7/29/2019 LSDGC

1/18

Gandirea critica si metodele ei didacticeTermenul degndire critic este folosit n cercurile educatorilor de decenii i a ajuns s semnifice lucruridiferite pentru diferite grupuri. Pentru muli educatori, gndirea critic nseamn gndire de nivel superior superior referindu-se, de obicei, la poziia superioar ocupat n taxonomia abilitilor cognitive a luiBloom. Pentru membrii catedrelor de filosofie din universiti, gndirea critic semnific de obiceideprinderile de gndire logic i de argumentare care i fac pe studeni s citeasc cu atenie, s analizezei s scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii i colegii lor, critica este un fel de abreviere pentru

o abordare care demonteaz textul n prile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresafelului cum textele ajung s aib un anumit efect asupra cititorilor i la adresa motivelor care I-au mnatpe cei care le-au scris. critica n educaie se refer la imperativul trezirii contiinei, creteriisentimentului de participare a celui care nva la construirea propriului su destin.

Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevii progreseaz pe urmtoarele patru planuri:PERSONAL PUBLICHETERONOM AUTONOMINTUITIV LOGICO SINGUR PERSPECTIV MULTE PERSPECTIVE

De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei, exprimate sub forma miplace/ nu-mi place, cu alte cuvinte sunt reacii la ceea ce ei ca persoane gsesc interesant n acea oper.Pe msur ce se maturizeaz i acumuleaz experien, devin din ce n ce mai capabili s i exprimereaciile n termeni care pot fi nelei de alii i care sunt mai adecvai pentru comparaii i dezbateri.Reacia personal nu este, ns, niciodat complet abandonat. O raportare perosnal la o idee, aa cumarat james Britton, este o surs de vitalitate i autenticitate n gndire. Cu toate acetsea, semnul distinctival unei persoane educate este capacitatea sa de a-i exprima gndurile clar i convingtor de fa cu alii,fie ei i strini.De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de heteronomie pentru a se referi la credinacopilului mic c nelepciunea i autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari dect el. Textul estecu adevrat o felie de via, sau cel puin o oper a crei autoritate nu poate fi pus la ndoial. Temenulautonomie era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de ctre copil a faptului c el nsui estecapabil s descrie lumea i s fac judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru carenoi s nu putem fi o autoritate n anumite privine; i c, prin extrapolare, i textul exprim un adevrlimitat. Elevii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai siguri pe ei nii, mai dispui s adopteun punct de vedere i s-l susin i mai nclinai s pun sub semnul ntrebrii validitatea unui argumentexprimat ntr-un text.De la intuitiv la logic. A afirma lucruri n mod intuitiv nseamn a exprima idei fr a reflecta prea multla legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra logicii nseamn a deveni sensibil la moduln care sunt aranjate probele pentru a susine concluzia. Logica nu amenin s nlocuiasc n totalitateintuiia; dar n msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia, democraia arede ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s i expun poziiile n mod logic.De la o perspectiv la mai multe perspective . Un gnditor critic mai puin matur se va crampona depropriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai matur, un gnditor critic va ine cont ide convingerile celorlali. Gnditorul mai matur poate, desigur, s i modifice convingerile cnd ajunges fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie,este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: tiu c sunt muli care credX, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care Y e preferabil.

Gndirea critic este un proces activ, care se produce uneori intenionat, alteori spontan i care l face pecel care nva s dein controlul asupra informaiei, punnd-o sub semnul ntrebrii, integrnd-o,reconfigurnd-o, adaptnd-o sau respingnd-o. Gndirea critic este un proces care are loc atunci cnd celcare nva i pune ntrebri ca: Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine?, Cum pot folosi

7/29/2019 LSDGC

2/18

aceste cunotine?, Cum se leag aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte?, mi folosete acestinformaie la ceva?, Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei pentru mine i pentruceilali?Predarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz ntr-o anumit lecie i apoise uit. Nu exist o list de pai care trebuie urmai pentru a ajunge la gndirea critic. Exist, ns, un setde condiii care trebuie ndeplinite de fiecare lecie i care sunt eseniale pentru promovarea gndiriicritice:

1. Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic.2. Elevii trebuie lsai s speculeze.3. Trebuie acceptat diversitatea de idei i preri.4. Trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare.5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai.1. Trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic.2. Trebuie apreciat gndirea critic.

Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie:1. s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor lor idei i opinii;2. s se implice activ n procesul de nvare;3. s asculte cu respect opiniile diferite;4. s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.

INTEROGAREA MULTIPROCESUAL - Sandersntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele nu necesit dect memorarearspunsurilor, iar elevul nu trebuie dect s tie, pe termen scurt, informaiile specifice care au fostprezentate pentru a rspunde bine la aceste ntrebri. n mod obinuit, rspunsurile la ntrebrile literale segsesc n text. Ele nu-i cer elevului dect s recite ceva ce a fost deja spus. Contribuia s este neglijabil.Se crede, adesea, c elevii care nva cel mai bine sunt cei crora le plac cel mai mult ntrebrile literale.Unii cercettori ns, au constatat c, deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fieincorecte, muli elevi foarte buni le consider cele mai pretenioase i mai amenintoare.

ntrebrile de traducere le cer elevilor s transforme informaiile. O astfel de ntrebare le va cere, deexemplu, s i imagineze situaia, scena sau evenimentul despre care nva i s descrie ce vd.ntrebrile de traducere i ndeamna pe elevi s restructureze sau s transforme informaiile n imaginidiferite. Elevii care rspund la astfel de ntrebri vor descrie imaginea pe care o vd sau sunetele pe care leaud n timpul lecturii. Ce li se cere s faca este, de fapt, s triasca mintal o experien senzorial i apois foloseasc limbajul pentru a transmite experiena lor altora. Acesta este deja un proces activ i creativ,care l angajeaz pe elev.ntrebrile interpretative le cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sau valori.Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel anumite idei sau concepte se leag pentru a avea sens. El trebuie sneleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare deinterpretare este, de exemplu : "De ce credei c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau "Carecredei c este motivul pentru care evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebristimuleaz speculaii interesante. Sanders consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale n gndireala nivel superior i muli alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c nelegerea este, n fond, interpretare.ntrebrile aplicative le ofer elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverseprobleme de logic sau raionamente ntlnite n lectura sau n experienele lor de nvare.ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: "Este acest eveniment explicat n modadecvat ?" sau "Exis alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine sau mai raional?" Elevulpoate s-i pun ntrebri despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unuiexperimentator sau poate s puna sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeazncheierea povestirii.

