C A P I T O L U L 2

PREGATIREA PEDAGOGICA SI COMPETENTELE

PROFESIEI DIDACTICE

2.1 Semnificaţia competentelor pedagogice şi a măiestriei pedagogice

Noţiunea de “competenţă pedagogică” tinde să fie folosită cu înţelesul de

standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o

persoană în îndeplinirea unui anumit rol al profesiei didactice, astfel încât societatea

să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient

pregătiti.

In profesia didactică, cercetătorii au pus în evidenţă existenţa a mai multor

niveluri de performanţă profesională: (a) nivelul deprinderilor de lucru

singulare-

atunci când profesorul, de obicei student-practicant, este capabil să realizeze doar

sarcini izolate de lucru cu elevii ( de ex. să adreseze întrebări într-o ordine logică, să

prezinte informaţii într-o manieră sistematică), fără însă a putea să le combine

întotdeauna în mod adecvat, în raport cu obiectivele educative urmărite; (b) nivelul

reproducerii unor “scheme acţionale complexe”(metodice) date; (c) nivelul

competenţei pedagogice, când profesorul este capabil să-şi adapteze, “din

mers”,

schemele acţionale, în funcţie de contextul în care urmează să fie realizat un anumit

obiectiv educativ. ( HOUSTON R.W.,1988) Competenţa pedagogică poate fi

considerată aşadar acel nivel de performanţă la care diferiţii algoritmi

metodici de realizare a unor sarcini de predare sunt selectionaţi, combinaţi şi puşi

în aplicare, în funcţie de modificările contextului situaţional în care se

desfăşoară activitatea instructiv-educativă cu elevii.

Pe măsura acumulării experienţei si a dezvoltării aptitudinii pedagogice,

o

persoană dobândeşte măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la

o

treaptă superioară de dezvoltare a unei “competenţe pedagogice” iniţiale si

desemnează “un înalt nivel al competenţei, atins prin antrenament, de natură să

permită obţinerea cu uşurintă a unor realizări la nivel de expert” (HOUSTON R.

W,

1988). La acest nivel de performanţă, profesorul este capabil să sesizeze, în interiorul

unei situaţii concrete, aspectele care îi solicită să-şi restructureze imediat modul de

actiune, într-o manieră adecvată; acţionează într-o manieră inovativă pentru

soluţionarea problemelor pe care le ridică situaţia respectivă -atunci când schemele

acţionale preexistente (algoritmii metodici) devin insuficiente. Acest spirit inovativ este

însă dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim acţiunilor educative iniţiate,

prin justificarea lor teoretică, adică prin întemeierea lor pe concluziile

cercetărilor întreprinse în domeniul stiinţelor educaţiei.

2.2 Taxonomia competenţelor necesare în profesia didactică

Termenul de “competenţă pedagogică” este, în viziunea taxonomiilor

publicate, sinonim cu cel de sarcină singulară de muncă, specifică pentru

profesia

didactică, îndeplinită la un anumit nivel de performanţă. Principalele probleme ale

realizării unor astfel de taxonomii au fost acelea de a identifica (inventaria) toate

tipurile de sarcini specifice profesiei didactice, de a le considera categorii de

comportamente şi de a le ordona, după complexitatea lor. Primele categorii de

competenţe se referă la desfăşurarea unor activităţi cu un caracter mai mult sau puţin

algoritmic,- fără însă a se reduce la simpla aplicare a unor scheme metodice rigide-

celelalte implică din partea profesorului cunoştinţe ample despre modelarea

comportamentelor umane, atitudini specifice, capacităti de anticipare şi de previziune.

Clasificare taxonomică, pe care o vom oferi în cele ce urmează, după cum se va

observa, se referă doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor,

acela de a conduce activitaţi instructiv-educative cu elevii, lăsând deoparte

celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de consilier al elevilor, de

diriginte, de creator de curriculum, de rolul de manager şcolar ş.a.

Taxonomia pe care o propunem în cele ce urmează- o sinteza a ideilor lui Dodl

N., Davies R., Marbeau L. Ormrod, J.E.s.a.- are nouă clase, prima fiind legată de

“competentele de specialitate”, celelalte fiind legate de “competentele

pedagogice”:

A) ANALIZA PEDAGOGICĂ A CONŢINUTURILOR NOU INTRODUSE

ÎN

PROGRAME:

• Identificarea noţiunilor nou introduse, ierarhizarea lor logică;

• Identificarea, în programele şcolare şi în manuale, a unor eventuale simplificări,

erori, formulări “savante” care urmează să fie remediate;

• Stabilirea “noţiunilor cheie”;

• Identificarea legăturilor intra-, inter- şi transdisciplinare

• Identificarea modelelor de raţionament implicate;

• Identificarea materialului bibliografic suplimentar şi a materialelor necesare.

