cultivăm în şcoală conflictele şi distrugerea.

Şi mai trebuie ceva: să se conştientizeze performerilor că ei trebuie să producă, pe plan social şi pentru ceilalţi;

ceilalţi, care produc pentru ei “acel ceva”, pentru care ei nu mai sunt performanţi.

În şcoală, când se fac asemenea omisiuni, în stabilirea “condiţiilor de obţinere a performanţei”, “codaşii” de la

matematică chiulesc de la oră, iar “molâii” aduc false scutiri la educaţie fizică.

După absolvire, pe plan social, ce fac “perdanţii”? De la ce mai pot chiuli şi unde vor duce false scutiri? Sunt

întrebări la care sistemele de învăţământ ale lumii n-au găsit încă răspuns.

Un tip de reacţii concurenţiale speciale îl reprezintă cele vizând concurenţa între grupuri/colective umane.

Specificul lor constă în tot ceea ce am spus la punctul c), doar că partenerii A şi B nu mai sunt reprezentaţi de indivizi

umani, ci de grupuri/colective umane. Aceasta însemnează că relaţiile concurenţiale îşi subsumează, organic, relaţiile de

cooperare, în interiorul grupului. – Sunt relaţii ce stau la baza întreprinderilor şi instituţiilor din “economiile de piaţă”,

economic pe care, actualmente, doreşte să o promoveze şi România.

164

Deci, acestor relaţii şi implicaţiilor lor ar trebui să li se acorde o consideraţie mai mare şi să fie promovate mai

frecvent în şcoala românească.

Schema nr.15. Creativitatea

165




CUPRINSUL TEMEI:

C. FACTORII EXTERNI AI FORMĂRII PERSONALITĂŢII:

1. Personalitatea cadrului didactic

2. Colectivul clasei şi grupul de prieteni

3. Familia

4. Mediul socio-cultural



1. capacitatea de a identifica şi defini factorii externi ai personalităţii elevului:

personalitatea cadrului didactic, colectivul clasei şi grupul de prieteni, familia,

mediul socio-cultural;

2. capacitatea de a aplica cunoştinţele teoretice în cunoaşterea personalităţii

copiilor/elevilor;





1. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

1.1. Trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic

1.2. Tablou sinoptic al competenţelor cadrului didactic

1.2. Trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic

Trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic, care interesează Psihologia educaţiei şcolare, sunt

acelea care decurg din statutul şi rolul de cadru didactic.

Din acest punct de vedere, trebuie reţinut că:

a) el este managerul procesului instructiv-educativ, la nivel operaţional;

b) obiectul educaţiei este elevul, asupra căruia profesorul acţionează, şi îl transformă în timpul

activităţii instructiv-educative, prin implicarea activă şi conştientă a acestuia;

c) profesorul devine el însuşi model pentru formarea personalităţii educatului.

Acest fapt solicită competenţe speciale pentru cadrul didactic, diferite de orice alt domeniu de activitate.

O altă limită a tratării acestei tematici constă în faptul că nu vom oferi un “model de personalitate a

cadrului didactic” aceasta, pentru faptul că nici nu există “un model general”, aşa după cum rezultă din

“sondajele de opinie” făcute de specialişti, în rândul elevilor aflaţi pe diferite nivele şcolare.

166

EXEMPLU:

a) elevii, din ciclul primar, au răspuns că cele mai importante însuşiri ale învăţătoarei lor sunt

cele care îi conferă un rol de înlocuitor al mamei, sau fostei educatoare (bună, blândă,

iubitoare, ... frumoasă, etc);

b) elevii, din ciclul gimnazial, doresc să aibă un “diriginte-prieten”, şi “corect şi drept” (calităţi

morale) spre sfârşitul ciclului gimnazial, apare “profesorul care ştie să predea bine”;

c) elevii, din ciclul liceal, doresc profesori care să “ştie materie” (specialistul), dar, şi să se

implice afectiv şi responsabil în activitatea de la clasă;

d) studenţii îşi doresc “profesori, buni specialişti ai domeniului”

Fără a neglija aceste cerinţe ale “clienţilor şi stăpânilor noştri - elevii” - , dimpotrivă, răspunzându-le

prioritar, vom expune în continuare trăsăturile de personalitate generale, care nu pot lipsi nici unui cadru

didactic:

1. O personalitate puternică, rezultă din principalele laturi, cu elemente “bazale şi stabile”, aflate

într-o relaţionare echilibrată, dar cu mare grad de unicitate.

1.1. În funcţie de nivelul şcolar la care activează, trebuie să aibă o cultură generală bună, care să îi

permită a face corelaţii între informaţii, sau a da explicaţiile solicitate de “neaşteptatele întrebări ale elevilor

incomozi”.

1.2. Trebuie să aibă spirit de observaţie, memorie bună, inteligenţă şi capacităţi creative.

1.3. Subsistemul motivaţional-afectiv îi va orienta, dirija şi finaliza de-o anumită manieră, proprie

sieşi, activitatea instructiv-educativă pe care o conduce, pentru că, în tot ce spune şi în tot ce face, răzbat

interesele şi convingerile sale de om şi dascăl, sentimentele şi pasiunile lui şi va domina şi se va domina pe

sine în dificila-i activitate, ajungând la rezultatele vizate, în funcţie de calităţile voinţei sale.

1.4. Trăsăturile temperamentale, indiferent care sunt ele, dacă sunt bine educate, nu vor constitui

niciodată un impediment în munca cu elevii - ele îi dau doar “culoarea”, şi se vor transfera valoric în “stilul

de predare”. (Din acest punct de vedere, există “o plajă vastă” cu: profesori distraţi”, dar iubitori de copii şi

iubiţi de aceştia; sau “un munte de carte şi-o inimă de piatră”; sau “o poartă sufletească veşnic deschisă”,

etc).

1.5. Ceea ce constituie, însă, o importanţă absolută în valoarea personalităţii cadrului didactic, sunt

trăsăturile caracteriale; în comportamentul său moral se sintezizează pregătirea sa profesională şi valoarea sa

social-umană.

Nici în acest compartiment nu vom oferi un model universal-valabil, ştiut fiind că fiecare om are

propriul său sistem ierarhic de valori morale, la care aderă şi în spiritul cărora acţionează. Îmi permit, însă, a

da un principiu: dacă valoarea morală supremă este BINELE, cadrul didactic trebuie să ştie că BINELE SĂU

este BINELE ELEVULUI şi, numai în acest sens, are datoria morală de a acţiona.

2. Pregătirea profesională foarte bună, înseamnă:

a) pregătirea de specialitate, pentru desciplina pe care o predă;

b) pregătirea psiho-pedagogică, ce îi conferă competenţa didactică, adică un “ceva” în plus faţă

de “specialistul în ştiinţă”.

a) Pregătirea de specialitate cuprinde toate cunoştinţele, deprinderilor şi abilităţile necesare

transmiterii informaţiilor care constituie “conţinutul învăţării”, la un obiect de învăţământ anume. Exceptând

167

nivelul universitar, un cadru didactic nu trebuie să fie “un specialist de vârf”, în schimb, trebuie să fie

“informat la zi”, cu ce a apărut nou în domeniul ştiinţei pe care o slujeşte, sau, măcar, cu ce a apărut în

librării, la data actuală.

b) Pregătirea psiho-pedagogică trebuie să vină, pentru omul de la catedră, ca o finalitate în

dobândirea funcţiei de “conducător şi manager al procesului instructiv-educativ”. El trebuie să ştie ce trebuie

să facă, dar şi cum trebuie să facă să îşi realizeze scopurile şi să atingă finalităţile proiectate. - Din acest

punct de vedere, trebuie să fie un bun didactician.

Lucrând însă cu “oameni în devenire” şi care proiectează şi realizează chiar această “devenire”,

cadrul didactic trebuie să fie un bun psiholog, care să îşi cunoască şi să ştie cum să lucreze (ce relaţii să

instituie) cu elevii săi.

