PE 2013 NEW MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE

Subiecte de coninut:

1. Motivaia nvrii. 2. Valene psihopedagogice ale motivaie academice3. Conceptualizarea motivaiei academice

4. Stadialitatea dezvoltrii motivaionale la elev

5. Strategii generale de stimulare a motivaiei elevilor

6. Strategii motivaionale utile pentru implicarea elevilor n timpul predrii unor cunotine/coninuturi noi.

7. Strategii motivaionale utile pentru modificarea reprezentrilor negative ale elevilor asupra activitii de nvareSubiecte pentru examen:

1. Explicai relaia motivaie nvare academic: definiie; trei mari categorii de conceptualizri ale motivaiei; mecanismele motivaiei; factorii motivaionali.2. Clasificai condiiile procesul de optimizare motivaional n mediul educaional. 3. Elaborai un plan de intervenie motivaional pentru implicarea elevilor n timpul predrii unor cunotine/coninuturi noi.4. Descriei constrngerile i permisivitile de funcionare a motivaiei pe care le impun etapele de dezvoltare personal.5. Clasificai strategiile de motivare n mediul academic i exemplificai

6. Elaborai un plan de intervenie motivaional pentru modificarea reprezentrilor negative ale elevilor asupra activitii de nvareBIBLIOGRAFIE:

1. Cerghit, I Metode de nvmnt, 1976, E.D.P., Bucureti

2. Cerghit, I., Radu,T.I., Popescu, E, Vlsceanu, I., - Didactica, 1998, E.D.P., Bucureti

3. Mih, V. Psihologie educaional, Cluj,- Napoca,Eeditura ASCR, 2010

4. Radu, T.I., - Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, 1991, E.D.P., Bucureti

5. Toma, Gh., (coordonator) Psihopedagogie precolar i colar, 2005, Bucureti

6. chiopu, Ursula, Verza, E., - Psihologia vrstelor, 1991, E.D.P., Bucureti

I. MOTIVAIA NVRII. GENERALITINVAREA, prin faptul c vizeaz n principal achiziia de cunotine (de multe ori abstracte) i de strategii rezolutive (complexe), - este deseori asimilat unei activiti dificile, neinteresante i reci.

Multe din cunotinele vehiculate n mediul academic sunt interpretate de studeni elevi ca fiind irelevante din punctul de vedere al preocuprilor i intereselor imediate.

Marea majoritate a modelelor cognitive reduc explicaia mecanismelor nvrii la dimensiunea lor cognitiv, ignornd sau minimiznd impactul factorilor de natur motivaional i emoional asupra eficienei studiului.

Reuita colar/academic a elevului/studentului este determinat nu doar de abilitile lui cognitive, ci i de o serie de componente motivaionale de baz (scopuri, interese, trebuine), precum i de corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, triri emoionale, nivel de activare, nivel de expectan i nivel de aspiraie).

De asemenea, calitatea achiziiilor elevilor (modul de organizare a cunotinelor, reflecia constant asupra propriei performane, adncimea de procesare etc.) este mediat n mare msur de structurile motivaionale ale acestora.

Componenta motivaional a personalitii are de cele mai multe ori un rol esenial n medierea, respectiv facilitarea / inhibarea implicrii elevilor/studenilor n nvare.

Ce este motivaia? Motivaia, ca termen general, desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic.

Motivaia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare: interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via.

VALENE PSIHOPEDAGOGICE ale motivaiei academice

Motivaia nvrii academice (pe lng afectivitate) constituie mecanismul psihic energizant al nvrii. Astfel c, motivaia pentru nvare este constituit din totalitatea motivelor care, n calitatea lor de condiii interne ale personalitii, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare. Altfel spus, motivaia pentru nvare academic se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe student la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi, deprinderi, atitudini, abiliti i competene. Motivaia reprezint cauza pentru care studenii nva mai mult sau mai puin, cu rezultate mai bune sau mai puin bune. Trebuie accentuat faptul c, la baza conduitei de nvare se afl ntotdeauna un ansamblu de motive (nu doar un singur motiv) trebuine, interese, atracii, emoii, aciuni, atitudini, valori. Dispunnd de o relativa autonomie, acestea sunt capabile sa mobilizeze, s ntrerup, s transforme activ cauzele externe, sa medieze variabilitatea infinit a raporturilor omului cu mediul, cu sine nsui i s asigure energia i constelaia de sensuri pe care acesta le d realitii.

A cerceta n mod real motivaia educaional nseamn a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce declaneaz o dorin, o atracie, un interes imediat de nvare, ct mai ales caracterul de mobilizare, de angajare a potenialului psihic n rezolvarea sau adaptarea la finalitile nvmntului, precum i de implicare, organizare i autoreglare interioar a personalitii elevului.

Determinarea semnificaiilor pedagogice ale motivaiei colare necesit luarea n consideraie a trei aspecte principale de care profesorii trebuie sa in seama.

(1) Motivaia trebuie conceput ca o construcie psihic rezultat din observaii ndelungate fcute asupra comportamentului elevilor din cele mai variate situaii educaionale i din datele controlabile ale stimulrii i rspunsurilor fireti ale acestora.

(2) Considerm motivaia drept esenialul vector al personalitii, care direcioneaz conduita elevului spre realizarea scopurilor educaionale.

(3) Motivaia este variabila care a asigurat i asigur continuu organizarea interioar a comportamentului n cele mai multe din aciunile sale. n esena ea implic efort, activitate, consum de energie, comportamente voliionale stimulatoare i frenatoare, opiuni i acte decizionale privind modelele oferite de coal, de familie, de instituiile extracolare etc.

Psihologul francez P. Fraisse, nota: Subiectul este capabil sa ndeplineasc anumite aciuni: s perceap, s nvee, s fac un ocol, dar aceasta nu se realizeaz dect motivat, respectiv() dac ceva l pune n micare() i care depinde() de o stare a subiectului, de prezena unei stimulri valorizate.

Atenionare!!! Nu dispunem de o motivaie universal i general, ci de una orientat spre rezolvarea unor probleme specifice. Motivaia are caracter specific: ne orienteaz spre rezolvarea unor probleme specifice, adic suntem motivai s facem ceva anume".

Difereniem n mediul educaional manifestarea motivaional poziionat ntre 2 poli.

A fi motivat la nvtur implic n plan comportamental o stare prezent dinamogen, mobilizatoare i direcionat spre atingerea unor scopuri. Este vorba de acele elemente stimulatoare pe care adesea educatorii le numesc impuls ctre (driving), dorin, interesat de (turned on) etc. : elevul este profund implicat n sarcinile de nvare, este orientat spre finaliti, ntr-o mare msur contientizate; el transfer n nvare, n mod relativ constant pe o anumit perioad de timp, potenialul cognitiv, strile afective i cognitiv acionale, experiena de via, etc.

A nu fi motivat pentru nvtur se identific prin absenta absorbirii, pasivitate, inactivitate, concentrare foarte lent i greoaie ntr-o sarcin de nvare, lipsa de spontaneitate i chiar stri de anxietate. Transpunerea subiectiv a elevului n aciunea proiectat este plin de ezitri i, deci, fr randamentul dorit.

O afirmaie general de genul: clasa nu este motivat" st sub semnul erorii, probabil c acea clas nu este motivat s rezolve un anumit tip de sarcin (de exemplu, s nvee la o anumit disciplin), ns elevii aceleiai clase pot fi motivai s fac multe alte lucruri, n ultim instan, ca profesori, este important s tim cum s activm resursele motivaionale latente ale elevilor i, implicit, s le canalizm n direcia implicrii lor susinute n sarcinile colare cotidiene. Realizarea unui astfel de deziderat este condiionat, pe de o parte, de nelegerea mecanismelor interne ale motivaiei i a principalelor modele teoretice care explic modul n care funcioneaz aceasta, iar, pe de alt parte, de cunoaterea modalitilor concrete prin care poate fi stimulat motivaia elevilor pentru studiu.

Mecanismele motivaiei

Comportamentele noastre sunt de regul plurimotivate. Acest lucru nseamn c la baza lor stau seturi de motive care acioneaz cu intensiti i orientri diferite. De pild, fa de una i aceeai persoan putem resimi atracie i respingere n acelai timp. Repertoriul de motivaii generale i specifice care declaneaz, orienteaz i susin conduitele noastre sunt rezultanta interaciunilor dintre caracteristicile personale i oportunitile / constrngerile mediului.

Analiza factorilor care influeneaz motivaia are relevan crescut pentru demersurile didactice. Aceti factori pot facilita sau inhiba/bloca implicarea elevilor n nvare.

Factorii motivaionali pot fi grupai n dou categorii majore:

factori interni - se refer la caracteristicile personale, att la cele predominant nnscute (temperament, gen etc.), ct i la cele dobndite i stabilizate n timp (de ex., cunotine, imagine de sine, convingeri despre lume, convingeri legate de controlul personal, rezultatele interaciunilor cu ceilali, sentimentul de autoefica tate); factori externi - reprezentai de influenele contextuale generale sau specifice (de ex., familiale, educaionale, cultural-sociale generale).Influena factorilor prezentai mai sus asupra comportamentelor noastre este mediat de interpretrile subiective pe care le facem asupra Calitii. La rndul lor, aceste interpretri pot fi oricnd modificate n funcie de experienele i convingerile pe care le mprtim la un moment dat, astfel c pot surveni reorientri neateptate n dinamica motivaional i comportamental.

