TEMA: Rolul jocului didactic n dezvoltarea pre colarului

CoordonatorConf. univ. dr. ELENA RAFAIL

CandidatEduc. LEOPEA VIOLETA

1

CUPRINS

Argument.......3 Capitolul I JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRE COLAR........5 I.1. Conceptul de joc......................................................................................................5 I.2. Teorii despre joc......................................................................................................9 I.3. Func iile jocului....................................................................................................13 I.4. Clasificarea jocurilor.............................................................................................16 Capitolul II CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PRE COLARULUI ...24 II.1. Dezvoltarea biofizic............................................. .............................................24 II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive........................................................................29 II.3. Dezvoltarea limbajului................................................................... .....................34 II.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii i energetice..............................................38 Capitolul III ROLUL JOCULUI DIDACTIC N INSTRUIREA I DEZVOLTAREA PRE COLARULUI .......................44 III.1. Importan a jocurilor didactice n educarea limbajului i a comunicrii.............44 III.2. Importan a jocurilor didactice matematice.........................................................48 III.3. Organizarea i desf urarea jocurilor didactice. .................................................52 Capitolul IV ASPECTE ALE VALORIFIC RII JOCULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA PRE COLARULUI (CERCETARE PERSONAL )...........................60 IV.1. Obiectivele cercetrii..........................................................................................60 IV.2. Ipoteza cercetrii................................................................................................60 IV.3. Descrierea e antionului......................................................................................61 IV.4. Metode de cercetare...........................................................................................61 IV.5. Desf urarea experimentului................ ..............................................................62 1. Faza de evaluare ini ial...................................................................................62 2. Faza de lucru.................................................................. ...................................71 3. Faza de evaluare final .....................................................................................83 IV.6. Concluzii i propuneri.............................................................................. ..........87 Bibliografie................................................................................................................. .89 Anexe........................................................................................................................ ...912

ARGUMENTCopilria este ucenicia necesar vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria sa statuie.(Jean Chateau, 1972, p.72)

Jocul este o experien natural, universal ce face parte din via a de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri mici, explornd mediul nconjurtor, cunoscndu- i colegii, legnd prietenii , descoperindu-se pe sine, nv nd, dezvoltndu-se. Necesitatea continuit ii dintre grdini i coal impus de cerin e psihopedagogice i sociologice este un adevr pe care nu l contest nimeni. n condi iile n care grdini a este parte integrant a nv mntului i i propune ca obiectiv prioritar pregtirea copilului pentru coal, aceasta impune folosirea unor metode i procedee specifice vrstei. Jocul didactic i gse te locul cu maxim eficien , el fiind o punte de legtur ntre joc ca tip de activitate dominant n grdini i activitatea specific colii nv area. n lucrarea de fa am pornit de la premisa c grdini a l ajut pe copil s i dezvolte, prin desf urarea jocului didactic, procesele psihice, g ndirea cu opera iile ei, analiza, sinteza, compara ia, memoria, aten ia i spiritul de observa ie, voin a, imagina ia i limbajul. Cadrul didactic trebuie s-l "nzestreze" pe copil de la cea mai fraged vrst, cu opera ii generative, i s-l antreneze n activit i variate care s aib ca scop cunoa terea i dezvoltarea proceselor psihice. n primul capitol al lucrrii am prezentat conceputul de joc, teorii despre joc, func iile jocului, dar i clasificarea jocurilor. n al doilea capitol, am analizat caracteristicile psihofizice ale pre colarului dezvoltarea biofizic precum i dezvoltarea proceselor psihice. n al treilea capitol am descris rolul jocului didactic, att cel pentru educarea limbajului i a comunicrii, ct i cel matematic, sub aspectul proiectrii, organizrii, desf urrii i interac iunilor cu celelalte categorii de activit i. Ultimul capitol prezint datele cercetrii personale care a pornit de la indentificarea raportului dintre strategia didactic folosit de educatoare i rolul jocului didactic n dezvoltarea pre colarului. Ipoteza cercetrii a fost formulat astfel:3

dac educatoarea folose te n mod dominant strategii centrate pe jocul didactic matematic i pentru educarea limbajului i a comunicrii, atunci influen m pozitiv dezvoltarea unor subsisteme ale vie ii psihice ale pre colarului. Motivele care m-au determinat s aleg aceast tem pentru lucrarea de gradul I, sunt urmtoarele: y jocul constituie activitatea de baz pentru vrsta pre colar; y jocul didactic mi ofer prilejul de a atinge obiectivele importante ce in de latura formativ, dar i cea informativ n dezvoltarea personalit ii copilului pre colar; y jocul didactic are o contribu ie important n pregtirea copilului pentru coal. n abordarea acestei problematici mi -am propus urmtoarele obiective: y identificarea, n cadrul bibliografiei tematice valoroase, n elegerea mecanismelor proceselor psihice prin jocul didactic; y utilizarea strategiilor didactice centrate pe jocul didactic ; y elaborarea unei mini culegeri de jocuri didactice. Consider c lucrarea prezint o lucrare practic pentru c descrie rolul jocului didactic n instruirea i dezvolatrea copilului pre colar i sugereaz modele de programe educa ionale pentru pregtirea copilului pentru coal. Doresc ca aceste valen e s fie apreciate i de colegii mei din coal i n general de colegii de profesie. Am dorit ca acest demers s mbrace o not original, att prin modalitatea n care am valorificat bibliografia, dar mai ales prin programele elaborate.

4

CAPITOLUL I JOCUL ACTIVITATE FUNDAMENTAL LA VRSTA PRE COLAR

I.1. CONCEPTUL DE JOCn limba romn, ca de altfel i n celelalte limbi, termenul de joc are mai multe sensuri: activitate distractiv, amuzament, metod psihoterapeutic dar i glum superficial, activitate care i-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate specific uman , dominant la vrsta copilriei (Elena Rafaila, 2007, p.36) . Fiecare om descoper nc din copilrie ce nseamn a te juca. Jocul este ocupa ia preferat dar i cea mai captivant pentru copii. Adul ii remarc des i repede amintirile legate de aceast activitate. Ideea de joc ne arat c trebuie s ndrznim, c trebuie s luptm, c trebuie s ne lsm ademeni i de aceast activitate. A te juca este o confruntare pl cut cu sine nsu i, cu ceilal i, cu elemente din mediul nconjurtor. Verbul a se juca este folosit n sensul de amuzament, de conectare sau de interpretare a rolului ntr-o pies; n sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o ac iune excitant (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite pozi ii ierarhice (a juca un rol conduc tor), riscul (a se juca cu focul), manifestri de o deosebit voiciune i strlucire (soarele joac pe ap). De i n dic ionarele explicative se face diferen ierea dintre sensul direct (principal) i cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficien t de clar. De exemplu, n expresia a juca un rol se folose te sensul figurat, iar n expresia a juca cr i se folose te n sens propriu. Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activit i i ce nsu iri ale acestora au intrat n semnifica ia esen ial a cuvintelor respective i pe ce ci s-a mbog it cu noi i noi sensuri. No iunea de joc a reprezentat ini ial anumite particularit i la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuv ntul joc desemna ac iuni proprii copiilor, nsemnnd ceea ce noi numim acum a face n zbtii, copilrii. La evrei, cuvntul joc corespunde no iunii de glum i haz, n timp ce la romani, ludo desemna bucuria , veselia. n limba sanscrit khada nseamna joc, bucurie, pe cnd la nem i, vechiul spiln, desemna mi carea u oar, lin, asemntoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare satisfac ie.5

n aceast sfer autocuprinztoare, no iunea modern de joc a nceput s cuprind totul, de la jocul copilului de-a solda ii pn la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la focul copiilor de surprizele de la pache elele de gum pn la jocul la burs. n societatea modern ideea de joc a deczut. Limbajul curent prefer acele sensuri ale cuvntului care transmit la o conota ie negativ: E doar un joc!, nainte munca, dup aceea urmeaz jocul!, Te joci cu mine! .a.m.d. Principiul performan ei, dobndirea prestigiului, comportamentul concuren ial i rsplata material sunt astzi motiva iile principale pentru joc. Valen ele legate de fantezie sunt lsate la urm. O serie ntreag de cercetri au ncercat s gseasc elemente comune ntre ac iunile cele mai variate i calitativ diferite desemnate prin cuv ntul joc, nici astzi nu dispunem de o delimitare satisfctoare a acestor comportamente i nici de o explicitare logic a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului joc, care -i departe de a fi o no iune tiin ific a acestui cuvnt i mai curnd un ansamblu de modalit i de manifestare, care au fost denumite conduite de joc sau ludice. Jocul, ca desf urare liber i ca plcere a individului, constituie una din modalit ile esen iale de manifestare a spiritului uman. Este influen at de caracteristicile endogenetice i filogenetice, care n forme i con inuturi specifice se afirm la toate vrstele n toate civiliza iile. Jocul reprezint o activitate fizic sau mental fr finalitate practic i creia i te dedici din pur plcere. Specific vrstelor copilriei, el are importan hotrtoare pentru dezvolarea psihic a copilului. Jocul este prezent pe tot parcursul vie ii unui individ, dar cu loc i pondere diferite de la o vrst la alta. Fiecare genera ie a avut la vrsta copilriei jocurile sale, diferite ca reguli, mijloace i con inuturi. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate a copilului, generat de trebuin e, dorin e, tendin ele specifice pre colarului, de aceea, aceast form de manifestare se ntlne te la to i copiii, tuturor popoarelor. La vrsta pre colar, copiii sunt foarte activi i activitatea lor desf urat prin joc este foarte necesar pentru dezvolarea lor fizic i psihic. Prin joc copiii i satisfac dorin a fireasc de manifestare i independen . Realitatea nconjurtoare este foarte complex i copilul nu poate s o cunoasc dect prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi, consider jocul ca o activitatea de pre-nv are. Alturi de nv are, munc i crea ie, jocul reprezint una din modalit ile esen iale prin care omul se raporteaz la realitatea nconjurtoare. Prin joc, copilul nva i se dezvolt totodat, jocul nsemnnd o explorare a universului, a realit ii, tot prin joc el reproduce, reconstruie te secven e din via sau creaz o nou lume, o alt realitate. Ursula Schiopu surprindea caracterul universal al jocului n afirma ia: De fapt, omul se joac la toate vrstele. Chiar i la vrsta a treia. (Ursula chiopu, Elena Verza, 1981, p.28). Pentru copil, totul este joc: n primele luni de via , copilul se joac cu corpul su, mai apoi i face plcere s reproduc elemente din ambian a lui apropiat; ntr-o6