Direcţiile acţiunilor şi valorilor vizate a fi dobândite sunt alese determinativ de concepţia sa

pedagogică (pedagogia oferă “idealul educaţional” şi celelalte finalităţi valorice, derivate din el).

3. Latura psiho-socială a personalităţii cadrului didactic se impune a fi tratată în mod special, pentru

că activitatea sa se desfăşoară într-un mediu psiho-social specific: şcoala.

Sub acest aspect trebuie evaluate abilităţile şi competenţele sale de a institui şi întreţine relaţii psiho-

sociale cu: elevii, cu colegii de aceaşi specialitate şi de alte specialităţi, cu persoanele ierarhice din sistemul

de învăţământ, sau din domeniul administraţiei locale, cu părinţii elevilor şi cu orice altă persoană cu care

şcoala, ca instituţie publică, are legătură.

Dimensiunea psiho-socială a personalităţii cadrului didactic este dată de anumite capacităţi şi

abilităţi cum ar fi: comunicarea, empatia, implicarea, asumarea de responsabilităţi, iubirea de oameni,

dăruirea, etc.

4. Dacă un cadru didactic şi-a ales profesiunea dintr-un imbol interior, este de aşteptat ca, printr-o

pregătire psiho-pedagogică adecvată, să dobândească aptitudine pedagogică.

Aptitudinea pedagogică este nu numai specială (vizează domeniul instructiv-educativ) ci şi foarte

complexă, pentru că în activitatea didactică există doi agenţi (cadrul didactic şi elevul), care se implică cu

întreaga lor personalitate.

Aceste considerente impun abordarea aptitudinii pedagogice pe patru coordonate:

1. ca structură psihică de personalitate

2. ca structură de disponibilităţi specifice activităţii instructiv-educative, vizând:

a) competenţa de specialitate

b) competenţa psiho-pedagogică

3. ca structură psiho-morală

4. ca structură psiho-socială

Corelarea lor în modalităţi specifice şi oportune vor duce la eficienţă şi eficacitate în procesul

instructiv-educativ:

se vor realiza finalităţile prognozate de sistemul educaţional, prin îndeplinirea succesivă

a obiectivelor şi scopurilor

se vor dezvolta şi educa personalităţile autentice ale elevilor

168

se va forma/autoforma şi confirma propria personalitate profesională a cadrului didactic

2. Tablou sinoptic al competenţelor cadrului didactic

În noua orientare ce se doreşte a se imprima învăţământului românesc, prin actuala reformă,

ministerul a conceput şi difuzat în instituţiile şcolare un sinopsis al “competenţelor profesionale ale cadrului

didactic”, care este prezentat în continuare. (Pentru detalii, a se vedea: Cocan, C. 2007).

Tipul de competenţă Punctaj

acordat

1. Competenţe pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social

1. competenţa de a fi proactiv

2. competenţa de a proiecta finalul în minte (de a elabora obiective, finalităţi etc.).

3. competenţa de a planifica în funcţie de priorităţi (de importanţă);

4. competenţa de a raţiona avantaj/avantaj, câştig/câştig.

5. competenţa de a înţelege şi apoi de a solicita să fie înţeles;

6. competenţa de a acţiona sinergic, având capacităţi subordonate cum sunt: cooperare creativă,

comunicare sinergică, valorificarea diferenţelor etc.;

7. competenţa unei autoreânnoiri echilibrate - fizică, spirituală, mentală, socio-afectivă a

personalităţii;

2. Competenţe pentru profesia de cadru didactic

A. Competenţe de bază ale cadrului didactic.

1. comunicativitatea

2. empatia

3. învăţarea

4. conducerea activităţilor instructiv-educative

5. valorizarea conţinutului învăţării

6. cercetarea şi inovarea practicii şcolare şi extraşcolare

7. creativitatea

B. Profilul de competenţă al cadrului didactic.

B.1. Competenţa în specialitate.

Planul teoretic:

1. de a asimila conţinutul ştiinţific propriu disciplinelor de învăţământ predate şi metodele,

tehnicile de informare;

2. de a realiza corelaţii intra/inter şi pluridisciplinare ale conţinuturilor;

3. de a actualiza, prelucra, esenţializa, ilustra, reprezenta şi dezvolta conţinutul;

4. de a surprinde valenţele formative şi educative ale conţinutului.

Planul operaţional:

1. de a structura asimilarea conţinuturilor astfel încât să dezvolte structuri operatorii, afective,

motivaţionale, volitive, atitudinale (acomodarea);

2. de a dirija asimilarea tehnicilor de activitate intelectuală odată cu informaţiile;

3. de a forma modul de gândire specific disciplinei respective de învăţământ şi modul de gândire

sistemic;

4. de a valoriza conţinutul obiectului de învăţământ, structurând comportamente raportate la

valori;

5. de a comunica fluent, expresiv, coerent.

Planul creator:

1. de a adapta conţinuturile specificului dezvoltării psihice stadiale a elevilor;

2. de a stimula dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin asimilarea conţinuturilor;

3. de a promova învăţarea participativă, anticipativă, societală, creatoare;

4. de a dirija surprinderea problemelor şi dezvoltarea lor;

5. de a dezvolta conţinuturile şi strategiile de asimilare.

B.2. Competenţe psihopedagogice şi metodice.

169

Planul teoretic:

1. de a asimila conţinutul ştiinţelor educaţiei

2. de a realiza sisteme, corelaţii între conţinuturile asimilate;

3. de a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conţinuturile prin aplicarea în situaţii educaţionale

specifice;

4. de a înţelege structurarea (geneza) psihicului copilului şi tânărului;

5. de a înţelege obiectivele învăţământului contemporan;

6. de a înţelege concepţia managementului didactic şi educaţional;

7. de a înţelege raporturile dintre psihologia pedagogică, didactică şi didacticile speciale;

8. de a asimila teoria şi metodologia studierii personalităţii copilului şi a cercetării procesului de

învăţământ;

Plan operaţional:

1. de analiză şi diagnoză a stării educaţionale a grupului de elevi şi a fiecărui elev;

2. de a analiza şi decide, în cunoştinţă de cauză, modul de aplicare a teoriei psihopedagogice şi

metodice în situaţii educaţionale specifice;

3. de a “personaliza” conţinuturile în contexte educaţionale determinate;

4. de a proiecta activităţi instuctiv-educative şcolare şi extraşcolare pe diferite perioade de timp;

5. de a organiza, şi coordona activităţi de implementare a proiectelor elaborate;

6. de control, evaluare şi reglare/autoreglare;

7. de a conduce procesul de predare-învăţare spre a forma capacităţi: de cooperare, de gândire

convergentă sau divergentă, flexibilă, creatoare, de control, de autoapreciere şi autoreglare etc.;

8. de a forma şi dezvolata motivaţia, afectivitatea, voinţa, inteligenţa şi caracterul;

9. de a investiga procesul instructiv-educativ, în scop ameliorativ.

Nivelul creator:

1. capacitatea de empatie;

2. capacitatea de adaptare la situaţii atipice din practica şcolară şi extraşcolară;

3. de a dărui cu vocaţie rolul asumat;

4. de a manifesta dragoste şi înţelegere faţă de copii;

5. de a inova practica educativă şcolară şi extraşcolară;

6. de a dezvolta înclinaţii, aptitudini, talente;

7. de sociabilitate şi cooperare.

B.3. Competenţe psihorelaţionale.

Planul teoretic:

- de a asimila cunoştinţe de psihopedagogie socială, de psihologia grupurilor şcolare, de

psihologia învăţării sociale, de psihopedagogia creativităţii în grup, de dirijarea

comportamentului uman;

Nivelul operaţional:

1. de a organiza grupul de elevi, de părinţi etc.;

2. de a comunica cu grupurile;

3. de a înţelege interrelaţiile din grupul de elevi, de părinţi, de educatori etc.;

4. de a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor;

5. de a manifesta comportament empatic;

6. de a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune, promovând independenţa şi

interdependenţa membrilor şi grupurilor;

7. de a transforma grupul de elevi, cu părinţi, profesori etc. realizând un autentic parteneriat în

educaţie;

8. de a forma elevilor capacităţi cum sunt: cooperarea, comunicarea, empatia, creativitatea etc.

