Gestionarea Situatiilor de Criza Educationala - Master 207

8/17/2019 Gestionarea Situatiilor de Criza Educationala - Master 207

http://slidepdf.com/reader/full/gestionarea-situatiilor-de-criza-educationala-master-207 1/82

GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA

EDUCATIONALA-suport de curs-



CAPITOLUL 1

CONSECINTE NEGATIVE ALE UNUI MANAGEMENT AL

CLASEI DEFECTUOS

1.1. OOSEALA

Pe parcursul ultimelor doua secole multi cercetatori au studiat oboseala,

raportand-o la diverse abordari stiintifice. In ciuda unui mare numar de studii

experimentale si teoretice, nu se stie intodeauna foarte bine, ce este oboseala, care

sunt elementele care o provoaca, care sunt mecanismele sale fundamentale si locul

sau in structura intelectuala.

Principalele teorii ale oboselii se divid in doua grupe. Prima cuprinde conceptiile

conform carora substanta insasi a oboselii este in raport cu organele care lucreaza, sau

cu alte sisteme. Aceasta grupa e reprezentata de urmatoarele teorii:

1. Teoriile toxinelor

2. Teoriile pierderii resurselor energetice ale organelor care lucreaza. Aceasta grupa a fost denumita de Duric adislav, !"lements de Ps#c$ologie de

%"ducation!, &.I."., '(")*+, Paris, 11, grupa teoriilor $umoral-locale.

Cea de-a doua grupa, e cea a teoriei sistemului nervos central , care considera

ca substanta oboselii rezida in sc$imbarile de activism ale acestui sistem somato-

biologic, si mai ales in cortex.

In ceea ce priveste mecanismele oboselii , se poate constata ca fiecare teorie

cunoaste propriile sale explicatii fundamentate pe mecanisme individuale.Dupa teoria consumului de resurse energetice, care este una din teoriile

$umoral-locale, mecanismele oboselii constau in declinul progresiv al resurselor

energetice din organele care lucreaza. Adeptii acestei teorii osso 11/,

0vdens#,12/3, afirma ca, cu cat scad resursele energetice activate, cu atat oboseala

organelor care lucreaza este mai mare.

Dupa teoria toxinelor alta terorie a grupului $umoral-locale3, mecanismul

fundamental al oboselii este pus pe seama acumularii de substante toxice. In decursulactivitatii, afirma apologetii sai 4ula, 156, 7ao8iev, 1213,se creeaza toxine, care

provoaca aparitia oboselii si antreneza o reducere a eficacitatii. *u cat cantitatea de

2



substante toxice produse in organele active, creste, fiind mai mare, si cu cat acestea

fiind mai lent eliminate, cu atat mai repede se instaleaza oboseala.

Teoria sistemului nervos central ).(.*.3 reprezinta o maniera diferita de

abordare a studiului mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare

sc$imbarile ce au loc in sistemul nervos central si, in consecinta, in organismul viu in

timpul activitatii. Adeptii sai 9iedl, 155, )ecenov 9osenblat, 1223, arata ca, spre

exemplu, in cursul unei activitati repetitive prelungite, procesul de reducere a

potentialului functional eficacitate functionala3, celulele cortexului declanseaza imediat

procesul invers, deci efortul de restabilire a potentialului functional. Daca procesul de

restabilire se dovedeste suficient pentru a reinstaura ec$ilibrul, persoana respectiva nu

mai resimte oboseala. Procesele de in$ibitie de protectie reprezinta, in urma explicatiilor

anterioare, o reactie la procesele de restabilire a ec$ilibrului neuro-functional.

4ubser 12;3, expert in ceea ce priveste monotonia in activitate descrie aceastastare de activitate fizica si intelectuala redusa, care se manifesta printr-o instalare a

sentimentelor de oboseala epuizare3, somnolenta, reducerea capacitatii de reactie si

fluctuatii, ca fiind expresia unui declin constant in ceea ce priveste rezultatele

educationale obtinute de elev. Acest din urma aspect al oboselii ne intereseaza din

perspectiva managementului clasei de elevi, deoarece, starea de monotonie si

supraincarcarea ca factori determinanti ai !oboselii de tip managerial! rezulta in urma

unor disfunctii organizatorice ale activitatii din clasa de elevi:• activitati si sarcini repetitive, monotone<

• absenta conexiunii inverse reale<

• perspectivele motivationale limitate<

• durata si intensitatea inadecvate ale activitatilor de tip

educational<

• interesul scazut al elevilor pentru activitati instructiv-educative

conduse inoportun de catre cadrul didactic.

Astfel, conceptele de interes ale managementului clasei de elevi in ceea ce priveste

oboseala sunt: oboseala obiectiva si oboseala subiectiva. Intrucat domeniul anterior de

investigatie a fost putin cercetat, vom trece in revista principalele elemente de

caracterizare.

1.1.1. OOSEALA OIECTIVA SI OOSEALA SUIECTIVA !PLICTISEALA"

Acel tip de oboseala care este antrenata intr-o activitate epuizanta sau prelungitasi care se manifesta printr-o reducere semnificativa, masurabila a cantitatii si a calitatii

rezultatelor obtinute, poarta denumirea de oboseala obiectiva.3



)entimentul de delasare si epuizare se numeste oboseala subiectiva. +boseala

este deseori identificata cu un sentiment de plictiseala. Plictiseala este un grad mai

scazut al oboselii si totodata un simptom natural al sosirii sale. )entimentul subiectiv al

oboselii, plictiseala, a creat si inca mai creeaza confuzii privitoare la geneza si evolutia

sa.

9elatia dintre oboseala si plictiseala nu a fost inca foarte exact definita. *$iar

daca tinem cont de parerea generala dupa care, sentimentul de plictiseala este un

simptom al aparitiei oboselii mai profunde, este evident ca oboseala obiectiva si

plictiseala nu au intotdeauna aceeasi simptomatologie. Plictiseala apare adeseori fara o

cauza obiectiva directa. + elev poate sa se simta plictisit fara a avea in mod obiectiv,

motive. 'neori elevul se simte plictisit imediat dupa ce incepe sa lucreze mai ales daca

sarcina de invatare nu este interesanta sau daca are o atitidune negativa sau contrara

acesteia. In alte cazuri, atunci cand un anumit fundal muzical spre exemplu3 insotestedesfasurarea respectivei sarcini, starea de plictiseala poate fi foarte lesne substituita cu

una de entuziasm in care elevul poate invata, exersa, etc, timp indelungat si cu o

dispozitie agreabila.

)e pare deci, ca exista diferente intre curba eficacitatii si curba plictiselii arata

9osenblat 1223. Aceste diferente au fost aduse la zi de experimentele aceluiasi

cercetator care a studiat mecanismele oboselii si ale repausului prin presiunea statica a

unui deget asupra unui dinamometru cu mercur. Alte observatii privitoare la clasificarile oboselii sunt:

• oboseala obisnuita si oboseala nociva cronica3, deosebire fondata pe

efectele acesteia asupra organismului<

• oboseala primara si oboseala secundara apreciate dupa

antrenamentul unei persoane in raport de o anumita activitate spre

exemplu oboseala primara apare dupa debutul activitatii3<

• oboseala locala si oboseala totala, ordonate dupa arealul organismuluiafectat de oboseala intregul organism sau numai anumite organe ale

sale<

*auzele marcante ale oboselii elevilor sunt in primul rand din punct de vedere

managerial, cele de suprasolicitare. 0ocile tuturor expertilor sunt con=ugate in sensul

criticarii si a stoparii prestatiilor cadrelor didactice care ignora disponibilitatile de efort

limitate ale elevilor in implicarea lor in sarcini de invatare diferite in spatii de timp si

contexte de efort.

4



1.#. SUPRAINCARCAREA$ FLU%URILE SCOLARE

+ cauza ma=ora a supraincarcarii elevilor la scoala rezida in sistemul de

instructie cu orar variabil. Acest sistem cere mai mult elevilor decat orarul scolar normal

doar dimineata. *and scoala are loc dupa-amiaza, elevii muncesc in conditii fizice,

psi$ologice si intelectuale extrem de nefavorabile comparativ cu cursurile de dimineata.

Aceste conditii nefavorabile ale cursurilor de dupa amiaza antreneaza o supraincarcare

pentru elevi.

In numeroase scoli primare, mai ales in orase, orarele scolare sunt variabile,

dimineata si dupa-amiaza. de altfel, aceasta situatie nefavorabila a fost complicata insa

prin introducerea unei saptamani scolare de cinci zile. (umarul zilnic de cursuri este

deci marit, ceea ce are un efect cunoscut ca fiind negativ asupra elevilor care merg la

cursuri dupa-amiaza.

Acum cativa ani, sistemul orarelor variabile atingea mai mult de =umatate din

elevii scolilor primare din tarile fostului bloc socialist. In *e$ia, s-a purces, pornind de la

aceste date, la investigatii amanuntite privitoare la parcursul scolar al elevilor care merg

la scoala dimineata fata de cei care merg la scoala dupa-amiaza. Am sintetizat cateva

din cele mai interesante informatii obtinute in urma acestei investigatii de catre colegii

ce$i vezi, Duric, adislav, !"lements de Ps#c$ologie de %"ducation!, '(")*+, Paris,

113. Pentru aceasta s-au utilizat trei metode, scopul fiind de a compara rezultatelefiecareia si de a verifica concluziile.