DERULAREA PROCESELOR I MECANISMELOR MOTIVAIONALE este complex.Mecanismul motivaiei se deruleaz conform urmtoarelor secvene:

1. n primul rnd, influenele externe i experienele personale sunt filtrate" prin intermediul interpretrilor subiective. Ele depind n mare msur de convingerile stabile referitoare la propria persoan i la mediu (de exemplu, imaginea de sine, sentimentul de autoeficacitate, valorile, normele interiorizate, ateptrile celorlali, interesele stabile).

2. n funcie de aceste interpretri, se actualizeaz anumite seturi motivaionale (trebuine, interese, valori, aspiraii, scopuri), care vor declana aciuni de planificare, decizii i comportamente efective.

3. n final, vor rezulta anumite performane care vor avea consecine pozitive sau negative (proximale sau distale).

4. Modul n care sunt interpretate aceste performane va confirma sau infirma credinele stabile despre sine i realitatea extern, ceea ce va atrage consolidri sau modificri ulterioare ale structurilor motivaionale.

Procesul se reia ciclic, astfel c diferite seturi de motive au anse s se stabilizeze sau s se modifice n funcie de experienele predominante i marcante pe care le are persoana ca urmare a interaciunilor sale continue cu mediul.

n consecin, procesul motivaional parcurge patru faze importante (vezi Fig. 1.):

1. de orientare a comportamentului spre atingerea unor scopuri - n funcie de scopul pe care-l avem la un moment dat, optm pentru iniierea unui anumit comportament n detrimentul altora. Acest aspect al motivrii vizeaz luarea unei decizii, ca urmare a rezolvrii conflictului instalat ntre diverse alternative comportamentale competitive.

2. de declanare a unui comportament int - angajarea i mobilizarea resurselor personale spre o anumit aciune;

3. de susinere a comportamentului - perseverena n ndeplinirea unei sarcini. Ea poate fi cuantificat prin volumul de timp, de efort cognitiv i comportamental investit n realizarea acelei sarcini. Spunem despre un elev c este motivat s nvee la o materie, cnd persevereaz n rezolvarea sarcinilor specifice materiei respective, chiar i atunci cnd ntmpin anumite dificulti, plictiseal sau oboseal, n coal, perseverena poate fi uor sesizat n timpul monitorizrii elevilor pe parcursul soluionrii diferitelor sarcini.

4. de dezangajare din sarcin - respectiv de defocalizare de pe sarcina respectiv.

Funcionarea inadecvat a oricreia dintre cele patru faze scade eficiena motivaiei n general.

STADIALITATEA DEZVOLTRII MOTIVAIONALE LA ELEV

La vrstele colaritii sunt frecvent ntlnite fluctuaii i imprevizibiliti motivaionale datorit tranziiilor prin stadii succesive i foarte rapide de dezvoltare. Stilurile de conduit, capacitile de organizare i de nelegere a informaiei, cele autoreflexive sau de control comportamental, valorile, atitudinile, aptitudinile i abilitile, schemele cognitive despre sine, lume i interaciunea cu ea etc., sufer modificri substaniale de la un stadiu de vrst la altul. Prin urmare, orice demers de diagnoz sau de intervenie h acest nivel trebuie s in cont foarte serios de constrngerile i permisivitile de funcionare pe care le impun etapele de dezvoltare personal.Potrivit lui Erikson (1987), n fiecare perioad de vrst predomin anumite dileme de identitate, care vor activa acele seturi motivaionale care au relevana cea mai mare pentru rezolvarea lor. Deosebim astfel dou mare periodizri:

I. Perioada 6-12 ani este caracterizat de tendina general de autoanaliz i definire a sinelui n termeni de competene; Fac la fel de bine ca ceilali?". Copilul va fi motivat s se compare mereu cu ceilali copii de vrsta lui, dar i cu modelele pe care le admir. Domin, aadar, interesele de cunoatere i nelegere, de perfecionare a unor abiliti, de perfecionare a unor competene generale i specifice - majoritatea ns cu tent predominant extrinsec, n scop de performan demonstrativ i de management al impresiei, n funcie de performanele obinute, de ntririle pozitive sau negative pe care le obin din exterior, copiii tind s-i stabilizeze sentimente de inferioritate sau valoare personal pornind de la eficiena lor general sau specific.II. Perioada 12-18 ani este marcat, potrivit lui Erikson, de dilema identitar Cine sunt eu?". Preocuparea principal a acestei vrste este definirea identitii, astfel nct s cuprind deopotriv criteriile externe, dar i tendinele interne de dezvoltare. Interesele sunt orientate spre gsirea unui echilibru ntre dezvoltarea unor competene valorizate personal i a celor valorizate social, respectiv spre crearea unui traseu de carier dorit. Prin urmare, domin att motivaia intrinsec, ct i cea extrinsec, cum ar fi: motivaia de cunoatere general i specific, de conturare a unei imagini de sine mai stabile i mai clar difereniate, de direcionare a preocuprilor i de optimizare a unor competene specifice, de exprimare personal original i de stabilire a unor relaii semnificative cu cei din jur. Interesele i preocuprile care ncep s se cristalizeze n aceast perioad sunt foarte importante pentru tendinele ulterioare de dezvoltare personal, pentru stilurile decizionale i nivelul de aspiraii, respectiv pentru consolidarea sentimentului de eficien personal, general sau specific.

MODELE TEORETICE PRINCIPALE DE CONCEPTUALIZARE A MOTIVAIEI PU NVARECercetrile asupra motivaiei colare pornesc de la premisa existenei a trei categorii de factori - concureni la explicaia procesului motivaional:

(1) factori ambientali,

(2) factori cognitivi i

(3) factori socio-culturali.

n funcie de aceti factori, s-au delimitat trei mari categorii de conceptualizri ale motivaiei: Abordrile behavioriste, Teoriile cognitive i Teoriile social-cognitive.

Pe baza acestor modele, pot fi explicate: preferinele elevilor pentru o anumit activitate / sarcin, efortul i persistena n sarcin, nivelul performanelor actuale.

1. Conform teoriei behavioriste, motivaia este o rezultant a factorilor ambientali - recompense i pedepse - care determin implicarea n comportamente de nvare.

2. Teoriile cognitive se concentreaz asupra factorilor interni care mediaz performana - expectane, tipuri de atribuiri, valorizare, nivel de disonan cognitiv.

3. Teoriile social-cognitive, consider motivaia rezultat al interaciunii colaborative a dou categorii de factori: factorii social-contextuali i factorii personali.

Factorii contextuali analizai sunt: modul de formulare a sarcinilor, relaiile de autoritate din clas, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizrii unei sarcini.

Factorii personali implic mai multe componente personale care motiveaz comportamentele de autoreglare ale nvrii de ctre elevi: tipul de scopuri formulate (scopuri de dezvoltare personal, scopuri de competitivitate - de succes sau de evitare); convingerile i expectanele cu privire la implicarea n studiu; atribuirile fcute n caz de succes / eec; componentele afective asociate cu realizarea propriu-zis a unei sarcini.

Extensie ale abordrilor teoretice, a conceptualizrii motivaieiI.Teoriile behavioriste. Conform teoriilor behavioriste, motivaia este o rezultant a sistemului de recompense i pedepse, care modeleaz comportamentul unei persoane. Conceptul de motivaie este strns legat de principiul behaviorist conform cruia comportamentele ntrite n trecut au mai multe anse s se repete n prezent, comparativ cu comportamentele nentrite sau pedepsite, n concordan cu acest punct de vedere, elevii devin motivai s se implice n activiti care sunt recompensate i s le evite pe cele care sunt asociate cu pedepse. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner - a dezvoltat teoria condiionrii operante. (Maimua i bananele)