Sarcină de lucru: Folosindu-vă de tabelul de mai jos, acordaţi punctajul pe care consideraţi că îl are fiecare competenţă, în

limitele 1 – 5 puncte. Analizaţi rezultatele şi comentaţi –le în cadrul echipei de învăţare.

170

TEMĂ CARE SE REIA LA „SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI”, ÎN ANUL III DE STUDIU!!!

2. Colectivul clasei şi grupul de prieteni

1. Dinamica şi raportul colectivul clasei - grupul de prieteni

Dinamica şi raportul colectivul clasei - grupul de prieteni se răsfrânge în formarea personalităţii

elevului: rezultatul depinde de forţa fiecărei variabile, de cât de sistematic şi bine orientat acţionează clasa,

grupul de prieteni sau elevul, ca membru aparţinător ambelor grupe.

Ca structuri sociale, clasa şi grupul de prieteni au caracteristici comune, dar şi distincte. Astfel,

ambele sunt “grupuri primare”, dar clasa este de tip formal, grupul de prieteni este grup primar informal,

real, de la început (clasa are, ca scop social, transformarea sa în “colectiv”, adică în “grup primar real”).

Clasa de elevi beneficiază de o conducere informală (învăţătoare/diriginte), dar competentă,

urmărind creşterea coeziunii şi menţinerea sa până la absolvirea nivelului de învăţământ corespunzător;

păstrându-si poziţia socio-profesională, învăţătoarea, sau dirigintele, acţionează în sensul transformării sale

în leader real.

Clasa acţionează asupra elevului “raţional”. Efectele apar mai încet.

Grupul de prieteni (“grupul de apartenenţă”) are o coeziune mai puternică, dar, nu totdeauna,

leaderul său , care-i real, de la început, poate fi şi competent în conducere. Apariţia forţelor centrifuge din

grup şi “nestăpânirea” lor de către leader, duc uşor la “spargerea” grupului.

Grupul acţionează asupra individului prin “poarta afectivităţii”. Efectele apar rapid.

Despre “clasa de elevi şi constituirea sa în colectiv” s-a scris mult. “Teoria educaţiei” are chiar şi un

capitol de sine stătător cu acest subiect, finalizat cu o “metodică a cunoaşterii şi formării colectivului de

elevi”.

Acceptând poziţia oficială din pedagogia românească, s-ar putea acţiona în sensul unei tratări

interdisciplinare, în care partea pedagogică să beneficieze de rezultatele şi precizările făcute de studiile de

management, mai ales că reforma învăţământului românesc impune, sine qua non, “învăţarea în echipă” şi

utilizarea strategiilor participativ-formative.

2. Caracteristicile colectivului de elevi

În continuare, prezentăm prin metoda întabelării, caracteristicile socio-pedagogice ale colectivului de elevi,

metodele ce pot fi utilizate pentru cunoaşterea acestora şi metodele de formare a acestor trăsături specifice, în

final, constituindu-se colectivul real şi funcţional, cu valenţe optimizatoare în desfăşurarea procesului

instructiv-educativ, dar şi cu valenţe formative pentru personalitatea membrilor săi.

171

Tabelul nr.4. Colectivul de elevi/Echipa de învăţare

Aspecte socio-pedagogice ale colectivului şcolar Metode de cunoaştere Metode de formare

Colectivul şcolar are caracteristicile “grupului

primar”

1) număr restrâns de membri

- relaţii directe (“faţă-n faţă”)

- membrii grupului/colegtivului se cu-nosc

reciproc

2) scop comun ( se realizează numai în grup)

- necesitatea aderării tuturor

membrilor la scop asumarea

responsabilităţii îndeplinirii lui

3) Activităţile grupului/colectivului sunt:

- comune, pentru că scopurile şi obiectivele nu pot fi

realizate decât în comun

- plăcute, pentru a mări coeziunea grupului, eficienţa

activităţii, în anumite contexte, activitatea comună

plăcută poate constitui însuşi scopul existenţei

grupului (v.“loisirul, petrecut cu prietenii”)

4.) Statuturi şi roluri (funcţii), în grup sau colectiv

- apar în timpul desfăşurării activităţilor

Def. Statutul social – poziţia ocupată de o persoană

în ierarhia socială, în funcţie de competenţele

deţinute.

Def. Rolul social – acele funcţii pe care o persoană

are dreptul şi obligaţia de-a le exercita, în funcţie de

Număr dat (clasa – 25-30 elevi, 5-20 studenţi în grupă)

– consultarea documentelor oficiale

necesitatea activităţilor care solicită participarea

tuturor membrilor în acelaşi loc.

- Metode de intercunoaştere (prezentări personale,

jocuri de rol, dramatizări)

- precizarea şi reactualizarea în timp a scopului (

prefigurarea rezultatului)

- v. Proiectele manageriale, care trebuie să conţină

obiective (deduse din scop), în care se specifică clar

activitatea prin care se realizează, cine răspunde de

desfăşurarea ei şi în ce context se realizează (timp, loc,

mijloace, recompense şi sancţiuni)

- trebuie urmărite şi identificate stările afective ale

membrilor grupului şi cauzele care le provoacă (prin

adresare de întrebări directe, prin aplicare de

chestionare, sau teste sociometrice

- când c.d.*preia un grup deja format trebuie să

cunoască rolurile (funcţiile) existente şi persoanele care

le deţin, prin adresare de întrebări; aplicare de

chestionare

- c.d.trebuie să precizeze responsabilităţile ce revin

Pot fi constituiri:

a) formale şi oficiale (v.clasele de elevi)

b) informale, reale – pentru “invăţământ pe grupe”

- propuneri (oferte) de scopuri

- participarea tuturor membrilor la luarea deciziei

(- scopul comun)

- v. Planificarea şi organizarea activităţii:

- înlăturarea cauzelor care provoacă stări afective

negative

- cultivarea şi corelarea factorilor care provoacă stări

afective pozitive.

- la începutul formării grupului, c.d. poate numi din

oficiu “responsabili"

- poate confirma autopropunerile, sau alegerile

grupului

- în timpul existenţei şi funcţionării grupului, poate

întări poziţia (statutul) unor membri sau îi poate

schimba din funcţie, justificat prin argumente

* c.d. = cadrul didactic

Obiective Activitati Cine raspunde Termen Mijloace Recompense

172

statutul social pe care-l deţine

5. Organizarea colectivului – rezultă din specificul

activităţii colectivului şi funcţiile deţinute

- trebuie să se asigure: a) integrarea tuturor

membrilor şi b) eficienţa activităţii

6. Coeziunea şi sintalitatea colectivului

Def. Coeziunea este dată de acele forţe ce fac să

rămână colectivul mixt, în pofida forţelor centrifuge

Def. Sintalitatea – este “personalitatea colectivului”,

se bazează pe coeziune, dar are o sferă largă de

cuprindere

7. Relaţiile psiho-sociale de:

a) intercunoaştere

b) comunicare (inter-comunicare)

c) - conducere (colectivul se autoconduce)

- democratice

- dictatoriale “stilul de conducere”

- non-directive

Scopul: desemnarea de responsabilităţi sau

sarcini pentru fiecare membru

*membrii neimplicaţi “forţe centrifuge” (v.

fiecărui rol deţinut şi să urmărească modul în care cei

desemnaţi se achită de obligaţii

- v. Organigramele (cu “sectoarele de activitate” şi

“funcţiile” prevăzute)

- se fac evaluări ale performanţelor obţinute, prin

raportare la parametrii proiectaţi

- Coeziunea se cunoaşte prin:

- teste sociometrice

- sociomatrici, sociograme

- Indicele de coeziune se calculează după formula:

)1(

2 x reciproce alegeri

NNC

- Sintalitatea este apreciată după criterii ca:

indice de coeziune, simboluri, tradiţii proprii,

tonalitatea afectivă a relaţiilor, sistemul de promovări –

recompense – sancţiuni ş.a.

