Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

1

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă anunță că nivelul stresului

raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru alte sectoare. Stresul la locul de

muncă este prezent în majoritatea profesiilor, dar epuizarea fizică și psihică are caracteristici

distincte în cazul cadrelor didactice. Profesia didactică se află în topul primelor 10 profesii

cu risc sporit de stres ocupațional.

Echilibrul și sănătatea societății vor fi perturbate pe termen lung din cauza stresului

profesional în rândul cadrelor didactice. Stresul fiind rezultatul interacțiunii între om și

mediu, un profesor stresat va determina efecte în lanț în mediul în care lucrează. Gradul

crescut al stresului și epuizării se repercutează direct asupra elevilor. Cadrele didactice

puternic afectate de stres provoacă emoții negative în clasă: vinovăție, stimă de sine scăzută,

tristețe, scăderea motivației pentru învățare.

Conf. univ. dr. Maria Pleşca, în lucrarea “Managementul stresului şi prevenirea

epuizării profesionale a cadrelor didactice” a evidenţiat următoarele categorii de stresori din

mediul şcolar, după frecvenţa resimţită de profesori: “1. Restricţii financiare privind

salarizarea. 2. Dificultăţi de predare datorită curriculumului prea încărcat. 3. Dificultăţi în

gestionarea timpului. 4. Politici educaţionale şi regulamente fluctuante. 5. Neîmplinirea

expectanţelor profesionale.6. Numărul de elevi în clasă. 7. Indisciplina unor elevi. 8.

Evaluarea elevilor. 9. Climatul şcolar. 10. Relaţiile cu părinţii unor elevi. 11. Restricţii

financiare privind resursele materiale ale şcolii. 12. Conducerea autocrată a şcolii. 13.

Violenţa verbală a unor elevi. 14. Violenţa materială a unor elevi. 15. Violenţa fizică a unor

elevi..”

Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca şi capacitatea cognitivă,

emoţională şi comportamentală de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe

care depăşesc capacitatea de răspuns automată a organismului. Adaptarea la stres implică

atât existenţa unor resurse reale (intelectuale, emoţionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele

mai multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face faţă evenimentelor

evaluate ca fiind negative sau ameninţătoare (evaluare secundară). Nu de puţine ori există o

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

2

discrepanţă între resursele reale de răspuns şi evaluarea acestor resurse (prezenţa unor reale

resurse care însă sunt evaluate de persoana în cauză ca insuficiente), care generează de cele

mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, inteligența

emoțională, asertivitatea, optimismul, sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de

protecţie împotriva stresului.

Copingul rezidă în efortul desfășurat la nivel cognitiv, fiziologic și comportamental

pentru a reduce/ minimiza, elimina, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe în

contextul tranzacției persoană - mediu organizațional, solicitări care depășesc resursele/

posibilitățile reale personale (Folkman et al. 1986).

a) Copingul centrat pe problemă, care implică strategii orientate spre “management-ul”

evenimentului;

b) Copingul centrat pe emoții se referă la strategiile ce vizează reglarea emoțiilor

asociate evenimentului stresant.

Referitor la copingul focalizat pe emoție/gestiunea emoțiilor, se precizează că "trăirile

emotiv-subiective sunt rezultanta conștientizată a combinării componentelor neurobiologice

(în special, biochimice), cognitive și comportamentale, iar modificarea unuia din acești

factori schimbă semnificația trăirii subiective" (Miclea, 1997, p.10).

Mecanismele de coping presupun o capacitate de control a situațiilor, respectiv o

anumită “controlabilitate”. Credința că situația este controlabilă va da posibilitate persoanei

de a modifica sau de a elimina stresul prin strategia de coping care a fost găsită. Se disting

două tipuri de control: comportamental și cognitiv.

Teoria coping-ului pozitiv reprezintă o abordare novatoare care pune accentul pe

beneficiile potențiale ale „sentimentelor pozitive” („positive feelings”), permițând

indivizilor, comunităților sau societăților să se dezvolte (Seligman și colaboratorii, 2000).

Teoria coping-ului proactiv („Proactive Coping Theory”) este o abordare care

integrează aspectele temporale ale coping-ului, în special copingul în fața evenimentelor

viitoare. Teoria coping-ului proactiv (Schwarzer și Taubert, 2002) cuprinde, în același timp,

strategii de auto-reglare pentru realizarea scopurilor („self-regulated goal attainment

strategies”) și conceptul de dezvoltare personală („personal growth”).

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

3

Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putință stresul, trebuie să identificăm

potențialele surse de stres, să ne evaluăm realist resursele personale de a face față situațiilor-

problemă și să ne familiarizăm cu tehnicile de control al stresului, punând în acțiune

mecanisme și strategii de coping eficiente.