Conform teoriei lui Skinner, comportamentele noastre pot fi nvate, fie prin: (a) ntririle pe care le oferim unui individ imediat dup execuia unui comportament dezirabil, fie prin (b) pedepsele acordate pentru un comportament indezirabil.ntririle sunt de dou tipuri: pozitive i negative.ntrirea pozitiv vizeaz orice stimulare care menine sau intensific probabilitatea de producere a unui comportament. Studiile realizate n diverse medii experimentale sau naturale (laboratoare, sli de clas, medii clinice) susin ideea modificabilitii (ameliorrii) comportamentului prin utilizarea de ntriri pozitive, n proiectarea unor medii educaionale eficiente, ntririle pozitive cum ar fi: lauda, aprobarea social i atenia, constituie variabile importante pe care profesorul nu poate s le ignore. De pild, un elev ludat de nvtoare pentru c a scris corect un paragraf se va mobiliza ca i pe viitor s utilizeze acelai tip de redactare. Pe de alt parte, absena ntririlor poate scdea probabilitatea consolidrii deprinderii corecte a scrisului. Conform teoriei behavioriste de inspiraie darwinist, ntr-un mediu strict determinat, aciunile eficiente supravieuiesc, iar cele ineficiente se sting. Elevii vor depune efort susinut i vor persista n activitatea de nvare cnd sunt motivai (ntrii) de ctre dascl n acest sens (Wlodkowski, 1982). Notele bune la teste, feedback-ul, aprecierile verbale, premiile i atenia dasclilor, constituie ntriri ubicue n coal. Niciun mediu educaional nu ar putea supravieui n absena lor. ns studiile recente subliniaz faptul c nu att volumul sau frecvena de administrare a ntririlor sunt importante, ct modul n care sunt aplicate acestea (vezi Capitolul VIII).ntrirea negativ vizeaz retragerea unor stimuli / evenimente neplcute, dac persoana realizeaz un anumit comportament. Reducerea unui stimul neplcut, consecutiv realizrii unui comportament, crete probabilitatea producerii comportamentului respectiv. De exemplu, dasclul le poate spune elevilor c cei care termin mai rapid un exerciiu pot s ias n pauz mai devreme, n general, prestaia elevilor este mai slab cndconsider c sunt constrni s nvee, n consecin, n astfel de condiii, nivelul de motivare pentru nvare tinde s se reduc n timp.n contrast cu ntrirea, pedeapsa este o consecin care diminueaz sau inhib un anumit comportament. Pedeapsa se refer la administrarea a ceva neplcut, consecutiv execuiei unui comportament inadecvat. Astfel, spre deosebire de ntrirea negativ, pedeapsa este o stimulare care reduce probabilitatea unui rspuns, fie prin aplicarea unui stimul neplcut, fie prin retragerea unuia plcut (n acest caz, vorbim de extincie). Exemple de pedepse sunt: o not mic (pentru faptul c elevul a venit nepregtit la ore), ironia, sarcasmul. Pedeapsa are o eficien mai redus n procesul de modificare a comportamentului, comparativ cu ntrirea.n consecin, dac dorim s accelerm durata, frecvena, intensitatea execuiei unui comportament, trebuie s-1 ntrim fie prin consecinele valorizate pozitiv de ctre elev, fie prin retragerea unor stimulri aversive. Desigur, ntririle nu sunt universale, de aceea administrarea lor trebuie s se fac contextualizat i personalizat. Este mai probabil ca un atlet s prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cnd un cercettor s prefere compania crilor. Motivele celor dou persoane (trebuine, valori, aspiraii, interese) vor determina ce anume reprezint / nu reprezint ntrire pentru ei. Profesorul trebuie s ia n calcul aceast idee (a personalizrii ntririi) cnd ncearc s stimuleze comportamentul unui elev anume.Facem observaia c, uneori, excesul acordrii de recompense poate submina implicarea elevului ntr-o activitate. Acest lucru se ntmpl adesea n condiiile n care (a) interesul iniial pentru activitatea recompensat este foarte mare i (b) nivelul motivaiei intrinseci pentru un comportament este suficient de ridicat pentru a-1 susine (Lepper i Hodell, 1989). n general, frecvena i angajarea ntr-un comportament, meninute doar prin recompense (motivaie extrinsec), diminueaz pe termen lung. Se instaleaz n acest context aa-numitul efect al habiturii i, implicit, al necesitii excesului de motivare. Ele se exprim prin faptul c trebuie crescut n mod progresiv volumul recompenselor pentru a obine rezultatul scontat. Totui, chiar i n condiiile n care nivelul motivaiei intrinseci este mai crescut, dublarea acestuia de administrarea unor recompense poate fi uneori eficient -de exemplu, acordarea de bonusuri pentru anumite activiti - (Lepper, 1983; Lepper i Hodell, 1989).Exist dou categorii de situaii n care este recomandat utilizarea de recompense pentru a motiva elevii s presteze o activitate: situaia n care interesul iniial pentru o sarcin este sczut; situaia n care sarcina este abstract sau plicticoas i nu ofer suficiente satisfacii intrinseci.n astfel de condiii, recompensele pot crete angajarea i persistena n sarcini colare mai puin atractive (Bandura i Schunk, 1981)

EXTENSIE pentru Teoriile motivaiei nvrii academiceI. n cazul condiionrii operante, individul joac un rol activ, prin faptul c el este cel care acioneaz asupra mediului ( Maimua i bananele). O astfel de caracteristic confer nvrii eticheta de operant sau instrumental. n cazul condiionrii operante, organismele nva s realizeze asocieri ntre un comportament particular i consecinele sale. Astfel, stimulii plcui, care succed unui rspuns, cresc probabilitatea emiterii acestuia n viitor. Reaciile produse de mecanismul condiionrii operante au un caracter parial voluntar i sunt emise de organism ntr-un mediu relativ determinat.Pentru a nelege natura acestei forme de condiionare, trebuie s rspundem la dou ntrebri:1. Ce anume determin producerea unui comportament?2. Care sunt factorii care determin modificrile frecvenei / intensitii comportamentului?Condiionarea operant se bazeaz deci pe emisiile comportamentale ale unui organism sub incidena evenimentelor din mediu extern. Acest principiu fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike.Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai n mod repetat, ulterior emisiei unui comportament, influeneaz producerea comportamentelor similare n viitor. Pe baza unor observaii sistematice asupra animalelor captive, Thorndike a dezvoltat dou legi: legea efectului i legea exerciiului.1. LEGEA EFECTULUI susine faptul c o aciune urmat de o consecin dezirabil sporete probabilitatea ca aciunea respectiv s fie repetat. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele relurii comportamentului. Prin urmare, consecinele comportamentului actual joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare.2. LEGEA EXERCIIULUI susine c tria legturii dintre o stimulare (situaie) i un rspuns crete odat cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tria legturii scade dac ntr-un interval mai mare de timp nceteaz asocierea celor dou componente (situaie i rspuns).La rndul su Skinner, n baza multor studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal, a dezvoltat un set de principii comportamentale.

Unul dintre cele mai importante principii ale teoriilor behavioriste susine c un comportament se schimb n funcie de consecinele sale (proxime sau distale) (Opre, 2003). Consecinele dezirabile ntresc comportamentul, pe cnd cele neplcute l slbesc. Spus mai simplu, consecinele plcute cresc frecvena de angajare ntr-o aciune, pe cnd consecinele neplcute reduc probabilitatea angajrii. De pild, elevii care triesc un sentiment de satisfacie atunci cnd citesc literatur beletristic vor fi mai tentai s reia ulterior acelai tip de lectur, ns cei care consider genul plictisitor se vor orienta spre alte tipuri de activiti.NTRIRILE sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena durata i intensitatea manifestrilor ulterioare.Difereniem:

1. NTRIRILE SOCIALE. Din aceast categorie amintim: atenia, lauda, aprobarea, privirea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, conferirea unor privilegii, acordarea unei poziii speciale, prefereniale ntr-un grup. Acelai mesaj poate fi comunicat verbal ( foarte bine; ai realizat o treab bun", tiam c o s reueti") sau prin gesturi cu semnificaie (a da din cap aprobator, o strngere de mn, un zmbet).

2. NTRIRILE SIMBOLICE (token reinforces ). Aceast categorie de ntriri este reprezentat de stimulrile care nu au valoare n sine ci posed o valoare prin ceea ce reprezint respectiv o valoare de substitut. In schimbul banilor obinem anumite bunuri sau servicii. In mediul educaional, pot fi acordate buline, note, calificative diplome, distincii.

3. ACTIVITILE. Vizionarea unui film, diverse activiti de petrecere a timpului liber, audiii muzicale, o zi liber pentru bibliotec, o zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu, practicarea unui sport, alegerea jocului la ora de sport, ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi, a sta de vorb cu prietenii etc., toate reprezint activiti care pot ntri comportamentele dezirabile ale elevilor. Pentru performane deosebite sau pentru perseverena n corectarea unor comportamente indezirabile, pe o perioad mai mare de timp li se poate permite elevilor, de pild, s ias la o plimbare cu profesorul.4. NTRIRI MATERIALE - obiecte materiale cu valoare personal dulciuri, haine, jucrii, casete audio-video etc. ntririle sociale au cteva avantaje importante fa de celelalte categorii de ntriri: reclam costuri minime i sunt mai uor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane; pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor, prin faptul c necesit resurse minime de timp; au un caracter natural - reprezint consecine fireti ale vieii cotidiene.Utilizarea ntririlor sociale n mediul colar crete ansele ca un comportament int s devin stabil i n mediul extracolar, n care elevul ntlnete ntriri sociale similare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile. Exist i situaii n care elevii trebuie deprini ca uneori s-i autoadministreze ntriri, pentru a-i aprecia munca i produsele, pentru a-i monitoriza progresul i pentru a se auto-recompensa (oferindu-i pauze, ncurajndu-se pentru finalizarea unor sarcini etc.).PEDEAPSAPedeapsa const n oferirea unui stimul care reduce probabilitatea unui rspuns (Sternberg, 2000). Altfel spus, pedeapsa const ntr-un stimul aversiv care, administrat imediat dup un rspuns, scade probabilitatea repetrii rspunsului n viitor. n felul acesta, comportamentul unui subiect poate fi descurajat prin aplicarea de stimuli aversivi sau neplcui. Dintre stimulii aversivi numim: remarcile critice, ironia, notele mici, cearta, observaii umilitoare etc.Rspunsurile indezirabile pot fi descurajate nu doar prin administrarea a ceva neplcut, ci i prin nlturarea sau retragerea unor stimuli dezirabili. Fenomenul este cunoscut sub numele de penalizare sau extincie.Pedeapsa vizeaz acei stimuli care, administrai imediat dup un comportament scad probabilitatea manifestrii acestuia n viitor. Conform lui Skinner (1953a), vorbim de penalizare n momentul n care retragem o ntrire pozitiv sau cnd administrm o consecin indezirabil.De exemplu, prinii reduc frecvena comportamentului inadecvat al copiilor interzicndu-le s vizioneze un anumit film sau adresndu-le anumite critici. Efectul imediat al pedepsei const n reducerea frecventei comportamentului operant. Animalele din incinta lui Skinner au nvat s nu mai realizeze anumite aciuni, pentru a evita administrarea unor ocuri electrice. Din nefericire, pedeapsa are o serie de efecte negative, respectiv de costuri, astfel nct, conform lui Skinner, ea devine tehnica cea mai puin dezirabil n controlul comportamental.