- observaţii , chestionare de opinii, convorbiri, teste de

personalitate analiza producerea activităţii, anamneza

şcolară

- descoperirea “blocajelor de informaţii”

- “circulaţia informatiei” ( eficienţa atmosfera

colectivă)

- v. tiputile de comunicare - directă, sau prin

intermediar – şi efectele produse

- v. “blocajele informaţionale” şi consecinţele

- chestionare, convorbiri

- teste sociologice pentru a cunoaşte:

1) coeziunea grupului

obiective, fiind foarte atent să nu lezeze demnitatea

copilului

* principiul generator trebuie să fie ”omul potrivit, la

locul potrivit”

- c.d. trebuie să ofere “modelele de organizare” şi să

cultive la elevi capacităţile necesare de-a se

autoorganiza. (La această dată, “organizarea” este o

problemă naţională!)

Este necesar ca fiecare membru să-şi găsească locul şi

rolul său în colectiv, deoarece colectivul îl formează

şi-l confirmă (-este o necesitate vitală pentru individ)

- orice membru neintegrat devine “forţă centrifugă” –

apar perturbări ale activităţii colectivului

- Necesar a se forma şi a se dezvolta “cultura

instituţiei” – v. simboluri (ecusoane, uniforme,

insigne…), tradiţii, “atmosfera specifică” ş.a.

a. – Metode de:

- prezentare a propriei persoane

- “politica oportunităţilor”, convorbirea în grup;

munca în echipă;

b. - Stabilirea normelor de comunicare

dreptul la exprimarea liberă a opiniei, respectul

reciproc, funcţionarea feed-back.

c. – Alegerea tipului de relaţii, în funcţie de vârstă,

tipul de activitate, context

- desemnarea de roluri sau responsabilităţi pentru

fiecare membru

Integrarea lor activitatea foarte complexă:

- identificarea celor izolaţi,

173

trăirile personale, de frustrare, inutilitate socială)

d) socio-afective - preferenţiale

- de respingere

e) evaluare reciprocă

f) “atmosfera” psiho-socială a grupului, rezultă din

timpul dominant de relaţii internaţionale şi a calităţii

loc:

dependentă (AB)

* relaţii de independentă (A; B)

interdependenţă (AB)

relaţiile de interdependenţă pot fi:

- de cooperare

- competiţionale

- concurenţiale

8) Locul propriu: spaţiu, mijloace tehnice, anexe etc.

9. Destrămarea şi refacerea grupului sau

colectivului

- grupul se destramă “când îşi pierde raţiunea de a

fi”, adică şi-a atins/realizat scopul

- grupul se reface:

a) când este capabil de automotivare şi proiectare de

noi scopuri şi obiective

b) în scop aniversar, “de dragul trecutului”

2) tendinţele centrifuge

3) membri - cei mai implicaţi

- cei care se implică

- cei izolaţi

- chestionare, teste sociometrice

- sociograme

- chestionare, teste de evaluare

- cunoaşterea calităţii relaţiilor:

- directe (sincere)

- indirecte (perfide)

- agresive (“de atac”)

- v. listele de inventar

- v. gradul de utilizare a lor

în anumite situaţii pot constitui însuşi scopul

existenţei grupului

- este necesară evaluarea activităţii grupului, prin

raportare la gradul de îndeplinire a scopului

- testarea capacităţii leaderilor de a motiva membrii

grupului şi de-a proiecta noi activităţi

- identificarea celor cu tendinţe centrifuge,

- stabilirea cauzelor şi anihilarea lor,

- oferirea unor oportunităţi de integrare

- c.d. poate promova anumite tipuri de relaţii socio-

afective care vor determina “atmosfera grupului”

- c.d. trebuie să impună principii de evaluare (respect

reciproc, sinceritate, scop constructiv şi benefic etc.)

- c.d. trebuie să impună criterii obiective de

apreciere, care să fie luate ca puncte de reper de

către elevi

Instituirea relaţiilor (atmosferei) necesare realizării

obiectivului/scopului, *rezolvarea conflictelor prin:

- manipulare (Eu câştig tu pierzi)

- retragere (Eu pierd tu câştigi)

- agresiune (Eu pierd tu pierzi)

- negociere (Eu câştig tu câştigi)

Condiţii: a) respect reciproc

b) acceptarea neînţelegerii

c) contractul psihologic:

- rezolvarea problemei

- câştig reciproc

- este necesară întreţinerea şi îmbogăţirea “bazei

materiale” poate constitui un obiectiv al activiţăţii

grupului.

- sunt necesare intervenţii de preîntâmpinare a

destrămării colectivului, dacă scopul nu-i realizat,

prin optimizarea activităţii (acţiuni de reglare, sau

autoreglare, când apar disfuncţionalităţi)

- cadrul didactic trebuie să ofere el noi scopuri, la

care să adere colectivul, când acest fenomen nu apare

din interiorul grupului

174

Rolul familiei în formarea personalităţii elevului

Despre “rolul familiei în educarea copiilor” s-a scris mult. Aici, vor fi punctate în continuare, doar

aspectele esenţiale:

Caracteristici ale familiei Rolul lor în formarea personalităţii copilului

1. Imaginea de sine obiectivă a membrilor

familiei:

a) dacă se acceptă aşa cum este:

- ca structură, cu ambii soţi, monoparentală,

despărţită prin divorţ sau deces şi ca mod – principii

de existenţă (trăieşte după principii/norme etice,

încalcă voit sau deliberat normele, acceptă

compromisuri)

- ca poziţie socio-profesională

- ca nivel de competenţă a funcţiei sale educative

b) dacă nu se acceptă:

- ca structură

- ca mod de viaţă, raportat la principii şi norme

etice şi cinice

- ca poziţie socio-profesională

- ca nivel de competenţă educativă

2. Imaginea de sine, subiectivă, a membrilor

familiei:

a) subapreciere

b) supraapreciere

3. Capacitatea de interrelaţionare (cunoaştere,

comunicare, socioafectivitate, estimare)

- între părinte/părinţi şi copil

- între toţi membrii familiei

- cu rudele apropiate

- cu vecinii,

- cu factorii educaţionali: şcoală, biserică, instituţii

culturale

4. Starea materială reală şi coeficientul de ofertă, din

aceasta, copilului

- părinţi “echitabili“

- părinţi excesiv de generoşi

- părinţi zgârciţi “moderat”

- părinţi “zgârciţi excesiv”

- este o bună premiză pentru dezvoltarea unei personalităţi

echilibrate

- oferă “modelul de viaţă”

- cerinţele adresate sunt între punctele:

a) “să realizezi şi tu măcar cât noi!” până la b) “orice nouă

generaţie are datoria să o depăşească, în realizări, pe

precedenta sa!”

- imprimă relaţii de conducere autoritare, ferme, ceea ce

este benefic prin raportare la norma etică, dar poate fi

distructiv pentru formarea identităţii/originalităţii

personalităţii copilului, este preferabilă o atitudine

democrată, bazată pe înţelegerea şi acceptarea “normei” de

către copil, dar participarea în comun la stabilirea modului

concret de aplicare a ei. (Acestea vor fi în funcţie de etapa

de vârstă a copilului.)

- se implică, de pe poziţia sa, în pregătirea şcolară a

copilului.

- posibil să creeze dezechilibre în personalitatea copilului

(i se transmite starea de nemulţumire, frustrare sau, copilul

se poate autoculpabiliza că datorită existenţei sale se

acceptă legătura disfuncţională a părinţilor, sau că el este

“o povară”, în cadrul familiei monoparentală.

- oferă “modul de viaţă ce trebuie evitat” de către copil

(“tu să nu faci ca mine/noi!”)

- cerinţele adresate stau sub deviza “fă orice altceva decât

mine/noi!”