Burnout-ul este o stare de epuizare emoțională, de depersonalizare și de diminuare a

performanțelor, susceptibilă să apară la persoanele care lucrează cu alte persoane (Christina

Maslach, Susan Jackson, 1986).

În opinia lui Maslach (2001) epuizarea profesională (“burnout”) este un sindrom de

epuizare fizică și emoțională care implică dezvoltarea unei stime de sine negative și a unei

atitudini profesionale negative, ducând la o pierdere a implicării și a sentimentelor pozitive.

Burnout-ul este un sindrom de epuizare emoțională, de depersonalizare și de reducere a

implicării în dezvoltarea sau în desăvârșirea profesională (Susan Jackson, Michael Leiter,

Christina Maslach).

Deci, epuizarea profesională este un rezultat al stresului cronic și al trăirii la locul de

muncă a sentimentului că există o disproporție între posibilitățile individuale și realitatea

condițiilor de muncă.

După Maslach (1986), se desprind trei dimensiuni ale epuizării profesionale.

Epuizarea emoțională (solicitare emoțională excesivă, senzația de a fi la capătul

puterilor);

Depersonalizarea sau dezumanizarea relațiilor interpersonale (manifestată prin

scăderea empatiei, relații insensibile, distanțare-detașare, indiferență și/sau cinism față de

persoanele care, în mod normal, sunt destinatarii serviciilor sau asistenței);

Diminuarea motivației, a implicării profesionale și reducerea performanței

(însoțită de un sentiment de incompetență, de a nu putea realiza nimic, deprecierea propriilor

prestații).

Simptomele epuizării profesionale sunt de mai multe categorii:

Simptome psihosomatice și somatice;

Simptome psihice;

Simptome psihosociale și ocupaționale.

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

4

Apariția epuizării profesionale este progresivă, insiduoasă, iar evoluția se întinde pe

o perioadă lungă de timp.

Burnout-ul are consecințe negative, ducând la costuri psihologice asupra individului,

la costuri economice asupra organizației și la costuri sociale - asupra comunității și familiei.

Sindromul burnout se manifestă în mai multe etape. Acestea au fost descrise de

psihologii Freudenberger şi North. Etapele prin care o persoană trece până ajunge la

suprasolicitare sunt:

1. Nevoia (compulsivă) de afirmare – aceasta apare, în cele mai multe cazuri, la începutul

carierei sau după ce o persoană a schimbat locul de muncă. Individul încearcă să se facă

remarcat, să îşi dovedască valoarea la locul de muncă.

2. Mai multă muncă. Datorită acestei nevoie mari de afirmare, individul îşi stabileşte

obiective înalte care de obicei necesită mult efort.

3. Neglijarea nevoilor personale – având în vedere că individul îşi dedică foarte mult din

timpul său serviciului, nu mai are timp de familie, prieteni, nu se mai odihneşte, Astfel,

nevoile personale trec pe planul secund.

4. Apariţia situaţiilor conflictuale – neglijarea nevoilor personale va duce la apariţia

situaţiilor conflictuale cu persoanele din jur, individul simte că ceva în viaţa lui nu este în

regulă, dar nu poate spune exact ce.

5. Reevaluarea valorilor personale – individul ajunge să ignore orice nevoie personală şi

nu îşi mai face timp pentru hobby-uri sau micile plăceri ale vieţii.

6. Negarea problemelor – oboseala începe să îşi pună amprenta, individul nu mai doreşte

să interacţioneze cu oamenii din jur şi devine agresiv.

7. Retragerea – persoana se izolează, simte că nu mai are niciun scop în viaţă, îşi pierde

speranţa şi îşi găseşte evadarea în vicii.

8. Schimbarea comportamentului – persoanele din jurul individului (familia, colegii sau

alte persoane) încep să observe schimbările de comportament.

9. Depersonalizare – individul începe să se desconsidere, nu se mai vede valoros sau util.

10. Sentimentul de gol interior – pentru a compensa cu faptul că nu mai consideră locul de

muncă o plăcere, individul recurge la alte acţiuni care îi pot da o mică satisfacţie pe

moment.

11. Depresia – indiferenţa acaparează gândirea individului, devine lipsit de speranţă.

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

5

12. Burnout – se produce colapsul emotional şi fizic.

Activitatea profesorilor la catedră poate fi foarte stresantă, ducând uneori la epuizare

psihică cu consecinţe grave asupra stării lor de bine, dar și a celor cu care interacționeză.