Prima, utilizata pentru evaluarea nivelului de atentie a elevilor in cele doua tipuri

de orare scolare, consta in a le cere sa faca adunari simple.

A doua, viza sa evalueze starea memoriei mecanice a elevilor, dupa lectiile de

dimineata si dupa lectiile de dupa-amiaza.

A treia metoda trebuia sa verifice starea capacitatilor mentale ale elevilor. i se

cerea sa multiplice numere de doua cifre. In afara de perioada de pregatire, anc$eta adurat sase saptamani si anume trei saptamani pentru clasele de dimineata, alte trei

pentru clasele de dupa amiaza si elevii au fost observati in fiecare zi inainte si dupa

cursuri.

Aceste trei metode, au fost aplicate la aceeasi clasa, a0II-a3 si asupra acelorasi

elevi, in conditii spatio-temporale identice. Au fost efectuate ;>; de teste 1;6

demineata si 1;6 dupamaiaza3.

In evaluarea rezultatelor fiecarei anc$ete, s-a inregistrat cantitatea si calitateaperformantelor elevilor. In sectiunile urmatoare, rezultatele anc$etei vor fi discutate sub

5



forma de procenta=e ale perfomantelor nete ale elevilor, in medii saptamanale obtinute

prin fiecare metoda in cele doua orare scolare:

?igura anterioara indica perfomanta medie saptamanala a elevilor in testul simplei

adunari a-orarul de dimineata, b-orarul de dupa amiaza3.

9eprezentarea grafica indica faptul ca dimineata elevii sunt mai productivi,

inaintea cursurilor, si dupa primele doua cursuri. Apoi datorita instalarii oboselii,

eficacitatea incepe sa scada. "a este mult mai putin ridicata dupa a cincea ora.

9ezultatele de dupa-amiaza sunt mult mai putin bune decat cele de dimineata.

Aceste rezultate sugereaza ca atentia elevului, masurata cu a=utorul simplelor

adunari, inaintea cursurilor si dupa fiecare ora este mai sustinuta dimineata decat dupa

amiaza. edia saptamanala a eficacitatii elevilor, masurata prin metoda evaluarii

memoriei mecanice dupa fiecare ora, in cele doua orare este ilustrata in figuraurmatoare:

Perfomanta saptamanala medie a elevilor intr-un test de memorie mecanica: a.orarul

de dimineata, b.orarul de dupa amiaza.

?igura arata ca in medie curba a3, cel mai bun procent de eficacitate al memoriei

mecanice a cifrelor este acela al elevilor de dimineata, dupa cea de-a treia ora. Dupa a

treia ora media de eficacitate scade brusc, declinul atingand maximum-ul dupa a cinceaora. a acest nivel se instaleaza oboseala. inia b insa, indica faptul ca dupa-amiaza,

media cea mai buna de eficacitate se situeaza dupa prima ora, imediat dupa inc$eierea

acesteia eficacitatea incepand sa scada. Diagrama arata totodata ca, performantele

globale cu exceptia primei ore3 sunt mai bune in timpul orarului de dimineata.

"ficacitatea elevilor masurata prin metoda multiplicarii orale dupa fiecare ora, in

cele doua orare, este ilustrata mai =os astfel:

Performanta elevilor intr-un test de multiplicare orala: a-orarul de dimineata, b-orarul de

dupa- amiaza.

?igura arata eficacitatea proceselorde gandire ale elevilor inaintea studiului si dupa

fiecare ora dimineata si dupa-amiaza. Aceste masuri indica diferentele cele mai

semnificative in performanta elevilor in cele doua orare de invatamant. Aceasta se

explica prin faptul ca masuratorile vizeaza sa evalueze starea proceselor de gandire.

adica procesele cele mai complexe si cele mai delicate si care reactioneaza la oboseala

cu cea mai mare sensibilitate. Dat fiind faptul ca elevii din orarul de dupa amiaza sunt

de=a obositi de activitatile lor de dimineata care pot fi scolare -pregatirea pentrui scoala,

6



sau extrascolare - =oaca3, acest fapt se va rasfrange negativ asupra eficacitatii gandirii

lor.

Analiza prezenta va fi finalizata cu sinteza grafica sumara a rezultatelor cercetarii

printr-un studiu in procente al performantelor medii obtinute prin cele trei metode. ?igura

urmatoare va permite comparararea elevilor care au facut obiectul anc$etei, in cele

doua tipuri de orare:

Perfomanta medie totala a elevilor: a-de dimineata, b- de dupa-amiaza.

In fapt curbele reprezinta mediile datelor medii saptamanale obtinute prin toate

metodele. + scurta analiza a acestei diagrame permite sa se constate cele ce urmeaza:

1. "ficacitatea totala a elevilor facand parte din grupele studiate era, in

general, mai buna dimineata decat dupa-amiaza<;. Dimineata eficacitatea atingea maximum-ul in primele doua sau trei

ore si minimum-ul la sfarsitul celei de a cincea ore, in timp ce dupa

amiaza, cu exact acceasi folosire a timpului, eficacitatea acelorasi elevi

era mai ridicata dupa prima ora si la nivelul cel mai de =os la finalul

perioadei de studiu. Diferenta de eficacitate, de performanta este

rezultatul odi$nei nocturne a elevilor si totodata a faptului ca insasi

conditiile de mediu fizic in clasa, difera foarte mult de la o perioada laalta dimineata si dupa-amiaza3.

*unoasterea acestor aspecte de catre cadrul didactic, in calitatea sa speciala de

manager scolar, va conduce la o organizare mai buna a activitatilor de studiu si

invatare, la o programare mai valida a efortului elevilor intr-un orar al clasei acceptabil

pentru toti elevii, si la o eficienta conducere a intregului colectiv de elevi satisfactie

personala pentru elevi dar si multumire pentru parinti3.

1.&. LIPSA DE MOTIVARE A CLASEI

Atunci cand s-a afirmat ca elevii invata mai mult cand se straduiesc mai tare,

truismul parea foarte clar stipulat. ?aptul ca motivatia este o componenta cruciala a

procesului de invatamant este luat atat de normal incat devine o evidenta. T$orndie a

indeplinit sarcina de a enunta legea efectului, stabilind ca invatarea este substantialaatunci cand ea este urmata de o stare de fapt multumitoare, satisfacandu-l bine%nteles

pe cel care invata. 9olul lui T$onrndie este acela ca el a demonstrat evidenta.

7



Desi a trecut o perioada seminifcativa de timp de la descoperirile lui T$orndie,

nu mai pot fi concepute unele concepte ca crestere, dezvoltare, invatare fara a lua in

considerare motivatia.

"lementele clasice care privesc motivatia in sala de clasa sunt:

• motivatia intrinseca @ motivatia intrinseca<

• motivatia cognitiva @ motivatia afectiva<

• autocontrolul motivational

Asupra acestui element vom starui in paginile care vor urma. )tudiile asupra

performantelor individuale ale invatarii atesta faptul ca peste B dintre elevii cu

rezultate foarte bune au realizat ceea ce au ralizat datorita propriilor demersuri de

studiu individual, insotite si spri=nite de motivatie. &andura 123 introduce termenul de

!autostimulare! atunci cand se refera la autocontrolul proceselor motivationale. *adrul

didactic, in calitate de manager trebuie sa fie in permanenta preocupat de trasferul

motivelor dinspre produs catre proces cu referire la invatare3 si de constructia la nivel

individual a unor strategii metacognitive de sustinere a actului in sine Cimmerman,

113.

Iata care sunt principalele strategii de !autostimulare! ale unui copil in sala de

clasa, prezentate de &andura 123 si Cimmerman 113, in !7ournal of t$e American

Academ# of *$ild and Adolescent Ps#c$iatr#!, nr.1@123:

1. *opiii trebuie invatati sa foloseasca limba=ul interior pentru a-si

redimensiona motivatia ex. repetitia unor fraze cum ar fi !0oi face mai

bine data viitoare!,etc3<

;. *opiii pot si trebuie sa fie invatati sa-si sc$imbe reprezentarile despre

stilul si metodele proprii de invatare adecvandu-le unor principii

general valabile dar si la ceea ce s-a denumit a fi stilul, !omul insusi!.

+bisnuinta copiilor in a folosi cele mai bune metode si mi=loace de

invatare nu trebuie sa se faca arbitrar ci prin parcurgerea si intelegerealor de catre fiecare dintre elevi.

. *opiii pot si trebuie sa fie invatati sa-si faca cunoscute si sa-si

argumenteze parerile in public. Discutiile desc$ise in timpul orei permit

observarea de catre profesor a modului de gandire a elevilor si

impartasirea acestui la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite

profesorului sa cunoasca comportamanetul elevului si modul sau de a

gandi, din punct de vedere socio-interactional si motivational.4. *opiii pot si trebuie sa invete strategii ce implica colaborarea si

participarea activa. Prin participarea lor crescuta la deciziile8



educationale elevii pot sa-si dezvolte propria motivatie si sa

dobandeasca un exercitiu efectiv de relationare sociala. Invatarea

reciproca solicita de foarte multe ori cura= din partea profesorilor in a

accepta si a putea sa sc$imbe rolurile cu elevii, atunci cand situatia o

permite, solicitandu-le ca prin empatie sa inteleaga modul de gandire

al celuilalt. Paris (e8man aminteau faptul ca !atunci cand elevii sunt

pusi sa =oace rolul profesorilor, ei au de asememena noi posibilitati de

a reinvata ceea ce ei credeau ca stiu. Atunci cand elevii predau

celorlalti, ei isi dezvolta modul propriu de aran=are a strategiilor de

predare. Daca aceste strategii au succes, motivatia elevilor poate

creste proportional.