7/29/2019 LSDGC

3/18

ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dacntrebrile aplicative i pun pe elevi s rezolve probleme bazate pe informaii pe care ei le dein deja,ntrebrile sintetice le permit s faca uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva oproblem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative. Iat ctevaexemple de astfel de ntrebri: "Ce credei c ar fi putut face aceste dou personaje pentru a evitasuspiciunile?" sau "Cum am putea privi mprejurrile date n aa fel nct s evitm problemele pe care leavem acum?"

ntrebrile evaluative le cer elevilor s fac judeci de genul bun/ru, corect/greit, n funcie destandardele definite de ei nii. Aceste ntrebri presupun c elevul nelege faptele cu care s-a ntlnit ile integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate face judeci. Este o integrare i onelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i i d elevului posibilitatea de a-i nsuicu adevrat noile idei i concepte. ntrebrile evaluative i pun pe elevi s judece calitatea informaiilor saupropriile lor comportamente prin prisma noilor informaii (cum ar fi nesplarea dinilor seara - n lumina aceea ce au nvat despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere s judece comportamentul unuipersonaj dintr-o povestire, s spun dac a procedat bine sau ru sau dac a fost cinstit sau nu cu altepersonaje.Cel mai important lucru este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolo denivelul celor literale, i anume faptul c elevii ncep s se implice activ n construirea sensurilor. Eidezvolt aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare,care sunt unice. Dialogul care se nate n urma acestor ntrebri i expune n continuare pe elevi unei gamelargi de idei i unor exprimri diferite, care lrgesc vocabularul ntregii clase, dezvoltndu-le cadrulconceptual i capacitatea de a articula idei noi i creative.Depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun pre pe gndirea elevilor. Acetia, larndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru ca acesteinformaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop. Deasemenea, elevii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt doar cunotinele de pe pagina tiprit inici cele formulate n cuvinte de profesor, ci c i ceea ce este n mintea lor are valoare. Ei ajung sneleag c cunotinele sunt sensurile pe care aceasta le-a construit integrnd ideile i conceptele nointre cele pe care le avea dinainte.Un alt lucru important de recunoscut este faptul c elevii de orice vrsta pot face fa interogrii la oricenivel dintre cele identificate de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivitedect pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Lucrurile nu stau, ns, aa. Aceste ntrebri nureprezint o secven de dezvoltare. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Copiiide grdini sau de gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lorvor diferi n complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, e capabil s rspund adecvattuturor tipurilor de ntrebri. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n modcurent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici s pun ntrebri i s rspund. n clas pur i simplunu li se dau suficiente ocazii s o fac.

nc un lucru important n legtur cu ntrebrile: Deoarece profesorul este cel care pune ntrebrile,elevii au tendina de a-i rspunde direct profesorului. Pe el l privesc, pe el l ascult cu atenie, n timp cepe colegi i ascult mai puin. Dac dorim s avem un dialog real n clas, atunci trebuie s modificmacest model de interaciune. Comportamentul profesorului sprijin n mare msur acest model. Prinurmare, o schimbare n comportamentul profesorului va ajuta la scimbarea modelului de interaciune.Primul comportament care trebuie schimbat la profesor este cel de comentator al orei. Cnd eleviivorbesc, profesorii se simt obligai s rspund. Rezultatul este un model de conversaie care arat camaa: nti vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B, apoi profesorul, apoi... Attavreme ct profesorul practic acest model, elevii nu vor vorbi niciodat unii cu alii, fiecare elev purtndun dialog cu profesorul. Mai eficient este discuia ntre elevi, moderat de profesor. Va vorbi deci elevulA, apoi elevul B, apoi elevul C. Profesorul poate interveni, desigur, ca unul din participanii la discuie,dar nu ca figura central.

7/29/2019 LSDGC

4/18

Al doilea comportament pe care l practic profesorii i care susine modelul interaciunii centrate peprofesor este cel al evaluatorului instantaneu. Acest comportament se observ cnd, de fiecare dat cndun elev vorbete, profesorul face o judecat n legtur cu rspunsul acestuia. Nu rareori auzim profesoriirspunznd Da, aa este, Nu, nu e bine, Posibil etc. Alte lucruri pe care le poate spune profesorulsunt: Cine mai vrea s adauge ceva? sau Alii ce prere au?. Scopul acestor din urm comentarii estes diminueze caracterul evaluativ al contextului, pentru a le da elevilor libertatea de a-i exprima ideile.

Timpul de ateptareO problem important de care trebuie s inem seama cnd i interogm pe elevi este cea a "timpului deateptare". Acesta se refer la perioada de timp n care profesorul ateapt, nainte de a pune o altntrebare, sau de a trece la un alt elev, sau de a rspunde retoric la ntrebare. S-au fcut numeroase studiipe aceast tem, care nu vor fi ns trecute n revist aici (Steele & Meredith, 1991). Ele arat c exist orelaie direct ntre durata ateptrii profesorului i nivelul de gndire al elevilor. De obicei, profesoriiateapt n medie doar o secund. Studiile arat c, dac durata ateptrii crete la trei secunde, i nivelulde gndire creste semnificativ. Este esenial, deci, ca profesorii s-i modifice comportamentul deinterogare pentru a le lsa destul timp elevilor pentru rspunsuri. Bunul sim ne spune c, dac se punntrebri care stimuleaz gndirea, elevii au nevoie de timp pentru a se gndi.n sfrit, cnd profesorii ncep o interogare multi-procesual, e important ca toi elevii s fie ncurajai s

participe. Pentru a realiza acest lucru, profesorii trebuie s-i invite s rspund i pe cei mai timizi,nominalizndu-i, i uneori s ignore elevii care vor s rspund la fiecare ntrebare. Muli elevi nu rspundde bunvoie pentru c ntrebrile sunt de obicei evaluative (ntrebri de testare, cu rspunsuri corecte saugreite) i nu sunt parte a discursului. Cnd profesorii renun la ntrebrile evaluative i recurg la ntrebricare stimuleaz gndirea i nvarea critic, elevii sunt mult mai dispui s se implice n discuie. Pemsur ce se obinuiesc cu discuiile adevrate, n care toate ideile sunt respectate i considerateimportante i n care nu exist un singur rspuns corect, ei vor fi tot mai dornici s-i exprime gndurile is asculte ideile altora. Cnd elevii ajung la acest nivel de interaciune n clas, ghidarea discuiei n aafel nct s fie cuprini toi membrii grupului devine mai uoar pentru profesor i mai fireasc pentruelevi.Exist multe modele care ne ajut s reflectam la procesele de gndire. Un alt model ne propune s avemn vedere patru tipuri de nelegere care se produc atunci cnd suntem expui la coninuturi noi. Celepatru tipuri sunt:1.nelegerea global, o form a nelegerii generale, care ne ofer o nelegere general a unei teme sau aunui coninut.2. nelegera interpretativ, care este asemntoare cu nivelul interpretativ al lui Bloom. Acest tip denelegere are loc atunci cnd cel care nva este capabil s discute implicaiile, s descopere relaiile is fac legturi ntre idei sau informaii din domenii care, aparent, nu au nimic n comun.3. nelegerea personal, care descrie un proces de nelegere prin care cunotinele noi se leag deexperiena personal i de sensurile anterior construite.4.nelegerea critic, care i d celui care nva posibilitatea de a se distana de coninut, de a-l analiza,de a-i stabili valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea i semnificaia n lumina a ceea ce subiectulnvrii tie, crede i nelege deja.Este posibil s punem ntrebri care s-i ndrume pe elevi nspre aceste tipuri de nelegere, mergnd de lageneral spre critic, dar fiecare tip i cere elevului s acioneze pe baza noii informaii, s plasezecunotinele ntr-un context care s aib sens i s fac acest lucru n mod deliberat.Important: Esenial este ca elevii s-i vad propria nvare ca un flux continuu de idei, informaii iexperiene. nvarea nu se produce niciodat ca act izolat. Ea are ntotdeauna rdcini n experiena devia i n cunotinele anterioare ale celui care nva. De aceea, ntrebrile pe care le punem elevilortrebuie s faciliteze realizarea conexiunilor ntre ceea ce ei tiu, neleg, cred i simt deja i ceea ce nva.Aceasta nseamn c trebuie s fim ateni nu doar la coninutul leciei, ci i la ntreaga gam de nelesuripe care elevii notri le construiesc pe baza experienei lor de nvare. Cnd predm, deci, trebuie s-i