II. ABORDRILE COGNITIVENe ntrebm adesea de ce unii elevi persist ore ntregi n soluionarea unei sarcini colare dificile, fr s realizeze trecerea timpului, pe cnd alii o abandoneaz dup prima ncercare nereuit. De ce unii elevi prefer s rezolve ecuaii matematice i se mobilizeaz (prin efort, prin investire de resurse) n acest sens, pe cnd alii se plictisesc dup cteva minute? Un rspuns pertinent la ntrebarea: de ce facem ceea ce facem?", l putem formula pornind de la analiza mecanismelor cognitive care mediaz relaia dintre stimulii din mediu (ceea ce ni se ntmpl) i aciunile noastre. Modalitatea n care rspundem diferitelor situaii de via este dependent de modul n care interpretm acele situaii. Cercettorii de orientare cognitiv consider c la baza aciunilor noastre stau o serie de trebuine de ordin superior, cum ar fi: trebuina de a nelege, de a descoperi, de a reui sau de a explora.Abordrile cognitive ale nvrii pornesc de la asumpia c elementul central care l motiveaz pe un elev pentru studiu este configurat de ceea ce se petrece n mintea lui (reprezentri, convingeri, atribuiri, evaluri, interpretri, expectante etc). O astfel de conceptualizare deplaseaz accentul de pe influenele externe (specifice abordrii behavioriste) pe ceea ce gndete elevul, pe modul cum gndete i pe relaia dintre gnduri i motivaie (Schunk, 2005). Majoritatea modelelor asupra motivaiei presupun existena unor relaii reciproce ntre motivaie i cogniie. Dac motivaia influeneaz rezultatele cognitive (ca de exemplu, calitatea nvrii i a gndirii) sau rezultatele generale (de exemplu, reuita i performana), la rndul lor aceste rezultate au efect de feedback asupra motivaiei. Spre exemplu, faptul c un elev care studiaz mai mult are performane mai bune va influena motivaia ulterioar pentru studiu a elevului.Pot fi delimitai mai muli factori cognitivi cu rol important n motivaie, dintre care amintim: estimarea ansei de reuit; expectanele privind evoluia propriei persoane, a celorlali i a mediului n care trim; valorile atribuite unei performane; evaluarea propriilor abiliti; atribuirile fcute n caz de eec / succes; modul de formulare a scopurilor etc. Factorii cognitivi explic motivaia pornind de la nevoia noastr de a nelege, de a avea succes, de a progresa i de a ne autorealiza.VIII.5.2.1. Experimentul lui Atkinsonntr-un studiu clasic, Atkinson a comunicat unor participani la un experiment (studeni n anul II) c vor primi un bonus atractiv, n funcie de locul pe care-1 vor ocupa n ierarhia grupei din care fac parte. Studenii au fost mprii n patru grupe egale a cte 20 de studeni. Clasamentul urma s fie stabilit n funcie de performana obinut n urma rezolvrii unui set de probleme. Fiecrei grupe i s-a comunicat probabilitatea pe care o are fiecare membru al grupei de a obine bonusul promis. Astfel, pentru: grupa I - numai cel care se situeaz pe primul loc n grup urma s primeasc bonusul (probabilitatea succesului, Ps=l/20); grupa II - studenii situai pe primele 5 locuri primesc bonusul (Ps=5/20=l/4);

grupa III - primii 10 vor primi bonusul (Ps=10/20=l/2); grupa IV - primii 15 vor primi bonusul (Ps=15/20=3/4).Analiza rezultatelor experimentului a dus la cteva constatri:1. Cele mai mari performane le-a nregistrat grupa cu nivel mediu al probabilitii de succes (Ps = 1/2).2. La probabiliti mici de obinere a succesului (Ps = 1/20), performana medie a grupei a fost foarte redus. Dac studenii buni au fost motivai s se mobilizeze ntr-o astfel de situaie, pentru majoritatea din grup (i ndeosebi pentru studenii slabi) o astfel de probabilitate redus nu s-a dovedit a fi atractiv. Explicaia unui astfel de rezultat este c, n pofida unor eforturi maximale, ansa obinerii recompensei este foarte mic.3. Situaia n care probabilitatea obinerii succesului este foarte mare (Ps=3/4) a fost, de asemenea, mai puin motivant pentru studenii performani. Estimarea lor a fost c, indiferent de gradul de mobilizare (chiar dac depuneau un efort minim), se vor situa aproape sigur ntre primii 15 din grup.n concluzie, cel mai nalt nivel al performanei a fost obinut n situaia probabilitii de succes Ps = 1/2, deoarece majoritatea studenilor au estimat c au suficiente anse de reuit dac depun efort, dar i de eec, dac nu se mobilizeaz corespunztor.

III. TEORII SOCIAL-COGNITIVE ASUPRA MOTIVAIEIPerspectiva social-cognitiv asupra motivaiei pornete de la dou premise fundamentale: Motivaia uman rezult din colaborarea a dou categorii importante de factori: factorii social-contextuali i factorii personali. Motivaia uman n general i motivaia orientat spre performan n special sunt mediate de procese de autoreflecie i de autoreglare (Bandura, 1986).O astfel de abordare a motivaiei se distaneaz: de teoria trsturilor, prin faptul c, n loc s porneasc de la supoziia existenei unor trsturi sau dispoziii personale invariante, care stau la baza comportamentelor noastre, asum c motivaia este determinat de interaciunile continue a factorilor personali cu factorii social-contextuali; de teoriile tradiionale ale nvrii, de factur behaviorist, care explic determinismul motivaional n mod exclusivist, pe baza interveniei unor contingene (ntriri i pedepse). Spre deosebire de acest mod de abordare reducionist i mecanicist, teoriile social-cognitive atribuie fiinelor umane capacitatea de automotivare i de autoreglare a propriilor aciuni.Teoriile social-cognitive pun accentul pe natura situaional a motivaiei umane. Ca atare, ele acrediteaz ideea conceptualizrii motivaiei ca o stare. Totui, aceste teorii susin c evalurile i convingerile despre sine, odat formate, tind s se stabilizeze i s duc la dezvoltarea unor pattern-uri motivaionale i implicit comportamentale (Schunk, 1995).Exist trei categorii de factori care concur la determinismul motivaional:1. Pe de o parte, factorii social-contextuali, precum sistemele proprii de valori i oportunitile educaionale, care reprezint surse importante care canalizeaz i orienteaz resursele cognitive i comportamentale ale unei persoane la un moment dat.2. Pe de alt parte, factorii relativ endogeni (dispoziiile personale, precum aptitudinile i temperamentul, fie c sunt predeterminate genetic, fie c sunt .calibrate experienial) predispun la anumite rspunsuri selective, dar generice.3. Interaciunea dintre cele dou categorii de factori este mediat ns de procesele eului, adic de factorii cognitivi de reflecie i autoreglare. Efectele motivaionale ale acestor interaciuni sunt exprimate prin efort, decizie i persisten n sarcin.

n concluzie, abordrile socio-cognitive subliniaz caracterul permanent interactiv al motivaiei. Procesul motivaiei devine astfel: negociat social. Motivaia nu este doar un fenomen individual. Prin faptul c implic diverse persoane, medii i resurse, se structureaz i se restructureaz n permanen n interiorul diverselor sisteme sociale; distribuit social. Unitatea de analiz a unei activiti cognitive nu este individul, ci individul aflat n interaciune, situat ntr-un anumit context social. De exemplu, susinerea motivaional a dialogului (sub forma schimbului de ntrebri i rspunsuri) dintre profesor i elev este produsul interaciunilor dintre cele dou pri i nu doar expresia iniiativei uneia sau a celeilalte pri. De asemenea, procesul de nvare este iniiat la nivel interpsihologic (social) i abia ulterior se exprim la nivel intrapsihologic (personal); specific (adic determinat de atributele contextului particular al unei activiti), nvarea i motivaia sunt considerate activiti sociale care pot fi nelese doar n interiorul unui mediu cultural dat. Dei actul de cunoatere este un fenomen universal, forma pe care o ia poate s varieze n funcie de nevoile particulare de adaptare ale unei anumite comuniti. De pild, un comportament, pe care un context (o comunitate) l definete inteligent, poate s nu satisfac o astfel de calitate ntr-un alt context (pentru c nu are aceeai valoare adaptativ!). n consecin, o persoan poate fi motivat s se implice n comportamente specifice de nvare ntr-un context i poate fi nemotivat n alte contexte, care nu valorific astfel de comportamente (Rueda i Moli, 1994).Unul dintre reprezentanii de marc ai teoriei social-cognitive a fost Pintrich (1994). El a elaborat un model compozit care explic modul n care factorii personali mediaz relaia dintre factorii contextuali i culturali, pe de o parte, i comportamentele motivaionale, pe de alt parte. Date fiind aplicaiile multiple ale modelului n domeniul motivaiei, ne propunem s detaliem implicaiile educaionale acestui model.VIII.5.3.1. Factorii contextualiPrin tipul interaciunilor pe care le promoveaz la nivelul clasei i prin modul n care administreaz sistemele de recompense, profesorii influeneaz indirect modul de reprezentare a situaiei de nvare i, implicit, a motivaiei elevilor pentru studiu.Exist cteva dimensiuni importante ale contextului colar (formularea sarcinilor, relaiile de autoritate din clas, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizrii unei sarcini) care au un impact deosebit asupra motivaiei elevilor (Midglen, 1993, apud Dembo, 2004)