- nu se implică în formarea copilului nici în pregătirea sa

şcolară şi

- poate găsi o scuză în aceasta

- poate apela la factori competenţi pentru a fi “suplinită”

- totate combinaţiile combinate sunt posibile

- interrelaţionările pozitive duc la un “spor

formativ/educaţional”, al copilului

- interrelaţionări negative afectează formarea copilului în

grade diferite, în funcţie de contextul real, concret.

- determină grăbirea copilului în obţinerea independenţei

materiale (de obicei, copilul nu acceptă procentajul ce i se

acordă)

– prelungesc dependenţa copilului

- adesea constituie “o provocare” pentru copii, aceştia

dorind să ajungă independenţi şi bogaţi

- crează stări de frustare la copii

- determină dese “rupturi” în relaţiile lor cu copii

175

5. Concepţia de viaţă

a) conservatoare

b) înţelege “viaţa modernă”, dar nu o acceptă

c) înţelege “viaţa modernă”, o acceptă, dar nu

participă la ea

d) înţelege, acceptă, duce o “viaţă modernă”

6. Apartenenţa religioasă

a) părinţii şi copiii cred şi practică aceeaşi religie

b) părinţii cred şi practică o anumită religie, copiii

cred şi practică o altă religie

- de obicei provoacă “crizele dintre generaţii”

- compromisuri în relaţiile părinţi copil

- toleranţa părinţilor faţă de modul de viaţă al copiilor dar

şi toleranţa copiilor pentru “părinţii îmbătrâniţi”

- în puţine cazuri – relaţii cordiale părinţi – copil

- adesea, manifestări de nemulţumire sau “sancţiuni” ale

copiilor pentru părinţii care “fac ceea ce nu se cuvine

vârstei lor!”

- copiii cresc în siguranţă: personalitatea lor va fi

echilibrată, purtând specificul religios

- apar relaţii tensionate copii-părinţi, care vor determina un

dezechilibru al personalităţii şi comportamentului copiilor

Sarcină de lucru: Folosindu-vă de tabelul de mai sus,descrieţi mediul familial al unui copil cunoscut de d-tră şi arătaţi cum

acel mediu influenţează dezvoltarea personalităţii copilului.

176

4. MEDIUL SOCIO-CULTURAL

Prin elementele sale componente, mediul socio-cultural influenţează direct, sau indirect, viaţa

şcolară. Din aria sa spaţială şi temporală foarte largă, vom lua în discuţie doar două componente:

A) mediul socio-şcolar al unei instituţii de învăţământ şi

B) specificul socio-cultural al localităţii de apartenenţă.

Trebuie să precizăm, de la început, că cele două variabile precizate acţionează nu numai asupra

personalităţii elevilor, ci şi a desfăşurării procesului de învăţământ, în care elevii respectivi sunt implicaţI,

precum şi asupra manifestării personalităţii profesorilor care au funcţii didactice în acea unitate şcolară.

A. Mediul socio-cultural al şcolii

O instituţie de învăţământ este un organism viu, a cărei bună funcţionare depinde de fiecare

componentă a sa, dar mai ales de modul de corelare dintre acestea. Să luăm în consideraţie doar patru

elemente: colectivul de cadre didactice, baza materială a şcolii, sistemul de cerinţe şi oferte şi “politica

culturală” a şcolii - să urmărim posibelele interdeterminări şi efecte produse:

1) Dacă toate cele patru variabile sunt de calificativul foarte bun şi sunt corelate, este uşor de dedus

că elevii vor fi îndrumaţi şi stimulaţi competent, profesorii îşi vor găsi în şcoală locul ideal de confirmare

profesională, iar procesul de învăţământ va avea o mare eficienţă. Desigur că “idealul nu este pe pământ” şi

nici o şcoală nu este atât de fericită.

2) Trebuie să recunoaştem că nici şcoli în care toate componentele să fie “foarte slabe” şi total

“nearticulate” nu sunt, pentru că o astfel de şcoală s-ar distruge singură foarte repede.

3) Realitatea ne oferă atâtea “combinaţii” între cele două extreme, cât reprezintă numărul 43- 2,

adică: cele patru variabile ridicate la puterea 3, dată de minimum celor trei calificative (slab, bun, foarte

bun), ridicat la puterea 4, dat de cele patru relaţii dintre variabile, ridicat la puterea 3, dat de nivelele

calitative ale corelării (slab, bun, foarte bun), din numărul impresionant rezultat scădem 2, adică cele două

cazuri extreme, care în realitate nu se găsesc. Analizarea tuturor celorlalte situaţii reale este, practic,

imposibilă (şi chiar inutilă). – Dar să abordăm câteva dintre combinaţiile posibile, răspunzând la întrebările

puse.

a) Presupunem: colectiv de cadre didactice neomogen calitativ – restul, toate variabilele şi relaţiile

sunt “foarte bune”.

Întrebări: I. Cum se vor purta elevii, în orele profesorilor slab pregătiţi, comparativ cu purtarea lor în

orele celorlalţi profesori? Ce şi cât vor învăţa, cum vor judeca prestaţia profesională a profesorilor slabi şi

chiar pe aceştia, ce percepţii sociale îşi vor forma şi ce atitudini social-profesionale vor manifesta în viitor?

Întrebări II. Cum vor fi însuşite materiile predate de respectivii profesori? Cum influenţează

învăţarea de slabă calitate a acelor discipline însuşirea corespunzătoare a disciplinelor înrudite? Cum este

afectată imaginea şcolii respective?

Întrebări de III. Cum se simt şi ce atitudini vor avea acei profesori dacă sunt stagiari? Dar dacă sunt

în vârstă? Cum vor utiliza o bază materială modernă? Conştientizând că nu au “mari oferte” pentru elevim,

cât le vor putea cere? (cerând mult, este inoportun şi întâmpină “opoziţia” elevilor; cerând puţin coboară

177

ştacheta performanţială a şcolii). Cum se vor putea integra “politicii culturale” a acelei şcoli, de înaltă ţinută,

poate - elitistă?

b) Presupunem: colectiv didactic de excepţie (toţi sunt foarte bine pregătiţi profesional dar baza

materială este foarte slabă - (situaţii des întâlnite în învăţământul românesc, de azi).

Desigur, că putând să “ofere mult – cer mult”. Dar, “cu ce oferă” şi “cu ce li se răspunde de către

elevi”? (Apare, aşadar, calitatea ofertei şi a cerinţei: a face fizică sau chimie, fără laboratoare moderne, sau a

face psihologie “povestind” - însemnează că facem cel mult instrucţie teoretică şi nu educaţie/ formaţie). -

“Politica culturală” a şcolii nu poate fi una autentică a timpului prezent.

Întrebări privind “efectele”:

I: Ce tip de proces de învăţământ se practică? (cel mult unul teoretic – elitist, bazat pe înţelegerea

informaţiei şi memorarea lor). Cât corespunde el nevoilor sociale actuale? Cât este de rentabil pentru

societate (v. raportul cost/produs)

II: Ce personalităţi îşi formează elevii? (Se asigură educaţia intelectuală, cel mult potenţială, nu

aplicativă). Ce efecte va avea unilateralitatea? (vezi: scăderea capacităţilor fizice la generaţiile tinere de la

noi, de asemenea, lipsa educaţiei moral civice şi religioase, care produce dezastre sociale! şi – ATENŢIE!

aceste lipsuri nu se pot recupera!!!)

III. Cum se simte profesorul şi ce atitudine are? – Dar mai întâi trebuie să ştim dacă el şi-a pus

întrebările I – II şi a răspuns la ele. Dacă a făcut-o şi, în acelaşi sens cu noi, atunci va încerca să suplinească

“mijlocul” prin “metodă”. Dar soluţia este limitată: nu se poate învăţa “programare”, fără calculator.

c) Presupunem: “Politica culturală” a şcolii este deficitară, celelalte componente fiind relativ

omogene şi de calificativ “bun”. – Este situaţia cel mai des întâlnită în reţeaua şcolilor româneşti.

