Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

GHID DE

MICROPROIECTARE PEDAGOGICAPENTRU STUDENȚII DIN FACULTĂȚILE

UNIVERSITĂȚII DIN BUCUREȘTI

1

PARTEA I

FUNDAMENTE TEORETICELĂMURIRI PRELIMINARE

1. Ce este învățarea și ce este instruirea?

În viața de toate zilele folosim adesea expresiile „învățare” și „instruire” aproape fără deosebire de sens; totuși nu este vorba de expresii sininime. Cercetătorii le disting cu precizie.

Învățarea este un fenomen natural, obiectiv, pe care îl întâlnim la majoritatea speciilor din regnul animal; desigur in forme și cu structuri funcționale diferite, cu grade de complexitate, de asemenea, diferite. De fapt, învățarea este o prelungire a adaptării biologice și un mecanism de supraviețuire a speciilor zoologice ( există botaniști care susțin că și unele plante sunt capabile de învățare !) și a indivizilor care alcătuiesc aceste specii.

Așadar învață nu numai oamenii, ci și păsările, albinele, fluturii și chiar peștii. Bineînțeles, pe scara evoluției animale mecanismele mathetice1 par a fi din ce în ce mai complexe și se poate spune că o specie este cu atât mai evoluată cu cât ea poate învăța mai multă vreme. Un indicator destul de exact ar fi, spun etologii și psihogeneticienii, copilăria: cu cât durata copilăriei este mai mare cu atât mai mare este posibulitatea speciei de a învăța.

Posibilitățile de învățare naturală ale speciei noastre sunt de-a drepul imense. Comparați două specii contemporane! Specia cea mai apropiată genetic de Homo Sapiens este cimpanzeul. Durara copilăriei acestui simian nu depășește 2 – 21/

2 ani: copilăria puiului de om se întinde până la 15-16 ani!

Instruirea este un proces specific uman, conștient și voluntar și, cel mai adesea, formalizat și instituționalizat. Animalele învață în mod natural dar nu întreprind niciodată activități didactice, de training, de educație etc., nu construiesc școli, nu organizează examene și concursuri etc. Ele sunt prizoniere absolute ale naturii lor biologice. Prin educație și instrucție omul se eliberază de constrângerile biologice naturale construindu-și o a doua natură, secundă, eminamente noetică și axiologică: din individ bilogic se transformă în personalitate umană.

2. Care sunt cele trei categorii de învățare?

Se pot distinge trei mari categorii de învățare:

ÎNVĂȚAREA INFRAUMANĂ – „cunoașteri dobândite” ( Piaget )în timpul vieții individuale avâd ca prototip reflexul, diferite de instinctele înnăscute ( care sunt prescrise în genomul speciei)

2

ÎNVĂȚAREA UMANĂ – „cunoașteri dobândite” de tip reflex dar și „reflexe ale reflexelor”, cunoașteri achiziționate cu ajutorul funcțiilor psihice superioare în centrul cărora se află gândirea rațională și gândirea creativă

ÎNVĂȚAREA NON-UMANĂ – achiziții specifice automatelor sofisticate bazate pe programe de învățare artificiașă ( calculatoare, roboți etc.)

3. Să nu confundăm învățarea naturală cu învățarea…artificială !

Toți copiii de vârstă preșcolară sunt curioși, toți preadolescenții manifestă un „instinct” epistemic adesea insațiabil dacă se plimbă pe stăzile unui oraș nou sau dacă se află într-o excursie la munte, toți adolescenții sunt „înnebuniți” dacă… Există nu numai învățarea artificială a roboților, microprocesoarelor și computerelor!. Învățarea umană – deși naturală – pote deveni „artficială” atunci când este formalizată, oficializată, instituționalizată!

Este fenomenul pe care îl întâlnim în școala tradițională la majoritatea elevilor. Oricine este sincer își amintește că, deși era poate prin temperament și caracter o ființă foarte curioasă ( astfel sunt, de fapt, majoritatea membrilor speciei noastre !) nu era mai deloc să învețe ceea ce îi cereau profesorii, programele și manualele școlare …

De ce?

De ce învățarea școlară artificializează învățarea umană naturală? De ce copiilor nu le place să învețe la școală și de ce această tendință care apare în învățământul primar se augmentează până la proporții periculoase de-a lungul școlarității? De ce școlarul preadolescent și adolescent resimt sarcinile de învățare școlară și învățătura ca pe o povară greu de dus și, adesea, ca inutilă și absurdă?

4. Ce sunt învățarea și teoriile învățării

Teoriile învățării sunt rezultate ale încercărilor dea lămuri „mecanismele”/„tipurile”/„fenomenele” învățării la diverse viețuitoare, inclusiv la om. Am putea considera că nu interesează aici decât elucidarea mecanismelor mathetice existente la om în general și la elevul de gimnaziu în special. Dar multa dintre mecanismele pe care le întâlnim la animale se regăsesc și la om ca prelungiri ale „strategiilor” infraumane de supraviețuire. De aceea studiul lor este inevitabil și profitabil pentru elucidarea căilor de optimizare a instruirii în școală.

Urmând o anumită manieră euristică tipică științelor experimentale ale naturii, toate marile curente și orientări din psihologia științifică s-au aplecat asupra învățării și au dezvăluit fenomene mathetice pe care le-au descris ca fenomene naturale, obiective.

S-au dat numeroase definiții și accepțiuni acestui „fenomen natural”.

Cea mai generală, propusă de psihologii behavioriști, este următoarea:

„Învăţarea este procesul/fenomenul de dobândire a de noi cunoştinţe , comportamente , abilităţi , valori și preferinţe sau modificarea celor existente şi poate

3

implica sintetizarea diferitelor tipuri de informaţii”.5

Învățarea umană a fost definită ca „parte a educaţiei , dezvoltare personala , instruire şcoalară sau formare profesională” .

Aceste definiții încearcă să acopere o varietate mare de fenomene mathetice. Cele mai bine descrise până în prezent sunt cele care urmează.

FENOMENELE MATHETICE/TIPURILE DE ÎNVĂȚARE CUNOSCUTE1 Habitudinea (sau obișnuințaIt may be goal-oriented and may be aided by motivation .)-

învățare non-asociativă care constă în diminuarea progresivă a răspunsurilor comportamentale față de repetarea aceluiaș stimul.

2 Sensibilizarea - învățare non-asociativă care constă în amplificarea reacțiilor de răspuns la stimuli care se repetă.

3 Învățarea asociativă - învățare prin care un element nou ( stimul ) este împreună cu un alt element(răspuns); Schema generală a S-R learning a dat naștere la numeroase tipuri de învățare asociativă

4 Condiționarea – condiționarea clasică este cea pavloviană: un stimul nou asociat în mod repetat cu un răspuns preexistent conduce la apariția unui nou răspuns ( reflex condiționat); există numeroase forme de condiționare:

Forward conditioning (condiționarea accelerată ); Simultaneous conditioning ( condiționarea simultană );

Backward conditioning ( condiționarea retroactivă);

Operant conditioning ( condiționarea operantă);

Temporal conditioning ( condiționare temporală);

Unpaired conditioning (condiționare separată )ș.a.5 Inprinting-ul – învățare primară semi-spontană

6 Imitația –mimarea reactivă a stimulilor semnificativi

7 Învățarea observațională – învățarea bazată pe imitație

8 Exersarea ludică- repetare de comportamente și răspunsuri în absența unor stimuli motivaționali ș teleologici.

9 Enculturarea- asimilarea valorilor culturii materne

10 Învățarea multimedia – utilizarea tehnicilor audio-vizuale pentru achiziția de informații

11 E-learning- învățarea cu ajutorul Internet-ului

12 Memorarea (Rote-learning) -„învățatul papagalicesc, pe dinafară”

4

13 Învățarea formală – învățarea școlară, instituționalizată, oficială

14 Învățarea informală- învățarea din experiența de zi cu zi

15 Învățarea non- formală- învățarea realizată în alte instituții decât școala ( presa, biserica, muzeul, cinematograful etc.)

16 Învățarea tangențială – autoeducație obținută fortuit prin experiențe interesante sau importante

17 Învățarea non- formală- învățarea realizată în alte instituții decât școala ( presa, biserica, muzeul, cinematograful etc.)

18 Învățarea tangențială – autoeducație obținută fortuit prin experiențe interesante sau importante

19 Învățarea dialogică- învățare prin interacțiuni și comunicare interumană.

5. Dificultățile transpunerii directe în instruirea școlară a teoriilor învățării

Învățarea naturală este spontană, firească și extrem de eficace atât la nivel uman cât și la nivel infrauman. Acest lucru se explică prin faptul că învățarea este o prelungire mai sofisticată a mecanismelor de supraviețuire individuală și de specie. Dar atunci când învățarea este instituționalizată și formalizată – ca în cazul învățării școlare – virtuțile ei par a fi abolite brusc și se manifestă din ce în ce mai inhibat pe măsura înaintării în școlaritate.

O constatare simplă, la îndemâna oricărui educator: deși dispun de resurse și posibilități naturale de învățare considerabile, elevii nu doresc să îndeplinescă sarcini de învățare precum cele specificate în programele școlare și care le sunt furnizate/impuse prin autoritatea magistrală a profesorilor. Ceea ce numim „motivația învățării” pare a dispare, oarecum brusc dar din ce în ce mai accentuat, deîndată ce copii au intrat pe porțile școlii. În urmă cu numai câțiva ani James Rafinni 29

constata cu umor trist că „niciodată nu a întâlnit părinți care să se plângă de curiozitatea preșcolarilor lor însă și niciodată nu a întâlnit un părinte care să se plângă de copilul său școlar că ar fi excesiv interesat de materiile care i se predau la școală.”30

De ce ? Vom lămuri acest fenomen în cadrul acestui teme.

Studiind temele anterioare ați putut constata că investigațiile psihologice dedicate elucidării legităților învățării infraumane și umane au dat la iveală numeroase numeroase „mecanisme” de învățare care ar putea fi transpuse de către profesori în practica instruirii școlare pentru a determina transforma această activitate în una eficientă, de calitate și plăcută întocmai precum este învățarea naturală la ființele umane sau din alte specii.

Această tentativă firească și îmbucurătoare s-a dovedit însă a nu fi o sarcină ușoară, cum s-a crezut inițial. Dimpotrivă…

5

Unele încercări ce păreau extrem de promițătoare s-au sfârșit cu eșecuri răsunătoare. Este cazul teoriei matematice a instruirii propusă de Clarck Hull și cazul instruirii programate bazate pe condiționare operantă propusă de B.F. Skinner.

Sesizând cauzele care au subminat aceste tentative, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, alți cercetători au propus și experimentat modele instrucționale bazate pe înțelegerea mai complexă a legităților învățării reușind să ofere orizonturi noi, îmbucurătoare, practicii educaționale. Este cazul marii sinteze mathetice realizată de Robert M. Gagné pe care a transpus-o în vestita sa „educational technology”. Și, de asemenea, este cazul unor modele bazate pe valorificarea atentă a legităților și metamorfozelor psihogenezei de-a lungul dezvoltării - precum „didactica psihologică” a lui Hans Aebli.

Dar, după toate aparențele, împlinirea maximală s-a realizat odată cu „paradigma mastery learning” inițiată de John B. Carroll și completată de numeroși alți cercetători. Este, de fapt, împlinirea unei mari aspirații paideutice, este realizarea a ceea ce s-a numit „visul lui Comenius” – formulat în subtitlul cărții sale fundamentale Didactica Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”.

Întrucât în practica învățământului românesc persistă încă multe neînțelegeri privind importanța și utilitatea unora dintre modelele instrucționale menționate mai sus, prezentăm succint câteva aspecte. Atari clarificări sunt necesare pentru orice educator dar pentru profesorul de gimnaziu ele sunt vitale din motive care vor fi lămurite în continuare.

6. Două exemple de modele eșuate

de convertire a teoriilor învățării în modele de instruire eficientă

6.1. Teoria matematică/universală a lui Clarck Hull

Clark Leonard Hull (1884 - 1952) și-a făcut studiile la Universitatea din Michigan (1913) şi a obținut doctoratul from the University of Wisconsin in 1918. la Universitatea din Wisconsin în 1918. A petrecut cea mai mare din viața și cariera sa profesională la Institutul de Psihologie de la Universitatea Yale (1929 până la moartea sa în 1952 Acest aspect al vieții sale pare a-i fi influențat într-o anumită măsură cercetările.Hull efectuat investigații menite să demonstreze că teoriile ar putea prezice si controla comportamentul uman . Lucrările sale cele mai semnificative au fost Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning (1940) şi Principles of Behavior (1943). Sunt lucrările prin care și-a impus concepția sa despre învățarea la animale pe care apoi a folosit-o pentru a edifica așa- zisa sa Drive –Theory32: o suprateorie care aspira la unificarea tuturor teoriilor învățării create până la el pornind de la punerea în acord logico-matematic a legilor și legităților descoperite de experimentaliști. Hull is known for his debates with Edward C. Tolman . Sunt cunoscute disputele sale cu Edward C. Tolman pe această temă. He is also known for his work in drive theory .

Modelul lui Hull este universalist și formulat în termeni biologici:

Organismele suferă deprivări.( Organisms suffer deprivation.) Deprivarea creează nevoi. ( Deprivation creates needs. )

Nevoile activează impulsuri unificatoare, orientate.( Needs activate drives. )

6

Impulsurile unificatoare activează comportamentul. ( Drives activate behavior.)

Comportamentul este scopul orientat.( Behavior is goal directed.)

Atingerea obiectivului are o valoare de supravieţuire. (Achieving the goal has survival value.)

Conceptul de drive folosit de Hull – central în teorie – este greu traductibil. Hull are în vedere faptul că frustrarea organismului ( deprivation ) generează necesități care se unifică și se focalizează mobilizând organismul pentru a suprima frustrarea printr-un comportament adaptativ-țintă cu valoare de supraviețuire.

Această concepție coerentă permitea explicarea unitară, coerentă a mai multor teorii și cercetări izolate ale mai multor cercetători – cu precădere behavioriști. Legitățile descoperite de către aceștia au fost unificate într-o elegantă teorie matematico deductivă menită să explice motivația și motivarea învățării înțeleasă ca o prelungire a adaptării biologice și ca un mecanism de supraviețuire în condiții de frustrare și deprivare. Iată formula logico-matematică propusă inițial de Clark Hull.

ser = SHR * Dunde:

sEr = potenţial excitator (probabilitatea ca organismul va produce r răspuns la stimuli s), SHR = puterea obișnuinței (derivată precedentele condiționări), D = puterea orientării - drive (determinate, de exemplu, prin mai multe ore de privare de hrană, de apă, etc)

. Mai târziu, o varietate de alţi factori au fost treptat adăugați la formula inițială ținând cont de rezultate ce nu fuseseră cuprinse la început33 .

Eventually the formula became: În cele din urmă formula s-a complicat și a devenit astfel:

sEr = V x D x K x J x sHr - sIr - Ir - sOr - sLr ser = V x D x K x J x SHR - Ir - SOR - SLR

unde:

V = intensitatea stimului K = motivaţia stimulării (a dimensiunii sau calității întăririi), J = stimulent pe baza întârziere de întărire, IR = inhibarea reactivă (de exemplu, oboseală),

slr = inhibarea condiţionată (din cauze anterioare non-consolidării r), SLR = pragul de reacţie ( care va produce învăţarea), şi sor = oscilaţia instantanee comportamentală ( eroarea).

În psihologia experimentală , Hull a creat o metodă sistematică,"ipotetico-deductivă", care se aplică după ce au fost formulate observații și au fost elaborate ipoteze .. Metoda constă în definiţii precise şi axiome conceptualizate care l-au ajutat pe teoretician să dezvolte teoriile sale. El credea că orice comportament este rezultatul unui set de interacţiuni între un individ şi mediul lor. Hull a

7

analizat comportamentul din perspectiva de adaptării biologice considerându-l, nimic mai mult, decât o optimizare a condiţiilor de trai prin reducerea frustrărilor, a deprivărilor și satisfacerea nevoilor și necesităților. Reducționismul acesta i-a permis să abordeze în termeni generali, abstracți teoria învățării și a instruirii. Elaborarea acestora în termeni logico-matematici este cea mai bună dovadă.

S-a sperat, într-un mod de mare naivitate, că teoria va fi universal valabilă în orice practică a instruirii. Cu alte cuvinte s-a crezut că teoria matematică ipotetico-deductivă poate fi aplicată în clasa de elevi fiecărui elev și fiecărui profesor. Ignorarea faptului că fenomenele educaționale sunt individuale, singulare chiar, și nu universale sau generale a determinat, în mod fatal, imposibilitatea și inutilitatea aplicării ei în practica școlară.

Teoria hulliană matematică a învățării, ipotetico-deductivă, a devenit un excelent capitol al matematicii dar ea nu are în practica pedagogică decât o semnificație de produs exotic.

6.2. Învățământul programat al lui B. F. Skinner

Poate cel mai răsunător eșec al încercărilor de a optimiza instruirea prin fundamentarea ei pe teoriile învățării a constituit-o instruirea programată cu ajutorul manualelor programate și mașinilor de învățat. Am prezentat deja cercetările lui behavioristului B. F. Skinner asupra învățării. El are meritul de a fi elucidat mecanismul de învățare pe care l-a botezat condiționare operantă. Ca și alți teoreticieni ai învățării el a crezut că descoperirea sa era capitală și că el a descris deja întreaga știință / teorie definitivă a învățării.

Această iluzie l-a determinat să convertească teoria condiționării operante într-un model instrucțional pe care l-a crezut infailibil: instruirea programată34.

Iniţial ea a fost introdusă la mijlocul anilor 1950, de către însuși Skinner; era vorba de un sistem de instrucţiuni programate prin care elevul folosea manuale special pregătite sau echipamente tehnice pentru a învăţa fără un profesor.

Skinner observase că fiica sa primea de la profesori, ca sarcini de învățare, numeroase exerciţii repetitive, greoaie și cel mai adesea gratuite. Se memorau soluțiile de rezolvare a problemelor inerente în procesul de predare a disciplinelor școlare de bază, cum ar fi de ortografia, aritmetica, şi lectura. Dar lipseau problemele propriu-zise care duceau la aceste soluții. Skinner și-a fundamentat ideile pe principiul condiţionării operante , care teoretiza faptul că învăţarea are loc atunci când un stimul de învățare este prezentat și are loc imediat consolidarea pentru a recompensa un răspuns corect. Inițial în instruirea programată elevii foloseau cartele perforate dând răspunsuri la probleme simple de matematică cu ajutorul unei tastaturi. În cazul în care răspunsul era corect, mașina trecea la o altă problemă. Dacă răspunsurile erau incorecte nu se trecea la altă problemă.. Skinner credea învăţarea programată ar putea, de fapt, să fie superioară a folosirii cadrelor didactice tradiţionale, deoarece copiii erau fost răsplătiţi imediat şi individual pentru răspunsurile corecte și nu mai așteptau ca un profesor să le corecteze în scris sau verbal. Presupusa „revoluție științifică a învățământului” care ar fi fost declanșată de B.F. Skinner a devenit rapid populară şi a dat naştere la nenumărate proiecte de cercetare și de întreprinderi comerciale pentru producerea de materiale de instruire programate. S-a constituit chiar o modă a skinnerismului pedagogic carea năucit multe capete. Azi știm că moda și frenezia legată de producerea manualelor programate și a vestitelor

8

„learning machines”. Singurul merit care se mai atribuie skinnerismului este acela de a fi anticipat , desigur în mod naiv, instruirea modernă asistată de calculator.

Ce a determinat eșecul? A fost vorba de dificultățile inițiale legate de programarea liniară a conținuturilor tematice problematizate. Dar aceasta a fost depășită prin programarea ramificată a lui Crowder. Să lămurim acest aspect.

Cele două tipuri de învăţare programate pot fi comparate simplu. Programarea liniară implică un demers instrucțional simplu de tip step-by-step. Există un singur set de materiale şi elevii lucrează înaintând de la o problemă la alta până la sfârşitul programului.

Figura Nr.9 Programarea liniară

Programarea ramificată este mult mai complexă.. Elevii pot alege din mai multe variante de răspunsuri şi apoi li se solicită să se îndrepte spre o altă pagină de carte, în funcţie de răspunsul lor. În cazul în care este dat un răspuns corect, elevii pot trece la altă pagină cu informaţii suplimentare, pentru a afla mai multe întrebări şi pentru a răspunde. Un răspuns incorect duce la observaţii cu privire la motivul pentru care răspunsul este incorect şi la o problemă secundă, ajutătoare și apoi a reveni la întrebarea iniţială pentru a face o altă selecţie.

Figura Nr. 10 Programarea ramificată

A apărut o primă dificultate tehnică. Manualele cu programare liniară nu erau cu mult diferite , ca volum, de cele clasice. Manualele cu programare liniară însă au devenit peste măsură de voluminoase, de complicate și de greu de realizat. Un șoc similar au preîntâmpinat și programele ramificate pentru learning machines.. Desigur, manualele și mașinile cu programare ramificată s-au dovedit și foarte scumpe din cauza volumului de muncă intelectuală înmagazinat în ele…

Dar eșecul a venit din altă parte.

9

P1 P2 P3 Pn

P1 P2 P3 Pn

P11 P21 P31

Pn1

P111 P22

Autodidaxia preconizată de Skinner părea a fi un panaceu. El a lăudat adesea mașinile de învățat arătând superioritatea lor față de profesori și școli. După el, elevii nu ar mai fi avut nevoie de „profesori pedanți/și examene grele…”, școlile s-ar fi închis datorită inutilității, mari costuri sociale ar fi încetat să mai preseze anual pe bugetele statelor și pe cel federal…Societatea s-a fi tehnologizat deplin dând naștere unei utopii complet inginerizate pe care Skinner – în tinerețe, un literat ratat din lipsă de talent – -a și descris-o într-o novel aiuristică, Walden Two, care a stârnit mânia psihologilor umaniști precum Carl Rogers ( A Way of Being ; Freedom to Learn: A View of What Education Might Become ) și a prozatorilor de geniu precum Aldous Huxley ( Brave New World ; Brave New World Revisited ). Și totuși nu aceste aspecte au determinat „căderea” în derizoriu a instruirii programate. Ci un lucru mult mai simplu: elevii dotați cu mașini și manuale programate nu s-au dedat autodidaxiei voluntare, neasistate, nedirijate de profesori. Altfel zis, principiul condiționării operante nu asigura de la sine autodidaxia și învățarea nedirijată. Mecanismul de învățare invocat de Skinner există la om dar el nu este singurul solicitat în instruirea școlară. O singură teorie a învățării nu este suficientă pentru a acoperi toată problematica educației și a formării personalității umane.

În anii ’70 ai secolului XX entuziasmul față de inovația skinneriană agoniza, în deceniul următor el stins complet iar în anii ’90 a devenit subiect de pedagogie comică.

ÎNCERCĂRILE DE FUNDAMENTARE

A MODELELOR INSRUCȚIONALE PE TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII

Modelul lui Hans Aebli

Învățătorul elvețian Hans Aebli (1923 - 1990 ) a fost unul ditre cei mai apropiați discipoli și colaboratori ai lui Jean Piaget. Sub îndrumarea acestuia a devenit un remarcabil teoretician şi cercetător în domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei învăţării – discipline pe care le-a predat cu mult succes la Universitatea din Berna . Dar renumele internațional și l-a câștigat cu lucrarea Didactique psychologique. Application à la Didactique de la Psychologie de Jean Piaget,Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé (1951). (1951)35. Era , de fapt, disertația sa în psihologie genetică realizată sub îndrumarea lui Piaget.

Se cunosc dificultățile pe care le întâmpină elevii din ciclul primar și din ciclul gimnazial în înțelegerea și folosirea corectă a conceptelor și operațiilor zise „abstracte” din matematici și din științele naturii. Aebli ș-a concentrat asupra acestei probleme practice și a considerat că ele pot fi depășite prin respectarea strictă a caracteristicilor dezvoltării gândirii la aceste vârste.

„Didactica psihologică” a lui Aebli este inspirată de conceptele și teoriile piagetiene cu privire la învățare ca prelungire a adaptării biologice: asimilarea acomodarea, formarea imaginilor și reprezentărilor în psihogeneză, construirea operațiilor concrete și a operațiilor logico-matematice după vârsta de 7 ani. El a formulat un „principiu al operativității” care constituie realmente o punte de legătură între teoria descriptiv-constatativă a lui Piaget și modelarea prescriptivă a educației și instrucției36.

După el, instruirea eficientă trebuie să conducă la formarea gândirea iar aceasta înseamnă a forma operativitatea mintală respectând strict particularitățile psihogenetice descrise de teoria

10

stadială a lui Jean Piaget. În practică aceasta înseamnă a prezenta elevilor problemele/conținuturile ca proiecte de acțiune simulată sau reală. Organizarea instruirii presupune:

DISCUȚIA ÎN COMUN - pentru socializare; ACTIVITATEA ÎN MICROGRUPE/ECHIPE – pentru formarea deprinderilor de învățare

colaborativă;

EXERCIȚIUL OPERAȚIONAL INDIVIDUAL

Cel din urmă este decisiv. Formarea operațiior concrete ( 7-10/11 ani) și a operațiilor abstracte (după 10-11 ani ) comportă un demers riguros menit să asigure ceea ce Piaget a numit „reversibilitatea operatorie” – indiciul precis al transformării acțiunilor cu obiectele în operații logico – matematice. Are loc o „interiorizare progresivă” a acțiunilor reale sau fictive care conduce spre informații abstracte.

Astfel a luat naștere programul instrucțional botezat de Aebli „metoda chirurgicală” (sau „metoda clinică” ) de învățare operatorie . Problemele nu sunt pur și simplu prezentate ca „probleme” ( „obiecte” ) ci se reconstruiesc printr-un demers precis. Acesta comportă nouă pași (etape):

ETAPA I Prehensiunea enunțului/textului/conținutului/problemei

ETAPA A II-A Simplificarea/schematizarea conținutului prin schițe și diagrame

ETAPA A III-A Recunoașterea semnfificațiilor elementelor detectate

ETAPA A IV-A Identificarea interrelațiilor logice dintre elementele detectate și a produsului acestora

ETAPA A V--A Translarea componentelor și a interrelațiilor conținutului în limbaj logico-matematic

ETAPA A VI-A Formularea problemei în noul limbaj

ETAPA A VII-A Obținerea rezultatului/obiectului.

ETAPA A VIII-A Interpretarea rezultatului/obiectului

ETAPA A IX-A Variația sarcinii pentru generalizarea operației

Figura Nr. 11. „Metoda chirurgicală”a lui Aebli

După cum se poate constata metoda lui Aebli reunește într-un tot coerent elemente ale unor metode didactice în general cunoscute: învățarea prin acțiune, problem-solving, learning-by-research, learning-by-discovery, învățarea colaborativă ș.a. Metoda este construită, în mod evident pentru classroom learning și pentru reînnoirea metodică a lecției ca activitate instrucțională de bază în școala tradițională.

Rezultatele excepționale obținute atât de Aebli însuși cât și de numeroșii săi adepți au dovedit că respectarea particularităților psihogenetice descrise de Școala de la Geneva în frunte cu Jean

11

Piaget poate detemina dificultățile binecunoscute pe care le întâmpină preadolescenții și adolescenții în însușirea conceptelor abstracte din matematică și a științele exacte. Dar nu este mai puțin adevărat că modelul prescriptiv al lui Aebli solicită o migală aparte și aptitudini didactice deosebite. Generalizarea lui în practica școlară s-a dovedit dificilă însă nu numai din acest motiv. Cercetările psihogenetice accelerative din deceniile 7 și 8 ale secolului trecut ( Bruner, Greenfield, Smedslund etc. ) – deși primejdioase și de natură să producă fenomene de wunderkind artificial - au aruncat un con de umbră asupra „arhitectonicii stadiale psihogenetice” piagetiene și, implicit, asupra „didacticii psihologice” a lui Aebli.

Modelul lui Robert Mills GagnéMult mai norocos a fost americanul Robert Mills Gagné ( 1916-2002 ) 37 care a reușit să creeze o

adevărată „tehnologie educațională”38 întemeiată pe valorificarea curajoasă a teoriilor învățării.Gagné și-a dat seama de două aspecte bizare ale cercetărilor dedicate învățării și instruirii:

Teoriile învățării abordau adesea aceleași fenomene dezvăluite prin investigații experimentale dar le interpretau - și chiar le „botezau”- diferit;

Fiecare teoretician pretindea că teoria sa era ultima și cea mai consistentă, că este însăși „știința învățării”și deci este aptă să sprijine întreaga instruire școlară;

La aceasta se adăugau unele convingeri greșite privind incompatibilitatea teoriilor chiar dacă toate se întemeiau pe experimente bine organizate și strict controlate.

În consecință, Gagné s-a decis să ignore interpretările diferiților teoreticieni și să ia în considerare numai faptele experimentale clare nu puteau fi decât reale și obiective; prin urmare, faptele obiective nu se puteau fi… subiective și deci nu se puteau „contrazice” între ele precum interpreții lor39.

„Scotocind” cu migală prin puzderia de teorii existente, Gagné a putut detașa un număr de nouă tipuri/ mecanisme de învățare existente la om care nu numai că nu se „contraziceau” între ele dar, dimpotrivă, păreau a constitui împreună un aparat mathetic subtil și universal – în sensul că toți copiii născuți normal, toți oamenii obișnuiți, îl posedau și îl foloseau încă de la apariția primului Cromagnon.

Deseori cele nouă mecanisme/tipuri de învățare fuseseră studiate de mai mulți cercetători care le interpretaseră diferit. Acest aspect, dincolo de nefirescul său, putea fi ignorat neavând nici o influență în practica instruirii. Singura problemă a practicii instrucționale era aceasta: cum să adecvăm cele nouă mecanisme de învățare la sarcinile învățării școlare?

Răspunsul la această întrebare l-a constituit conceperea tehnologiei educaționale: o tehnologie ca oricare altă tehnologie al cărei scop era stăpânirea, orientarea și controlul mecanismelor/tipurilor de învățare40.

Formația sa de psiholog descriptivist l-a trădat însă. Gagné a crezut că nu se pot formula pentru instruirea școlară alte obiective pedagogice decât chiar…mecanismele de învățare. El a asimilat ierarhia mecanismelor de învățare cu însăși taxonomia finalităților educaționale. Această eroare a fost corectată ulterior de autorii de taxonomii pedagogice și de cercetătorii care au reușit să armonizeze taxonomiile de obiective pedagogice cu „ierarhia învățării a lui Gagné”.

Iată vestita „ierarhie a lui Gagné” care descrie sintetic „aparatul mathetic uman”:ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE

cere ca premise/condiții prealabileREZOLVĂRI DE PROBLEME

12

cere ca premise/condiții prealabileÎNVĂȚAREA DE REGULI/PRINCIPII

cere ca premise/condiții prealabileÎNVĂȚAREA DE CONCEPTE/NOȚIUNI

cere ca premise/condiții prealabileDISCRIMINĂRI MULTIPLE

cere ca premise/condiții prealabileASOCIAȚII VERBALE

cere ca premise/condiții prealabileÎNLĂNȚUIRI MOTORII

cere ca premise/condiții prealabile

ÎNVĂȚĂRI S –R

cere ca premise/condiții prealabileÎNVĂȚARE DE SEMNALE

Figura Nr. 12 „ Ierarhia lui Gagné”Folosirea practică a acestei ierarhii l-a determinat pe Gagné să conceapă un model de

classroom learning fundamentat pe succesiunea evenimentelor motivaționale care se succed într-o activitate instrucțională centrată pe sarcini de învățare și pe dirijarea/orientarea mecanismelor/tipurilor de învățare.

Așa a luat naștere vestitul „scenariu” al celor „nine instructional events”.

NINE EVENTS EXPLICARE EXEMPLIFICARE („TRIUNGHIUL ECHILATERAL”)

gaining attention RECEPTARE: Captarea atenției (interesului, dorinței,activismului) tuturor elevilor cel puțin până la sfârșitul activității

Show cu obiecte triunghiulare variate și cu diferite triunghiuri generate pe calculator

informing learners of AȘTEPTĂRI: Enunțul obiectivelor Veți deveni capabili să răspundeți la

13

the objective urmărite pe înțelesul celor care învață

întrebarea: "Ce este un triunghi echilateral?"

stimulating recall of prior learning

RECUPERARE: Actualizarea „ancorelor” învățării

Se reamintesc cunoștințe și experiențe anterioare legate de triunghiuri

presenting the stimulus

SELECȚIA SARCINILOR: Prezentarea „stimulilor”/sarcinilor noi de învățare

Se dă definiția și se cere elevilor să traseze un triunghi echilateral.

providing learning guidance (semantic encoding)

DECODIFICARE SEMANTICĂ: Ghidarea/adecvarea/dirijarea „mecanismelor” de învățare/ oferirea de asistență în învățare

Ghid de învăţare - se arată un exemplu de cum se poate crea un triunghi echilateral

eliciting performance

RĂSPUNS: Obținerea/provocarea/evidențierea performanțelor

Se cere elevilor să creeze 5 exemple diferite

providing feedback REÎNTĂRIRE: Asigurarea conexiunii inverse/întărirea

Se verifică toate exemplele corecte / incorecte

assessing performance

EVALUAREA: aprecierea performanțelor

Se aplică un test similar: se corectează , se discută scorurile și se oferă mijloace de remediere

enhancing retention and transfer

GENERALIZARE:Consolidarea retenției și asigurarea transferului

Se prezintă mai multe fotografii care arată de obiecte diferite şi se cere elevilor să identifice figurile cu unghiuri equilaterale.

Figura Nr. 13 „Cele nouă evenimente instrucționale” ale lui GagnéPornind de la aceste concluzii Robert Gagnè a propus în anul 1985 o formulă simplă de micro

proiectare a lectiilor și a celorlalte activități instrucționale care a fost îmbrățișată și folosită de numeroși educatori americani și europeni. Ideile lui Gagne au impus designul instrucțional ca practică prealabilă instruirii propriu zise. După decantări succesive s-a ajuns la modele de proiectare

14

a activităților de instruire relativ convergente. Cel mai răspândit și mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD – Instructional System Design – este vestitul ADDIE propus pentru prima oară de către Van Merriënboer în 1997:

I Analysis Analiza

II Design Designul

III Development Dezvoltarea

IV Implementation or Delivery Implementarea

V Evaluation Evaluarea

Figura Nr. 14. Modelul de design instrucțional ADDIE

Majoritatea cercetătorilor consideră însă că designul instrucțional al activităților didactice nu este decât „treaba arhitactului”; ea trebuie continuată cu „treaba constructorului”. Orice microproiect instrucțional trebuie însoțit de un „scenariu de implementare” a proiectului în activitatea de învățare efectivă din clasa de elevi. Acesta trebuie să urmeze „evenimentele instrucționale propuse de Gagne în felul următor:

15

Figura Nr. 15. Modelul de „scenariu didactic” al lui Gagné

FUNDAMENTE PEDAGOGICE PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII ÎN ȘCOALĂ

Paradigma instrucțională mastery learning

(Carroll, Bonboir, Bloom, Block ș.a. )

O schimbare fundamentală în gândirea și practica pedagogică cu privire la natura instruirii a fost iniţiată în 1963 când psiholingvistul John B. Carroll 41 a argumentat în favoarea ideii de mastery learning42. Conceptul este greu traductibil în limba română. O accepțiune relativ exactă ar putea fi următoarea: „reușita la învățătură a tuturor elevilor cuprinși într-un anumit program de instruire. Mastery learning ar fi așadar nici mai mult nici mai puțin decât „împlinirea visului lui Comenius”, exprimat în subtitlul Didacticii Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”. În mastery learning se postulează că toţi copiii să pot să învețe în cazul în care sunt prevăzute cu condiţii corespunzătoare de învăţare.

Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avansează spre un nou obiectiv de învăţare până când ei nu realizează completă a standardele de performanță minimal acceptabile ale obiectivului prezent. Elevilor li se asigură atâta timp pentru învățare câtă nevoie are fiecare pentru a împlini fiecare obiectiv în parte. Ritmul individual, viteza învățării sunt respectate strict.

16

Evident, în aceste condiții TOȚI VOR REUȘI ( desigur, la date diferite și dacă sunt născuți normali ! )43

Într-adevăr, paradigma mastery learning sugerează că în instruire accentul ar trebui să fie pus nu pe capacitățile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferiţi studenţi să înveţe acelaşi material. Acest lucru contrastează cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), în care toţi elevii învață folosind aceeaşi durată de timp.

Schema generală a mastery learning pentru un modul de instruire este urrmătoarea:

Figura Nr.16. Designul în mastery learning

Rezultatele mastery learning vor violenta „curba în formă de clopot” a distribuției normale a caracteristicilor în populații neselecționate. Celebra „curbă a lui Gauss” arată că într-o populație de elevi neselecționați, capacitățile psihice se manifestă în instruire ca ritmuri de învățare diferite dar simetric distribuite în jurul unei medii X astfel:

Întreaga lăţime a curbei gaussiene, la jumătate din maximum, este de:

17

Figura Nr. 17. Curba „în formă de clopot”a distribuției normale

a caracteristicilor și capacităților implicate în instruirea școlară

În condițiile în care „toți elevii reușesc” să atingă standardele de performanță predefinite, curba lui Gauss este violentată spectaculos și benign luînd forma unui J:

Figura Nr.18 „ Curba în formă de J”

Dimpotrivă, instruirea tradițională - care nu permite învățarea în ritm propriu și nici nu asigură tratament recuperatoriu individualizat - are tendința de a genera de-a lungul școlarității un număr din ce în ce mai mare de elevi care „pierd ritmul procustian al instruirii” generând o ineficacitate

18

instrucțională alarmantă. Curba lui Gauss este din nou violentată dar în sens invers. Numărul mare de elevi care nu ating standardele de performanță configurează o curbă în formă de i ( i ):

Figura Nr.19 „Curba în formă de i ”

Ideea de mastery se determină o schimbare radicală în responsabilitate pentru profesori; vina pentru eşecul unui student revine instruirii și nu lipsa capacităţilor sale de învățare. In a mastery learning environment, the challenge becomes providing enough time and employing instructional strategies so that all students can achieve the same level of learning (Levine, 1985; Bloom, 1981). Într-un mediu instrucțional de tip mastery learning, provocarea devine eminamente pedagogică, aserțiunile tradiționale psihologizante își pierd sensul, profesorii străduindu-se nu să afle pretinse cauze nepedagogice ale eșecurilor ci să ofere elevilor timp suficient să angajeze strategii de instruire cât mai adecvate ritmurilor de învățare individuale, astfel încât toţi elevii poată obţine aceleaşi niveluri de performanță școlară (Levine, 198544; Bloom45, 1981).

Elementele-cheie în mastery learning sunt:

specificarea clară a ceea ce urmează a fi învăţat şi modul în care va fi evaluată învățarea,

permisiunea acordată elevilor de a învăța în ritmul lor propriu,

evaluarea progresului elevilor şi furnizarea de feedback-uri adecvate precum și programe speciale de remediere, şi

19

testarea criteriată aplicată în finalul învățării.

Modelele mastery au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în diferite programe de formare. Studiile arată că se poate îmbunătăţi spectaculos eficienţa instruirii ( Block 46, Efthim & Burns, 1989; Slavin, 198747). Pe de altă parte, există unele puncte slabe, teoretice şi practice. Un aspect pe care mastery learning nu l-a putut depăși în experiențele inițiale a constat în faptul că oamenii diferă nu numai prin capacitățile lor de învățare ci și prin faptul că au tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare a performanțelor școlare (Cox & Dunn, 1979). În plus, programele mastery learning tind să solicite cantităţi considerabile de timp şi de efort pentru a fi puse în aplicare: multor școli și cadre didactice nu le place răsturnarea spectaculoasă de optică, de mentalitate și de metodologie care le încarcă , în chip evident, cu noi și enorme responsabilități.

Și totuși, dacă s-a dovedit că este realmente realizabil, marele vis al lui Comenius trebuie realizat! O literatură imensă și mai ales fapte incontestabile pledează în acest sens48.

În ultimele două module sunt prezentate elementele unui model instrucțional mastery learning conceput de autorul acestui curs pentru condițiile specifice ale învățământului românesc și experimentat cu succes în școlile Capitalei49. Nu încape îndoială, toți copii români pot să învețe, ba pot chiar să atingă standarde de performanță școlară superioare celor obținute în alte țări ale lumii.

STRATEGII ȘI TEHNICI DE CONDUCERE ȘI MOTIVARE A INSTRUIRII.