1. Formularea sarcinilorUn element central al nvrii n clas l reprezint design-ul, respectiv modul n care sunt formulate sarcinile de lucru din clas. Percepia sarcinilor de ctre elevi va determina n mare msur: timpul pe care-1 vor aloca pentru studiu, efortul nvestit i sentimentele de satisfacie pe care le vor tri pe parcursul procesului rezolutiv. Exist mai multe modaliti n care un profesor poate formula o sarcin. De aceste formulri va depinde motivaia i implicarea elevilor n soluionarea lor, astfel: sarcinile care sunt interesante, coerente, provocatoare vor facilita n general orientarea elevilor spre dobndirea de competene. Probabilitatea ca elevii s se angajeze ntr-o activitate crete n situaia n care: neleg sensul i finalitatea angajrii, dobndesc noi abiliti, prezentarea sarcinii subliniaz relevana i semnificaia personal a sarcinii (Ames, 1992; Meece, 1991);

sarcinile n care predomin rutina i care se axeaz n exclusivitate pe exerciii din manualele colare au impact redus asupra competenelor elevilor, motivndu-i mai degrab spre obinerea de performane, dect spre competene; formularea unei sarcini n termeni negativi (respectiv sugestia c ar fi plictisitoare, lipsit de sens sau aparent dificil) reduce nivelul de implicare al majoritii elevilor n sarcina respectiv (Brophz, Rohrkempa, Rashid i Goldberger, 1983).Pentru a ilustra relevana formulrii de sarcini asupra motivaiei elevilor, s ne imaginm modalitile diferite n care poate fi transmis una i aceeai tem de cas, de ctre doi profesori. Astfel:Primul profesor solicit elevilor, fr a oferi alte comentarii i instruciuni, s scrie o lucrare semestrial tematic, pe care s o predea la un termen fixat.Cel de-al doilea profesor descompune sarcina n secvene i explic elevilor ce nseamn parcurgerea fiecrei secvene. Aceste secvene pot fi detaliate, n funcie de tema propus. Prezentm cteva posibile secvene generale:1. documentarea (alegerea unui subiect, informarea din diverse surse, utilizarea notaiilor bibliografice corecte);2. proiectarea (dezvoltarea ideii principale, identificarea subtitlurilor, proiectarea coninuturilor subscrise fiecrui subtitlu);3. editarea;4. corectarea (revizuirea i recapitularea ntregului document, pregtirea bibliografiei i a sumarului).Un astfel de tip de secvenializare a sarcinii: (a) ofer elevilor un desfurtor al activitilor, corespunztor fiecrei faze, (b) specific termenele n care urmeaz s fie executat, (c) explic criteriile de evaluare a fiecrei activiti parcurse, (d) ofer feedback asupra modului de concepere, redactare etc. Prezentarea secvenial a sarcinii faciliteaz activitile de proiectare i implicit de elaborare a proiectului. Succesul obinut pe msura parcurgerii fiecrei faze reprezint un feedback important care sporete nivelul autoeficacitii percepute a elevilor, n schimb, n cazul formulrii generice a sarcinii, unica posibilitate de a obine recompense (i implicit de a experienia succesul) este n momentul prezentrii produsului" finit.O sarcin are i o component social important. Ca atare, n conceperea unei sarcini / probleme i n formularea instruciunilor, profesorul trebuie s ia n calcul att elementele de interfa, ct i modalitatea de grupare a elevilor. Angajamentul elevilor n procesul rezolutiv va fi n bun msur mediat de: modalitatea n care formulm instruciunile, de felul n care le transmitem i de modul n care interacioneaz cu structurile organizatorice ale clasei. De exemplu, un profesor scrie problema pe tabl la nceputul orei i solicit elevilor s-o rezolve n caiete. Un altul, n schimb, genereaz o problem mpreun cu elevii i le solicit ulterior acestora s gseasc (grupai n echipe) soluii alternative de rezolvare. Desigur, implicarea elevilor n cele dou situaii va fi diferit.

2. Relaia de autoritate din clasDimensiunea autoritii se refer, pe de o parte, la gradul de autonomie, iniiativ i responsabilitate oferit elevilor, iar, pe de alt parte, la gradul n care profesorul implic elevii n luarea de decizii, pe parcursul activitilor de nvare.Un nivel ridicat al autonomiei este asociat n general cu pattern-uri motivaionale adaptative. Posibilitatea alegerii ar trebui oferit elevilor n condiiile n care i exprim interesele pentru soluionarea anumitor probleme i nu n condiiile n care exist intenia de eludare a unor sarcini, de minimizare a efortului sau de evitare a eecurilor. Din acest punct de vedere, distingem dou orientri diferite: unii profesori subscriu convingerii c elevii au o nclinaie sczut spre nvare i, n consecin, au o nevoie permanent de a fi stimulai prin recompense externe. Astfel de profesori vor fi predispui n mai mare msur s controleze activitile din clas; ali profesori mprtesc convingerea c, n mod natural, copiii se caracterizeaz printr-o curiozitate epistemic, iar activitatea de nvare poate fi o extensie a procesului descoperirii de sine i a investigrii realitii. Ca atare, aceti profesori vor institui n clas un climat care s ncurajeze propriile demersuri exploratorii i rezolutive ale elevilor i s-i sprijine totodat n dezvoltarea i manifestarea propriilor interese i pasiuni.Modul n care profesorii organizeaz mediul de la clas poate avea un impact considerabil asupra motivaiei i asupra imaginii de sine a elevilor. Cercetrile au indicat c nivelurile motivaiei i trebuinei de competen ale elevilor sunt puternic relaionate cu convingerile profesorilor. Astfel, elevii care au beneficiat de un nivel de autonomie mai ridicat n activitatea de studiu s-au implicat mai mult n sarcinile din clas, au prezentat niveluri mai ridicate ale motivaiei intrinseci i ale valorizrii de sine, fa de elevii ai cror profesori ncercau s controleze activitile din clas (Ryan i Grolnick, 1984).

3. EvaluareaForma i frecvena evalurilor din clas au implicaii importante asupra motivaiei elevilor pentru nvare. Practicile de evaluare pot fi operaionalizate prin frecven i coninut, incluznd standarde, criterii i metode, ns, alturi de interpretarea rezultatului propriu-zis al unei evaluri, este la fel de important nelegerea modului n care percep elevii semnificaia evalurii. Pattern-urile motivationale i scopurile elevilor sunt determinate, n bun msur, de aceste percepii i interpretri ale evalurilor. Un accent deosebit pe care profesorul l pune pe competiie i pe comparaiile interindividuale ale performanelor afecteaz evalurile elevilor cu privire la propriile caliti, cu privire la ceilali i cu privire la sarcinile pe care le execut. De pild, discutarea public a temelor i a notelor, anunarea n faa clasei a celor mai mici / mai mari rezultate la o lucrare de control, gruparea elevilor pe baza nivelului abilitilor au de cele mai multe ori efecte contraproductive asupra motivaiei elevilor. Teama c activitile, care nu sunt imediat notate sau cuantificate, nu-i vor face pe elevi interesai s se angajeze n realizarea lor sau s le finalizeze poate, de multe ori, duce la un abuz al frecvenei evalurilor. Dac profesorul i propune s creasc nivelul motivaiei intrinseci a elevilor, cu siguran c frecvena prea mare a evalurilor sumative este contraindicat.Alternativa o reprezint evalurile formative, orientate spre competen; astfel de evaluri vor crete nivelul motivaiei intrinseci, n consecin, profesorii trebuie s ia n calcul nivelul de la care procedeele de notare i de evaluare ale elevilor nu mai ncurajeaz motivaia intrinsec a acestora.4. Utilizarea recompenselorModul de gestionare a recompenselor n clas are consecine importante asupra interesului, stimei de sine i satisfaciei elevilor n nvare (Ames, 1992).Muli profesori mprtesc falsa idee c reuita elevilor deriv n cea mai mare parte din nevoia de competiie, astfel c de cele mai multe ori acord recompense doar elevilor competitivi (cu performane ridicate). Dac elevii buni la nvtur fac fa cu succes condiiilor competiionale, cei mai slabi vor fi dezavantajai n astfel de circumstane. Exist situaii n care un nivel competiional moderat poate fi eficient (de exemplu, motivarea unui grup de elevi plictisii s ndeplineasc o sarcin sau motivarea unui grup de elevi cu abiliti similare), ns, n general, competiia nu motiveaz implicarea n sarcinile colare a elevilor cu reuite sczute sau a celor care ncearc s evite eecul (Covington, 1992). Mai mult, competiia poate avea un efect advers, prin faptul c inhib iniiativa celei mai mari pri a elevilor din clas. De aceea, n general, este recomandabil utilizarea recompensrii competenelor, pentru c ea are un puternic rol motivaional pe termen lung.Desigur c profesorii trebuie s gseasc ct mai multe ocazii pentru a ntri reuitele elevilor, ns eficiena acestor ntriri depinde n mare msur de maniera n care sunt acordate, ntlnim dou situaii n care acordarea de recompense merit o atenie sporit:

1. Administrarea inadecvat a recompenselor poate submina iniiativa i angajarea n sarcin a elevilor. Exist recomandarea ca elevii cu performane slabe s fie ntrii uneori i pentru executarea unor componente colaterale ale unei sarcini colare mai complexe. Totui, o astfel de intervenie trebuie realizat cu maximum de precauie. De pild, dac oferim la o lucrare de control la limba romn tema Caracterizai personajul...." i facem comentarii laudative asupra scrisului ordonat al elevului, acesta poate s nu sesizeze legtura dintre rezolvarea propriu-zis a sarcinii i consecin. Drept urmare, acordarea de ntriri la n modul neprofesionist poate afecta convingerile elevului legate de competen.2. Profesorii pot submina motivaia intrinsec i implicarea elevilor n nvare prin supralicitarea valorii recompenselor extrinseci (Lepper i Hoddel, 1989). n situaia n care elevii experieniaz satisfacie n timpul realizrii unei activiti, dar, n acelai timp, sunt i recompensai pentru c se implic n ea, exist probabilitatea ca n viitor s fie mai puin atrai de o astfel de activitate.Putem formula dou explicaii ale unui astfel de fenomen: Atunci cnd elevii primesc o ntrire extern pentru o activitate plcut, ei relaioneaz ntrirea cu motivul pentru care s-au angajat n acea activitate (chiar dac n absena ei ar fi fost motivai intrinsec s o finalizeze). Percepia recompensei ca mobil al participrii va face ca viitoarele angajri n sarcin s fie condiionate de recompens. O explicaie alternativ a acestui rezultat este c elevii i reduc interesul iniial fa de acea sarcin, datorit externalizrii motivaiei de angajare n sarcin (ca urmare a obinerii recompenselor extrinseci) (Stipek, 1988).Rezultatele acestor studii nu sugereaz c recompensele sunt inoportune sau c profesorii ar trebui s renune la a le mai utiliza. Dimpotriv, aceste rezultate ne ajut s delimitm ntre: (a) utilizarea recompenselor pentru a-i impulsiona pe elevi s se implice n activiti iniial indezirabile (de exemplu, s-i fac temele) i (b) utilizarea de recompense pentru a-i face pe elevi s persiste n sarcini care oricum le produc satisfacie, n primul caz, nu trebuie s fim ngrijorai de subminarea motivaiei intrinseci; numai n situaia n care elevii gsesc interesant / plcut o activitate trebuie s reducem la minim volumul recompenselor extrinseci.n concluzie, motivarea elevilor pentru angajarea ntr-o sarcin prin intermediul recompenselor trebuie fcut cu precauie, insistnd mai degrab pe satisfacia produs de rezolvarea n sine a ei i pe sentimentele de competen ce deriv din trebuinele de autorealizare i mai puin pe valoarea n sine a recompensei (Stipek, 1988).5. Tipul de grupare a elevilorDimensiunea gruprii vizeaz abilitatea elevilor de a lucra n echip. O grupare rigid, pe baz de abiliti, comport un numr redus de beneficii.n cazul elevilor cu abiliti ridicate, n schimb, la elevii slabi, inhib implicarea n activitile colare. Dimensiunea gruprii este dependent de tipul de structur relaional stabilit de profesor pentru diferite activiti de nvare. Structura relaional determin tipul i calitatea relaiilor elev-elev, profesor-elev, pe parcursul realizrii sarcinilor din clas (Johnson i Johnson, 1994).Exist 3 tipuri de structuri relaionale: colaborativ - elevii lucreaz mpreun pentru realizarea unor scopuri comune; competitiv - elevii concureaz unii mpotriva altora pentru obiectivele impuse de profesor, a cror realizare este, de cele mai multe ori, accesibil unui numr limitat de elevi; individualist - fiecare elev i stabilete scopuri proprii, fr a ine cont de ale celorlali.Fiecare tip de structur relaional promoveaz un tipar de interaciune specific i creeaz, n consecin, un climat de nvare i implicit o motivaie diferit. Astfel: gruparea n echipe constituite pe baza unor principii de cooperare, promoveaz relaii interpersonale pozitive ntre elevi: ncredere, autoeficacitate, acceptare, schimb i ajutor reciproc; structura competitiv promoveaz un nivel redus de ncredere i adesea genereaz atitudini subversive (tentative de a-i dezorienta pe ceilali, sau de a-i mpiedica s-i ating scopurile); structura individualist a scopurilor promoveaz mai degrab interaciunile cu profesorul dect cu colegii i reduce tririle emoionale pozitive.n concluzie, mediile cooperative sunt mai susceptibile de a genera niveluri motivaionale pentru nvare mai ridicate, deoarece pattern-urile interacionale ncurajeaz i sprijin eforturile de reuit ale elevului (Johnson i Johnson, 1994).6. Timpul acordat unei sarcini de nvareDimensiunea temporar se refer la intervalul de timp acordat pentru finalizarea diverselor faze ale unor activiti / sarcini de nvare. Unele sarcini de studiu, cum ar fi de pild realizarea de proiecte tematice, de experimente i efectuarea unor observaii de teren, necesit intervale de timp mult mai extinse pentru documentare, proiectare, redactare, comparativ cu sarcinile cotidiene din clas (Midgley, 1993). Acordarea unor intervale de timp prea scurte pentru finalizarea unor astfel de sarcini poate demotiva elevii n a se implica n ele. Ca atare, este important ca atunci cnd proiectm necesarul de timp pentru diverse sarcini s reflectm asupra unor probleme de genul: Este suficient timpul acordat pentru finalizarea sarcinii?", Pot elevii face fa volumului de munc cerut?", Sunt unii elevi mai interesai de volumul de munc depus dect de calitatea ei?", Au elevii control asupra orarului lor de munc?".

StructuraStrategii utilizate n predarePattern-uri motivaionale

Formularea sarcinilorCentrarea pe aspectele semnificative ale activitii de nvareProiectarea de sarcini noi, variate,Proiectarea de sarcini provocatoare, care:1. s-i ajute pe elevi s-i fixeze scopuri imediate;2. s-i sprijine n dezvoltarea i utilizarea unorCentrarea pe efort i pe nvareCreterea nivelurilor interesului i a motivaiei intrinseci

Atribuireaperformanelor efortului

Utilizarea unor strategii de nvare autoreglat

Angajare activ

Emoii predominant pozitive pe parcursul rezolvrii unei sarcini

Nivel ridicat al toleranei la eec

Relaiade autoritatedin clasOferirea unor oportuniti pentru luarea de decizii

Oferirea posibilitii unor alegeri reale bazate pe efort

Oferirea de oportuniti de asumare a responsabilitii i de independen

Sprijinirea dezvoltrii managementului personal i monitorizrii abilitilor

EvaluareaCentrarea evalurii pe implicareaindividual, pe progres i pecompeteneUtilizarea preponderent aevalurilor private, nu publiceEvaluarea efortului iprogresuluiOferirea de oportuniti dedezvoltare personalncurajarea acceptrii greelilorca parte fireasc a procesului denvare

Utilizarea recompenselorCrearea ct mai multor oportuniti n care s fie ntrite reuitele elevilor

Diminuarea ponderii activitilor competiionale n nvare Nerecompensarea unei activiti pentru care elevii experieniaz satisfacie

Gruparea elevilorEvitarea gruprilor rigide pe baz de abiliti

Gruparea n echipe, constituite pe baza principiilor de cooperare

Timpul acordatsarciniide nvareAcordarea unui interval de timp suficient de extins care s permit finalizarea sarcinii

Fig. 1. Relaia dintre factorii contextuali, strategiile utilizate n predare i pattern-urile motivaionaleSTRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAIEI NVRII ACADEMICEO bun parte dintre profesori au o motivaie redus pentru cariera didactic, ns, dac dorim s motivm pe cineva s fac un lucru, trebuie s fim, la rndul nostru, motivai de acel lucru. Nivelul competenei profesorului, precum i gradul de implicare n activitatea didactic, va influena, de multe ori n mod decisiv, dinamica motivaional a elevilor.

B. Deseori se ignor impactul factorilor de natur personal care mediaz performanele elevilor. Ne referim la teoriile implicite pe care le au acetia despre educaie, despre inteligen, la nivelul de autoeficacitate, la tipul atribuirilor pe care le fac elevii, la valorizarea studiului i emoiile pe care le experieniaz n momentul implicrii n sarcinile colare. Toi aceti factori, trebuie luai n calcul n momentul n care ne propunem s elaborm un plan de intervenie motivaional.