urmtoare etap, copilul ncepe s imite adultul (mama, medicul, educatoarea) i de aici se na te jocul de rol - att de utilizat astzi i n lucrul cu adul ii - n care identificarea este obiectivul fundamental. Urmeaz jocul cu reguli, n care copilul nva elemente fundamentale de socializare, conven ionalitate, acordul, cooperarea i competi ia. Prin activitatea de joc, copiii: y i formeaz identitatea personal (se joac la nceput cu propriul corp, n eleg c nu sunt unii i aceia i cu mediul, ci sunt separa i); y nva acte, ac iuni, conduite, opera ii care l ajut s i rezolve probleme din mediul su; y nva s fie mai flexibili n gndire, s creeze solu ii diferite; y i dezvolt aten ia, motiva ia, abilit ile sociale; y nva s comunice (vorbire, ascultare, n elegere). Copilul schimb prin joc realitatea lui imediat , nva s fie cu ceilalti, nva lucruri noi, toate acestea ntr-o stare de relaxare i plcere, totodat, prin joc se dezvolt ntreaga sa fiin , i se contureaz personalitatea. Jocul se define te ca: activitate specific uman prin care subiectul i satisface imediat i nemijlocit propriile voin e, nevoi, ac ionnd con tient, liber i constructiv n lumea imaginar, n care reconstruie te cu mijloace (psihice i materiale) personalitatea (fizic i social) n care i desf oar existen a. (Elena Rafail, 2007, p.37) Centrul de greutate al dirijrii jocului este ns procesul transformrii jocului n munc, fr a altera plcerea elementului distractiv, pregtindu-l totu i pe copil pentru nv tur. Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezint pentru perioada pre colar principala activitate, o form de manifestare fr bariere geografice ori religioase, o activitate care i reune te pe copii i n acela i timp i reprezint. n decursul jocului, copilul ac ioneaz asupra obiectelor din jur, cunoa te realitatea, i satisface nevoia de mi care, dobnde te ncredere n for ele proprii, i mbog e te cuno tin ele. Manifestndu- i dorin a de a participa la via a i activitatea celor din jur, copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i raporturile lui cu ceilal i oameni. n acest fel, jocul este social prin natura lui. ns i posibilitatea de a- i imagina realitatea, de a o reflecta, reprezint pentru copil sensul jocului. Prin aceast activitate, copilul i satisface nevoile prezente i se pregte te de viitor. n grdini , jocul este activitatea de baz i se regse te n toate ariile de activitate, realiznd procesul de nv are ntr-un mod atractiv, antrenant i u or asimilabil de ctre copil. Copilul se joac de la intrarea n gradini pn la micul dejun, n timpul activit ilor liber alese, apoi se joac serios n cadrul activit ilor experien iale, apoi se distreaz n timpul jocurilor de mi care pn la plecarea lor acas.7

Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil Jocul este munca, este binele, este datoria, este i dealul vie ii. Jocul este sintagma, atmosfera n care fiin a sa psihologic poate s respire i, n consecin poate s ac ioneze. (Ed.Claparede, 1975, p.45). Nu ne putem imagina copilria fr rsetele i jocurile sale. Un copil care nu tie s se joace un mic btrn, este un adult care nu tie s gndeasc. Prin joc, el pune n ac iune posibilit ile care decurg din structura sa particular; traduce n fapte poten ele virtuale care apar succesiv la suprafa a fiin ei sale, le asimileaz i le dezvolt, le mbin i le complic, i coordoneaz fiin a i i d vigoare. n 1990, Asocia ia Interna ional pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importan a jocului n procesul educa iei, afirmnd: y Jocul are un rol important pe ntregul parcursul procesului de educa ie; y Jocul spontan dezvolt copilul; y Climatul natural, cultural, interpersonal trebuie mbunt it i extins pentru a ncuraja jocul; y Interac iunile copil adult n activit ile de joc sunt o component important a procesului nv rii. Jocul este: y Experien a natural universal; y O form de activitate individual sau de grup; y Un mod de exploarare a mediului nconjurtor; o modalitate de dezvoltare a competen elor sociale, a inteligen ei, a limbajului, a creativit ii; y O cale de transmitere i pstrare a culturii autentice, de cunoa tere i intercunoa tere; y Jocul ofer oportunit i pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz incluziunea social. Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii. Jocul, n contextul ata amentului securizant oferit de adul i, ofer copiilor bog ia, stimularea i activitatea fizic de care au nevoie pentru dezvol tarea creierului, pentru nv area viitoare. Jocul este o experien natural, universal ce face parte din via a de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri mici, explornd mediul nconjurtor, cunoscndu- i tovar ii, descoperindu-se pe sine, nv nd, dezvoltndu-se. Jocul serve te pentru sus inera culturii autentice, ncorporeaz pove ti populare, aniversri, tradi ii, obiceiuri, teme universale , fiind o experien de nva are cu multiple valen e.

8

I.2. TEORII DESPRE JOCDe-a lungul timpului au fost formulate idei diferite cu privire la originea, esen a, mecanismele, caracteristicile jocului, idei care, sintetizate i sistematizate, constituie teorii sau modele care descriu i explic jocul. Diversitatea lor se explic prin forma ia autorului i prin concep ia lui pedagogic. T eorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completndu-se reciproc, vin s rspund la o seam de ntrebri din cele mai complexe i dificile: y De ce simte copilul o nevoie at t de imperioas de a se juca? y Ce fel de func ii formative ndepline te jocul n dezvoltarea psihic a copilului? y Care sunt i cum se explic particularit ile caracteristice ale jocurilor la vrsta pre colar? Acestea sunt cteva ntrebri la care pedagogii i psihologii, pe baza datelor observa iei i ale cercetrilor experimentale, au dat rspunsuri diferite. n lucrarea Psihologia copilului i pedagogia experimentului sunt enumerate opt teorii care explic esen a i cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului. (Ed. Claparede, 1975, p.70-710) y Prima teorie este cea a recreerii sau odihnei (Schaler, n 1881, Lazarus, n 1883), potrivit creia func ia jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul ct i spiritul obosit, idee nesus inut de Claparede ntruct nu explic de ce copiii prefer s se joace oricnd, i nu doar cnd sunt obosi i.y A doua teorie, propus de poetul Schilber i apoi sus inut de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform creia surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc, urmnd ni te canale, create deja de obi nuin . Contraargumentele propuse de Claparede se refer la caracterul inovator al ac iunilor ntreprinse de copil, precum i catergoria de copii care se joac, de i nu manifest surplus de energie. y A treia teorie este cea propus de Hall, teoria atavismului , care sus ine c jocul este un exerci iu necesar dispari iei tuturor func iilor rudimentare, devenite inutile copilului ( jocul de-a vntoarea), care exprim o func ie rudimentar ce nu are drept scop dispari ia prin istovire, ci exercitarea trectoare a unei influen e asupra dezvoltrii altor func ii. Claparede consider c cele dou pozi ii ale lui Hall sunt antagonice i sus ine func ia de instrument creator al jocului. y A patra teorie este cea elaborat de K.Cross, n 1896, i se nume te teoria exerci iului pregtitor, n care autorul a pornit de la insuficien a explicativ a teoriei anterioare, plednd pentru o rentoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross sus ine existen a a multiple tipuri de joc n conformitate cu numrul instinctelor (jocuri de ntrecere, jocuri de9

vantoare, lupt etc.) i c niciodat n-o s le vedem n jocurile unei specii. Astfel, func ia jocului este de a fi un exerci iu pregtitor pentru via a adevrat. Ed. Claparede apreciaz aceast teorie ca avnd o importan capital pentru pedagogie, dar precizeaz c ea trebuie completat de o alta, care s considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalit ii.y O alt teorie reprezint jocul drept un stimulent al cre terii. Acest punct de vedere i are originea n ideile lui H. Carr, care a atras aten ia asupra rolului pe care jocul l are n dezvoltarea organismului, n special ca stimulent pent ru sistemul nervos, sistemul muscular, circulator etc. y

Teoria exerci iului complementar (a competi iei) a fost elaborat tot de Carr i se bazeaz pe ideea c jocul ntre ine i mprospteaz deprinderile noi dobndite.Astfel, func ia jocului ar fi de exerci iu pregtitor. Ed. Claparede nu mprt e te punctul de vedere al lui Carr, preciznd c un exerci iu de repetare n vederea perfec ionrii unei deprinderi nu poate fi considerat joc, i c este vorba de o ntrire prin perfec ionare a unei func ii imperfecte, nu avem de-a face cu un exerci iu posterior, cu unul de perfec ionare.

y K.Lange propune teoria ntregirii , potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realit ii care ar procura, ocaziile pe care nu le gse te n realitate. Prezentarea fcut de Claparede acestei teorii vizeaz sensul cuvntului ntregire, care trebuie dinamizat. Astfel, func ia jocului nu ar fi att de complementar, ct mai degrab compensatoare, de a satisface trebuin e. y A opta teorie la care se refer Claparede i are originile tot n considera iile lui H.Carr. Este vorba de teoria cathartic, dup care func ia jocului ar fi aceea de a ne purifica tendin ele antisociale cu care venim pe lume, dar de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Psihologul Jean Piaget define te jocul ca o activitate prin care copilul se dezvolt n conformitate cu etapele form rii sale intelectuale (Jean Piaget, 1968, p.75). Jocul este definit de psihologul elve ian ca un exerci iu func ional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului , prin asimilare i acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n evolu ia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul-exerci iu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocul exerci iu este o form primitiv i const n repetarea unei ac iuni, nemijloce te formarea deprinderilor simple. Jocul simbolic (2-6ani) presupune o asimilare a realului la propriul eu. Acest joc are la baz conflicte incon tiente, nelini te, fuga de risc. Prin jocul cu reguli se relizeaz procesul de socializare pro gresiv. Printr-o adaptare treptat copilul realizeaz n elegerea reciproc prin intermediul cuvntului,10