1. EFICACITATEA ȘI INEFICACITATEA INSTRUIRII 1.1. Necesitatea optimizării instruirii în școala românească.

În cele ce urmează expunem motivaţia care obligă la OPTIMIZAREA INSTRUIRII în şcoala românească de ieri, de astăzi şi de mâine pornind de la constatări “de teren”, adică desprinse din realităţi şcolare mai vechi sau mai noi în contextul necesității de optimizare curriculară. Vom continua apoi cu descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput şi experimentat de-a lungul mai multor ani în condiţii social-politice dificile, nedemocratice şi de obtuzitate faţă de inovaţia pedagogică. Astăzi condiţiile nedemocratice au dispărut dar obtuzitatea antipedagogică a supravieţuit în forme noi, veleitare. Iată de ce suntem nevoiţi să revenim cu detalii și cu exigențe adecvate creării unui sistem educațional românesc performant, apt să determine EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII. (E.G.I. )

Aplicarea lui la managementul instruirii în gimnaziu poate fi considerată o soluție remarcabilă pentru prevenirea și eliminarea dificultăților și tulburărilor de învățare asupra cărora am stăruit în anterior. Avantajul esențial constă în faptul că modelul pe care îl propunem a fost deja testat și experimentat

Prin E.G.I înţelegem depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului minimal – acceptabil de performanţa şcolară proporţional cu posibilităţile proprii, performanţele minimal

20

acceptabile vizate de programele şcolare, în minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum posibil de satisfacţie al învăţării.

1.2. Eficacitatea generală a instruirii în gimnaziu

Este posibilă determinarea generală a instruirii în gimnaziu? Performanţele elevilor care au beneficiat de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă de “J” – în sensul că se violentează “legea hazardului “ considerată ca o imagine grafică a distribuţiei normale ale unei anumite caracteristici într-o populaţie neomogenă.

Reluăm în termeni de acțiune practică eficientă o imagine asupra căreia am stăruit în capitolul anterior din perspectivă teoretică. Curba distribuției normale ( Gauss ) a caracteristicilor somatice ( înălțime, greutate, pilozitate etc.) în populații umane neselecționate ilustrează o legititate satistică inflexibilă: în jurul unei medii se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:

Figura Nr. 20. Curba distribuției normale a lui Gauss1 cu media 0 și =1

Să ne imaginăm, cu realism, din această perspectivă, ceea ce se întâmplă în condițiile banale ale vieții de zi cu zi. . Dacă vom măsura înălțimea unei populații de 100 sau 1000 de bărbați aleși aleatoriu vom găsi monoton următoarele procente:

- 2% bărbați foarte scunzi

- 13% bărbați scunzi

- 70% bărbați cu înălțime medie

- 13% bărbați înalți

- 2% bărbați foarte înalți

21

Ce se întâmplă în clasa de elevi – din gimnaziu sau din liceu? Prin tradiție, educatorii fac clasificări similare celor de sus în legătură cu elevii; ei sunt oricând dispuși să susțină că în clasele lor există:

-aprox. 10-15% elevi „slabi” și „foarte slabi”

-aprox. 60-70% elevi „mediocri”

- aprox. 10-15% elevi „buni” și „foarte buni”.

S-a glumit mult pe seama acestor „măsurători bazate pe …intuiție și impresie”. Această „ochiometrie” nu are fundamente clare. Se referă oare profesorii la caractericticile psihice ale elevilor?; au ei în vedere calități care sunt prescrise în genomul speciei Homo Sapiens, ca și caracteristicile somatice?; se referă la inteligență cu credința că ea este nemodificabilă ca și înălțimea sau nmărul firelor de păr? Etc.

In realitate, profesorii se referă la performanțele școlare ale elevilor - care depind de multe variabile și nu numai de presupuse prescripții genetice ale proceselor și capacităților psihice împlicate în învățarea școlară. Acestea din urmă sunt maleabile, se transformă în psihogeneză și sunt sensibile la influențele educative. Totul este ca aceste influențe educative să fie bine organizate, proiectate și dirijate în direcția obiectivelor pedagogice stabilite.

Inteligența, memoria sau gândirea – și, de fapt, toate procesele psihice, pentru că toate sunt implicate în activitatea de învățare - nu urmează un program genetic inflexibil de-a lungul vieții unui individ precum înălțimea sau lungimea antebrațelor. Ele se manifestă și diferit, de la un elev sau altul, în procesul învățării, afectând diferit ritmul/viteza instruirii.

Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:

elevi cu ritm lent de învățare, elevi cu ritm mediu de învățare,

elevi cu ritm rapid de învățare.

Ei nu pot fi calificați ca „proști”, „mediocri” și „deștepți”. Nimic științific nu susține atari calificative. Dimpotrivă, cercetările psihologice au dovedit cu claritate că

TOȚI ELEVII SUNT CAPABILI SĂ ÎNVEȚE REALIZÂND CEL PUȚIN STANDARDE DE PERFORMANȚĂ ACCEPTABILE

pentru că:

22

TOȚI COPIII CARE S-AU NĂSCUT NORMAL DISPUN DE UN APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCĂTUIT DIN NOUĂ

„MECANISME DE ÎNVĂȚARE” CARE ACOPERĂ TOATĂ GAMA DE OBIECTIVE PEDAGOGICE POSIBILE

Și este esențial ca educatorii să știe că:

LA VÂRSTA PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI - ÎNTRE 10/11 -15/16 ANI - FUNCȚIONAREA ACESTUI APARAT SE

DESĂVÂRȘEȘTE COMPLET

Este posibilă așadar determinarea eficacității generale a instruirii în gimnaziu.

Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucționale mastery learning au dovedit că este posibilă împlinirea „visului lui Comenius”- exprimat de acesta în anul 1633 în subtitlul celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i învăța pe toți totul . Aceasta înseamnă a „violenta” curba în formă de clopot a lui Gauss și a o transforma într-o „curbă în formă de J”. Adică a determina reușita la învățătură a tuturor elevilor.

Imaginea de mai jos este una mirifică: ea ilustrează posibilitatea de a realiza „visul lui Comenius”.

23

Figura nr. 21. „Curba în J”: determinarea reușitei la învățătură a tuturor elevilor

Până la jumătatea secolului trecut „visul lui Comenius” a fost considerat o himeră utopică. De ce oare „visul lui Comenius ” nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este următorul: în acest răstimp nu erau cunoscute modalitățile prin care se produce învățarea umană. Ele au fost puse în evidențănumai în secolul XX și numai începând cu anii 70—80 ai acestui secol au putut fi controlate și dirijate științific.

Recitiți subcapitolul dedicat lui Robert Mills Gagne. Se menționează un aparat mathetic uman alcătuit din nouă mecanisme de învățare. Dirijarea științifică a acestora este misterul fundamental al eficacității extraordinare a modelelor instrucționale de tip mastery learning. Ele s-au dovedit eficiente la orice vârstă și nu există motive speciale pentru a nu fi aplicate cu succes și în instruirea gimnazială.

1.3.Problemele ineficacității instruirii în condițiile învățământului organizat pe clase și lecții

Prin I.I (ineficacitatea instruirii) înţelegem nerealizarea performanţelor minimal – acceptabile de către unii dintre membrii unei populaţii şcolare.

24

ELEVI

(%)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 PERFORMANȚE ȘCOLARE

( note, medii școlare, calificative )

„elevi buni și f. buni”

Instruirea ineficace determină numai reuşita unei părţi (mai mari sau mai mici) a populaţiei şcolare neomogene (cum este clasa de elevi) şi se desfăşoară în condiţii de disconfort psihic, cu mare risipă de efort şi de timp. De regulă, performanţele elevilor obţinute pe baza instruirii ineficace, se distribuie, pe partea opusă curbei în J, simetric, pe celebra “curbă în formă de clopot” a lui Gauss luînd forma unui „i”:

Figura nr. 22. „ Curba în formă de i”: ineficacitatea instruirii

INSTRUIREA INEFICIENTĂ ȘI TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE ÎN ȘCOALĂ

1. O realitate dureroasă: rămânerea în urmă la învăţătură

25

Performanțe școlare ( note de la 1 la 10 )

Elevi

(%)„elevi slabi și f.slabi”

Aspectele pozitive indiscutabile ale şcolii româneşti nu sunt – şi poate nici nu pot să fie - singurele care caracterizează şcoala. Neîmplinirile fac şi ele parte din dialectica dezvoltării şcolii, a perfecţionării ei sub raportul finalităţilor, structurilor organizatorice şi funcţionale.

A evita criza şi a contribui la progresul şi reforma şcolii româneşti, presupune a depista factorii perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist şi analiză lucidă şi a căuta soluţii raţionale problemelor care apar, acordându-le prioritate în raport cu ceea ce constituie eventualele realizări mulţumitoare.

Cea mai pregnantă realitate negativă a şcolii de masă, în condiţiile în care structurile organizatorice nu le-au fost adecvate schimbări de metodologie didactică potrivite, o constituie fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură – interpretat variat sau ignorat complet, de către cei care ar trebui să-l prevină, ca un subiect asupra căruia s-ar fi decretat o misterioasă interdicţie a abordării raţionale (deşi, desigur, o asemenea interdicţie nu există).

Să reținem un aspect dureros:

FENOMENUL RĂMÂNERII ÎN URMĂ LA ÎNVĂȚĂTURĂ CAPĂTĂ DIMENSIUNI REALMENTE GRAVE ÎN GIMNAZIU.

Fenomenul a fost observat cu trei decenii în urmă și încă nu s-au găsit modalitățile de a-l preveni și anula.Dimpotrivă, există dovezi recente că el s-a adâncit. ( Jinga și Negreț, !987, 1995, 2001; Negreț-Dobridor, 2005 )

Într-adevăr, fenomenul comportă cel puţin două aspecte deopotrivă de alarmante: geneza –precoce şi rapidă – şi profunzimea (sau amplitudinea) – evoluând din ce în ce mai periculos de-a lungul şcolarităţii.

a) Geneza. Rămânerea în urmă la învăţătură începe, de regulă, să îşi profileze chipul nefast la sfârşitul clasei a II-a din ciclul primar când, un număr variabil de elevi nu mai reuşesc să atingă performanţele şcolare minimal-acceptabile în raport cu programele şcolare. Un studiu efectuat de noi în perioada 1984-1986 în mai multe unităţi de învăţământ din capitală a evidenţiat că procentul elevilor, pe care învăţătorii încep să-i considere în clasa a II-a, “slabi” la limba română şi matematică, se ridică în mod obişnuit până la 10 %; în clasa a IV-a procentul elevilor consideraţi “slabi” sau “foarte slabi” la aceleaşi discipline e cuprins între 10 % - 15%, iar procentul celor “mediocri” între 50% - 60%; ceea ce atestă că în clasa a IV-a se profilează deja “curba în formă de clopot” a performanţelor şcolare – imagine sugestivă a ceea ce am definit drept “I.I.”.

b) În clasele V- VIII, la cele două discipline, fenomenul lua dimensiuni catastrofice: procente de rămâneri în urmă la limba română atingând 70% sau chiar 80% !!!

Există un contrast evident între dimensiunile acestui fenomen în ciclul primar şi potenţialul de învăţare al întregii populaţii şcolare care asigură posibilitatea realizării obiectivelor esenţiale ale instruirii în clasa I. Mai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dacă îl raportăm la unele investigaţii psihogenetice desfăşurate pe populaţii de preşcolari.

26

Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) şi Fischbein (1963) au evidenţiat că preşcolarii români parvin la conservarea cantităţii şi a numărului mai devreme cu 3-6 luni decât copii elveţieni (Piaget, Inhelder s. a.) şi nord americani, (Bruner, Goodnow s.a.).

Mai mult, Popescu-Neveanu şi Vornicescu (1969) au evidenţiat posibilitatea anticipării operaţionale organizând experienţe constructive pe populaţii preşcolare din grădiniţele româneşti – ceea ce echivalează cu evidenţierea posibilităţii de a accelera psihogeneza intelectuală în condiţii experimentale analoge celor utilizate în investigaţiile Centrului de Studii Cognitive de la Harvard (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975, Bruner, 1965). Am descris sintetic aceste cercetări în cap.III din partea I şi cititorul neîncrezător le poate revedea.

O dată cu trecerea în clasa a V-a, în special profesorii de limba şi literatura română şi cei de matematică raportează dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură: 20-30%.

De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocrităţii şi submediocrităţii creşte evident; în clasa a VIII-a există, de regulă, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la învăţătură.

În perioada menționată, cerctarea a surprins efectele transformării multor școli profesionale în licee industriale pentru…generalizarea învățământului liceal. Iar aceste aveau cifre de școlarizare cuprinse între 97-98%. Odată cu admiterea în liceu, elevii cu rezultate bune şi foarte bune erau asimilaţi, în principal, în licee cu profil matematică-fizică, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar, s. a. În liceele industriale, care în anii ’80 cuprindeau 90% din populaţia şcolară, erau asimilaţi, în mod obişnuit elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură mai mult sau mai puţin grave. Aceiaşi elevi se regăsesc astăzi în licee teoretice – care “acoperă” aproximativ 80% din populaţia de adolescenţi…Rezultate recente, obținute de liceeni în anul 2011 la examenul de bacalaureat, au confirmat îngrijorător cea mai tristă performanță a elevilor români de la începuturile școlii pe meleagurile neamului și până în zilele noastre …

În clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii, de exemplu 70-80% din elevi prezentau lacune mari în pregătire la principalele discipline de învăţământ, chiar şi la cele tehnologice şi la practica productivă. Eliminarea parţială sau integrală a acestora nu a eliminat şi fenomenul în discuţie. Fenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi “zace” ascuns de note fără acoperire şi de examene lipsite de exigenţă. Ecranarea lui continuă în învăţământul superior particular care oferă cu nemiluita diplome de licenţă unor cohorte imense de semidocţi şi incompetenţi.

b) Profunzimea . De-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii la învăţătură cunoaşte nu numai o creştere cantitativă, ci şi una pe care o putem considera de ordin „calitativ”: elevii rămaşi în urmă la învăţătură încă din clasele a IV-a rămân din ce în ce mai mult în urmă în gimnaziu; altfel spus, ei cumulează din ce în ce mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează negativ, în primul rând, asupra capacităţii lor de a înţelege noile cunoştinţe predate la o disciplină sau alta.

Dat fiind conţinutul specific al principalelor discipline de învăţământ în clasele V-VIII/IX, se poate considera că acest aspect al rămânerii în urmă la învăţătură se accentuează cu precădere în această perioadă de instruire, făcând aproape imposibilă recuperarea în clasele următoare.

27

Așadar,

PREVENIREA FENOMENULUI DE RĂMÂNERE ÎN URMĂ LA ÎNVĂȚĂTURĂ A ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN TEHNICI ȘI

MODELE DE INSTRUIRE EFICIENTĂ NU MAI POATE FI CONSIDERATĂ O OPȚIUNE PEDAGOGICĂ OARECARE; A

DEVENIT, DE MAI MULTĂ VREME O NECESITATE ACUTĂ…

2. Interpretări diverse ale fenomenuluiCadrele didactice dau interpretări diverse fenomenului negativ descris anterior, funcţii de opinii

şi criterii mai mult sau mai puţin subiective. Două dintre ele deopotrivă de eronate şi dăunătoare, sunt vechi şi foarte răspândite. A treia este recentă şi cutremurătoare.

a) Interpretarea fatalistă. Mulţi profesori care predau în special în liceu, înregistrând incapacitatea unor elevi de a înţelege ceea ce li se predă, sunt tentaţi să creadă în aceasta un fenomen firesc cu cauze genetice sau psihogenetice şi nu acel produs artificial de deficienţe ale sistemului şi procesului de învăţământ. Tendinţa ca un număr de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru învăţătură şi că, deci situaţia nu este imparabilă e, din păcate, larg împărtăşită.

b) Interpretarea de “tip lanţul slăbiciunilor”. Există obiceiul ciudat şi îndeobşte cunoscut, că profesorii de liceu, să arunce vina existenţei unui număr mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură în seama cadrelor didactice din gimnaziu; la rândul lor, acestea pun fenomenul în seama învăţătorilor care, la rândul lor, acuza educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei.

“Evidenţierea” acestui “lanţ al slăbiciunilor” se bazează pe o interpretare ce ia naştere în condiţiile unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se fereşte să recunoască aportul propriu la apariţia şi întreţinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l agreează.

c) Interpretarea cinică. Interpretările de mai sus au existat încă din perioada interbelică. Interpretarea cinică este o ”inovaţie” post-decembristă. Ea a fost determinată de naşterea şi proliferarea explozivă a “universităţilor particulare”. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele “aspiră” întreaga presiune a bacalaureaţilor, care nu îşi merită diploma, asupra învăţământului superior. “Universitarii de la particulare” nu asigură (şi dacă ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a pseudo-studenţilor. (Excepţiile nu infirmă, ci confirmă regula). De fapt, aceşti profesori nu sunt interesaţi de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toţi universitarii competenţi de la universităţi particulare pe care îi cunosc vorbesc cu dispreţ despre “proştii” şi “tâmpiţii” care se cred studenţi numai pentru că plătesc “taxe grase” şi pretind dascălilor lor indulgenţă totală la examene. Interpretul cinic exclamă: “Doamne, ce bine că sunt atâţia proşti!” Este exclamaţia lui Cephalos, metecul din Pireu, care se îmbogăţise în secolul IV î.Hr. vânzând măsline stricate “fraierilor” din Corint.

3. Atitudini diverse faţă de fenomenUn studiu fie şi sumar al etosului pedagogic, aşa cum se exprimă el în practică sau în literatura

pedagogică, evidenţiază că atât cadrele didactice cât şi specialiştii manifestă cel puţin trei atitudini diferite faţă de rămânerea în urmă la învăţătură a unui număr din ce în ce mai mare de elevi de-a lungul şcolarităţii.

28

a) Atitudinea de indiferenţă. Cei care o adoptă şi o justifică, mai ales prin argumente specifice interpretării fataliste a fenomenului la care se adaugă altele, de ordin ”istoric”, de tipul ” dintotdeauna a fost aşa în şcoală, nu-i nici un motiv de panică”. Prizonierii acestei atitudini îşi motivează, astfel, pasivitatea notorie sau, dimpotrivă, maniera didactică magistrocentristă cu conştiinţa împăcată, nutrită de convingerea că “nu e nimic de făcut pentru ce nu se poate şi nici nu trebuie făcut altceva decât ceea ce s-a făcut şi până acum.”

Din păcate numărul celor care adoptă această atitudine este, după toate aparenţele, copleşitor.2

b) Atitudinea “academică” despre care am mai discutat, apare şi aici. Cei care o adoptă – de regulă specialişti (e drept, puţini) în problematica educaţiei cu formaţie pedagogică tradiţională – sunt de acord că “trebuie făcut ceva”; dar, postulând că “problema este complexă “, se înverşunează împotriva celor care propun abordarea ei frontală acuzându-i de “naivitate” şi de “simplificare nepermisă a lucrurilor”. Prin urmare, se propun căi ocolite şi metode sofisticate prin care se încearcă “împăcarea dialectică” în interminabile studii adresate practicienilor care, de regulă, nu înţeleg decât parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se propune.

Merită încă puţină atenţie postulatul “complexităţii problemei” asupra căruia am mai stăruit. Acesta pare deosebit de îndrăgit de cei care adoptă atitudinea în discuţie. Faptul că orice problemă pedagogică este “complexă” nu ajută însă cu nimic pe practician, nu-l scuteşte de sarcina de a le rezolva pe fiecare. Cum îl ajută specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu “băgare de seamă” este bineînţeles ridicol. Sarcina specialistului nu este aceea de a se lăsa hipnotizat de constatarea “complexităţii”; cea mai elementară obligaţie a omului de ştiinţa este aceea de a privi lucrurile cu luciditate, adoptând o atitudine cât mai hotărât activă.

Dacă “problema este complexă” atunci trebuie procedat la interpretare realistă şi la analiză, adică la “despărţirea în părţi componente” şi la studiul raţional al acestora… Ceea ce nu înseamnă a simplifica decât temporar lucrurile pentru “a vedea“ ce se află “în interiorul complexităţii”, a decripta sensurile ascuns, a previziona consecinţele pe termen mediu şi lung şi a scăpa astfel de hipnoza pe care ea o generează. Căci, numai astfel va fi posibilă formularea (în locul sfaturilor prea generale) a câtorva norme şi reguli practice pe care cel aflat la catedră sa le poată aplica eficace, cu folos real.3

c) Atitudinea “activă”Aşa cum am arătat, unii specialişti – e drept, foarte puţini – s-au erijat în magicieni care pot

rezolva peste noapte problema în discuţie.S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul că aplicarea şi “modelului însuşirii depline”

produs de John B. Carroll sau a “tehnicilor active de învăţare în clasă“ ar scuti educatorii de toate necazurile. Ba, ori de câte ori experimentele au evidenţiat rezultate încurajatoare, entuziasmul faţă de “noile modele” a crescut. Presa pedagogică a publicat “seriale” şi “ dezbateri” pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natură să stârnească reacţii critice din partea celor care au îmbrăţişat atitudinea academică. Ideea “învăţării în clasă” a fost acuzată chiar că ar conduce spre “analfabetizarea copiilor”. (Mărturisim că raţionamentul în virtutea căruia s-a ajuns la o asemenea concluzie ne scapă. Singura “justificare” o poate constitui dorinţa de a organiza meditaţii la domiciliu cu elevii “slabi”, ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).

Pentru toată lumea este evident că în condiţiile obişnuite ale învăţământului, numai unii reuşesc să parcurgă în ritmul impus, sarcinile şcolare. Această evidenţă ilustrează fără putinţă de tăgadă faptul că între elevii oricărei clase există diferenţe care transformă pe fiecare intr-o individualitate. Este foarte uşor să presupunem că diferenţele individuale de potenţial de învăţare constituie cauza ultimă a faptului că unii elevi reuşesc să păstreze ritmul instruirii în timp ce alţii nu reuşesc. Dar este corect să gândim astfel?

Acest mod de a raţiona, destul de răspândit în rândul practicienilor (şi nu numai al lor), este de natură să transfere discuţia în alt domeniu, aproape pe nesimţite. Anumite exigenţe hermeneutice se impun aici imperativ pentru a evita deplasările de sens. Într-adevăr, problema cauzelor rămânerii în

29

urmă la învăţătură începe să apară ca o problemă a cauzelor diferenţelor interindividuale. În acest fel se iscă un câmp vast de preocupări psihologice referitoare la studiul inteligenţei şi a altor capacităţi psihice implicate în procesul învăţării. Ceea ce, bineînţeles, nu constituie un rău în sine –cu condiţia ca problema să fie bine pusă şi să fie păstrat cadrul abordării. Adică în termeni pedagogici – în sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenţelor interindividuale interesează teoria şi practica instruirii nu “în sine” şi “pentru sine” – ci pentru a elucida în acest fel, diferita categorii de diferenţe interindividuale ce se vor răsfrânge asupra planului concret al acţiunii instructiv –educative.

Or, aceasta este cu totul altceva decât a aprofunda – cu dorinţa, probabil himerică, de a epuiza – chestiunea propriu-zisă a diferenţelor interindividuale; aceasta rămâne o problemă care poate interesa profund psihologia, în special psihologia diferenţiala; cercetările în acest domeniu vor fi oricând de folos pedagogului, cu condiţia ca el să le considere “puncte de plecare” si nu “ puncte de sosire” altfel spus, aşa cum sugera Carroll (1963), să se ia in considerare efectul diferenţelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili modalităţi de tratare diferenţială – depăşind, astfel, sugestia de “fatalitate naturală” pe care orice caracteristică individuală o induce. Absenţa hermeneuticii realiste poate fi fatală.

Astfel, există riscul de a considera diferenţele individuale drept un “rău în sine” şi a deplânge ,precum educatorul de şcoală veche, faptul că nu se selecţionează pentru învăţătură, doar acei copii care au “aptitudini deosebite” pentru această activitate.

Educatorul format pentru învăţământul selectiv – elitist, putea visa altădată , numai clase omogene cu “elevi dotaţi “. La limită, “clasa ideală” pentru el era una în care diferenţele interindividuale lipseau în conformitate cu o imagine pre-construită a “elevului ideal” – caracterizat printr-o înaltă aptitudine nativă pentru instruire.

Clasa ideală este o absurditate în sine, opusă uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei Homo: infinita variabilitate intraspecifică. Tratamentul pedagogic diferenţiat al elevilor supradotaţi este o necesitate; dar “clasa ideala” este o himeră.4

A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fără mari diferenţe interindividuale este tot atât de absurd ca şi a dori să produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative omogenizatoare.

Asupra acestui aspect însă vom reveni ulterior. Reţinem, deocamdată, faptul că în legătura cu cauzele diferenţelor interindividuale, substituţia implicând o deplasare de sens care, bineînţeles nu poate folosi eficient soluţionări adevăratei probleme.

a) Se invocă, de exemplu, nu de puţine ori cauze genetice ale rămânerii în urmă la învăţătură. Potenţialul de învăţare a unei mari părţi de populaţii şcolare ar fi atât de scăzut încât el nu ar permite reuşita în raport cu sarcinile de instruire impuse prin programele şcolare.

Problema nu trebuie pusă astfel. Investigaţiile genetice evidenţiază că dincolo de limita anormalităţii (impusă de oligofrenie), posibilităţile de învăţare pe care le are orice fiinţă umană sunt uriaşe, chiar dacă rămân diferite de la un individ la altul.

Cel mai puţin “dotat” copil normal dispune, după numeroase estimări, de posibilităţi de învăţare practic inepuizabile. Chestiunea se reduce la a şti cum poate fi folosită eficient o parte a acestora şi nu a deplânge sărăcia lor.

b) Alte ori se au în vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul şcolar chiar) sunt invocate adesea de către unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi.

În cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. Se poate acţiona eficient asupra acestei categorii de cauze? În învăţământ practica colaborării şcolii cu familia are oarecare tradiţie. Se dovedeşte însă ea eficace în toate cazurile? În ultimă instanţă această practică se reduce la obligaţia ca educatorii (învăţători, profesori, diriginţi, etc.) să menţină legătura cu părinţii şi să-i atragă în procesul optimizării comportamentului în învăţare. Oricâte succese s-ar înregistra pe această cale în practică ea nu poate fi suficient de eficace câtă vreme fenomenul rămânerii în urmă

30

la învăţătură are dimensiunile uriaşe precizate în subcapitolul precedent. Această acţiune mijlocită, nu poate fi comparată cu efectul pe care l-ar avea acţiunile nemijlocite ale educatorului asupra comportamentului de învăţare al elevului în planul concret al instruirii, în procesul de dirijare a învăţării la şcoală , în clasă.

c) Mai puţin se invocă de către practicieni cauzele pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură, fie pentru că nu sunt conştientizate, fie pentru că este preferată trecerea lor sub tăcere din motive subiective.5

Aceasta nu implică dificultăţi obiective – chiar dacă unii educatori reclamă încă, şi cu îndreptăţire, supraîncărcarea şi deficienţe ale structurării programelor şi planurilor de învăţământ sau disfuncţii organizatorice ale sistemului educaţional – întrucât acestea ar trebui să se afle într-un proces de optimizare continuă.

Totuşi, acţiunea asupra cauzelor pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură presupune depăşirea unui număr important de dificultăţi subiective care necesită o discuţie separată.

PRINCIPII, STRATEGII ȘI TEHNICI DE MOTIVARE

A ÎNVĂȚĂRII ÎN ȘCOALĂ

1. Motivarea elevilor: de la sancțiunea negativă la sancțiunea pozitivăDeterminarea eficacităţii generale a instruirii (E.G.I.), cel puţin în condiţiile învăţământului

obligatoriu, implică depăşirea prealabilă a cel puţin câteva înţelegeri greşite care marchează etosul pedagogic actual şi câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.

a) Necesitatea eliberării de concepţia conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al sancţiunii negative.

Nostalgia faţă de unele realizări ale şcolii româneşti tradiţionale în ceea ce priveşte, mai ales, calitatea pregătirii elevilor are la bază o înţelegere greşită privind posibilitatea determinării E.G.I.-ului.

Mai mult sau mai puţin explicit, foarte mulţi educatori nutresc convingerea că aceasta nu poate fi decât rezultatul instruirii sancţionate negativ. Sistemul de sancţiuni negative ale şcolii tradiţionale, inspirat în bună măsură de pedagogia herbartiană, era, într-adevăr, remarcabil. De la severele examene de selecţie şi de la coerciţia aspră obţinută prin sistemul de notare şi până la unele practici educative bazate pe violenţa pedagogică (mustrarea, blamul, bătaia chiar etc.) educatorului i se punea la dispoziţie un evantai larg de posibilităţi de a-şi etala autoritatea, conferind procesului de învăţământ un puternic caracter magistrocentrist; aceleaşi mijloace rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la consecinţele negative ale eşecului la învăţătură. Astfel încât, deşi negativă şi extrinsecă, motivaţia învăţării în şcoala tradiţională atingea, de regulă cote foarte înalte la întreaga populaţie şcolară, omogenizată relativ prin numeroase examene prealabile în scopul “selecţionării valorilor”.

Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, neîndoielnic un adevărat “rai pedagogic”. Este însă suficient să consultăm literatura care descrie aceeaşi realitate din perspectiva celor aflaţi în bănci. Chiar când relatările provin de la învăţăcei de elită, ele conţin suficiente note de reproş pentru a contura imaginea unui adevărat “infern pedagogic”.

Intr-adevăr – sancţiunea negativă poate genera o eficacitate remarcabilă a instruirii; în chip firesc însă aceasta nu poate fi decât de scurtă durată întrucât, fiind asociată cu insatisfacţii puternice, antrenează mecanismele afective de eliminare, studiate de către psihanaliză. Cu alte cuvinte, produsă în condiţii de disconfort psihic, învăţarea se transformă, dintr-un comportament firesc, natural, într-unul resimţit pe plan subiectiv ca anormal, şi generator continuu de insatisfacţii.

În fond, avem de a face, în întreaga învăţare sancţionată negativ cu o încălcare violentă a uneia dintre legile fundamentale ale învăţării eficiente. Avem în vedere legea efectului (E.L.

31

Thorndike,1901,1902) care, după cum se ştie, stabileşte că numai un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, că dacă învăţarea este urmată de o stare de insatisfacţie tinde să nu se mai repete iar dacă starea de insatisfacţie persistă, în locul comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă, de respingere a învăţării;

“Legea efectului”, evidenţiată experimental de Thorndike (şi confirmată ulterior de către alţi cercetători) pe organisme infraumane (cobai, pisici, câini etc.), îşi păstrează întreaga valabilitate în legătură cu învăţarea umană din moment ce, după cum am văzut, i-au resimţit adevărul dureros Iorga, Blaga sau Bacovia (şi, bineînţeles, nu numai ei).

În condiţiile învăţământului modern – în care principiul democratizării şcolii izbândeşte asupra celui elitist, incompatibil cu societatea democratică şi în fond anacronic – prin lipsa lui de umanism – imperiul sancţiunii negative se sfarâmă. Dascălul rămas prizonier al unei mentalităţi pedagogice depăşite descoperă, stupefiat, că vechile sale arme – ameninţarea cu pedeapsa, cu notele mici etc.- s-au tocit: elevii nu mai vor să înveţe “de frică”. Bineînţeles, este reclamată “lipsa de conştiinciozitate” sau “incapacitatea” acestora. Dar, despre “lipsa de conştiinciozitate” este vorba? Nu cumva dascălul de şcoală veche, încercând să procedeze în noua şcoală fără să-şi modifice substanţial modul de a vedea lucrurile şi instrumentele se pomeneşte dezarmat?

Puterea cu care altă dată producea, automat, învăţarea i-a fost luată, întrucât marea parte a populaţiei şcolare conştientizează, încă din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului democratizării; desigur, este vorba de o înţelegere “la mintea copilului”, care crede că învăţătorul sau profesorul “sunt obligaţi să treacă toţi elevii clasei”. Ceea ce în fond este adevărat – dar sensul promovabilităţii autentice nu este întotdeauna pătruns cu claritate de către elevi. Este suficientă o singură experienţă de “promovabilitate gratuită” într-o clasă oarecare pentru ca “frica de corigenţă” sau “frica de repetenţie” să dispară definitiv la mulţi elevi din acea clasă.

Evident, nu există alternativă: promovarea elevilor trebuie să fie exclusiv una determinată de realizarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanță acceptabile.

În condiţiile şcolii în care “toţi trebuie ajutaţi să reuşească”, promovarea nu poate fi obţinută decât utilizând specific dorinţa elevilor de a învăţa – care trebuie menţinută, sporită acolo unde există şi recrearea acolo unde, din motive diverse, nu mai există.

Perseverând însă în a utiliza instrumentele specifice sancţiunii negative, dascălul care nu concepe să-şi schimbe mentalităţile şi metodele, nu mai înregistrează decât celălalt efect legic al sancţiunii negative, comportamentul de respingere a învăţării care se instalează, mai devreme sau mai târziu, la un număr din ce în ce mai mare de elevi.

Această consecinţă este una dintre cele mai regretabile din câte poate genera cramponarea de scheme pedagogice depăşite: risipirea unei gigantice resurse – dorinţa elevilor de a învăţa.

Dar instruirea suficientă nu se produce numai pe calea sancţiunii negative. Dimpotrivă, este posibilă chiar determinarea E.G.I., dar pe altă cale. Avem în vedere forţa sancţiunii pozitive – recompensarea, succesul, reuşita – care motivează intrinsec învăţarea.

Din păcate, pentru foarte mulţi practicieni, ideea instruirii bazată pe satisfacţia învăţării, este fie utopică, fie impracticabilă. Este dovada cea mai dureroasă a incompetenţei pedagogice – căreia I-au căzut victime absolvenţii învăţământului superior în perioada în care regimurile comuniste au obligat pedagogia să se transforme în simplă unealtă ideologică. Malformarea pedagogiei i-a atras un dispreţ enorm, cvasirăspândit atât în învăţământul superior, cât şi în învăţământul preuniversitar. (A se revedea cap.II din partea I referitor la statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare).

b) Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivaţie INTRINSECĂ ŞI SATISFACŢIA învăţării.

Se discută adesea despre libertatea educatorului de a-şi alege concepţia pedagogică şi metodele didactice. Este pe buzele aşa-zişilor “mentori” şi a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele de pedagogie fugitiv, crezându-le romane. Superficialitatea este mai agresivă decât ignoranţa şi riscă

32

să transforme în modă trecătoare câteva achiziţii pedagogice esenţiale. Metodele “noi” sunt destul de vechi şi nu pot fi folosite la întâmplare.

Discuţia ni se pare sterilă: educatorul este obligat să adopte concepţia pedagogică şi metodele care se adecvează cel mai bine cu finalităţile sistemului de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea; altfel nu slujeşte acest sistem, contribuind la disfuncţionalitatea lui.

Ori de câte ori nu pot soluţiona ei înşişi această modificare amplă, practicienii solicită clarificări din partea teoriei. Ba, mai mult, chiar în cazurile izolate când soluţiile sunt găsite “pe cont propriu” de către un educator sau altul, aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de către specialiştii problemelor educaţionale.

Or, aceste din urmă aspecte sunt de natură să evidenţieze responsabilitatea aparte a cercetătorilor şi a specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. Ea obligă, înainte de orice, la convergenţă în abordarea problemelor acute ale practicii, la îndrumări unitare şi mai ales, sigure . Siguranţa nu poate fi obţinută, bineînţeles, decât pe calea probării în practică, fie ea şi în condiţii experimentale.

2. Motivarea profesorilor: condiția școlii românești în secolul XXI.Încap aici, “puncte de vedere opuse” şi “dezbateri” nesfârşite? Bineînţeles, cu condiţia să

abordeze probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimizării practicii instruirii.În această privinţă există numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor

poate antrena multiple şi grave consecinţe negative.- Mai întâi se cuvine evidenţiat că în afara unor sfaturi generale care îndeamnă la duioşie şi

dragoste faţă de copii, construcţiile pedagogice de tip tradiţional (cele mai cunoscute de către educatori) nu oferă nimic riguros pentru a se putea trece la o practică didactică bazată pe sancţiunea pozitivă a învăţării. Nu punem problema că la aceste îndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat să adere. Dar chiar în condiţiile în care ele ar fi însuşite de către educator transpunerea în practică rămâne o chestiune de intuiţie personală, fără rigori circumscrise ştiinţific. Orice educator autentic are nevoie şi se bazează pe metode verificate dar şi pe capacităţi hermeneutice proprii.

- În al doilea rând se cuvine luat în seamă fenomenul straniu de modificare a opticii pedagogice în procesul formării unui educator. Câtă vreme el este încă elev sau student şi resimte efectele neplăcute ale unui proces instructiv – educativ care promovează, în continuare, sancţiunea negativă, viitorul educator este gata să adere la inovaţii pedagogice de natură să modifice radical această practică; odată devenit educator, schimbând locul din bancă cu cel de la catedră, optica sa se modifică pe nesimţite. Imaginea “profesorului rău” amendată altădată, ajunge repede să fie personificată de fostul nemulţumit. De fapt, “profesorul rău” provine dintr-un elev care se considera pe el însuşi bun dar pe care “profesorul rău” îl credea “elev rău”.

Adepţii potenţiali ai unei pedagogii a sancţiunii pozitive, sfârşesc de regulă, prin a adopta manierele specifice pedagogiei sancţiunii negative.

Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoza ca atare să capete semnificaţii benigne.

- În al treilea rând se ridică problemă modificării de optică pedagogică în cazul educatorilor care au o carieră didactică mai mult sau mai puţin îndelungată, practicată chiar cu succes, în regimul specific instruirii care îşi trage foloasele de la forţa sancţiunii negative. Nu trebuie pierdut din vedere că aceşti educatori acceptă cu greu sau, pur şi simplu, nu acceptă judecata conform căreia “au fost altădată buni, acum însă nu” – care li sa va părea o enormitate. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauzibilă o explicaţie de genul “elevii de altădată erau buni, elevii de acum nu mai sunt buni”.

Ne aflăm de fapt în prezenţa unei probleme extrem de delicate. Afirmaţii precum: “Profesorul bun acceptă uşor inovaţia pedagogică” sau “ cine a predat odată bine, va învăţa şi acum uşor să predea bine” sunt încurajatoare dar deseori infirmate de practică.

33

În realitate, în rândul acestei categorii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai scăzută faţă de inovaţia optimizatoare.

Explicaţia pare simplă. Să nu uităm că regimul impus de sancţiunea negativă implică asimetria relaţiei educator-educat. Educatorul “are dreptate” – elevul niciodată. Experienţa mai îndelungată sau anumite trăsături de caracter pot conferi educatorului trăiri specifice comportamentului autoritar: narcisism, imagine de sine supraevaluată, tendinţe paronoide chiar.

Educatorul autoritar renunţă greu la autoritatea sa în favoarea unor relaţii democratice cu educatul, mai ales când ea ţine locul competenţei pedagogice însăşi. De aceea, procesul schimbării de mentalitate trebuie presupus ca o transformare complicată, care implică modificări profunde ale personalităţii educatorului în ansamblul ei. S-a vorbit, în acest sens, de necesitatea “educării educatorilor” – ceea ce, desigur, înseamnă mult mai mult decât perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate sau îmbogăţirea celor pedagogice.

În al patrulea rând, trebuie avut în vedere că elevul de gimnaziu este diferit de școlarul mic și de licean.

De-a lungul claselor V - VIII/IX, elevul de gimnaziu câștigă în plan psihogenetic întreg potențialul operatoriu: dacă în clasa a IV-a nu este capabil decât de reversibilitate operatorie concretă, extrasă din interacțiuni cu obiectele (Piaget ), în clasele VIII-IX el este capabil de „operații cu operații” și de reversibilitate operatorie abstractă și completă; dar în aceeași perioadăeste frâmântat în plan afectiv și moral, aflându-se în plin și complicat proces de clarificare de sine, de dobândire a identității, de definire a unicității și originalității individuale. „Criza de originalitate” implică fenomene precum „revolta împotriva autorității adulților”- care nu îi ocolește pe profesori, pe părinți, pe alți purtători de autoritate. „Revolta juvenilă” comportă și forme de conștiință și conduite acute – precum „teribilismul” – care afectează dramatic comportamentul mathetic normal… Aplicarea modelelelor instrucționale bazate pe sancțiunea pozitivă, cum este cazul paradigmei mastery learning, par singurele apte să stăvilească și să canalizeze benign tendințele de revoltă juvenilăși de teribilism adolescenti. Rezultă, încă odată că, educatorii trebuie să asimileze și să practice cu ingeniozitate asemeneamodele care, înainte de a fi calificate ca „moderne” trebuie considerate ca realmente eficiuente…

Cum ar fi posibilă însă o modificare mai rapidă a modului de a gândi şi de a acţiona pedagogic, în consens cu regimul sancţiunii pozitive, în rândul celor nemijlocit implicaţi în procesul formării noilor generaţii: cadrele didactice?