• Lărgirea bazei explicative oferite de manual, conceperea a noi aplicatii, exerciţii,

stabilirea unor conexiuni interdisciplinare, îmbunătirea sistematizărilor

B) DIAGNOZA ŞI EVALUAREA INIŢIALĂ A CAPACITATILOR

CUNOŞTINŢELOR

ŞI A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR:

♦ Utilizarea a variate proceduri de diagnoză a unor diferente

individuale şi de grup

existente între elevi privind:

⇒ nivelul inteligenţei;

⇒ potenţialul creativităţii;

⇒ dezvoltarea vocabularului;

⇒ dezvoltarea deprinderilor de comunicare orală şi scrisă;

⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textelor scrise;

⇒ dificultăţile elevilor în activitatea de învăţare;

⇒ disponibilităţile afective şi atitudinea cu care elevii abordează iniţial domeniul

care urmează să fie studiat;

• Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea procedurilor de

evaluare/ Implicarea elevilor în autoevaluare;

• Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi, dificultăţi,

disponibilităti afective;

• Stabilirea nevoilor reale de instruire/ formare ale elevilor (ex. cunoştinte care

trebuie reactualizate, “lacune” de recuperat, interese de cunoaştere la care ar trebui

să se răspundă etc.)

C) PROIECTAREA INSTRUIRII :

• Stabilirea competenţelor specifice/ obiectivelor de referinţă care urmează să fie

propuse elevilor în anul respectiv de studiu;

• Stabilirea unitătilor de învăţare necesare pentru dobandirea/ realizarea

competenţelor/ obiectivelor propuse

• Planificarea calendaristică a unităţilor de învăţare

• Operaţionalizarea obiectivelor fiecărei unităţi de învătare;

• Stabilirea informaţiilor de care au nevoie elevii pentru a realiza fiecare obiectiv

operaţional (alegerea conţinuturilor învăţării)

• Selectarea strategiilor de instruire adecvate pentru fiecare obiectiv;

• Elaborarea unor stategii alternative de abordare a fiecărui obiectiv, care să ţină

seama de particularităţile şi stilurile de învăţare diverse ale elevilor;

• Elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, de natură să le permită elevilor

să-şi autoevalueze progresul;

• Conceperea unor secvenţe cu activităti de remediere, destinate unor grupe

omogene;

• Stabilirea formelor de organizare a activităţii elevilor pentru realizarea fiecărui

obiectiv;

• Selectarea şi realizarea materialelor/ mijloacelor de instruire;

• Conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;

• Conceperea managementului clasei (crearea în clasă a unui climat de ordine,

disciplină, cooperare, participare a elevilor la activităţile de învăţare) •

Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor;

D) CONDUCEREA PROCESELOR DE

ÎNVĂTARE: • Organizarea mediului fizic al

clasei;

♦ Motivarea şi stimularea elevilor sa învete şi sa progreseze:

⇒ identificarea modului în care elevii concep cauzele propriilor lor succese şi

insuccese şi promovarea unui mod productiv de atribuire a cauzelor acestora;

⇒ satisfacerea trebuinţelor de cunoaştere, de afiliaţie şi de aprobare ale elevilor;

⇒ promovarea motivaţiei intrinseci în învătarea disciplinelor de studiu;

⇒ reducerea anxietăţii elevilor la un nivel optim pentru învătare;

⇒ luarea în consideraţie a diversitătii motivaţiei elevilor în funcţie de vârstă, mediu

cultural şi socioeconomic, gen.

♦ Sprijinirea elevilor în a învăţa un nou material prin:

⇒ folosirea metodelor expozitive,

⇒ promovarea învăţării prin descoperire,

⇒ promovarea învăţării depline (mastery learning),

⇒ încurajarea învăţării cooperative,

⇒ utilizarea instruirii asistate de calculator.

♦ Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învăţat prin:

⇒ Adresarea de întrebări;

⇒ Conducerea discuţiilor în clasă;

⇒ Încurajarea predării reciproce.

• Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învătat prin:

⇒ Organizarea unor activităti aplicative;

⇒ Recomandarea temelor pentru acasă;

⇒ Implicarea elevilor în activităti creative.

♦ Sprijinirea elevilor în a-şi construi propriile cunoştinţe prin:

⇒ Crearea unor oportunităţi de experimentare personală;

⇒ Urmărirea modului de întelegere a conceptelor cu care se operează;

⇒ Prezentarea ideilor controversate;

⇒ Promovarea dialogului;

⇒ Legarea cunostintelor teoretice de rezolvarea unor probleme practice;

⇒ Practicarea “uceniciei cognitive”;

⇒ Antrenarea elevilor în corectarea propriilor prejudecăti şi moduri greşite de

întelegere a unor lucruri.

• Utilizarea diferitelor tipuri de hardward (echipamente audio-vizuale, calculatoare

etc.)

E) EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂTĂRII

• Stabilirea capacităţilor care urmează să fie evaluate;

• Selectarea sarcinilor adevate în funcţie de natura capacitătilor evaluate;

• Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de elevi;

• Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilităţii practice a

evaluării;

• Crearea condiţiilor optime pentru administrarea instrumentelor de evaluare;

• Interpretarea rezultatelor evaluării şi luarea deciziilor cerute de rezultatele

obtinute.

F) COMUNICAREA EFICIENTA CU ELEVII, COLEGII SI PARINTII:• Provocarea trebuinţei elevilor de comunicare verbală/nonverbală;

• Conducerea discuţiilor / a activităţilor în grupuri mici;

• Furnizarea feed-back-ului ;

• Prezentarea sistematică a conţinutului;

• Folosirea unor modalităţi variate de a transmite elevilor mesaje privind importanţa

şcolii si a activităţilor desfăşurate în şcoală;

• Convingerea elevilor pentru a-şi propune obiective de învăţare pe termen lung

care să-i ajute să se dezvolte intelectual, social si moral;

• Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinţii.

• Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori;

• Redactarea corectă din punct de vedere metodologic a diferite tipuri de rapoarte de

activitate şi de cercetare

G) DEZVOLTAREA PERSONALITĂTII ELEVILOR :

• Dezvoltarea unor capacitati superioare de gândire prin adoptarea unor strategii

adecvate pentru:

⇒ Înlesnirea învăţării conceptelor şi dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;

⇒ Înlesnirea transferului cunostintelor;

⇒ Inlesnirea rezolvării de probleme şi dezvoltarea capacitătilor creative;

⇒ Înlesnirea metacogniţiei şi a însuşirii unor strategii eficiente de învăţare;

⇒ Tratarea diferenţiată a elevilor cu probleme speciale în dezvoltarea capacităţilor

superioare de gândire.

• Utilizarea unor strategii adecvate pentru:

⇒ Dezvoltarea constiinţei de sine, a încrederii în sine, a personalităţii;

⇒ Dezvoltarea deprinderilor de interacţiune socială cu semenii şi cu diverse grupuri

sociale;

⇒ Dezvoltarea comportamentului moral şi civic;

⇒ Dezvoltarea deprinderilor de a învăţa-cum- să- înveţe;

⇒ Dezvoltarea simţului responsabilităţii.

H). INDEPLINIREA UNOR ÎNDATORIRI ORGANIZATORICE/ADMINISTRATIVE.

• Organizarea meditaţiilor, consultaţiilor, a ajutorului la învăţătură;

• Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinti ş.a.

• Păstrarea/întreţinerea documentelor, înregistrărilor etc.

• Păstrarea, organizarea, întreţinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.;

I) DEZVOLTAREA MĂESTRIEI PROFESIONALE PERSONALE

♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări în domeniul

educaţiei prin:

⇒ Interpretarea corectă a studiilor experimentale;

⇒ Interpretarea studiilor descriptive;

⇒ Intrerpretarea studiilor corelaţionale;

• Conceperea corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări pedagogice

personale;

• Utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice ştiintelor educaţiei în

interpretarea unor lecturi de specialitate şi exprimarea unor puncte de vedere

personale cu privire la educaţie:

• Identificarea cu uşurinţă a domeniului problematic în care se încadrează o

problemă pedagogică întâlnită şi alegerea surselor bibliografice adecvate.

• Evaluarea critică a propriilor prestaţii didactice;

• Planificarea dezvoltării personale;

• Preocuparea de autoperfecţionare;

• Interacţiunea optimă cu alte persoane;

• Increderea în sine.