bazndu-se pe norme de reciprocitate. Dup 5 ani apare jocul de construc ii care prilejuie te crea ii inteligente, rezolvri de probleme. A. N. Leontiev apreciaz jocul ca o activitate de tip fundamental c u rol hotrtor n evolu ia copilului, constnd n reflectarea i reproducera vie ii reale ntr-o modalitate proprie copilului rezultat al interferen ei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vie ii reale pe baza transfigurrii realit ii, prelucrrii aspira iilor, tendin elor, dorin elor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la aceast vrst, fapt demonstrat de modul n care polarizeaz celelalte activit i din via a copilului, dup durata i ponderea sa, n sensul c jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modific ri n psihicul copilului. Astfel jocul s-ar na te din urmatoarele trebuin e: -trebuin a de mi care i de ac iune a copilului; -trebuin a de asimilare a realului la sine; -trebuin a de a se identifica cu adultul i de a se compara cu el; -trebuin a de valorificare a propriei persoane . n aceast idee, cunoscutul psiholog L. S. Vagotschi afirm c activitatea de joc este formativ n deplinul n eles al cuvntului atunci cnd cerin ele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu pu in peste posibilit ile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acestea. Psihologul define te jocul ca fiind activitatea fundamental a pre colarului. J. Chateau consider c jocul ofer posibilitatea desctu rii fiin ei umane de lumea nconjurtoare, c anticipeaz conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, Chateau consider c prin joc copilul se dezvolt, copilria fiind ucenicia vrstei mature; tot prin joc copilul traduce poten ele virtuale care apar succesiv la suprafa a fiin ei sale. Jocul are pentru copil caracterul unei activit i foarte serioase n care se identific cu personajul interpretat. Jocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral, ntruct el devine o ac iune inten ionat cu o finalitate con tient. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a eului, n timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Dac teoria lui Chateau n privin a naturii jocului, a func ilor sale sociale, are unele limite, ea este totu i bogat i abund n amnunte atunci cnd se refer la stuctura acesteia. Ursula chiopu sus ine ideea c jocul apare ca o activitate fundamental formativ i dominant n copilarie, iar munca are acelea i caracteristici, este un fel de anticamer vast i bogat-ornat a muncii. (Ursula chiopu, 1970, p.29) A adar, jocul trebuie privit drept activitate care formeaz , modeleaz inteligen a, dar i s surprind numeroasele caracteristici ale sale . De asemenea, jocul prilejuie te o refacere energetic, o relaxare, o odihn evident, pe cnd munca se realizeaz printr-un important consum de energie care trebuie refcut . Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifr are a capacit ilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale i a trsturilor de personalitate, a aspectelor11

mai importante ale sociabilit ii copilului. Ele pot surprinde prin modul n care se joac. Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen , conform teoriei inteligen elor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico-matematic, spa ial, corporal -chinestezic, personal i social.Prin joc, copiii : y nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile acestora, rela iile dintre ele, utiliznd stucturi gramaticale, dezvoltndu- i abilitatea de a sus ine o conversa ie ; exprim dorin e, negociaz, mpart esc idei, experien e, imit aspecte din via a cotidian; y nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament muzical; y i formeaz deprinderi matematice, construiesc, numr cuburi, obiecte, le compar, le sorteaz, le a eaz n spa iu; y i dezvolt abilit i spa iale prin arte (desen, pictur, modelaj), prin jocurile de coresponden vizual i pe baza realizrii de semne vizuale; y alearg, se ca ar, arunc i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltndu- i abilit ile de tip corporal-kinestezic; y con tiintezeaz propriile sentimente, gnduri; y rezolv situa ii problematice, gse te solu ii pentru probleme reale; y dobnde te abilit i sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii i rezolvrii de probleme, colaboreaz i accept propuneri, idei etc. De-a lungul timpului au fost enun ate teorii privind originile i formele de manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de joc i a con inutului lui (Kraus 1999/2000): -Teoria eliberrii de energie - Noi, oamenii, nmagazinm uneori mult prea mult energie. Prin joc, noi eliberm acest surplus de energie i putere.-Teoria instinctului de joc - Oamenii posed, asemenea animalelor, anumite capacit i mo tenite, care n mare parte sunt acoperite i deviate prin educa ie. n unele activit i ale adul ilor, acest instinct se manifest ca poft de joc. -Teoria curatirii (catharsis) - Noi, oamenii, suntem condu i de instincte ini ial agresive i neadaptabile vie ii n comunitate. Jocul reprezint o posibilitate de a ne debarasa pe cale pa nic de aceste impulsuri. -Teoria exerci iului - Noi, oamenii, interpretm jocul ca o crea ie n eleapt a naturii, pentru ca noi s avem un spa iu i un timp corespunztor acomodrii la diferite situa ii.

12

-Teoria recrearii - Noi, oamenii, alungm strile de mole eal i plictiseal i ne alimentm cu energie, prin joc. -Teoria satisfacerii aparen ei - n joc, putem schimba i reflecta realitatea dup dorin ele noastre. Cu acest prilej, noi dezvoltm puteri nebnuite. -Teoria expansiunii eului propriu - Prin joc, noi nv m i prelucrm activit i necesare n decursul vie ii noastre viitoare. -Teoria dezvoltrii creativit ii - Bazele atitudinii de joc sunt fantezia capacitatea de organizare i modelare.

i

Deoarece jocul - activitate predominant la vrsta pre colar - l ajut pe copil s- i exprime gndurile, emo iile, temerile, dorin ele, i ofer sentimentul autonomiei i este perceput ca o activitate plcut n care se poate manifesta. Jocul i d copilului siguran a i ncrederea de a trece la ac iuni prin care-i formeaz autonomii din ce n ce mai ample; este cadrul sigur, unde erorile nu au consecin e, unde ini iativa fiecruia i gse te loc i unde se dezvolt abilit i prin care s- i c tige independen a, manifestarea liber. Deci, putem afirma c jocul este o realitatate nconjuratoare, cu mare rspundere i mobilitate pe scara vrstelor.

I.3. FUNC IILE JOCULUIJocul este activitatea preferat a copilului. n gradini , pre colarul este ncurajat s se joace, la baza organizrii procesului instructiv-educativ, desf urat n nv amntul pre colar, stnd respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului i valorificarea func iilor acestuia. Jocul satisface, n cel mai nalt grad, trebuin ele copilului. Jocul este un mijloc de cunoa tere i autocunoa tere, de exersare a gndirii i a unor deprinderi, este cale de relaxare i distrac ie, este mijloc de nv are; el este un mijloc de exprimare i exersare a originalit ii i creativit ii i de socializare a copilului. Ed. Claparede clasific func iile jocului n dou categorii: -func ie cardinal sau principal - aceea de a-i permie individului s- i realizeze eul; -func ii secundare: y func ia de divertisment (n joc apar elemente pe care copilul nu le gse te n mediu, se nltur rutina i plictiseala); y func ia de recreere, relaxare (jocul obose te mai pu in dect nv area, munca sau crea ia);13

y func ia de agent de manifestare social (copilul i manifest nevoia de a fi mpreun cu ceilal i); y func ia de agent de transmitere a ideilor, a experien ei (jocul devine un vehicol pentru perpetuarea credin elor, tradi iilor, ritualurilor, un instrument de educa ie popular). Func ia principal a jocului o reprezint, din perspectiva lui Ed. Claparede, manifestarea personalit ii prin unica activitate posibil , deoarece copilul nu este dezvoltat suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activit i psihice. Autorul afirm c jocul devine astfel un fenomen de derivare, curentul dorin elor noastre, al intereselor care alctuiesc eul nostru i care caut o ie ire n fic iune prin joc, atunci cnd realitatea nu i ofer ci suficiente de manifestare. (Ed. Claparede, 1975, p.68)

n concep ia lui J. Piaget, expus n lucrarea Psihologia copilului, jocul are func ia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndepline te o important func ie de socializare. Jocul reprezint cadru i mijloc pentru formarea i dezvoltarea sociabilit ii. Dac la nceput se joac singur, treptat copilul se simte atras de jucria colegului, apoi el nsu i reproduce, nva , respect, creaz reguli de comportare. n jocul cu ceilal i i mai ales n jocul cu reguli, asimileaz la propriul eu rela iile interpersonal i se acomodeaz acestor rela ii, i nsu e te norme care vor deveni reper intern pentru comportamentul social. Prin satisfacerea dorin elor i nevoilor (de cunoa tere, de afec iune, de comunicare, de autoexprimare) care l-au declan at i sus inut energetic, prin strile de satisfac ie, plcere, bucurie individual i colectiv pe care le genereaz, jocul contribuie la realizarea echilibrului emo ional i psihic. Deci, J. Piaget stabile te urmtoarele func ii ale jocului: y Func ia de adaptare realizat pentru dou coordonate: stimularea realului la eu i acomodarea, transformarea eu-lui n func ie de modelele exterioare; y Func ia catharctic, de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor; y Func ia de socializare, constnd n acomodarea copilului cu ceilal i, asimilarea rela iilor cu cei din jur la propriul eu; y Func ia de extindere a eului, de satisfacere a multiplelor trebuin e ale copilului, de la trebuin e cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a poten ialului de care dispune, de la trebuin ele perceptive i motorii la cele de autoexprimare n plan comportamental. Ursula chiopu nominalizeaz trei categorii de func ii: esen iale, secundare i marginale. Func iile esen iale se mpart n func ia cognitiv i func ia formativ. Locul dominant la vrsta copilariei l ocup func ia cognitiv i cea formativ. Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoper , prin intermediul proceselor senzoriale, informa ii despre nsu irile i utilitatea acestora. Pn la o anumit vrst, jocul reprezint modalitatea prin care copilul i formeaz experien a personal, modalitatea prin care achizi ioneaz, verific experien a14