Această problemă ni se pare un “punct nodal” al întregii discuţii.Desigur, nu se pot produce modificări de etos pedagogic pe cale administrativă sau juridică.Aceasta este, în întregime, alcătuită din convingeri, atitudini, judecăţi, trăiri, sentimente. Prin

urmare, este, înainte de orice o problemă de conştiinţă pedagogică, de conştiinţă profesională. Dar aceasta este, la rândul ei, dependentă de organizări mai ample ale “structurii” şi “suprastructurii”, de bani, de ideologie, de viaţă şi condiţia socială a educatorului.

Ne putem întreba dacă făcând mai limpezi consecinţele negative ale fenomenului rămânerii în urmă la învăţătură, ale ineficacităţii instruirii, nu putem determina modificări substanţiale în modul de “a privi lucrurile” al multor educatori. Merită măcar să încercăm…

Să luăm, bunăoară, în considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului. Este limpede că, astăzi, în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la

economia de tip concurenţial, toţi cei aflaţi în băncile şcolii trebuie să reuşească, trebuie să fie cât mai bine pregătiţi.

Constituie o evidenţă simplă faptul că toţi cei aflaţi astăzi în băncile şcolii sunt, de fapt, adulţii anului 2030 -2040.

Întreg procesul reconstrucţiei democratice se produce în rezonanţă cu revoluţia ştiinţifico-tehnică. Aceasta marchează din ce în ce mai profund condiţia umană însăşi. De numai câţiva ani

34

România a încheiat, tranziţia la societatea democratică şi s-a integrat în Comunitatea Europeană. Intrată în Marele Club, societatea românească nu se poate înfățișa la întruniri cu haine jerpelite; trebuie să îmbrace frac paideutic nou și să folosească „tacâmuri” noetice de aur.

Este foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-tehnică pe temeiul căreia se va structura în continuare societatea democratică, să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a remarcabilelor realizări actuale din domeniul informaticii şi roboticii. Nu puţini viitorologi anticipă că societatea viitorului va fi una aproape complet informatizată. Or, caracteristica esenţială a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera complet pe om de activităţile automate: acestea vor putea fi preluate, integral, de microprocesoare şi roboţi. Se vorbeşte deja de industria informatizată, agricultura informatizată, biroul informatizat, ba chiar şi de… bucătăria informatizată. Lumea se transformă vertiginos într-un “sat global”. Până la sfârşitul secolului al XXI-lea – dacă nu se va autodistruge – umanitatea se va unifica economic, social, politic şi, poate, şi religios - susțin numeroși viitorologi. Unificarea ştiinţifică s-a realizat deja. Unificarea economică s-a realizat chiar mai demult. Rămân încă neunificate eresurile religioase și vor rămâne multă vreme neunificate tradițiie etnice și diversitatea culturală. Dar acestea din urmă constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie păstrat cu sfințenie și multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a încheiat însă.

Eliberat de activităţile de rutină omul societăţii informatizate se va putea dedica (va fi chiar obligat!) singurei activităţi demne de el: cea de creaţie – imposibil de automatizat. Este, aşadar, foarte probabil ca “muncitorul” anului 2020 să lucreze exclusiv la frontierele cunoaşterii: să fie cercetător ştiinţific, inventator, descoperitor.

Dar prima condiţie pentru a putea desfăşura o activitate atât de pretenţioasă este un nivel de pregătire cât mai ridicat. Progresul societăţii în continuare va fi aşadar condiţionat în calitatea pregătirii “materiei cenuşii” în întreaga societate, fiecărui membru al societăţii solicitându-i-se muncă intelectuală. Inadaptaţii societăţii informatizate vor fi, aşadar, în exclusivitate, nepregătiţii…

Se pune problema următoare: se poate împăca în vreun fel conştiinţa profesională a vreunui educator de astăzi cu perspectiva ca un număr mare de elevi să ajungă nepregătiţi într-o asemenea minunată dar pretenţioasă societate?; în fine, întrucât societatea democratică va avea nevoie de toţi membrii săi pentru a progresa, se ridică problema responsabilităţii morale şi sociale a educatorului de astăzi faţă de viitorul insului şi al societăţii din care el însuşi face parte…

Dar problema comportă şi alte aspecte. Nici conştiinţa pedagogică propriu-zisă nu poate fi scutită de previzibile regrete dacă nu se modifică.

Adevărul conform căruia toţi pot să înveţe este supus încă, în felurite moduri, îndoielilor. Este elementar însă că orice adevăr sfârşeşte prin a se impune. Nu toţi sunt convinşi de el astăzi, iar mulţi, mai ales dintre cei care nu se află în contact direct cu şcoala şi problemele ei, nu-l cunosc. Interesul populaţiei de orice categorie socială faţă de educaţie este însă întotdeauna foarte mare.

Mai devreme sau mai târziu toate adevărurile pedagogice sfârşesc prin a deveni, din oculte – publice.

Nu este greu de prevăzut că aserţiunea, astăzi încă socotită îndrăzneaţă, conform căreia “toţi pot să înveţe”, va deveni, într-un viitor apropiat, folclor, fluturând pe buzele tuturor.

Practicarea instruirii sancţionate negativ, generând comportamente de respingere a învăţării, este de natură să creeze multor elevi iluzii de tipul: “nu-mi place să învăţ – pentru că nu pot să învăţ”. În locul acestor convingeri eronate poate apare încrederea în sine pe temeiul unei trăiri de tipul: “Îmi place să învăţ, pentru că reuşesc întotdeauna”. Or, această din urmă trăire este tocmai adevărul care s-ar putea să fluture, cândva, pe buzele tuturor. Este suficient să ne imaginăm situaţia unui dascăl care astăzi, ca prizonier al instruirii bazate pe sancţiunea negativă, induce multora dintre elevi convingerea că sunt incapabili să înveţe: ar suporta oare întâlnirea, peste ani, cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ următorul reproş – “Ştiţi domnule profesor, am aflat că şi eu aş fi putut să învăţ carte, dar dumneavoastră n-aţi ştiut cum sau n-aţi vrut să aflaţi cum să mă învăţaţi”.

35

Faţă de duioasele întâlniri ale dascălilor cu foştii lor elevi “buni”, o asemenea scenă comportă, desigur suficient dramatism pentru a evita să ne-o închipuim repede de prea multe ori.2

Faţă de aceste aspecte am desfăşurat în perioada 1983-987 activităţi diverse de căutare; soluţiile şi convingerile formulate în acest răstimp constituie, în exclusivitate rezultatul atitudinii cu care am pornit la drum: aceea de a aborda problema pornind de la realităţi (adică de a aborda probleme reale şi nu altceva) şi de a nu confrunta orice demers cu realitatea; efortul de sistematizare a intervenit ulterior şi s-a finalizat cu ceea ce s-ar putea considera model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare şi pe sancţiunea pozitivă a acestora cu ajutorul căruia se poate determina eficacitatea generală a instruirii (E.G.I.) în şcoala românească.

Măsura utilităţii şi valorii sale, va putea fi apreciată în parte consultând datele redate în continuare privind genul, alcătuirea şi rezultatele probării practice; în chip indubitabil însă îşi va da seama de virtuţile şi lipsurile sale numai cel ce va încerca să îl verifice el însuşi în practică – ceea ce îi va da, desigur, dreptul şi posibilitatea să-l judece în cunoştinţă de cauză.

PARTEA A II-A

UN MODEL MASTERY LEARNING ROMÂNESC1. O revoluție pedagogică

Așa cum am arătat, în deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluție pedagogică de mari proporții. Un autor obscur, John B. Carroll a inițiat în 1963 o schimbare fundamentală în gândirea pedagogică cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning51. Esența ei am prezentat-o deja în subcapitolele anterioare. Argumentele lui Carroll au părut, la apariție sfidător de simple și de limpezi pentru practica instruirii. Mastery learning sugerează că accentul care trebuie pus de instruire ar trebui să fie timpul necesar pentru ca diferiţi elevi să înveţe acelaşi material.

Modelul a fost perfecționat, nuanțat și experimentat în anii următori de numeroși cercetători 52. A fost o construcție pedagogică fabuloasă care se născuse, poate, prea devreme. Era mai degrabă o necesitate a vremurilor de azi decât a anilor 70-80 ai veacului precedent. Despre ce este vorba?

Să exemplificăm. 36

Să presupunem o clasă I oarecare. Standardele de performanță care trebuie atinse ar trebui să fie:

-scris corect;

-citit fluent;

-socotit corect.

Să presupunem povestea a 3 elevi testați la sfârșitul clasei I; se constată că:

IONEL - știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect; Decizia: Ionel va fi promovat în clasa a II-a. Timp de învățare consumat: 1 an

GIGEL - știe să scrie corect, să citească fluent dar nu știe să socotească; Decizia: Gigel va fi lăsat repetent; după un an el va vea exact performanțele lui Ionel: știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect. Va fi promovat în clasa a II-a. Timp de învățare consumat : 2 ani

VASILICĂ - știe să scrie dar nu știe să citească fluent și nu știe să socotească corect. Decizia: Vasilică este lăsat repetent. La sfârșitul următorului an de studii, Vasilică știe să scrie corect, să citească fluent dar nu știe să socotească. Decizie: Vasilică este din nou lăsat repetent. După un nou an de studii, Vasilică știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect, adică îndeplinește performanța integral și este promovat în clasa a II-a. Timp de învățare consumat : 3 ani.

Să răspundem exact la câteva întrebări.

Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanțele predefinite la standardele corespunzătoare.

Îndeplinesc toți cei trei copii aceste performanțe și standarde? În chip neîndoielnic, da.

Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL și VASILICĂ? Prin faptul că ei consumă mai mult timp pentru învățare.

Ce înseamnă a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă oare, așa cum se crede tradițional, că :

„IONEL este deștept/inteligent”?

„GIGEL este mediocru”?

„VASILICĂ est prost”?

În nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de susținere științifică din moment ce TOȚI CEI TREI COPPII AU REUȘIT SĂ REALIZEZE PERFORMANȚELE LA STANDARDELE DEFINITE

37

Atunci ce înseamnă totuși a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă, simplu că cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE ÎNVĂȚARE DAR TOȚI SUN APȚI SĂ REUȘEASCĂ

Acest mod de a raționa pedagogic contrastează cu modelul instrucțional clasic bazat pe teoriile psihologice ale inteligenței , în care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de timp și aceleași modalități de predare-învățare.

Modelele mastery learning pun accent pe diferenţierea și individualizarea instruirii. Într-adevăr, Carroll (1989)53 a dovedit că că aptitudinea de a învăța este, în primul rând, o măsură a timpului necesar pentru a învăţa. De aceea orice model mastery learning recomandă și reglementează tratamentul pedagogic diferențiat.

Ideea de mastery learning reclamă însă o schimbare radicală în mentalitatea și responsabilitatea pedagogică a profesorilor:

Într-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient şi angajarea strategii de instruire, astfel încât toţi elevii pot atinge acelaşi nivel de învăţare (Levine, 1985; Bloom, 1981).

Modelele mastery learning au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în programe de formare; cercetările aplicate arată că modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficienţa instruirii (de exemplu, Block, Efthim & Burns, 198956; Slavin, 198757). Elementele cheie în mastery learning sunt:

38

VINA PENTRU EŞECUL UNUI ELEV ESTE PUSĂ ÎN SEAMA CELUI CARE INSTRUIEȘTE ȘI NU POATE FI EXPLICATĂ PRIN INCAPACITATEA DE A ÎNVĂȚA A CELUI CARE ÎNVAȚĂ.

(1) OBIECTIVE CLARE: specificarea clară a ceea ce urmează să fie învăţat şi modul în care va fi evaluată învățarea;

2) DIFERENȚIEREA ȘI INDIVIDUALIZAREA INSTRUIRII: permisiunea acordată elevilor de a învăţa în ritmul lor propriu;

(3) EVALUARE FORMATIVĂ: evaluare continuă a progreselor elevilor şi furnizarea de feedback adecvate sau de programe de

remediere;

(4) EVALUARE SUMATIVĂ. testarea criteriată/standardizată a performanțelor periodice și finale.

Pe de altă parte, există unele puncte slabe teoretice şi practice, inclusiv cele datorate faptului că oamenii diferă prin capacitatea şi tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare ( Cox & Dunn, 197958). În plus, programele de mastery learning au tendinţa de a solicita cantitati considerabile de timp şi de efort pe care cei mai mulţi profesori nu sunt pregătiți și dispuși să le cheltuiască.

Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetării pedagogice moderne și postmoderne devenind din ce în ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea paradigmă a câștigat în profunzime paideutică și, dincolo de rezultatele uimitoare obținute prin experimentele și aplicațiile deceniilor trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnică dintre construcțiile pracice ale educației intelectuale din secoluul XXI. Avantajul cel mai „postmodernist” al paradigmei este acela că permite crearea unei multitudini de variante și modele ce pot fi aplicate eficient într-o mare varietate de contexte socio-culturale și educaționale.

O asemenea variantă s-a încercat și în România.

2. Un model românesc de tip mastery learning pentru gimnaziu

2.1.Geneza

Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care au presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela al căutărilor ilustrate în literatura pedagogică:

a) Discrepanţa evidentă existentă între nivelul cercetării psihopedagogice şi dificultăţile şi problemele practicii ne-au îndemnat “să traducem” o parte din inovaţiile şi achiziţiile pedagogiei moderne “pe înţelesul tinerilor educatori” într-un “serial” publicat în colaborare cu Ioan Jinga în “Revista de pedagogie” (1-6/1982); intenţia noastră a fost aceea de a stârni interesul educatorilor practicieni pentru noutăţile pedagogice descrise în substanţiale lucrări de specialitate care, din pricina limbajului prea specializat rămân fără rezonanţa cuvenită.

Efortul nu a fost lipsit de urmări: numeroase cadre didactice au început să se intereseze de problematica proiectării pedagogice iar termeni, altădată inacceptabili - precum obiectiv operaţional, evaluare formativă etc. - au devenit comuni.

Respectiva “traducere” conţinea în mare şi sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia educaţiei, ceea ce antrena ideea posibilităţii de a propune un model instrucţional original.

Ceea ce a fost de natură să dea naştere unei efervescenţe creatoare, benefică prin ea însăşi, dar care şi-a avut, oarecum firesc, şi consecinţele sale negative, mai ales prin apariţia unor confuzii cu privire la proiectarea pedagogică propriu-zisă, şi îndeosebi în legătură cu mutarea accentului preocupărilor de pe problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificultăţi formale (“cum se elaborează practic un proiect pedagogic”; “ce denumire folosim: proiect didactic, proiect de tehnologie didactică sau proiect de activitate didactică?”, “cu ce se începe construirea proiectului pedagogic: cu obiectivele sau cu conţinutul” etc.)

39

b) In acest răstimp, am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură, prin investigaţia menţionată în capitolele anterioare, realizând cu deplină claritate necesitatea şi urgenţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii obligatorii : determinarea E.G.I.

Investigaţiile desfăşurate în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidenţieze cu precizie mecanismul pedagogic al producerii rămânerii în urmă la învăţătură.

Am putut concluziona în baza a numeroase date că, în ciuda numeroaselor pretenţii teoretice, în şcoală se practică cu precădere un model instrucţional deficitar, centrat pe învăţarea individuală acasă, adică acelaşi care se practica în şcoala selectivist-elitistă în urmă cu o jumătate de secol.

Iată o realitate care nu poate fi ignorată:

Gimnaziul debutează - în percepția elevilor de clasa a V-a, obișnuiți cu conduita unică și unitară a educatorului din clasele primare - cu o schimbare brutală în conduita didactică : mai multe materii dar mai ales mai mai mulți profesori, specializați și preocupați strict de materia pe care o predau, fără a colabora între, fără a se coordona în legătură cu sollicitările pe care le adresează copiilor, ei și fără a ține seama dacă aceștia au timp și posibilități de a satisface aceste solicitări autoritare…

Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comporta structura şablon: verificarea lecţiei precedente (20-30 min.) + predarea lecţiei noi (20-30 min.). Finalurile lecţiilor de verificare-predare sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul formulează ”tema pentru acasă” şi exigenţa referitoare la calităţile studiului individual, la “pregătirea lecţiei următoare”.

Prin urmare, în principiu,

LA ŞCOALĂ ELEVII DE GIMNAZIU NU ÎNVAŢĂ DECÂT SPORADIC: EI ASCULTĂ SAU SUNT ASCULTAŢI; DE ASEMENEA PROFESORUL SAU

ÎNVĂŢĂTORUL NU DIRIJEAZĂ ÎNVĂŢAREA: EL VORBEŞTE SAU ASCULTĂ, TRANSMITE SAU VERIFICĂ ACHIZIŢIA UNOR INFORMAŢII.

Prin urmare, cu excepţia învăţătorilor de la clasele I şi a II-a, cadrele didactice renunţă practic să-şi exercite funcţia propriu-zis pedagogică - aceea de a dirija mecanismele de învăţare implicate în procesul instruirii în direcţia obiectivelor acesteia - restrângându-se la rolul de transmitere şi verificare a achiziţiei informaţiilor.

40

Prin urmare,

ÎNVĂŢAREA SE DESFĂŞOARĂ, DE REGULĂ, “ACASĂ”, FIE SPONTAN, FIE SUB CONTROLUL, ADESEA NEAVIZAT, AL

PĂRINŢILOR.

Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: cum am arătat deja, mulţi învăţători explică rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor prin “lipsa de preocupare a părinţilor”; mulţi profesori explică acelaşi fenomen invocând faptul că “ respectivii elevi nu ştiu să înveţe”. Un număr mare de educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul să studieze acasă. Elevii din clasele III-IV trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4 ore de studiu individual pentru a pregăti lecţiile zilei următoare; cei din gimnaziu adaugă celor 5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-6 ore de studiu individual; cei din liceu sunt solicitaţi să adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-7 ore; rezultă că modelul instrucţional respectiv solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV), 10-12 ore (pentru elevii din clasele V-VIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII). Cele mai elementare date pe care le avem cu privire la capacităţile medii de rezistenţă la efort intelectual evidenţiază că aceste cerinţe sunt nefireşti, fiind de nerespectat de majoritatea covârşitoare a elevilor, şi implicând riscul surmenajului sau chiar al dereglărilor psihice.

Dar o şcoală care îmbolnăveşte nu este o şcoală “bună”, cel puţin din punct de vedere pedagogic. Pentru a se adapta la acest regim, elevii recurg la practici în general aspru criticate în şcoală, dar care rămân singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale: învăţarea superficială şi învăţarea discontinuă acasă, sustragerea de la unele activităţi extraşcolare si chiar de la cele şcolare ş.a. A pune aceste conduite în seama “lipsei de conştiinciozitate a elevului” ţine de mentalitatea pedagogică dereistă. Realitatea trebuie văzută aşa cum este: elevul care absentează de la şcoală “nemotivat” are uneori - cel puţin pentru unii elevi - două motive foarte serioase să o facă: teama faţă de un eventual eşec la “momentul verificării cunoştinţelor” şi tendinţa, uneori acută, de a evita activitatea care, în general, induce disconfort psihic.

Sunt şi cazuri când elevii lipsesc de la şcoală şi nu se pregătesc acasă din cu totul alte motive. (Există, bineînţeles, şi “elevul chiulangiu”- pe care însă nu îl considerăm ca reprezentând un “fenomen de masă” şi nu îl luăm în discuţie aici).

Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea efectului: elevul vrea să evite fie oboseala, fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii materiei studiate “independent” - adică fără sprijin pedagogic avizat.

Bineînţeles, chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic, “absenteismul” şi discontinuitatea învăţării acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic. Amândouă se repercutează grav asupra calităţii pregătirii, fiecare generând lacune instrucţionale care se răsfrâng în esenţă asupra capacităţii de înţelegere a materiei. Or, acestea din urma condiţionează viteza asimilării şi deci ritmul instruirii. Cu cât numărul de lacune înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai mare, cu atât se va diminua capacitatea lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea viteza de asimilare.

41

Dar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori nivelul solicitărilor va depăşi capacitatea proprie de rezistenţă la efort.

c) Descoperirea acestor fenomene este, bineînţeles, la îndemâna oricui. Surprinzător este însă modul nerealist în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun răul pedagogic în seama unui “rău natural” existent în “firea”, adică în genofondul copiilor care absentează de la şcoală “nemotivat” şi învaţă acasă “pe sărite”.

Despre calitatea acestei interpretări, cu doua secole în urma, a scris ceea ce trebuie J.J. Rousseau, aşa încât discuţia în contradictoriu este inutilă. Pentru oricine abordează în mod lucid aceste realităţi pedagogice neconvenabile, este de natura evidenţei că fiecare dintre ele sunt consecinţe produse artificial de un model instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu au “cauze naturale”, misterioase, care ar afecta în chip special conduita noilor generaţii făcându-le inapte de o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură. Bineînţeles, problema pe care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale.

Rezultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris în continuare. Desigur, nu este vorba de o construcţie absolut originală (de altfel nu originalitatea cu orice preţ a fost ţinta căutărilor noastre). Modelul propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovaţii, realizări şi descoperiri noi ale cercetării psihopedagogice. Se înţelege că am considerat posibilă “promovarea noului” numai ţinând seama de cel puţin două aspecte: a) condiţiile specifice (finalităţi, cadru organizatoric, resurse etc.) ale sistemului românesc de învăţământ2 şi b) necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decât armonizate într-o concepţie coerentă de gândire şi acţiune pedagogică aptă să elimine confuziile, dezordinea.

Primului aspect i-am acordat importanţă în măsura în care există obligaţia de a nu acorda valabilitatea universală achiziţiilor pedagogice fără a le verifica în legătură cu fiecare dintre condiţiile în care urmează a fi aplicate.

Experimentele întreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele mastery learning, precum “modelul însuşirii depline” ( V. Bunescu, 1976-1986) evidenţiază că nu pot fi transpuse tale-quale în şcoala românească orice inovaţii pedagogice.

Aceleaşi investigaţii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie adaptări ale inovaţiilor pedagogice la sistemul românesc de învăţământ, fie dimpotrivă, adaptări ale sistemului la modelele pedagogice probate. Cum a doua posibilitate ţine de analiza şi decizia “organelor superioare”, adaptarea noului model pedagogic la condiţiile existente, rămâne singura posibilitate.

Dar asemenea adaptări sunt adesea echivalente cu construcţii ample, cu optimizări pedagogice profunde. Or, acestea abundă în elaborarea modelului nostru, ceea ce poate stârni, la prima vedere, nedumeriri. De exemplu, ne propunem să utilizăm o procedură de operaţionalizare a obiectivelor – bunăoară cea sugerată de Gilbert Landsheere. Dar nu oricum, ci în maniera care permite “manevrarea” ei cât mai eficace în practică. În vederea acestui deziderat îi vom ignora pe cei care citesc dogmatic cărţile de pedagogie, pot identifica şi considera ameliorările noastre “neconforme cu modelul”.

Faţă de aceste atitudini trebuie să manifestăm, desigur, indiferenţă. Ce este de făcut dacă procedeul ştiinţific ameliorat dă rezultate mai bune decât dacă, ar fi folosit “nealterat”? Nu este nimic rău. Dimpotrivă, e foarte bine!

42

Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa: numai armonizate într-un model coerent de gândire şi acţiune pedagogică, inovaţiile pedagogice îşi pot dovedi eficacitatea prin determinarea unui substanţial spor de calitate şi eficienţă al instuirii; altfel, există pericolul pulverizării acestora într-o varietate necontrolabilă de “inovaţii” şi ”ameliorări”, care asemenea vânturilor scăpate din sacul lui Eol, pot agita marea la nesfârşit îndepărtând corabia lui Ulise de ţintă, în loc să o apropie.

Am apelat în primul rând la instrumentele utilizate în genere pentru a realiza asemenea armonizări în special de către creatorii de teorii ale instruirii; la abordarea praxiologică în al doilea rând. Dar în legătură cu acestea dăm detalii în capitolul următor. Modelul propus nu valorifică însă numai rezultate ale cercetării psihopedagogice, ci şi numeroase achiziţii ale practicii pedagogice specifice şcolii româneşti.

Tradiţiile învăţământului românesc nu pot fi subapreciate nici pe departe în mod global şi nici considerate, în totalitate, ca lipsite de viabilitate. Dimpotrivă, au putut fi identificate numeroase “intuiţii”, egalând sau chiar depăşind sub raportul utilităţii practice cercetări de specialitate; lăsându-le în afara modelului propus, presupunea o intenţie exclusivist modernistă căreia nu-i acordăm nici o valoare în sine.

d) Odată obţinută prima formulă a modelului, ea a fost supusă probei practice. Am avut posibilitatea ca, pe parcursul anilor şcolari 1984-1985, 1985-1986 si 1986-1987, să verificăm viabilitatea modelului instrucţional:

- în propria activitate didactică, desfăşurată ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic şi Universitatea din Bucureşti;

- în practica pedagogică a elevilor şi studenţilor şi a claselor a XI-a si a XII-a (două clase) la acelaşi liceu;

- în activitatea experimentală desfăşurată în mai multe şcoli din Capitală şi din Sectorul Agricol Ilfov.

Scopul căutărilor a fost optimizarea continuă a modelului în cel puţin două direcţii:

creşterea gradului de accesibilitate prin găsirea a cât mai multe elemente care să permită acomodarea educatorilor la model şi folosirea lui cât mai eficientă;

eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi, imprecizie, erori în realizarea rezultatelor scontate.

e) În anul şcolar 1986-1987 modelul a fost testat într-un experiment amplu59.

f) Rezultatele au fost publicate, în diferite contexte, în mai multe lucrări. Una dintre ele, Învățarea eficientă (1994) realizată împreună cu regretatul meu prieten și colaborator, Profesorul Ioan Jinga, a fost premiată de Academia Română (1996 ).

g) În perioada 1987 – 2010 am avut bucuria să constat că, independent sau în echipe organizate, numeroși educatori români au preluat și folosit cu succes în practica de la catedră principii și exigențe cuprinse îm modelul descris în continuare.

43

3. Structura şi funcţionalitatea modelului

3.1.Componentele esenţiale ale modelului.

.

Figura Nr. 23. Structura simplă a unui model mastery learning românesc

Structura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus pagina următoare) de 3 categorii fundamentale de activităţii:

1. diagnosticul instruirii - pentru stabilirea “stării iniţiale” a instruirii;2. instruirea diferenţiată - pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia obiectivelor

instrucţionale;

3. evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor parţiale sau finale.

Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului, înainte de orice, aceste trei activităţi trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (trimestrială/semestrială sau chiar anuală) a activităţii cadrului didactic. Transpunerea corectă în practică nu poate fi făcută oricum. Cadrul

44

DIAGNOSTICUL

STĂRII

INSTRUIRII

INSTRUIREA

PROGRAME DE RATRAPARE

ÎNVĂȚARE DIRIJATĂ

ÎN CLASĂ

PROGRAME DE

ÎMBOGĂȚIRE

EVALUARE

EVALUARI FORMATIVE CONTINUE

EVALUĂRI SUMATIVE PERIODICE

ÎNVĂȚARE INDIVUDUALĂ ACASĂ

didactic trebuie să apeleze la mai multe categorii de tehnici şi instrumente pentru a putea proceda ştiinţific (vezi “Baghetele magice” din Anexe).

A. Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării şi prelucrării rezultatelor testelor iniţiale sau predictive.

B. Instruirea diferenţiată îl obligă să studieze şi să aplice numeroase instrumente intrate în ansamblul a ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta instruirea şi a dirija nemijlocit mecanismele de învăţare.

C. Evaluarea riguroasă, bazată pe cât posibil pe măsurare, obligă la însuşirea tehnicilor de evaluare formativă continuă şi evaluare sumativă periodică (construirea, aplicarea şi valorificarea testelor respective).

O schema detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune riguroasă de activităţi.

3.2. Structura detaliată a modelului

Figura Nr.24 Modelul detaliat ( Negreț-Dobridor, 1987, 1995, 2005 )

45

Simpla examinare a Fig nr.28 este suficientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl compun, modelul presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că, utilizând o anumită tehnologie de proiectare şi realizare a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al stării iniţiale a acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor grave prin programe speciale de recuperare la care să participe toţi elevii cu rămâneri importante în urma la învăţătură şi tratarea diferenţiată prin dirijarea nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă.

Modelul împrumută, aşa cum am mai spus, numeroase sugestii şi elemente pecare înţelegem să le precizam:

a) Însăşi ideea posibilităţii de a controla și dirija mecanismele de învăţare prin contact nemijlocit ne-a fost sugerată de câteva teorii ale instruirii. Am avut în vedere în acest sens opinii dezvoltate de către N.L. Gage (196360), Sherman61 (1974 ), Keller62 ( 1983 ) B.S. Masia (1967), E.E. Haddan (197063) care în fond, au valorificat superior concepte propuse de către B.F. Skinner 64 (1954), Ausubel65 (1978 ), Gagné66 (1966, 1965, 1968, 1985, 1987, 1996 ); ș.a.

b) Este uşor de observat maniera specifică abordării sistemice (L. VON Bertalanfy67) de armonizare a elementelor luate în considerare, atât de rodnică şi pentru alte încercări de acelaşi fel: Popper 68(1973), G. de Landsheere69 (1970), UNESCO (1968, 1970, 1980), Keller şi Sherman70 (1964), Block 71(1970), Bloom72 (1968, 1971), Thorshen (1971), Bonboir73 (1970 ), Clark, Guskey & Benninga74

(1983 ), Cardarelli (1973), C.V. Shard (1973), Hawkins (1973), C. Bîrzea (1979, 1982), Kulik 75(1990).

Mai puţin evidentă este orientarea praxiologică (T. Kotarbinski) şi împrumuturile din management (Taylor, Mayo etc.) care au generat şi alte încercări (R. F. Mager, 1962; ghidurile de tehnologia educaţiei ale Universităţii Harvard ş.a.) de a constitui o tehnologie a instruirii în conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat în termeni specifici teoriei acţiunii eficiente şi condus raţional prin prisma unor obiective (rezultate scontate ) prestabilite (management by objectives).

Aceasta nu înseamnă că modelul a fost conceput “inginereşte” şi că ignoră “latura umană” şi “dimensiunea creativă” a instruirii. Dimpotrivă. Dincolo de “structura tehnică” – menită a evita prin rigoare improvizaţiile arbitrare şi hazardul în procesul instructiv-educativ – modelul nostru se bazează pe o concepţie umanistă şi hermenistă despre educaţie şi formarea umană, consecventă cu ideile dezvoltate în partea I a acestei lucrări. Ambiţia noastră a fost aceea de a armoniza într-un tot unitar “pedagogia prin obiective” cu aşa-numitul management by men pentru a evita “tehnicizarea” excesivă a instruirii. Educatorului i se cere să fie, în acelaşi timp, RAŢIONAL şi CREATIV.

c) După cum este lesne de observat, modelul propus se înscrie în limitele exigenţelor generale ale strategiilor mastery learning (J.B. Carroll, 1963; Carroll şi Bloom, 1968; Bloom, 1976; Block, 1971; Bloom si Anderson, 1971; Torshen76, 1977; Keller şi Sherman, 1974, 1976; Bonboir, 1970; De Ketele şi Paquay, 1974; Levine77, 1985; Mevarech78, 1985; Okey79, 1977; Wentling80, 1977; s.a); mai precis modelul împrumută structura generală a „învăţării depline”: diagnostic + instruire + evaluare - precum şi ideea programelor compensatorii de remediere şi de îmbogăţire, aşa cum apar acestea în majoritatea modelelor amintite (Bîrzea, 1982); în mod special s-a acordat importanţă ideii de “ritm propriu” de învăţare (Carroll şi Block, 1968) şi ideii de „tratament corectiv” (Bonboir, 1970); s-a împrumutat tehnica diferenţierii instruirii prin grupuri omogene, proprie modelului elaborat de către Block şi Anderson (1975), tehnica evaluării iniţiale şi a evaluării-diagnostic specifice „instruirii bazate pe competenţe” (Torshen, 1977).

46

d) Modelul poate fi considerat util pentru a promova o “pedagogie prin obiective” (Bîrzea, 1982) - cu toate consecinţele care rezultă dintr-o astfel de abordare. Între acestea, în primul rând se impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit “tehnologia educaţiei”- căreia încercăm sa îi dăm (în consens cu R.M. Gagné şi I.J. Briggs81, 1972) o accepţiune mai amplă. Forţând analogia putem spune că T.E. implica două categorii de activităţi:

- mai întâi, activităţile de concepere ştiinţifică a instruirii sau de proiectare a acesteia (software);

- în al doilea rând, activităţile instrumentale de realizare practică a instruirii cu ajutorul mijloacelor pedagogice (hardware);

La fel de sugestivă este analogia cu relaţiile dintre arhitect şi constructor într-un proces de aedificare. Educatorul trebuie însă să joace ambele roluri în edificiul paideutic.

e) Conceperea sau proiectarea ştiintifică a instririi (software) este, în fond, o activitate de pregătire riguroasă a activităţii didactice astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a mecanismelor de învăţare şi controlul progreselor în instruire la fiecare elev în parte.

Pentru a desfăşura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putinţă sunt necesare instrumente cât mai eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor obiective pedagogice cât mai riguros delimitate.

În vederea planificării materiei am apelat la sugestiile lui G. de Landsheere (1979) privind derivarea, specificarea şi definirea obiectivelor pedagogice.

În vederea proiectării propriu-zise a activităţilor didactice am rămas consecvenţi modelului propus în etape anterioare (Jinga şi Negreţ, 1982, 1983). Am convenit însă ca în practicarea modelului propus să utilizam taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow82, procedura de operaţionalizare sugerată prin prisma distincţiilor lui Scriven83 (1965) şi Bloom (1978) cărora însă le-am adus amendamente.

Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroasă a ceea ce am numit “strategii didactice focalizate asupra obiectivelor” introducând obligativitatea formulării “sarcinilor cu ţintă pe obiective operaţionale” şi a “situaţiilor optime de învăţare”.

Asupra ameliorărilor şi procedeelor noi propuse stăruim cu detalii în subcapitolul următor. f) În ceea ce priveşte realizarea efectivă a instruirii, am acordat atenţie necesităţii motivării

învăţării în clasă sau la programe compensatorii prin luarea în considerare a aşa-numitelor “evenimente instrucţionale” deduse de către R.M. Gagné (1965, 1979) din investigaţii privind “succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” care se produc pe parcursul realizării unor sarcini de lucru (Ausubel şi Robinson, 1980) cărora le-am adus, după cum se va vedea, substanţiale amendamente.

g) Faţă de modalitatea grafică a realizării planificării şi proiectelor pedagogice am convenit asupra unor formule simple, convergente cu sugestii oferite de către L. Vlăsceanu (1985) şi pe care le-a promovat împreună cu alţi autori (Constanţa Bărboi şi I. Negreţ, 1983) în realizarea unor instrumente deja utilizate în şcoală.

PUNCTE DE SPRIJIN IN VEDEREA FOLOSIRII MODELELOR MASTERY LEARNING ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

In vederea înțelegerii cât mai exacte a modelelor mastery learning și a folosirii corecte a modelului descris mai sus, redăm cateva aspecte de detaliu care solicită o atentie speciala in legatura cu fiecare componenta a sa.

1. Construirea testelor pentru diagnoza stării instruirii

47

Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire, precum şi ori de câte ori profesorul (invăţătorul) preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul unor teste docimologice cu funcţie predictivă.

Construirea acestora urmează o schemă simplă:

Pasul I Pasul II Pasul III

(Obiectivele terminale) ( itemii testului )

Figura Nr 25 Construirea testelor inițiale/predictive

Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev in ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectivelor pedagogice terminale ale ciclului/ anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui trimestru), în vederea regăsirii capacităţilor esenţiale pe care toţi elevii ar fi trebuit sa le posede cel puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile. Operaţia necesită o ”regândire” a materiei specificată în programa şcolară prin prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (în experimentele noastre am convenit să fie utilizată exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Pe baza inventarului de obiective construit retroactiv se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la un nivel acceptabil de performanţă şcolară marchează o lacună instrucţională care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare şi deci obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.

2. Demersul diagnozei

Urmăriți în figura de mai jos pașii care trebuie îndepliniți în procesul de diagnoză a stării instrucționale a clasei de elevi.

48

Materia ciclului de instruire parcursă până la data testării

O-1

O-2

.

O-n

I-1

I-2

.

I-n

Aceasta este deci modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţiala a nivelului standard de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă de elevi.

Figura Nr. 26. Diagnoza stării instrucționale a clasei

Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe baza unei taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atentă a programelor în vigoare, urmată de discuţii în cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alcătui o baza unitară pentru elaborarea testelor predictive (sau de evaluare iniţială).

Aplicarea testelor, astfel construite, va conduce spre identificarea felului în care cei care învaţă se vor înscrie (pentru colective care depăşesc o suta de elevi) pe o “curbă în formă de clopot” cu tendinţă

49

Ciclul de instruire anterior parcurs

O1

O2

O3

.

On

I1

I2

I3

.

In

Aplicarea testului diagnostic

Valorificarea rezultatelor testului

Identif. Elevilor cu lacune

Identif. Elevilor cu aptitudini

Construirea testului (obiective+itemi)

Program de ratrapare

Program de îmbogățire

Classroom learning

de deplasare spre stânga sau dreapta (spre “i” sau spre “J”) - în funcţie de specificul şi calitatea pregătirii în fiecare colectiv de elevi.

Când testele se aplică la nivelul clasei (ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu), ne putem rezuma la înregistrarea rezultatelor în tabele de frecvenţă, consemnând separate greşelile tipice.

Esenţial este însă că în acest fel se realizează un diagnostic pedagogic al instruirii, care diferă fundamental de diagnosticul psihologic – al cărui scop este de a determina potenţialul intelectual al elevilor; diagnosticul pedagogic face abstracţie de acest aspect, luând în calcul numai felul în care diverşi factori (genetici, psihogenetici, sociali etc.) se exprimă în planul instruirii, determinând la un moment dat o anumita imagine instrucţională a colectivităţii şcolare, imagine ce urmează a fi corectată prin tratament pedagogic ulterior. Aşadar, postulând că instruirea desfăşurată ştiinţific poate optimiza starea instruirii, aşa cum poate fi aceasta identificată la un moment oarecare al procesului de învăţământ, modelul nostru opune o viziune pedagogica optimistă scepticismului specific unor interpretări psihologizante ale problematicii învăţării.

Se înţelege că programele compensatorii se pot desfăşura în locul aşa numitelor “meditaţii şi consultaţii”, dar cu respectarea riguroasă a diferenţierii implicate de natura diferită a obiectivelor şi sarcinilor didactice. Programele de recuperare vor avea drept finalitate esenţială anularea lacunelor instrucţionale apărute în instruire; participanţii la “recuperare” vor fi, aşadar, din ce în ce mai puţini de-a lungul programului recuperator; dimpotrivă, programul de îmbogăţire va tinde să-şi mărească numărul de participanţi de-a lungul tratamentului optimizator.

Esenţial este ca fiecare program să se desfăşoare pe baza unor proiecte bine gândite, cu obiective clare, ordonate ascendant şi pe bază de strategii didactice adaptate paticularităţilor individuale ale participanţilor.

MICROPROIECTAREA

ACTIVITĂȚILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING

ÎN MODELE MASTERY LEARNING

Prin instruire înţelegem dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă, suplimentată prin programe speciale de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor şi prin studiu individual acasă, la înternat sau semiinternat. Este vorba de un management by men al clasei de elevi bazat pe raţionalitate ştiinţifică şi pe hermeneutica “experienţelor de învăţare” şcolară.

Întrucât elementele referitoare la programele compensatorii şi la studiul individual sunt mai uşor de intuit, nepresupunând elemente originale faţă de practicile existente, stăruim, în special, asupra modalităţilor de proiectare şi realizare a instruirii eficiente prin dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă.

Cum această problemă implică însă discuţii mai ample, le cuprindem în subcapitole speciale.

50

1. Proiectarea ştiinţifică a experiențelor și activităților de învățare în clasă

Am arătat în partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII, subcapitolul 7.6. ) că microproiectarea experiențalor și activităților de învățare este o prelungire teleologică firească, care ține de însăși logica internă a abordării curriculare.

În cele ce urmează detaliem exigențele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a eficacității și eficienței instruirii moderne.

1.1.Ce înţelegem prin micro-proiectarea instruirii?

Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977), am convenit că a proiecta instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de gândire în următoarea ordine:

a) Mai întâi, educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o formă operaţională obiectivele pedagogice sau, dacă este cazul, a competențelor specifice adică rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale “experienţelor de învăţare” la care este supus elevul).

b) În al doilea rând, educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să identifice restricţiile ce se impun realizării obiectivelor.

Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt legate de timpul disponibil (în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară (amenajarea clasei, materiale didactice etc.).

c) În al treilea rând, educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.

d) În fine, în al patrulea rând, procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test de evaluare – formativă sau sumativă - a obiectivelor activităţii didactice.

e) Unii autori, precum Katims şi Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anexă a proiectului pedagogic în care educatorul descrie un model de implementare completă şi corectă în practică a respectivului proiect (scenariul didactic).

1.2. Modelul general de micro-proiectare pedagogică

Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice presupune cel puţin operaţiile redate în prezentarea care urmează:

Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi verifica dacă ceea ce am făcut este

51

exact ceea ce trebuia?

Derivă și definește obiective operaționale din obiective mai generale sau competențe prevăzute în programa analitică!

Asigură și estimează resursele necesare ( conținuturile esențiale, ritmurile de învățare) și resursa /restricția timp disponibil !

Elaborează strategii didactice focalizate pe fiecare obiectiv în parte: sarcini de învățare cu țintă pe fiecare obiectiv în parte și condiții optime de învățare !

Elaborează un test docimologic formativ sau sumativ pentru a controla rezultatele/performanțele și progresul învățării !

Figura Nr. 27. Modelul general de concepere/proiectare a activităţilor didactice

Mai precis, în concepţia noastră proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la obiective la rezultate, esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv, prin procese de evaluare.

Iată două scheme sugestive:

Figura Nr. 28. „Esența” microproiectării pedagogie a experiențelor de învățare

52

O R

O1

O2

O3

On

Co2

Co2

Co3

Con

So1

So2

So3

Son

I(o1)

I(o2)

I (o3)

I(on)

Figura Nr.29. Schema generală a oricărui proiect didactic bine gândit

Aşadar, structura unui proiect pedagogic va apare, schematic, ca în fig.29, unde: O - obiectiv operaţional; CO - conţinut esenţial pentru realizarea obiectivului operaţional; SO - strategie (sarcină de lucru dată elevului, derivată din obiectiv şi situaţia de învăţare adecvată astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexa în minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum de satisfacţie a învăţării). I(O) - itemul testului de evaluare.

UN DEMERS PRAGMATIC

Se poate recurge la următoarea sistematizare pragmatică a etapelor şi operaţiilor de realizare a unui micro-proiect pedagogic:

53

CEVOI FACE ?

CU CE VOI FACE ?

CUM VOI FACE ?

Înainte de a face orice alceva precizați în mod clar OBIECTIVELE OPERRAȚIONALE derivându-le corect din competențe speecifice sau obiective generale !

Analizați atent RESURSELE EDUCAȚIONALE de care dispuneți pentru a realiza obiectivele !

Elaborați STRATEGII EDUCAȚIONALE focalizate pe obiectivele operaționale !

Figura 30. Etapele microproiectării pedagogice

Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionalizată sub forma unor demersuri de tipul “step-by-step” în felul următor:

I. PRECIZAREA OBIECTIVELOR

1.1. Identificați în programă obiectivul terminal sau competența specifică!

1.2. Stabiliți ce va ști sau va ști să facă elevul la sfârșitul activității folosind o taxonomie de obiective!

1.3. Precizați standardele de performanță acceptabile pe care trebuie să le îndeplinească elevii folosind procedura de operaționalizare!

1.4. Estimați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în timpul disponibil !

2. Abandonați obiectivele neesențiale dacă timpul de care dispuneți nu vă permite realizarea lor !

3. Stabiliți standarde de performanță minimal acceptabilă pentru fiecare obiectiv operațional reținut !

II.ANALIZA RESURSELOR

2.1.Stabiliți cnținuturile esențiale pentru fiecare obiectiv în parte !

2.2.Diferențiați instruirea constituind microgrupuri conform ritmurile de învățare ale elevilor din clas la care veți preda!

III.ELABORAREA STRATEGIEI

3.1.Enunțați sarcini de învățare cu țintă pe fiecare obiectiv și diferențiați instruirea solicitând progresiv standarde de performanță peste nivelul minimal acceptabil !

3.2.Elaborați situații optime de învățare asigurând condițiile interne și condițiile externe ale învățării !

54

CUM VOI ȘTI DACĂ S-A REALIZAT CE TREBUIA?

Stabiliți un SISTEM DE EVALUARE a performanțelor și a progreselor celor care învață !

3.3. Asigurați-vă că sunt respectate legea efectului, legea econome de timp, legea economiei de efort și că există suficientă motivație pentru realizarea fiecărei sarcini de învățare !

III. EVALUAREA

4.1.Elaborați un test docimologic construind cel puțin câte un item pentru fiecare obiectiv urmărit !

Figura Nr.31. Operaţiile proiectării pedagogicepentru orice activitatei didactică sau experienţă de învăţare în clasă

3. Rațiunile demersului de proiectare și matricea de specificație

3.1.4.1.Raţiunile acestei sistematizări sunt urmatoarele:

necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţiei la specificul şcolii noastre, al procesului de învăţământ bazat pe clase şi lecţii;

necesitatea de a găsi o convergenţă între spiritul pragmatic al tehnologiei educaţionale şi modul specific românesc de abordare a problematicii formării tinerelor generaţii. În legătură cu această chestiune se poate invoca existenţa unei apropieri între praxiologie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al “bunului gospodar” român. Se poate sugera, aşadar, cadrului didactic să adopte priceperea practică a acestuia, în principal înţelepciunea de a întemeia activităţile didactice pe proiecte gândite în termeni concreţi. Nu găsim nici o fisură gravă într-o asemenea “apropiere” care ar putea considera că aceasta constituie o cale lesnicioasă – cea de a armoniza tradiţii viabile ale şcolii româneşti cu rezultate recente ale cercetării ştiinţifice în modele de acţiune practică eficientă.

3.1.4.2. Eficienţa practică se obţine în acelaşi mod pe toate meridianele. Nu avem de-a face cu o “americanizare” a şcolii româneşti – care i-ar sfida tradiţiile. Este vorba doar de o eficientizare a instruirii, în limitele bunului simţ – dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri raţionale. Dincolo de acestea i se solicită educatorului capacităţi hermeneutice şi creative cât mai înalte. Modelul nu inhibă creativitatea pedagogică autentică – ci o canalizează pe căi drepte care ocolesc, cu obstinaţie, hazardul, haosul şi improvizaţiile. Nu resimt “frustrarea de creativitate pedagogică” decât acei educatori lipsiţi total de “har pedagogic” şi de creativitate educativă veritabilă.

3.1.4.4. Prin urmare, proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaţie care pot fi realizate ca în schema de mai jos:

Obiective Conţinut Capacităţi Strategii didactice (sarcini Itemii testului de

55

operaţionale esenţial de învăţare disponibile şi situaţii de învăţare) evaluare

La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili;

O1- să identifice predicatele

într-un text dat, subliniindu-le cu o linie; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi subliniate 7 din cele 12 predicate şi nu va fi subliniat vreun cuvânt care nu este predicat.

CO1-definiţia predicatului; întrebările la care răspunde.

G1 - (grupa copiilor cu ritm lent)

L.I.

C.G.

M.A.

.

.

.

G2 - (elevi cu ritm mediu de învăţare)

G3 - (elevi cu ritm rapid de învăţare)

SO1 - Subliniaţi în textul de mai jos:

G1 - cel puţin 7 predicate

G2 – cel puţin 10 predicate

G3 - toate predicatele existente

Sit. tip de învăţare: rezolvare de probleme şi descoperire; motivaţie ludică (concurs între grupe: “cine găseşte mai multe” etc.)

I(O1) - Identificaţi cel puţin 7 predicate în textul de mai jos:

O2 - să……….. CO2………….. SO2………….. I(O2)…………

Figura Nr. 32. Matrice de specificaţie

pentru conceperea grafică a micro-proiectelor pedagogice

2. Exigențe și proceduri cu privire la competențe și obiective

În continuare, facem precizări în legătura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect pedagogic astfel elaborat.

2.1. Cum se definesc obiectivele pedagogice

2.1.1. Câteva probleme generale privind obiectivele educaţieiMajoritatea cercetătorilor apreciază realizarea primelor taxonomii (clasificări riguros ştiinţifice)

de obiective pedagogice drept începutul unei “revoluţii coperniciene în pedagogie”. Într-adevăr, se poate considera că însuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul “educativ” decât atunci când se desfăşoară în direcţia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de acord cu

56

aprecierea lui Gilbert de Lansheere după care până la apariţia taxonomiei lui Benjamin Bloom, întreaga istorie a educaţiei nu putea fi considerată decât “o preistorie a educaţiei”. Indiscutabil, orice schimbare de comportament determinată în absenţa conştientizării acestei schimbări de către cel care o suporta nu este o schimbare educativă, ci simplu dresaj.

Aprecierea lui de Landsheere nu este valabilă dacă avem în vedere Paideia elină, Imitatio Christi creştină sau pansophia comeniană. Dar instruirea învăţăceilor în şcolile mânăstireşti sau eclesiastice (precum vestitele petites écoles iezuite) era simplu dresaj: un proces “orb” de dogmatizare forţată a unor homunculuşi consideraţi simpli animaculi bipezi, fără conştiinţă.

Aşadar, oricât ar părea de gravă prin consecinţele pe care le incumbă, următoarea afirmaţie este în întregime adevărată. Un proces este educativ dacă şi numai dacă educaţii sunt conştienţi de scopurile (rezultatele) acestui proces. Aceste consideraţii pot apărea la prima vedere banale. În realitate, practica învăţământului constituie încă, într-o măsură destul de însemnată, un spectacol pedagogic dezolant: cei mai mulţi educatori nu cunosc obiectivele pedagogice ale activităţilor pe care le desfăşoară şi, evident, nu le pot face cunoscute nici celor care învaţă. În aceste condiţii, progresul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat şi orb. Aşadar, a defini obiectivele fiecărei activităţi didactice constituie mai mult decât o obligaţie profesională pentru educator; obligaţia are pur şi simplu un conţinut umanitar. Educatorul trebuie să fie “dirijor” şi nu “dresor”!

În acelaşi timp, elevii au nevoie sa cunoască scopurile fiecărei sarcini pe care educatorii le-o solicită din motive psihologice ce comportă totodată şi consideraţii de ordin moral. În principiu, chestiunea se reduce la o normă de deontologie pedagogică pe care am putea-o formula cu următoarea expresie: nimeni nu are voie să ceară celui care învaţă să rezolve o sarcină de învăţare dacă nu cunoaşte el însuşi obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza şi dacă nu a făcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o participare motivată la activitatea de învăţare.

2.1.2.Ierarhia obiectivelor și ierarhia competențelor

„Obiective” sau „competențe” ? Iată o problemă inutilă care a dat naștere la dispute în școala românească și încă dă destulă bătaie de cap. Nu este uşor să definim obiectivele pedagogice nici când este vorba de un sistem de lecţii, nici când este vorba de o simplă lecţie. Cu atât mai mult, definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de învăţământ. Din păcate, nici Noul Curriculum Naţional din 1998-1999 nu a rezolvat corespunzător problema. Noile programe din 2006 conţin confuzii multiple care îi năucesc pe educatori. Expresia „competență” a fascinat o serie de manageri educaționali care au luat decizii pripite și nefundamentate pe documentare pedagogică și curriculara solide. S-au amestecat, iraţional şi incompetent, modele vocaționale bazate pe competențe profesionale, modelul “instruirii bazate pe competenţe” al lui Thorshen, cu modelul “pedagogiei prin obiective”(Bloom) şi chiar cu modelul “demersurilor transdisciplinare” (D’Hainaut). A rezultat un “mixtum compozitum” haotic care, în loc să orienteze, dimpotrivă, dezorintează. Desigur, această problema ne apare în toată complexitatea dar şi simplitatea ei dacă prin obiectiv pedagogic vom înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de comportament sau capacităţi de învăţare ale elevului.

Altfel, chestiunea este ușor soluţionabilă.

57

2.1.3. Convertirea competențelor în obiective și a obiectivelor în competențe

Competența – a nu se confunda cu metafora „competență-cheie” folosită de Parlamentul European – este o summa articulată de capacități de face un anumit lucru „în mod măiestrit”; la rândul lor capacitațile sunt compositio elementorum, adică articulări de abilități, skills-uri, abilități, priceperi și cunoștințe strict specializate pentru realizarea unui job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.

Prin urmare competențele, și mai ales componentele lor capacitățile și abilitățile, pot fi convertite cu ușurință în obiective operaționale și invers. Însăși operaționalizare obiectivelor pedagogice implică o atare rațiune. Este suficient să enunțăm corect un obiectiv pedagogic folosid o procedură standard precum cea propusă de Gilbert de Landsheere pentru a ne da seama de acest lucru.

Iată un exemplu oarecare.

„La sfârșitul activității didactice toți elevii vor deveni capabili să aplice regula de trei simplă rezolvând probleme dintr-o fiță dată; obiectivul va fi considerat atins când:

1. vor fi rezolvate cel puțin 5 dintre cele 10 probleme date;2. nu vor exista nici un fel de greșeli de aplicare a regulii de 3 s;

3. sunt permise maximum 3 greșeli de calcul”

Expresia subliniată mai sus indică precis la „capacitatea de a îndeplini ceva”. Este limpede că „obiectivele” și „competențele” reclamă același unic registru paideutic și că pretinsele incompatibilități dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultură psiho-pedagogică prea solidă.

Cum se ştie, este uşor să definim obiective pedagogice în termeni de comportament al educatorului, întrucât prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de către educatorul însuşi. Întrebat cu cinci minute înainte de a intra la lecţie ce obiective pedagogice urmăreşte, un educator poate da răspunsuri de felul: “vreau să stimulez creativitatea”; “vreau să predau tema X”; “vreau să dezvolt spiritul critic” etc. Dar aceste obiective exprimă comportamente ale educatorului. Or, o tehnologie riguroasă, solicită definirea obiectivelor pedagogice în termeni de comportament al elevului, ceea ce este mai întotdeauna dificil. Dar măsura acestei dificultăţi este direct proporţională cu complexitatea proceselor educative; căci, după câte cunoaştem, indiferent cât de multe procese şi fenomene complexe s-au identificat în Univers, niciunul dintre acestea nu depăşeşte în complexitate procesul formării umane. Educaţia este, probabil, cel mai complex fenomen din Univers. A considera drept exagerată această afirmaţie înseamnă, pur şi simplu, a ignora natura umană. Faptul ca atare poate rămâne fără implicaţii atunci când abordăm speculativ chestiunea. Însă educaţia este şi un proces eminamente practic.

După cum se ştie, într-un sistem de învăţământ organizat, obiectivele pedagogice sunt structurate după cel puţin trei niveluri de complexitate, în felul următor:

Putem conveni să definim aceste categorii de obiective în felul următor:

58

Figura Nr. 33. Ierarhia obiectivelor pedagogice

Treapta I: Obiectivele generale sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi realizate de către toţi educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat. Ele pot fi definite şi sub formă de competenţe care caracterizează “profilul unui produs educativ”: expert, inginer, medic – adică absolvent al unei instituţii educative cu misiune clar definită şi asumată.

Aceste obiective sunt evident irealizabile într-o singură activitate didactică; îndeplinirea lor apare ca o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice, aflate pe niveluri ierarhice inferioare.

Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri, structuri, discipline de învăţământ) sunt incluse într-un sistem educaţional mai vast. Şi acestea pot fi definite sub formă de competenţe în sensul menţionat mai sus. Competenţele pot fi detaliate în capacităţi, abilităţi etc. care, la rândul lor, pot fi convertite în obiective de generalitate medie. Nici aceste obiective nu sunt operaţionale, în sensul de a nu putea fi îndeplinite de către un singur profesor într-o lecţie sau într-o secvenţă de instruire; totuşi, ele sunt oarecum “semioperaţionale”, întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acţiunii directe a tuturor educatorilor care acţionează în subsistemul educaţional dat; totodată, aceste obiective ghidează întregul proces educativ desfăşurat în acest subsistem; deci dau fiecărui profesor în parte “direcţia de mers”, îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unităţile instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor de a utiliza aceste cunoştinţe.

Treapta a III-a: Obiectivele operaţionale pot fi considerate “ţinte” concrete, apropiate, ale fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.). Numai acestea sunt practic realizabile de către educatori într-o singura activitate didactică sau într-o singură secvenţă de activitate

59

OBIECTIVE OPERATIONALE

OBIECTIVE CU GENERALITATE

MEDIE

FINALITĂȚI GENERALE

didactică. De exemplu, obiectivul operaţional al unei activităţi didactice desfăşurate la lecţia “ecuaţia de gradul I cu o necunoscută” ar putea fi: “La sfârşitul lecţiei, fiecare elev va fi capabil să rezolve orice ecuaţie algebrică liniară cu o necunoscută, aflând necunoscuta fără ajutorul referinţelor, al tabelelor sau dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi considerat atins când fiecare elev va rezolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de lucru dată”.

O ierarhie structurală similară se regăsește în orice curriculum centrat pe competențe.

Figura Nr. 34 Ierarhia abilităților, capacităților și competențelor

3. Rolul decisiv al operaționalizării în microproiectarea pedagogică

Să reținem un lucru considerat fundamental în pedagogia modernă:

3.1. Cum „ajugem” la obiectivele operaționale?Obiectivele operaţionale sunt “cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate

medie şi trebuie definite prin derivare din acestea. În esenţă, ele indică o capacitate mintală care face posibilă o performanţă de învăţare. Prin urmare, pot fi definite şi prin convertirea capacităţilor (înţelese ca elemente componente ale unor competenţe – în sensul modelului Thorshen și ale altor

60

Cunoștințe de bază, skills, abilități, priceperi simple

CAPACITĂȚI

COMPETENȚE SPECIFICE

COMPETENȚE MAJORE

Operaționalizarea absolut necesară atât în proiectarea unor activități centrate pe competențe cât și în proiectarea unor activități centrate pe obiective comportamentale. În absența ei nu mai este posibilă stabilirea corectă de standarde de performanță.

modele vocaționale bazate pe competențe) în skills-uri, abilităţi, priceperi etc. de a realiza anumite performanţe de învăţare.

În principiu, educatorii trebuie să realizeze în lecţie numai obiective operaţionale. Cum se ajunge la obiectivele operaţionale?

Gilbert de Landsheere (1979) sugerează trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele mai înalte finalităţi ale unui sistem de învăţământ la obiectivele concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

- În faza I se construieşte inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funcţiei speciale a învăţământului şi a « interogării » societăţii asupra nevoilor sale de educaţie;- În faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baza explicitării finalităţilor generale în termenii de comportamente, afective şi psihomotorii; aceasta înseamnă a elabora taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de învăţământ;- În faza a III-a se inventariază obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenţierii obiectivelor cu nivel de abstracţie intermediar în funcţie de nivelurile şi tipurile de învăţământ.

În urma acestor trei demersuri este posibilă stabilirea obiectivelor concrete, specifice materiilor de învăţământ; abia din acestea educatorii vor putea apoi să derive cu ajutorul procedurilor de operaţionalizare obiective concrete, măsurabile pentru lecţiile sau sistemele de lecţii pe care le desfăşoară cu elevii.

Pornind de aici se pot realiza adaptări mai sugestive.

61

Figura Nr. 35. Derivarea obiectivelor și capacităților din obiective generale și competențe

3.2. Instrumentele operaționalizării

Odată orientaţi corect în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot defini într-o formă operaţională, relativ uşor, obiectivele activităţilor didactice pe care le desfăşoară, dacă vor folosi cel puţin trei instrumente ştiinţifice:

taxonomie de obiective preconstruite; o procedură standard de operaţionalizare şi

62

Faza I

Inventarul celor mai generale obiective

Faza a II-a

Inventarul şi diferenţierea obiectivelor la un nivel de abstracţie intermediar.

Faza a III-a: Inventarul şi diferenţierea obiectivelor specifice.

Ideal educaţional, Profil de formare, Modele socio-umane dezirabile

Competenţe de bază ale unor profiluri de formare; domenii și capacități taxonomice

Competenţe specifice, Cunoștințe, Capacităţi şi Obiective operaţionale

inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi măsurabile pentru fiecare clasă de comportament din taxonomia adoptată. Am convenit că trei asemenea instrumente, apreciate de mai mulţi cercetători români drept cele mai potrivite pentru condiţiile şcolii noastre (E.P. Noveanu, 1983; I. Cerghit, 1983; Jinga şi Negreţ, 1983; I.T. Radu, 1984; M. Ionescu, 1982), ar putea fi adoptate unitar în modelul pe care l-am propus.

Taxonomia de obiective

În 1951 Bloom a indicat şase clase de comportament pentru

DOMENIUL COGNITIV:

I. achiziţia de informaţii sau cunoaşterea;II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor;III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică;IV. analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de organizare;V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.

În 1970 David Krathwohl a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a identificat cinci clase de comportament:

DOMENIUL AFECTIVI. receptarea;II. răspunsul;III. valorizarea;IV. conceptualizarea;V. interiorizarea.

63

În 1972 Harrow a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din

DOMENIUL PSIHOMOTOR.I. mişcări reflexe;II. mişcări fundamentale;III. capacităţi perceptibile;IV. capacităţi fizice;V. abilităţi motrice;VI. mişcări expresive.

Construcţia lui Bloom, Krathwohl şi Harrow, cum se ştie, constituie un tot unitar.

Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de către D’Hainaut: separarea oarecum arbitrară a celor trei domenii de dezvoltare a personalităţii. Totuşi, acest inconvenient nu pare de nedepăşit. Pe de o parte este clar că în procesul de învăţământ domeniul cognitiv prezintă un interes prioritar putându-se adesea face abstracţie de celelalte două. Totuşi, pentru situaţiile în care domeniul cognitiv şi afectiv nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973) a propus o tehnică de integrare de mare utilitate pe care am adaptat-o în modelul nostru .

EVALUARE

REACŢIE COMPLEXĂ

SINTEZĂ CARACTERIZARE

AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE

REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE

DISPOZIŢIE COMPREHENSIUNE RĂSPUNS

PERCEPERE CUNOAŞTERE RECEPȚIE

Domeniul psihomotor

Domeniul cognitiv Domniul afectiv

Figura. Nr.35. Integrarea obiectivelor după Williams (1973)

Desigur, taxonomia va servi oricând cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari de obiective pe care trebuie să le urmeze în orice activitate didactică, fiind indispensabilă orientării in

perspectivă imediată a procesului instructiv-educativ. Totuşi, este evident că ea este suficientă pentru a putea defini, într-o formă operaţională, obiectivele fiecărei activităţi didactice.

Procedurile standard de operaționalizare a obiectivelor pedagogice

În acest sens, am considerat că educatorii trebuie să apeleze obligatoriu la o procedură standard de operaţionalizare a obiectivelor.

Este îndeobşte cunoscut că un obiectiv operaţional trebuie să exprime riguros rezultatul aşteptat al instruirii, astfel încât posibilitatea de a stabili în finalul activităţii dacă acest rezultat a fost sau nu obţinut să fie în afara oricărui echivoc. În acest sens, după cum se ştie, s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exigenţe de logică praxiologică. Prima procedură de acest fel a fost creată de către Robert Mager în 1962. Ulterior au fost propuse şi altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere (1972).

După Gilbert de Landsheere, un obiectiv pedagogic este operaţional numai dacă definiţia sa conţine cinci precizări:

Figura Nr. 36.Procedura lui Landsheere

Astfel formulat, obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o schimbare concretă ce se va produce la elev în urma învăţării în clasă.

De exemplu:

La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili (subiectul) să scrie (comportamentul) grupul de litere « ghe » (performanţă) dacă li se va dicta o lectură ce conţine cuvinte cu şi fără grupul « ghe »

SUBIECTUL care va produce un anumit comportament;

comportamenul observabil ce se va obţine sau care este aşteptat (CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE);

PERFORMANŢA DE ÎNVĂȚARE care se obţine cu ajutorul comportamentului aşteptat;

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE sau condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce comportamentul;

STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE; nivelul performanţei standard (sau criteriile/descriptorii de reuşită minimal acceptabilă).

fără nici un sprijin din partea învăţătorului (condiţiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins dacă toate cuvintele care conţin grupul « ghe » vor fi scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuşită sau standardul de performanță acceptabil)

Avantajul major al procedurii propuse de către Landsheere este acela de a obliga educatorul să precizeze chiar şi demersul didactic in baza căruia se va produce schimbarea comportamentală dorită; aceasta înseamnă că exerciţiul mai îndelungat de operaţionalizare a obiectivelor va genera capacitatea de “a vedea” întreaga activitate didactică prin prisma unor rezultate măsurabile, ceea ce, bineînţeles, îl va scuti pe posesor de exerciţiul greoi al realizării proiectelor pedagogice în scris.

Întrucât am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizări în legătură cu câteva dintre elementele sale.

Specificarea I: Subiectul

Subiectul procesului de învăţământ este întotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie exprimate în termeni de comportament al elevului şi nu al educatorului. Totodată, această precizare atrage atenţia asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins de către toţi elevii pentru a determina eficacitatea generală a instruirii. În acest sens, majoritatea specialiştilor tehnologiei educaţiei consideră că definiţia unui obiectiv operaţional trebuie să înceapă obligatoriu cu următoarea expresie: « la sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili… » (“All children must be able to…” sau “Every child must be able to…”). Se înţelege că în cazul în care în clasă există unul, doi copii cu handicap intelectual de natură genetică stabilit prin diagnostic medical, educatorul va începe definirea obiectivului cu expresia: «La sfârşitul activităţii 97-95% dintre elevi vor fi capabili… ». Sub 95% însă se consideră că începe ineficacitatea instruirii.

Specificarea a II-a: Comportamentul aşteptat

Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine obligatoriu un verb de acţiune care să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este observabil, atunci el va putea fi o condiţie suficientă pentru a putea evalua precis, fără nici un echivoc, rezultatul instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine operaţionalizat se va referi la un comportament despre care se va putea decide: «s-a produs» sau «nu s-a produs».

Nu este uşor de găsit verbul care să exprime exact comportamentul aşteptat. În vederea facilitării operaţionalizării obiectivelor pedagogice Metffessel, Michael şi Kirshner (1969) au alcătuit liste complete cu verbele de acţiune necesare operaţionalizării obiectivelor din taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv şi afectiv.

Întrucât pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom, Krathwohl, harrow am folosit bineînţeles şi inventarele de verbe de acţiune propuse de Metffessel, Michael şi Kirshner (1969).

3.4. Construirea standardelor de performanță

Specificarea a III-a şi a V-a: Performanţa

şi nivelul acceptabil al performanţei standardExigenţele a III-a şi a V-a dintr-un obiectiv operaţionalizat cu formula optimizată a lui

Landsheere au, de asemenea, importanţă capitală. Performanţa nu este altceva decât rezultatul învățării/produsul care se poate obţine pe baza comportamentului aşteptat. Este, aşadar, un anumit conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat.

Se pune problema „cantităţii de produs” educaţional pe care dorim să-l obţinem.

Prin performanţă trebuie aşadar să înţelegem „manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare cu ajutorul unei capacităţi de operare. Prin urmare, comportament/capacitate + conţinut = performanţa de învăţare. Cu aceleaşi capacităţi (sau comportamente, în exprimare behavioristă) putem „produce” un număr infinit de performanţe de învăţare. Discuţia privind „prioritatea obiectivelor sau prioritatea conţinuturilor într-un proiect pedagogic”, este, după cum se vede, fără obiect şi provine dintr-o înţelegere greşită a conceptelor de „obiectiv”, „performanţă” şi „capacitate” (sau „comportament”). Nu este posibilă producerea unor performanţe de învăţare dacă nu există conţinuturi asupra cărora capacităţile mintale să se exercite operatoriu. Dar acestea din urmă constituie „datul” esenţial, şi nu conţinuturile. Faptul că în programele actuale de învăţământ se prevăd uneori numai conţinuturile şi nu şi capacităţile de a opera cu ele nu este decât o suficienţă de curriculum care trebuie suplinită prin eforturile educatorilor şi nu trebuie considerată, în abstract, ca o „realitate tabu” care condiţionează definitoriu eforturile noastre. E limpede că programele trebuie reproiectate, pe baza modelelor pedagogice ale disciplinelor. Trebuie înţeles cu claritate că în învăţământul formativ (şi chiar în orice învăţământ) mintea celui care învaţă constituie şi ţinta şi resursa şi motivul instruiri.

Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu informaţii în capacităţi de operare şi nu de „a-i băga în cap” elevului toate informaţiile. Oare informaţiile încă nedescoperite dovedesc inexistenţa unor capacităţi de a opera cu ele? Pe vremea lui Aristotel încă nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul, adus în zilele noastre, n-ar fi dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi chiar dezvolta? În realitate, fiinţele umane dispun de un genofond rămas nemodificat de aproape o sută de mii de ani care diriguieşte şi posibilităţile sale de dezvoltare intelectuală şi afectivă; acesta este „datul esenţial” şi de la el trebuie pornit. Este puţin? Greu de afirmat aşa ceva din moment ce, cu aceleaşi capacităţi putem produce un număr nelimitat de performanţe de învăţare. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice elev poate înţelege orice conţinut indiferent de disciplină; şi tot astfel se pune problema şi în legătură cu analiza, sinteza sau evaluarea.

Problema adevărată este: până la ce nivel trebuie rafinată (sau aprofundată) performanţa unui elev oarecare pentru a o putea considera „acceptabilă”?

Este o întrebare destul de dificilă în condiţiile unui sistem de învăţământ în care programele şcolare nu definesc riguros, chiar după onorabila “reformă curriculară”, nivelul acceptabil al performanţelor dorite. În această situaţie educatorul va fi obligat să stabilească nivelul performanţelor standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv operaţional urmărit. Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de mare responsabilitate pedagogică. Tocmai de aceea sunt necesare, de urgenţă, modele pedagogice ale disciplinelor alcătuite de specialişti.

Principial, putem vorbi de trei categorii de standarde de performanţă:

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

- PERFORMANŢĂ STANDARD MINIMAL ACCEPTABILĂ;

- PERFORMANŢĂ STANDARD MAXIMALĂ;

- PERFORMANŢĂ STANDARD OPTIMALĂ.

După unii cercetători, performanţele standard minimale constituie „cheia de boltă” a întregii problematici a determinării eficacităţii generale a instruirii (Bîrzea, 1982). După părerea noastră este vorba chiar de o „piatră unghiulară” . Într-adevăr, se pune problema de a decide cât de puţin se poate admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel afectat. Este oare uşor de rezolvat o asemenea problemă de către fiecare cadru didactic?

După părerea noastră, nu! Trebuie să intervină specialiştii! Au făcut-o sporadic şi fără rigoare în Noul Curriculum din 1998-1999. Erau necesare manuale cu standarde de performanță pentru toate ciclurile, ariile curriculare și materii de învățământ. Nu s-au brealizat. Școala- cu elevii și cu educatorii ei cu tot – a înaintat fără ținte clare, fără criterii precise pentru evaluarea progreselor….

Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat – ci studii riguroase desfăşurate sub exigenţele principiului optimismului. Noile Curricula românești – cele din 1998 și din 2006 – au adus doar îmbunătăţiri (bonus) ale programelor tradiţionale; este necesară nu doar o ameliorare (melior) a noilor programe ci, pur şi simplu, o OPTIMIZARE CURRICULARĂ.

Desigur, discutăm această problemă dintr-o perspectivă mai generală. În ceea ce priveşte învăţarea scris-cititului, de exemplu, în clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanţei minimal acceptabile sunt vădit uşoare. Este oarecum uşor de decis, fie şi numai în baza unei anumite experienţe, ce înseamnă că un copil ştie să scrie şi să citească în mod acceptabil şi plecând de la acest deziderat terminal să putem stabili riguros performanţele minimal acceptabile în legătură cu fiecare obiectiv operaţional propus.

Este, fără îndoială, un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de învăţământ.

Performanţa minimală standard – trebuie să convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom raporta pentru a judeca reuşita tuturor elevilor. Neîndoielnic, este şi democratic şi profund pedagogic să judecăm eficacitatea generală a instruirii în raport cu criterii de reuşită minimal acceptabilă - chiar dacă ne-ar interesa reuşita optimală a tuturor şi nu ar deranja pe nimeni dacă toţi ar reuşi la nivelul performanţei maximale. (Folosim aici expresia, inteligibilă româneşte, “criterii de reuşită” şi nu barbarismul anglo-saxon “descriptori de performanţă” folosit de unii; îl evităm pentru motivul simplu că neologismul este caraghios şi desemnează acelaşi lucru.)

Atâta doar, că eficacitatea generală optimală si eficacitatea generală maximală sunt utopii pe care nu ni le putem propune din raţiuni psihologice şi pedagogice suficient demonstrate. Desigur, în procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilităţile de învăţare mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu obligă la plafonarea tuturor elevilor din clasă la nivelul performanţei minimale. Dimpotrivă, obligă la diferenţierea instruirii în raport cu nivelul performanţei aşteptate.

Atâta doar, că nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decât minimum acceptabil şi nici unui elev cu ritm de învăţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decât acest minimum. Reuşita tuturor trebuie judecată în raport cu acest minimum acceptabil şi cu capacitatea de învăţare a fiecăruia.

Performanţa standard minimală va permite evaluarea tuturor elevilor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită. Marele ei avantaj rezidă în posibilitatea pe care o are educatorul de a depăşi neajunsurile „evaluării normative”. Aceasta din urmă îl determină să raporteze reuşitele unor elevi la reuşitele sau nereuşitele altor elevi.

Lipsită de criterii unitare obiectivitatea evaluării va fi astfel pulverizată într-o subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul neştiinţific, inacceptabil. „Criterierea” pe care o permite stabilirea clară a nivelului performanţei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper în înţelegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplină şi nivel de învăţământ.

d) Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile

Am subliniat deja mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale, pentru a defini comportamentele aşteptate, expresii verbale ce definesc comportamente ascunse, invizibile, lăuntrice - care sunt nemăsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de genul: a simţi, a resimţi, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi observate direct şi deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la comportamente generale nu trebuie folosite în formularea obiectivelor. De exemplu: a şti, a cunoaşte, a înţelege etc. sunt prea generale, în sensul că fiecare dintre ele exprimă de fapt o multitudine de comportamente observabile şi deci, nu pot fi măsurate în întregime. Metfessel, Michael şi Kirshner (1969) au construit inventarul complet al verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile cognitiv şi afectiv pe care l-am adoptat pentru modelul nostru şi pe care nu-l mai reproducem întrucât este larg cunoscut şi utilizat (vezi Anexele).

3.4. Cum se selectează ştiinţific conţinutul instruirii

În concepţia noastră, elevul trebuie să asimileze în clasă, sub controlul avizat al educatorului, conţinutul esenţial al materiei de studiu. Apare, într-adevăr, evident că nu se poate „învăţa totul” în clasă şi, de asemenea, că „nu toţi pot învăţa totul”. Din păcate, “visul lui Comenius” nu este realizabil în întregime!

În aceste condiţii alegerea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea dirijată ştiinţific apare ca o chestiune fundamentală a proiectării pedagogice.

Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resursă esenţială a învăţării. Pentru practică se ridică chestiunea „sensibilă” a selectării corecte a conţinutului strict necesar realizării fiecărui obiectiv operaţional urmărit. Acest lucru nu este uşor, mai ales în condiţiile în care educatorul trebuie să realizeze programele de învăţământ constituite fără un apel, avizat şi competent, la ceea ce specialiştii numesc teoria curriculumului. Nu se pot ignora progrese remarcabile ale Noului Curriculum. Dar numeroase “programe noi” sunt mai încărcate şi mai confuze decât cele vechi.

Din păcate, aceste probleme nu şi-au găsit încă o rezolvare definitivă şi infailibilă nici pe plan internaţional. Unii specialişti ai tehnologiei educaţiei recomandă utilizarea în selectarea conţinuturilor adecvate a unor tehnici de analiză ştiinţifică a disciplinelor de învăţământ. Astfel de tehnică este aşa numita „analiză în arbore” propusă de Le Xuan (1965). Alţi specialişti recomandă utilizarea aşa numitului „sistem mathetic” propus de către Gilbert (1962). Ca şi „analiza în arbore”, aceasta implică dificultăţi practice pe care educatorul nu le poate depăşi fără o enormă risipă de timp şi de efort şi fără riscul erorilor (vezi anexele la această carte).

Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar învăţării în aceste condiţii? Încă din 1965 Robert Gagné a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele, educatorul va face lista de idei şi informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilit; apoi va proceda la o

operaţie de eliminare, de simplificare a listei de idei renunţând la orice element al acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învăţate de către elevi. Cu alte cuvinte, Gagné a propus un procedeu simplu de determinare a esenţialului învăţării care, după opinia noastră, poate fi utilizat convenabil în modelul propus de noi; în sfârşit, o cale la fel de simplă o reprezintă şi utilizarea inventarelor de „complemente directe” realizate de către Metffessell şi colab. (1969) care întregesc listele de verbe ce indică, definesc comportamente observabile (a se vedea Anexele). Într-adevăr, în formularea unui obiectiv operaţional verbul (comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un complement direct (performanţa); or aceasta din urmă sugerează, de regulă, tocmai conţinutul esenţial necesar realizării obiectivului.

Aşadar, utilizând cu grijă şi ingeniozitate instrumentele de definire operaţională a obiectivelor pedagogice ale activităţii, în aşteptarea modelelor pedagogice şi a noilor programe de învăţământ fundamentate pe acestea, cel care proiectează activitatea va realiza încă de la acest nivel şi o selecţie relativ convenabilă a conţinuturilor adecvate.

3.5. Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competențe și abilități convertite în obiective operaționale.

3.5.1. Sarcinile și situațiile de învățare

Aşa cum am sugerat deja, încă din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de realizare a obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea conţinuturilor esenţiale în clasă. În literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de „strategie didactică”. În modelul pe care l-am testat în şcoli bucureştene am convenit asupra următorului înţeles: strategia didactică este cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină cu economie de timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacţiei învăţării.

Este uşor de întrevăzut că printr-o asemenea accepţiune ne-am străduit să conferim aplicabilitate câtorva importante legităţi şi condiţii de eficienţă ale învăţării dovedite experimental sau atestate de practică: principiul „învăţării prin acţiune” (learning by doing) formulat de John Dewey; „legea efectului” (E.I. Thorndike); principiul „optimumului motivaţional” (D. Berlyne); legea „economiei de efort” şi „de timp” (E. Claparede ş.a.) etc.

Câteva precizări în plus sunt absolut necesare pentru înţelegerea exactă a felului în care trebuie să se desfăşoare în clasă o activitate bazată pe sarcini şi situaţii de învăţare derivate din obiective operaţionale.

SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ, de regulă, construit în exclusivitate prin prisma obiectivului operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaționalizată): elevul este

solicitat să îndeplinească exact acţiunea precizată în obiectiv/abilitate/competența specifică; altfel spus, natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică întotdeauna cu natura obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea mintală (comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare; tuturor elevilor trebuie să li se solicite, în acelaşi timp, să rezolve aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de performanţă diferite, în funcţie de potenţialul de învăţare diferit al elevilor.

Sarcinile de învăţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor, dar diferenţiate sub raportul nivelului performanţei scontate.

De exemplu:

Figura Nr. 37. Formularea sarcinilor de învăţare cu “ţintă” pe obiectivul urmărit

În exemplu: On = un obiectiv operaţional oarecare;SOn= sarcina de lucru derivată din On

G1 = grupul elevilor cu ritm lent de învăţare determinat de un număr prea mare de lacune intervenite în instruirea anterioară la gramatică şi/sau de aptitudini mai reduse pentru însuşirea gramaticii;

On-La sfârșitul activității didactice toți elevii vor fi capabili să aplice regula de 3 simplă rezolvând probleme dintr-o fișă dată pe baza unui exemplu explicat de profesor; obiectivul va fi considerat atins dacă: a) vor fi rezolvate 3 din cele 10 probleme date; b) sunt permise numei 2 greșeli de calcul; c) nu este pemisă nici o eroare de aplicare a regulii.