2.3 Calităti personale cerute de profesia didactică

Alţi cercetători ( MENCARELLI, M., 1975) au pus în evidenţă, pe lângă

competenţele de bază, mai sus menţionate, o serie de calităţi personale, care urmează

să fie formate prin experientă şi o educaţie profesională adecvată.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între profesor şi elevi în

învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau apariţia

complexelor de inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de

personalitate, cum sunt; autoritate reală (dobândită prin profesionalism,

moralitate, flexibilitate, consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de

constrângere; tact pedagogic; permisivitate.

Trăsăturile de personalitate ale profesorului care predă eficient au fost studiate

de RYANS, D.G. (apud, Ausubel, D.P., Robinson F.G., 1981). Eficienţa predării a fost

apreciată în funcţie de măsura în care un profesor reuşeste să trezească motivaţia

elevilor săi pentru problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ

predată. Semnul major al vocatiei pedagogice îl reprezintă puterea profesorului de a

trezi în rândurile elevilor motivaţii puternice de învăţare pentru disciplina pe care o

predă. Această capacitate de motivare a elevilor corelează, de cele mai multe ori, cu

anumite structuri de personalitate ale profesorilor.

Profesorii cu personalităti afectuoase, înţelegători si prietenoşi,

înclinaţi să

distribuie mai multe laude şi încurajări, să fie mărinimoşi (opuşi

profesorilor

caracterizaţi prin atitudini distante, egocentrism şi mărginire), prin însăşi aceste

calităti, îi stimulează pe elevi să depună un volum mai mare de muncă, să fie mai

creativi, să dorească să se identifice cu asemenea profesori, pe care ajung să-i

îndrăgească şi, printr-un“impuls afiliativ” incontient, ajung să fie atraşi de disciplina pe

care aceştia o predau.

Profesorii caracterizaţi prin responsabilitate, spirit metodic şi

acţiuni sistematice (opus celor cu personalitate şovăielnică, neglijentă, lipsită de

planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominaţi de

“impulsul de autoafirmare”, de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul

şcolar ; ei inspiră elevilor siguranţă si le induc certitudinea că au un profesor

capabil să-i conducă spre reuşita sigură, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizaţi prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu

firi imaginative, capabili să întreţină la lectiile lor o atmosferă de “efervescenţă

intelectuală” reuşesc să inducă elevilor sentimentul importanţei materiei predate,

curiozitatea, interesul şi, în cele din urmă, să-i motiveze, prin valorificarea maximală a

“ímpulsului cognitiv” existent, în mod normal, în orice fiinţă umană.

Alte calităţi necesare ţin de nivelul de cultură al profesorului, cerut de

responsabilităţile culturale şi sociale în societatea contemporană:

• capacitatea de a dialoga;

• capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurintă;

• atitudinea critică şi non-dogmatică;

• virtuţi civico-democratice;

Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi

dezvolte o serie de calităţi personale, cum sunt:

• stăpânirea noilor tehnici care sunt folosite în sala de clasă contemporană;

• capacitatea de a inventa noi modalităţi de utilizare a acestor tehnici;

• capacitatea de a le inova ( de a propune ameliorările necesare).

Funcţia stiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi

calităţi şi atitudini:

• cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă;

• promovarea spiritului ştiinţific;

• propagarea culturii stiintifice.

Etica profesională şi cerinţele de a se autoperfectiona continuu impun :

• capacitate de autoorganizare;

• mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ

diferite sisteme şi practici scolare din lume;

• atitudine experimentală, în vederea perfecţionării continue a metodologiei

şi a stilului personal de predare;

• aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi spre educaţie deasupra oricăror

alte interese.

Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că

profesia didactică solicită persoane atent selecţionate şi care vor avea nevoie de o

îndelungată perioadă de formare profesională şi ca personalitate.