Prevenirea este importantă deoarece starea de bine a profesorilor este un factor esențial

pentru calitatea procesului de învățământ. Cotată ca fiind o profesiune frumoasă și curată,

meseria de profesor implică mult mai mult decât ceea ce se vede pe ”scena” clasei, adică

din calitate de spectator.

În primul rând, această meserie presupune alocarea unui volum mare de timp si de

efort intelectual necesar pregătirii corespunzătoare pentru lecție: multe ore de studiu, de

analiză a articolelor și a lucrărilor de specialitate, elaborarea strategiei de abordare a fiecărei

lecții, pentru fiecare clasă, pregătirea materialelor didactice, a instrumentelor de evaluare,

analiza lecțiilor desfășurate, aprecierea elevilor, a produselor activităților acestora, activități

administrative etc.

În al doilea rând, cadrele didactice îşi petrec foarte mult timp implicate în

gestionarea unor relaţii atât cu elevii, cât şi cu managerii unității de învățământ, colegii de

serviciu, părinții etc., toate aceste relaţii fiind mari ”consumatoare” de resurse energetice

mentale, emoționale, chiar și fizice.

În al treilea rând, reforma continuă a învățământului din România are ca efect

restructurarea curriculumului, a planurilor de învăţământ, profesorul fiind pus în

permanență în faţa noului, fără a avea libertatea de a alege ceva, la aceasta adăugându-se

mărirea efectivului de elevi la clasă, volumul mare al sarcinilor administrative, cerinţele

zilnice, uneori exagerate, legate de serviciu, cât şi cele de performanţa proprie.

Așadar, termenele limită, pregătirea lecţiilor, expunerea la dialog prelungit, climatul

organizaţional, schimbarea continuă în învăţământ, reprezintă ”factori de stres” pentru

cadrele didactice din învățământul preuniversitar.

În aceste condiții, în timp, bucuria succesului şi emoţiile realizărilor devin din ce în

ce mai dificil de atins, iar acest fapt erodează energia şi entuziasmul profesorului. Când

”stocul” emoțional este epuizat, organismul nu reuşeşte să mai facă faţă situaţiei stresante şi

se dezvoltă ”arderea emoţională”, adică diminuarea dedicaţiei profesionale.

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

6

Arderea emoțională se manifestă prin alterarea imaginii de sine, afectarea sănătății,

creșterea tensiunilor în relațiile interumane, a dezinteresului față de sarcinile de serviciu,

absenteismul de la serviciu și poate culmina cu abandonarea profesiei.

Partea frumoasă este că aceste efecte pot fi prevenite și diminuate prin participarea

cadrelor didactice la ateliere de dezvoltare personală care au ca obiective familiarizarea cu

noţiunea de ardere emoţională (cunoaşterea cauzelor, caracteristicilor şi consecinţelor

acestui fenomen), diminuarea nivelului de ardere emoţională prin dezvoltarea strategiilor

personale de gestionare a resurselor, dezvoltarea competenţelor emoţionale și sociale,

restructurarea cognitiv- perceptivă și dezvoltarea gândirii pozitive, adoptarea unui stil de

viață echilibrat, cu efecte benefice asupra sănătății.

În concluzie, faptul că expunerea prelungită la experimentarea unor trăiri afective,

pozitive/ negative, se acumulează în timp și că ne influențează comportamentul, conducând

la dezvoltarea unor tendinţe comportamentale ”reflexe”, este cunoscut. Dacă aceste tendințe

sunt determinate de experimentarea constantă a unor trăiri afective negative, în cele din

urmă ele se manifestă in spațiul emoțional prin extenuare psihică, blocată de mecanismul de

autoapărare a organismului, prin sindromul arderii emoţionale.

Profesorii care sunt conștienți de sursele și simptomele arderii emoționale şi care

sunt informaţi de existenţa strategiilor de adaptare și a măsurilor de prevenire pot fi capabili

să evite această stare.

Scopul cercetării: studiul vizează determinarea nivelului de stres ocupațional la personalul

didactic din învățământul special comparativ cu cel din invățământul de masă.

Obiectivele cercetării:

O1. Stabilirea nivelului de extenuare emoțională la personalul didactic din învățământul

special.

O2. Realizarea unei analize comparative în ceea ce privește nivelul stresului la cadrele

didactice din învățământul special/de masă.

O 3. Identificarea total burnout-ului la personalul didactic din învățământul special.

O4. Evidențierea strategiilor de coping utilizate cu prioritate de subiecții cuprinși în studiu.

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

7

O5. Propunerea unor măsuri de prevenire/ameliorare a stresului la personalul didactic din

învățământul special.