Son –Aplicați regula de 3 simplă și rezolvați:

G1- cel puțin 3 dintre problemele date

G2 – cel puțin 5 dintre problemele date

G3 – cel puțin 7 dintre problemele date

G2 şi G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. se observă că primului grup i se solicită atingerea obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţă şcolară stabilit în enunţul obiectivelor; limitarea performanţelor se face „întotdeauna în jos, niciodată în sus” - în sensul că prin expresia „cel puţin” fiecare elev este solicitat să depăşească întotdeauna – nelimitat – un prag performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres.

Evident, diferenţierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului predictiv, fie pe rezultatele ultimului test de progres administrat clasei; grupurile sunt mobile, în sensul că în situaţia în care un anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de învăţare decât cel preconizat, profesorul are posibilitatea să-i modifice „ad-hoc” nivelul performanţial cerut.

SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă; practic, orice învăţare este condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. Condiţiile interne (mecanisme/tipuri de învăţare, motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu, orice capacitate psihică) constituie, fără îndoială, categoria fundamentală de condiţii care asigură eficienţa învăţării; este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit, direct, ci numai prin intermediul condiţiilor externe (combinaţii de metode, materiale, mijloace, procedee etc. de învăţământ, condiţii de spaţiu, aptitudini şi conduite ale educatorului etc.). Problemele practice care se ridică sunt de tipul interogaţiilor următoare: „Ce condiţii externe trebuie asigurate pentru a declanşa mecanismele de învăţare potrivite pentru a realiza sarcina dată?”; „Ce combinaţii metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul să rezolve sarcina de lucru dată în minimum de timp, cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a învăţării?” ş.a.

EXIGENȚE EXTERNE: -Alegerea metodelor și mijloacelor adecvate

- Motivația și motivarea

-Prevenirea efectului de „push down”

Combinarea condițiilor interne și externe pentru

realizarea eficientă a sarcinii conexe de învățare

Figura Nr. 38. Construirea situațiilor optime de învățare

3.5.2. Armonizarea „mecanismelor” învățării cu taxonomia obiectivelor pedagogice

În cadrul condiţiilor interne ale învăţării eficiente am acordat o importanţă prioritară problemei adecvării corecte a mecanismului (tipului) de învăţare solicitat de natura obiectivului urmărit. Or, în acest sens, se poate utiliza cu mari foloase practice „tabloul de corespondenţă” construit de către De Landsheere, la sugestia lui M.D.Merrill (1979) pentru a pune în acord taxonomia lui Benjamin Bloom cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de învăţare propusă de către Gagné pe care o reproduce într-o formă sumară:

TAXONOMIA LUI BLOOM IERARHIA LUI GAGNÉ

EVA

SITUAȚIA OPTIMĂ DE ÎNVĂȚARE

EXIGENȚE INTERNE:

-Legea economiei de efort -Legea economiei de timp -Legea efectului -Adecvarea ierarhiei lui Gagne

SINTEZA

EVALUAREA

PROBLEM SOLVING

LEARNING BY DISCOVERY

Figura Nr.39. Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom)cu ierarhia tipurilor de învăţare (Gagné)

Având în vedere importanţa pe care o acordăm acestor probleme, stăruim cu câteva precizări sumare privind fiecare tip de învăţare.

Tipul I: - Învăţarea de semnale. Elevul învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un semnal extern. Este vorba de fenomenul învăţării şi formării reflexelor condiţionate, studiate de Pavlov (1927).

Tipul II: - Învăţarea stimul – răspuns. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Acest fenomen a fost studiat, între alţii, de Thorndike (1890) şi Skinner (1938).

Tipul III: - Înlănţuirea motorie. Elevul poate fi învăţat un „lanţ” de două sau mai multe legături stimul – răspuns. Fenomenul a fost studiat experimental, între alţii, de Skinner (1938) şi Gilbert (1962).

Tipurile I, II şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii dar şi în sarcini precum însuşirea scris – cititului, desenului etc.

Tipul IV: - Asociaţia verbală. Elevul poate fi învăţat să realizeze lanţuri verbale. Fenomenul a fost studiat în legătură cu memorarea definiţiilor, regulilor etc. Asociaţia verbală pare a nu fi cu mult mai complexă decât înlănţuirea motorie. Unele păsări – stăncuţa, papagalul etc. – pot imita vorbirea umană. Din păcate, şi în învăţarea şcolară, putem întâlni adesea “învăţatul papagalicesc, pe dinafară”.

ANALIZA

APLICAREA

COMPREHENSIUNEA

ACHIZIȚIA DE INFORMAȚII

DOMENIUL PSIHOMOTOR

DOMENIUL COGNITIV

SIGNAL LEARNING

S-R LEARNING

MOTOR CHAINING

VERBAL ASSOCIATION

MULTIPLE DISCRIMINATIONS

CONCEPT LEARNING

PRINCIPLES AND RULES LEARNING

Tipul V: - Învăţarea prin discriminare. Elevul poate fi învăţat să dea răspunsuri de identificare la mai mulţi stimuli care prezintă şi similitudini. De asemenea, la clase sau grupuri de stimuli care comportă cel puţin o caracteristică perceptivă diferită. Fenomenul a fost studiat de Postman (1969). Învăţarea „deosebirilor” de orice fel se realizează pe baza sa, pregătind generalizarea, abstractizarea şi formarea de noţiuni.

Tipul VI: - Învăţarea conceptelor. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns comun la o clasă de stimuli ce diferă între ei, dar au cel puţin o trăsătură comună. Este învăţarea care duce la dobândirea capacităţii de clasificare, raţionalizare, conceptualizare. Fenomenul a fost studiat experimental de Kendler (1964). Învăţarea conceptelor poate fi făcută şi prin memorarea definiţiilor (cu mai puţin succes şi fără a avea certitudinea conceptualizării raţionale).

Învăţarea „asemănărilor ”, abstragerea „notelor comune” şi deci formarea noţiunii se realizează prin acest mecanism.

Tipul VII: - Învăţarea regulilor/principiilor. Elevul poate fi învăţat să realizeze „lanţuri logice de concepte”. Fenomenul a fost evidenţiat de Gagné (1965). Definiţiile, principiile, judecăţile etc. au la bază funcţionarea acestui mecanism de învăţare.

Tipul VIII: - Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi învăţat să utilizeze reguli însuşite anterior pentru a putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conţinut logic din orice disciplină solicită utilizarea acestui mecanism de învăţare.

În 1964, Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăţare:

Tipul IX: - Învăţarea prin descoperire/creativă. Elevul poate fi învăţat să utilizeze strategii euristice pentru a ajunge la „adevăruri noi”. Studiile cele mai complexe asupra învăţării prin descoperire au fost iniţiate de J.S. Bruner (1969). Obiectivele de sinteză solicită, obligatoriu, acest mecanism de învăţare.

3.5.3. PREVENIREA EFECTULUI DE PUSH-DOWN

Ierarhia tipurilor( sau „ mecanismelor”) de învățare nu este o simplă înșiruire de teorii ale învățării; este un adevărat aparat mathetic care permite speciei noastre să supraviețuiască, să tezaurizeze valori, să creeze cultura și civilizația umană. Este adevăratul dar divin, explicația neverosimilei supraviețuiri a lui Homo Sapiens, o specie prea puțin dotată biologic pentru a lua parte la struggle-for-life darwiniană și de a evita ororile Glaciațiunii Würm ! Este suficient să scieți între fiecare dintre cele nouă tipuri de învățare expresia „cere ca premise/condiții” pentru a înțelege acest mirific „aparat lăuntric” de care dispun toți copiii și adulții umani care s-au născut normal.

Totuși, acest dar mirific nu este infailibil. Nu este voraba numai de faptul că elevii nu îl cunosc și nu îl folosesc eficient în practica instruirii școlare. Ierarhia lui Gagné exprimă o lege a firii noastre. Din păcate ea este o „lege subordonată” altor legi psiho-fiziologice mai „tari”. Este cer că „legea economiei de efort și de timp” prevalează asupra „ierahiei lui Gagné”.

Este îndeobşte cunoscut că pe măsură ce „urcăm” treptele ierarhiei lui Gagné cresc satisfacţiile legate de succesul (obţinerea performanţelor) învăţării: este, aşadar, esenţial ca în practică educatorul să se străduiască să „declanşeze” mecanisme de învăţare aflate cât „mai sus” posibil pe această ierarhie şi să evite aşa-numitul efect de „împingere în jos” (“push down”) a comportamentului de învăţare pe care elevul, în mod spontan, îl manifestă, în virtutea legii economiei de efort. Dacă , de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problem- solving sau de learning-by-discovery el va avea tendința de a „împinge în jos” comportamentul de învățare perferând să învețe

pe dinafară soluțiile ( „verbal association”) sau chiar să copieze „orbește” soluțiile pe care le găsește în culegerea de probleme ( „chaining motor”)

Iată cum se produce acest neplăcut dar foarte frecvent fenomen.

Figura Nr. 45. Efectul de push-down

Ori de câte ori nu este practic posibil acest lucru, educatorul trebuie „să adauge” noi „resurse interne” actului de învăţare – în special din sfera motivaţiei – pentru a asigura respectarea legii efectului:

ÎNVĂŢAREA TREBUIE SĂ SE DESFĂŞOARE ÎN CONDIŢII DE CONFORT PSIHIC, SĂ SE ÎNCHEIE CU SUCCES, ÎNTRUCÂT NUMAI ASTFEL

ELEVUL VA TINDE SĂ REPETE COMPORTAMENTUL DE ÎNVĂŢARE.

Dar toate acestea reclamă ingeniozitate în combinarea metodelor, mijloacelor şi materialelor didactice, şi deseori confecţionarea altora noi – fiind posibilă, din acest punct de vedere, o varietate de „strategii” de realizare a aceluiaşi obiectiv.

Learning by discovery

Problem solving

Rule learning

Concept learning

discriminations

Verbal assoc.

Chaining

S-R learning

Signal learning

Satisfacție maximă

Insatisfacție

Push down

3.6. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii

Teoria modernă a evaluării, spre deosebire de decimologia tradiţională, presupune două tipuri de evaluare: - continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor pedagogice pot contribui, în mod substanţial, la eficacitatea generală a acestora.

Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi proiectate ştiinţific prin prisma obiectivelor ei operaţionale. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte . Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile.

Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Altfel spus, un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să rezolve, încă odată, singur, sarcini minimal acceptabile. Aceasta nu înseamnă altceva decât faptul că el trebuie să arate că a devenit posesorul capacităţilor (comportamentelor) urmărite prin obiective şi că poate realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile.

Evaluarea periodică este cumulativă sau sumativă. Ea intervine fie la încheierea unor capitole sau unităţi instrucţionale definite, fie în finalul unor perioade de pregătire. Testele de evaluare sumativă urmăresc a verifica nivelul de realizare al unor obiective terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). Uneori, acestea din urmă sunt numite în Noul Curriculum obiective de referinţă sau capacităţi. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de câte ori nu este necesară convertirea acestor expresii în obiective terminale sau competențe specifice.Evaluările sumative nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acesteia.

Rezultă că, prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel minimal acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb, evaluarea sumativă, urmărind reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal, este diferenţiatoare. Principial, rezultatele la un test formativ care încheie o activitate didactică eficientă vor întruni punctaje maxime pentru toţi elevii, întrucât toţi sunt raportaţi la criteriul performanţei minimal acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse în note şcolare: dacă activitatea didactică a fost eficientă şi a asigurat reuşita tuturor, atunci fiecare elev va întruni un punctaj echivalent cu nota 10, iar media întregii clase va tinde, de asemenea, spre 10. (Desigur, dacă vom defini performanţa minimală standard în raport cu altă notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta).

Din raţiuni motivaţionale uşor de înţeles este preferabil, după opinia noastră, să se stabilească coduri de transformare a punctajelor în note şcolare cât mai mari. În principiu, rezultatele testelor formative furnizează informaţii atât elevului, cât şi educatorului despre reuşita parţială a fiecărui educat. Nu găsim nici un inconvenient psihopedagogic sau de altă natură pentru a nu putea afirma că reuşitele parţiale ale tuturor elevilor netezesc calea spre reuşita finală.

Este foarte probabil ca învăţarea continuă, urmărită prin evaluarea continuă, să ajute atât elevul, cât şi educatorul să progreseze ordonat şi sigur spre reuşită în realizarea obiectivelor terminale la un nivel, dacă nu optimal, cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare.

METODOLOGIA ELABORĂRII SCENARIILOR DE IMPLEMENTARE ÎN CLASĂ A MICRO-PROIECTELOR PEDAGOGICE

Din imaginea grafică a proiectului pedagogic lipseşte ultima dintre operaţiile sugerate de tehnologia educaţiei. Unii autori consideră că aceasta poate fi gândită separat ca o „operaţie anexă” a proiectului pedagogic propriu-zis.

1. Cum se construiește un scenariu didactic

Jinga şi Negreţ (1983) susţin, în acest sens, necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims, 1970) prin care înţeleg un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a proiectului de activitate didactică.

Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai un calcul „pe hârtie”; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică.

O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura în care se adecvează corect fenomenelor educaţionale date. Aceasta din urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării unei acţiuni didactice.

Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţiunii pedagogice şi planul instruirii ?

Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură motivaţională în ceea ce îl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţională în ceea ce-l priveşte pe educator.

MOTIVAŢIA, ÎN SPECIAL MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII, CONDIŢIONEAZĂ EFICACITATEA REALIZĂRII UNUI PROIECT PEDAGOGIC.

Într-adevăr, oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate sconta şi reuşita unei activităţi didactice exclusiv pe această bază. Şansa ca în baza unui proiect pedagogic bine gândit să putem realiza o activitate didactică eficientă este determinată de motivaţia învăţării şi de vocaţia pedagogică.

În 1977, Ausubel şi Robinson, luând în considerare mai multe teorii ale motivaţiei, ajungeau la concluzia generală că orice fiinţă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie de „evenimente motivaţionale” care se desfăşoară „cronologic” în succesiunea următoare: impuls iniţial determinat exterior → stare de impuls resimţită pe plan subiectiv → comportament de căutare a scopului şi de clarificare a obiectivelor → atingerea scopului → reducerea impulsului → consecinţe ale reducerii impulsului.

Figura Nr. 41. Succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale în timpul unei sarcini de lucru

Schema de mai jos sugerează posibilitatea intensificării sau accelerării acestor evenimente motivaţionale în funcţie de ponderea sau importanţa care li se acordă în activitatea respectivă. Principial, o clasă de elevi aflată într-o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente motivaţionale.

A lua în considerare în procesul învăţării atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative ale fiecărui eveniment motivaţional constituie, neîndoielnic, cea mai raţională soluţie pentru a implementa eficace un proiect pedagogic. În acest sens, R.M. Gagné consideră că orice activitate didactică trebuie să se desfăşoare sub forma a zece „evenimente instrucţionale”. Faţă de cele prezentate de către acest autor, se cer încă făcute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii româneşti obligatorii.

Determinanți de impuls

Stări de

Căutarea scopului

Atingerea scopului

Reducerea impulsului

Efectele reducerii impulsului

Cunoașterea rezultatelor scontate

Atitudini, emoții,stress etc.

Determi-nanții impulsului

Stări de impuls

Căutarea scopului

Atingerea scopului

Reducerea impulsului

Efecte ale reducerii impulsului

Cunoașterea rezultatelor scontate

Atitudini, anxietate,stres

Figura Nr. 47. Derivarea evenimentelor instrucționale din succesiunea evenimentelor motivaționale într-o activitate umană ( Negreț și Jinga, 1983 )

Mai întâi câteva lămuriri de principiu.

În acest fel, în timp, putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare.

În fine, câteva precizări privind exigenţele declanşării şi realizării fiecărui eveniment instrucţional în forma în care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care îl propunem.

Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii

obligă educatorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stressul. („Ce-aţi avut de pregătit pentru astăzi?” – este unul din debuturile tipic demobilizatoare). În principiu, este vorba de a declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia, interesul faţă de ceea ce se va întâmpla, dorinţa de activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev în parte. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o operaţie simplă ce ar putea fi redusă la „a spune ceva distractiv elevilor la începutul lecţiei” (procedeu demobilizator nu mobilizator); este mai degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni pozitive structurate după modelul general al experimentelor de condiţionare. „Dacă se va realiza comportamentul X, va urma acţiunea benignă Y”. Evident, astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate decât plecând de la ceea ce

Captarea atenției

Enunțul obiective-lor

Actuali-zarea ancore-lor

Sarcini de învăța-re

Dirijarea învățării

Obține-rea perfor-manțe-lor

Asigurarea feed-back-ului

Intensi-ficarea reten-ției

Asigura-rea transfe-rului

Evaluarea

„Evenimentele instrucţionale” nu trebuie confundate cu „momentele lecţiei” tradiţionale (chiar dacă intervin în asemenea „momente”). Altfel spus cele zece evenimente instrucţionale propuse de autorul citat nu sunt „zece părţi de lecţie”, ci mai degrabă fenomene motivaţionale care, o dată declanşate de către educator, trebuie să-şi păstreze efectul până cel puţin la sfârşitul lecţiei; succesiunea evenimentelor instrucţionale trebuie să asigure un cumul progresiv de motivaţie a învăţării (care se va repercuta pozitiv asupra vitezei asimilării, dacă admitem că ritmul învăţării este dependent, între altele, şi de nivelul motivaţiei intrinseci a acesteia).

elevii percep ca „sancţiune pozitivă”; altfel spus, li se pot promite satisfacţii legate de motivele, interesele, dorinţele lor specifice vârstei şi, uneori, chiar colectivului clasei, dacă vor realiza obiectivele şi sarcinile activităţii didactice.

Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în elaborarea procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să participe intens la întreaga activitate. Oricum, a neglija aceste procedee echivalează cu a desfăşura lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de elevi. Menţionăm că trebuie evitate condiţionările prin sancţiuni negative (note mici, ameninţarea cu corigenţa etc.), care induc comportamentul de respingere a învăţării şi duc la încălcarea legii efectului.

Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor)

este obligatoriu, întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de motivaţie – eminamente raţională – care cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare pentru activitatea de învăţare.

Actualizarea „ancorelor” învăţării.

Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru, este imperios necesar să se verifice dacă realizarea lor este posibilă; altfel spus, dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe „legături” anterioare solide; fiecare obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind „ancorat” prin una sau mai multe legături de învăţare de obiective anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”, „idei-ancoră”, “deprinderi-ancoră”, “abilităţi-ancoră”, “capacităţi-ancoră”, “competenţe-ancoră” etc. Dacă obiectivele vor viza, de fiecare data, asimilarea cunoştinţelor esenţiale, atunci actualizarea continuă a „ancorelor” nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii materii esenţiale parcurse prin readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a respectivei discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos decât practica obişnuită de a verifica, în fiecare oră, toate amănuntele „lecţiei precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii parcurse).

Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al lecţiei (din experienţa noastră a rezultat că nu se recomandă mai mult de 5-6 minute pentru o oră de curs!), întrucât apar efecte de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul de respingere a învăţării.

Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare; dirijarea (conducerea/managementul) învăţării, obţinerea performanţelor; asigurarea conexiunii inverse.

Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată, de un număr de ori echivalent cu numărul de obiective operaţionale urmărite. (Nu se recomandă însă asumarea a mai mult de 4-5 obiective într-o lecţie, ceea ce atrage, încă o dată, atenţia asupra importanţei alegerii exacte a conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare; ambele operaţii sunt posibile dacă educatorul se va raporta, consecvent, la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în planificarea semestrială a materiei). Prezentarea sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare, materiale, tehnica de lucru, timpul de lucru etc.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită (sprijin) pe care educatorul trebuie să-l acorde cu precădere “grupului în pericol” de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente şi cu lacune multiple în învăţare); o dată obţinute performanţele (în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să reuşească), se vor furniza clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii şi indicaţii diferenţiate – individualizate, pe cât posibil, - de corijare a comportamentului de învăţare. Este esenţial ca educatorul să acorde sprijin, cu prioritate, grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel cu ritm lent de învăţare.

Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare, urmând aceleaşi procedee. Este răstimpul în care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil, pentru a încuraja toţi elevii şi a nu descuraja pe nici unul …

Evaluarea formativă a progresului realizat.

S-ar putea afirma că acest eveniment constituie “cheia succesului” modelului pe care îl propune. Activitatea constă în aplicarea şi corectarea – în clasă, împreună cu elevii, sub forma autocorectării! – a testelor formative derivate din sistemul de obiective prevăzut în proiectul pedagogic al activităţii. Chiar dacă proiectul se extinde pe mai multe lecţii, evaluarea progresului trebuie practicată in finalul fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv realizat.

Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei de scurtă durată; or, se ştie că:

MSD constituie un fel de “poartă de trecere” către :

MEMORIA TACTICĂ (MT) și

MEMORIA STRATEGICĂ(MS)

Abia cele din urmă asigură temeinicia învăţării;

Dar…

constituie un adevăr banal faptul că nu se pot introduce direct achiziţiile cognitive în memoria de lungă durată, ci numai prin intermediul memoriei imediate; este aşadar fundamental pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact dacă a achiziţionat în memoria imediată cunoştinţele esenţiale; numai în acest fel elevul va putea continua, avizat, studiul individual acasă, iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în baza căruia să poată organiza continuarea instruirii în cadrul programelor suplimentare şi a orelor de curs.

Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia, în finalul lecţiei, “elevul trebuie să dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să facă ajutat de educator”; cu alte cuvinte, itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev în parte să mai realizeze, încă o dată, performanţele de care a devenit capabil, cel puţin la nivelul minim acceptabil în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite.

O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca grilă de corecţie); în acest fel, fiecare elev îşi conştientizează erorile şi învaţă corectându-şi-le iar, în timp, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.

În fine, rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul stabileşte sarcinile de studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate încât să intensifice retenţia celor învăţate şi să asigure transferul lor pregătind instruirea ulterioară.

Evident, sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate. Este important însă ca ele să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale învăţării eficiente: să fie rezonabile cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort şi de timp (elevii nu vor realiza corespunzător teme pentru acasă supradimensionate pentru

simplul motiv că trebuie să se adapteze la suprasolicitare); să satisfacă legea efectului (temele pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare superioare, de felul învăţării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacţii în procesul învăţării – şi să evite teme care solicită mecanisme inferioare, de genul memorării de informaţii etc. , care produc disconfort psihic şi insatisfacţii); să asigure continuitatea învăţării (trebuie excluse temele pentru acasă care presupun utilizarea unor cunoştinţe esenţiale neasimilate în clasă).

2. Câteva sugestii practice

privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă.

In 1983 am utilizat, după o sugestie a lui Katims (1977) expresia de “scenariu” didactic pentru a desemna instrumentul de transpunere în practică a unui proiect pedagogic oarecare; acesta poate fi considerat ca o anexă de realizare efectivă a activităţii didactice concepute ştiinţific; acelaşi instrument poate fi utilizat pentru o justă repartiţie a timpului în desfăşurarea activităţii ca în sugestiile din schema următoare, valabilă pentru o lecţie de 40 de minute, în care trebuie realizate 4 obiective:

EVENIMENTUL INSTRUCŢIONAL ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

ECONOMIA TIMPULUI DE

ÎNVĂȚARE

Timp maxim Timp minim

Captarea atenţiei ……………………… 2’ 1’

Enunţul obiectivelor ……………………… 1’ 30’

Actualizarea ancorelor ……………………… 5’ 4’

Prezentarea sarcinilor, dirijarea învăţării, obţinerea performanţelor şi asigurarea conexiunii inverse

Realizarea SO1 5’ 4’

Realizarea SO2 4’ 3’

Realizarea SO3 6’ 5’

Realizarea SO4 5’ 4’

Evaluarea progresului Rezolvarea testului 5’ -

Corectarea testului 5’ -

Asigurarea retenţiei şi a transferului

Teme pentru acasă diferenţiate

2’ -

Fig.43. Prototipul unui “scenariu” didactic

Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o adevărată artă. Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune, credem, luarea în considerare a cel puţin cinci reguli esenţiale.

1. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil (ca în exemplul nostru).

2. Se apreciază, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi desfăşura celelalte evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil.

3. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de utilitate practică inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desfăşura evenimentele care preced evaluarea în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita posibilităţilor.

4. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se înscrie în limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, întrucât în mod obişnuit consumăm mai mult timp decât estimăm;

5. Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea ba, mai mult, “beneficiul de timp” trebuie folosit nu pe tot parcursul evaluării, ci numai în etapa corectării testelor - momentul cel mai productiv al întregii lecţii, momentul în care se realizează într-adevăr comparaţia dintre “ceea ce s-a preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care, dincolo de efectul instrucţional propriu-zis comportă efecte formative maxime.

*

Se înţelege că elaborarea scrisă a “scenariilor” (ca şi cea a micro-proiectelor pedagogice, de altfel) este obligatorie pentru educator numai până în momentul în care şi-a transformat demersul pe care ele îl presupun în deprindere de a conduce eficient, în acest fel, activităţile didactice.

Nu-i mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere (“artă”!) este diferită de la un educator la altul. Imposibilă nu este, bineînţeles, pentru nimeni o atare tentativă. Trebuie să admitem însă că părăsirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vechi va face încă multă vreme dificile această modificare şi că, în general, schimbările de optică şi de atitudine didactică nu sunt uşoare.

Conştiinţa faptului însă că asemenea renunţări şi înnoiri în comportamentul didactic îl pot ajuta să determine reuşita reală la învăţătură a tuturor elevilor îl obligă pe orice educator autentic să le considere drept opţiuni demne de atenţie, care trebuie realizate cu maximă urgenţă.

PARTEA A III-A

UN GHID PRACTIC DE MICROPROIECTARE PEDAGOGICĂ

ȘI DE INSTRUIRE ȘI MOTIVARE EFICIENTĂ

A ELEVILOR

PRECIZĂRI DE BAZĂ

Ghidul care urmează reia în termeni pragmatici conținuturile prezentate în temele anterioare. El este astfel redactat încât orice educator, de orice specialitate să îl poată folosi ușor, sigur și eficient. Consilierii școlari îl pot folosi atât în activitatea proprie cât și în activitățile de îndrumare a diriginților și a profesorilor de orice specialitate. Ghidul este însoțit de.

Exemple sugestive, accesibile de proiecte pedagogice, scenarii didactice, tehnici de captare a ate nției, de motivare și conducere a

proceselor de învățare în clasă/școală; Documentare speciale pentru aprofundare a studiului și clarificare

științifică a ventualelor dificultăți și nelămuriri care pot apare în practica instruirii.

Consilierii școlari pot prezenta ghidul într-o singură activitate instrucțională/de training dar este absolut necesar ca instruirea să se bazeze pe ghidul scris și distribuit fiecărui profesor cursant.

1. Elaborarea micro-proiectelor și scenariilor didactice

1.1.PATRU PRECIZĂRI PRELIMINARE ŞI UN AUTOTEST PREDICTIV

Cui este adresat acest ghid ?

Prezentul ghid este necesar numai acelor consilieri, educatori-învăţători, profesori, specialişti, care nu au găsit încă suficiente mijloace pentru a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor pe care îi instruiesc sau a marii majorităţi( peste 90%). Prezentul ghid poate fi folosit cu succes şi de către acei educatori care, având o experienţă bogată în învăţământ, determină reuşita la învăţătură a elevilor lor, dar ar dori ca, la aceasta, să adauge şi o dragoste deosebită pentru domeniul specialităţii lor la fiecare dintre cei pe care îi educă. Este și cazul profesorilor de limba maternăși de limbi străine moderne. Multe din sfaturile acestui ghid pot fi urmate şi pentru obţinerea unor performanţe excepţionale de către copiii cu dotare intelectuală superioară.

De ce este astfel redactat acest ghid ?

În cursul Abilitare curriculară s-a folosit un limbaj specializat, accesibil cercetătorilor in domeniul psihopedagogiei. Partea de curs care urmează se adresează practicienilor-educatori cu niveluri diferite de pregătire şi specializaţi în domenii, de asemenea, foarte diferite, singurul ‘limbaj’ comun pe care aceştia îl pot avea fiind acela al acţiunii educative concrete. De aceea, am căutat să redactăm ghidul în termenii acţiunii eficiente. Inerent, în această situaţie, foarte multe din propoziţiile care urmează vor fi sfaturi şi recomandări. Uneori s-a adoptat chiar modul imperativ şi numeroase dintre judecăţile exprimate sunt apodictice. Nu întotdeauna tonul categoric al acestor afirmaţii sau negaţii se bazează pe certitudini experimentale; el se impune însă întotdeauna pe considerente de ordin moral, deontologic sau praxiologic. Ele pot fi puse sub semnul îndoielii ori de câte ori cititorul se va simţi jignit sau surprins de modul imperativ.

Autorii roagă cititorii să nu respingă însă cele propuse de aceste aserţiuni numai pe această bază, ci numai după ce le-a verificat în practică neadevărul. In cazul în care se va dovedi că ele sunt juste, recomandăm cititorului să-şi depăşească firescul orgoliu profesional şi să le accepte pe considerentul că sunt îndemnuri folositoare. In cazul în care se va dovedi că respectivele sugestii apodictice sunt injuste, autorii cer anticipat scuze rugând cititorul să găsească soluţii mai bune decât cele propuse-acesta fiind chiar obiectivul cel mai important urmărit de lucrarea de faţă.

Scopurile acestui ghid

După studierea acestui ghid, apelând la experienţa dumneavoastră şi luând în considerare şi informaţiile din prima parte a lucrării veţi fi capabili:

1. să conduceţi activitatea instructiv-educativă cu elevi de gimnaziu pe care o desfăşuraţi intr-o manieră care să permită tuturor elevilor dumneavoastră să atingă şi să depăşească standardele de performanţă presupuse de programele şcolare în vigoare, în funcţie de posibilităţile proprii de învăţare;

2. să proiectaţi ştiinţific activităţi de învăţare eficientă în clasă, programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire a cunoştinţelor şi programe de studiu individual eficient acasă pentru diferite categorii de elevi cu care lucraţi;

3. să diagnosticaţi precis starea motivaţională şi nivelul pregătirii fiecărui elev, identificând lacunele şi erorile individuale de operare cu informaţii achiziţionate;

4. să motivaţi învăţarea în clasă, la programe compensatorii şi studiul individual prin adecvarea corectă a mecanismului de învăţare la obiectivele urmărite şi prin folosirea tehnicilor de stimulare a intereselor pentru domeniul în care sunteţi specializat.

5. să evaluaţi continuu progresul instruirii prevenind la timp tendinţele de eşec, insucces şi nereuşită şcolară la fiecare dintre elevii dumneavoastră.

Cum trebuie folosit acest ghid?

Capacităţile definite prin scopurile de mai sus vor adăuga competenţei dumneavoastră de specialitate mai multă competenţă psihopedagogică transformându-vă într-un educator deosebit de ingenios şi eficace, dacă şi numai dacă:

1. veţi studia atent fiecare dintre informaţiile ce vă sunt puse la dispoziţie în continuare astfel încât să aveţi siguranţa că le-aţi înţeles perfect;

2. vă veţi autoevalua progresul înregistrat folosind testele propuse;3. veţi rezolva conştiincios exerciţiile şi problemele şi veţi verifica, de fiecare dată,

corectitudinea soluţiilor pe care le-aţi propus;4. veţi apela numai la dicţionarul pedagogic din anexe ori de câte ori termenii folosiţi de autori

vă sunt neclari şi nu veţi căuta să le daţi accepţiunea pe care credeţi probabilă sau întâlnită în lucrări;5. veţi acorda aceeaşi importanţă şi ghidului propus în această lucrare elevului pentru a-i

„învăţa cum să înveţe” dirijând înţelegerea şi folosirea acestuia către cei pe care îi dirijaţi;6. nu veţi nutri convingerea că amestecând elementele modelului de instruire propus aici cu

elemente ale altor modele de instruire într-un „hibrid” veţi obţine instrument de acţiune mai eficient; (acest „hibrid” ar putea fi mai bun, dar această ipoteză trebuie verificată, şi ea, în practică);

7. dacă veţi da urmare, imediat, următorului îndemn:

ÎNAINTE DE A ÎNCEPE STUDIUL GHIDULUI AUTODIAGNOSTICAŢI-VĂ NIVELUL COMPETENŢEI PEDAGOGICE PE CARE L-AŢI ATINS PÂNĂ ÎN ACEASTĂ CLIPĂ.

2.. Identificaţi-vă propriul nivel de competenţă pedagogică

(autotest predictiv)

Instrucţiuni

Testul conţine probleme pe care trebuie să încercaţi să le rezolvaţi pentru a vă putea verifica nivelul competenţei pedagogice teoretice (itemii 1-10) şi nivelul competenţei pedagogice practice (itemii 11-20). Încercaţi rezolvarea tuturor celor 20 de probleme propuse in maximum de 30 de minute. Pentru aceasta este suficient să puneţi semnul „+” lângă răspunsul pe care îl socotiţi adecvat în coloanele A-B-C:

I. COMPETENŢA TEORETICĂ

Nrcrt

Itemul A B C

1 Prin expresia „mastery learning” se înțelege…

„măiestria pedagogică” a educatorului

„toți elevii pot fi învățați totul”

„stăpânirea completă a materiei de studiu”

2 Prin obiectiv operațional se înțelege..

conținutul fiecărei lecții în parte

rezultatul preconizat

expresia verbală prin care se de-semnează o capacitate mentală cu ajutorul căreia se poate opera asu-pra unui conținut pentru a putea produce o performanță școlară.

3 Prima taxonomie de obiective pedagogice a fost elaborată de către…

Pestalozzi și Comenius D’Hainaut B.S.Bloom și colaboratorii

4 A evalua înseamnă… … a sancționa elevii care nu s-au pregătit deloc sau nu s-au pregătit cum trebuie

… a aprecia fie-care elev în parte în funcție de ce poate el și a nu-l nota decât atunci când s-a pregătit corespunzător

… a îmbina măsurarea obiec-tivă și aprecierea (subiectivă) a e-forturilor celui care învață

5 Scopul evaluării formative sau de progres este acela …

… de a-l nota cât mai des pe elev pentru a nu-i permite „să se lase pe tânjală”

… a-l informa pe profesor în legătură cu „ce i-a rămas elevului in minte” dintr-o lecție

… de conexiune inversă pentru educator și educat în legătură cu progresul și corectitudinea învă-țării

6 Taxonomia de obiective pedagogice este…

… o modalitate de instru-ire din categoria „metode-lor active”

… o clasificare de finalități și scopuri pedago-gice

… o clasificare ierarhică a capa-cităților și com-petențelor ce pot fi create prin influențe educa-tive

7 Care dintre expresiile următoare constituie un obiectiv operațional corect formulat?

Prof.X: „Scopul meu este să stimulez creativitatea și gândirea logică a elevilor”

Prof.Y: „La sfârșitul activității didactice toți elevii vor fi capabili să re-simtă fiorul ne-firesc al poemului „Luceafărul”

Prof.Z: „La sfârșitul activității didactice toți elevii vor fi capabili să construiască un aparat de radio cu tran-zistori, alegând ei înșiși piesele din magazine; obiectivul va fi atins dacă apara-tul va recepționa cel puțin două posturi emițătoa-re pe unde lungi și medii

8 Bazele instruirii programate le-au pus…

J.B.Watson și R.C. Hooke

E.L.Thorndike și E.Guthrie

B.F.Skinner și S.Pressey

9 Primul model de instruire de tip „mastery learning” a fost creat de către………. în anul ……..

D.P.Ausubel și F.C. Robinson (1977)

Keller și Shermann (1952)

John B.Carroll (1963,1968)

10 Prin „sancțiune pozitivă” psihopedagogii înțeleg…….

… o pedeapsă mai blândă dată elevilor pentru erori nesemnificative.

… o pedeapsă însoțită de o glu-mă a educatoru-lui pentru a nu-l speria prea tare pe elev.

… o încurajare, recompensă laudă.

TOTAL ? ? ?

Totalizaţi pentru fiecare coloană semnele de „+” pe care le-aţi pus. Dacă aţi pus mai mult de cinci semne pe coloana A - bucuraţi-vă; ghidul de faţă vă va fi de mare sprijin în a vă clarifica multe neclarităţi pe care le aveţi din cauza unor lecturi pedagogice prea sporadice; trebuie însă, NEAPĂRAT ŞI DE URGENŢĂ să studiaţi bibliografia selectivă precizată la sfârşitul acestei cărţi. Dacă aţi totalizat cele mai multe semne de „+” în coloana B sunteţi pe un drum foarte bun; studiind încă o dată prima parte a lucrării de faţă veţi putea elimina complet unele lacune din cunoştinţele dumneavoastră de teoria educaţiei şi învăţământului. Competenţa dumneavoastră teoretică în acest domeniu este de nivel mediu dar poate fi sporită în mod remarcabil prin lecturi mai atente şi mai bine ordonate. Dacă aţi totalizat cele mai multe puncte pe coloana C- tot ce va urma vi se pare extrem de simplu. Aveţi lecturi pedagogice solide – totuşi nu priviţi „proba practicii” cu uşurinţă.

II. COMPETENŢA PRACTICĂ

Nr.

crt.

Itemul A B C

11 În timp ce expuneați aspectul cel mai interesant al noii lecții obser-vați că trei elevi nu sunt atenți. Cum procedați?

Caut să confer explicațiilor un caracter mai interesant

Mă prefac că nu-i observ și îmi conti-nui explicațiile

Mă opresc și le spun „Fiți atenți!”

12 Abia ați intrat în clasă; elevii vă salută și îi invitați să se așeze. Ce faceți în continuare?

Verific prezența și încep să expun un procedeu de captare a interesului și atenției pentru o nouă lecție de învățare

Deschid catalogul, fac prezența și verific riguros moul in care și-au rezolvat temele pentru acasă

Fac prezența și examinez oral 5-6 elevi care nu au notă

13 Ați reușit în primele 5 minute să stârniți interesul tuturor elevilor pentru învățarea unui nou conținut. Ce faceți imediat?

Enunț clar, pe înțele-sul elevilor obiectivele prioritare pe care le vom urmări împreună

Le dau sarcini de muncă și îi las în pace să lucreze

Încep predarea noii lecții

14 În timpul rezolvării unei sarcini de lucru date, un elev pe care îl cu-noașteți ca având ritm lent de lucru renunță la activitate declarându-vă deschis că nu o poate soluționa. Ce faceți?

Îl ajut să o rezolvăm lucrând împreună cu el

Îl îndemn să se străduiască mai mult

Îi dau de înțeles că „nu toate muștele fac miere”

15 Ați aplicat un test formativ. Ce faceți imediat?

Corectez testul astfel încât elevii să poată afla imediat rezulta-tele

Strâng lucrările elevilor, le examinez sumar și, în funcție de rezultate, le dau teme diferențiate pentru acasă

Insist asupra im-portanței disciplinei și atrag atenția că voi corecta testul cu maximă severitate

16 La sfârșitul unei activități didactice doi elevi vă cer permisiunea să facă următoarea observație: deși dumneavoastră i-ați anunțat că vor deveni capabili să realizeze anumite sarcini de lucru, din cele cinci amintite ei nu pot realiza decât trei; elevii invocă în acest sens rezultatele obținute la testul de progres. Cum procedați?

Îi solicit să participe la un program de recuperare

Le dau teme și exerciții pentru a-casă care să-i ajute să depășească ob-stacolele

Le atrag atenția că fără străduință din partea lor nu este posibil nici un progres profesional elevul fiind singurul responsabil de re-zultatele actului de învățare

17 Cu prilejul verificării „temelor pentru acasă” descoperiți că elevul A.A. nu și-a îndeplinit sarcina dată. Vă amintiți că A.A. n-a realizat tema pentru acasă nici la lecția precedentă. Ce faceți în această situație?

Încerc să identific motivele, pentru care nu-și realizează teme-le. Dacă nu reușesc îl solicit să vină la orele de

Îi atrag atenția că este pentru ultima oară când îl mai iert și la lecția viitoare îl verific primul, foarte amănunțit

Este clar că am de-a face cu un leneș. „Îi aplic” un 2(doi) în catalog și informez dirigintele clasei să ia legătura cu familia lui

meditații A.A.

18 Sunteți profesor la o clasă a IX-a într-un liceu industrial, cu profil mecanică. Aveți de realizat prima dumneavoastră lecție la această clasă. Ce trebuie să faceți înainte de orice?

Fac cunoștință cu cla-sa, le expun, cât mai atractiv, frumusețea disciplinei pe care o predau sau ce m-a de-terminat să mă specializez în dome-niu și-i anunț că la ora următoare vor susține un test de verificare a cunoștințelor, indic apoi obiectivele și temele din care va fi construit testul

Verific – oral sau scris – cât de bine au fost pregătiți în gimnaziu și apoi le expun exigențele mele în legătură cu materia clasei a IX- a

Mă prezint, le expun exigențele mele față de pregătirea lor și le explic în special modul meu de a nota

19 Este ultima oră pe care o predați la clasa a XII-a. Ce recomandați elevilor în legătură cu disciplina pe care ați predat-o?