2.4 Obiectivele studierii pedagogiei din perspectiva competenţelor didactice

Pregătirea iniţială a profesorilor în vederea formării competentelor cerute de

profesia didactică se realizează treptat, prin parcurgerea succesivă, după o anumită

logică pedagogică, a unor programe educative, organizate sub forma mai multor

module: psihologia educaţiei, pedagogie generală, didactica disciplinelor de

specialitate, sociologia educaţiei, managementul clasei de elevi, instruire asistată de

calculator, practica pedagogică. Modulele de pedagogie generală reprezintă aşadar doar

o parte a unui program de pregătire iniţială a viitorilor profesori. Ele vizează, în opinia

noastră, formarea atitudinii profesionale şi crearea bazei orientative necesare pentru

sase categorii de competenţe. Astfel, la sfarşitul cursurilor si seminariilor de pedagogie

generală, studentii vor fi capabili:

I. să probeze însusirea instrumentelor intelectuale si a atitudinilor

necesare perfectionarii continue a propriei activitaţi pedagogice

prin:

♦ Utilizarea corectă a instrumentelor conceptuale specifice ştiintelor educaţiei în

interpretarea unor lecturi de specialitate şi exprimarea unor puncte de vedere

personale cu privire la educaţie;

♦ Identificarea cu uşurinţă a domeniului problematic în care se încadrează o

problemă pedagogică întâlnită, pentru a consulta sursele bibliografice cele mai

potrivite;

♦ Formularea unor concluzii corecte pe marginea unor cercetări în domeniul

educaţiei prin:

Interpretarea corectă a studiilor experimentale;

Interpretarea studiilor descriptive;

♦ Conceperea corectă din punct de vedere metodologic a unei cercetări pedagogice

personale

II. sa comunice eficient cu elevii, colegii si părintii:

Folosirea unor modalităţi variate de a transmite elevilor mesaje privind

importanţa şcolii si a activităţilor desfăşurate în şcoală;

Stimularea preocupării elevilor de a-şi propune obiective de învăţare pe

termen lung, care sa-i ajute să se dezvolte intelectual, social si moral;

♦ Coordonarea eforturilor cu cele ale celorlalti profesori, pe baza unei

viziuni pedagogice şi a unui limbaj pedagogic comune ;

♦ Utilizarea unor strategii variate de comunicare cu părinţii.

♦ Analiza pertinentă, din punct de vedere pedagogic, a diferite tipuri de

rapoarte de activitate şi şi planuri de acţiune educativă.

III. să planifice activităţile pe care urmează să le desfăşoare cu elevii prin:

♦ Identificarea obiectivelor instruirii; alegerea obiectivelor adecvate,

operaţionalizarea obiectivelor care vor fi propuse elevilor;

♦ Analiza sarcinilor de învăţare necesare pentru atingerea fiecărui obiectiv

prin utilizare unei tehnici de analiză adecvate (analiza comportamentală,

analiza conţinutului de invăţare, analiza proceselor mintale specifice

implicate in realizarea unui obiectiv);

♦ Conceperea modalităţilor în care vor crea şi vor menţine în sala de clasă un

climat productiv de învăţare (managementul clasei de elevi);

♦ Conceperea strategiilor de combatere a actelor de indisciplină;

♦ stabilirea modalitătilor de tratare diferenţiată a elevilor cu nevoi educative

speciale.

IV. să aleagă si să utilizeze strategii de instruire adecvate

pentru:

♦ Sprijinirea elevilor în a învăţa un nou material

prin:

⇒ folosirea metodelor expozitive,

⇒ promovarea învăţării prin descoperire,

⇒ promovarea învăţării depline (mastery learning),

⇒ încurajarea invăţării cooperative,

⇒ utilizarea instruirii asistate de calculator.

Sprijinirea elevilor în a prelucra intelectual ceea ce au învăţat prin:

⇒ Adresarea de întrebări;

⇒ Conducerea discuţiilor în clasă;

⇒ Încurajarea predării reciproce.

♦ Sprijinirea elevilor în a utiliza ceea ce au învătat prin:

⇒ Activităti aplicative desfăşurate în clasă;

⇒ Recomandarea temelor pentru acasă;

⇒ Implicarea elevilor în activităti creative.

V. să evalueze ceea ce au învăţat elevii prin:

♦ Conceperea unei strategii de evaluare

prin: ⇒ Identificarea domeniilor care urmează să fie

evaluate; Selectarea sarcinilor adevate; ⇒

⇒ Verificarea gradului de fidelitate, validitate, standardizare si utilitătii practice a

evaluării;

⇒ Construirea si administrarea probelor de tip creion hârtie;

⇒ Construirea şi administrarea instrumentelor de evaluare a performanţelor;

⇒ Determinarea procedelor de stabilire a scorurilor obţinute de elevi;

♦ Utilizarea diferitelor forme, metode si instrumente care pot fi folosite în

evaluarea progresului şcolar;

♦ Conceperea modalităţilor de evaluare adecvate pentru

diferite scopuri: Utilizarea evaluării pentru a înlesni învăţarea în clasă; ⇒

⇒ Utilizarea evaluării pentru a provoca auto-controlul;

⇒ Utilizarea evaluarii pentru a stabili dacă elevii au realizat obiectivele instruirii.