Ipotezele cercetării:

Ip. 1: Se prezumă faptul că există diferențe semnificative între nivelul de extenuare

emoțională la personalul didactic din învățământul special față de personalul didactic din

învățământul de masă.

Ip. 2: Presupunem că nivelul depersonalizarii la personalul didactic din învățământul special

este mai mare comparativ cu cel al personalului didactic din învățământul de masă.

Ip. 3: Se prezumă că, personalul didactic din învățământul special, experimentează un nivel

mai înalt al epuizării psihice (burnout), comparativ cu personalul didactic din învățământul

de masă.

Ip.4:Se presupune că principala strategie utilizată în combaterea/reducerea stresului este

copingul centrat pe problemă la personalul didactic din învățământul special.

Ip.5 :Se presupune că strategia utilizată în combaterea/reducerea stresului prin copingul

centrat pe emoție este folosită în aceeași măsură de personalul didactic din învățământul

special și de masă.

Instrumentele cercetării:

- Maslach Burnout Inventory

- chestionarul COPE

-focus grup

Lotul de subiecți: eșantionul utilizat este format din 60 cadre didactice -30 din

învățământul special ( Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Brăila) și 30 din învățământul

de masă (școli gimnaziale din municipiul Brăila). Ambele categorii de cadre didactice

implicate în cercetare sunt formate cu preponderență din femei 93% (28) respectiv 90% (27)

încadrându-se în statistica națională privind repartizarea după gen. Criteriul vârstă are

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

8

aceeași distribuție pentru ambele categorii de subiecți. Este un procent mai mare a vechimii

în învațământ, de peste 21 ani a cadrelor didactice din învațământul special 63.3% (19) față

de cele din învațământul de masă 26.6% (8) în condițiile în care distribuția după criteriul

vârstă era identică.

Concluzii

Analizând rezultatele obținute în urma microcercetării se constată următoarele:

Extenuarea emoţională este mult mai mare în rândul cadrelor didactice din

învățământul special (nivel mediu 53,3%) comparativ cu cele din învățământul de masă

(nivel scăzut 90%) din cauza lucrului cu elevii cu dizabilități care au handicap sever, grav

și/sau asociat, a implicării emoționale în vederea ameliorării comportamentului elevilor cu

CES și a măririi nivelului de achiziții psiho-intelectuale ale acestora precum și a implicării

emoționale referitoare la starea și reacțiile medicale ale elevilor în anumite situații în timpul

orei (ip. 1 confirmată).

Comparând cele două categorii reiese o ușoară tendință de depersonalizare depistată la

nivelul cadrelor didactice din învățământul special (+3.3%) ceea ce demonstrează că

personalul didactic este profesionist, posedă solide instrumente teoretice și practice legate de

pedagogie și psihopedagogie specială (ip. 2 confirmată).

Analizând per ansamblu burnout-ul se constată că nivelul mediu este predominant

(73.3%) în cazul cadrelor didactice din învățământul special față de nivelul predominant

scăzut (63.3%) la cadrele didactice din învățământul de masă. Vechimea în învățământul

special, implicarea pe termen lung în situații solicitante emoțional, munca multă cu rezultate

slabe, nesatisfăcătoare, lipsa viziunii și a speranței că situația se va remedia sunt o parte din

cauzele care au determinat acest rezultat (ip 3 se confirmă).

În învățământul special acțiunea de înlăturare a stresorului sau ameliorarea efectelor sale

este mai greu de gestionat (63.3%) comparativ cu învățământul de masă (76.6%) ceea ce

arată că nivelul de stres este mai crescut și efortul mai mare în vederea ameliorării sau

ajustării la stresor la această categorie, cadrele didactice din învățământul special manifestă

un nivel al stresului mai ridicat (+23.3%) deoarece reținerea de la acțiune crează un stres

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

9

mărit care este gestionat datorită tactului pedagogic și a pregătirii psihopedagogice, a

experienței acumulate în lucrul cu elevii cu CES (ip. 4 confirmată).

Strategia utilizată în combaterea/reducerea stresului prin copingul centrat pe emoție

este folosită în aceeași măsură de personalul didactic din învățământul special și de masă

(cu accent crescut pe: reinterpretare pozitivă, acceptare și orientare către religie) (ip. 5

confirmată).

Motivațiile cadrelor didactice de a lucra în învățământul special sunt: salariul mai mare,

dorința de a-i ajuta pe copiii cu CES, provocarea cu care se confruntă zilnic și dragostea

pentru copii.