Sintagma lingvistică de “politică culturală a unei instituţii” a pătruns recent la noi, prin studiile de

management occidentale şi americane. Dar nu de “cuvânt” trebuie să ne preocupăm, ci să vedem dacă,

realitatea pe care o desemnează, există la noi!

“Politica culturală” este cea care dă specificitatea şi unitatea acelei instituţii şcolare. Ori, acest aspect

nu a fost nici măcar gândit în vreo şcoală înfiinţat în ultimii 50 de ani? Ele nu au nici măcar un nume propriu,

ci un număr, ceea ce însemnează “a fi anonim” - a fost o parte a politicii comuniste - Acum au început să se

reia unele tradiţii în liceele “antebelice”.

Această problemă nu este pusă gratuit. Pentru că în perspectiva privatizării învăţământului şi a

concurenţei între şcoli, “o imagine proprie, unică şi puternică” însemnează foarte mult pentru existenţa acelei

unităţi şcolare. În plus, “cultura şcolii” respective are o mare forţă formativă pentru elevii săi, dar şi pentru

“ţinuta profesională” a cadrelor sale didactice.

B. Mediul socio-cultural al localităţii de apartenenţă a elevului

Aşa cum mediul şcolar îşi pune amprenta asupra formării personalităţii elevilor, tot aşa mediul socio-

cultural al localităţii îşi pune pecetea asupra instituţiei şcolare.

Sarcină de lucru: Faceţi alte “combinaţii” şi analizaţi-le!

178

Dar nu trebuie dedus că influenţa lui asupra elevilor se face doar prin intermediul şcolii, influenţa

este şi directă şi anterioară influenţei şcolare, atunci când copii s-au născut şi locuiesc dintotdeauna,

împreună cu familia, în acea localitate.

Pentru a înţelege această influenţă, să luăm iarăşi câteva variabile:

a) Specificul etnic şi naţional, venind din “vremuri ancestrale”, joacă un rol de “genă ereditară”. Este

adevărat că, circulaţia liberă şi rapidă a informaţiei, dar şi a persoanei, în “satul nostru universal – Pământul”,

determină efecte neaşteptate şi spectaculoase în structura psihică şi comportamentală a individului (vezi

S.Chelcea, op.cit, cap.3)

b) Statutul administrativ al localităţii: municipiu, oraş, sat. Condiţiile oferite de localitate, pentru

învăţământ, sunt foarte diferite: un sat mic s-ar putea să nu aibă grădiniţă, ci doar o şcoală primară, în care

învaţă toţi copiii satului cuprinşi între 7 şi 11 ani, într-o singură sală de clasă, cu o singură învăţătoare; un

mare municipiu are, inclusiv, universitate.

c) Specificul cultural: tradiţiile social-culturale ale localităţii – constituie aspecte ce duc la mari

diferenţieri chiar între localităţi cu acelaşi statut administrativ; se pot face comparaţii şi opţiuni între Iaşi, ca

veche capitală de ţară, dar şi “de cultură” şi Piteşti, oraş cu universitate înfiinţată mai recent sau comparăm

şi optăm între Cluj şi Constanţa, Braşov şi Ploieşti etc.; dacă luăm în calcul tradiţiile social culturale vom

constata diferenţieri tot atât de mari, chiar între “sate netrecute pe harta din clasă”. Tradiţiile folclorice şi

religioase şi-au pus pecetea asupra spiritualităţii locuitorilor, pentru toată viaţa lor.

d) Specificul civismului: (necultivat suficient în şcoala românească) de obicei nu este suficient

conştientizat de oameni, dar i se simte din plin efectul şi provoacă mari discriminări, prin efectul de

“iradiere”; occidentalii ne refuză ca turişti, “să nu le mâncăm lebedele”, în schimb, într-un “oraş provincial

de câmpie” (după expresia Anei Blandiana), de la noi, poţi fi considerat “naiv”, sau de-a dreptul “prost”,

dacă eşti sincer şi cinstit şi nu “descurcăreţ”.

e) Cerinţele social-profesionale şi culturale, reclamate de fiecare localitate, sunt determinate de

caracteristicile sale prezentate anterior, şi, probabil că vor avea o influenţă tot mai mare asupra dezvoltării

instituţiilor şcolare în anii ce vor urma.

Doar din cele prezentate până aici se poate concluziona că obţinerea unei “reuşite şcolare” de către

un elev este condiţionată nu numai de “cum se naşte”, ci şi de “unde se naşte”.

Sarcină de lucru: Reelataţi “cazuri” (de copii/elevi şi “destinul lor şcolar”) cunoscute de voi şi analizaţi-le, stabiliţi ce

factori şi ce corelaţie au determinat succesul sau insuccesul lor şcolar, înbrăţişarea unei cariere

didactice, sau ... abanbonul şcolar.

179



REUŞITA ŞCOLARĂ

CUPRINSUL TEMEI:

1. Definiri conceptuale. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare.

2. Dinamica succesului şi insuccesului şcolar. Indicatori de apreciere.

3. Implicaţiile reuşitei şcolare asupra personalităţii elevilor



1. capacitatea de a defini conceptul reuşita şcolară şi celelalte concepte corelate acestuia;

2. capacitatea de a identifica factorii determinanţi ai reuşitei şcolare;

3. capacitatea de a înţelege implicaţiile reuşitei şcolare asupra personalităţii elevilor,

oferind explicaţii pertinente în anumite situaţii din câmpul educaţional.





REUŞITA ŞCOLARĂ

1. Definiri conceptuale. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare.

2. Dinamica succesului şi insuccesului şcolar. Indicatori de apreciere.


1.Definiri conceptuale. Factorii determinanţi ai reuşitei şcolare.

Reuşita şcolară, în mod special succesul şcolar al elevilor, reprezintă o finalitate spre care tinde orice

cadru didactic şi orice elev, în activitatea pe care o desfăşoară împreună. Ea reprezintă un concept cu sferă

largă, dar care vizează, în esenţă, raportul dintre cerinţele programei şi nivelul de capacităţi şi abilităţi ale

elevului.

În obţinerea unei reuşite şcolare, între cei doi poli – cerinţe şi posibilităţi – intervin mulţi factori,

interni sau externi personalităţii elevului, sau chiar procesului instructiv-educativ (a se studia, în acest sens,

“Factorii psihologici ai reuşitei şcolare”, de Tiberiu Kulcsar, E.D.P. 1978).

Evaluarea raportului “cerinţe-posibilităţi” se exprimă în anumite rezultate, ce reprezintă randamentul

şcolar al elevului, (deci, randamentul şcolar reprezintă însăşi performanţa obţinută de un elev la o testare,

verificare, examinare, etc. Şi acest concept este legat de “progresul şcolar”).

Punerea în evidenţă a randamentului şcolar al elevului, al succesului sau insuccesului acestuia se

face prin activitatea de evaluare şcolară, care trebuie să respecte principiile şi normele ei specifice, spre a fi

corectă şi obiectivă. (vezi “Didactica”, capitolul “Evaluare”).

180

Dacă, în mod tradiţional, progresul şcolar se referă la achiziţiile pe care elevii trebuie să le

dobândească “în mod normal” (deoarece orice program de instruire îşi propune, la final, achiziţia anumitor

cunoştinţe sau dobândirea anumitor capacităţi din partea elevilor), în literatura de specialitate de sorginte

recentă a apărut conceptul de valoare adăugată.

Valoarea adăugată reprezintă un concept ce s-a dezvoltat ca un indicator al eficacităţii unui sistem

de învăţământ şi reprezintă ceea ce se obţine ca rezultate ale învăţării în plus faţă de ceea ce ne-am aşteptat

sau ne-am planificat. – O posibilă formulă de calcul ar fi următoarea:

Obiective realizate

‹/ ≥ 1

obiective proiectate

Acest fapt reprezintă principalul motiv pentru care conceptul este greu de cuantificat, iar specialiştii

nu au reuşit să se pună de acord în ceea ce priveşte variabilele ce ar trebui să intre în ecuaţia valorii adăugate.