VI.să creeze diferite tipuri curriculum si documente curriculare

prin:

Definirea intenţiilor;

Studiul populaţiei vizate;

Definirea căilor şi a mijloacelor;

Stabilirea modalităţilor de evaluare curriculară.

TEME DE REFLECTIE: 1. Comentaţi: „ Toţi oamenii mari sunt modeşti fiindcă se compară necontenit, nu cu ceilalţi, ci cu acea idee despre perfecţionare pe care o au înaintea spiritului lor”.

Leopardi

„ Autoritatea întruchipată de profesor rămâne întotdeauna una paradoxală, deoarece nu se bazează pe afirmarea puterii acestuia, ci pe cunoaşterea benevolă a legitimităţii cunoştinţelor deţinute ...; atuul principal al profesorilor îl constituie exemplul pe care-l dau, curiozitatea, spiritul deschis şi tolerant, disponibilitatea de a transmite dragostea de învăţătură şi de a accepta ca afirmaţiile lor să fie puse la îndoială, tăria de a-şi asuma greşelile.

Când

primul profesor pe care-l are un copil sau chiar un adult este slab pregătit şi prea puţin motivat, înseşi temeliile pe care se va clădi toată educaţia viitoare vor fi şubrede”.

J. Delors

2. Aţi avut vreodată impresia că nu agreaţi o disciplină din cauza manifestărilor

profesionale şi didactice ale profesorului? Cum explicaţi această stare? Ce soluţii

de rezolvare propuneţi?

3. Ce alte competenţe ar trebui să posede un profesor, în afară de aceea de a cunoaşte

conţinutul lecţiilor de predat? Argumentaţi.

4. Studiaţi comportamentele a două cadre didactice care se manifestă absolut diferit

în contextul predării la aceeaşi clasă. Explicaţi - pe baza utilizării unei grile de

roluri - eficienţa/ineficienţa acţiunii acestora.

5. Ce credeţi că este mai important pentru un profesor: popularitatea în rândul

elevilor, sau respectul pe care îl impune?

6. Scrieţi un scurt eseu pe una dintre urmatoarele teme:

• Relaţia competenţă profesională - aptitudine pedagogică

• Portretul profesorului „ideal” (viziune personală)

• Competenţă-performanţă-eficienţă profesională şi pedagogică a educatorului

contemporan

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G.. Invăţarea în scoală- o introducere în

psihologia

pedagogică. Bucureşti; EDP, 1981. APEID. Operational teacher training

objectives

and raising achievement levels, a monograph. Bangkok: Unesco, 1986.

BERBAUM,

J. . Etudes systémique des actions de formation. Paris; Presses

Universitaires de

France, 1982. DUMITRU, A.I. Meseria de profesor şi exigenţele

exercitării ei. În:

Revista de ştiinţe ale educaţiei, anul III, nr.2(5). Timişoara: Editura

Universităţii de

Vest, 2002. GLIGA, L.(coord.). Standardele profesionale pentru profesia

didactică.

Bucureşti: MEC, 2002. HOUSTON, W.R.. Strategies and resources for

developing a

competency-based teacher education program. New York: State

Education

Department, Division of Teacher Education and Certification, 1972; HOUSTON,

W.R.. Competency-based teacher education. In: TORSTEN Husen &

T. Neville

POSTLETHWAITE (Editors in Chief). The International Encyclopedia of

Educaton.

Research and Studies. London: Pergamon Press, 1989; LEGRAND, L. Pour

une

politique démocratique de l’éducation. Paris: Presses Universitaires de France,

1977;

MARBEAU, L., AUDIGIER, F. . La formation aux didactiques. Actes du

coloque.

Paris: Institut National de Recherche Pédagogiques, 1990; MENCARELI, M.,.

Metodologia didattica e la creativitŕ. Brescia: La Scuola, 1975. ORMROD, J.

E.,

Educaţional Psychology. Developing Learners. 2nnd Edition. New

Jersey:

Merrill/Prentice Hall, 1998.