Alcătuiesc două liste de probleme: -aplicații ale celor studiate în domeniile spre care se orientează; - probleme deosebite, fascinante, de viitor ale dome-niului încă nestudiate. Propun o bibliografie spre studiu individual

Atrag atenția asu-pra importanței domeniului și recomand spre studiu o bibliografie.

Insist asupra necesității de a nu ne-glija domeniul apoi închei mediile generale și le urez tuturor succes în viață

20 Un profesor de la clasa la care sunteți diriginte vă atrage atenția că elevul A.A. lipsește sistematic de la orele sale. Ce faceți în primul rând?

Încerc să aflu motivele pentru care elevul nu absentează decât la orele colegului meu.

Îi scad nota la purtare

TOTAL ? ? ?

Procedaţi ca şi la proba anterioară. Dacă aţi pus mai multe semne „+” pe coloana A decât în celelalte, dovediţi o competenţă pedagogică practică bună. Este posibil chiar să fiţi în posesia unor calităţi native de educator care vă vor permite să progresaţi foarte uşor în continuare. Dacă aveţi mai multe puncte totalizate în coloana B, dovediţi un comportament didactic nesigur.

Ghidul care urmează vă va ajuta însă să-l corijaţi cu uşurinţă. Dacă aveţi mai multe puncte cumulate în coloana C aveţi o conduită didactică magistrocentristă autoritară de natură să inhibe pe cei care învaţă şi să-i determine să vă ocolească sau chiar să vă deteste. Precaritatea metodelor pe care le folosiţi este cauza neîmplinirilor dumneavoastră profesionale.

Deşi aruncaţi vina pe elevi în legătură cu nereuşitele, ea vă aparţine în întregime. Este obligatoriu să vă revizuiţi întreaga concepţie metodico-didactică. Începeţi imediat să studiaţi ghidul care urmează, dar nu vă limitaţi la el. Nu dispreţuiţi inovaţiile didactice; amânaţi-vă această atitudine până nu le-aţi verificat în practică. Nu uitaţi că aveţi o misiune nobilă şi practicaţi cea mai frumoasă profesie cu putinţă! Folosiţi această şansă procurându-vă satisfacţiile profesionale pe care nu le poate avea oricine. Ele constituie o parte însemnată a însăşi fericirii dumneavoastră.

ÎN FUNCŢIE DE REZULTATELE AUTOTESTĂRII, ADECVAŢI-VĂ COM-PORTAMENTUL DE AUTOPERFECŢIONARE ÎNSUŞINDU-VĂ ÎNDEMNURILE CARE URMEAZĂ, EXERSÂNDU-LE ÎN TRĂSĂTURI ALE CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI DUMNEAVOASTRĂ PEDAGOGICE.

Mai întâi, cel mai general îndemn:

INSTRUIŢI EFICIENT!

3.Câte ceva despre măiestria pedagogicăExperienţa „la catedră”, stăpânirea domeniului de specialitate, priceperea de a „lucra cu copiii”

ş.a. sunt atribuţii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consideră că le posedă. Există chiar un foarte mare număr de educatori-învăţători, profesori, ingineri, economişti,

arhitecţi, medici, maiştri etc.-care nutresc convingerea că în munca lor dau dovadă de „măiestrie pedagogică”. Autorul acestor rânduri mărturiseşte că ei însuşi trăieşte cu un astfel de sentiment.

Convingerea de a fi posesorii „măiestriei pedagogice” ni se întăreşte ori de câte ori unii dintre care îi instruim obţin performanţe deosebite sau excepţionale; dar ni se „slăbeşte” sau se „spulberă” când alţii dintre elevii noştri cad victimă insuccesului la învăţătură. Eşecurile lor ne apar ca rezultate fie ale incompetenţei lor fie a „lipsei de conştiinciozitate” sau a „insuficientei străduinţe”. Aşa să stea lucrurile?

Dacă răspundem afirmativ la această întrebare, atunci îndemnul ce ţine loc de titlu acestui paragraf ne va apare fie ca jignitor, fie ca ridicol. Să examinăm însă lucrurile într-o manieră lucidă luând în considerare două adevăruri pe deplin dovedite de cercetarea ştiinţifică:

ADEVĂRUL NUMĂRUL 1:

CEI MAI MULŢI ELEVI (aprox. 95-98%) DIN POPULAŢII ŞCOLARE NESELECŢIONATE SUNT CAPABILI CEL PUŢIN DE PERFORMANŢE

INSTRUCŢIONALE ACCEPTABILE ÎN RAPORT CU CERINŢELE PROGRAMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIŞNUITE.

ADEVĂRUL NUMĂRUL 2:

APTITUDINILE PEDAGOGICE EXCEPŢIONALE CARE INTRĂ ÎN COMPONENŢA ”MĂIESTRIEI PEDAGOGICE” (sau ”HARULUI DIDACTIC”) SUNT EXTREM DE RARE (apar aproximativ o dată la un milion de educatori).

Dacă astfel stau lucrurile înseamnă că un număr de iluzii şi prejudecăţi-determinate de factori diverşi - întunecă judecata noastră cu privire la problema ”câţi pot să reuşească” în activitatea instructiv-educativă.

Iată cel puţin câteva dintre cele formulate adesea ca „aforisme”, ”proverbe” şi ”zicători” ce alcătuiesc un etos pedagogic devenit anacronic în raport cu rezultatele cercetării ştiinţifice din ultimele decenii şi realităţile şcolii româneşti de astăzi:

PREJUDECATA NR. 1:

”Nu toate muştele fac miere”, ”O treime sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi numai restul sunt buni sau foarte buni”; ”Şcoala nu este pentru toţi”; ”La elevi egali-tratament pedagogic egal”; ”Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.

PREJUDECATA NR. 2:

”Eu predau-ei trebuie să înveţe”. ”Nu dascălul trebuie să se pregătească pentru lecţie, ci elevul trebuie să se pregătească după lecţie!”. ”A preda bine înseamnă a stăpâni bine disciplina pe care o predai”. ”Cel care este foarte bun specialist n-are nevoie de nici o metodă”. ”Metoda vine de la sine”. ”Fiecare cu metoda şi cu modul său didactic!”. ”Lucrul cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a dascălului” (etc. etc. etc.).

PREJUDECATA NR. 3:

”Nuiaua şi certarea dau înţelepciunea”. ”A educa înseamnă a pedepsi elevul-de atâtea ori de câte ori îl prinzi nepregătit”. ”Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar şi să azvârle neghina la gunoi”. ”Elevul nu învaţă decât de frică”. ”Mi-a tras o palmă (dascălul), dar m-a făcut om”. ”Bătaia e ruptă din rai”.

PREJUDECATA NR. 4:

”Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv că el trebuie să înveţe tot”. ”Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la catedră”.” Nu ştiu alţii cum notează, dar eu nu greşesc niciodată când apreciez un elev”. ”Dascălul este singurul stăpân pe nota dată elevului”. ”A comunica elevului nota nu înseamnă decât a-l împinge spre dascăl!”

PREJUDECATA NR. 5:

”La şcoală elevul ascultă şi este ascultat; acasă trebuie să înveţe ceea ce a ascultat”. ”Cei mai mulţi fie că nu ştiu, fie că nu vor să înveţe acasă”. ”Rezultatele slabe ale multor elevi se datorează faptului că părinţii nu-i ajută să-şi facă temele”. ”Cei care nu ştiu să înveţe sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”.

PREJUDECATA NR. 6:

”Nu există nici o <<ştiinţă a învăţării>>, sârguinţa este totul!”. ”Oricât i-aş cere unui elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să înveţe, nu va învăţa nici să înveţe”. ”Plăcerea de a învăţa nu vine” pe parcurs”, precum alte soiuri de plăceri. Plăcerea e sădită de la început în unii şi lipseşte la alţii cu desăvârşire” etc. etc.

OBSERVAŢII MINIMALE

În toate cele şase categorii de aforisme elevul apare ca un ”personaj negativ” al activităţii didactice. Etosul pedagogic pe care toate prejudecăţile îl evidenţiază nu se circumscrie mult teoretizatului” optimism pedagogic” dimpotrivă el este marcat de un profund scepticism pedagogic, generat de îndoiala că toţi sunt capabili să înveţe. Or, în lumina rezultatelor cercetărilor ştiinţifice, această îndoială apare ca profund nefondată.

Prejudecata nr. 6 contrazice flagrant adevărul nr.1- cum l-am formulat mai sus. Adevărul nr.2 este contrazis nemijlocit de numeroase aforisme şi proverbe care alcătuiesc

prejudecăţile următoare; căci acestea lasă să se înţeleagă o serie de obiceiuri, modalităţi de acţiune didactică absolut ineficace; de ex. prejudecata nr. 3 se înalţă pe ideea greşită că singura modalitate de determinare a eficacităţii instruirii este sancţiunea negativă a elevului, urmărind selecţia ”aleşilor”;

prejudecata nr. 2 evidenţiază dispreţul pentru acţiunea metodică eficientă, izvorând din orgoliul celui care crede că poate acţiona ”cum îl taie capul”; prejudecata nr. 4 se instituie, de asemenea, pe convingeri greşite în legătură cu rolul şi scopul evaluării în activitatea de învăţământ; în fine prejudecăţile 5 şi 6 se nasc în baza unor credinţe eronate în legătură cu studiul individual şi pregătirea independentă a elevului acasă. Astfel încât, după cum vedem, avem de-a face cu un întreg eşafodaj de erori privind instruirea eficientă. Ele pot fi însă cu uşurinţă depăşite dacă sunt conştientizate ca atare. Întrucât, cu siguranţă….

ORICE EDUCATOR CONŞTIENT DE ROLUL LOR ŞI DE IMPORTANŢA MISIUNII SALE DOREŞTE SĂ REALIZEZE O INSTRUIRE EFICIENTĂ

Aceasta nu se realizează însă cu metodica precară sugerată de prejudecăţile de mai sus, ci valorificând cât mai mult rezultatele cercetării psihopedagogice intr-o manieră coerentă, bine gândită şi corect realizată.

Desigur, expresiile ”bine gândit” şi „corect realizat” nu vă spun mai nimic, fiind generice şi neclare dacă le privim din unghiul practicii şi dacă avem în vedere complexitatea şi vastitatea cercetărilor psihopedagogice din ultimele decenii. De aceea, vă propunem mai jos o primă concretizare a lor:

NOTĂ IMPORTANTĂ

In acest ghid se vor folosi pentru simplitatea explicațiilor expresii precum OBIECTIV, OBIECTIV OPERAȚIONAL, OBIECTIV TERMINAL etc. Am arătat că acestea sunt convertibile cu expresii precum Competență, Capacitate, Abilitate pe care le găsim în programe mai recente. Vă rugăm să consultați cursul de Abilitare curriculară pentru eventuale dificultăți sau nelămuriri. Se va vedea pe parcurs că operaționalizarea obiectivelor pedagogice reprezintă avantaje practice inestimabile și că renunțarea la această tehnică ar fi doar o opțiune nefastă indusă de ceea ce vechii latini numeau periculosus et stultissimus error.

Dar această primă concretizare nu este suficientă pentru a face operaţional îndemnul de a instrui eficient. De aceea, vă propunem o a doua concretizare:

I. DIAGNOSTICAŢI STAREA INIŢIALĂ A INSTRUIRII, CAPACITATEA DE ÎNVĂŢARE ŞI

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII

1.1. Determinaţi OBIECTIVELE TERMINALE a ciclului de instruire anterior parcurs!

1.2. Elaboraţi şi aplicaţi un TEST PREDICTIV!

1.3. Stabiliţi PROGRAME COMPENSATORII!

1.3.1. Proiectaţi programul de recuperare!

1.3.2. Proiectaţi programul de îmbogăţire!

2.4. Proiectaţi ştiinţific activităţi didactice!

2.4.1. Definiţi obiectivele învăţării!

2.4.2. Alegeţi conţinuturile esenţiale!

2.4.3. Concepeţi strategii de învăţare diferenţiată!

2.4.4. Elaboraţi teste de evaluare a progresului instruirii!

2. PROIECTAŢI ŞI DESFĂŞURAŢI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ A

CONŢINUTURILOR ESENŢIALE!

2.5. Transpuneţi în practică în mod eficient

proiectele didactice!

2.5.1. Captaţi atenţia celor care învaţă!

2.5.2. Enunţaţi obiectivele enunţate!

2.5.3. Actualizaţi ancorele învăţării!

2.5.4. Prezentaţi sarcinile de învăţare şi dirijaţi învăţarea până la obţinerea performanţelor!

2.5.5. Asiguraţi conexiunea inversă!

2.5.6. Evaluaţi progresul instruirii!

2.5.7. Asiguraţi continuarea şi aprofundarea studiului!

3. EVALUAŢI CONTINUU ŞI PERIODIC PROGRESUL INSTRUIRII!

3.6. Aplicaţi şi valorificaţi TESTE FORMATIVE de progres!

3.7. Aplicaţi periodic TESTE SUMATIVE şi controlaţi modul în care se integrează achiziţiile în structuri de lungă durată!

4. ASIGURAŢI CONTINUITATEA ŞI EFICIENŢA STUDIULUI INDEPENDENT!

4.8. Propuneţi elevilor o ”ARTĂ DE A ÎNVĂŢA” pentru a ajuta să-şi formeze un stil eficient de muncă intelectuală.

Fiura Nr.44 . Operaţiile instruirii eficiente

Dar nici chiar acest tablou nu este suficient pentru a putea determina eficacitatea generală a instruirii, reuşita tuturor elevilor pe care îi pregătiţi. De aceea vă furnizăm în continuare informaţii, exerciţii şi probleme în legătură cu fiecare dintre categoriile de operaţii precizate anterior.

4. DIAGNOSTICAŢI EXACT STAREA INIŢIALĂ A INSTRUIRII

Modelul instrucţional pe care doriţi să vi-l însuşiţi studiindu-l în acest moment se bazează pe următorul postulat:

CALITATEA UNEI ÎNVĂŢĂRI NOI DEPINDE DE CALITATEA ÎNVĂŢĂRILOR ANTERIOARE ŞI DE NIVELUL MOTIVAŢIONAL

De aici se poate deduce un principiu elementar:

DACĂ LA UN MOMENT DAT VREM SĂ CONTINUĂM INSTRUIREA UNUI ELEV TREBUIE SĂ ŞTIM EXACT CE TREBUIE SĂ ŞTIE ŞI CE ŞTIE SĂ FACĂ ELEVUL PÂNĂ LA ACEL MOMENT.

Astfel spus, în fiecare elev trebuie să vedeţi rezultatul unei istorii instrucţionale pe parcursul căreia el a achiziţionat mai multe sau mai puţine informaţii din domeniul disciplinei pe care o predaţi, precum şi capacităţi de a opera cu aceste informaţii; calitatea acestor achiziţii condiţionează calitatea şi eficienţa instruirii ce va urma.

Educatorul care acceptă aceste adevăruri se va vedea obligat ca înainte de a declanşa un proces instructiv-educativ…

SĂ EXAMINEZE MINUŢIOS STAREA INIŢIALĂ A PREGĂTIRII CELOR CARE ÎNVAŢĂ ŞI CAPACITĂŢILE LOR DE ÎNVĂŢARE.

Aceasta presupune: să determine precis obiectivele materiei anterior parcurse de elev; să elaboreze, să aplice şi să examineze detaliat rezultatele unui test predictiv; să stabilească programe compensatorii. Iată câteva sugestii în legătură cu fiecare dintre aceste operaţii:

4.1. Cum se determină obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs de elevi

4.1.1. Două instrumente şi…”o mână de ajutor”

Pentru realizarea corectă a acestor operaţii ne sunt necesare două instrumente:

A. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE (BLOOM ŞI COLAB.)

B. PROGRAMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT A DISCIPLINEI PE CARE O PREDAŢI.

precum şi

COLABORAREA CU CEILALŢI MEMBRI AI CATEDREI SAU COMISIEI METODICE DIN CARE FACEŢI PARTE.

Înainte de a încerca să aplicaţi cele ce urmează, VĂ RECOMANDĂM în legătură cu fiecare, zece reguli de acţiune:

STUDIAŢI ATENT

TAXONOMIA1)Citiţi atent întreaga programă

2) Consultaţi bibliografia (recomandăm, mai ales, lucrarea lui G. de Landsheere Definirea obiectivelor educaţiei)

PUTEŢI CONSIDERA STUDIUL EFICIENT DACĂ:

3) Aţi înţeles de ce taxonomia obiectivelor pedagogice poate fi definită ca un model de dezvoltare ştiinţifică a fiinţelor umane cu ajutorul educaţiei

4) Aţi înţeles precis de ce taxonomia obiectivelor pedagogice este restrictivă

PUTEŢI CONSIDERA SARCINA ÎNDEPLINITĂ DACĂ:

5) Puteţi identifica uşor avantajele utilizării taxonomiei în practica instruirii şi educaţiei

6) Reuşiţi să corelaţi clasele de comportament din taxonomie obiectivelor domeniului cognitiv cu conţinuturile materiei de studiu – profilând un ”model pedagogic” al însuşirii acesteia

7) Răspunde-ţi la întrebarea” Ce trebuie să ştie sau să ştie să facă un elev care a parcurs programa în întregime?”

8) Analizaţi materia prevăzută pentru ciclul de instruire anterior parcurs de elev, răspunzând la aceeaşi întrebare.

9) Realizaţi un tabel de specificaţie pentru ciclul respectiv ca în modelul de mai jos.

10) Puteţi realiza interferenţe de tipul celor exemplificate în tabelul de specificaţie de mai jos.

Figura Nr.44. Cele 10 reguli ale “declanşării” instruirii eficiente

4.1.2. Tabelul de specificaţie pentru definirea competențelor/obiectivelor terminale/capacităților/abilităților

Gramatică-clasa a III-a (Tabel de specificaţie a obiectivelor terminale ale capitolului ”Adjectivul”)

La sfârşitul capitolului toţi elevii ar trebui să fie capabili:Cerințe ale claselor de compor-tament

SĂ CUNOASCĂreușind;

SĂ ÎNȚELEAGĂreușind;

SĂAPLICEreuşind;

SĂ ANALIZEZE

reuşind;

SĂ SINTETI-

ZEZEreuşind;

SĂEVALUEZE

reuşind;

OBIE

OT1 - să defi-nească adjec-tivul ca parte de vorbire ce

OT1 - să de-monstreze prin exemple rela-ția adjectiv

OT1 - să utilizeze ad-jectivul în

OT1 - să dis-tingă particu-larităţile

OT1 - să modi-fice modelele

OT1 - să ar-gumenteze necesitatea

CTIVE

TERMINALE

exprimă însu-șiri ale ființe-lor, lucrurilor și fenomenelor naturii;OT2 - să recu-noască adjec-tivul în textele date.

.

.

Otn - să-și amintească regulile gra-maticale orto-grafice și de punctuație specifice ad-jectivului

substantiv de terminat

....

..

Otn - să stabilească funcția sin-tactică pe care o poate avea adjectivul în texte date sau create de el însuși

alcătuirea unor propo-ziţii date în limbajul o-ral, cât şi în cel scris.

.

.

.

Otn - să folosească regulile gramaticale de scriere a adjectivului

morfosintactice ale substan-tivelor în texte date sau create de el însuşi ale adjectivelor care le însoţesc

...

Otn - să descopere ad-jectivele adec-vate pentru completarea unui text lacu-nar dat

date prin folosiri ale antonimelor şi sinonimelor unor adjective..

.

.

..

Otn - să creeze texte cu sens pe baza unor liste de adjective date

scrierii adjec-tivului îna-intea sub-stantivului determinat.

.

..

.

.

Otn – să ar-gumenteze………………………….

Fig.nr.46. Determinarea obiectivelor terminale cu taxonomia Bloom (model)

4.1.3.Colaboraţi cu ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodice

Exerciţiile propuse anterior vă vor sugera concluzia că ”taxonomia de obiective pedagogice este un instrument orb care nu vă poate conduce ”de la sine” spre alcătuirea unui inventar rezonabil de obiective pedagogice terminale”. Mai întâi veţi constata că unele obiective par să se repete exasperant, iar altele sunt prea concrete. Sunt toate la fel de importante? Răspunsul la această întrebare nu este bine să-l daţi singuri. Consultaţi-i pe ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodice. Atenţie însă!

NU CONSULTAŢI UN SINGUR COLEG, ORICÂT DE MULT I-AŢI APRECIA COMPETENŢA! APELAŢI LA CÂT MAI MULŢI ŞI NU LUAŢI ÎN CONSIDERARE DECÂT OPNIILE CELE MAI CONVERGENTE!

Numai în acest fel veţi putea evita subiectivismul specific al fiecăruia şi tentaţia unei soluţii cât mai comode. Experienţa colegilor trebuie considerată ca o resursă utilizabilă, dar nu uitaşi că ea conţine şi elemente care vă pot influenţa negativ. De aceea, iată cinci „sfaturi” care le veţi primi, dar pe care nu trebuie să le urmaţi:

Renunţă la aceste instrumente sofisticate şi procedează după cum îţi dictează conştiinţa!

Fă ca mine, eu nu greşesc niciodată!

Nu te complica inutil!

Nu face prea mult zgomot pentru nimic!

Nimeni nu te obligă la aşa ceva, n-are rost să-ţi pui probleme în plus!

Cel mai indicat ar fi să provocaţi o şedinţă de lucru a catedrei sau a comisiei metodice în care să prezentaţi tabloul de specificaţie pe care l-aţi realizat. În timpul discuţiilor înregistraţi fără părtinire toate părerile apoi, în linişte examinaţi-le. Eliminaţi pe cele care vă îndeamnă să renunţaţi. Analizaţi atent argumentele celor care vă solicita să eliminaţi sau adăugaţi obiective terminale. Stabiliţi dacă cele propuse se circumscriu finalităţii generale şi scopurilor cu nivel de generalitate mediu ale disciplinei pe care o predaţi. NU IGNORAŢI PROGRAMA AMALITICĂ CHIAR DACĂ VĂ DISPLACE! În acest fel veţi ajunge la un inventar complet de obiective terminale.

4.2. Cum se elaborează, se aplică şi se valorifică un test predictiv

4.2.1 Elaborarea unui test predictiv

În concepţia noastă „test predictiv” înseamnă „test iniţial” – aplicat la începutul unei noi etape de instruire pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară, riguros delimitată şi lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior (de ex. , în vacanţele dintre semestre).

Lista de obiective terminale constituie baza derivării itemilor (problemelor) care alcătuiesc testul predictiv.

Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea:

PENTRU FIECARE OBIECTIV TERMINAL TREBUIE ELABORAT CEL PUŢIN UN ITEM CARE VERIFICĂ REALIZAREA SAU NEREALIZAREA ACESTUIA LA UN NIVEL DE PERFORMANŢĂ SUFICIENT DE ÎNALT PENTRU CA ELEVUL SĂ POATĂ CONTINUA ADECVAT INSTRUIREA.

Schema derivării itemilor este următoarea:

Obiectivele ciclului Testulpredictiv Rezultatele testului

anterior parcurs

Figura nr.47. Schema elaborării unui test predictiv

4.2.2. Construirea testului predictiv

Se observă că, deşi baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfăşurate, în elaborarea sa trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii. Numai în acest fel se pot stabili performanţe minimal acceptabile în raport cu care se va aprecia reuşita sau nereuşita elevilor şi în baza cărora se anticipează posibilitatea sau imposibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei de învăţământ.

Iată un exemplu, de corelare corectă itemilor cu obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs într-un test predictiv de matematică aplicat unei clase a III-a aflată în primele zile ale semestrului al II-lea.

OBIECTIVE Itemi

Mai sunt toți elevii care încep semestrul al II-lea capabili:

O1 – să efectueze toate operațiile aritmetice elementare? Obiectivul va fi considerat atins dacă toți elevii vor rezolva cel puțin un exercițiu dat fără nici un fel de eroare.

I1: Efectuează cel puțin prima coloană de exerciții:

205 + 502 = ? 68 : 3 = ?

361 x 2 = ? 421 x 2 = ?

372 - 194 = ? 285 - 195 = ?

364 : 3 = ? 129 + 3 = ?

O1

O2

On

I(O1)

I(O2)

I(O3)

RI1

RI2

RIn

O2 – să rezolve corect exerciții specifice respectând limbajul matematic? Obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va rezolva suma, diferența, câtul și produsul unor numere date.

.

.

.

On – să rezolve probleme specifice formulate de învățător? Obiectivul va fi considerat atins dacă va fi rezolvată fără eroare cel puțin o problemă dată.

I2: - a) Cu cât este mai mare suma numerelor 137 și 205 decât produsul numerelor 23 și 7?

- b) Cu cât este mai mare diferența numerelor 791 și 314 decât câtul numerelor 318 și 3?

.

.

In: Pentru o cantină școlară s-au cumpărat 145 căni a 40 lei bucata, iar de restul până la 9900 lei s-au cumpărat lingurițe mici de 20 lei bucata. Câte lingurițe s-au cumpărat? De ce? (Justificați).

4.2.3.3. Calităţile unui test predictiv

Ce alte calităţi trebuie să întrunească un test predictiv pentru a putea fi considerat “bun” şi “folositor”?

Iată inventarul celor mai importante:

1. VALIDITATEA

Un test este valid dacă şi numai dacă este astfel construit încât măsoară exact ceea ce trebuie să măsoare. Un test docimologic nu este valid dacă itemii care îl compun nu acoperă întregul câmp de probleme care interesează măsurarea sau acoperă un câmp de probleme mai vast decât interesează. Validitatea predictivă a testului iniţial este asigurată dacă acesta este astfel construit încât poate indica în ce fel se poate continua în viitor instruirea fiecăruia dintre cei care au fost testaţi.

B. FIDELITATEA

Un test docimologic este fidel dacă şi numai dacă, aplicat în situaţii analoge sau identice, conduce spre rezultate analoge sau identice. Un test predictiv nu este fidel dacă aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire le evidenţiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută (100%), fiind admisibilă o anumită “abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşescă niciodată 2,5 – 3%; un test accentuat infidel este, prin definiţie, nevalid.

2. REPREZENTATIVITATEA

Un test docimologic este reprezentativ dacă “acoperă” un câmp cât mai larg de

cunoştinţe sau capacităţi din domeniul de instruire pentru care a fost elaborat; un test predictiv nu poate fi considerat reprezentativ dacă verifică doar părţi sau elemente ale materiei anterior studiate şi nu esenţialul întregii materii parcurse.

3. PUTEREA DE DISCRIMINARE

Un test predictiv este eficient dacă identifică exact nuvelul de performanţă de care este capabil elevul şi toate lacunele care au intervenit în instruirea lui anterioară. Gradul scăzut de discriminare al unui test iniţial reduce corespunzător capacitatea lui predictivă.

4. APLICABILITATEA

Un test predictiv este aplicabil dacă şi numai dacă oferă date utile atât elevului cât şi educatorului, asigurând un feed-back diferenţial. Un test predictiv este inaplicabil dacă nu oferă datele necesare diagnosticului şi remediului.

2.3.4.Şapte reguli pentru aplicarea unui test predictiv

Revedeţi încă o dată subcapitolul anterior. Insistaţi asupra calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească un test. Dacă aveţi convingerea că toate cerinţele au fost indeplinite, atunci procedaţi la aplicare.

Ţineţi seama, în acest sens, de următoarele reguli:

Înainte de a aplica un test predictiv unei clase aveţi obligaţia de a face elevilor cunoscute obiectivele pe care le urmaţi;

Insistaţi, pe un ton adecvat, că nu doriţi „să-i prindeţi pe elevi nepregătiţi”, că nu veţi nota în catalog rezultatele şi nici nu vă veţi forma o impresie definitivă asupra potenţialului lor de învăţare;

Asiguraţi un climat de muncă ne-stressant, preveniţi emoţia exagerată a elevilor care e manifestată, dar nu-i sprijiniţi pe nici unul, în nici un fel, in depăşirea dificultăţilor pe care le ridică testul însuşi;

Stabiliţi o limită de timp pentru rezolvarea testului, respectaţi-o cu stricteţe, dar notaţi numele elevilor care ar fi putut să rezolve testul într-un timp mai mare decât cel stabilit, precum şi pe acela al elevilor care rezolvă testul într-un timp mai scurt;

Corectaţi imediat testul predictiv împreună cu elevii folosind o grilă pregătită din timp sau un elev-proctor (elev care rezolvă perfect înaintea altora testul şi care poate fi transformat în grilă de corectare);

Lăsaţi timp elevilor să-şi examineze erorile după confruntarea cu grila, dar apoi strângeţi testele completate şi examinaţi acasă cu maximum de atenţie fiecare test în parte;

Stabiliţi împreună cu elevii că vor avea nevoie de un caiet suplimentar pentru „exerciţii compensatorii” pe care îl vor purta zilnic la ei; confecţionându-vă şi dumneavoastră un asemenea caiet în care veţi consemna datele testului predictiv, proiectele programelor compensatorii şi veţi urmări, oră de oră, ameliorările care se vor produce în comportamentul de învăţare al elevilor.

4.2.4 Proiectaţi programe compensatorii!

Recitiţi atent ultima dintre regulile aplicării unui test predictiv. Ea vă sugerează scopul diagnosticului pedagogic în întregime.

IDENTIFICAREA CRITERIILOR DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII ÎN VEDEREA OPTIMIZĂRII CONTINUE A PERFORMANŢELOR DE ÎNVĂŢARE ALE FIECĂRUI ELEV.

Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să practicaţi INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ în trei forme:

în cadrul PROGRAMELOR COMPENSATORII în timpul ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE ÎN CLASĂ

în cadrul STUDIULUI INDIVIDUAL

Deocamdată să vedem în ce mod se pot valorifica rezultatele testelor predictive pentru a practica instruirea diferenţiată în cadrul unor programe compensatorii.

Iată două imagini sugestive.

Prima dintre ele sugerează că un mare număr de elevi (ordonata ) obțin note mari și foarte mari. Este vestita „curbă în J”, despre care am amintit în modulul II și care este imaginea clară a unei instruiri anterioare corespunzătoare.

Cea de a doua se află în situați inversă: un număr mare de elevi au performanţe slabe și foarte slabe. Este teribila „curbă în i”, despre care am mi vorbit și care este imaginea cutremurătoare a ineficacității generale a instruirii.

COMPARAȚI-LE ATENT:

Fig.nr.48. Rezultatele unui test predictiv,ca efect al unei instruiri anterioare

corespunzătoare (eficientă)Fig.nr.49. Rezultatele unui test predictiv, ca efect al unei instruiri anterioare necorespunzătoare (ineficientă)

În ambele situaţii figurate mai sus – dar cu precădere în cea de-a doua – se impune apelul la PROGRAME COMPENSATORII – de RECUPERARE şi de ÎMBOGĂŢIRE.

PROGRAME COMPENSATORII

Programe de instruire suplimentară, desfăşurate simultan cu procesul de învăţământ, în vederea atingerii sau depă-şirii

standardelor de performanţă solicitate de programele

şcolare.

PROGRAM DE

RECUPERARE

Program suplimentar destinat elevilor cu lacune esenţiale în

instruirea anterioară, organizat în vederea

atingerii performanţelor minimal acceptabile,

desfăşurat sub formă de MEDITAŢII.

PROGRAM DE

“ÎMBOGATIRE”

Program suplimentar destinat elevilor capabili

de performanţe superioare standardelor prevăzute în programele şcolare, desfăşurat sub formă de CONSULTAŢII

menite să îi îndrume pregătirea pentru

concursurile şcolare.

Ce exigenţe solicită proiectarea şi realizare a fiecăruia dintre ele?

4.2.5. Cinci reguli de urmat

pentru proiectarea şi realizarea programelor de recuperare

108

Regula nr.1Acordaţi prioritate proiectării, organizării şi desfăşurării programelor

de recuperare de la fiecare clasă la care predaţi:a) trecând cât mai rapid cu putinţă la desfăşurarea lor;b) afectând întregul timp de care dispuneţi dumneavoastră şi elevii respectivi;c) considerându-l obligaţia dumneavoastră elementară şi o stringenţă pentru elevi.

Regula nr.2Scopul principal în care organizaţi programe de recuperare este acela de a anula lacunele intervenite în

pregătirea elevilor derivat din scopul general care constă în ”autodesfiinţarea” programului prin eliminarea motivelor care l-au impus în legătură cu fiecare elev participant în parte.

Regula nr.3Nu menţineţi la programul de recuperare un elev care a recuperat în întregime materia şi este capabil

să înainteze adecvat în instruirea pe care o parcurge în clasă.Regula nr.4

Solicitaţi elevii la programul de recuperare să realizeze numai obiective pedagogice şi sarcini care:a) “acoperă” lacunele identificate cu prilejul evaluării predictive şi al evaluării formative de progres;b) privesc înlăturarea dificultăţilor, inconsecvenţelor, achiziţiilor nesigure.

Regula nr.5Ajutaţi-i pe toţi să reuşească! Daţi dovadă de înţelegere! Motivaţi învăţarea! Sugeraţi-le tuturor căi

viabile de rezolvare! Treziţi tuturor participanţilor încrederea în ei înşişi! Nu admonestaţi niciodată! Fiţi cât mai politicos, blând chiar! Comportaţi-vă cu elevii pe care îi chemaţi la recuperare ca şi când ar fi proprii dumneavoastră copii! Lăudaţi (exagerat chiar!) pe cei care reuşesc. Folosiţi orice alte stimulente pozitive!

4.2.6. Alte zece reguli de urmat pentru organizarea şi desfăşurarea programelor de îmbogăţire

I. Postulaţi că oricare dintre participanţi ar putea depăşi propria dumneavoastră competenţă!

II. Faceţi-i pe toţi să creadă că pot depăşi propriile lor performanţe, ba chiar şi pe cei ale căror idei le studiază!

III. Obligaţi-i pe toţi să nu se lase învinşi de dificultăţile sarcinilor!IV. Furnizaţi întotdeauna sarcinile de învăţare gândindu-le după dificultate!

V. Nu vă speriaţi că vă pierdeţi autoritatea şi recunoaşteţi cu sinceritate când elevii găsesc soluţii mai ingenioase decât dumneavoastră. Sugeraţi-le să persevereze în a vă depăşi!

VI. Învăţaţi-i să colaboreze dar şi să se întreacă unul pe altul!

VII. Nu folosiţi alt stimulent decât dorinţa de a progresa mai rapid şi de a obţine performanţe excepţionale!

VIII. Sugeraţi, fiecăruia în parte, în mod discret, că este capabil de performanţe extraordinare dacă va depune eforturi mai mari şi se va concentra mai mult!

109

IX. Nu permiteţi nici un fel de discuţii ironice între ei în legătură cu nereuşitele temporare ale unora dintre participanţi!

X. Oferiţi celor capabili de performanţe superioare cât mai multă libertate de gândire şi de acţiune. Renunţaţi la “dădăceală”. Permiteţi-le să aibă idei “proprii” şi “păreri personale” dar sugeraţi-le să le susţină numai după ce le-au verificat. Dacă manifestă conduite ce vi se par aberante, nu-i admonestaţi imediat, puneţi-i în faţa consecinţelor pe care ieşirile lor le iscă. Raportaţi –vă la copiii capabili de performanţe superioare ca şi când ei ar fi copii obişnuiţi în restul activităţii instructiv-educative, egali cu colegii lor, nu le admiteţi atitudini şi gesturi de “superioritate” faţă de ceilalţi şi sugeraţi-le că au obligaţia morală să-i sprijine pe cei care întâmpină dificultăţi la învăţătură.

Aplicație specială

Dacă vreţi să stăpâniţi corespunzător tehnica elaborării si folosirii textelor predictive precum şi exigenţele organizării programelor compensatorii, străduiţi-vă să rezolvaţi exerciţiile propuse în continuare. Verificaţi corectitudinea soluţiilor pe care le propuneţi prin răspunsurile ce vă sunt oferite la sfârşitul acestei lucrări. Ori de câte ori răspunsurile şi soluţiile oferite de autori nu vor coincide cu cele găsite de dumneavoastră, reluaţi exerciţiul sau problema încercând să descoperiţi unde aţi greşit. Vă sugerăm în acest sens să revedeţi informaţiile oferite în cursul de Abilitare curriculară.

Nr.1. Elaboraţi un test predictiv pentru materia parcursă cu elevii unei clase care „învaţă bine” în ultimul trimestru încheiat. Verificaţi validitatea testului. Răspundeţi cu da sau nu la întrebarea: A fost testul astfel construit încât dvs. aţi putut şti în mod anticipat:

a) care elevi se vor dovedi capabili de performanţe superioare;

b) care elevi au lacune în instruire şi în ce ritm ei vor recupera cunoştinţele pierdute?;

c) căror cauze s-a datorat rămânerea în urmă la învăţătură a anumitor elevi?

Nr.2 Aţi elaborat un test predictiv pentru două clase paralele. Cărui fapt se datorează diferenţa netă dintre rezultatele obţinute în urma aplicării?

Nr.3. Aţi aplicat deja un test predictiv. Totuşi, la jumătatea trimestrului descoperiţi că unii elevi au lacune neidentificate de test. Ce determină această situaţie surprinzătoare?

Nr.4 Aţi pregătit deja un test predictiv. Ce trebuie să faceţi înainte de a-l aplica? Şi cum?

Nr.5. Aţi aplicat deja un test predictiv, timpul stabilit pentru soluţionare s-a epuizat, iar un elev vă solicită să mai lucreze în continuare. Cum procedaţi

110

Nr.6. Înainte de consumarea timpului afectat unui test predictiv, un elev vă prezintă deja testul rezolvat perfect. Ce veţi face în această situaţie?

Nr.7 Aţi realizat un test predictiv realizat după toate exigenţele prezentate în acest capitol. Prezentându-l directorului şcolii acesta vă felicită şi vă roagă să îl prezentaţi ca „model” în şedinţa de catedră. Instrumentul dvs. însă este dezaprobat de către colegi în unanimitate. Ce veţi face

Nr.8 În timpul programului de recuperare, doi elevi cu rezultate slabe la un test predictiv rezolvă succesiv două sarcini dificile foarte rapid şi fără erori. Cum veţi proceda în această situaţie neaşteptată?

Nr.9. În timpul unui program de îmbogăţire observaţi că un elev se plictiseşte. Cărui fapt se poate datora acest lucru?

Nr.10. În timp ce încerca cu dificultate să rezolve a doua sarcină de lucru furnizată la programul de recuperare, elevul A.A se ridică nervos şi vă declară că renunţă, considerând că nu are aptitudini pentru disciplina pe care o predaţi. Cum veţi proceda?

5. PROIECTAŢI RIGUROS ŞI DESFĂŞURAŢI ŞTIINŢIFIC

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ

5.1 Cum se proiectează riguros activităţile de invăţare în clasă

Câteva lămuriri terminologice şi patru exigenţe pentru planificarea materiei

Termenul de „proiectare pedagogică” (sau „design instrucţional”) are mai multe accepţiuni. Noi îl vom folosi în continuare în mai multe sensuri sensuri:

Sensul nr. 1: PROIECTAREA SISTEMELOR EDUCAȚIONALE CURRICULUM DESIGN sau macro-proiectarea ( = curriculum design )

Sensul nr.2: PROIECTAREA CICLULUI (sau ETAPEI) DE ÎNVĂŢĂMÂNT sau mezo-proiectarea (= conceperea succesiunii de activităţi didactice şi a programelor compensatorii necesare realizării unor obiective terminale ale unui ciclu de instruire delimitat temporal)

Sensul nr.3: PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE sau micro-proiectarea (= conceperea activităţilor ce trebuie desfăşurate pentru a determina într-o lecţie sau grup de lecţii – realizarea anumitor obiective operaţionale derivate ale ciclului de instruire în curs).

În primele sensuri, proiectarea instruirii prezintă similitudini cu CURRICULUM DESIGN și cu „PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ A MATERIEI”.

111

În cel de-al treilea sens, MICRO-PROIECTAREA INSTRUIRII prezintă similitudini cu „planul de lecţie”. Dar, în practica instruirii, deosebirile sunt mai importante decât asemănările

CEEA CE DEOSEBEŞTE PROIECTAREA INSTRUIRII DE PLANIFICAREA MATERIEI ŞI PLANUL DE LECŢIE ESTE RIGOAREA CU CARE DEMERSURILE

SUNT SUBORDONATE REALIZĂRII UNOR OBIECTIVE PEDAGOGICE MĂSURABILE.