adultului. Copilul ntlne te obstacole cognitive care se interpun ntre dorin e i scopuri, descoper modalit i de dep ire, nvingere a lor. Jocul este un puternic stimulent cognitiv att pentru nv area independent, ct i pentru nv area n grup. Jocul se mbin cu nv area, dar i cu crea ia, astfel c i d posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realit ii. Prin joc, copilul nva s se adapteze la ceilal i, s comunice cu ei, nva primele no iuni a ceea ce e bine i ce e ru, ce e frumos i ce e urt. Func ia formativ-educativ se manifest cu preponderen n timpul copilriei. Prin intermediul jocului, copilul nva s se concentreze pe elemente esen iale, formeaz structuri perceptive, strategii de explorare-integrare a diferitelor obiecte i fenomene. Jocul mijloce te formarea reprezentrilor, acestea manifestnd func ia de simbolizare. Rolul jocului n dezvoltarea intelectual a pre colarului implic att dobndirea de noi cuno tin e, ct i dezvoltarea imagina iei. Fundamental n dezvoltarea copilului este achizi ionarea limbajului, care se afl n strns legatur cu gndirea i, totodat, ndepline te o important func ie reglatorie i social. Dac avem n vedere aspectul dezvolt rii verbale, jocul urmre te fixarea, cristalizarea anumitor structuri gramaticale, nsu irea unor substantive comune care denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat. Jocul este o bun coal a rela iilor dintre copii ntruct sunt accepta i, valoriza i i dezirabili ca parteneri aceia care se manif est corect, cooperant, care i nfrneaz emo iile negative. Stimularea prin joc este modalitatea de folosire a fic iunii ludice drept cadru i mijloc educativ. Stimularea prin joc permite exersarea atitudinilor umanitare, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii sau a unor defecte comportamentale. Ursula chiopu include ntre func iile jocului i func ia de tonifiere, activare, sus inere energetic. Jocul prilejuie te refacerea energiei psihice prin strile emo ionale pozitive. Foarte mult este valorificat i func ia terapeutic a jocului constituit pe intergrarea n rol a trsturilor diferitelor personaje. Func ia terapeutic, considerat ca marginal, se utilizeaz cu succes n cazuri maladive (copii care nu tiu s se joace), se constituie pe seama propriet ilor proiective ale jocului, precum i pe func ia de integrare n rol prin transfigurarea trsturilor de personalitate individual i a comutrii lor n trsturile personajelor substituite n joc. Func ia terapeutic-compensatorie devine func ia principal n procesul de terapie complex recuperatorie integral la diferitele cat egorii de copiii cu retard intelectual sau cu deficien e senzoriale. De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi ntrziat n cazul copiilor care au perturbri emo ionale sau tulburri de comportament. n aceste situa ii, interven ia speciali tilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare i sus inere a jocului este imperios necesar . Prin joc, copilul i nsu e te numeroase cuno tin e cu privire la varietatea conduitei umane, la profesiuni i activit i, stimuleaz cre terea capacit ii de a tri15

din plin cu pasiune fiecare moment, avnd func ia de o mare i complex coal a vie ii. Jocul, n ansamblu, este un bun prilej de preg tire psihologic a copiilor, necesar integrrii lor n via a social complex. Prin joc, copilul i exprim dorin ele, nevoile, temperament ul, nivelul de dezvoltare psihic. Jocul este o activitate specific uman, fiind una dintre variatele activit i ale oamenilor n strns interdependen cu acestea, fiind determinat de celelalte activit i i determinndu-le pe toate acestea, nv area, munca i crea ia neputnduse realiza n afara jocului, dupa cum acesta nu ar putea exista fr a fi purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupa ii specific umane. Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vede re ale dezvoltrii sale. De aceea, jocul este cea mai eficient form de nv are integrat datorit naturale ei cu care copilul nva . Prin joc, copilul: -desf oar o activitate specific n sensul identit ii personale, urmeaz cerin ele i determinrile de baz ale copilului ; -realizeaz mi cri de motricitate grosier i fin, de coordonare oculo-motorie; -comunic, i mbog esc i exerseaz vocabularul, i dezvolt limbajul ; -rezolv probleme de via din mediul lor fizic i social ; -exprim sentimentele lor n simboluri, i dezvolt astfel gndirea abstract; -comunic cu sine, cu ceilal i, i exprim sentimente, reac ioneaz afectiv , recep ioneaz i nva s recunoasc sentimentele celorlal i ; -folosesc obiectele din jurul lor n scopurile n care au fost create, dar i n alte scopuri, i dezvolt aten ia, motiva ia, interesul . Jocul a fost, este i va fi o prezen permanent n via a oamenilor, o realitate care a dep it de mult grani ele de vrst. Jocul este un fenomen de cultu r i civiliza ie multidimensional.

I.4. CLASIFICAREA JOCURILORClasificarea tipurilor de jocuri n literatura de specialitate se opereaz cu o mare diversitate de criterii. n func ie de diver i autori care le-au realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, avnd la baz un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat n func ie de procesul psihic implicat, W. Stern n func ie de numrul de participan i. Cele mai complete i complexe clasificri le-au realizat Ed. Claparede i J. Piaget. Ordonndu- i clasificarea dup criteriul func iilor ce le ndeplinesc, Ed. Claparede clasific jocurile n dou mari categorii: a) Jocuri care exerseaz func ii generale; b) Jocuri care exerseaz func ii speciale.16

c) n prima categorie, Ed. Claparede enumer : y Jocuri senzoriale (cu trmbi e, fluiere, desene cu degetele, de exersare a vzului, a auzului, a gustului, a mirosului); y Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnastic etc); y Jocuri psihice, care sunt de trei feluri : - Intelectuale (lotto, domino, asocia ii verbale, ghicitori); - Afective (cele ce antreneaz emo ii, precum satisfac ie ca cele de tip fars, emo ii estetice ca n pictur); - Motrice (exerseaz agilitatea, for a, coordonarea). n a doua categorie, autorul enumer jocurile care exerseaz func ii speciale : - De-a lupta; - De-a vntoarea; - Sociale (de-a plimbarea); - Familiale (de-a mama); - De imita ie (adaptarea unor roluri, imitarea unor activit i sociale). P. Osterrieth, Denis Macadziob utiliznd drept criteriu evolu ia ontogenic, realizeaz (independent) urmatoarea clasificare : - Jocul copilului sugar (realizat prin zmbet, priviri, gngurit); - Jocul solitar (ncepe de la 1 an copilul se joac singur n prezen a sau absen a adultului); - Jocul paralel (ntre un an i jumtate i doi ani copilul se joac n prezen a covrstnicului, dar singur, este interesat de juc ria acestuia); - Jocul asociativ (doi sau mai mul i copii se reunesc s se joace, dar nu coloreaz, nu lucreaz mpreun); - Jocul cooperent (apare dup 3 ani i presupune colaborare, reunire a efortului, ajutorul reciproc). J. Piaget opereaz dup criteriul evolutiv i grupeaz jocurile n urmatoarele categorii: - Jocuri-exerci iu; - Jocuri simbolice sau de crea ie; - Jocuri cu reguli; - Jocuri de construc ii; Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifest n strns legatur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominate, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului preopera ional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunztoare etapei opera iilor concrete. Dac jocurile practice i manipulative sunt specifice copiilor pn la 3 ani,dup aceast vrst apar jocurile simbolice.17

Dou categorii mari de jocuri se diferen iaz n func ie de ini iatorul jocului:Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei, mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte, ncercnd diferite mi cri i experimente, fie c realizeaz anumite ac iuni pentru a ob ine satisfac ie (parcheaz ma ini, construie te cazemate, rostogole te ctre o anumit destina ie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a ob ine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el etc), toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre lucruri, despre efectele ac iunii sale asupra obiectelor i, totodat despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac. Educatoarea sau adultul trebuie s -i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific nv rii n copilria timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra dezvolt rii copilului n toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, ini iate de copil, fr interven ia adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe care l dore te. Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoa te ct mai bine copilul, fiind momentul n care copilul utilizeaz cuno tin ele, deprinderile, experien ele dobndite anterior n contexte n care el se simte liber s se exprime. Limbajul i ac iunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dac l observm cum se joac cu o ma inu , vom vedea ce lucruri tie despre ma ini, ce scenarii inventeaz inspirate din via a real, n care apar personaje, evenimente, ac iuni a a cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabile te ntre personaje, precum i limbajul utilizat. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a ...., vom vedea cum copilul transpune n joc experien e proprii, fie ca spectator al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodat , s transpun n realitatea lui, dorin e, gnduri, frustrri, insatisfac ii, bucurii din via a lui, care sunt pline de semnifica ie, pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construc ii, etc.). Jocul didactic este ini iat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiecte educa ionale. Elementele joc se mpletesc cu nv area, reprezint o form utilizat n activitatea educativ din gradini . O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de organizare i desf urare a actului educativ. Jocurile didactice pot fi: Senzoriale, de ghicire, de recunoa tere a unui obiect cu ajutorul sim urilor: Ghici ce ai gustat!; Spune cum este!; Ce pot spune despre? Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din buc ele: Lotto flori, fructe, psri, animale; Din jumtate-ntreg; Jocul umbrelor Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, de scriere, clasificare: Mare-mic; Gse te locul potrivit!.18

Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe(singular -plural); spune al cui este?(folosirea corect a genitivului); Cui trimit scrisoare?(folosirea corect a dativului); Unde a zburat rndunica?(pozi ii spa iale) etc. Att jocurile libere, ct i cele didactice, n func ie de deprinderile, capacit ile pe care le dezvolt , prin forma intrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi:Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin, capacit ile de coordonare ale mi crilor, controlul lor, precum i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce -l nconjoar, copilul ncepe s controleze posibilit ile de cunoa tere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este c tigarea independen ei de ac iune i autocontrol. De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau tiin e, copiii i dezvolt: ordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de descriminare vizual, deprinderi de mbinare, triere, a ezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden , percep iile de culoare, mrime , form, sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini, capacitatea de a rezolva probleme. Dimensiunea n nv area copilului st la vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea ulterioar. Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea a a cum o percepe el, interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-Frumos s plece cu racheta la palatul z nelor, Scufi a-Ro ie s mearg la bunicu a mpreun cu prietenii ei piticii. Copilul trebuie ncurajat s gseasc solu ii noi pentru personajele sale, s gndeasc asupra unor conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii ac iunii sale. Un aspect semnificativ al cunoa terii la vrstele pre colarit ii este dezvoltarea jocului simbolic n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportunit i de joc. Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului att ct literele simbolizeaz sunetele. Rela ia dintre joc i nv area literelor poate fi ini iat de copii n jocurile spontane, ori de adult, atunci cnd ajut copiii s scrie pove tile create n cadrul jocului. Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n mi care fantezia copilului care d lucrurilor i fiin elor nsu iri pe care nu le au n realitate. Fiecare obiect n jocul copilului capt o importan , dar fa de acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Feti a se joac cu papu a, o ngrije te cnd este bolnav, o mbrac, o culc , i d de mncare, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbe te frumos. Feti a n jocul su, imit grija mamei pentru copii. Jocul imitativ l ajut pe copil n nv area de a accepta i de a tri dup anumite reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu al ii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. Aceste jocuri au subiecte alese din via a cotidian prin asumarea unor roluri, copiii pot desf ura jocuri care sunt ncadrate n jocul cu subiect din via a cotidian. n desf urarea jocurilor simbolice sunt avute n vedere urmtoarele aspecte:19