>. *opiii pot si trebuie sa fie invatati sa-si puna intrebari despre ceea ce

au citit si sa rezume anumite paragrafe. )tudiile au aratat ca aceastastrategie metacognitiva, poate avea efecte pozitive asupra capacitatii

de intelegere a elevilor si asupra motivatiei cognitive a acestora.

Toate cele cinci propuneri avansate cadrelor didactice de catre cei doi cunoscuti

teoreticieni, reprezinta un sistem operativ foarte eficient aflat la dispozitia managerilor

scolari pentru a optimiza atat nivelul motivatiei elevilor in sala de clasa cat si anumite

capacitati intelectuale punctuale care insotesc obiectivele respective.

"xista elevi care este posibil ca intotdeauna sa lucreze sub posibilitatile lor dincauza absentei motivatiei. *el mai grav lucru din punctul de vedere al motivatiei viciate,

este insa nonimplicarea elevilor in interactiunile din clasa. *adrul didactic trebuie sa

constientizeze foarte clar aportul motivatiei la imbunatatirea perfomantelor intelectuale

ale elevilor dar sa nu negli=eze si perfomanta de tip social, avand in vedere rolul si

statutul elevului in grupul clasa. anagementul clasei de elevi se preocupa constant de

imbunatatirea functionalitatii formelor si a structurilor motivationale, prin interventiile

pertinente ale cadrului didactic.

1.'. DEPRECIEREA CLIMATULUI EDUCATIONAL

anagementul clasei de elevi se precocupa din perspectiva sociointeractionala

de doua aspecte fundamentale: prevenirea comportamentelor negative, interventia si

tratarea acestora.Deosebit de importanta pentru managementul clasei este si specificarea,

clarificarea consecintelor incalcarii normelor conform carora daca elevul cunoaste si

9



anticipa corect efectele, consecintele incalcarii normelor, iar acestea sunt nedorite,

atunci probabilitatea de a le incalca este mai mica. *onditiile de prevenire a

comportamentelor negative consista in caractersiticile si aptitudinile manageriale ale

profesorului, in comunicarea cu parintii.

In stransa interdependenta cu managementul clasei de elevi relatie biunivoca3

se gaseste sintagma !climat educational!, termen ce indica atmosfera, moralul, starea

afectiva a clasei."ste indicatorul !sanatatii! unui grup educational si poate fi luat drept

criteriu axiologic de diferentiere a unor clase de elevi. "ste produsul unor raporturi

interpersonale la diferite niveluri formal sau infomal3, iar suma, sau mai corect spus,

produsul lor este climatul educational. )e exercita relatii din interior: profesor-profesor,

profesor-elev, elev-elev, sau relatii cu parteneri exteriori, de exemplu cu parintii.

Profesorul "mil Paun defineste climatul din clasa ca un set de proprietati

masurabile ale mediului de activitate educationala, bazat pe perceptiile colective aleelevilor care traiesc si invata in acest grup, avand comportamante specifice.

alpin *roft, cei doi cercetatori care s-au precocupat de studiul climatului

scolar, si pe care i-am mai amintit atunci cand am analizat aspectele climatului

educational cu relevanta pentru managementul clasei de elevi, identifica sase tipuri de

climate. *ercetarea respectiva a fost realizata prin intermediul unui c$estionar,

observandu-se ca cele sase tipuri de climate scolare identificate desc$is, autonom,

controlat, familiar, paternalist, inc$is3 coreleaza puternic cu conduita observata stilulmanagerial3 a cadrului didactic:

*aracteristicile comportamentale ale partenerilor pentru conditiile investigate

sunt:

• pentru elev: frustarea, intimitatea, nepasarea si atmosfera<

• pentru profesor: accentuarea productiva directivitatea3, distantarea,

consideratia, increderea.

*are sunt principalele tipuri de climat scolar consecinte ale unui management al claseidefectuos E "xemplu: climatul inc$is, caracterizat printr-un inalt grad de neanga=are din

partea elevilor, nepasare, rutina, distantare, depersonalizare, absenta satisfactiei

personale, !neautenticitatea! comportamentala. Tipul de profesor este cel neanga=at,

caracterizat prin lipsa concentrarii si orientarea numai spre sarcina de invatare, fara

depunerea vreunui efort sunt un fel de functionari3, reactii critice, negativiste in relatie

cu elevii.

"t$osul managerial coreleaza foarte bine cu climatul. Atunci cand poate fiidentificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acesteia se

degradeaza, se devalorizeaza, se compromite, se altereaza si intr-un final, decade.

10



Apara astfel, disfunctii care genereaza fara doar si poate situatii de criza manageriala:

liniare abateri punctuale3 dar si mai grave soldate cu efecte la nivelul integritatii

personalitatii elevilor3.

*ercetarile au arata ca un bun climat intr-o sala de clasa, ca urmare a unui

management adecvat determina elevii la comportamente desc$ise, lipsite de teama si

de in$ibitie, permitandu-le sa se concentreza aspra unor sarcini de lucru normale si

stimulandu-i sa participe la interactiuni sociale anga=ante, reale si autentice.

1.'.1. ALTERAREA CLIMATULUI EDUCATIONAL - AANDONUL SCOLAR

Abandonul scolar nu poate fi asimilat in totalitate, ca etiologie, climatului

educational. )unt insa semnale de tip investigational care arata ca poate fi stabilita o

corelatie semnificativa intre procesele mangeriale negative cu efect in alterarea si

deprecierea climatului educational si abandonul scolar.+ investigatie de mica anvergura, realizata de colega noastra arcela

arcinsc$i, in cadrul a patru scoli generale, ; licee teoretice si trei grupuri scolare din

&ucuresti, pe un esantion de ;F de cadre didactice, si 22 de elevi care s-au confruntat

sau nu cu cazuri de abandon scolar a incercat sa determine anumite aspecte ale

legaturii anterior amintite.

+biectivele microcercetarii respective au fost urmatoarele:

• sa precizeze cu ce forma de abandon scolar s-au confruntat profesoriitemporar sau defintiv3

• sa selectioneze trei dintre cauzele ma=ore care au stat la baza

abandonului scolar<

• sa surprinda eventualele corelatii dintre abandonul scolar si

deprecierea climatului din clasa.

Ipoteza generala afirmata a fost aceea ca !in cadrul clasei, un management defectuos

poate conduce la deprecierea climatului educational, fapt ce faciliteaza abandonulscoar!.

*oncluziile, foarte interesante au prezentat urmatoarele configuratii si

determinisme:

• nu se poate stabili o corelatie semnificativa intre deprecierea climatului

educational din clasa si fenomenele de abandon scolar, de cele mai

multe ori, la mi=loc, aflandu-se cauze de ordin socio-economic sau

disciplinar<• climatul nesanatos intr-o clasa de elevi poate constitui numai un factor

de imbold suplimentar pentru elev in scopul de=a stabilit al parasirii11



carierei scolare in special, s-au inregistrat unele corelatii intre climatul

deficitar si abandonul temporar3<

• abandonul temporar, este de cele mai multe ori acompaniat

c$iar si de implicarea parintilor in aceste cazuri, ei sustinandu-si copiii

in demersurile de a parasi clasa respectiva<

• se poate identifica o puternica legatura intre climatul nesanatos,

depreciat la nivelul anumitor clase si dorinta elevilor nematerializata

insa de a parasi colectivul respetiv si nu neaparat cariera scolara<

Aceste observatii desprinse ca urmare a unor investigatii practice care nu se

doresc a fi,cel putin din punctul de vedere al esantionului intrutotul reprezentative.

Dupa opinia noastra insa rezultatele merita a fi analizate de catre fiecare cadru didactic

in parte. *oncluziile pe care fiecare dintre noi le poate infera sunt simple si privesc mai

ales atentia pe care suntem datori sa o acordam unei bune organizari si conduceri a

universului relational care este clasa de elevi. 'n management defectuos al acesteia,

c$iar daca nu favorizeaza in mod direct abandonul scolar, cel putin la nivel partial se

poate transforma intr-o cauza facilitatoare, cu efecte nebanuite pe termen lung si

mediu.

1.(. MINCIUNA

'n psi$olog american sustine ca exista criterii precise pentru demascarea

elevilor mincinosi. Pentru aceasta, spune el, trebuie sa ne concentram atentia nu

asupra cuvintelor rostite de cel banuit, ci asupra tonului vocii, a gesturilor, a mimicii: !o

expresie care dureaza mai mult de cinci secunde e falsa G!

Profesorul Paul "man preda Psi$ologia la 'niversitatea *alifornia din )an

?rancisco si este, de aproape ;/ de ani un cercetator atent al !minciunii si mincinosilor.Paul "man afirma !am un profund respect unele minciuni. )tiu bine ca, uneori, mintim

pentru a nu =igni, a nu umili sau a nu speria pe cei care ne sunt dragi. "xista o multime

de motive prin care cineva poate sa =ustifice ascunderea adevarului si sunt convins ca

multe minciuni nevinovate au evitat conflicte inutile. Din cauza lor am devenit primul

!vanator de minciuni din lume!.