De asemenea:

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ (SEMESTRIALĂ SAU ANUALĂ) ŞI PROIECTAREA FIECĂREI ACTIVITĂŢI DIDACTICE TREBUIE CONSIDERATE FORME DE CONTINUARE ŞI CONCRETIZARE A DESIGN-ULUI CURRICULAR PRIN CARE S-AU ELABORAT PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROGRAMELE ANALITICE.

Exigenţele mezoproiectării – ale PROIECTĂRII CICLULUI (sau ETAPEI) DE ÎNVĂŢĂMÂNT - prezentate parțial în cursul Abilitare curriculară și pot fi adăugate planificării semestriale a materiei cu foarte bune rezultate.

Cu alte cuvinte, pentru a facilita proiectarea activităţilor didactice şi a realiza controlul riguros al progresului instruirii:

PLANIFICATEA TRIMESTRIALĂ A MATERIEI TREBUIE SĂ PRECIZEZE:

1. obiectivele terminale al materiei ce va fi parcursă atât pentru fiecare capitol în parte, cât şi pentru întregul conţinut;

2. conţinutul testului predictiv şi al testelor sumative ce vor fi aplicate de-a lungul trimestrului;

3. succesiunea temporală a activităţilor didactice ce vor fi proiectate;

4. datele, mijloacele de realizare, tipul activităţilor.

5.2. Ce este un microproiect pedagogic bine gânditşi cum se realizează

Urmăriţi, apoi, unul dintre proiectele cuprinse în partea a IV-a a lucrării pe care o aveţi în faţă.

Principiul care animă inferenţele teoretizate şi exemplificate în locurile arătate este derivat dintr-un adevăr incontestabil, stabilit de praxiologie – ştiinţa care studiază eficienţa acţiunii.

112

ORICE LUCRU BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI PROIECT BINE GÂNDIT.

Posibilitatea de a-şi anticipa pe plan mental acţiunile, înainte de a le executa, pentru a preveni erorile conferă omului întreaga superioritate.

Dacă „a gândi înainte de a face” constituie o regulă universală a acţiunii eficiente, ea se impune şi domeniului sensibil al acţiunii instructiv-educative.

Prin urmare suntem siliţi să admitem ca pe un adevăr incontestabil şi afirmaţia următoare:

ORICE LUCRU DIDACTIC BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI PROIECT DIDACTIC BINE GÂNDIT.

Un „proiect didactic bine gândit” descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare şi de testări a unui set de obiective operaţionale:

Fig.nr. 50. Corelarea componentelor într-un proiect pedagogic

Pentru a putea fi apreciat ca ”bine gândit” un proiect pedagogic trebuie să întrunească o serie de calităţi privind conţinutul specificaţiilor sale şi privind forma în care aceste specificaţii sunt făcute.

113

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

RESURSE

STRATEGII

EVALUARE

Reţineţi schema următoare:

Figura Nr.51. „A gândi bine” în designul instrucțional

114

UN PROIECT PEDAGOGIC ESTE BINE GÂNDIT dacă:

Sub raportul conţinutului

sub raportul formei

. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională, în termeni de comportament observabil şi testabil;

2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activităţii didactice respective;

3. precizează obiective operaţionale ale materiei de studiu;

4. acoperă conţinuturile esenţiale ale materiei de studiu;

5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi de ritmul celor care învaţă;

1. are o dimensiune rezonabilă;

2. este redactat într-o formă clară care permite urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil;

3. conţine numai specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate;

4. oferă posibilitatea de a face economie de scris fără a fi în dauna efortului de gândire;

Iată, acum câteva exigenţe şi reguli pentru parcurgerea fiecărei etape a proiectării unei activităţi didactice în vederea asimilării cunoştinţelor esenţiale în clasă de către toţi elevii, prin dirijarea mecanismelor de învăţare implicate în instruire.

4.4. ETAPELE MICRO-PROIECTĂRII PEDAGOGICE

ETAPA I.

DEFINIŢI CORECT OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII DIDACTICE!

Încă din subcapitolul anterior aţi descoperit că definirea obiectivelor pedagogice în formă operaţională este o operaţie fundamentală a conceperii actului didactic, dar ea implică serioase dificultăţi. Acestea din urmă provin din faptul că noi putem enunţa uşor scopurile generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu putem anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunilor noastre.

De exemplu, putem anticipa că până în anul 2020 omenirea va progresa pe toate planurile, dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, săptămână sau lună ce efecte se vor produce. Cauza este simplă: viitorul ridică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole pentru că de fapt... nu există. De aceea viitorologii nu ezită în a spune că problema esenţială pe care o avem în legătură cu el nu este de „a-l aştepta”, ci de „a-l construi”.

Acest mod de a gândi prezintă analogii cu proiectarea instruirii.

Întrucât:

OBIECTIVELE PEDAGOGICE SUNT REZULTATE SCONTATE ALE INSTRUIRII.

Dar pentru a putea declanşa, controla şi dirija într-o manieră sigură PROCESUL INSTRUIRII prin realizarea unei succesiuni de obiective pedagogice acestea trebuie să fie astfel definite încât să permită MĂSURAREA PRECISĂ, PERMANENTĂ ŞI PERIODICĂ.

MĂSURAREA PRECISĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII ESTE POSIBILĂ DACĂ ŞI NUMAI DACĂ OBIECTIVELE EI AU FOST DEFINITE ÎN TERMENI

OPERAŢIONALI.

115

Când putem spune că un obiectiv pedagogic a fost corect şi complet operaţionalizat?

Reţineţi!

Fig. Nr. 52. Operaționalizarea corectă a obiectivelor pedagogice

Cele 5 precizări se constituie, de fapt, într-o „procedură standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice”, elaborată de noi pe baza celor propuse de către Gilbert de Landsheere (1979).

Ea prezintă numeroase avantaje practice întrucât presupune fundamentarea întregului demers pe care îl implică transformarea obiectivului pedagogic într-un rezultat măsurabil al instruirii.

116

UN OBIECTIV PEDAGO-GIC ESTE CORECT ŞI COMPLET OPERA-ŢIONALIZAT DACĂ ÎN ENUNŢUL SĂU SUNT

5 PRECIZĂ

RI

1.SUBIECTUL PEDAGOGIC

2.CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE

3.PERFORMAN-ȚA DE ÎNVĂȚARE

4.SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE

5.STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE

Cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ sau optimal prin influenţa pedagogică

Acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei care învaţă datorită influenţei educative

Condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare şi în care eventual ar putea fi testată fără echivoc producerea ei

Exersarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare

Nivelul de performanţă de învăţare care va permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm fără riscul de a cumula lacune în învăţare; caracteristici ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita în realizarea obiectivului

Urmăriţi aceste avantaje pe baza unui exemplu concret:

Fig. Nr. 53. Predeteminările obiectivului operațional

Prin urmare, dacă obiectivul pedagogic este corect şi complet operaţionalizat, el va sugera şi modul în care se va transforma într-un rezultat al învăţării testabil la toţi cei care învaţă. De aceea, se poate aprecia că:

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR REPREZINTĂ 90 % NU NUMAI DIN EFORTUL DE PROIECTARE A INSTRUIRII, CI CHIAR ŞI

DIN EFORTUL DE REALIZARE A ACESTEIA.

117

OBIECTIV OPERAŢIONAL

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili (SUBIECTUL)

să analizeze (CAPACITATEA) verbele (PERFORMANŢA)

într-un text dat, exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite, fără nici un ajutor din partea educatorului (SITUAŢIA

Obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect 7 din cele 10 verbe existente în text (PERFORMANŢA STANDARD)

SPECIFICAŢII ÎN PROIECTUL PEDAGOGIC

Indicatorul eficacităţii generale a instruirii

Sarcini de lucru

Situaţia de învăţare

Item în testul de evaluare a progresului instruirii

Atenţie, însă! Trebuie să vă însuşiţi tehnica de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice cu dorinţa de a o transforma în:

DEPRINDERE DE A „VEDEA” ÎNTOTDEAUNA ACTIVITATEA DIDACTICĂ PRIN PRISMA UNOR REZULTATE MĂSURABILE.

Nu este dificil. Trebuie însă să exersaţi vreme îndelungată tehnica pe care v-o propunem. Vă va fi din ce în ce mai uşor în timp, dar...

EFORTURILE DE ÎNCEPUT SUNT EXTREM DE MARI.

De ce?

Pentru că fiecare din cele „5 precizări” – cu excepţia celei dintâi – vă solicită să ţineţi seama de numeroase exigenţe. Iată în acest sens câteva sugestii care vă vor ajuta să depăşiţi atari dificultăţi:

Precizarea Sfaturi utile

SUBIECTUL 1.Folosiţi întotdeauna expresia „La sfârşitul activităţii didactice TOŢI elevii vor fi capabili...”

2. Nu-l uitaţi niciodată pe „toţi”

3. Feriţi-vă de expresiile: „La sfârşitul activităţii didactice elevii vor fi capabili” şi „elevii vor sti...” (pentru că pierd din vedere necesitatea de a determina eficacitatea generală a instruirii – prima- şi cantonează instruirea la nivelul memorării – ce-a de-a doua)

CAPACITATEA DE ÎNVĂȚARE

4. Nu folosiţi decât verbe ce indică acţiuni mentale ce se manifestă sub formă de comportamente observabile. Apelaţi la inventarul lui Metfessel, Michael şi Kirshner (vezi anexa)

118

5. Evitaţi expresiile care se referă la conduita dvs. („voi stimula”, „voi îmbogăţi”)

6. Evitaţi expresiile generale (a cunoaşte, a şti, a înţelege)

7. Evitaţi expresiile metaforice

8. Evitaţi expresiile care trimit la comportament inobservebile (a simţi, a resimţi, a iubi, a dori)

PERFORMANŢA 9. Nu confundaţi „performanţa” nici cu „capacitatea” şi nici cu „conţinutul”: ea reprezintă aplicarea primei asupra celui de-al doilea

10. Nu acordaţi termenului de performanţă accepţiunea pe care i-o dau sportivii (orice achiziţie de învăţare este o performanţă, nu numai cele excepţionale)

11. Utilizaţi numai conţinuturi esenţiale în formularea performanţelor (expresia capacităţilor pe mai multe conţinuturi determină dezvoltarea capacităţilor; dar numărul conţinuturilor neesenţiale este atât de mare încât riscaţi să produceţi o puzderie de obiective mărunte şi să nu mai terminaţi niciodată instruirea)

12. Nu uitaţi că nu aveţi obligaţia să-i învăţaţi pe „toţi totul”, ci doar pe toţi lucrurile pe care nu le-ar putea învăţa singuri.

13. Folosiţi-vă competenţa de specialitate în a oferi elevilor spre învăţare ceea ce este fundamental în domeniul dvs., nu spunându-le tot ce ştiţi în legătură cu fiecare subiect pe care îl trataţi

SITUAŢIA DE

ÎNVĂȚARE

14. Combinaţi metode materiale şi mijloace cunoscute sau inventaţi altele pentru a construi condiţii externe apte să declanşeze condiţii interne al învăţării, astfel încât elevii să poată atinge obiectivul cât mai repede, cât mai uşor, cât mai plăcut, şi eventual, singuri, neajutaţi de dvs.

STANDARDUL PERFORMANȚEI ACCEPTABILE

15. Apreciaţi drept „nivelul acceptabil de performanţă de învăţare” numai pe acela care va permite continuarea instruirii fără diminuarea ritmului impus de programa şcolară

119

16. Numiţi suficienta caracteristici ale performanţei standard pentru a putea aprecia fără echivoc reuşita sau nereuşita elevilor

17. Raportaţi-vă la potenţialul de învăţare al claselor luând în considerare pe cel al elevului cu ritmul cel mai lent.

18. Nu folosiţi aceleaşi „criterii de reuşită” la clasele cu potenţial diferit de învăţare

19. Evitaţi „din start” criteriile de reuşită ce definesc performanţe sub limita acceptabilă

20. Evitaţi să definiţi „performanţe maximale” şi „performanţe optimale” pentru întreaga clasă.

Cele 20 de sfaturi utile vă vor ajuta să depăşiţi dificultăţi ce ţin de subiectivitatea dvs. Există însă şi dificultăţi obiective pentru care sfaturile anterioare nu vă vor fi de nici un folos:

DIFICULTĂŢI OBIECTIVE

1.”Proliferarea” unui număr prea mare de obiective operaţionale

2. Repetarea „exasperantă” a obiectivelor la diverse clase de comportament.

Exemplu Să presupunem că într-o lecţie oarecare sunt 5 informaţii esenţiale care trebuie asimilate în memoria elevului pe baza unor obiective operaţionale derivate din clasa CUNOA-ŞTERII a taxonomiei lui BLOOM (Trebuie să recunoaştem că numărul de informaţii este modest). Dacă informaţiile sunt esenţiale ele trebuie să fie ÎNŢELESE – dacă la cele 5 obiective de „cunoaştere” se vor adăuga alte 5 obiective de „comprehensiune”. Dar tot astfel se va pune problema şi cu celelalte clase din taxonomie, informaţiile trebuind să fie APLICATE, ANALIZATE, SINTETIZATE şi, în fine, EVALUATE. Rezultatul? 5 informaţii x 6 clase = 30 obiective operaţionale! Pot fi ele realizate în răstimpul scurt al unei lecţii de 40-50 de minute? Evident, nu!

Din exemplul de mai sus trebuie să derivăm o înţelepciune specifică. Mai întâi trebuie să observăm că succesul taxonomiei a determinat un „complex al luării deciziei” în rândul multor educatori care au început să se raporteze la aceasta ca la

120

un „tablou absolut” – precum cel mendeleevian de chimie. Dar până şi autoritatea tabloului lui Mendeleev este zguduită de transmutarea elementelor prin reacţiile de fuziune şi de fisiune nucleară!

Aşadar:

NU UITAŢI CĂ TAXONOMIA DE OBIECTIVE ESTE UN INSTRUMENT PE CARE TREBUIE SĂ-L STĂPÂNIŢI DVS. ŞI NU

PENTRU A VĂ LĂSA STĂPÂNIŢI DE EL!

În al doilea rând, trebuie observat că, dincolo de avantajele evidente, operaţionalizarea obiectivelor s-a transformat, pentru unii, în modă. Foarte multe informaţii neesenţiale – sau chiar esenţiale – se pot transmite eficient elevilor, înglobându-le în „situaţiile de învăţare” adecvate pentru a realiza obiective operaţionale importante, fără a fi necesară altă operaţionalizare. Pentru depăşirea dificultăţilor obiective, menţionate anterior, iată o regulă sigură:

PROPUNEŢI-VĂ ŞI REALIZAŢI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE NUMAI ŞI NUMAI OBIECTIVE OPERAŢIONALE PRIORITARE.

Ce se înţelege însă prin obiectiv pedagogic prioritar?

Urmăriţi cu atenţie organizarea ierarhică a claselor de comportament în taxonomia lui Bloom, înfăţişată în tabloul de mai jos (Sanders, 1966):

Cunoaștere Comprehensiune Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

121

Evaluare

Sinteză Sinteză

Analiză Analiză Analiză

Aplicare Aplicare Aplicare Aplicare

Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare Interpolare

Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere Traducere

Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare Memorare

Fig.54. Organizarea ierarhică a claselor de obiective (Sanders, 1966)

Ierarhia sugerează că anumite obiective ar putea fi abordate „direct”, fără parcurgerea scărilor anterioare. De exemplu, înţelegerea unei definiţii presupune memorarea sa mai înainte, dacă urmăm dogmatic ierarhia; orice educator ştie însă că elevii pot fi ajutaţi să înţeleagă o definiţie sau să aplice o regulă, fără să le fi memorat în prealabil. Pe de altă parte, ierarhia claselor de obiective se structurează nu numai „de la simplu la complex”, ci si de la „inferior la superior”. Este evident că o capacitate de analiză a unui conţinut este superioară memorării aceluiaşi conţinut. Se poate spune că ultimele trei clase ale taxonomiei sunt superioare primelor trei. Aceasta ar putea constitui un criteriu de alegere preferenţială a obiectivelor operaţionale ale unei activităţi didactice.

Vă propunem, in acest sens, un ghid complet de alegere a obiectivelor operaţionale prioritare.

Pasul I

Trasaţi un tabel cu şapte coloane (luând ca model tabloul lui Sanders reprezentat mai sus)

Pasul II

Completaţi tabelul în ordinea „de la simplu la complex” începând cu coloana cu toate obiectivele operaţionale pe care le puteţi defini pentru activitatea dvs.

122

Pasul III

Verificaţi tabelul identificând corespondenţele dintre obiective (folosind ca grilă tabloul lui Sanders).

Pasul IV

Examinaţi fiecare obiectiv în parte, începând cu obiectivul înscris pe treapta cea mai de sus a ultimei coloane, a VII-a, răspunzând la întrebarea „Oare ar putea fi realizat acest obiectiv fără să fi fost realizat în prealabil cel situat pe coloana din stânga în dreptul său?”

Dacă răspunsul este afirmativ, atunci se vor elimina toate obiectivele înscrise pe toate celelalte coloane din partea stângă.

Dacă răspunsul este negativ, atunci continuaţi examinarea obiectivelor în acelaşi mod.

Pasul V

Copiaţi toate obiectivele neeliminate începând din partea stângă; aceasta va fi lista obiectivelor prioritare aranjate în ordinea de la simplu la complex, de la inferior la superior.

ETAPA A II-A.

ANALIZAŢI RESURSELE NECESARE REALIZĂRII OBIECTIVELOR!

Principalele categorii de resurse disponibile pentru realizarea obiectivelor pedagogice sunt:

A. POTENŢIALUL DE ÎNVĂŢARE (aflat în mintea celui care învaţă: mecanisme de învăţare, aptitudini, capacitate, etc.), care se exprimă în planul instruirii sub forma unui anumit RITM DE ÎNVĂŢARE.

B. CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (informaţii, operaţii cu informaţiile, adică ceea ce se află „în mintea” celui care instruieşte şi este specificat în PLANUL, PROGRAMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT şi în MANUALUL ŞCOLAR).

C. RESURSELE MATARIALE (condiţiile de instruire din clasă, laborator sau atelier, auxiliare precum filme, diafilme, diapozitive, scheme, grafice, planşe, hărţi, machete, simulatore, cărţi, etc.).

123

D. Acestor resurse ar trebui să le adăugăm pe cea mai importantă dintre cele câte pot afecta învăţarea: TIMPUL; în condiţiile instruirii desfăşurate în sistemul bazat pe clase şi lecţii, trebuie să observăm însă că timpul este o resursă limitată – deci este o restricţie. Asupra felului în care trebuie folosită această resursă esenţială vom reveni în următorul capitol dedicat realizării activităţilor didactice.

A. CÂTEVA ADEVĂRURI ŞI ŞAPTE REGULI DE FOLOSIRE INGENIOASĂ A POTENŢIALULUI DE INVĂŢARE

Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să renunţaţi la pretenţia de a cunoaşte în mod obiectiv şi exact cauzele care determină diferenţele individuale dintre copii şi care afectează bineînţeles şi conduita lor în învăţare. Aceasta nu înseamnă că modelul vă interzice orice preocupare în această direcţie.

Dimpotrivă:

ÎNCERCAŢI PERMANENT, PRIN ORICE MIJLOACE, INCLUSIV PRIN CELE DESPRE CARE SE PRETINDE CĂ VĂ OFERĂ O CUNOAŞTERE

OBIECTIVĂ (teste de inteligenţă, teste de aptitudini, probe standardizate, chestionare, etc.) SĂ CUNOAŞTEŢI CÂT MAI PROFUND

INDIVIDUALITATEA CELOR CARE ÎNVAŢĂ.

Contactul nemijlocit cu elevii vă oferă de fapt, posibilitatea de a culege intuitiv numeroase informaţii despre elevi.

Nu uitaţi însă:

TOATE PARTICULARITĂŢILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR INTERESEAZĂ INSTRUIREA DOAR ÎN MĂSURA ÎN CARE

AFECTEAZĂ RITMUL (VITEZA) CU CARE ÎNVAŢĂ FIECARE.

De aici rezultă un avantaj enorm. Nu ştim deocamdată cum s-ar putea spori gradul de dezvoltare al unor capacităţi intelectuale (precum inteligenţa, de exemplu) decât foarte vag pentru că nu cunoaştem natura lor endogenă.

În schimb,

ŞTIM ÎN CE FEL PUTEM PROCEDA PENTRU A ACCELERA PERMANENT RITMUL ÎNVĂŢĂRII ORICĂRUI ELEV.

124

În ce fel putem proceda în acest sens?

EXACT ÎN MODUL PE CARE VI-L PROPUNE MODELUL INSTRUCŢIONAL PE CARE TOCMAI VI-L ÎNSUŞIŢI ACUM

Într-adevăr, modelul este conceput ca o tehnică de sporire generală a ritmurilor de învăţare. După ce vi-l veţi fi însuşit şi îl veţi fi aplicat mai multă vreme,

VEŢI OBSERVA CĂ ELEVII DUMNEAVOASTRĂ:

- Învață din ce în ce mai rapid

- Învață din ce în ce mai ușor

- Învață din ce în ce cu mai multă plăcere

- Învață din ce în ce mai temeinic

Aceste efecte benefice nu se vor produce decât dacă veţi lua în considerare cel puţin şase adevăruri:

Adevărul nr. 1

Viteza învăţării este condiţionată de corectitudinea adecvării mecanismelor învăţării la obiectivele urmărite.

Adevărul nr. 2

Viteza învăţării este direct proporţională cu gradul de motivaţie intrinsecă a învăţării.

Adevărul nr. 3

Viteza învăţării este dependentă de gradul de satisfacţie pe care învăţarea o produce la cel care învaţă.

Adevărul nr. 4

Viteza învăţării este dependentă de „economia de timp” cu care obiectivele sale sunt realizate de către elev.

Adevărul nr. 5

Viteza învăţării este dependentă de „economia de efort” cu care obiectivele sale sunt realizate de către elev.

Adevărul Viteza învăţării este dependentă de conştientizarea prealabilă a

125

nr. 6 scopurilor acesteia de către elev.

Despre adevărul nr. 6 vom discuta mai pe larg în subcapitolul următor al acestei lucrări. Deocamdată însă câteva precizări în legătură cu primele 5. Desigur, viteza învăţării este afectată şi de către aptitudinile generale şi speciale; coeficientul de inteligenţă, de exemplu, sau volumul memoriei, capacitatea de concentrare a atenţiei sunt de natură să o influenţeze pozitiv sau negativ.

Nu putem solicita însă elevul să aibă un coeficient de inteligenţă mai mare decât cel pe care îl are pentru a-şi spori viteza învăţării. În schimb,

PUTEM MOTIVA ELEVUL, ÎL PUTEM PUNE ÎN SITUAŢII OPTIME PENTRU A-ŞI FOLOSI MECANISMELE DE ÎNVĂŢARE CU ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP ŞI CU CÂŞTIGURI MAXIME ÎN PLANUL SATISFACŢIEI ÎNVĂŢĂRII.

Cum?

Vă propunem în continuare câteva sugestii pe care le puteţi considera ca un adevărat

ÎNDREPTAR

DE FOLOSIRE RAŢIONALĂ A RESURSELOR DE ÎNVĂŢARE DE CARE DISPUN TOŢI ELEVII

Nu treceţi însă la însuşirea lor decât după ce aţi recitit încă o dată, în întregime, capitolul al II-lea din lucrarea pe care o aveţi în faţă.

Regula nr. 1

Ori de câte ori proiectaţi instruirea revedeţi rezultatele testului predictiv şi ale ultimelor teste de progres pe care le-aţi aplicat şi folosiţi-le pentru a grupa elevii în funcţie de ritmul cu care ei învaţă.

Regula nr. 2

Identificaţi mecanismul (tipul) de învăţare adecvat realizării fiecărui obiectiv pe care vi l-aţi propus şi gândiţi-vă cum veţi ajuta fiecare grup sau elev să-l folosească mai bine în realizarea obiectivului.

Regula nr. 3

Ori de câte ori urmăriţi un obiectiv aflat pe o clasă taxonomică superioară trebuie să-i anexaţi un mecanism de învăţare aflat pe o scară ierarhică superioară; motivaţia intrinsecă „vine de la sine”(Gagné) şi puteţi neglija motivarea învăţării; ori de câte ori vă aflaţi în altă situaţie trebuie să subliniaţi învăţarea cu elemente motivaţionale.

126

Regula nr. 4

Solicitaţi elevii la eforturi oricât de intense, dar nu dincolo de limita în care ei resimt consumul de efort sub formă de stres sau oboseală.

Regula nr. 5

Nu obligaţi elevii să consume mai mult timp decât ei socotesc necesar pentru a realiza obiectivele şi nu le furnizaţi sarcini de lucru care le consumă inutil timpul.

Regula nr. 6

Orice sarcină de învăţare aţi furniza elevilor asiguraţi-vă din vreme că realizarea ei se va finaliza cu o stare de satisfacţie.

Regula nr. 7

Nu apelaţi la sancţiuni negative pentru motivarea învăţării decât după ce le-aţi epuizat pe toate cele pozitive şi v-aţi convins pe deplin de ineficacitatea lor.

APLICAȚIE SPECIALĂ

(Exerciţii şi probleme)

Nr.1. Pe ce fapte ştiinţifice se întemeiază „regula nr. 3”? Comentaţi-le!

Nr.2. Ce lege psihologică s-ar încălca prin nerespectarea „regulii nr.4”?

Nr.3. Ce s-ar întâmpla dacă educatorul nu ar lua în considerare „regula nr.5”?

Nr.4. Numiţi câteva tehnici de motivare a învăţării pe care le cunoaşteţi din experienţă. Aprofundaţi-vă cunoştinţele studiind capitolul 12 din cartea Învăţarea în şcoală de D.P.Ausubel şi F.G.Robinson (ed.E.D.P., 1981)

B. SELECŢIONAŢI CONŢINUTUL ESENŢIAL

NECESAR ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASĂ

Această operaţie dificilă solicită din competenţa dumneavoastră de specialitate. Grijă extremă! Sensul expresiei subliniate anterior este altul în pedagogie decât cel folosit în vorbirea obişnuită.

127

PENTRU PRACTICAREA INSTRUIRII, COMPETENŢA DE SPECIALITATE PRESUPUNE MAI ALES CAPACITATEA DE A DISCRIMINA INFORMAŢIILE ESENŢIALE DE AMĂNUNTE, ÎNTR-UN DOMENIU DAT.

Psihopedagogii oferă educatorilor sofisticate instrumente şi tehnici de analiză a conţinutului în vederea alegerii conţinuturilor esenţiale în procesul de proiectare a instruirii. Le puteţi studia în Anexe şi în diverse lucrări. Dar este vorba, în ultimă instanţă, de o chestiune de...mândrie profesională!

Într-adevăr, competenţa de specialitate poate avea diverse grade. Gradul ridicat de competenţă de specialitate este dat de profunzimea stăpânirii problemelor dintr-un anumit domeniu şi nu de mulţimea cunoştinţelor într-un subdomeniu limitat al acestuia. Prima îl ajută pe competent să sesizeze exact logica ştiinţifică a disciplinei în timp ce celălalt îl determină pe specialist „să nu vadă pădurea din cauza copacilor”. Un profesor de matematică care ştie foarte bine algebră, dar prea puţină geometrie, trigonometrie, teoria mulţimilor, logică matematică, teoria numerelor etc., nu va putea să-i înveţe pe elevii săi esenţialul din aceste domenii care reprezintă marea construcţie care este matematica; ci, mult dintr-un domeniu, algebra.

Extragerea esenţialului dintr-un capitol, lecţie, grup de lecţii este doar prima operaţie dintr-un lanţ întreg de activităţi care conduc subordonarea logicii ştiinţifice a disciplinei, logicii pedagogice a învăţării.

Criteriile de alegere a conţinuturilor esenţiale sunt, de fapt, două: unul impus de logica ştiinţifică, altul impus de logica pedagogică (didactică).

orice conţinut care nu poate fi asimilat de elev prin efort propriu pe baza altor achiziţii realizate, ci numai sub îndrumarea profesorului (LOGICA PEDAGOGICĂ).

orice conţinut care condiţionează achiziţia altor conţinuturi mai complexe în domeniul respectiv (LOGICA ŞTIINŢIFICĂ)

Aşadar,

128

orice conţinut care condiţionează achiziţia altor conţinuturi mai complexe în domeniul

respectiv (LOGICA ŞTIINŢIFICĂ)

Figura nr. 55. Logica selecției conținuturilor esențialeConsiderând această definiţie ca un instrument de discriminare în cadrul

prevederilor programelor de învăţământ, orice educator specialist va putea decide cu uşurinţă în legătură cu fiecare obiectiv operaţional pe care şi-l propune, câte informaţii să furnizeze elevului astfel încât aceasta să poată atinge cel puţin un nivel acceptabil de performanţă şcolară în clasă şi să continue instruirea în mod independent prin aprofundare şi detaliere.

E drept că, în acest sens, factorii responsabili ar trebui să ia în considerare posibilitatea optimizării autentice a programelor şi manualelor şcolare de la multe discipline de învăţământ, să favorizeze construirea modelelor pedagogice ale disciplinelor – ca fundament solid pentru un Curriculum nou, gândit infailibil, şi pentru reelaborarea manualelor alternative, atât pentru elevi, cât şi pentru educatori.

C. ANALIZAŢI RESURSELE MATERIALE

Proiectarea instruirii nu pretinde resurse materiale costisitoare. Majoritatea şcolilor le au în dotare. Unele obiective pot solicita educatorul să confecţioneze el însuşi materiale de instruire (fişe, folii transparente, teste etc.)

Apreciem că avem de-a face cu o obligaţie elementară, impusă de profesia de dascăl prin definiţie, fără a o mai comenta stăruitor.

Esenţial este ca fiecărui obiectiv să-i fie asigurate toate condiţiile necesare pentru a putea fi realizat de către toţi elevii cât mai repede, cât mai uşor, cât mai plăcut, cât mai temeinic.

ETAPA A III-A.

ELABORAŢI STRATEGII DIDACTICE„FOCALIZATE” ASUPRA OBIECTIVELOR URMĂRITE!

A. CE TREBUIE SĂ ÎNŢELEGEM PRIN „STRATEGIA DIDACTICĂ”Multitudinea sensurilor cu care expresia „strategie” este folosită de către

psihopedagogi ne obligă să precizăm sensul pe care i-l acordăm aici:

PRIN STRATEGIE DIDACTICĂ ÎNŢELEGEM CUPLUL DINTRE SARCINA DE ÎNVĂŢARE ŞI SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE ELABORATE PENTRU A-I OFERI

ELEVULUI OCAZIA SĂ REALIZEZE UN ANUMIT OBIECTIV OPERAŢIONAL.

129

CONŢINUT ESENŢIAL este

orice conţinut care nu poate fi asimilat de elev prin efort propriu pe baza altor achiziţii

realizate, ci numai sub îndrumarea profesorului (LOGICA PEDAGOGICĂ).

Reţineţi schema care urmează:

Fig.nr. 56. Structura strategiei didactice „focalizate” pe un obiectiv operaţional

B. CUM SE DERIVĂ SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂNu uitaţi, de asemenea, câteva caracteristici ale fiecărei componente ale unei

strategii didactice:

1. Se construieşte prin derivare directă din obiectivul operaţional urmărit.

130

STRATEGIA DIDACTICĂ

SARCINA DE ÎNVĂȚARE

Enunţ imperativ adresat elevilor în mod diferenţiat

pentru a realiza prin acţiune obiectivul

SITUAȚIA DE ÎNVĂȚARE

Cumul de condiţii asigurate elevului pentru a putea

realiza sarcina conexă în minimum de timp şi cu

maximum de satisfacţie a învăţării.

Expresii care desemnează

NATURA SARCINII

Expresii care desemnează

NIVELUL DE PERFORMANŢĂ scontat

CONDIȚII INTERNE

mecanisme de învăţare, aptitudini, motivaţie etc.

CONDIȚII EXTERNE

metode, materiale, mijloace, instrucţiuni, sprijin direct, îndrumări

astfel organizate încât să declanşeze şi să întreţină condiţiile

interne ale învăţării eficiente.

SARCINA DE ÎNVĂŢARE

2. Prin natura sa este identică cu obiectivul urmărit şi aceeaşi pentru toţi elevii din clasă.

3. Diferenţiază instruirea solicitând elevii să realizeze niveluri de performanţă diferită, în funcţie de capacităţile lor.

4. Obligă elevii să realizeze un „minimum” de performanţă de învăţare, dar nu-i opreşte să-l depăşească

În construirea sarcinilor de învăţare aplicaţi consecvent aceste două reguli:

1. Regula „ţintirii” obiectivului operaţional: „Solicitaţi elevii să facă exact acţiunea care defineşte capacitatea (comportamentul) specificat în obiectivul operaţional urmărit”

2. Regula diferenţierii: „Cereţi tuturor să facă în acelaşi timp acelaşi lucru, dar niciodată mai puţin decât poate fiecare”.

Exemplu:

Fig.nr. 57. Corelația dintre obiectiv și sarcina de învățare în clasă

În exemplu, G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare; G2 = elevi cu ritm mediu; G3 = elevi cu ritm rapid.

Recitiţi încă o dată exemplul.

Analizaţi sugestiile generate de sintagma „cel puţin” în formularea unei sarcini de învăţare.

NU UITAŢI NICIODATĂ SĂ FOLOSIŢI EXPRESIA „CEL PUŢIN” CARE

131

OBIECTIV OPERAȚIONAL

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili să identifice adjectivele într-un text dat: obiectivul va fi atins dacă vor fi subliniate cel puţin 5 din cele 10 adjective existente şi nu va fi subliniat vreun cuvânt care nu este adjectiv.

SARCINA DE ÎNVĂȚARE

Citiţi cu atenţie textul, identificaţi adjectivele şi subliniaţi cu o linie:

G1- cel puţin 5 adjective

G2- cel puţin 7 adjective

G3- cel puţin 9 adjective

LIMITEAZĂ NIVELUL DE PERFORMANŢĂ „ÎN JOS” ŞI SUGEREAZĂ TUTUROR ELEVILOR SĂ SE DEPĂŞEASCĂ PE EI ÎNŞIŞI!

D. CUM SE CONSTRUIESC SITUAŢII OPTIME DE ÎNVĂŢARE

Studiați cu atenție schema de mai jos:

Fig nr.58. Structura și exigențele situației optime de învățare

132

SITUAŢIA DE INVĂŢARE

1. Se construieşte cu precădere pentru a adecva obiectivele urmărite la mecanismele şi posibilităţile de învăţare necesare producerii învăţării în condiţiile legilor economiei de efort şi de timp şi ale legii efectului.

2. Se construieşte prin raportarea strictă la NATURA sarcinii de lucru, se ia în considerare NIVELUL DE PERFORMANŢĂ MINIM pe care trebuie să-l realizeze fiecare elev sau grup de elevi în parte.

3. Obligă la luarea în considerare a efectelor motivaţionale ale diverselor tipuri de învăţare ca schema de mai jos:

Analizaţi acum atent schema din figura următoare. Ea cuprinde “marele secret” al învăţării eficiente.

Fig.nr.59. „Fluctuaţiile” motivaționale în îndeplinirea sarcinilor de învăţare derivate din obiective operaţionale

Poate părea “gongorică” afirmaţia următoare. În schema anterioară “se simte” intervenţia divină în natura umană. Se confirmă viziunea comeniană: Dumnezeu a vrut ca Homo Sapiens să poată învăţa totul – ca o condiţie a mântuirii şi desăvârşirii sale. Toţi copiii normali dispun de toate condiţiile interne pentru aceasta. Dar condiţiile externe trebuie să le fie asigurate de oamenii numiţi educatori.

Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe instruirii îl constituie „declanşarea” şi „funcţiona-rea” eficientă a mecanismelor de învăţare.

Trebuie înţeles că:

NU ESTE POSIBILĂ INSTRUIREA EFICIENTĂ DACĂ SE IGNORĂ FAPTUL CĂ EA SE PRODUCE PE BAZA UNOR MECANISME

NATURALE DE ÎNVĂŢARE.

133

DOMENIUL PSIHOMOTOR

CUNOAȘTERE COMPREHENSIUNE

APLICARE ANALIZA SINTEZA ȘI

EVALUAREA

Învățare de

semnale

Legături

S-RLanțuri motorii Asociații

verbaleDiscrimi-nări

multiple

Învăța-re prin desco-perire

Rezolv-are de proble-me

Invățare

De reguli

și principii

Învățare

de concepte

Insatisfacție maximă

Satisfacție maximă

De fapt,

A INSTRUI EFICIENT ÎNSEAMNĂ A DIRIJA MECANISMELE INTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ÎN DIRECŢIA OBIECTIVELOR

PEDAGOGICE STABILITE.

Mecanismele de învăţare sunt universale, în sensul că toate fiinţele normale posedă, chiar dacă funcţionarea lor este diferită de la un individ la altul.

EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII POATE FI DETERMINATĂ ÎNTRUCÂT TOŢI CEI CARE ÎNVAŢĂ DISPUN DE CONDIŢIILE INTERNE NECESARE PRODUCERII ÎNVĂŢĂRII, IAR

DIRIJAREA ACESTORA ESTE POSIBILĂ.

Dar figura anterioară sugerează nu numai adevărurile de mai sus, ci o serie de reguli de acţiune.

Dacă vreţi să realizaţi situaţii optime de învăţare, pe care elevul le va resimţi ca „ocazii de a învăţa”, regăsindu-şi înclinarea firească spre cunoaştere, atunci studiaţi-le consecvent în practică:

Regula nr.1 Ori de câte ori obiectivul pe care îl urmăriţi face parte din clasa CUNOAŞTERII elevul va fi determinat să apeleze la mecanismul învăţării prin ASOCIAŢII VERBALE care îi vor procura doar o satisfacţie scăzută sau nici una; aveţi obligaţia să motivaţi intens instruirea prin sancţiuni pozitive puternice.

Regula nr.2 Ori de câte ori veţi solicita elevii să realizeze obiective de COMPREHENSIUNE, învăţaţi-i să DISCRIMINEZE şi/sau să GENERALIZEZE prevenind eşecurile, ori de câte ori acestea sunt iminenete; procedaţi ca la regula nr.1.

Regula nr.3 Orice obiectiv de APLICARE, ANALIZĂ, SINTEZĂ SAU EVALUARE constituie o ocazie pentru dumneavoastră de a-i face pe elevi conştienţi de faptul că posedă şi pot folosi mecanismele ÎNVĂŢĂRII PRIN DESCOPERIRE ajutându-i să-şi formeze un stil propriu de studiu eficient.

APLICAȚIE SPECIALĂ

( Exerciţii şi probleme)

Nr.1. Alegeţi un capitol oarecare din programa de învăţământ la o clasă pe care o cunoaşteţi bine şi la care veţi preda disciplina dvs. în trimestrul următor. Specificaţi obiectivele terminale şi apoi obiectivele operaţionale

134

pentru întregul capitol. Elaboraţi sarcini de învăţare diferenţială corespunzătoare fiecărui obiectiv.

Nr.2. Elaboraţi situaţii de învăţare pentru zece dintre sarcinile pe care le-aţi derivat anterior, precizând condiţiile interne pentru fiecare. Imaginaţi-vă cum ar reacţiona elevii clasei în aceste condiţii.

Nr.3. Elaboraţi un material în care să contraziceţi cu argumente de care dispuneţi afirmaţia ”eficacitatea generală a instruirii poate fi determinată”. Păstraţi cu grijă acest material. Recitiţi-l după ce veţi fi realizat succesiv, la aceeaşi clasă, trei lecţii proiectate în conformitate cu cele expuse în această lucrare.

Nr.4. Procuraţi-vă lucrarea Condiţiile învăţării de R.M. Gagné (E.D.P., 1975), studiaţi-o atent şi redactaţi un referat. Prezentaţi referatul într-o şedinţă a comisiei metodice sau a catedrei. Notaţi-vă opiniile colegilor pe marginea referatului dvs. dar nu daţi nici o contrareplică.

ETAPA A IV-A.

ELABORAŢI

TESTE PENTRU EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII

Dacă dorim să avem permanent ”sub control” modul în care se desfăşoară instruirea pentru a preveni la timp dereglările procesului sau pentru a le corecta oportun atunci când s-au produs, trebuie să practicăm două tipuri de evaluare:

- EVALUAREA FORMATIVĂ CONTINUĂ

- EVALUAREA SUMATIVĂ PERIODICĂ

A. De la ”MSD” la “MLD”

Învăţarea umană se “consumă” la nivelul a două tipuri de memorie: memoria de scurtă durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD). Reţineţi câteva dintre caracteristicile lor:

135

MSD MLD

Funcţionează un timp foarte scurt, limitat la câteva secunde sau minute;

Înregistrează complet (sau aproape complet) informaţiile dând posibilitatea subiectului să le actualizeze cu maximum de fidelitate;

Este puternic şi rapid afectată de uitare;

Condiţionează achiziţiile în MLD

Funcţionează un timp îndelungat ;

Înregistrează numai parţial informaţiile şi nu permite subiectului să le actualizeze cu fidelitate;

Este puţin şi numai în timp îndelungat afectată de uitare;

Funcţionează pe baza unei părţi din achiziţiile MSD.