7/29/2019 LSDGC

5/18

ajutm pe elevi s stabileasc legturi i sensuri, att n interiorul leciei, ntre elementele ei, ct i nexteriorul ei, ndemnndu-i s compare aceast experien de nvare cu altele pe care le-au avut.

Timpulnainte de a gndi la ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperireapropriilor gnduri presupune un fel de explorare arheologic a ideilor, convingerilor i experieneloranterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a ncepe s

exprimm aceste gnduri n propriile noastre cuvinte i a auzi cum sun. Comunicarea gndurilor critice iai ea timp. Fr comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlali, care permite lefuirea ideilori reflectarea n continuare. Pentru a promova gndirea critic, leciile trebuie s acorde suficient timpelevilor pentru a-i exprima ideile i pentru a primi feedback constructiv. Cnd gndurile sunt verbalizate,ntr-o atmosfera care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine.

PermisiuneaElevii nu gndesc ntotdeauna liber n legtura cu ideile importante pentru ei. Adesea ei ateapt caprofesorul s le dea "singurul rspuns bun". Elevii care gndesc critic, ns, dezvolt n mod activ ipoteze,aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele dintre aceste combinaii sunt mai productive dectaltele, unele pot prea rezonabile la nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, uneleconceptualizri pot prea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prinschimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan, elevilor trebuie s li sepermit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie c sunt evidente, fie c par aberante. Cndelevii neleg c acest comportament este acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic.Cnd profesorii permit elevilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de discernmnt. Cu altecuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiunea i a fi prea indulgeni. Acordareapermisiunii de a specula elevilor nu nseamn i acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nuorice lucru merit contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor itrebuie s primeasc feedback onest. Astfel, a dori ca cineva s gndeasc critic presupune acordareapermisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autenticpentru speculaii.

DiversitateaO dat ce elevii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei. Aa se ntmplntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exist un singur rspuns corect: vor aprea attea opiniici elevi exist. A ncerca s limitezi exprimarea opiniilor ar nsemna s limitezi gndirea elevilor. Pentruca gndirea critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer n clas care s le dea elevilor sigurana c seateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei.

Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea critic. Mulielevi sunt pasivi, creznd c profesorul sau manualul conine toate cunotinele i c ei nu trebuie dect sle nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate n capul elevilor care nu trebuie dect sle reproduc apoi la comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti elevi nu se implic n gndireacritic dect dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare. Abia atuncise vor transforma n parte activ a procesului de nvare i i vor asuma responsabilitatea proprieinvri. Abordrile metodologice care i implic pe elevi n reflecii speculative, n mprtirea ideilor iopiniilor i angajeaz i i activeaz. La orele unde elevilor li se permite s rmn pasivi, se constat cgndirea critic lipsete din comportamentul acestora.

Asumarea de riscuriA gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s i vin n moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii.Ideile "tmpite", combinaiile aiurite, noiunile penibile sunt toate parte a procesului de gndire. Profesoriitrebuie s-i liniteasc pe elevi, explicndu-le c aceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul denvare. Este de asemenea important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat,

7/29/2019 LSDGC

6/18

pentru c aceasta sufoc gndirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gndirea sedesfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt respectate i elevii suntmotivai s se angajeze activ n procesul de gndire.

Respectul

Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaiile. Se fac mari eforturipentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control, minile copiilor ar lua-o razna i ar

produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul. Cnd elevii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cndsunt convini c profesorul respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstraresponsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor gndire i iauprocesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i profesorul manifest respect.

ValoareaEste esenial s comunicm elevilor c opinia lor, adic propria lor analiz critic, are valoare. Abia atuncivom reui s-i implicm n gndirea critic. coala, prin natura feedback-ului pe care l solicit elevilor,comunic foarte mult n legtura cu ceea ce este apreciat. Cnd elevilor li se cere numai, sau mai ales, sreproduc pur i simplu ce li s-a predat n ziua precedent, fie oral, fie ntr-un test scris, ei neleg rapid ccel mai important i mai apreciat lucru este nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se

neleag, atunci trebuie s demonstrm ceea ce apreciem interacionnd n alt fel cu elevii i cerndu-lealt fel de feedback.

Exist un numr de atribute i comportamente pe care le manifest cei care gndesc critic i pe care artrebui s le promovm i s le ncurajm la clas. Acestea sunt:

ncrederea

nti, ei trebuie s ajung s cread c opiniile lor au valoare. Trebuie s accepte ideea c ceea ce gndescei are valoare unic i este o contribuie la nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncredere npropria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n gndirea critic.Implicarea activ

n al doilea rnd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaz c atunci cnd elevii sunt implicai activn procesul de nvare, la un nivel adecvat de dificultate, ei nva cu plcere, iar capacitatea lor degndire i nelegere este mai mare. Elevii autentic implicai ajung s neleag c atunci cnd investescsuficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul devine plcut i d natere unuisentiment de mplinire.mprtirea ideilorAcesta este un comportament nvat, care necesit renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali.Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere social ide supravieuire important. Copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci pentru cajung s constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei neleg c, renunndla ceva, ctigi altceva. mprirea cu alii a propriilor convingeri, idei i opinii poate fi riscant. Eapresupune a te expune altora n calitatea ta de om care nva, capabil deci s emii idei valoroase dar i scomii greeli umilitoare.Ascultarean clas, mprtirea ideilor presupune c elevii ascult, renunnd la a face judeci sau la a-i impunepropriul punct de vedere. Ce primesc n schimb este nelepciunea colectiv a celorlali care, dac nu arealt merit, mcar exprim ideile n ali termeni i ofer un context mai larg pentru propriile idei. De fapt,acest gen de dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i s-i lefuiasc propriile idei, s leplaseze n mozaicul de idei care se formeaz n jurul unui anumit subiect prin nvare i experien.