In sala de clasa minciuna este un comportament verbal si nonverbal care apare

atat de frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greseli de tip managerial alecadrului didactic. In urma cu aproape treizeci de ani, profesorul "man a inceput sa

studieze !comunicarile nonverbale ale speciei umane!, observand gesturile, miscarile,

12



atitudinile semenilor sai. De aproape douazeci de ani s-a concentrat, asupra acelor

simptome care permit sa se deosebeasca adevarul de minciuna. *artea sa !Telling

lies!, a carei prima editie aparea in 12>, reprezinta de fapt un adevarat manual pentru

descoperirea mincinosilor de orice fel, din perspectiva cadrului didactic, a elevilor

mincinosi.

Prin gesturi, tinuta, pozitie a corpului si prin distanta mentinuta se realizeaza o

cantitate mai mare de sc$imburi de mesa=e decat prin orice alte canale specifice.

*omunicarea verbala este utilizata cu precadere pentru transmiterea informatiilor, in

timp ce canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar in

anumite cazuri, pentru a inlocui mesa=ele verbale.

Indiciile oferite de profesorul "man pentru a identifca comportamentele si

atitudinile mincinoase, in general si ale elevilor, in special, sunt urmatoarele.

"levul care minte stie perfect ca are de sustinut un fel de !examen! in fatacadrului didactic, si de aceea fiecare cuvant al sau va avea un rol bine determinat. (u

este deci de mare folos sa-i fie identificate cuvintele. ulta atentie trebuie acordata

tonului vocii astfel incat, daca este usor sa compui un discurs perfect este foarte greu

sa-l si sustii pe tonul =ust. "xperienta ne invata ca o persoana trista vorbeste pe un ton

umil, scazut si ca veselia pune scantei in glas. "levului care minte nu-i va fi usor sa

pronunte cuvintele imitand emotiile provocate de sentimente si trairi adevarate. De

aceea, mincinosul are note stridente in glas. In 5/B din cazuri, tonul tipator denota furiesau teama: doua simptome care nu pot fi deloc negli=ate.

(u numai tonul vocii, ci si alte elemente ne pot pune in garda. *adrul didactic,

vanator de minciuni trebuie sa fie atent la pauzele ne=ustificate, la ezitarile si la

lapsusurile celui care vorbeste. 'n elev care prelungeste cuvintele, care accentueaza in

mod neobisnuit unele vocale, care vorbeste in graba si cu prea multa emfaza, are

probabil unele elemente de ascuns.

*oncomitent cu vocea trebuie observat daca elevul nu are tendinta de a seinrosi, de a deveni palid sau de a respira greu: toate acestea sunt elemente ale unui

stress, care poate indica o minciuna latenta. )i mai este vorba si despre anumite

gesturi, pe care profesorul "man le denumeste !ilustratoarele vorbirii!, adica acele

gesturi conventionale pe care toti le folosim, in mod uzual, pentru a ne ilustra afirmatiile.

Totodata alaturi de gesturile ilustratoare mai exista si !gesturi de manipulare!.

"levul care minte, sau cel care incearca sa ascunda adevarul e deseori stressat, e

stan=enit si putin incurcat, de ideea ca-i inseala pe cei care-l asculta. "l va incerca sa-si

ascunda emotiile, dar il vor trada unele miscari inconstiente precum: frecarea nasului

sau a urec$ii, o bataie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bataia cu degetele pe un

13



obiect. In ceea ce priveste conotatiile educationale ale mimicii profesorul "man spune

ca la scoala, in sala de clasa invatam ca trebuie sa zambim conventional, atunci cand

!vine inspectia!, cand il intalnim pe profesor, si asa copiii vor fi invatati sa zambeasca

din amabilitate sau sa se incrunte numai pentru a primi de la cineva ceva.

'nele elemente de decodificare a semnalelor minicinoase sunt urmatoarele:

• durata manifestarii nonverbale<

• miscarile spontane<

• nuantele si intensitatile mesa=elor verbale

Totodata este de mentionat ca sunt elevi, si aceasta manifestare imbraca forma unor

abateri comportamentale grave, care nu au nici o !remuscare! traire psi$ologica3 atunci

cand mint. "xista totodata la copil si tendinta de minciuna transformata in !placerea de

a minti! din dorinta de a fi !mai smec$er decat altii!, fapt care-l face sa-si sustina de

cele mai multe ori minciuna ca pe un adevar in care se indaratniceste la un momentdat

c$iar sa si creada.

'ltimele doua forme de manifestare ale minciunii sunt forme mai grave care nu

au nimic in comun cu zambetul amabil al unui elev care incearca sa ne convinga de

siguranta si de dorinta lui de comunicare intr-o situatie educationala reala, diametral

opusa.

Dincolo de conotatiile sale acest fenomen social dar si scolar, exista frecvent in

clasa de elevi, este o tentatie foarte la indemana elevilor, si care solicita din partea

cadrului didactic o interventie promta si pertinenta.

1.). AGRESIVITATEA

Problematica agresivitatii, fie ca imbraca forma actiunilor individuale fie a celor

colective, cunoaste numeroase fatete, fiind un important factor al comportamentului

uman. a nivel scolar, elevul, marea necunoscuta, nu de putine ori este impins la acte

necugetate care nu-si au o explicare rationala a actelor comportamentale respective.

*onstatarile foarte interesante ale specilistilor in psi$ologie sociala arata ca nu numai

elevii cu inclinatii si c$iar trasaturi patologice -tind sa aiba aceleasi reactii intr-o situatie

de criza scolara sau extrascolara.

+ constatare interesanta privitoare la starea de pace sau la cea de razboi

stipuleaza faptul ca ultimii >// de ani ai "uropei au fost doar ;// de ani de pace sirestul de // de razboi. Dupa aceasta constatare cu valente de cultura generala ar fi

14



foarte bine sa trecem in revista structurile si etiologia afectivitatii pornind de principalele

orientari cu caracter teoretic ale domeniului.

Profesorul )eptimiu *$elcea 13 defineste agresivitatea ca orice forma de

comportament care are ca scop vatamarea sau =ignirea altora si care sunt motivate sa

evite acest comportament. Dupa cum se poate observa:

• agresivitatea nu este un sentiment ci o forma de

comportament<

• agresivitatea implica si o forma de intentionalitate negli=enta nu este

suport al agresivitatii, numai ceea ce este realizat cu

discernamant3<

• cel vatamat evita pe cat posibil agresiunea.

Dupa opinia aceluiasi profesor, agresivitatea presupune mai degraba un nivel

augmentat, crescut de duritate.

*onceptul de agresivitate apare mai mult in limba=ul sociologiei educatiei mai

mult decat in cel al psi$ologiei educatiei. Astfel, &uss !Psi$ologia Agresiunii 1613,

arata ca nivelurile agresivitatii sunt:

1. Agresivitate ?ICI*A:

;. Agresivitate 0"9&AA iar criteriile dupa care a fost analizata sunt:

-caracterul activ @ caracterul pasiv

-caracterul direct@caracterul indirect

In paragrafele care urmeaza sunt prezentate principalele manifestari agresive,

accentuandu-se dezvoltarea comportamentala si specificul educational al acestora.

?ICI* 0"9&A

A*TI0 PA)I0 A*TI0 PA)I0

0atamare ocuparea in=urii refuzul de DI9"*TA

ovire spatiului a vorbi

4azduirea refuzul de zvonuri refuzul de

Tainuirea a elibera calomnii a vorbi in I(DI9"*TA

Infractorului spatiul apararea cuiva

Analiza agresivitatii din perspectiva paradigmelor sale explicative are urmatoarea

structura:

15



A. Paradigma biologica:

cDougall 1;3 vorbeste despre instinctul agresiv care s-ar

afla la temelia razboaielor< ?reud 1;F3 vorbeste despre instinctul

distructiv T$anatos3< H.orenz 1663 intemeieaza etologia stiinta

care se ocupa de studiul comportamentului animal3 si afirma ca

agresiunea este o forta a vietii cu rol decisiv in viata sociala,etc. Alte

orientari in interiorul aceleiasi paragime sunt, teoria $ormonala,

)tructura cerebrala, Aberatii cromozomiale, etc.

B. Paradigma frustrare – agresivitate:

ansata de Dollard 13 si explicata ca fiind o tensiune

emotionala aparuta in urma barierei interpuse in fata desfasurarii

scopurilor respective. &ero8itz asociaza starii de frustrare sentimentul

frustrant si probeaza experimental faptul ca !nu intotdeauna cel frustratdezvolta un comportamnet agresiv...trebuie sa aiba la indemana si

arma!, or aceea care pune la dispozitia sa arma este societatea, etc.

C. Paradigma socio-culturala (educationala):

il aduce in prim plan pe &andura si colaboratorii sai 163 care

afirma ca factorii ce pot regla comportamentele agresive sunt :

recompensa, pedeapsa si indiferenta.

Provenind din latinescul !aggresio! care inseamna atac, agresivitatea exprimapotrivit Dictionarului de )ociologie! 13 !comportamentul verbal sau actional, ofensiv,

orinetat spre umilirea, minimalizarea si c$iar suprimarea fizica a celorlalti.

Agresivitatea, agresiunea si violenta au nuante diferite. Atitudinea agresiva

implica scopul distructiv< violenta, fiind o conduita agresiva acuta, caracterizata in

special prin folosirea fortei fizice este limitata in timp, atat prin rapiditatea trecerii la act

cat si prin rapiditatea realizarii agresive. Agresiunea este trecerea de la potentialitate la

actul propriu-zis, implicand un comportament cu o motivatie:!distrugere partiala sautotala, in sens propriu sau figurat, a unui obiect sau a unei persoane.