Dezideratul suprem este reprezentat de obţinerea “succesului şcolar”. Acesta se defineşte ca

realizare a unei concordanţe între cerinţele şcolare, capacităţile de învăţare ale elevului şi realizările

obţinute de el. O discordanţă între acestea va conduce la insuccesul şcolar.

Aşadar, în sfera unei reuşite şcolare intră succesul şcolar şi insuccesul şcolar. Reluând reprezentarea

grafică a dezvoltării psihice prezentată anterior în lucrare, putem marca reuşita şcolară ca element/parte

component/ă al/a fenotipului.

M

F.T.

S4(t4)

S3(t3)

S2(t2)

S1(t1)

G.T.

Xy ( t 0*

) t p1(t1) p2(t2) p3(t3) p4(t4)

Schema nr.16. Dezvoltarea psihică (F.T.) ca efect al reuşitei şcolare

Succesul şcolar a devenit un fel de etalon al calităţii tuturor celor implicaţi în procesul educaţional

(elevi, profesori, părinţi, instituţii şcolar, comunităţi sociale), în timp ce insuccesul şcolar antrenează

deprecierea individului, a şcolii şi a familiei şi, de multe ori, devine sinonim cu eşecul în viaţă.

(=Reuşită

şcolară)

şcolară)

adaptare prin

invăţare şi

creativitate

181

2.Dinamica succesului şi insuccesului şcolar. Indicatori de apreciere.

Se consideră că între succesul şi insuccesul şcolar există o relaţie dinamică, dialectică şi complexă.

Aşa cum nu poate exista un succes total şi continuu, tot aşa nu poate exista un insucces definitiv şi global.

Cel mai frecvent ne întâlnim cu succese sau insuccese parţiale.

Delimitarea formelor de insucces şcolar se poate face pe baza unor indicatori ai existenţei unor

forme stabilizate de eşec (24, p.34):

a) indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultatele slabe la examene şi concursuri

şcolare, repetenţia;

b) indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii

obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata ridicată de şomaj printre

tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;

c) indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi

absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.

Atunci când se vorbeşte de insuccesul şcolar apare în mod frecvent şi conceptul de inadaptare

şcolară. Aceasta se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în

mediul şcolar din care face parte elevul.

Se admite că un elev este adaptat atunci când reuşeşte să aibă relaţii cu ceilalţi elevi şi un mod

adecvat de a răspunde exigenţelor şcolare. Indicatorii adaptării şcolare sunt (24, p.19):

- aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu

acestea;

- capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;

- interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Din analiza acestor indicatori sesizăm faptul că îndeplinirea sarcinilor de învăţare reprezintă doar o

dimensiune a adaptării şcolare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor relaţionali.

Aprecierea succesului/insuccesului şcolar prin raportare la norme, la standardele de performanţă

stabilite de sistemul educaţional, face să se piardă din vedere dimensiunea umană a acestor fenomene. De

multe ori se uită că există şi o dimensiune subiectivă a insuccesului şcolar care capătă semnificaţii diferite

pentru profesor, pentru elev şi pentru părinţii elevului şi că ceea ce contează cel mai mult este impactul

psihologic al acestor insuccese asupra elevului.

Elevul este cel mai vulnerabil în această situaţie şi vom observa că apare o degradare progresivă a

imaginii de sine, corelată cu subaprecierea propriilor capacităţi de a face faţă sarcinilor cu un anumit grad de

dificultate, şi adesea o supraapreciere a problemelor întâlnite.

Se dezvoltă astfel o atitudine fatalistă în raport cu insuccesele şcolare, cu atât mai mult dacă apar

aprecieri negative ale profesorului, atitudini de marginalizare sau chiar de respingere din partea colegilor.

Psihologii vorbesc chiar despre efectele cumulative ale eşecului şcolar (chiulul de la şcoală, fuga de acasă,

abandon şcolar, violenţe şcolare).

182

În anumite situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de dificultăţile de înţelegere ori de ritmul prea lent de

învăţare, ci de lipsa de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la

problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial. Dificultăţile reale sunt ignorate sau

subestimate şi se invocă lipsa de efort, de bunăvoinţă sau chiar de posibilităţi.


Succesul sau insuccesul şcolar sunt trăite afectiv de către elevi şi prin acest proces de interiorizare

afectivă, se vor constitui în factori motivaţionali ai învăţării. De regulă, succesul şcolar determină atitudini

pozitive pentru învăţare, continuitate şi ridicarea nivelului de aspiraţii, pe când insuccesul duce la atitudini de

renunţare la învăţătură.

În cazuri de excepţii temperamentale şi caracteriale ale elevului, prin corelaţie cu alţi factori psiho-

sociali, se pot întâmpla şi demersuri contrare: un succes să ducă la “mulţumirea de sine” şi oprirea procesului

de pregătire, iar un insucces să determine o remobilizare a resurselor proprii şi reluarea activităţii.

Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate, a stabilit că, în general,

cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul propriu sau ale altora pot fi

ordonate după două dimensiuni (B. Weiner, 1995, 2006):

intern (personal) – extern (situaţional);

stabil – instabil.

Astfel, B.Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile:

internă şi stabilă (capacitatea);

internă şi instabilă (efortul);

externă şi stabilă (dificultatea sarcinii);

externă şi instabilă (şansa).

Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia dintre

aceste cauze. Observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi confortul său psihic depind de

atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă

va invoca o cauză externă şi stabilă.

Pe de altă parte, un elev, înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă, va

avea o stimă de sine slabă şi, în egală măsură, aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a obţine note

foarte bune.

Sentimentul propriei eficienţe poate fi definit drept aprecierea unei persoane asupra propriilor

capacităţi de a organiza şi duce la împlinire acţiuni necesare pentru atingerea unei performanţe; acesta

trebuie deosebit de stima de sine, care se constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalităţi.

Elevii care obţin scoruri mari la scalele ce măsoară eficienţa proprie au rezultate şcolare mai bune.

Totuşi, trebuie spus că există abateri de la această situaţie; - de exemplu, copii care au un sentiment al

propriei eficienţe foarte dezvoltat în ceea ce priveşte domeniul literaturii, au mult mai puţină încredere în

forţele lor când este vorba de a înfrunta o problemă de matematică.

183

Sentimentul propriei eficienţe poate fi amplificat prin atribuiri interne ale succeselor şi prin auto-

persuasiune, dar foarte importante rămân obţinerea succeselor reale şi feed-back-ul profesorilor.


1. Pe o scală de la 1 la 10 estimaţi care este scorul dumneavoastră privind eficienţa proprie

asupra capacităţii de a promova cu succes examenul la disciplina “psihologia educaţiei”.

2. Indicaţi care credeţi că sunt cauzele unei posibile reuşite sau al unui posibil eşec la examen.

3. Va influenţa rezultatul la examen “stima de sine” de care vă bucuraţi? Argumentaţi

răspunsul!

184

LISTA BIBLIOGRAFICĂ

1. Cocan, C. Psihologia educaţiei şcolare. Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2007.

2. Cosmovici, A. (coord.): Psihologie şcolară, Editura Polirom Iaşi, 1998.

3. Cosmovici, A.: Psihologie generală, Editura Polirom Iaşi, 1996.

4. Creţu, C. Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iaşi, 1997.

5. Davitz, J.R., Ball, S.: Psihologia procesului educaţional, E.D.P. Bucureşti, 1987.

6. Dragu, A. Structura personalităţii profesorului. E.D.P. R.A., Bucureşti, 1996.

7. Frăţilă, J. Psihologie generală şi educaţională, E.D.P. Bucureşti, 1993.

8. Gagne, R.M. Condiţiile învăţării, E.D.P. Bucureşti, 1975.

9. Galperin, P.I. et. al. Studii de psihologia învăţării, EDP, Bucureşti, 1975

10. Golu, M. Dinamica personalităţii, Editura Geneza Bucureşti, 1993.

11. Golu, P. Enăchescu, E.: Componente şi indicatori ai învăţării succesuale (în Revista de pedagogie

nr.3/1986).