7/29/2019 LSDGC

7/18

Gndirea critic i cadrul ERRGndirea critic presupune abilitatea de a nelege i de a reflecta la ceea ce tim i credem. nainte ca

acest lucru s se poat ntmpl, elevii trebuie nti s devin contieni de ceea ce tiu ineleg. Adesea, elevii nu reuesc s-i activeze cunotinele anterioare, motiv pentru care levine greu s reflecteze la informaiile noi i s le ptrund sensul.Nereuind s activezecunotinele anterioare, elevii pot, de asemenea, rmne cu idei confuze sau chiar contradictoriicare s le inhibe nvarea n continuare. Pentru a gndi critic, este esenial ca elevii s ajung s

tie ceea ce tiu.Reflecia i analiza critic necesit luarea n considerare cu atenie i creativitate a modalitilor n carenoile cunotine pot fi aplicate celor preexistente i acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acestaeste un proces activ. El cere timp, atenie i intenie. De obicei, nu are loc n mod spontan. Elevilor trebuies li se dea timp pentru a activa cunotinele anterioare i a-i reconstrui schemele. Predarea care are cascop dezvoltarea gndirii implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive se refer lafaptul c elevii trebuie s se gndeasc la coninut, adic la idei i sensuri, la informaii i cunotine ngeneral. Cele metacognitive se refer la faptul c ei trebuie s se gndeasc i la gndirea lor. Gnditoriicritici se ntreab:

"Ce cred eu despre asta?""Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu eu?"

"Ce anume pot face n alt fel acum cnd dein aceast informaie?""Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"Gnditorii critici sunt gnditori activi, angajai, care opereaz sistematic i reflexiv cu cunotinele

pe care le au pentru a se redefini pe ei nii i felul n care percep lumea pe msur ce cresc i nva.

GNDITORII CRITICI SUNT MAI PUIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULAI I MAISIGURI PE CONVINGERILE LOR.

Cnd elevii devin contieni de propriile lor procese metacognitive i se simt stpni pe ele eidevin capabili s neleag mai bine idei i scheme noi, modaliti noi de a relaiona informaiile iconceptele. Schemele lor devin mai flexibile i mai puin fragile datorit contientizrii sporite a

propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informaia nou pentruc au acces i control sporit asupra propriei gndiri. n felul acesta, ei pot manipula mai bine informaiilenoi, pentru c au mai mult ncredere n capacitatea lor de a integra cunotinele noi ntre cele anterioare.Beneficiile sunt multiple. Elevii care stpnesc bine procesul metacognitiv i gndesc critic cad mai greuvictime manipulrilor sau presiunilor generate de capricii de moment. n acelai timp, ei sunt mai deschiila ideile i influenele noi care pot fi ncorporate productiv n schemele lor de gndire. n sfrit, gnditoriicritici pot s combine idei i informaii cu mai mult uurin pentru c pornesc de la o baz de cunotinefamiliar i evident. Fiind contieni de cunotinele lor, ei sunt mai bine pregtii s foloseasc n modcreativ aceast baz pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera idei noi.

nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupurimici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi,combinaii noi sau chiar inovaii autentice.

Caracteristicile leciei bazate pe nvarea prin cooperare

Dintre caracteristicile generale ale unei astfel de lecii menionm:*interdependena pozitiv;*rspunderea individual;*caracterul eterogen al membrilor i grupurilor;*conducerea (coordonarea!!?) n comun;*predarea direct a deprinderilor sociale;

7/29/2019 LSDGC

8/18

*rolul de observator al profesorului care, ns, poate interveni cnd e nevoie;*munca n grup eficient.

Rezultatele nvrii prin colaborare

Se crede, de asemenea, c rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar princooperare. Johnson i Johnson (1989) i definesc rezultatele astfel:1. Performane superioare i capacitate de reinere sporit;

2. Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic;3. Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;4. Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;5. Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;6. Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti intelectuale, classocial sau handicapuri fizice;7. Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;8. ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;9. Competene sociale sporite;10. Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de nvtur i coal;11. Atitudine pozitiv fa de profesori, directori i alte persoane din coal.

Elemente de baz ale nvrii prin colaborareInterdependena pozitivElevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului ("ori ne scufundm,ori notm mpreun"). Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind:a. scopuri comune (nva i vezi s nvee toi cei din grup);b. recompense comune (dac toi membrii grupului realizeaz un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie);c. resurse comune (o coala de hrtie pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii);d. roluri distribuite (cel care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cel care formuleaz rspunsul).

Interaciunea direct

Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic ceea ce tiucelorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel nct elevii sstea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

Rspunderea individual

Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui ct i grupului.Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual alegnd, pentru test, elevii din doi ndoi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns.

Deprinderi interpersonale i de grup micGrupurile nu pot exista i nici nu pot funciona eficient dac elevii nu au i nu folosesc anumite deprinderisociale (deprinderi sau abiliti de lucru n grup n psihologia social!) absolut necesare. Elevii trebuie snvee aceste deprinderi la fel cum sunt nvai orice altceva. Ele includ conducerea (coordonarea!),luarea deciziilor, cldirea ncrederii, comunicarea, managementul conflictelor.

Procesare n grupGrupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins scopurile i pentru amenine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii creeaz condiiile necesare acesteiprocesri prin sarcini ca: (a) enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul

7/29/2019 LSDGC

9/18

grupului sau (b) enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine. Profesorulmonitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i ntregii clase, despre cumlucreaz.

7/29/2019 LSDGC

10/18

METODE UTILE IN PREDAREA RECIPROCA

PREDAREA RECIPROCSe tie prea bine c predarea este cea mai bun modalitate de a nva. Procedeul urmtor, ca i celprecedent, a fost elaborat pentru a le permite tuturor participanilor s experimenteze rolul profesorului,cluzindu-i pe ceilali prntr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informaiv.

Predarea reciproc (Brown et al., 1984) se face n grupuri de patru pn la apte participani. Toiparticipanii au exemplare din acelai text i joac pe rnd rolul profesorului, parcurgnd urmtorii cincipai (dup ce au citit, de obicei individual, un paragraf):1) rezum ceea ce s-a citit;2) pun o ntrebare despre text, la care ceilali trebuie s rspund;3) clarific lucrurile neclare pentru ceilali;4) prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor;5) le cer celorlali membri ai grupului s citeasc fragmentul urmtor i precizeaz care este acesta.

Ca exemplu, s presupunem c profesorul mpreun cu cinci elevi citesc textul Poluarea aerului(vezi volumul I). La nceput, profesorul anun c va conduce discuiile pentru primul paragraf. Eleviitrebuie nu doar s fie ateni la paragraf i s participe la discuii, ci s i observe cu atenie cum conduce

profesorul discuia, pentru c fiecare dintre ei va avea rolul de moderator pentru unul din paragrafeleurmtoare. Profesorul a pregtit un tabel cu cei cinci pai care trebuie urmai dup lectura fiecruiparagraf. Tabelul le este dat elevilor, pentru ca acetia s poat urmri mai bine felul n care profesorulconduce discuia.