Agresivitatea ca modalitate de relationare interumana imbraca diverse forme, de

la violenta - actiune distructiva indreptata impotriva oamenilor sau a proprietatii care

face apel la forta fizica:

• insulta<

• furtul<

•

constrangerea prin santa=<• amenintarea.

16



Deseori, si in clasa de elevi, impulsul agresiv este limitat la competitie, la atac

verbal, la ostilitate, exprimandu-se prin in=urie, dispret, ranc$iuna, etc.

*ercetarile de tip psi$ologic, apropiate modului de exprimare agresiv in clasa de

elevi su demosntrat faptul ca la baza agresivitatii se afla subaprecierea "'-lui, o

autoevaluare scazuta, ipsitt 1>23 si *oopersmit$ 1653, au aratat ca , la o lista de

ad=ective, copiii anxiosi au prezentat fara exceptie o autoevaluare scazuta. &loc

T$omas 153 au concluzionat: tinerii care la lista de ad=ective isi fixeaza locul mult

deasupra mediei, sunt si ei anxiosi, fapt care a mai fost denumit si autoevaluare

proiectiva.

+ alta cauza specifica manifestarilor agresive in clasa de elevi o declanseaza

mecanismele de aparare la asa-zis-ul fenomen de curiozitate blocata. Daca profesorul

nu cunoaste tendinta elevului de a se afirma, de a castiga aprecierea adultilor, se

creeaza o tensiune puternica, o !anxietate de dependenta! , care, in loc sa-l apropie deeducator, sub forma frustranta, ii poate produce o suparare, un sentiment de dusmanie.

Anxietatea apare atunci cand, in astfel de impre=urari, atitudinea parinteasca a

profesorului, nu-i permite dezvoltarea desc$isa a agresivitatii.

*opilul anxios se identifica cu normele impuse, le transforma in propriul sau

sistem de valori, neputandu-le insa realiza. Insuccesele sale sunt o imagine

nefavorabila a !"ului!. ?rustrarea sta la baza sentimentelor negative. ?rica si supararea

mobilizeaza organismul individului spre acele activitati care au ca rezultat evitareapericolului. In scoala, spre a castiga simpatia colegilor, exista elevi care, nereusind sa

se impuna in planul performantei scolare, se lanseaza in !argumentul agresivitatii!.

In ceea ce priveste comportamentul agresiv al elevilor in raport cu ceilalti colegi -

s-a constatat ca, sentimentul de satisfactie sau de insatisfactie - poate impulsiona o

directie pozitiva sau negativa. Teama unor elevi pentru o anumita nota, pentru a nu-si

deprecia in oc$ii celorlalti imaginea despre sine, poate declansa un !vid de gandire!,

avand ca efect o emotie, dupa cum sustine 7.Delumeau, cu efecte mari asuprastrategiei viitoare de actiune.

9eglatorul social al fricii si agresivitatii - este, in viziunea lui arlo8,

!Developmental aspects of emotional be$avior! atasamentul , atractia pentru sarcinile

scolare, instituirea unui climat favorabil interrelationarii. )arcini scolare accesibile si

atractive, potrivite nivelului de dezvoltare a elevilor, contribuie la intarirea motivatiei

pentru invatare, comunicare sau relationare. Daca frica si agresivitatea a=ung sa domine

instantele rationale, aceste doua conduite emotionale devin o piedica in formarea

oricarui atasament 7enJ3.

17



'n nervos !prea viu! sau !deloc! -la solicitarile frustrante ale mediului, este

iritabil, artagos, instabil vezi bancile scolare3 uneori devine brutal in relatiile cu altii. (e

miram astfel, de ce elevii isi in=ura profesorii, de ce !c$iulesc!, de ce-si !maltrateaza!

colegii mai mici,...

In masca profesorului !mana de fier! - deseori se provoaca durere sau

neplacere, provocandu-se intr-un climat insecurizant, insatisfactii emotionale. In acest

caz actele cadrului didactic pot fi calificate ca fiind agresive. Autoritatea prost inteleasa,

devine sursa de agresivitate pentru copil. Tirania impusa de profesori produce o

confuzie totala in viata sufleteasca a copilului, avand drept consecinte: dezorganizari,

disfunctii in plan relational. "ste un pas spre delincventa, spre abandon scolar, c$iar

spre sinucideri.

)e poate ridica intrebarea daca agresivitatea e un cuantum de indrazneala E *e

il conduce pe profesor spre violenta EIntentionalitatea este un criteriu important in stabilirea agresivitatii. Pedeapsa

educativa este utilizata in sensul nerepetarii greselii< bataia, cu profunde semnificatii

pentru psi$icul copilului, poate lua forma manifesta de umilire. 'n copil supus unei

maltratari nu este suferind fizic ci este traumatizat din cauza reprezetarii demnitatii sale,

brutal calcata in picioare.

Practica pedagogica arata ca mai utile sunt: incura=area, do=ana, admonestarea

- pentru atitudini necorespunzatoare. *u tact, rabdare si dragoste, promovand modelepozitive si dezvoltand partile bune din personalitatile !agresorilor!, cadrul didactic poate

apela la strategii manageriale experimentate de=a, strategiile altruiste.

Agresivitatea infantila se dezvolta in raport cu contraactiunea pedagogica si

tactul pedagogic. ulti educatori nu admit agresivitatea desc$isa, insa, negli=and

formele simbolice ale acesteia, care apar sub masca imbufnarii, dispozitiei rele sau sub

forma rezistentei motorii si verbale, nu se face altceva decat o dezvoltare a posibilelor

conflicte din clasa de elevi.Dupa cum s-a putut observa, aparitia si dezvoltarea unor atitudini si

comportamente agresive sunt intr-o dependenta totala de noninterventiile sau de

interventiile manageriale eronate.

18



C*p+to,u, #

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

APLICATII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV

Principalele idei ale acestei sectiuni vizeaza principalele repere practic-

aplicative ale managementului clasei de elevi, ca domeniu aplicativ al stiintelor

educatiei, specificitatea abordKrii practic-manageriale a celor doua componente ale

procesului de invatamant: instruirea si disciplina, conceptele specifice managementului

instruirii si a managementului problemelor disciplinare: organizare, control, evaluare,decizie, intervenLie, disciplina, gestionarea situaLiilor de criza educaLionala si Interventia

in situatiile de indisciplina pe care le presupune viata in comun a grupului scolar

#.1. MANAGEMENTUL INSTRUIRII

+ foarte interesanta lucrare dedicata domeniului managementului clasei de

elevi, ai carei autori au fost ?ro#en, .A., Iverson, A.. 13 )c$ool 8ide and

*lassroom anagement. T$e 9eflective "ducator-eader rd ed.3. 'pper )addle

9iver, (7: Prentice all, a propus o diferentiere interesanta intre doua dimensiuni

aplicative fundamentale ale managementului clasei de elevi: managementul instruirii

cMnd profesorul se aflK Nn postura de a coordona spaLiul, materialele, ec$ipamentele

aferente, inetica Oi proxemica elevilor, precum Oi a materialului de studiu propriu-zis,

integrate Nntr-o arie curricularK sau Nntr-un program de studiu3 si managementul

problemelor disciplinare se referK la te$nicile procedurale necesare rezolvKrii

problemelor de disciplinK a clasei3. Ideile centrale ale studiului au fost sintetizate pe

suport magnetic, intr-un *D, coordonat de profesorul &ill *ala$an de la 'niversitatea

(ort$ern Io8a )'A3 si realizat sub egida *onsiliului (ational pentru Pregatirea

Profesorilor din cadrul Proiectului de 9eforma a Invatamantului Preuniversitar cofinantat

de 4uvernul 9omaniei si de &anca ondiala.

Din punctul de vedere al definiLiei, noLiunea de management al instruirii

intervine cMnd profesorul se aflK Nn postura de a coordona spaLiul, materialele,

ec$ipamentele aferente, inetica Oi proxemica elevilor, precum Oi a materialului de

studiu propriu-zis, integrate Nntr-o arie curricularK sau Nntr-un program de studiu.

19



Dimensiunile manageriale ale procesului instructiv, prezentate in studiual

anterior amintit sunt urmatoarele :

anagementul ritmului procesului de instruire

se referK la modul Nn care profesorul coordoneazK Oi direcLioneazK ritmul activitKLilor Nn

timpul orei:

• evitarea discontinuităţii:

o sc$imbarea bruscK a tipului de activitate profesorul

intervine brusc Nntr-o activitate Nn desfKOurare fKrK a

anunLa acest fapt Oi oferK sugestii pentru o altK activitate

o abandonarea temporarK a unui tip de activitate

profesorul lasK o activitate suspendatK, trece la alta Oi

revine la activitatea iniLialK

o abandonarea aparentK a unui tip de activitate Oi

revenirea bruscK dupK un interval de timp variantK a

tipului anterior de discontinuitate: profesorul terminK Nn

aparenLK o activitate, Nncepe alta Oi revine pe neaOteptate

la prima

o abandonarea unui tip de activitate Nnainte de finalizarea

acestuia profesorul abandoneazK o activitate, trece la

alta Oi nu revine la prima

• evitarea încetinirii ritmului:

o supraNncKrcarea intervine cMnd profesorul este prea

plictisitor

o supraNncKrcarea prin exces de explicaLii profesorul

acordK prea mult timp indicaLiilor Oi explicaLiilor

o supraNncKrcarea prin exces de amKnunte profesorul

devine excesiv de preocupat de detalii, Nn detrimentul

ideii principale

o Nncetinirea ritmului prin utilizarea excesivK a materialului

Oi ec$ipamentelor aferente profesorul utilizeazK

materiale didactice Oi ec$ipamente Nn mod excesiv,

distrKgMnd atenLia elevilor de la conLinutul comunicat

o fragmentarea inutilK a activitKLii o activitate este

prezentatK fragmentat, deOi natura ei nu implicK acest tipde abordare

Promovarea activităţilor în gru:20



se referK la capacitatea profesorului de a capta Oi menLine atenLia grupului pe

parcursul activitKLilor din timpul orei

• managementul tipului de grup cu care se lucreazK

• managementul responsabilitKLilor la nivel de grup

• managementul atenLiei

Coordonarea structurii gruului

• profesorul poate face apel la o gamK variatK de reacLii pentru a

suscita Oi a menLine atenLia grupului pe parcursul orei. *Mteva

dintre te$nicile relaLiei profesor-elev Nn aceastK direcLie sunt:

• distribuirea ec$itabilK a ocaziilor de afirmare a elevului 0oi fi

solicitat Nn timpul acestei oreQ3

• a=utorul acordat individual membrilor grupului Profesorul este

preocupat de mine Oi vrea sK reuOescQ3

• explorarea posibilitKLilor latente Am timp sK mK gMndescQ3

• investigarea comportamentului profesorului Profesorul face

eforturi speciale ca sK mK a=ute sK rKspundQ3

• problematizarea la nivel superior Profesorul se aOteaptK sK

gMndesc la aceastK problemKQ3

•

aprobarea sau corectarea activitKLii elevului i se va spune cupromptitudine dacK activitatea mea este acceptabilK sau nuQ3

• lauda Profesorul este deosebit de mulLumit de activitatea

meaQ3

• conOtientizarea motivelor de laudK Profesorul Nmi va spune

motivul@ele pentru care este mulLumit de realizKrile mele la orKQ3

• atenLia faLK de ceea ce au de spus elevii Profesorul este

interesat de ceea ce am de spusQ3• acceptarea sentimentelor elevilor Profesorul Nmi NnLelege

sentimentele Oi mi le respectKQ3

• raporturile proxemice cu elevii Profesorul este apropiat de

mine, dar nu mK deran=eazKQ3

• respectul @ politeLea faLK de elevi Profesorul mK respectKQ3

• interesul personal faLK de elevi )unt mai mult decMt un elev

pentru profesorul meu< acesta Nmi face complimenteQ3

• afecLiunea Profesorului Ni place de mine@ mK apreciazKQ3

21



• amMnarea unei reacLii Profesorul este nemulLumit de ceea ce

fac, dar nu este nemulLumit de mine ca persoanKQ3

• coordonarea gradualK a responsabilitKLilor: profesorul creeazK

sentimentul cK fiecare este responsabil de ceea ce se intMmplK

la nivel de grup, prin creOterea nivelului de interacLiune Oi

feedbac pentru toLi elevii. Astfel, elevii vor Nncerca un sentiment

de Nmplinire Oi de responsabilitate, pentru cK se simt importanLi

Nn interiorul grupului< Nn felul acesta creOte receptivitatea.

• menLinerea atenLiei prin miOcKrile profesorului Nn clasK, gesticK,

modulaLii vocale, contact vizual.

!vitarea saturaţiei (lictisului)

se referK la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate

interveni Nn timpul unei activitKLi Nn clasK, Aceasta se poate realiza prin abordarea

progresivK a activitKLilor, prin crearea varietKLii Oi provocarea studenLilor.

• prezentarea progresivK a materialului de studiu restructurarea

programei cMnd nu se NnregistreazK progrese Nn procesul

instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi Nn raport cu

o anumitK tematicK, fie din cauza oboselii acestora

• 0arietatea stMrnirea interesului Oi implicarea elevilor Nn

activitKLi care solicitK spiritul de cercetare Oi interesul

• Provocarea utilizarea de materiale Oi antrenarea Nn activitKLi

care Ni provoacK pe elevi sK iasK din rutina OcolarK

• Prezentarea succesivK a activitKLilor Oi integrarea activitKLilor

instructive suplimentare

Coordonarea recaitulării "ilnice a materiei are in vedere organi"area unor

sedinte recaitulative "ilnice:

• )edinLele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare

pentru NnvKLarea unor noLiuni noi. Acestea constituie o metodK

bunK de cuantificare a responsabilitKLii, dar nu trebuie sK fie

plictisitoare sau repetitive. Pentru a menLine interesul elevilor

pentru recapitulare, profesorul trebuie sK evalueze noua lecLie Oi

sK adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu,

prezentarea recitativKQ a unei informaLii factuale se poate face

prin te$nica =ocului, Nn timp ce pentru activitKLile Nn grup Oirezumate se pot utiliza tabla Oi creta.

Coordonarea recaitulării re"entărilor# lecţiilor roriu-"ise22



• *oordonarea recapitulKrii prezentKrilor @ lecLiilor propriu-zise:

profesorul Ni poate a=uta pe elevi sK NnveLe cum sK asculte Oi sK

ia notiLe cu a=utorul unor strategii. Prin raportarea lecLiei noi la

cunoOtinLele anterioare Ni va a=uta pe elevi sK-Oi menLinK atenLia.

De asemenea, o lecLie poate fi predatK Nntr-un mod mai atractiv

prin utilizarea mi=loacelor audio-vizuale Oi a unor materiale

suplimentare scrise, prin miOcarea profesorului prin clasK Oi

sc$imbarea distanLei dintre profesor Oi elev, prin invocarea

numelor elevilor din clasK Nn exemplele date. Rn timpul unei

expuneri sau prezentKri, gradul de receptare a materialului

predat trebuie verificat permanent.

Coordonarea lucrului individual în clasă

• prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintK Nn mod explicitscopul activitKLii, precum Oi strategiile cognitive utilizate pentru a

a=uta elevii sK-Oi focalizeze activitatea Nn direcLia doritK<

• monitorizarea performanţei : dupK enunLarea sarcinilor de lucru,

se acordK un interval de timp pentru ca toLi elevii sK NnceapK

activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi,

a=utMndu-i pe cei care NntMmpinK probleme< pune NntrebKri

pentru a conduce activitatea Nntr-o anumitK direcLie sau le aratKcelor care lucreazK Nn perec$i cum sK se a=ute unul pe celKlalt

fKrK sK-Oi ofere rezolvarea

• evaluarea: se pune accent pe tipurile de activitKLi care oferK

profesorului informaLii asupra modului de gMndire Oi a

capacitKLilor compre$ensive ale elevilor mai curMnd decMt pe

cele care demonstreazK capacitatea elevilor de a rezolva corect

o temKCoordonarea temelor entru acasă

• Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discutK cu elevii

pretenLiile pe care le are Nn legKturK cu tema datK, exemplificMnd

prin teme bine efectuate din orele anterioare. 0olumul temelor

variazK Nn funcLie de nivelul clasei Oi de obiectivele lecLiei< se

preferK teme reduse cantitativ, dar regulate, precum Oi teme

care apeleazK la gMndire. )e verificK temele.Coordonarea discuţiilor în clasă

23



• discuLiile vor fi Nncura=ate Oi prntr-o dispunere specificK a

scaunelor Nn clasK, astfel NncMt elevii sK se poatK vedea unul pe

altul. Profesorii trebuie sK planifice tipul de discuLie Nn clasK, sK

comunice aceste metode elevilor Oi sK le revizuiascK periodic.

• *Mteva metode de Nncura=are a discuLiilor Nn clasK:

o prezentarea Oi exemplificarea deprinderilor necesare Nn

anga=area unei discuLii<

o elevii trebuie lasaLi sK determine singuri scopul discuLiei

pentru a le creOte interesul faLK de acest tip de activitate<

o trebuie stabilit cine vorbeOte, intervalul de timp acordat

fiecKrui vorbitor, ordinea Nn care se intervine Nn discuLie,

tipul Oi volumul de asistenLK care se poate acorda elevilor

care refuzK acest tip de activitate, cum se poate decide

cMnd discuLia pe o anumitK temK trebuie sK se

sfMrOeascK. DiscuLia va decurge mai firesc dacK

profesorul oferK Nn prealabil un plan al acesteia Oi

evalueazK calitatea acesteia pe parcurs<

o de asemenea, trebuie sK Nncura=eze clasa sK manifeste

respect faLK de vorbitor, folosind observaLiile individuale

ale elevilor ca preambul al propriilor observaLii @

comentarii, sau solicitMnd un elev sK rezume observaLiile

unui coleg Nnainte de a-Oi performa propirul discurs.