12. Golu, P. Învăţare şi dezvoltare, E.D.P. Bucureşti, 1985.

13. Hilgard, E. Bower, G. H.: Teorii ale învăţării, EDP, Bucureşti, 1974

14. Holban, I. Cunoaşterea elevului, E.D.P. Bucureşti, 1987.

15. Iacob, D. Competenţă şi schimbare, Editura Academiei de Înalte Studii Militare Bucureşti, 1996.

16. Jigău, M. Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart Bucureşti, 1998.

17. Kulcsar, T. Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P. Bucureşti, 1978.

18. Landru, E. Psihologia creativităţii, E.D.P. Bucureşti, 1979.

19. Marc, E. et. al. Guide des methodes et pratiques en formation, La pedagogie en mouvement, Retz, 1995

20. Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei Bucureşti, 1987.

21. Mureşan, P. Învăţarea eficientă, Editura Ceres Bucureşti, 1970.

22. Neculau, A. O perspectivă psihosociologică asupra formării şi perfecţionării profesorilor (în

“Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală”), E.D.P. Bucureşti, 1980.

23. Nicola. I. Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, E.D.P. Bucureşti, 1980.

24. Pavelcu, V. Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P. Bucureşti, 1982.

25. Păun, E. Sociopedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti, 1982.

26. Păun, E. Şcoala – Abordare sociopedagogică, Editura Polirom Iaşi, 1999.

27. Popescu Neveanu, P. (coord.). Dicţionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureşti, 1978.

28. Popescu Neveanu, P. (coord.). Psihologie şcolară, Editura Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987.

29. Radu, I.T. Învăţământul diferenţiat, E.D.P. Bucureşti, 1978.

30. Radulian, V. Profesorii şi părinţii contra insucceselor şcolare, E.D.P. Bucureşti, 1967.

31. Roşca, A. Creativitatea, Editura Enciclopedică Română Bucureşti, 1972.

32. Rudică, T. Maturizarea personalităţii, Editura Junimea Iaşi, 1990.

33. Sălăvăstru, D. Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004

34. Sima, I. Creativitatea la vârsta şcolară mică, E.D.P. Bucureşti, 1997.

35. Stioca, A. Creativitatea elevilor, E.D.P. Bucureşti, 1983.

36. Şchiopu, U.; Verzea, E. Psihologia vârstelor, E.D.P. Bucureşti, 1994.

37. Teodorescu, S. În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi, E.D.P. Bucureşti, 1976.

38. Usaci, D. Psihologie educaţională, Editura Universităţii Transilvania Braşov, 2006

39. Ward, M. 50 de tehnici esenţiale de management, Editura Class, Bucureşti, 1997.

40. Zapan, Gh. Metoda cunoaşterii obiective a personalităţii (în vol.Cunoaşterea obiectivă a personalităţii),

E.D.P. Bucureşti, 1985.

41. Weiner, B. Judgments of responsibility: A foundation for a theory of social conduct. New York:

Guilford, 1995.

42. Weiner, B. Social motivation, justice, and the moral emotions. Mahwah, N.J. Erlbaum, 2006.

185

RĂSPUNSURILE LA CHESTIONARUL DOCIMOLOGIC (DE CUNOŞTINŢE)

1.b; 6. a;

2.a; 7. c;

3.b; 8. c; .

4.c; 9. c;

5.b; 10. c.

TEME DE REZOLVAT ŞI REDACTAT PENTRU PORTOFOLIU

Notă:

Cele 8 teme sunt obligatorii; ele sunt evaluate cu 4 puncte din nota finală (=10/zece),

dacă sunt corect şi complet rezolvate.

Redactarea se face cu TNR nr. 12, R 11/2 .

1. Tema „Dezvoltarea psihică”

Se dă situaţia:

Există un G.T.1 cu un mare potenţial biologic şi un G.T.2 cu un potenţial biologic foarte mic. Asupra lor

acţionează acelaşi S (= stimul socio-uman), de valoare medie.

Se cere: 1) Să menţionaţi ce rezultate sunt posibile în dezvoltarea psihică (FT).

2) Să reprezentaţi grafic, pe sistemul de coordonate abscisă şi ordonată, posibilele rezultate.

3) Să menţionaţi (şi să argumentaţi) unde, când şi cum este posibil fenomenul de “compensare”.

Pag. 17.

2.Tema “Metodologia cunoaşterii psihopedagogice a elevilor”

Interacţionând cu un copil, prin intermediul metodelor de cunoaştere psiho-pedagogică, completaţi-i fişa

psiho-pedagogică personală (cf. modelului de fişă dat!).

Pag. 74.

3.Tema „Rolul proceselor cognitive în învăţare”

3.1. Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor senzoriale ale copiilor,

folosind legile senzaţiilor.

(v. structura sarcinii de învăţare, de la pag. 48!)

sau, la alegere:

3.2. Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor de cunoaştere perceptivă ale

copiilor, folosind caracteristicile şi legile percepţiilor şi cerinţele învăţării perceptive:


Pag. 80.

sau, la alegere:

186

3.3. Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor de cunoaştere perceptivă ale

copiilor, folosind caracteristicile şi legile percepţiilor şi cerinţele învăţării perceptive:


Pag. 82.

sau, la alegere:

3.4. Concepeţi o sarcină de învăţare perceptivă, bazată pe metoda observaţiei.

Pag 86.

sau, la alegere:

3.5. Concepeţi sarcini de învăţare, care să aibă ca scop formarea capacităţilor cognitive*, folosind exersarea

operaţiilor gândirii.

* Exemplu de capacităţi cognitive: capacitatea de analiză/ de sinteză/ de comparaţie şi clasificare/ de

generalizare/ de transfer/ de analogie etc.

Pag . 93.

4.Tema „Rolul proceselor reglatorii în învăţare”

Întocmiţi un “program” care are ca scop formarea motivaţiei pentru învăţarea unei discipline şcolare.

Pag. 110.

5. TEMA „Atenţia şi rolul ei în învăţare”

Concepeţi anumite sarcini de lucru, sau jocuri, care să aibă ca scop formarea şi dezvoltarea calităţilor

atenţiei.

Pag. 127.

6. Tema „Deprinderile” Întocmiţi o situaţie de învăţare, având ca scop formarea unei deprinderi de a trasa liniuţe (sau:

bastonaşe/ovale mari), astfel încât să reiasă clar “Condiţiile elaborării deprinderilor”, respectiv, “Etapele

formării deprinderilor”.

7. Tema: „Temperamentele”

7.1. Descrie o posibilă activitate de colaborare între un ele cu temperament sangvinic cu un elev cu

temperament melancolic. sau, la alegere:

7.2. Descrie o posibilă activitate de colaborare între un ele cu temperament coleric cu un elev cu

temperament flegmatic.

Pag. 144.

8. Tema “Reuşita şcolară”

Pe o scală de la 1 la 10 estimaţi care este scorul dumneavoastră privind eficienţa proprie asupra capacităţii de

a promova cu succes examenul la disciplina “psihologia educaţiei”.

Indicaţi care credeţi că sunt cauzele unei posibile reuşite sau al unui posibil eşec la examen.

Va influenţa rezultatul la examen “stima de sine” de care vă bucuraţi? Argumentaţi răspunsul!

Pag. 178 .

Model pentru Coperta portofoliului:

187

UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Forma de învăţământ: ID

PORTOFOLIU

la disciplina PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Anul univ. I, sem. I.

Titular de curs:

Lector univ. dr. CORNELIA COCAN

Student:

Nume şi prenume:

.............................................................

2013 - 2014

Psihologia educației - Cocan Cornelia (1)

Documents

Transcript of Psihologia educației - Cocan Cornelia (1)