-crearea unor legturi ntre con inutul jocurilor simbolice i con inutul activit ilor care se desf oar (poate fi un joc care valorific unele con inuturi, deprinderi care au fost achizi ionate , exersate n cadrul unui proiect, a unei activit i tematice); -asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a con inutului activit ii tematice sau a proiectului; -ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri c t mai diverse. Educatoarea poate interveni n organizarea i desfa urarea acestor jocuri prin: Interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, ac iunile educatoarei reprezint un model pe care copiii l preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul). mbog irea unui joc, prin demonstrarea unei noi ac iuni (vine n vizit aducnd flori i ciocolat, respect reguli civilizate de comportare) sau extinderea con inutului jocului, propunerea de situa ii problematice crora copilul n timpul jocului trebuie s le gseasc solu ii). Corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explica ii, indica ii, aprecieri, dezaprobri. Important este pstrarea plcerii jocului . Att jocul cu subiecte din via a cotidian ct i cu subiecte din basme i pove ti se desf oar fie individual (interpretnd rolul unui personaj), fie colectiv (transpunnd scene din pove ti).Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transformarea subiectului, care trebuie bine cunoscut de c tre to i partenerii, n eles i redat cu fidelitate. Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a pove tii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au interven ie personal. n ceea ce prive te interpretarea rolurilor asumate i modalit ile de nscenare a con iutului din lipsa posibilit ii de discernmnt i de asimilare diferen iat, copilul mic mbin elementele fantastice cu cele luate din via a cotidian. De pild, prin ul vine clare pe cal (pe un b ) i are la bru o sabie (o bucat de scndura, legat cu o sforicic). n jocurile colective cu subiecte din basme i pove ti, n cele ini iate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc rela ii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acela i timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta vestimentar careia simt nevoia s-i adauge detalii de natura s le sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s ac ioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor. La baza ncadrrii acestor jocuri stau: - observarea copiilor n timpul jocului; - posibilit ile psiho-fizice ale copiilor; - ncadrarea educatoarei n joc;20

- stimularea jocului din exterior; - impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversa ia cu caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi; - ndrumarea jocului din exterior. Jocul cu reguli - sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre adul i. n general sunt jocuri care arat prin ce modalit i po i s c tigi (au la baz ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile diactice. La vrsta pre colar, jocurile cu reguli inventate de c opii sunt cel mai des ntlnite, treptat spre finalul pre colarit ii, la 7 ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare n colaritatea mica, ele bazndu-se pe competi ie, pe msura n care copilul demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunostin e, capacit i, abilit i. Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n func ie de interesul manifestat, de experien a de via , de context. n jocurile oarecele i pisica, De-a v-a i ascunselea, Batistu a, pe lng bucuria participrii, implicarea afectiv, dorin a de a c tiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pu i n situa ia de a respecta regula, de a ac iona doar atunci cnd nominaliza i, de a alege un partener, de a se ntrece cu el, de a se bucura de reu it sau de a accepta e ecul. Jocul de constructii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capacit i care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine. Prin construc ie, copilul sorteaz , grupeaz, asociaz, realizeaz coresponden a, stabile te raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, rela ii, forme ), ngrdirea spa iului, separarea, acoperirea lui. Copilul construie te cu cele mai diferite materiale din natur : piatr, nuiele, zpad, lemn, lut, buc i de caramid, cuburi de lemn . Numim joc de construc ie arhitectura creat de copil , adic munca lui cu materiale de construc ii. n dezvoltarea unei construc ii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii : - procesul de examinare i combinare a formelor ; - crea ia tematic; - construc ia con tient a formei; - construc iile nti sunt pe vertical, apoi se extind pe orizontal. n cadrul jocurilor de construc ie, copiii, lucrnd, stabilesc rela ii cauzale ntre obiecte, respect reguli, dau fru imagina iei , apreciaz cantitativ materialele utilizate, se joac cu alternan e de forme, culoare . Exemple de jocuri de construc ie: Blocul n care locuiesc, Satul copiilor , Ograda animalelor, etc. Jocurile de construc ii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada copilariei. De aceea trebuie s beneficieze de materiale21

corespunztoare pentru a- i exersa opera iile cognitive implicate n jocurile de construc ie.Jocurile dinamice/de mi care au la baz ac iuni motrice mai simple sau mai complexe, dirijate de anumite reguli prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, prinderea, saritura, c ararea, echilibrul), se dezvolt calit ile motrice (viteza, for a, rezisten a ) i stri emo ionale pozitive. n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularit ile de vrst: tipul exerci ilor incluse n jocuri, durata lor, exigen a fa de executare , numrul regulilor va fi n dependen direct cu vrsta copiilor. Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic , pe lng o bun dozare a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri lini titoare. O aten ie deosebit s acordm copiilor timizi, frico i, apatici sau instabili, respectndu-le ritmul propriu i particularit ile individuale . Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n func ie de anotimp, i n sal, cu sau fr obiecte, aparate. Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri emo ionale , sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie . Atractivitatea i eficien a jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina sarcina educativ cu dorin ele copiilor , cu simboluri i reguli argtoare. Alte clasificri ale jocurilor au fost realizate n func ie de alte criterii: - caracterul de complexitate ; - numrul partenerilor; - locul de desf urare; - anotimpul n care se desf oar; - natura activit ilor antrenate etc. Deci, clasificarea realizat de Jean Piaget are la baz criterii psihologice i urmre te o direc ie evolutiv. O alt clasificare a jocurilor ar fi n func ie de natura i amploarea implicrii sociale a copiilor (Mildren Parten,1932 ). Acestea ar fi : -jocul de neimplicare (fr ocupa ie) copiii i petrec timpul privindu-i pe ceilal i, plimbndu-se n jurul lor sau angajndu-se n activit i fr scop bine determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici -colo a unor obiecte); -jocul solitar copiii se joac singuri, recurg la diferite jucarii dar nu fac nici un demers de a se apropia de ceilal i copii sau de a vorbi cu ace tia; -jocul spectator (pasiv) copilul prive te al i copii jucndu-se, ocazional le mai pune cte o ntrebare, nu se implic n jocul celorlal i. Diferen a ntre acest tip de joc i cel fr ocupa ie este ca n acest caz copilul este implicat n ceea ce se ntmpl i vorbe te de la distan cu participan ii;22

-jocul paralel copilul se joac independent lng al i copii, dar nu cu ei; de i se joac foarte aproape unul de celalat i cu jucrii asemanatoare, ei nu interac ioneaz. i pot arunca priviri reciproce, dar nu vorbesc i nu coopereaz. Dac unul dintre copii pleac, cellalt l poate privi cum se ndeparteaz sau chiar i abandoneaz activitatea; -jocul asociativ copiii interac ioneaz, i mpart materialele, dar ei nu par a se juca acela i joc. n acest caz ei devin mai explicit sociabili . Se angajeaz ntr-o activitate comun, vorbesc unul cu celalalt, dar nu i mpart roluri. O serie de interac iuni i conversa ii au loc, dar le lipse te coordonarea; -jocul cooperativ copiii se joac mpreun, se ajut unul pe celalalt . De obicei fiecare i asum responsabilit i diferite i deseori cred despre ei c apar in aceluia i grup. O alt clasificare ar fi: -jocul de explorare const n tentativele copilului de a cunoa te lucruri noi din mediul sau; -jocul de mi care const n folosirea corpului n ac iuni care solicit motricitatea, exersnd astfel i dezvoltnd att fizicul, ct i psihicul copilului aflat n strns legatur cu progresele corporale; -jocul de socializare const n interrela ionarea cu ceilal i prin imita ie i comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la v rsta pre colar; -jocul de stimulare men ionat i sub numele de joc simbolic, n care copilul i folose te imagina ia pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi func ii; -jocul de solu ionare a problemelor implic ncercarea de a gsi diferite solu ii la probleme accesibile vrstei. Atractivitatea i eficien a jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina o sarcin educativ acceptabil de ctre copii, nici prea grea nici prea u oar, cu reguli atragtoare. Elementele de joc artificiale ngreuneaz nv area i plictisesec copiii. Plcerea cu care particip copiii la joc este singura justificare a recurgerii la jocul didactic. Astfel, se pot organiza cu copiii simple exerci ii. Exercitiul l va ajuta pe copil s se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea obi nuit, real , cu care se va confrunta ntr-un fel sau altul, toat via a.

23

CAPITOLUL AL II-LEA CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PRE COLARULUIII.1.DEZVOLTAREA BIOFIZICOmul, n decursul vie ii i existen ei sale, este supus unor transformri, schimbri, prefaceri de ordine cantitativ i calitativ reunite sub termenul general de dezvoltare. n func ie de nivelul la care au avut loc asemenea modificri , desprindem trei tipuri de dezvoltri umane :y Dezvoltarea biologic schimbri fizice; morhologice; biochimice ale organismului. y Dezvoltarea psihic const n apari ia, instalarea i transformarea proceselor, func iilor i nsu irilor psihice; y Dezvoltarea social, concretizat n reglarea conduitei individului, n conformitate cu normele i cerin ele impuse de colectivitate , de mediul social existen ial.