Coordonarea roiectelor $i a învăţării rin roblemati"are (roblem-solving

sessions)

• Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp Nn care sK

reflecteze asupra problemelor Nn c$estiune. Durata intervalului

de gMndire Oi gradul de dificultate al c$estiunilor supuse

reflecLiei cresc progresiv pe parcursul anului Ocolar. Rn timpul

intervalului de gMndireQ elevii NOi pot nota, Nntr-o formK scurtK,

ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul Nn care se aflK

rezolvarea problemeilor3 respective, astfel ca elevii sK poatK

urmKri Nntregul proces. Rn felul acesta, elevii pot aborda

problemele din diverse perspective Oi pot formula concluzii la

sfMrOitul unei astfel de lecLii. Abordarea de cKtre profesor a problemelor colaterale disciplinei

procesului instructiv:24



Anga%area în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru

intervine Nn timpul orelor de lucru individual Nn clasK Oi se referK la anga=area

elevilor Nn activitKLi care nu au legKturK cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva

aceste inconveniente, profesorul poate:

• sK reaminteascK o datK Nntregii clase cK este momentul sK

treacK la lucru

• sK pKstreze contactul vizual cu clasa Oi sK nu se lase el NnsuOi

absorbit de alte activitKLi

• sK-i NnveLe pe elevi sK nu-Oi NntrerupK activitatea Nn timp ce

aOteaptK a=utorul @ asistenLa profesorului

• sK plaseze Nn dreptul elevulilor care manifestK acest

comportament un semnal vizual, desemnMnd timpul datoratQ de

cel @cei care irosesc timpul de lucru

&orbitul fără ermisiunea rofesorului (în timul rocesului de redare)

• Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie sK

stabileascK Nn mod explicit coordonatele comportamentului

elevilor Nn timpul predKrii ex.: interdicLia de a interveni verbal

fKrK anunLarea prealabilK prin ridicarea mMinii Oi fKrK a fi primit

permisiunea profesorului Nn acest sens3. DacK problema

persistK, profesorul trebuie sK apeleze mai energic la simLul

responsabilitKLii individuale, utilizMnd, dupK caz, consecinLele

pozitive Oi negative ale comportamentului cele negative se

referK la timpul datoratQ Oi la intervale de eliminare.

&orbitul fără ermisiunea rofesorului (e arcursul întregii ore)

in cazul acesta, profesorul poate utiliza urmKtoarele strategii:

• sK discute cu elevul respectiv un program de pKstrare a liniOtiiQ

atunci cMnd este necesar

• sK menLioneze mKsurile pe care le va lua dacK situaLia persistK

• sK defineascK intervalul de pKstrare a liniOtiQ ca interval pe care

elevul Nn cauzK Nl va petrece Nntr-o zonK izolatK a clasei< pe

parcursul acestui interval, elevului care perturbK liniOtea nu i se

permitK sK intervinK Nn discuLiile purtate Nn clasK

• sK avertizeze Oi sK admonesteze verbal o singurK datK elevul Nn

cauzK

25



• Nn cazul Nn care abaterea se repetK, elevului i se va cere sK

prelungeascK pKstrarea liniOtiiQ pMnK la sfMrOitul orei Oi eventual

Nn ora urmKtoare, dupK caz

• se va aduce la cunoOtinLa elevului cK datoreazK timpQ dupK

terminarea orelor pentru fiecare situaLie Nn care vorbeOte Nn

timpul intervalului desemnat pentru pKstrarea liniOtiiQ

• dacK elevul respectK regulile stabilite, va fi recompensat

• dacK mai mulLi elevi vorbesc continuu Nn timpul orei, profesorul

marc$eazK pe o listK tipul de discuLii adecvate precum Oi pe

cele inoportune, folosind spre exemplificare Oi situaLii din timpul

orelor anterioare

• dacK dupK douK sKptKmMni de la implementarea acestui plan nu

se NnregistreazK nici o ameliorare a comportamentului, se

elaboreazK o strategie care sK implice Oi pKrinLii

'efu"ul de a ridica mna

• "ste util ca profesorul sK stabileascK un interval al lecLiei Nn care

elevii urmeazK sK-Oi anunLe rKspunsul prin ridicarea mMinii Oi

intervale Nn care nu este cazul s-o facK. DupK stabilirea acestor

distincLii, profesorul ignorK pe cei care rKspund fKrK sK se

anunLe Nn prealabil Oi Ni solicitK pe cei care ridicK mMna.

ncaacitatea de a asculta discursul rofesorului $i refu"ul de a îndelini

indicaţiile verbale ale acestuia

• ai NntMi, se stabileOte o regulK generalK cu privire la modul Nn

care discursul profesorului trebuie urmKrit de cKtre elevi, care

trebuie sK includK Oi consecinLele pozitive Oi negative. "ste util

ca profesorul sK aprecieze efortul elevilor de a-Oi pKstra atenLia

Oi de urmKri indicaLiile pe parcursul orei.

Pre"entarea cu într"iere sau incomletă a temelor $i sarcinilor de lucru

• )e planificK din timp modul de abordare a temelor pentru acasK

prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent Oi ferm, astfel

NncMt elevii sK cunoascK cerinLele pentru obLinerea notei @

calificativului minim pentru promovare3. )e aduc la cunoOtinLa

pKrinLilor cerinLele Oi natura temelor Oi sarcinilor de lucru. )e

acordK elevilor timp de reflecLie Nn clasK atunci cMnd primesc o

sarcinK de lucru @ temK nouK sau dificilK.

26



ntr"ierea la ore $i absenteismul

• )e adoptK sisteme de evaluare care acordK puncte pentru

pentru participarea la orK Oi efortul depus de elevi. *a sK

Nncura=eze participarea la orK, profesorul poate NntMmpina elevii

la uOK, salutMndu-i pe fiecare Nn parte, pe mKsurK ce aceOtia

intrK Nn clasK. ecLia va debuta imediat dupK Nnceputul orei.

"levii trebuie sK fie NnOtiinLaLi asupra mKsurilor ce vor fi luate

cMnd NntMrzierea devine un obicei

*isa (refu"ul) motivaţiei # inactivitatea

• Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie sK

dispunK de informaLii corecte cu privire la nivelul elevilor Oi sK ia

Nn considerare toate cauzele care pot duce la lipsa@refuzul

motivaLiei. Profesorul trebuie sK fixeze un nivel standard de

succes, pe care sK-l discute cu elevul Nn cauzK, stabilind

NmpreunK cu acesta nivelul pe care NOi propun sK-l atingK.

Profesorul trebuie sK fie calm Oi sK susLinK efortul celor Nn

cauzK.

+rauda (coiere, etc.)

• Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie sK deprindK

te$nicile minimale de lucru Nn grup, de dozare a timpului.Profesorul trebuie sK fie atent cK frauda poate interveni Nn orice

moment Oi trebuie sK monitorizeze clasa pentru evitarea acestui

fapt securizarea testelor, aran=amentul scaunelor, eliberarea

mesei Oi a spaLiului din =urul acesteia de orice materiale,

pKstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasK3

eama faţă de formele de testare

• 'nii elevi devin temKtori atunci cMnd sunt testaLi. Profesorul Nipoate a=uta urmKrind Oi NnregistrMnd comportamentul acestor

elevi la test, modul de abordare a testKrii, recomandMndu-le

apoi alte modalitKLi de abordare a testKrii care sK elimine teama.

TestKrile frecvente Oi mai scurte pot contribui la reducerea

stresului cauzat de examene. DacK este cazul, profesorul poate

discuta cu pKrinLii Oi apela la ideile Oi spri=inul acestora.

#.#. MANAGEMENTUL PROLEMELOR DISCIPLINARE

27



Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile procedurale

necesare rezolvării problemelor de disciplină a clasei

*unoscut in literatura anglo-saxona sub denumirea de !Conduct Management"#

managementul problemelor disciplinare, ca dimensiune de studiu, are mai multe

componente. )tudiul pe care l-am selectionat pentru ilustrare a fost si de aceasta data,

?ro#en, .A., Iverson, A.. 13 $chool %ide and Classroom Management The

&eflective 'ducator-(eader , 'pper )addle 9iver, (7: Prentice all, iar ideile centrale

ale studiului au fost sintetizate pe suport magnetic, intr-un *D, coordonat de profesorul

&ill *ala$an de la 'niversitatea (ort$ern Io8a )'A3 si realizat sub egida *onsiliului

(ational pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Proiectului de 9eforma a

Invatamantului Preuniversitar cofinantat de 4uvernul 9omaniei si de &anca ondiala:

aprecierea simLului de rKspundere, corectarea comportamentului iresponsabil sauneadecvat, ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbalK blMndK, amMnarea,

aOezarea diferenLiatK a elevilor Nn clasK, te$nica timpului datoratQ, eliminarea,

inOtiinLarea pKrinLilor@supraveg$etorilor, anga=amentul scris, stabilirea regulilor de

comportament Nn afara clasei, mKsurile coercitive

Arecierea simţului de răsundere

• Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedeadacK acesta corespunde aOteptKrilor Oi dacK elevii dovedesc

simL de rKspundere. Profesorul trebuie sK pKstreze contactul

vizual cu clasa s-o scrutezeQ frecvent3, sK se miOte prin clasK

Nn timpul lucrului independent, apreciind efortul susLinut al

elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. ApreciaLi

comportamenul adecvat prin zMmbet, Nnclinarea aporbativK a

capului, laude, remarci compatibile cu vMrsta elevilor, Nn modfrecvent. *omportamentul responsabil al acestora poate fi

consemnat Nn scris, prin notificKri adresate direct elevului sau

pKrinLilor @ supraveg$etorilor, incluzMnd certificate de merit. De

asemenea, profesorul poate sK arate aprecierea dMnd elevului

sarcini suplimentare Oi lKudMndu-l pentru eforturile lui zilnice.

"xemplu: ..., ai simL de rKspundere. 0Kd cK eOti atent Oi

interesat.Q ..., intervenLia ta ne-a a=utat sK NnLelegem mai bine

problemaQ.