Profesorul a stabilit dinainte c acest text e de preferat s se parcurg pe paragrafe (Rolul lui estes-l mpart n fragmente care s poat fi discutate n 5-7 minute. El poate alege fragmente mai lungi saumai scurte, n funcie de densitatea informaional a textului). Toi elevii citesc primul paragraf. Cndtermin, profesorul rezum paragraful citit, i apoi pune o ntrebare. ntrebarea trebuie formulat cu grij,pentru c, pe lng faptul c vizeaz extragerea ideilor de elevi, ea trebuie s le i exemplifice modul ncare se pun ntrebrile. ntrebarea se poate referi la o problem complicat, de care textul se ocup n modexplicit, sau la o chetiune pe care textul o implic doar, sau poate s le cear elevilor s compare o

afirmaie din text cu propriile lor idei.n continuare - dei adesea aceast etap are loc simultan cu etapa prezentat anterior -, profesorulncearc s clarifice aspecte ale fragmentului rmase neclare pentru elevi. Acest lucru se poate facescond n eviden dezacorduri sau contradicii n ceea ce au spus elevii i invitndu-i s le clarifice, totaa cum profesorul i poate expune propriul punct de vedere.

Dup aceea profesorul face o predicie despre ceea ce va spune textul n continuare. Dac timpul ipermite, poate cere i elevilor s fac predicii. Apoi stabilete care este fragmentul urmtor care trebuiecitit.

Dup ce se citete fragmentul urmtor, dac e prima dat cnd se ncearc aceast activitate cuelevii, profesorul va conduce din nou discuia, pentru ca elevii s neleag care sunt paii de urmat.Profesorul face tot timpul referiri la tabelul pe care elevii l au n fa, pentru a le reaminti de etapele

discuiei. Dac elevii nu neleg aceste etape acum, el va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va afectaautonomia i ncrederea elevilor.nainte de a se citi al treilea pasaj, profesorul i cere elevului din stnga lui s conduc urmtoarea

discuie. Acesta, la rndul su, va preda tafeta celui din stnga pentru urmtorul paragraf, i aa maideparte. DEZBATEREA ACADEMICAceasta este o activitate de nvare prin colaborare asemntoare cu harta discuiilor. Ea se desfoar nfelul urmtor.

7/29/2019 LSDGC

11/18

Clasei i se prezint un subiect controversat. Prezentarea poate lua forma unei lecturi, a unui studiu de cazetc. n continuare, profesorul pune o ntrebare binar, de exemplu: Ar trebui guvernul s ia msurispeciale pentru a proteja cetenii de toxinele din mediul nconjurtor?Elevii se grupeaz apoi cte patru. n fiecare grup, o pereche adopt poziia pro, iar cealalt perechepoziia contra. Urmeaz apoi o discuie ntre perechi, al crei scop este ca elevii s enumere argumenten sprijinul fiecarei poziii din cele dou.Dup apte sau opt minute, membrii perechii pro se despart, fiecare formnd o nou pereche cu un alt

elev care a susinut poziia pro pentru a-i compara argumentele. Acelai lucru se ntmpl i cuperechile contra.Dup cinci minute, perechile iniiale se reunesc, i compar nsemnrile i n alte cinci minute icompleteaz lista de argumente. n continuare, perechile din grupurile iniiale de patru ncep s dezbat cuadevrat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte s nceap prin a-i formula clar poziia, oferind apoiargumente. Lsai dezbaterea s continue timp de 8-10 minute. La sfritul acestui interval, invitaireprezentani ai celor dou puncte de vedere s-i exprime concluziile. Opional, putei s le dai ctevaminute n care s se gndeasc la ceea ce cred ei cu adevrat despre problem i s discute acest lucru ngrupul lor sau le putei cere s scrie liber timp de zece minute despre poziia lor adevrat. METODA COLURILORAceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munc individual, alii munc n

grup.Primul pas const n prezentarea temei i a unor informaii generale. Acestea servesc ca introducere ncadrul etapei de evocare. Este clar c, pentru a aplica cu succes aceast strategie, elevii trebuie s tie cteceva despre tema discutat, astfel nct s-i poat formula o opinie n cunotin de cauz i de la bunnceput. Aceasta nu nseamn, ns, c trebuie s fie experi n domeniu nainte de a-i forma o prere(pasul doi). n realitate, prerile noastre se bazeaz adesea pe factori care nu sunt n legtur direct cuproblema n cauz i ajungem s descoperim acei factori abia cnd ni se cere s ne motivm prerea.Pasul trei presupune munca individual a elevilor, pentru a-i exprima poziia proprie. Aceasta nseamnc fiecare elev trebuie s ia o aitudine nainte de a-i auzi pe ceilali. Chiar dac pentru unii este greu,aceast parte a procesului este foarte important. tim c ansele de a ne implica n procesul de nvaresunt mult mai mari i calitatea nvrii mult mai bun cnd am mizat ceva pe una din ideile care se

discut. Acest pas poate fi vzut ca integrat n una din cele dou etape ale cadrului, n funcie de felul cumprivim strategia: dac o privim n ansamblu sau dac ne uitm doar la acest pas - Din perspectivastrategiei globale, "colurile" sunt o activitate de reflecie. Pasul acesta, luat singur, se integreaz netapa de evocare, pentru c strategia va permite mult mai multe discuii i dezbateri, urmate de reflecie,pn la sfritul activitii.Pasul patru este o component esenial a strategiei, ce presupune ca elevii s adopte fizic o poziie clar.Aceasta este o afirmare public a gndirii lor, care i oblig la o formulare mai categoric a punctului lorde vedere. Acest pas subliniaz faptul c fiecare are o opinie i c aceste opinii conteaz.Paii cinci, ase i apte pot fi vzui ca innd de etapa realizrii sensului. Acum elevii ascult prerilecolegilor i cntresc sensurile care se construiesc n legtur cu problema discutat. Acum este importants monitorizm conversaia, astfel nct s se aud multe voci i din toate grupurile.Pasul opt este esenial. El le ofer elevilor posibilitatea de a-i schimba punctul de vedere i de a o face npublic. Dac vrem s-i facem pe elevi s gndeasc critic, atunci ei trebuie s neleag c gndirea tepoate duce la concluzii diferite i c a-i schimba prerea este un rezultat firesc al procesului de gndireautentic. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, s-i articuleze ideile cu claritate, pentru a le puteacomunica celorlali. Este important s avem preri, dar acestea sunt i mai valoroase atunci cnd le putemmprti altora n aa fel nct s fie nelese.Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise individuale, aa cumcere pasul nou, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup, ct i cea individual subliniazfaptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile i convingerile lor proprii, pe care trebuie si le poat susine. Bineneles c prerile lor pot s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar,n final, ei trebuie s poat s i le exprime n propriile lor cuvinte.