CONDIII DE OPTIMIZARE MOTIVAIONAL N MEDIUL EDUCAIONAL

Indiferent de tehnicile i procedurile utilizate n procesul de optimizare motivaional, profesorul ar trebui s in cont de cteva condiii, pe baza crora poate optimiza configurarea mediului educaional. Aceste condiii i au ntemeierea n teoria socio-cognitiv asupra motivaiei.

personalizare - adecvarea procedurilor motivaionale la specificul vrstei, culturii, funcionrii individuale, precum i la variabilele dispoziionale ale elevilor. Acest lucru induce sentimentul relevanei personale a sarcinilor i a activitilor colare;

contextualizare - crearea i ntreinerea unor contexte informative i afective, care s faciliteze reuita elevilor i care s se plieze pe structurile deja existente;

crearea unui context comunicaional care s induc elevilor sentimente de siguran i confort prin empatie, acceptare necondiionat i disponibilitatea de a oferi suport psihologic i informaional;

proiectarea unor situaii care s ofere alternative decizionale. Astfel de experiene ntresc sentimentul controlului asupra deciziilor i a comportamentului propriu.

Strategiile de motivare pentru studiu trebuie s fie n strns relaie cu obiectivele pe care i le propune profesorul n clas. Din acest punct de vedere, distingem dou mari categorii de strategii: 1. strategii motivaionale utile n implicarea elevilor n timpul predrii unor noi cunotine / coninuturi i 2. strategii motivaionale de modificare a percepiilor elevilor cu privire la activitatea de studiu.

Strategii motivaionale utile pentru implicarea elevilor

n timpul predrii unor cunotine/coninuturi noi.

Dac scopul profesorului este s predea cunotine i coninuturi noi i s implice elevii n sarcinile din clas, este recomandat utilizarea urmtoarelor strategii de motivare:

nceperea leciei prin a oferi elevilor argumente care s-i motiveze s participe activ la or

Rezultatele cercetrii ntreprinse de ctre Brophy i Rohkemper (1981), pe un larg eantion de clase gimnaziale, indic faptul c foarte puini profesori le transmit explicit elevilor c se poate obine satisfacie personal din ndeplinirea unei sarcini colare, n cazul introducerii unor teme, activiti noi, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter incitator (Cred c-o s v plac", O s v fie util pentru...."). Majoritatea sarcinilor noi erau prezentate prin comentarii neutre, de multe ori chiar negative: tiu c asta nu o s v plac, dar...". n general, chiar i profesorii experi fac puine comentarii menite s motiveze elevii n direcia angajrii cognitive a acestora n timpul predrii. Profesorul ar trebui s contientizeze elevii cu privire la: (1) finalitile sarcinilor pe care le rezolv; (2) modul n care diferite activiti i pregtesc pentru o anumit profesie; (3) importana i semnificaia personal a procesului de rezolvare a unor probleme.

Formularea clar a unor obiective proxime (imediate)

Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de elevi cu performane reduse la matematic, din ciclul liceal, care manifestau aversiune fa de calculul matematic. Elevii au fost mprii n trei grupuri distincte. Primul grup a fost instruit s-i fixeze obiective i s-i proiecteze activitile i temele pe termen scurt, cel de-al doilea pe termen lung, iar celui de-al treilea grup nu i s-a oferit nici o sugestie. Dup apte sesiuni de antrenament, gradul de atractivitate fa de activitile dezavuate altdat a crescut simitor. Mai mult, a crescut i nivelul de implicare n realizarea acestor sarcini, precum i performanele i nivelul de autoeficacitate specific a membrilor acestui grup.

Formularea de scopuri (obiective) specifice reprezint una dintre strategiile motivaionale de succes. Astfel, pentru fiecare perioad de studiu, stabilirea unor scopuri realiste, precum: Voi citi, pe lng tema primit zilnic, minimum 10 pagini din bibliografia sugerat de ctre profesor", poate crete motivaia i induce totodat un sentiment de automulumire, odat ce scopul este atins.

Prezentarea prealabil a planului unei lecii sub forma unui set de ntrebri i organizarea acestuia n form schematic

Prezentare prealabil a unei lecii sub forma unui plan sau sub forma unui set de ntrebri focalizeaz atenia elevilor asupra celor mai importante aspecte i i provoac totodat s caute rspunsuri variate la ntrebrile formulate. Schemele i diagramele permit surprinderea relaiilor dintre concepte i, n consecin, fixeaz mai bine cunotinele.

Stimularea descoperirii, a explorrii i a curiozitii epistemice Stimulii noi, surprinztori, compleci sau ambigui creeaz un gen de trezire cognitiv" numit curiozitate epistemic. Aceast curiozitate motiveaz elevul n direcia cutrii i a identificrii de noi ci de nelegere i de soluionare a problemelor formulate n clas.

Prezentm cteva modaliti prin care poate fi stimulat curiozitatea epistemic:

Neobinuitul. Un fapt obinuit, banal poate fi utilizat drept ramp de lansare pentru realizarea a ceva mai puin obinuit. De exemplu, dac elevii i verbalizeaz propriile probleme legate de nelegerea unui anumit coninut, profesorul, la rndul lui, poate s exprime dilemele pe care le aren legtur cu o astfel de tem. Prezentndu-i latura uman, profesorul i poate sensibiliza pe elevi n direcia propriilor lui cutri i, implicit, i poate direciona spre astfel de preocupri. De asemenea, elevii pot fi provocai s adreseze ntrebri profesorului. Distana creat ntre ceea ce se ateapt elevii s se desfoare n mod firesc n clas i aciunile propriu-zise poate avea ca efect captarea ateniei elevilor i motivarea lor n a se implica n aciunile respective;

Surpriza. De pild, la o or de fizic, se poate recurge la un experiment simplu, n care se strecoar o bil printr-un inel metalic. Se nclzete bila i se cere elevilor s introduc din nou bila prin inel. Vor constata cu surprindere c bila nu mai iese prin inel;

Perplexitatea sau nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea unei probleme exist un anumit numr de soluii posibile, dar niciuna dintre ele nu pare corect;

ndoiala sau conflictul dintre dou convingeri opuse; Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care pare s contrazic anumite principii i legi acceptate universal, de exemplu, ntretierea a dou drepte paralele ntr-un spaiu neeuclidian;

Prezentarea unor configuraii lacunare (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ a elevului.

Utilizarea de exemplificri i analogii relevante i interesante

Analogiile i ajut pe elevi s organizeze i s integreze uniti distincte de informaie n sisteme cu sens, care s fie intercorelate, stabilind conexiuni ntre aspectele cunoscute ale realitii i cele inedite. De pild, plicticoasele variabile x" i y" pot fi substituite cu nume cunoscute, familiare sau cu obiecte concrete. Cnd se utilizeaz cifre pentru diverse calcule, se poate utiliza de exemplu preul unor produse care prezint interes pentru elevi.

Formularea unor expectane clare privind sarcinile din clas

De cele mai multe ori, profesorii nu ofer suficiente argumente pentru a motiva elevii s se implice n sarcinile din clas sau abordeaz o nou sarcin fr a oferi un motiv pentru care este important realizarea i finalizarea ei. Elevii ns au nevoie s tie n termeni ct mai precii:

la ce se ateapt profesorul din partea lor;

cum vor fi evaluai;

care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei.

Adesea, elevii eueaz n rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza faptului c sunt confuzi cu privire la ateptrile profesorilor (Brophy, 1998). De exemplu, n cazul unui referat sau al unei lucrri, este necesar ca profesorul s specifice: ce se ateapt s scrie elevii, ct s scrie, dup ce criterii va fi evaluat lucrarea, ce relevan va avea fiecare criteriu pentru nota final. Clarificarea asigur faptul c eforturile depuse vor fi recompensate n termenii unor note, calificative, aprecieri verbale, premii, satisfacii personale etc.

Studiile realizate asupra elevilor insuficient informai asupra ateptrilor profesorilor au relevat prezena unor performane mai reduse comparativ cu elevii ai cror profesori le-au oferit aceste informaii. Motivarea elevilor pentru realizarea unei sarcini poate fi stimulat prin exprimarea ateptrilor legate de aceasta. Elevii neinformai se vor simi nesiguri, anxioi i vor comite mai multe greeli.

Manipularea consecinelorAprecierile verbale i laudele sunt ntriri naturale, uor de administrat, ns mai important dect cantitatea (frecvena) acestor aprecieri este calitatea lor, adic modul n care sunt administrate de ctre profesor. Mai precis, ne referim la gradul de relaionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea i la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaz faptul c profesorul apreciaz un elev pentru un comportament specific i nu pentru un bine" general. Lauda este credibil dac este oferit cu sinceritate, pentru o aciune realizat n mod eficient. Brophy (1998) a realizat un studiu asupra manierei n care profesorii adreseaz laude elevilor slabi la nvtur, precum i celor care prezint comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost c, frecvent, aceti profesori manifest o discrepan uor sesizabil ntre limbajul verbal, care adreseaz laude, i limbajul nonverbal, concretizat prin tonalitate, accent, postur, inflexiunile vocii, precum i prin alte semne nonverbale.