Pre colaritatea aduce schimbri importante n via a copilului , att n planul dezvoltrii somatice, ct i a celei psihice , dar i n ceea ce prive te planul ra ional . Gradini a constituie institu ia cu un mediu social educativ impregnant de probleme de natur psihologic i de dezvoltare , care le confer un rol ndeosebi formativ. Ca mediu, gradini a se deosebe te de familie prin programul sau progresiv educativ ce cuprinde inten ionalit i clare , prin solicitarea mai expus a copilului de a se exprima i de a ac iona, de a n elege i gndi, percepe , simte ceea ce se impune prin activit i i materialele ilustrative. Gradini a creaz pentru copil trecerea de la fluctua ia dispozi iilor la permanen a relativ a disponibilit ii, adic la cerin a ca to i copiii s fie gata de integrare n activit i colective obligatorii. De altfel, att familiei, ca mediu natural, ct i gradini ei , ca mediu institu ionalizat educativ, li se adaug mediul social larg n care exist mult mai multe evenimente i situa ii supuse unei cauzalit i ce dep e te rela ia copil-adult i regulile de comportare n elese de copil. Acest mediu ptrunde n familie i gradini . Vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani, reprezint o perioad caracterizat prin nalte ritmuri de dezvoltare, n care se pun bazele formrii viitoarei personalit i. Este o24

perioad n care universul cunoa terii este n continu expansiune, stimulnd capacit ile i mijloacele de comunicare ale copilului aflat ntr-o intens rela ionare cu cei din jur, ceea ce duce la evolu ia personalit ii sale ntr-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficient n via a gruprilor de referin caracteristice momentului. Perioada pre colar include trei subperioade, urmare a evolu iei principalelor caracteristice bio -psihosociale ale copilului : 1) subetapa pre colarit ii mici (3-4 ani ) 2) subetapa pre colarit ii mijlocii (4-5 ani ) 3) subetapa pre colarit ii mari (5 6/7 ani) Aceast clasificare, inspirat din cercetarile consacrate n domeniul psihologiei copilului, a influen at n mod decisiv structura de organizare a institu iilor pre colare al cror obiectiv pedagogic fundamental l constituie pregtirea copilului pentru integrarea colar optim, anticipnd procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc cu implica ii didactice, la nv area colar cu sarcini didactice complexe.1) Mica pre colaritate este o subperioad de tranzi ie ntre perioada antepre colarit ii (1-3 ani) i perioada pre colarit ii (3-7 ani). Dac pn la 3 ani dezvoltarea copilului este legat mai mult de trebuin ele de ordin biologic (fiziologic) hran, somn, mi care etc de la 3 ani copilul realizeaz un salt n dezvoltarea sa, pe linia achizi iilor de ordin psihilogic i social, mediate din punct de vedere pedagogic ndeosebi prin intermediul grdini ei. Copilul la aceast vrst este foarte pu in deosebit de antepre colar. El are dificult i de adaptare la mediul gradini ei deoarece este dependent de mam , dar i datorit faptului c nu n elege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime clar. Principala lui form de activitate este jocul, presrat cu cteva activit i sistematice, scurte ca durat i relativ simple n con inut, care iau tot forma jocului. Manifest preferin e pentru jocurile de manipulare a jucriilor sau a altor obiecte. Copilul se joac mai mult singur , iar jocul practicat de ei este mai s rac. Atitudinea lui fa de realitate este circumspect, realitatea subiectiv fiind mult dilatat n desf urarea celor obiective , deoarece predomin nc egocentris mul. Procesele cognitive sunt impregnate de ac iune. Pre colarul mic este curios, percepe ce i sare n ochi, memoreaz relativ u or, dar nu- i propune deliberat acest lucru; gndirea este subordonat ac iunii cu obiectele , limbajul su pstreaz un pronun at caracter situativ; comunicrile din timpul jocului sunt reduse; nu n elege nc prea bine indica iile verbale care i se dau .25

Subperioada micii pre colarit i poate fi caracterizat prin raportare la ceea ce Jean Piaget numea un puternic egocentrism , rezultat al nediferen ierii con tiin ei de sine de con tiin a lucrurilor. (Paul Popescu-Neveanu, 1978, p 223 )2) Pre colaritatea mijlocie este o subperioad de progrese nregistrate att la nivelul fizic i intelectual ct i la nivelul structurilor afectiv-motiva ionale i volativcaracteriale ale personalit ii copilului. Se adapteaz cu mare u urin mediului grdini ei. Jocul devine mai bogat n con inut, activit ile obligatorii mult mai solicitante. ntreaga dezvoltare psihic se produce ntr-un ritm alert. Se dezvolt mult limbajul (n aceast perioad se c tig cam 50 de cuvinte pe lun) , se amplific puterile imaginative i creatoare ale copilului. Se contureaz caracterul voluntar al celor mai multe din tre procesele psihice (memorare, imagina ie etc.). Apar modalit i psihocomporamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vrsta de 5 ani , care va constitui o cotitur esen ial pentru dezvoltarea psihic a copilului . Reac iile emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerin ele educatoarei sau colectivului de copii. Pre colarul mijlociu renun uneori la dorin ele sale trectoare demonstrnd c are loc un nceput al organizrii voin ei. Jocurile au caracter colectiv de la nsingurare, rivalitate i competi ie se trece la cooperare. Pregnant este la aceast vrst i procesul identificrii cu grupul educativ din care face parte (pre colarul mijlociu vorbe te cu mndrie despre grdini a sa care este mai frumoas dect a altor copii). Se lrgesc interesele, ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalit i. La aceast vrst se manifest o evolu ie a personalit ii copilului n direc ia dobndirii unei anumite con tiin e de sine. Copilul este capabil n mare msur s- i pun n valoare propria personalitate, ncercnd o cercetare a aten iei celorlal i asupra propriei persoane. Toate aceste tendin e sunt transpuse n plan comportamental printr-o serie de aspecte care trebuie cunoscute, interpretate i valorificate n plan pedagogic: opozi ie fa de adul i, negativism, spirit de contrazicere, autonomie . Referitor la aceast criza de opozi ie care apare de la vrsta de 3 ani , Mauricce Debesse aprecia necesitatea interpret rii ei dintr-o perspectiv pedagogic, urmare a faptului c la nivelul manifestrilor comportamentale pot fi sesizate dou situa ii opuse, care solicit individualizarea asisten ei educa ionale. Astfel, criza este mai mult sau mai pu in marcat n func ie de indivizi. Dac e prea slab putem avea de-a face cu un caracter incon tient. Dac e prea puternic i prelungit exist pericolul unei ncp nri psihopatice (M. Debesse, 1981, p. 40) care trebuie combtut imediat prin mijloace pedagogice adecvate, n familie i n grdini .

26

Rezolvarea pedagogic a crizei solicit valorificarea integral a jocului , activitate de baz specific intregii perioade pre colare, mijloc principal de acumulare a experien ei sociale prin varietatea rolurilor asumate n joc i prin trecera de la jocul individual n grup, la jocul bazat pe o veritabil cooperare n condi ii de microcolectiv, n microgrup i n grup. 3) Pre colaritatea mare este o subperioad tranzit ntre perioada pre colar i mica colaritate. La aceast vrst , alturi de joc, care continu s rmn activitatea dominant, i fac loc din ce n ce mai mult i activit ile de nv are sistematic. La gradini programul formativ este mai dens; activita ile experien iale mai numeroase , cerin ele mai sus inute. De exemplu: - percep ia este transformat de mult n observa ie, se exerseaz, devine pricepere; - limbajul capat o structur mult mai nchegat dect n etapele anterioare , fiind construit dup regulile gramaticale ; - apar primele forme ale gndirii logice; - sunt utilizate unele procedee de memorare ; - aten ia voluntar i prelunge te durata. Pre colarul mare dispune de mai mult for i agilitate. Datorit cre terii gradului de maturizare general a personalit ii copilului, n aceast perioad de intense acumulri, de evolu ii cantitative, se manifest : y O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale n care trie te acesta, la exigen ele exprimate n mod direct de membrii familiei i de educatoare; y O dezvoltare a inteligen ei generale a copilului exprimat prin cre terea gradului de n elegere a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate n plan concret; y O autoreglare mai eficient a comportamentelor copilului n raport cu interac iunile pe care le are n mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei mai n vrst, cu educatoarea etc .). Pe de alt parte, unitatea comportamental la pre colarul mare are o anume fluctuan i incon tien a cror cauzalitate se afl uneori n strile de frustrare, constituind adevrate baraje psihice (anxietate, disonan afectiv etc.), pe care educatoarea trebuie s le sesizeze i s le trateze adecvat din punct de vedere pedagogic. Pre colarul mare dispune de o capacitate de nv are superioar n raport cu celelalte dou subperioade ale pre colarit ii. Pre colaritatea pentru coal, pentru exigen ele nv rii colare este sus inut n plan psihologic de o motiva ie bazat din ce n ce mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoa tere, dar i de o27

imagina ie mai activ care apare n timpul i n contextul jocului, favorabil declan rii unor procese de integrare social la niveluri din ce n ce mai complexe. n pre colaritate toate sistemele organismului suport modificri importante. Progresul cre terii nc relativ intens are tendin e u oare de ncetinire cu un puseu de cre tere discret n jurul vrstei de 5 ani. Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor toracice, claviculare etc. Dezvoltarea mus cular este de asemenea intens , de i mu chii copilului sunt nc palizi, con in mult ap. Spre sfr itul acestei perioade structura mu chilor devine mai dens, procesul esutului adipos descre te relativ n masa general a corpului, silueta devine mai longinal. Respira ia fiind mai superficial, procesele de oxidare sunt nc lente, ceea ce face ca rezisten a organismului s fie nc mic. Faptul se datoreaz i formei cutiei toracice lat i scurt, ca i unei cantit i sczute de hemoblobin n snge , la care se adaug forma specific a capilarelor si elasticitatea relativ scazut a arterelor, venelor i esuturilor n general. Pofta de mncare este relativ instabil, dar controlul sfincterelor este activ. n legatur cu dezvoltarea general a sistemului nervos i a scoar ei cerebrale, perioada pre colar se caracterizeaz printr-o relativ mare excitabilitate, dar i prin cre terea rolului coordonator i reglator al scoar ei cerebrale, prin dezvoltarea treptat, mai ales a formelor de inhibi ie prezente n capacitatea copilului de a- i re ine uneori impulsurile, de a se pregti uneori pentru reac ii reveren ioase. Are loc o oarecare disciplinare a conduitei . Organele de sim devin mai active i capat nsu iri func ionale mai fine, au loc noi forme de integrare ntre ele. Percep iile vizuale preiau masiv experien a celorlal i analizatori. Somnul copilului ncepe s se modifice, sub influen a unor impresii mai puternice din cursul zilei, el ncepe s aib vise i uneori co maruri. Perioada celei mai autent ice copilrii vrsta gra iei, stadiul copilului pre colar se caracterizeaz prin transformri importante n planul dezvoltrii somatice, psihice i rela ionale . Cadrul grdini ei n care sunt cuprin i majoritatea copiilor pre colari multiplic i diversific rela iile cu cei din jur, lrge te orizontul de cunoa tere al copilului , contribuie la adncirea contradic iilor dintre cerin ele, solicitrile externe i posibilit ile interne ale copilului , aceast contradic ie constituind de fapt, sursa dezvoltrii psihice. Activitatea dominant a acestei etape rmne jocul , dar el este corelat din ce n ce mai mult cu sarcini de natur instructiv-educativ, cu elemente ale muncii i crea iei. Toate acestea favorizeaz complicarea i diferen ierea treptat a proceselor cognitiv-opera ionale ale pre colarului, schimbarea atitudinii fa de mediul nconjurtor, extinderea rela iilor cu cei din jur, fcndu-l apt ca la varsta de 6/7 ani28

s p easc ntr-o nou etap - cea a colarit ii. Dac, trstura esen ial a copilului este aceea de a exista ca fiin n devenire, pre colaritatea marcheaz descoperirea realit ii externe. (P.A.Osterrieth 1976 , p 31 )