7/29/2019 LSDGC

12/18

LINIA VALORICEste un exerciiu de exprimare a opiniilor i de investigaie independent. Ea cuprinde urmtorii pai:1. Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate.2. Elevii se gndesc la rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie.3. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest

lucru, trebuie s discute cu ali elevi rspunsul la ntrebare.4. Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor.

5. Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergentes poat sta de vorba. RECENZIA PRIN ROTAIEEste un exerciiu ce presupune micarea prin clas, presupunnd urmtoarele activiti:1. 6-8 ntrebri sunt scrise pe coli de hrtie separate care se atrn pe perei.2. Fiecare ntrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Acetia se duc la coala cu ntrebarea respectiv,

discut ntrebarea timp de cinci minute i apoi scriu rspunsul.3. La semnalul profesorului, grupurile se mut la coala urmtoare, citesc ntrebarea i rspunsul care a

fost scris de grupul precedent i i adaug propriile comentarii.Profesorul d din nou semnalul de rotire repetnd procesul, dac e posibil, pn cnd grupurile revin lantrebarea iniial.

INTERVIUL N TREI TREPTEAceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se intervieveazreciproc, n legtur cu un anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l intervieveaz pe B,iar C nregistreaz, n scris, aspectele principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb,permindu-li-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri.ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile seschimb n cadrul fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ s rezume rspunsulpartenerului.Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar coninutul su poate s se refere la oricesubiect. Se poate folosi, de exemplu, urmtoarea structur: pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute: "Ce aspecte legate de aceast problem ai dori

s discutai?" sau "Ce tii deja despre aceast tem?" pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le

preuii cel mai mult la un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor' unde v-aiduce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?"

pentru a rezuma ceea ce s-a predat n lecie: "Ce ai mai vrea s aflai n continuarea leciei de astzi?"sau "Care vi s-a prut cea mai semnificativ idee din lecie i de ce?" sau "Ce vei face pentru a aplicaceea ce ai nvat azi?"

pentru a verifica tema: "Care au fost punctele cheie din lectura pe care ai avut-o de pregtit?" sau"Care a fost cea mai interesant parte a temei - sau cea mai dificil?"

pentru a discuta diverse concepte: "Cum se preocup familia voastr de problemele mediului?" sau"Cum ai rezolvat problema de matemaic?" sau "Care este ipoteza sau predicia voastr n acestmoment?"

CONTROVERSA ACADEMIC1. Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel puin la dou

puncte de vedere diferite.2. Elevii sunt distribuii n grupuri de patru.3. n interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere.4. Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere.

7/29/2019 LSDGC

13/18

5. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai punct de vederei i comunica unii altora argumentele gsite.

6. Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente: Susinem c,pentru c X, Y, Z.

7. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n timp ce perechea cealalt ascult i ia notie.8. Cele dou perechi dezbat apoi problema.9. (Opional) Perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la 4 la 8.

10. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens, n lumina celormai bune argumente care au fost aduse n discuie.Susinerea poziiei prii adversePentru aceast activitate trebuie urmai toi paii activitii precedente prezentai la controversaacademic, mai puin ultimul. Dup ce grupul a selectat cinci sau ase argumente n sprijinul punctului sude vedere, o parte formuleaz n faa celeilalte aceste argumente, fr ns a-i formula poziia. Elevii dincellalt grup discuta cteva minute i formuleaz o poziie care (1) prezint punctul de vedere al celuilaltgrup (dedus de ei) i (2) ofer argumente n sprijinul acestui punct de vedere.Acelai grup i expune apoi argumentele n sprijinul propriului punct de vedere iar grupul adversformuleaz acest punct de vedere i aduce argumente suplimentare, dup o discuie de cteva minute.Urmeaz apoi dezbaterea propriu-zis, fiecare grup susinnd punctul de vedere iniial al adversarilor.Dup 10-15 minute de dezbatere, fiecare grup trebuie s formuleze o concluzie, care const n reafirmareapoziiei grupului, nsoit de cele mai puternice argumente care s-au adus.Controversa constructivAceast strategie, ca i cea prezentat mai sus, este menit s-i ajute pe elevi s-i pregteasc i s-iprezinte argumentele, precum i s-i asculte cu atenie colegii. Se recomand ca aceast strategie s fiencercat la nceput pe o tem care nu i implic afectiv pe elevi, prezentat ns ntr-un mod atractiv, prinintermediul unei povestiri sau al unui studiu de caz, de exemplu.Dup ce se prezint tema, se formuleaz ntrebarea binar i clasa este mprit n dou grupuri, fiecareadoptnd un punct de vedere diferit.Materialul dat de profesor se citete apoi de ctre elevi n perechi, fiecare pereche pregtind o list deargumente n sprijinul punctului lor de vedere. Perechile pot apoi s-i discute listele cu ceilali elevi dinjumtatea lor de clas.n continuare, membrii unuia din cele dou grupuri i prezint argumentele. Cellalt grup poate punentrebri de clarificare n aceast etap, fr a contrazice ns argumentele prezentate. Al doilea grup iprezint apoi argumentele n aceleai condiii.Elevii se rentlnesc apoi n grupurile iniiale i discut argumentele prii adverse, hotrnd care sunt celemai puternice cinci.Apoi cele dou grupuri prezint pe rnd listele lor cu cele cinci argumente ale celorlali. Din nou se potpune doar ntrebri de clarificare.Discuia este, n continuare, deschis pentru ntreaga clas, elevii relund argumentele care li s-au prutcele mai puternice de o parte sau de cealalt. Profesorul le poate nota pe tabl, discutnd cu elevii de ce unargument sau altul este puternic sau nu. n cele din urm, elevii pot fi invitai s decid care le este cuadevrat punctul de vedere personal i s-l exprime n scris, mpreun cu argumentele lor. Aceastcompunere poate avea structura:1. Formularea punctului de vedere.2. Argumente n sprijinul acestuia.3. Concluzie (n care se arat de ce punctul de vedere respectiv este sprijinit de argumentele date). GNDII / LUCRAI N PERECHI / LUCRAI CTE PATRU1. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem.2. Fiecare elev se gndete singur la rspuns.3. Elevii formeaz perechi, fiecare vine cu soluia proprie i discut n continuare problema.4. Perechile se altur altor perechi pentru a discuta soluia.

7/29/2019 LSDGC

14/18

TIU/VREAU S TIU/AM NVATCu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i

apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie.Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu

tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarelecoloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos:

TIUCE CREDEM C TIM?

VREAU S TIUCE VREM S TIM?

AM NVATCE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toatlumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.

n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Acestentrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor.Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc.

Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul.Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pecare le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i treceiaceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit ntext, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.

ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cutaei aceste informaii.