Figura nr.60. Raporturile dintre MSD și MLD

Observaţi cu atenţie figura de mai jos:

Figura nr. 61. Înregistrarea informaţiilor în MSD şi MLD în procesul învăţării

Fără îndoială, MLD este cea care asigură temeinicia învăţării; observăm însă că aceasta nu se poate obţine decât în baza retenţiei imediate.

Aşadar, nu uitaţi că:

136

În MDL nu există nimic care să nu fi fost anterior în MSD.

și că este aşadar imperios necesar ca:

ORICE CUNOŞTINŢĂ ESENŢIALĂ SĂ FIE ACHIZIŢIONATĂ MAI ÎNTÂI ÎN MSD

Acest proces trebuie să fie permanent controlat. Cum?

RESPECTAȚI...

REGULA DE AUR:

Evaluarea formativă TREBUIE SĂ FIE CONTINUĂ iar

evaluarea sumativă SĂ NU FIE IGNORATĂ NICIODATĂ !

Aceasta înseamnă că trebuie să...

PRACTICAŢI DUPĂ ORICE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ EVALUAREA FORMATIVĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII

Evaluarea continuă a progreselor instruirii vă va permite, atât dvs. cât şi elevilor să...

PREVENIŢI LA TIMP ŞI SĂ CORECTAŢI IMEDIAT APARIŢIA UNOR LACUNE ESENŢIALE ÎN CUNOŞTINŢELE ELEVILOR.

În plus, periodic trebuie să verificaţi modul în care se realizează transferul cunoştinţelor din msd în mld. în acest sens se impune practicarea evaluării sumative sau cumulative.

137

Reţineţi câteva deosebiri între cele două tipuri de evaluare:

Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

Verifică achiziţia cunoştinţelor în MSD.

Se realizează în baza unor standarde de performanţă unitare, fiind deci, nivelatoare.

Se realizează imediat după încheierea învăţării.

Depistează erorile şi lacunele instrucţionale care nu vor permite continuarea instruirii.

Îndeplineşte rol de conexiune inversă imediată.

Se raportează strict la obiectivele operaţionale ale activităţii didactice.

Verifică reintegrarea cunoştinţelor în MLD şi temeinicia învăţăturii.

Se realizează în raport cu puterea de păstrare şi integrare a cunoştinţelor în MLD fiind diferenţiatoare.

Se realizează la perioade şi date de timp care marchează încheierea unor unităţi (capitole, grup de lecţii, etc.) de instruire.

Depistează pierderile de cunoştinţe şi dificultăţile provocate de uitare.

Se raportează la obiectivele terminale ale unităţii de instruire.

Este de dorit ca evaluarea formativă şi evaluarea sumativă să se bazeze pe MĂSURAREA OBIECTIVĂ a cunoştinţelor şi capacităţilor de a opera cu ele, dar nu trebuie să excludă APRECIEREA PERSONALĂ, nuanţată, a performanţelor elevilor.

În vederea asigurării OBIECTIVIŢĂŢII MĂSURĂRII educatorii trebuie să facă apel la TESTE DOCIMOLOGICE elaborate de ei înşişi în chiar procesul planificării şi proiectării instruirii.

Cum se pot realiza acestea?

Înainte de a studia cele ce urmează, mai recitiţi încă o dată cap. Diagnosticaţi starea iniţială a instruirii, stăruiţi asupra paragrafelor dedicate problemei elaborării testelor predictive.

C. Cum se elaborează TESTELE FORMATIVE

pentru evaluarea continuă?

Reţineţi!

138

PRINCIPIUL FUNDAMENTAL AL ELABORĂRII TESTELOR ESTE URMĂTORUL: PUNE-L PE ELEV ÎN SITUAŢIA DE A MAI REALIZA ÎNCĂ O DATĂ OBIECTIVELE URMĂRITE CEL PUŢIN LA UN NIVEL ACCEPTABIL.

Prin urmare, testul formativ face parte integrantă din proiectul pedagogic; itemii săi conţin:

NOI SARCINI DE LUCRU DERIVATE DIN OBIECTIVELE OPERAŢONALE URMĂRITE DIFERIT SUB RAPORTUL CONŢINUTULUI DAR DE ACEEAŞI NATURĂ CU SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ.

Exemplu:

Figura Nr.62. Corelaţiile “obiective – sarcini – evaluare”

Reţineţi:

139

OBIECTIV

OPERAŢIONALSARCINA

DE ÎNVĂȚARE

ITEM ÎN

TESTUL FORMATIV

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili să aplice regula de 3 simplă, rezolvând un set de probleme date; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi rezolvate 3 din cele 7 probleme date

Aplicaţi regula de 3 simplă şi rezolvaţi:

G1 – cel puţin 3 probleme date

G2 – cel puţin 5 probleme date

G3 – cel puţin 6 probleme date

01. Rezolvaţi cel puţin primele 3 probleme din cele date mai jos:

a)

b)

c)

d)

Regula nr.1 Itemii testului formativ trebuie astfel formulat încât să vizeze EXACT natura obiectivului urmărit.

Regula nr.2 Itemii testului formativ trebuie să ofere posibilitatea de a depăşi standardul minimal de performanţă şcolară, dar reuşita sau nereuşita se vor judeca în funcţie de acest standard.

Regula nr.3 Nu formulaţi niciodată itemii diferiţi: toţi elevii trebuie puşi în faţa aceloraşi sarcini.

Regula nr. 4 Nu ajutaţi niciodată elevii în timpul rezolvării unui test formativ şi nici nu-i lăsaţi să se ajute între ei.

D. Cum se elaborează

TESTELE SUMATIVE?

Revedeţi exemplu anterior.

Înlocuiţi expresia “obiectiv operaţional” cu expresia “obiectiv terminal”(sau „competență/capacitate”) şi eliminaţi “sarcina de învăţare” şi veţi obţine formula de derivare a itemilor testului sumativ.

De fapt, ea prezintă analogii cu cea de elaborare a testelor predictive. Deosebirea dintre testele sumative şi cele predicative constă în faptul că primele vizează un ciclu de instruire aflat în curs de desfăşurare şi nu unul încheiat anterior.

Reţineţi:

Este obligatoriu să aplicaţi teste formative în finalul fiecărei lecţii chiar dacă proiectul pedagogic acoperă mai multe lecţii, selectaţi itemii care se referă la obiectivele parcurse în lecţie, construiţi o probă separată şi aplicaţi-o imediat.

Este de dorit ca testele sumative să fie aplicate de cel puțin 3-4 ori într-un semestru; ultimul test sumativ trebuie să conţină itemi care verifică întreaga materie parcursă într-un trimestru.

Este firesc ca teza semestrială să se constituie după principiile evaluării sumative.

140

5. ELABORAREA SCENARIILOR DIDACTICE

5.1. Ce sunt și ce nu sunt evenimentele instrucționale

Înainte de a studia cele ce urmează mai citiţi cu atenție teoria și modelul celor „nine events” propuse de către Robert Mainard Gagne. ( Folosiți Documentarul atașat la această lucrare). Străduiţi-vă să înţelegeţi cât mai exact conceptul de “eveniment instrucţional”.

Veți constata că următoarele:

141

EVENIMENTELE

INSTRUCȚIONALE

NU SUNT

SUNT

„momente” sau „trepte formale” ale lecției;

zece părți distincte ale timului de învățare în clasă;

conduite ale educatorului

acțiuni al educatorului menite să declașeze categrii diferite de motivație și motivare a învățării

fenomene psihologice menite să întrețină activ învățarea până la sfârșitul activității didactice;

succesiune de procedee menite să focalizeze efortul de învățare asupra obiectivelor și sarcinilor de lucru;efecte cumulate ale diverselor procedee de motivare a învățării;

mijloace de asigurare a continuității în învățare după ce dirijarea ei în clasă a încetat

Figura Nr. 63. Deosebirile dintre „evenimentele instrucționale” și „treptele/momentele lecției”

Din cele de mai sus se pot deduce câteva reguli de declanşare şi realizare a evenimentelor instrucţionale.

Nu le uitaţi:

Regula nr.1

“Produceţi” evenimente instrucţionale pe cât posibil în succesiunea arătată.

Regula nr.2

Evitaţi “procedura” formală a evenimentelor instrucţionale.

Regula nr.3

Parcurgeţi fiecare eveniment în ritmul cel mai rapid cu putinţă.

Regula nr.4

Asiguraţi legături “organice” între evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor funcţia de feed-back permanent.

Regula nr.5

Acordaţi importanţă tuturor evenimentelor dar rezervaţi maximum de importanţă evaluării progresului învăţării.

În fine, nu uitaţi sugestiile pe care vi le propunem în legătură cu fiecare dintre evenimentele instruirii.

5.2.CUM SE CAPTEAZĂ ATENŢIA TUTUROR ELEVILOR

PÂNĂ LA SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII?

142

Nu vă lăsaţi induşi în eroare de expresia de mai sus. Expresia “captarea atenţiei” este formulată în termenii specifici psihologiei behavioriste.

Dincolo de “atenţie” ca proces de focalizare a energiei trebuie avute în vedere celelalte procese psihice care furnizează această energie. Folosiţi-vă de această sugestie care pare bizară.

DACĂ DORIŢI SĂ CAPTAŢI ŞI SĂ MENŢINEŢI ATENŢIA ELEVILOR CEL PUŢIN PÂNĂ L A SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII, PUNEŢI-I “SĂ CÂNTE”…”AIDA”!

Adică:

AIDA

stârnindu-le ATENŢIA şi

INTERESUL pentru învăţare

declanşându-le DORINŢA de a învăţa

în mod ACTIV, prin efort propriu

Captarea atenţiei elevilor vă solicită să daţi dovadă de…întreaga dvs. măiestrie pedagogică. Acesta încât…

NUMAI DACĂ PROCEDEUL DE CAPTARE A ATENŢIEI este EFICACE. ATUNCI SE POATE SCONTA CĂ OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII VOR FI REALIZATE.

Din păcate, nu vă putem recomanda procedee universal valabile. Puteţi apela, desigur, la:

-tehnicile de condiţionare a comportamentului; -la procedeul “sarcinilor întrerupte”;

-implicarea în sarcină;

-simulări didactice; etc.

Dar…

143

VĂ SUNT PERMISE ORICE PROCEDEE CARE STRÂRNESC ATENŢIA ŞI INTERESUL ELEVILOR PENTRU ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI GENEREAZĂ DORINŢA DE A ÎNVĂŢA ACTIV.

Imaginaţia pedagogică şi creativitatea didactică vă sunt solicitate la maximum. Dacă nu vă puteţi transpune prin EMPATIE în personalitatea şi mentalitatea celui care învaţă, veţi putea susţine doar cu mare dificultate că sunteţi un educator autentic…

5.3. DE CE ŞI CUM SE ENUNŢĂ OBIECTIVELE URMĂRITE?

Acestor două întrebări li se poate oferi un singur răspuns:

OBIECTIVELE PEDAGOGICE SE ENUNŢĂ ÎNTOTDEAUNA PE ÎNŢELESUL ELEVULUI.

Aşa cum am mai spus, activitatea de instruire trebuie să fie şi…educativă. Or,

EDUCAŢIA ESTE, PRIN DEFINIŢIE, UN PROCES CONŞTIENT.

Orice instruire rămâne doar… dresaj câtă vreme cel “instruit” nu cunoaşte scopurile pentru care este instruit. Urmaţi schema de mai jos:

144

Figura Nr. 64. „Scurt -circuitul școlar”

În acest mod încerca să reprezinte, pe la jumătatea secolului XX Eduard Claparede evoluţia psihologică a activităţii umane în condiţiile şcolii tradiţionale. Renumitul pedagog deplângea faptul că în şcoala tradiţională sarcinile de instruire formulate de educatorul magistral erau, de regulă, fără sens pentru elev.

Sunteţi obligat – nu numai de raţiuni pedagogice, dar şi etice – să evitaţi manifestările didactice de tipul celor criticate de Claparede.

În plus,

CONŞTIENTIZAREA REZULTATELOR SCONTATE ALE NVĂŢĂRII DE CĂTRE ELEV CONSTITUIE ŞI UN FACTOR DE MOTIVARE PUTERNICĂ A ACESTUIA.

Se poate ignora faptul că fiecare fiinţă omenească doreşte, în chip natural, să se perfecţioneze, să-şi îmbunătăţească în mod permanent capacităţile?

Această ultimă întrebare este retorică. Educatorul raţional şi pasionat îi va răspunde întotdeauna negativ.

4.5.4. CUM SE ACTUALIZEAZĂ “ANCORELE ÎNVĂŢĂRII”

O dată enunţate clar obiectivele instruirii, educatorul este dator să verifice dacă acestea…pot fi realizate!

Reţineţi:

ORICE ÎNVĂŢARE NOUĂ ESTE CONDIŢIONATĂ DE ALTA ANTERIOARĂ

Problema este însă de a VERIFICA CEEA CE TREBUIE! Ce înseamnă “a verifica ceea ce trebuie?”

În şcoala noastră tradiţia verificării lecţiei anterioare are o lungime considerabilă. Modelul pe care vi-l propunem vă solicită… modificarea atitudinii faţă de această obligaţie.

ÎN LOCUL VERIFICĂRII DETALIATE A LECŢIEI PRECEDENTE ESTE NECESAR SĂ VERIFICAŢI PERMANENT ÎNTREAGA MATERIE PARCURSĂ DE ELEV ÎN “CHEI ESENŢIALE”.

Orice obiectiv operaţional se “leagă” de alte obiective realizate anterior. Aceste “legături” trebuie să vă fie dumneavoastră înşivă foarte clare şi le actualizaţi solicitând elevii.

145

SĂ DEMONSTREZE CĂ MAI PĂSTREAZĂ ÎN MEMORIE CUNOŞTINŢELE NECESARE PENTRU A PUTEA REALIZA NOILE OBICTIVE.

Chiar dacă nu toţi elevii vor reuşi acest lucru, este suficient ca unul (unii) să realizeze acest lucru: actualizarea va antrena reamintirea cunoştinţelor respective de către elevi, citind considerabil continuarea instruirii.

Atenţie însă:

Nu vă străduiţi să verificaţi altceva decât ceea ce se referă la obiectivele pe care le urmaţi!

Nu intraţi în amănunte nesemnificative!

Nu pierdeţi cu “actualizarea ancorelor” mai mult de 5-6 minute într-o lecţie!

Nu transformaţi “actualizarea ancorelor” într-un eveniment de verificare severă!

Evitaţi stresul şi demotivarea!

Acordaţi note în timpul “actualizării ancorelor”, dar …nu pedepsiţi pe cei care au pierdut informaţii sau capacităţi anterior câştigate.

Raţiunea ultimă a actualizării ancorelor o constituie…

DIMINUAREA PIERDERILOR LA NIVELUL MEMORIEI DE LUNGĂ DURATĂ

Prin urmare, acest eveniment instrucţional constituie un “moment delicat” pentru elevi, în special pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifestă mai intens.

De aceea:

Este de dorit ca în actualizarea ancorelor să fie antrenaţi cât mai mulţi elevi, dar nu trebuie să insistaţi când unii dintre ei întâmpină dificultăţi;

Este preferabil să desfăşuraţi acest eveniment adresând elevilor întrebări frontale şi să-i solicitaţi să răspundă, dar nu mereu pe aceiaşi elevi;

Este recomandabil să transformaţi evenimentul într-un moment de încurajare a tuturor elevilor în vederea noii învăţări.

4.5.5. PREZENTAREA SARCINILOR DE LUCRU,DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII, OBŢINEREA PERFORMANŢELOR

ŞI ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE.

146

Îndată ce v-aţi asigurat că elevii pot continua învăţarea, “atacaţi”, obiectivele pe rând.

Transmiteţi mai întâi sarcina de lucru, apoi oferiţi condiţii pentru a o realiza; nu pierdeţi din vedere că acestea din urmă trebuie să fie suficiente pentru ca elevii să:

trăiască sentimentul că au OCAZIA DE A ÎNVĂŢA; poate realiza sarcina cu ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP şi

cu SATISFACŢIA REUŞITEI.

Nu uitaţi că din situaţia de învăţare fac parte şi informaţiile de care elevii au nevoie pentru a realiza sarcina de învăţare, dar evitaţi cât mai mult “predarea” cunoştinţelor. Procedaţi astfel încât ...

ELEVII SĂ “ÎNVEŢE FĂCÂND” ACŢIUNILE MENTALE SPECIFICATE ÎN OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII.

Stabiliţi un timp limită pentru realizarea fiecărei sarcini, precizaţi-l elevilor şi nu permiteţi depăşirea lui. Ajutaţi-i cu precădere pe elevii cu ritm lent să se încadreze în acest timp.

Răspundeţi însă oricăror solicitări de sprijin şi preveniţi dificultăţile unor elevi. Lăsaţi-i, ba chiar îndemnaţi-i pe elevi să colaboreze în grupuri mici. Fiţi permanent în alertă faţă de grupul elevilor cu viteză de lucru scăzută, încurajai-i să se autodepăşească. Concentraţi-vă atenţia în dirijarea învăţării acestui aspect:

ELEVII NU TREBUIE LĂSAŢI CU NICI UN PREŢ SĂ ÎNCERCE SĂ REZOLVE SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎNTR-UN MOD INADECVAT OBIECTIVULUI URMĂRIT.

Nu uitaţi că toţi elevii, inclusiv cei cu ritmuri şi potenţial mare de învăţare, manifestă tendinţa de a realiza sarcinile de lucru cu mecanisme de învăţare aflate pe trepte inferioare ale ierarhiei prezentate în subcapitolele anterioare.

Preveniţi permanent acest efect de “împingere în jos” a comportamentului de învăţare.

Faceţi-i pe elevi conştienţi de acest lucru. Explicaţi-le că nu fac economie de efort şi de timp abordând cu metode simple probleme care li se par dificile.

Ajutaţi-i să-şi conştientizeze exact resursele interne de învăţare şi ajutaţi-i să le adecveze precis la natura fiecărei sarcini de lucru.

Informaţi-i, după fiecare sarcină, în legătură cu corectitudinea utilizării de către ei a condiţiilor interne de învăţare.

147

Încurajaţi-i să persevereze în depăşirea dificultăţilor. Informaţi-i că fiecare dintre ei poate să înveţe ceea ce trebuie învăţat. Explicaţi-le că aceasta nu este o afirmaţie gratuită, ci una demonstrată ştiinţific.

Încurajaţi-i prin orice alte mijloace.

4.5. 6. EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII

Acesta constituie momentul cel mai important al instruirii.

Evaluarea formativă a învăţării este de fapt, tot învăţare. Este „învățarea de consolidare” adică de asigurarea a retenției mnemonice și de asigurare anticipată a TRANSFERULUI PROACTIV.

Prin urmare...

ABORDAŢI EVALUAREA FORMATIVĂ CA PE:

UN PRILEJ ACORDAT ELEVULUI

SĂ-ŞI FIXEZE TEMEINIC CUNOŞTINŢELE şi de

A-ŞI IDENTIFICA ÎN TIMP OPORTUN LACUNELE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN PREGĂTIRE.

Instruirea prin evaluare formativă trebuie să fie exclusive una independentă.

Reţineţi

DOUĂ INTERDICŢII:

Nu-i sprijiniţi pe elevi în nici un fel în timpul testului de progres! Nu permiteţi elevilor în timpul rezolvării testelor de progres să se ajute

între ei!

Pentru evaluarea formativă trebuie rezervat, de la început, un cuantum de timp rezonabil din timpul disponibil. Acesta trebuie subîmpărţit în două părţi:

timp destinat REZOLVĂRII testului timp destinat AUTOCORECTĂRII testului

148

Educatorul înţelept va căuta să desfăşoare întreaga activitate didactică făcând economie de timp. Orice astfel de “economie” trebuie făcută în beneficiul evaluării progresului şcolar.

Reţineţi

DOUĂ NOI REGULI:

Regula nr.1 PENTRU REZOLVAREA TESTULUI STABILIŢI UN TIMP LIMITĂ ŞI NU PERMITEŢI DEPĂŞIREA LUI DE CĂTRE ELEVI.

Regula nr.2 “PIERDEŢI CÂT MAI MULT TIMP POSIBIL CU AUTOCORECTAREA TESTELOR DE PROGRES DE CĂTRE ELEVI.

Raţiunea care întemeiază aceste două reguli este uşor de dedus: cunoaşterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învăţării, reprezentând producerea conexiunii inverse. Chiar şi elevii care îşi descoperă greşeli învaţă; probabilitatea ca ei să greşească a doua oară în acelaşi fel scade vertiginos. Aceasta atrage atenţia asupra importanţei autocorectării este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către educator prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra oricărui elev, intensificând retenţia la nivelul memoriei de scurtă durată şi asigurând condiţii de “ trecere” masivă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată.

4.5.7.ASIGURAŢI RETENŢIA, INTENSIFICAŢI TRANSFERUL ŞI…

PREGĂTIŢI ÎNVĂŢAREA ACASĂ

Rezultatele testului de progres trebuie folosit în tot ceea ce interesează asigurarea continuităţii învăţării. Încă din timpul autocorectării puteţi stabili

SARCINI DIFERENŢIATE DE LUCRU PENTRU ACASĂ

pentru a “acoperi” lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica RETENŢIA cunoştinţelor de către toţi elevii şi a sprijini TRANSFERUL acestora:

PE VERTICALĂ

PE ORIZONTALĂ

149

Ce foloase aduc acestea? Iată-le pe scurt:

TRANSFERUL VERTICAL

presupune aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor esenţiale, întărirea capacităţilor formate,

TRANSFERUL ORIZONTAL

presupune lărgirea cunoştinţelor, adăugarea de detalii la conţinuturile esenţiale deja însuşite.

Ambele se pot soluţiona furnizând elevilor...

NOI SARCINI DE ÎNVĂŢARE ca “teme pentru acasă” şi

asigurând CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE DE REALIZARE.

Și nu uitați:

TEMELE PENTRU ACASĂ VOR FI REZOLVATE ÎN AFARA CONTROLULUI DVS. NEMIJLOCIT.

De aceea trebuie învățați la școală și ...

CUM SĂ ÎNVEȚE INDEPENDENT ACASĂ

* * *

150

AUTOTESTAŢI-VĂ CUNOŞTINŢELE!

I. Alăturat sunt reproduse micro-proiecte foarte simple din învățământul primar, accesibile oricărui profesor, numerotate de la 1 la 4. S-au ales intenționat teme simple și diferite de specialitatea dvs. pentru a putea sesiza în mod obiectiv aspectele pozitive și erorile. Și pentru că, fiind profesor de gimnaziu, e bine săștiți mai exact cefac la clasele lor profesorii de învățământ primar, institutorii și învățătorii…Atenție, numai unele dintre micro-proiecte ele sunt corecte. Citiţi-le cu atenţie şi spuneţi câte dintre ele conțin erori grave.

II. Numiţi proiectele incorecte.

III. Identificaţi şi numiţi cel puţin 5 erori în fiecare proiect incorect pe care l-aţi găsit.

IV. Deduceţi pentru fiecare eroare identificată consecinţele negative care s-ar produce în practică dacă proiectul(ele) ar fi aplicat(e).

V. Corectaţi proiectele eronate. Ce modificări veţi aduce?

VI. Argumentaţi pe scurt ameliorările propuse la pct. V.

*

OBIECTUL: GRAMATICA

TEMA: SUBIECTUL

clasa a III-a

PROIECT DIDACTIC NR. 1

OBIECTIVE

OPERATIONALE

CONȚINUT

ADECVAT

CAPACITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

STRATEGII DIDACTICE

ITEMII TESTULUI DE EVALUARE

La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili:

O1 – Să se scrie definiția subiectului rezolvând exercițiul 1 pag. 14. Obiectivul va fi considerat atins

CO1-Definiția subiectului:

Partea de propoziție care arată despre cine se vorbește în propoziție se numește

Clasa are un efectiv de 34 de elevi; toți apți pentru învățătura fiind de niveluri:

RITM LENT 5 elevi

S1-Scrieți cel puțin:

G1 + G2: definiția subiectului

G3: definiția subiectului + întrebările

IO1-Scrieți definiția subiectului

IO2-Identificați cel puțin 6 subiecte în textul de mai jos:

Fluieră mierlele. Cucul își cântă numele. Adie

151

dacă vor scrie că subiectul este partea de propoziție care arată despre cine se vorbește în propoziție.

O2 – Să identifice subiectele într-un text dat, sublinindu-le cu o linie. Obiectivul va fi considerat atins dacă vor sublinia cel puțin 6 din cele 10 subiecte și nu vor sublinia alt cuvânt care nu este subiect.

O3 – Să introducă într-un text dat lacunar subiectele în locul spațiilor libere. Obiectivul va fi considerat atins dacă vor completa cu altă parte de propoziție.

O4 – Să creeze propoziții utilizând cuvintele: iarnă, ger, zăpadă, ghețuș, animale, ca subiecte (o singură dată). Obiectivul va fi considerat atins dacă vor scrie cel puțin 3 propoziții din 5 propoziții posibile, cuvintele date fiind subiecte și nu altă parte de propoziție.

subiect.

CO2-Toamna natura amorțește. Animalele se pregătesc pentru iernat. Soarele încălzește tot mai puțin. Vântul bate puternic. Pe drum, copiii merg la școală.

Se apropie iarna. Se scutură din salcâm o ploaie de miresme. Bunicul stă pe prispă. Pletele lui albe și crețe flutură în vânt. Ochii bunicului au rămas ca odinioară.

CO3-Elevii merg la școală. Le-a explicat o lecție nouă învățătoarea. Pe bănci cărțile stau deschise. Ei deschid caietele. Stilourile sunt pline cu cerneală albastră.

CO4-Propoziții cu cuvintele: iarnă, ger, ghețuș, zăpadă, animale.

RITM MEDIU 18 elevi

RITM RAPID 11 elevi

acestuia

S2-Subliniați în textul de mai jos:

G1 – cel puțin 6 subiecte

G2 – cel puțin 8 subiecte

G3 – toate subiectele existente

Sit. tip de învățare rezolvate de probleme

S3-Introduceți în textul următor:

G1 – cel puțin 4 subiecte

G2 – toate subiectele date

Sit. tip de învățare discriminări multiple

S4-Creați propoziții utilizând cuvintele date (o singură dată) ca subiect

G1 – cel puțin 3 subiecte

G2 – cel puțin 4 subiecte

vântul. Pădurea vuiește. Pe sus norii aleargă amenințători. A început ploaia. Ceața este deasă. Cu greu se pot zări trecătorii.

IO3-Introduceți cel puțin 3 subiecte în textul de mai jos:

………lucrează în fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ………. La școală ……… învață bine. ……… au creioane roșii. ……… iubesc copiii (părinți, elevi, muncitorii, profesorii, țăranii)

IO4--Scrieți cel puțin 3 propoziții utilizând cuvintele de mai jos ca subiecte: Decebal, Traian, strămoșii, viteaz, ocupații (o singură dată)

152

G3 – 5 propoziții

OBIECTUL: MATEMATICA

TEMA: ADUNAREA CU 3

CONSOLIDAREA ADUNĂRII

ȘI A SCĂDERII CU 0,1,2

PROIECT DIDACTIC NR. 2

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

CONȚINUT ADECVAT

CAPACITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

STRATEGII DIDACTICE

ITEMII TESTULUI DE EVALUARE

La sfârșitul activității didactice elevii vor fi capabili:

O1 – Să aplice tehnica în cazul adunării cu 3, rezolvând două coloane de exerciții din caietul tip.

Obiectivul va di considerat atins dacă elevii vor rezolva cel puțin 5 exerciții din cele 8 și nu vor confunda adunarea cu scăderea

CO1 –

1+3= 4+3= 2+3= 5+3= 3+0= 6+3= 3+3= 7+3=

Fișă de îmbogățire

3+ =6

5+ =8

+ 7=10

Clasa are un efectiv de 38 de elevi; toți apți pentru învățătură. Nivelurile:

RITM LENT: G1

D.A., S.M., F.N., N.M.

RITM MEDIU: G2

L.I., T.T., G.C., C.F., M.S., M.R., C.A., B.G., B.I.

RITM RAPID : G3

U.C., D.A., D.I., D.O., P.A., L.G., S.S., D.C., B.A., B.M., S.O., Z.A., D.L., P.A., C.C., A.F., S.V., I.M., S.A., T.E., P.M., C.G., M.A., M.M., P.I.

SO1 Scrieți (rezolvați):

G1 – cel puțin 5 din cele 8 exerciții

G2 – cel puțin 6 din 8

G3 – toate cele 8 + fișa de îmbogățire

Sit. tip de învățare – rezolvate de probleme

I(O1)-

2+3= 3+4=

6+3= 3+6=

0+3= 3+5=

7+3= 3+3=

O2 – Să completeze spațiile punctate cu

CO2 SO2 Puneți +sau I(O2)

153

semnul corespunzător operației + sau –

Obiectivul va fi atins dacă vor pune cel puțin 4 semne din 6

3….=6 7….=5

8….=7 9….=10 7….=10 7….3=10 6….1=5

Fișă de îmbogățire 7= + 9= +

– în:

G1 – cel puțin 4 operații din 6

G2 – 5 din 6

G3 – 6 din 6 + fișa de îmbogățire

Sit. tip de învățare – discriminări multiple

2….2=4

5….1=4

0….0=0

3….4=7

5….1=6

8….1=9

O3 – Să distingă rezultatele greșite și cele corecte, dându-se 5 egalității. Obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor reuși să recunoască cel puțin 3 rezultate corecte din cele 5 egalități existente.

CO3 Tăiați cu o linie rezultatele greșite:

3+3=

5+2=

6+3=

8+2=

7-1=

SO3

G1 – cel puțin 3 din 5

G2 – 4 din 5

G3 – 5 din 5

Sit. tip de învățare – rezolvare de probleme

I(O3)

4+3=

1+1=

3+5=

4+2=

6-1=

O4 – Să creeze probleme dându-se 3 operații. Obiectivul va fi considerat atins dacă vor compune cel puțin o problemă

CO4 Creați problemele după operațiile

3+6=9

5-1=4

3+3=6

SO4

G1 – cel puțin o probleme

G2 – cel puțin două probleme

G3 – 3 din 3

Sit. tip de învățare – învățare prin descoperire

I(O4) Punându-se în fața elevilor 3 probleme ilustrate, ei să scrie operația.

154

O5 – Să completeze pătrățelele libere cu cifrele corespunzătoare, dându-se două coloane de exerciții din manual. Obiectivul va fi considerat atins dacă elevii vor rezolva corect cel puțin 5 exerciții din 8 existente, fără a confunda cifrele.

CO5

6+ =9

5+ =8

7+ =10

4+ =6

񠀫 +2 =4

3+ =5

񠀫 - 2 =2

10- =8

SO5

G1 – cel puțin 5 operații din 8

G2 – cel puțin 6 din 8

G3 – 8 din 8

Sit. tip de învățare – rezolvare de probleme

I(O5)

6+ =8

񠀫 +2 =5

3+ =4

4 - =2

8 - =8

񠀫 - 0 =0

7 - =6

3+ =6

GRAMATICA

CLASA A III-A

PROIECT DIDACTIC NR.3

Pentru desfășurarea activității didactice cu tema “VERBUL”

- recapitulare -

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

CONȚINUT ADECVAT

CAPACITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

STRATEGII DIDACTICE

SITUIAȚII DE ÎNVĂȚARE

ITEMII TESTULUI DE EVALUARE

La sfârșitul activității didactice

CO1: G1 SO1 Învățarea de concepte,

I(O1)

155

elevii vor fi capabili :

O1 - să utilizeze cuvinte care arată acțiunea, starea, existența ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii, în alcătuirea unui text scurt, fără ajutor din afară, text alcătuit din cel puțin 4 propoziții.

a stat, i-a căutat, este, se gândește, era, nu va face, mulțumește

G2

G3

cu ritmuri de învățare diferite

Continuați povestirea începută mai jos, alcătuind cel puțin 4 propoziții folosind acțiuni, stări din cele date: “A sosit noaptea. Sandu, un copil neascultător, nu a venit acasă

exercițiiSubliniază și grupează cel puțin câte 3 verbe găsite în textul alcătuit de tine.

O2 – să analizeze verbele din textul alcătuit, pe baza cunoștințelor dobândite; vor fi analizate complet cel puțin 5 verbe; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi precizate numărul, timpul, rolul în propoziție.

CO2

Compunerea gramaticală alcătuită la punctual 1.

G1

G2

G3

SO2

Analizați în scris cel puțin:

G1 - 5 verbe

G2 - 6 verbe

G3 - 7 verbe

din textul alcătuit, specificând numărul, timpul, rolul în propoziție.

exercițiul, explicația, învățarea de concepte și învățarea de reguli.

I(O2)

Analizând cel puțin 5 verbe din poezia: “În lan erau feciori și fete, Și ei cântau o doină-n cor. Juca viața-n ochii lor, Și vântul le juca în plete. Miei albi fugeau către izvor. Și grauri mari zburau în cete” (G. Coșbuc-Vara)

O3 - să utilizeze verbe cu înțeles opus celor exprimate; obiectivul va fi considerat atins dacă fiecare elev va reuși să utilizeze cel puțin 5 verbe.

CO2 -

a merge, a vorbi, a vrea, a veni, a răsări, a se culca, a scădea, a râde, a dezlega, a pleca, a coborî

SO3 - Găsiți cuvinte care arată acțiuni opuse celor exprimate de cel puțin 5 dintre verbele date.

explicația, muncă independentă, discriminări multiple

I(O3): Alcătuiți cel puțin 5 propoziții cu verbe care arată acțiuni opuse celor găsite anterior (la IO2)

156

O4 - să alcătuiască schema unor propoziții date, folosind simbolurile. Obiectivul va fi atins dacă fiecare elev va reuși să schematizeze o propoziție.

CO4

1.Plopul mlădios își tremură frunzele foșnitoare.

2.”După sălcii urmau pâlcuri de salcâmi înfloriți” (M.Sadoveanu)

3.Pereții stâncoși ai palatului sunt înalți și vopsiți

G1

G2

G3

SO4 -

Alcătuiește în scris cel puțin o schemă a uneia dintre cele 5 propoziții date.

Învățarea de principii, exercițiul, rezolvarea de probleme.

I(O3)- Cu ajutorul simbolurilor gramaticale alcătuiți cel puțin o schemă completă

I.S. s.p. s.p.

…. …. ….

s adj p

p s.p. s.p.

…. ….. ….

V s s

(model)

157

SCENARIUL DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂȚII

EVENIMENTUL INSTRUCȚIONAL

ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE DURATA

Captarea atenției Vom desfășura un rebus de unde va reieși tipul lecției: RECAPITULARE (pe coloana A-B)

3’

Enunțul obiectivelor

Obiectivele sunt trecute în prima parte a proiectului didactic 2’

Reactualizarea celor învățate anterior – ideile ancoră

Verificăm cantitativ – frontal tema dată acasă: de analizat în scris cel puțin primele 10 verbe din lecția de citire “Delta Dunării”, ocazie cu care repetăm definiția verbului, cu 3 exemple.

5’

Prezentarea sarcinilor de învățare și dirijarea învățării: obținerea performanțelor

SO1 - Continuați povestirea începută cu cel puțin patru propoziții, folosind acțiuni, stări din cele scrise pe tablă;

SO2 - Analizați în scris cel puțin 5 verbe din cele descoperite în compunerea creată de tine la punctual 1;

SO3 - Găsiți acțiuni opuse celor date de mine, la cel puțin 5 verbe;

SO4 - Alcătuiți în scris cel puțin o schemă a unei propoziții din cele date;

25’

Evaluarea performanței

Prezentarea și rezolvarea testului formative:

a) Subliniază și grupează cel puțin 3 acțiuni la fiecare din timpurile verbului;

b) Analizează în scris cel puțin 5 verbe din poezia “Vara” de G. Coșbuc ;

c) Alcătuiește cel puțin 3 propoziții cu verbele care arată acțiuni opuse celor date mai sus;

d) Cu ajutorul simbolurilor gramaticale, alcătuiește cel puțin o schemă completă pentru propozițiile date.

10’

Asigurarea Comentăm eventualele erori apărute la testele formative 4’

158

retenției

Asigurarea transferului

Tema pentru acasă: Exercițiul 19 pag.83 (să se alcătuiască propoziții după scheme date).

1’

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

a. LUCRĂRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCȚIONAL

1. BRIGGS, L. J., GUSTAFSON, K. L. & TELLMAN, M. H., Eds. (1991), Instructional Design: Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ

2. DICK, W. & CARY, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper Collins

3. EDMONDS, G. S., BRANCH, R. C., & MUKHERJEE, P. (1994), A Conceptual Framework for Comparing Instructional Design Models, Educational Research and Technology, 42(2), pp. 55-72.

4. GAGNÈ, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New York: Holt, Rinehart, and Winston.

5. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J. & WAGNER, W. W. (1992). Principles of Instructional Design (4th ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.

6. JINGA,I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 2004 ), Inspecția școlară și designul instrucțional, Aramis-Megapress, București

7. KELLER, J. M., & SUZUKI, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design. In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

8. MERRILL, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

9. NEGREȚ-DOBRIDOR, ION, ( 2008)Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom, Iași

159

10. REIGELUTH, C. M. AND STEIN, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum.

11. REISER, R. A. & DEMPSEY, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.

12. VAN MERRIËNBOER, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

b. LUCRĂRI DESPRE MASTERY LEARNING

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

1. BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart & Winston.

2. BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning Schools. New York: Longman.

3. BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.

4. CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.

5. CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view. Educational Researcher, 18(1), 26-31.

6. COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational Pyschologist, 14, 24-29.

7. LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San Francisco: Jossey-Bass.

8. JINGA, I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 1997 )Învățarea eficientă, Editis, București.

9. NEGREȚ-DOBRIDOR, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i învăța pe toți ( aproape ) totul, Aramis-Megapress, București

10. SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-214.

160

c. LUCRĂRI PENTRU DIFERENTIEREA INSTRUIRII

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

1. ALLAN, S. D., & TOMLINSON, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

2. ANDERSON, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49-54.

3. BAUMGARTNER, T., LIPOWSKI, M. B., & RUSH, C. (2003). Increasing reading achievement of primary and middle school students through differentiated instruction (Master's research). Available from Education Resources Information Center (ERIC No. ED479203).

4. ELLIS, E. S., & WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching principles and the design of quality tools for educators (Technical Report No. 5). Eugene: University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.

5. ELLIS, E., GABLE, R. A., GREGG, M., ROCK, M. L. (2008). REACH: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31-47

6. HALL, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST. Available: www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html

7. LEVY, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164.

8. LAWRENCE-BROWN, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class. American Secondary Education 32(3), 34.

9. MCQUARRIE, L., MCRAE, P., & STACK-CUTLER, H. (2008). Differentiated instruction provincial research review. Edmonton: Alberta Initiative for School Improvement.

10. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2005) Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți(aproape) totul, Aramis, București

11. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2008) Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom , Iași

12. NUNLEY, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH

161

13. NUNLEY, K. (2006).Differentiating the High School Classroom: Solution Strategies for 18 Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA

14. PETERS, W. (1987). A class divided: Then and now. Princeton, NJ: Yale University Press. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich

15. PIAGET, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich

16. PIAGET, J. Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.

17. PIAGET, J. La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de France,2003

18. PIAGET, J.Biologie et connaissance, Éditions de la Pléïade, 1967, Paris.

19. PIAGET, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936

20. REBORA, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 28-31.

21. ROCK, M., GREGG, M., ELLIS, E., & GABLE, R. A. (2008). REACH: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31–47.

22. STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

23. TIESO, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60–89.

24. TOMLINSON, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The School Administrator, 56(9), 6–11.

25. TOMLINSON, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC Digest. Available: www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html

26. TOMLINSON, C., & KALBFLEISCH, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call for differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3), 52–55.

27. TOMLINSON, C. A., & STRICKLAND, C. A. (2005). Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum, grades 9–12. Alexandria, VA: ASCD.

28. TOMLINSON, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: ASCD.

162

29. VAUGHN, S., BOS, C., & SCHUMM, J. (2000). Teaching exceptional, diverse, and at-risk students in the general education classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

163