II.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE (senza ii, percep ii, reprezentri, gndirea, memoria, imagina ia).n perioada pre colar se dezvolt evident sensibilitatea tuturor analizatorilor (organelor de sim ). Rolul tactilului, antrenat n perceperea direct a obiectivelor, este preluat, treptat, de vz i auz , care sunt mai sintetice i mai cuprinztoare. Cu toate c ntre cunoa terea tactil i vizual au loc importante legturi , pre colarul nu poate recunoa te u or prin pipit obiectele percepute anterior numai prin vedere. i interesul este valabil , dar ntr-o mai mic msur. Rolul auzului cre te i el evident spre 6 ani. Se dezvolt auzul muzical , capacitatea de recunoa tere a fiin elor i a animalelor, a vntului i zgomotelor strzii sunt sunetele obi nuite i neobi nuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau lovire. Se consider c percep iile auditive i mresc, ntre 1 si 3 ani, de dou ori fine ea discriminativ i capacitatea de identificare a caracteri sticilor mediului nconjurtor. Sensibilitatea vizual , tactil, odorific i gustativ se dezvolt i ea, ns n mod diferit. Continu s fie pe primul plan sensibilitatea analizatorilor de distan (auz i vz) i a tactilului, fapt ce pune n eviden o decentrare de pe spa iul apropiat pe cel distal (ndeprtat). n general, nsu irile obiectelor se reflect inegal, astfel i realitatea poate s-i pun n ncurctur. Copilul vede, s zicem, o vulpe la grdina zoologic ; el va exclama vai ce cine ro u; percep ia cinelui existent n experien a anterioar mai ales ca form creeaz o astfel de identificare. Sesizarea culorii ro ii exprim un reper de contrariere fa de forma cunoscut.Percep iile pre colarului se caracterizeaz printr-o mare satura ie afectiv i prin plasarea situa ional. De pild, dac pre colarul este ntrebat ce este mrul ? el rspunde: mrul este rotund, ro u, gustos, se mnnc dup mas. La o ntrebare similar cu privire la biciclet, pre colarul relateaz adesea: bicicleta este cu roate, are pedale i soneria stricat din care am czut eu cu ea. Semnifica ia esta c percep ia devine un proces subordonat gndirii, inten iilor , orientrii i adaptrii,29

cunoa terii. Prin aceasta se face trecerea de la forme primitive de percep ie la o percep ie mai ordonat i cuprinztoare, la observa ie . n perioada pre colar se realizeaz progrese importante n experien a logicii rela iilor spa iale.Ca o consecin , copilul va putea evalua ceva , mai precis mrimea volumului, forma obiectelor. Limbajul are un rol important n acest proces. Se folosesc din ce n ce mai corect diferite cuvinte ca: dreapta, stnga, n fa , n spate, aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici, deasupra, peste, nalt . La 3 ani copilul apreciaz aproximativ lungimea , scurtimea, grosimea, sub irimea; la 4 ani distan ele pe vertical (sus, jos); la 5 ani se manifest progrese n perceperea distan elor i diferen ierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la st nga. Copilul pre colar ncepe s cunoasc interiorul i exteriorul grdini ei, al locuin ei, magazinele din apropiere, strada cu particularit ile ei. ncep s fie cunoscute acele ceasornicului i ce semnifica ie au. Percep ia duratei se formeaz din materialele evenimentelor regimului i ritmul vie ii. mprejurrile l fac pe copil s n eleag i s foloseasc tot mai concret (dup 5 ani) cuvinte ce se refer la analiza i percep ia timpului . n aceast categorie se afl cuvintele: ncet, repede, nainte, dup, n acela i timp, trziu, devreme, diminea a, la prnz, seara. n vorbirea curent ncep s se foloseasc mai mult i mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), cre te fine ea n sesizarea diferen elor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai ndeprtat. Se constituie timpul foarte ndeprtat al pove tilor (A fost odat, ca niciodat ...).Reprezentrile con in cea mai elementar form de abstrac ie. Deoarece reprezentrile pot fi evocate spontan (prin asocia ii verbale, n cadrul situa iilor al interrela iilor, activit ilor etc.), ele joac un rol de seam n activitatea mintal. n perioada pre colar reprezentrile au un caracter situativ i sunt ncrcate de elemente concrete particular e, au o capacitate de reac tualizare i implicare evident. Prin intermediul lor se dezvolt n elegerea concret , raportarea situa iilor asemntoare n timp i n spa iu, sesizarea diferen elor, a disonan elor de percep ie etc. Complementar reprezentrilor memoriei se dezvolt intens reprezentrile imagina iei. Se poate consider c orice persoan dispune de o schem personal a spa iului sau de via , n care se pot gsi u or lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeaz ntre 5-6 ani i ea permite o orientare rapid n spa iul personal. Reprezentrile privind timpul i evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele spa iale, dar i cu dinamica a teptrilor, dorin elor i cu evaluarea timpului marcat prin ore. Din acest punct de vedere copiii fac progrese importante n ceea ce prive te citirea scrisului, mai ales n perioada pre colar mare. Func ia de cunoa tere a reprezentrilor cre te mai ales dup 4 ani. Fiind strns legate i evocate de activitate, reprezent rile au func ia de a u ura ntelegerea, dar i de a crea o mare coeren n experien i de a ncorpora (interioriza) experien a30

social ce se acumuleaz pe ci verbale. Reprezentrile creaz o expansiune (decentrare) cu totul deosebit a psihicului n perioada pre colar, dnd pre colarului posibilitatea s poat tri mintal trecutul i viitorul n prezent, realul i imaginarul n ac iune. Servind n general delimitrii grani elor dintre real i posibil cu privire la lume i via , reprezentrile pre colarului au aceast func ie nc slab. Constituirea reprezentarilor fantastice: Baba -Cloan a, lupul din Scufi a-Ro ie, zmeii, piticii, a ntmplrilor de mari simboluri ce sunt concentrate n basme i povestiri de vitejie (aducerea de ap-vie de unde se bat mun ii cap n cap, mpietrirea prin vraj ursitelor, puterea zmeilor, aceea ncorporat n iarba fiarelor) creaz planului mintal o libertate specific, contureaz mentalitatea naiv-credul, animist dar foarte colorat i bogat a copilului pre colar. Acest caracter al reprezentrilor stimuleaz dezvolatarea imagina iei i st la baza jocului i a activit ilor creative, ntre inute de aptitudini i deprinderi.Gndirea pre colarului este preconceput sau cvasiconceput, ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de construc ii care nu sunt nici no iuni individualizate, dar nici no iuni generale. Cnd copilul pronun cuvntul tata, el nu se refer neaprat la persoana tatlui din familia sa, dar nici la no iunea abstract de paternitate. Dimpotriv, el are n vedere att persoana puternic de lng mama sa, ct i pe to i oamenii care ntr-un fel sau altul seamn cu tatl su. El nume te, de exemplu, tata orice persoan adult care conduce automobilul ca tat l su. Stimulat de activit ile practice concrete, gndirea devine, n perioada pre colar, tot mai complex. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca i cele implicate n activit i, se supun controlului inteligen ei, care continu s aib dou caracteristici operative importante, una de confruntare a experien ei noi cu cea veche i a doua de integrare i implicit de clasificare (ordonare) lent i discret a ntregii experien e cognitive. Important este orientarea general a gndirii spre adaptare i mai pu in spre aflarea adevrului. Exist chiar i spa iul i situa iile imaginate, o form de gndire ce organizeaz succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile binelui i rului. n esen , gndirea este orientat spre cerin ele vie ii concrete, spre necesit ile de n elegere. J. Piaget a extras n urma unor cercetari prelungite, cteva caracteristici ale gndirii copilului pre colar (de 3-4 ani): y Prima trstur o constituie egocentrismul , ce exprim, prin raportarea tuturor evenimentelor la sine i la dispozi iile sale (m-am suprat pe biciclet, spune copilul de 3 ani; e rea; m-a lovit i nu o mai vreau). Treptat, gndirea ncepe s opereze n cadrul realit ii relative deta at temporal i spa ial de dispozi iile personale. Egocentrismul nu este o trstur de caracter, ci o mentalitate ce const n absen a distinc iei dintre realitatea personal i cea obiectiv. y A doua caracteristic, sincretismul, se manifest prin legarea la ntmplare a nsu irilor i rela iilor dintre fenomene, nu dup logica lor. La ntrebarea pe31

care copilul i-o pune: De ce zboar pasrea?, rspunde tot el: Fiindc are cioc sau fiindc a dormit azi-noapte., sau la ntrebarea: De ce merg norii pe cer? tot el rspunde: Pentru c sunt lunguie i sau pentru c le e foame. La baza sincretismului gndirii st incon tien a reprezentrilor i incapacitatea de a folosi ra ionamentele care sunt achizi ii sociale nv ate. Sincretismul eviden iaz forme de n elegere global nedistinct, nediferen iat.y Caracterul animist (antropomorfismul) al gndirii copilului se confirm din perioada anterioar, fiind foarte pregnant la 3-4 ani. J. Piaget consider c exist 4 stadii animiste. Antropomorfismul profund (la 3 ani), n care totul este nsufle it. Dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile, apoi i acestea sunt considerate vii n timpul jocului. La 5 ani i jucriile nceteaz a mai fi nsufle ite. Totu i, la 6 ani, referindu-se la frunzele uscate, copilul este tentat s le considere vii, deoarece se mi c dac bate vntul. Probleme pune i ceasul, radioul, televizorul i telefonul. Situa ia lor de obiecte nensufle ite este n suspensie la vrstele pre colare. y Ilogismul se exprim n frecven a divaga iilor i n prezen a ra ionamentului transductiv, ra ionament ce trece de la particular la particular.