Principalii factorii stresogeni identificați: lipsa mijloacelor și materialelor didactice,

documentele ce trebuiesc întocmite sunt în cantitate mare, relația cu părinții care nu acceptă

handicapul copilului, frustrarea, consumul nervos mare, număr mai mare de elevi la clasă

decât este prevăzut în lege, lipsa de implicare a părinților, incompatibilitatea dintre

pregătirea profesională, dorinţele, interesele personale şi caracteristicile activităţii de

muncă, realizarea unor sarcini care nu au legatură cu actul instructiv- educative, consumul

de timp și energie în cantitate mare, lipsa de interes și înțelegere a unor cadre didactice din

școala de masă, lipsa de materiale și programe pentru învățământul de sprijin, problemele

de sănătate ale elevilor.

Nivelul stresului perceput influențează auto-eficacitatea cadrelor didactice în activitățile

școlare. Astfel, stresul perceput cu nivelul peste medie diminuează auto-eficacitatea cadrelor

didactice.

Cadrele didactice cu un nivel ridicat al stresului și cu un nivel crescut al anxietății,

precum și cu un sentiment al controlului scăzut, predominant extern, trebuie să învețe să

utilizeze strategii de coping eficiente, solicitând consiliere psihologică sau intervenții

psihoterapeutice pentru evitarea epuizării profesionale. De asemenea, la nivelul școlilor se

impune optimizarea managementului clasei, managementului școlii și a climatului școlar.

Tocmai de aceea se impune ca prin sistemul de formare inițială și mai ales prin

sistemele de formare continuă, cadrele didactice să beneficieze de o pregătire

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

10

psihopedagogică mai intensă în domeniul managementului educațional, al gestionării

disciplinei elevilor și a gestionării conflictelor.

Măsuri de prevenire/ameliorare a stresului la personalul didactic din învățământul

special:

-“evadarea “din zona de stres prin folosirea conștientă a conștiinței și prin gândirea

pozitivă;

- relaționarea cu persoane apropiate pentru „încarcarea bateriilor” cu energie pozitivă;

- plimbări în aer liber cu observarea elementelor din natură;

- practicarea unui sport, de preferință în aer liber;

- audiții muzicale (muzică de relaxare, simfonică etc);

-lecturarea unei cărți interesante;

- monitorizarea stărilor sufletești prin ținerea unui jurnal;

- managementul timpului;

- reînnoirea spirituală prin practicarea meditației, yoga și reorientarea către natură;

- susținerea reciprocă a cadrelor didactice în depășirea anumitor situații mai dificile sau

stresogene.

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

11

BIBLIOGRAFIE

Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere Educaţională. Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.

Bryman, A., (2001), Social Research Methods, Oxford: Oxford. University Press.

Druncea, S., (2014), De la stres la sindrom burnout. Simptome și soluții. Acesibil

online: http://www.psychologies.ro/sanatate-2/de-la-stres-la-sindrom-burnout-simptome-si-

solutii-2141466

Krueger, R.A.; Casey, M.A., (2005), Metoda focus grup: Ghid practic pentru cercetarea

aplicată, Editura Polirom, Iasi.

Lazarus, R S and Folkman, S, (1984), Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer.

Miclea, M. (1997), Stres și apărare psihică, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Moise,I.,(2010), Cariera didactică între motivație și performanță, Editura Sf Ierarh Nicolae,

Iași.

Muşu,I.,Taflan,A.,(1997 )., Terapie Educațională integrată, Editura ProHumanitate, Sibiu.

Preda, V.R, (2010), Efecte ale stresului şi strategii de coping la cadre didactice şi la elevi.

Babeș Bolyai.

Selye, H.; Goupil, G., (1991), Înțelepciunea stresului, Editura Coresi, București.

Verza, E., (1992), Psihopedagogia integrării şi normalizării, în: ..Revista de

Educaţie Specială", nr. l, Bucureşti

Vrășmaș, T., (2001), Invăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura.Aramis, București

Zlate, M.,(1981) , Psihologia muncii-relații interumane, EDP, București.

https://Edituraoc.site/download/chestionar-de-evaluare-a-sindromului-burnout-epuizare-

profesionala-pdf-free.html

Prof. MOȘESCU IOANA-IULIANA CENTRUL ȘCOLAR DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, BRĂILA

STUDIU COMPARATIV PRIVIND STRESUL OCUPAȚIONAL

12

https://updoc.tips/download/free-pdf-ebook-chestionar-burnout-maslach

https://docgo.net/burnout-fisa-de-raspuns-docx

https://vdocuments.site/119599895-cope-test-coping.html

https://docslide.net/documents/teoriile-emotiilor.html

https://docgo.net/scala-de-coping-chestionarul-cope