Comentariile scrise de ctre profesor pe lucrrile elevilor au un impact pozitiv semnificativ asupra performanelor ulterioare la teste, asupra eforturilor, ateniei i atitudinii elevului fa de nvare. Totui, nu toi elevii reacioneaz n mod identic la acordarea laudei. Uneori, extravertiii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare i de viaa social) pot fi mai motivai de mustrare dect de laud, pe cnd la introvertii (persoane centrate mai mult pe propriile gnduri i triri), lauda este asociat cu mai multe beneficii.Strategii motivaionale utile pentru modificarea reprezentrilor negative

ale elevilor asupra activitii de nvareDac scopul profesorului este de a soluiona problemele motivaionaleprivind percepiile elevilor legate de: (a) competenele proprii; (b) control n ndeplinirea unor sarcini; (c) disconfortul creat de studiu; (d) iniiativa de implicare n sarcinile clasei; (e) modul n care-i formuleaz obiectivele de studiu, sunt indicate un set alternativ de strategii motivaionale: Dezvoltarea de strategii n scopul tolerrii disconfortului creat de studiuIzolarea, stresul i anxietatea generate de studiu sunt deseori cauze poteniale ale renunrii premature sau ale abandonrii unei activiti de nvare. Profesorul poate ajuta elevii s identifice ntr-o prim faz cognitiile i emoiile experieniate pe parcursul studiului. Ulterior, intervenia se poate orienta spre dezvoltarea unor strategii de tolerare a disconfortului, prin tehnici de management a stresului i de cretere a nivelului de concentrare asupra sarcinii. Prezentm cteva dintre aceste tehnici: stabilirea prioritilor, circumscrierea limitelor personale, formularea de scopuri specifice i realiste, anticiparea perioadelor de disconfort, realizarea unui plan concret de aciune (de exemplu, perioada de examene, teze), identificarea reaciilor cognitive fa de anumite activiti de studiu (de exemplu, evaluarea convingerilor despre acele activiti, despre capacitatea proprie de a le face fa), identificarea reaciilor emoionale imediate n caz de eec (iritabilitate, mnie, depresie) i de lung durat (neajutorare, apatie), analiza consecinelor amnrii anumitor activiti, reevaluarea sarcinilor neplcute prin recursul la gndirea pozitiv etc.

Antrenamentul controlului internAutoinstrucia cognitiv sau dialogul intern reprezint o strategie important de autocontrol comportamental. Strategia poate fi utilizat pentru a-i nva pe elevi s-i automonitorizeze, prin verbalizare, activitile de nvare. Monologul interior influeneaz gndirea i, implicit, tririle emoionale, iar, n final, ghideaz comportamentul. Persoanele care ntrein un dialog intern inadecvat vor aciona inadecvat. Ca atare, deprinderea dialogului intern poate fi utilizat ca tehnic pentru ameliorarea tendinelor impulsive i hiperactive (Meichenbaum, 1977). Substituirea unor afirmaii (cogniii) negative despre sine, ca de exemplu: nu pot face asta" sau nu m pricep s fac aa ceva", cu afirmaii pozitive, de genul: dac m concentrez pot rezolva o astfel de problem" sau trebuie doar s m relaxez i s citesc cu atenie fiecare problem", are efecte benefice asupra controlului personal. Dialogul intern este recomandat i ca strategie de control al anxietii de testare i al altor rspunsuri afective negative (Helmstetter, 1987).

Minimalizarea atractivitii motivaiei competiionalePentru a minimaliza atractivitatea competiional, se recomand ignorarea (uneori chiar sanciunea comportamentelor demonstrative, rare). Reducerea frecvenei comparaiilor sociale din clasSe poate obine un nivel mai redus al comparaiilor sociale din clas pentru a evitarea: (a) citirii n public a notelor colare; (b) adresrii unor comentarii ironice; (c) exprimrii dispreului la adresa competenei elevilor, atunci cnd sufer un eec(d) stratificrii excesive a grupurilor n funcie de abiliti (elevi buni / elevi slabi). Totodat, sarcinile competiionale ar trebui concepute astfel ca, nct toi elevii s aib anse de reuit (cel puin parial). Cnd i stabilesc standarde de reuit, elevii ar trebui s se raporteze la propriile performane i s nu se compare n permanen cu

colegii sau s nu se concentreze asupra lucrurilor pe care le fac alii mai bine.

Antrenarea elevilor pentru a-i stabili, n mod independent, obiectiveProfesorul trebuie s-i deprind pe elevi s-i stabileasc standardele de reuit n mod realist, iar atunci cnd este posibil, s-i lase pe elevi s-i defineasc singuri obiectivele nvrii. Astfel de obiective trebuie s fie precise, formulate pe termen scurt i s in cont de capacitile i abilitile elevilor (Slvstru, 2004).

Reducerea nivelului anxietii de performanOferirea unor intervale de timp suficient de mari pentru ca elevii s reueasc s-i finalizeze proiectele, testele sau alte sarcini reprezint una dintre modalitile de atenuare a nivelului anxietii de performan. Formularea temei n termeni ct mai precii, sprijinirea elevilor n alctuirea unui plan de rezolvare, utilizarea unor repere temporale mai flexibile pot, de asemenea, reduce anxietatea care nsoete diverse sarcini de memorare / nvare.

Contientizarea necesitii persistenei n sarcina de nvareOrice proces de nvare i dezvoltare personal n fazele iniiale necesit timp, efort i un consum substanial de resurse cognitive i afective. ns astfel de investiii asigur niveluri superioare ale performanelor i competenelor. Continuarea, persistena n sarcin scade probabilitatea ulterioar a abandonului, n schimb, ntreruperea unei activiti face probabil ieirea din sarcin i implicit implicarea n activiti alternative. Pentru a transmite elevilor astfel de principii, profesorul poate s:

prezinte exemple i modele diverse, prin care s ilustreze rolul perseverenei n sarcinile de nvare i dezvoltare;

argumenteze necesitatea parcurgerii unor etape succesive, care solicit timp, energie i perseveren n achiziia de competene;

prezinte avantajele unei mobilizri i susineri motivaionale de durat n sarcinile colare.

Meninerea unui nivel optim al motivaieiMeninerea unui nivel motivaional optim este dependent de dou evaluri: evaluarea nivelului de dificultate a sarcinii i evaluarea nivelului resurselor de a-i face fa. O evaluare eronat poate avea dou implicaii importante, submotivare sau supramotivare; ambele impieteaz asupra implicrii n sarcinile de nvare.

Aprecierea realist a solicitrilor i a resurselor personale este un proces de durat, care se deprinde progresiv, prin experiene succesive cu diverse tipuri de sarcini i probleme. Ea reclam procese succesive de comparaie, analiz, verificare, feedback, compensare, pn se ajunge la formule tot mai eficiente de gestiune a resurselor motivaionale, att pe termen scurt, ct i pe termen lung.

Modelarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului, respectiv a expectanelor de reuitElevii care au tendina s atribuie succesul unor factori externi stabili (de exemplu, destin, favoritisme), iar eecul, unor factori interni stabili (de exemplu, incapaciti, caracteristici fizice i psihice defavorabile) au anse mari de a dezvolta un sentiment sczut al eficienei personale i, totodat, expectane de nereuit, n consecin, ansele lor de implicare motivaional scad, fiind exprimate prin remarci de genul: Oricum nu o s reuesc".n schimb, persoanele care fac atribuiri predominant externe pentru eec i interne pentru succes au n general un nivel ridicat al autoeficacitii i ateptri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i de obstacolele cu care se confrunt. Aceste caracteristici pot duce frecvent la lipsa persistenei motivaionale, dezvoltnd ideea c: Oricum o s reuesc". Creterea sentimentului eficacitii personale i a stimei de sine prin: rememorarea situaiilor n care sentimentul autoeficacitii a fost mai pronunat;

enumerarea argumentelor concrete care s susin un sentiment al eficacitii pozitiv;

perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice care s determine eficien real i, astfel, s garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate;

crearea unor situaii experieniale care s favorizeze consolidarea sentimentelor de autoeficacitate;

contientizarea proceselor psihice implicate n geneza i meninerea sentimentelor de autoeficacitate (Lemeni i Miclea, 2004).

Crearea unei reele de suportSe pot forma grupuri n care fiecare membru i va fixa scopuri ale performanelor i ale studiului personal; ulterior, elevii vor discuta la nivel de grup n ce msur i-au atins scopurile. Reducerea (pe ct posibil) a efectelor negative ale implicrii elevilor n activitile din clasMenionm cteva dintre aceste efecte indezirbile:

oferirea de probleme care surclaseaz capacitatea de rezolvare a majoritii elevilor dintr-o clas;

utilizarea unor apelative dezonorante la adresa elevului;

disconfortul fizic, determinat de absena pauzelor, iluminatul impropriu, zgomot excesiv etc.;

oprirea unei activiti n momentul n care devine interesant pentru elevi;

oferirea de informaii care depesc nivelul proximei dezvoltri a elevilor;

refuzul ajutorului pe care-1 solicit elevul la un moment dat;

formularea ambigu a sarcinilor de testare;

verificarea elevului la sfritul orei, cnd oferirea feedback-ului devine tardiv;

situaia n care elevii sunt solicitai s participe la o competiie, pentru care numai o mic parte dintre ei au anse reale de reuit;

o prelegere plictisitoare, redundant, neantrenant;

lipsa de interes i de entuziasm a profesorului fa de lecia predat;

inducerea de comparaii ntre reaciile unui elev cu probleme comportamentale i reaciile liderului clasei.