n esen , gndirea pre colarului opereaz cu strategii complexe, este situativ, ncrcat de percep ii i reprezentri, de structuri numeroase emo ionale i sugestive. De exemplu: o feti pre colar, n vrst de 5 ani i jumtate a povestit ntr-o zi unor copii c a visat c a fost cu autobuzul undeva departe, unde a vzut foarte mul i copii care patinau i apoi se duceau la un elicopter alb i zburau cu el peste case, arunc nd confeti ca s cread oamenii c ninge. A fost ntrebat i sora ei mai mic (3 ani) ce a visat i aceasta a rspuns foarte serios: Tot aia!. Gndirea pre colarului rezolv problemele situativ, generalizeaz , clasific, alegnd criterii impresioniste i situa ionale. Dac se d copilului o plan cu 8 imagini sau 8 cartona e cu imagini i i se cere s le grupeze dou cte dou, pre colarii mici vor face grupri func ionale, situa ionale (flori cu stropitori, psri i colivii etc.). Clasificarea dup criterii no ional-logice ar fi fost a florilor ntr-un grup, a stropitorilor ntr-un alt grup etc. n acela i sens, dac se dau 4 imagini ce reprezint un cal, o cru , un om, leu i se cere clasificarea lor, copilul pre colar grupeaz omul cu cru a i calul, justificnd c ei vor putea fugi de leu, care vrea s -i mnnce. Astfel de grupri caracterizeaz gndirea situativ concret. ntreaga perioad pre colar este impregnat de marea tensiune a curiozit ii i interoga iilor copilului. La 3 ani, interoga iile cauzale au o foarte mare frecven . La 4 ani, ntrebrile sunt centrate pe ntrebarea cum?. Dup 5 ani, ntrebarea dominant este cine?. Cel mai semnificativ fenomen i progres n dezvoltarea gndirii ntre 3-6 ani const n organizarea structurilor operative ale gndirii, chiar dac aparent acesta pare32

lent i sinuos. Se continu organizarea cuno tin elor, identificarea con inutului no iunilor i ierarhizarea no iunilor simple, empirice. Mul i autori semnalizeaz faptul c identificarea obiectelor este mult mai u or de realizat dect ierarhizarea no iunilor, care, de fapt, se refer la obiecte i fenomene prin cuvinte. Exist mai multe categorii de grupri: y Prima categorie ar fi a gruprilor de supra i subordonate. Astfel, clopo eii alba tri, mu catele ro ii, margaretele sau lcrmioarele albe sunt flori; merele, perele, prunele, piersicile sunt toate fructe etc. Aceast opera ie de grupare se dezvolt ncet n perioada pre colar. Gruprile ierarhice presupun generalizri pe vertical, dar i pe orizontal. Pe vertical se organizeaz nsu irile comune, iar pe orizontal are loc analiza nsu irilor asemntoare.y A doua categorie de grupri, denumite func ional-ra ionale sau de mul imi, se dezvolt mai mult la copiii pre colari. De pild, copilul sesizeaz c iva copii care se joc cu mingea , chibriturile cu igara, psrile cu colivia etc. y A treia categorie este a gruprilor loca ionale (de obicei complementare), cum ar fi cazul gruprilor n animale slbatice i domestice. Aceste tipuri de grupri (de mul imi i loca ionale) se impun copilului prin activitatea perceptiv-situa ional. Perioada pre colar se caracterizeaz i prin dezvoltarea intens a controlului gndirii intuitive asupra interrela iilor copilului. Aceste manifestri exprim adeseori strategii de acaparare a persoanelor simpatizate. Formele g ndirii sociale implicate n astfel de situa ii sunt dominate de n elegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat, social prin cenzura educa iei din familie i grdini .

Explozia care are loc n planul imaginar este ntre inut n special de prezen a jocului, care se poate organiza oricum i oriunde i prin care se conjug imagina ia reproductiv, dar se exprim i forme multiple de imagina ie creatoare, de fantezie. Imagina ia se exprim activ n creativitatea general, nespecific, ce se exercit prin joc, dar i caracteristicile mai complexe ale vie ii intime, interne. Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar dac aten iile sunt mai largi dect realizrile, se manifest for a i caracteristicile personalit ii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele. Pre colarul i nsu e te tehnicile simple, artistice ale colajelor, construc iilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte i activit i artizanale i constituie bazele artelor spa iului. Pre colarul se ini iaz treptat i n artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbrile etc.). Toate activit ile de acest gen, au n perioada pre colar caracteristici ludice i produc mare plcere, afirmarea sinelui, fapt ce ntre te conturarea identit ii.33

Materialul necesar desf urrii normale a memoriei i gndirii este furnizat de realitate, de povestirile adul ilor, dar i de propria memorie a copiilor. Dac formele elementare ale memoriei se dezvolt de foarte timpuriu, chiar odat cu formarea primelor reflexe condi ionate, dac la vrsta antepre colar memoria are un caracter spontan, n pre colaritate, datorit dezvoltrii gndirii i mai ales a limbajului interior, alturi de memoria mecanic apare i cea logic, alturi de cea involuntar se dezvolt i cea voluntar. Cercetrile au artat c primele manifestri ale memoriei i reproducerii voluntare apar la vrsta pre colarit ii mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestndu-se mai ales n raport cu informa iile care au semnifica ie pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuin ele sale. Datorit solicitrilor din exterior, mai nti apare reproducerea involuntr i abia apoi memoria voluntar. Con inutul memoriei este foarte bogat: se memoreaz mi cri, stri afective, imagini, cuvinte, idei. Cre te volumul memoriei. Experimentele arat c din 5 cuvinte artate o singur dat cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreaz n medie un cuvnt. Cei de 4-5 ani, cte 3 cuvinte, n timp ce, cei de 5-6 ani memoreaz aproximativ 4 cuvinte. Performan ele cresc dac memoria are loc n condi ii naturale, de joc i a exersrii. Cre te intervalul de timp n care este posibil recunoa terea unui material dup o singur percep ie. De i memoria pre colarului este capabil de asemenea performan e, ea este totu i difuz i nediferen iat, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmente, izolate, neintegrate n unit i logice, copilul memoreaz repede, dar uit tot att de repede. Plasticitatea sistemului nervos se mbin cu labilitatea sa, ceea ce face ca memorarea pre colarului s aib un caracter contradictoriu. Pentru cre terea disponibilit ilor memoriei, trebuie s se respecte unele msuri educative: repetarea, acordarea de semnifica ii, dozarea efortului etc.

II.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUIComunicarea verbal cunoa te n perioada pre colar o dezvoltare foarte mare, nu numai n ceea ce prive te cre terea numrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci i n ceea ce prive te pronun ia, structura gramatical i trecerea de la vorbirea situativ la vorbirea contextual, coerent i n elegerea celor ce se comunic de ctre adul i. Copilul devine, n aceast perioad, un vorbitor locatar i auditor poten ial. Se consider deseori c, n urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc n cele ale vorbirii contextuale, ori cele dou forme de vorbire, ca i comunicarea nonverbal, vor rmne ca atare i vor fi folosite toat via n diferite combina ii. n acest sens, limbajul situativ rmne activ n situa ii de comunicare mai pu in controlate i mai intime (confortabile).

34

Strns legat de evolu ia gndirii este i evolu ia limbajului. Limbajul impune gndirii exigen ele sale culturale, contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz la realitate, dar prin limbaj se ndeprteaz de ea, i aminte te situa iile trecute, stabile te raporturi, face deduc ii valide. Extinderea i complicarea raporturile dintre copil i realitatea nconjurtoare, sporirea independen ei copilului, caracterul cel mai organizat al activit ii sale se rsfrng direct asupra limbajului su. Acesta se mbog e te sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronun ate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului cre te de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600 -2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el s ajung la peste 3500 de cuvinte. Totodat se dezvolt coeren a limbajului, caracterul su nchegat i structurat. n vorbirea copiilor pre colari ncep s fie tot mai numeroase substantive, verbe, adjective. Totu i, relatrile pre colarilor sunt compuse din propozi ii scurte i au unele detalii exagerat amplificate ce fac s se simt hiatusuri n fluiditatea povestirii, a repovestirii. O bun parte a repovestirilor, pre colarii le realizeaz prin comunicare non-verbal (C.N.V.) nso it de exclama ii-interjec ii. Limbajul situativ se caracterizeaz prin acest fel de ncrcturi, dar la pre colarul mic ele sunt mai numeroase dect la pre colarul mijlociu i mai ales la cel mare. Expresivitatea limbajului i bog ia sa se manifest mai ales prin dou categorii de fenomene: y Prima categorie const n sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete ornate, prin cuvinte privind nsu iri de culoare, mrime, form, pozi ii, compara ii i prin intona ii, fenomene ce se refer la expansiunea gndirii n limbaj). y A doua categorie de fenomene este cea a cre terii lungimii propozi iei i a contextului relatrilor verbale. O bun parte din comunicarea non-verbal se transfer n comunicare verbal. Dialogurile copiilor prezint importante caracteristici. Cele din familie sunt mai simple, spontane i intime. n dialogul cu educatoarea, structura propozi iilor i a vorbirii este mai evoluat la copii pre colari, mijlocii i mari; caracteristic este ns, la toate vrstele o oarecare stenotipizare a comunicrii n gradini , ca i un efort i control permanent n vederea comunicrii, dar, n acela i timp i o mai mare pregnan a adresrilor reveren ioase civilizate. Conversa iile dintre copii sunt relativ mai pu in controlate dect cele cu educatoare, dar i mai pu in extinse, mai mult ncrcate de gestic i mai pu in educate, mai ales ale pre colarilor mici i mijlocii. Comunicrile pre colarilor mari cu cei mai mici sunt adeseori ncrcate de control i exigen e verbale binevoitoare. De la limbajul situativ, specific antepre colaritit ii, se face trecerea la limbajul contextual. Dac prima form lua nf i area dialogului i avea un caracter extrem de concret, fiind legat de mprejurrile i situa iile particulare la care participau cei implica i, cea de-a doua form ia nf i area monologului, copilul povestind ce a vzut, fr ca asculttorii s cunoasc neaprat situa ia despre care se vorbe te. De i35

aceste dou forme de limbaj coexist pe toat periada pre colarit ii, locul lor se schimb n func ie de sarcinile i condi iile n care are loc comunicarea. Cnd copilul se refer la experien a sa nemijlocit, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, n schimb atunci cnd el reproduce povestirile auzite de adult, acest caracter se diminueaz. Ca o