Merit s reflectm puin la strategia tiu/Vreau s tiu/Am nvat, la scopurile i efectele produse dea) tabelul tiu/Vreau s tiu/Am nvatb) brainstorming-ul n perechic) lista de idei trecut n prima coloand) categorizarea acestor ideie) formularea ntrebrilor pentru a doua coloanf) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minteg) completarea coloanei a treia n urma lecturrii textului.

n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie. Unele dintrentrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz ntrebrilepot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

SCRIEREA LIBERElevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt sau ar vrea s tie despre o tem nainte de a ncepe lecia

consacrat acelei teme. Le putem cere elevilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prinminte n legtur cu un anumit subiect. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut cinci minutei c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin cnd eti presat de timp), le putemcere s citeasc cu voce tare unui partener ceea ce au scris. n momentul acesta, exist mai multeposibiliti. Putem invita perechile s comunice ideile ntregii clase, ca n brainstorming-ul de grup sau leputem cere elevilor s sublinieze, n ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puin siguri i s fieateni cnd citesc, pentru a vedea dac lectura arunc lumin asupra incertitudinilor lor.

7/29/2019 LSDGC

15/18

JURNALUL CU DUBL INTRAREO alt tehnic folosit este cea a "jurnalului cu dubl intrare". Pentru a face un asemenea jurnal, eleviitrebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere snoteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de oexperien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c oconsider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acelpasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce

i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii seopresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, nfuncie de dimensiunile textului.

Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorulrevine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. iprofesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ineneaprat s le discute cu elevii.

"Jurnalul cu dubl intrare" este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text ipropria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citittexte mai lungi, n afara clasei.

DIAGRAMA VENNO "diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentrua arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte. S ne imaginm, de exemplu, c eleviicompar expediia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniemdiferenele dintre cele dou expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun.Profesorul poate cere elevilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechi doar cte uncerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa cte patru pentru a-icompara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele comune celor douexpediii.

COLUMBMARCO

POLO

AMANDOI

Diagrama Venn

CVINTETUL ( Cinquain)Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilorn cteva cuvinte este o deprindere important. Ea necesit o reflecie adnc bazat pe nelegereanuanat a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor nexprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului.

Termenul de cinquain vine de la cuvntul franuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, opoezie de cinci versuri. Cnd introducei cvintetul la clas, prezentai mai nti regulile de scriere a acesteipoezii, apoi oferii cteva mostre. Cerei apoi grupului s-i scrie propriile lor poezii de cinci versuri. Lanceput, unora li se va prea greu. Este bine, de aceea, s se lucreze n perechi. Dai-le un subiect pentrupoezii i cinci pn la apte minute s le scrie. Varianta iniial trebuie s fie individual, dup care fiecare

7/29/2019 LSDGC

16/18

pereche va reine din cele dou poezii ceea ce le place mai mult i vor rescrie un cvintet final. Aceastastimuleaz discuia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permind continuarea i adncirearefleciei critice asupra subiectului.

ESEUL DE CINCI MINUTEAcesta se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei ipentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or.

Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i sformuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ceelevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

Procesul scrieriiExist vreun proces prin care toi scriitorii trec pentru a termina o bucat de scris? n mod cert rspunsuleste: nu! Dar pare s existe o descriere a procesului scrierii care s se apropie cel mai mult de ceea ce facscriitori atunci cnd creeaz. Acesta este modelul procesului scrierii prezentat de Donal Murray (1985) iDonald Graves (1982). Acest model se dovedete util i pentru organizarea instructajelor de scriere.Conform acestui model, cele mai corecte scrieri trec prin trei etape: trecerea n revist, schiarea i

revizuirea. Cele care urmeaz a fi publicate mai trec prin dou: redactarea i publicarea. Oare fiecarebucat scris trece prin aceste etape, n aceast ordine? Bineneles c nu. Probabil c tinerii vor trece prinaceste etape de mai multe ori dei, probabil, vor urma aceasta ordine. n paginile care urmeaz vomexplica fiecare etap n parte i ne vom opri pentru a prezenta activiti care s i ajute pe tineri s nveedin fiecare etap.

Trecerea n revist. Trecerea n revist este procesul de acumulare a informaiei i de adunare agndurilor noastre. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu un anumit subiect, i ncepem s neplanificm un mod de a scrie despre acest subiect.

Schiarea. Schiarea este etapa n care ne transpunem ideile pe hrtie. Schiarea este o prob, oexperimentare. Ne punem ideile pe hrtie ca s vedem ce avem de spus despre subiectul n cauz. O datce le-am scris, putem s le lefuim, s le facem mai elegante.

Cnd schim, nu trebuie s avem o atitudine critic fa de ceea ce scriem, fa de cum scriem ortografici caligrafic. Acestor aspecte le vom acorda atenie mai trziu.Majoritatea scriitorilor tineri (sau chiar majoritatea scriitorilor) nu au obiceiul s scrie mai mult de unexemplar al unei lucrri. Scriitorii experimentai ns aa procedeaz. Ei spun c scrisul presupunerescriere. Va fi nevoie deci s i ncurajm pe elevi s-i schieze ideile.

Revizuirea. Dup ce avem lucrarea scris sub form de schi, putem s ncepem s o facem maibun. Vom mbunti lucrarea n dou etape foarte importante. n stadiul de revizuire dorim s vedem ceam avut de spus i dac acel lucru poate fi spus mai bine. Ne preocup faptul ca ideile noastre s fie clarei ca ele s fie prezentate n forma corect. Nici n acest stadiu nu ne intereseaz ortografia, caligrafia sauacurateea gramatical. Aceste probleme sunt specifice stadiului urmtor: corectura i redactarea.

Redactarea. O dat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru redactare.

Bineneles c redactarea va fi lsat la urm, pentru c s-ar putea ca paragrafe sau chiar pagini ntregi sfie tiate sau adugate n etapa revizuirii. Dup ce textul este n form final, dar nainte s ajung lapublicul cititor, el va trece prin etapa redactrii.Elevii trebuie nvai cu obiceiul de a redacta lucrri. Acest obicei const n trei lucruri: a) s aib grij calucrarea s fie corect; b) s fie contieni de greeli; c) s tie cum s corecteze greelile.

Publicarea. Publicarea este stadiul final al procesului scrierii i, ntr-o mare msur, publicareamotiveaz ntreaga activitate. Perspectiva de a mpri ceea ce au de spus cu un auditoriu i determin peelevi s scrie, s rescrie, s lefuiasc i s cizeleze lucrarea mai ales dac au vzut c munca altor elevia fost apreciat. De asemenea, publicarea i las pe elevi s observe lucrrile altora. O idee bun estecontagioas; orice, de la un subiect interesant la o anumit structur a aciunii, la un mod de utiliza

7/29/2019 LSDGC

17/18

dialogul i pn la obiceiul de a risca ortografierea incorect, toate pot fi mprtite prin intermediulpublicrii.

Metoda procesului scrierii caut s arate elevilor cum s procedeze pentru a produce un text bun i leofer sistematic posibilitatea de a scrie texte pline de neles pentru scopuri personale, adresate unuiauditoriu real.Avantajele pot fi diverse. Unele sunt schimbri mari care apar n obiceiurile lor intelectuale, chiar i n

modul lor de via. Altele sunt mai limitate dar au, totui, efecte importante cum ar fi schimbrileintervenite n vocabular i n limbajul pe care l folosesc.- Tinerii i gsesc vocea proprie ca i scriitori i i dezvolt respectul fa de propriile lor gnduri sauexperiene.- Scrisul le confer tinerilor o viziune mai profund: scriitorul pune pe hrtie o idee, apoi i analizeazacea idee tiprit i, pn la urm, are o idee mai interesant, declanat de prima.- Scrisul a curiozitatea tinerilor i i transform n observatori mai activi.- Scrisul dezvolt contiina tinerilor fa de experienele i greutile colegilor lor. Scrisul n comuncontribuie la construirea comunitii.- n majoritatea claselor, scrisul mbuntete capacitatea de a citi a tinerilor prin faptul c i determins citeasc precum scriitorii, cu o mai bun nelegere a modului n care textele sunt create.- Atunci cnd se aplic la orele de literatur sau alte subiecte din programa de nvmnt, scrisul i altemoduri de investigare sunt un mijloc util de nvare.- Orice elev este n stare s scrie lucruri minunate. Atunci cnd apreciem ideile i experienele descrise inu doar corectitudinea, scrisul d fiecrui elev ansa de a sclipi n ochii colegilor.

SCRIEREA ESEULUI ARGUMENTATIVScrierea unui eseu argumentativ constituie o foarte bun activitate de refleciepentru o or de dezbateri sau, invers, o dezbatere e o foarte bun activitate de evocare pentru scrierea unui eseu argumentativ.Eseurile argumentative sunt cele n care autorul adopt o poziie i o apr aducnd argumente n sprijinulei. Aceste eseuri sunt la fel ca dezbaterile din realitate, prin faptul c intenia lor este de a convinge nitepersoane reale de justeea punctului de vedere al autorului. Scrierea eseurilor argumentative este mai

uoara dac autorul poate s-i imagineze publicul i s interacioneze cu el n plan imaginar pe msur cescrie: este mai uor pentru cel care scrie dac are experiena interaciunii cu un public real n legtur cuideile exprimate n lucrare. Scopul exerciiului urmtor este tocmai facilitarea unei asemenea interaciuni.Pentru a facilita un proces interactiv n scopul scrierii unui eseu argumentativ, parcurgei urmtorii pai:1. Cerei nti grupului s aleag o tem controversat. Discutai mai multe alternative pn gsii unan legtur cu care opiniile difer, despre care toi elevii pot spune ceva dar care nu i implic afectiv attde tare nct discuia s nu poat rmne politicoas. Putei citi o povestire pentru a introduce o asemeneatem.2. Aranjai clasa pentru o scurt dezbatere verbal a temei. O variant este linia valoric. Deexemplu, dac tema este Cum ne purtm cu oamenii strzii?, cineva poate spune c ar trebui s-iducem acas, s stea cu noi, n timp ce altcineva poate spune c trebuie s-i evitm ct putem. Aceste doupersoane vor sta la capetele liniei, iar celorlali elevi li se va cere s se nire pe o linie imaginar ntre ei.n continuare, i vor compara prerile cu ale celor din jur, ca s se asigure c se afl la locul potrivit.Dup cteva minute, fiecare grup i va exprima punctul de vedere. Alte modaliti de generare adezbaterilor sunt reeaua de discuii i controversa academic.1. Invitai-i acum pe elevi s scrie fiecare ce poziie are n aceast problem. Aceastprim formulare a poziiei, nsoit de eventuale clarificri, va constitui primul paragraf al eseuluiargumentativ. Dai-le cinci minute pentru a-l scrie. Reamintii-le s scrie la dou rnduri, lsnd loc pentrucorecturi ulterioare.4. Elevilor li se cere n continuare s formeze perechi i s-i citeasca unii altoraparagrafele. Cel care ascult trebuie nti s reformuleze poziia celuilalt i apoi s spun ce argumente s-ar atepta s aud pentru a fi convins s adopte acea poziie.

7/29/2019 LSDGC

18/18

5. Apoi li se dau 10 minute pentru a-i scrie argumentele, dar nu i concluziile.Reamintii-le s scrie la dou rnduri.6. Partenerii i citesc acum lucrrile unul altuia. Cel care ascult face comentarii legate de validitateaargumentelor aduse. Sunt ele convingtoare? n cele din urm, el prezice ce va conine paragraful dencheiere.7. Elevii au acum 10 minute pentru a-i scrie concluziile.8. n continuare, citesc intregul eseu partenerului. Partenerul reformuleaza poziia autorului,

argumentele i concluzia.9. n urmtoarele 10 minute se revizuiesc lucrrile. Elevii pot dori s-i exprime mai clar poziia, sformuleze argumentele n aa fel nct s aib mai mult for, s-i fac concluzia mai demn de reinut.10. Elevii pot apoi s-i citeasc unii altora lucrrile n grupuri de 4-5. Procedura este la fel ca ceadescris mai sus.

PROCEDEUL R.A.F.T. (ROL, AUDITORIU, FORM, TEM)Am menionat mai devreme necesitatea de a-i pune pe elevi s parcurg n scrierile lor ntreaga gam derelaii retorice: diferite teme, pentru diferite auditorii, n diferite scopuri. Procedeul R.A.F.T., elaborat deCarol Santa (1988) adaug o dimensiune suplimentar: formele diferite.

Procedeul este urmtorul: Profesorul d o tema ntregii clase i apoi le cere elevilor s fac

brainstorming n legtura cu rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceasta tem. Li secere apoi s se gndeasc la un auditoriu pentru care scrie persoana care joac fiecare rol. n cele dinurm, li se cere s se gndeasc ce form ar trebui s mbrace scrierea respectiv.

Iat paii care trebuie urmai n desfurarea activitii:1. Anuntai tema. Gndii-v la o tem de interes, controversat, eventual, dar nu excesiv. Scriei-o pe

tabl.2. Facei un exercitiu de brainstorming pentru a stabili rolurile. Cerei-le elevilor s se gndeasc nti la

toi cei care ar putea scrie despre aceast tem. Fiecare elev i va alege apoi un rol. O alternativ estes stabilii cu clasa o list de 4-6 roluri i apoi s cerei elevilor s scrie n grupuri mici din perspectivacte unui rol.

3. Organizai un brainstorming pentru a stabili auditoriul. Cerei apoi ca fiecare elev s-i imagineze

auditoriul pentru care va scrie.4. Facei brainstorming pentru a stabili forma. Cerei ca fiecare elev s se gndeasc la forma pe care ova lua scrierea sa. Purtai discuia cu toat clasa, pentru ca elevii s fie stimulai s gndeasc creativ.

5. Dai-le timp elevilor s scrie. 15-20 de minute sunt suficiente.6. Aranjai clasa pentru comunicare. Aceasta se poate face n diverse feluri. Elevii i pot citi lucrrile n

grupuri mici, le pot pune pe perete pentru a le citi ceilali sau le pot publica n revista clasei.