Corectarea comortamentului iresonsabil sau neadecvat:

28



• Profesorul aduce la cunoOtinLa elevilor un numKr de acte

comportamentale neadecvate observabile de cKtre aceOtia3

care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie sK

determine dacK aceste comportamente pot fi controlate prin

ignorare, mKsuri ulterioare de corecLie, etc. "levii trebuie

NnOtiinLaLi de la Nnceput care sunt mKsurile cKrora vor fi supuOi Nn

cazul comportamentului neadecvat ignorarea, controlul

proxemic, admonestarea verbalK blMndK, aluzii Oi avertismente,

exemplele pozitive, te$nica timpului datoratQ, eliminarea3.

gnorarea:

• Profesorul trebuie sK ignore un elev care poate reacLiona

negativ la admonestarea verbalK blMndK sau al cKrui

comportament neadecvat nu lezeazK desfKOurarea orei.

Profesorul trebuie sK gKseascK ocazii pentru a da exemple de

comportamente responsabile Oi iresponsabile, sK interacLioneze

pozitiv cu elevul Oi sK ignore constant limba=ul verbal sau

corporal neadecvat.

Controlul roemic:

• profesorul se deplaseazK Nn spaLiul elevului pentru a-i

supraveg$ea comportamentul. Admonestarea verbală blndă:

• AceastK metodK se aplicK atunci cMnd elevul nu realizeazK cK

are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa

individual elevului Nn cauzK, NnsoLind admonestarea blMndK cu

exemple de comportament pozitiv alternativ. "x.: Andrea,

trebuie sK vizionezi acest film. AminteOte-Li care e regula

noastrK )ii gata să înveţi Q Amnarea:

• intervine cMnd un elev NncearcK Nn mod insistent sK atragK

atenLia asupra propriei persoane. "x.: ..., dacK ai o plMngere, o

discutKm la momentul potrivitQ. ... , Nncepi sK pKlKvrKgeOti fKrK

rost. (oteazK-Li ce ai de spus Oi aOteaptK pMnK vei primi

rKspunsul la timpul cuvenitQ

A$e"area diferenţiată a elevilor în clasă:• Profesorul trebuie sK aOeze mai aproape de catedrK @ tablK pe

cei care au probleme de acuitate vizualK @ auditivK sau pe cei29



care necesitK mai multK asistenLK. De asemenea, aran=amentul

trebuie sK LinK seama Oi de aptitudinile elevilor.

e/nica 0timului datorat1:

• se aplicK Nn cazul Nn care timpul irosit Nn clasK din cauza

comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de

acesta din timpul lui liber. )e fixeazK intervale mici de timp

pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie sK decidK care va fi

activitatea elevului Nn intervalul de timp datoratQ. "x.: ... , tu

trebuie sK asculLi cMnd altcineva vorbeOteQ. DacK elevul continuK

sK vorbeascK, profesorul Ni comunicK: ... , datorezi douK

minuteQ

!liminarea:

• "liminarea Nn spaLiul clasei, Nntr-un loc special desemnat.

Profesorul stabileOte dinainte durata eliminKrii, astfel ca aceasta

sK fie compatibilK cu vMrsta @ nivelul elevului< se foloseOte un

cronometru pentru a urmKri respectarea intervalului de cKtre

elev< elevii de vMrstK micK trebuie NnsoLiLi pMnK la locul respectiv<

dacK elevul are acelaOi comportament dupK ce revine la loc, va

fi trimis Nnapoi< profesorul trebuie sK pregKteascK un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta sK

reflecteze asupra propriului comportament< de asemenea, va

purta o discuLie coerentK cu elevul.

2n$tiinţarea ărinţilor # suraveg/etorilor

• PKrinLii @ supraveg$etorii vor fi NnOtiinLaLi cu privire la

comportamentul elevului Oi li se va sugera sK inducK acestuia

un comportament responsabil. Rn orice caz, metoda nu poate fiaplicatK Nn cazurile de comportament neadecvat cronicQ.

Anga%amentul scris:

• reprezintK o soluLie cooperantK pentru rezolvarea problemelor

disciplinare Nn cazul Nn care mKsurile de mai sus nu sunt

eficiente< anga=amentul include aOteptKrile profesorului clar

formulate3, consecinLele negative ce decurg din comportamentul

elevului, precum Oi intervalul de timp Nn care se aOteaptKremedierea. Profesorul trebuie sK-i NnveLe pe elevi cum se

30



alcKtuiesc aceste anga=amente Oi sK-i a=ute sK aleagK Oi sK

administreze singuri posibilele consecinLe Oi mKsuri.

3tabilirea regulilor de comortament în afara clasei:

• DacK elevii sunt puOi sK supraveg$eze activitKLile din pauzK, se

vor mMndri cK sunt trataLi ca niOte adulLi. *ei care NncalcK

regulile trebuie sK suporte consecinLele. Profesorul stabileOte o

listK de tipuri de comportament Nn spaLiul respectiv acceptabil Oi

neacceptabil3 Oi o listK de mKsuri Nn cazul nerespectKrii regulilor.

Profesorul trebuie sK identifice modalitKLi de permanentizare a

supraveg$erii pe $oluri Oi sK ofere un feedbac pozitiv elevilor

cMnd comportamentul s-a NmbunKtKLit.4ăsurile coercitive:

• Acestea trebuie utilizate cu gri=K, deoarece sunt considerate

intervenLii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate

tipului de comportament rezistent la alte soluLii mai simple.

31



ILIOGRAFIE

1. *arducci,7.De8e#, *arducci,&.,7udit$, !T$e *aring *lassroom!, &ull

Publis$ing *ompan#, Palo Alto, 12.

;. *erg$it, Ioan, coordonator3, SPerfectionarea lectiei in scoala moderna!, "DP,

&ucuresti, 122. Duric, adislav, S"lements de ps#c$ologie de l education!, '(")*+, Paris,

11.

F. ?raser, 7.&arr#, S*lassroom "nvironmentQ, *room elm td, (e8 ams$ire,

126.

>. 4ood, .T$omas, &rop$#, ".7ere, !ooing in *lassrooms!, arper 9o8

Publis$ers, (e8 or, 12.

6. ?ro#en, .A., Iverson, A.. 13 $chool %ide and ClassroomManagement The &eflective 'ducator-(eader rd ed.3. 'pper )addle 9iver,

(7: Prentice all

5. 7acson, U.P$ilip, Sife in classrooms!, olt, 9ine$art Uinston, (e8 or,

122.

2. Hessel, U., SProbleme der e$rer-)cVler-&ezie$ungen. Ps#c$o-sociologisc$e

&eitrage!, Houlten, &erlin, 1>.

. (icola, Ioan, Sicrosociologia colectivului de elevi!, ".D.P., &ucuresti, 15F.

1/.Paun, "mil, S)coala o abordare sociopedagogicaQ, Iasi, "ditura Polirom, 1

11. 'llic$, Dieter, SPadagogisc$e interation!, &eltz 0erlag, Uein$eim und &asel,

1>.

1;.0lasceanu, i$aela, SPsi$osociologia educatiei si invatamantului!, "ditura

Paideia, &ucuresti, 1.

1.Uallen, 7.Harl, Uallen, .aDonna, S"ffective classroom management!, All#n

&acon, Inc., &oston, 12

32



CAPITOLUL &

SITUATIILE DE CRIZA EDUCATIONALA IN CLASA DE ELEVI

&.1. CARACTERIZAREA SITUATIILOR DE CRIZA

EDUCATIONALA

Dupa cum s-a putut observa pana acum nu putine sunt situatiile in care cadrul

didactic se confrunta cu unele situatii aparent insolvabile care afecteaza prin

obstaculare bunul mers al activitatilor din clasa.

Incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel =ustificat la

elemente ale managementului teoretic, aceasta ar fi definita ca: un eveniment sau un

comle de evenimente inoinante, neastetate dar si nelanificate, generatoare

de ericulo"itate entru climatul, sanatatea ori siguranta organi"atiei (clasei)

resective si a membrilor acesteia.

Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi, pe de o

parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar

pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.ecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de

criza presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de

energie nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in

planul ec$ilibrului psi$ic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat

!tentaculele! crizei tind sa puna stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in

situtia generatoare.

"xtensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori c$iar denoninterventiile cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial

pentru o asemenea derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta

numai in momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior,

limitand la maximum sansele de solutionare promta.

)intetizand caracteristicile unei cri"e sa observam ca aceasta:

o beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansare fara avertizare< debuteaza

de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesa=ele,o ingreuneaza comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea

canalelor,

33



o urmareste instaurarea starii de confuzie<

o faciliteaza instalarea climatului de insecuritate, genereaza stari disonante si

panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica<

o in planul strategic abordarea manageriala a crizei evidentiaza, ineditul starilor

declansate, faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din

starea de normalitate si impresia de insolvabilitate, despre care am mai

amintit, ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta

pe termen scurt.

)e pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta

!traumatismele! psi$ice si organizationale crizele paralizand si uneori c$iar stopand

activitatile curente, destructurand ec$ilibrul organizatiei scolare atat in interior, prin

confuzia si insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului

si a cadrului didactic respectiv.

In ma=oritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia,

controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare

ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri

complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un

teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza. In cautarea identificarii

multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai

fost identificate urmatoarele: interventii tardive lipsite de promtitudine si rapiditate<

reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii clare pe

termen lung<

absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea

responsabilitatii interventiilor<

reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul

incompetentei si al neincrederii in sine< teama de represalii din partea superiorilor ierar$ici in cazul

interventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare

pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora.

Incercand o identificare a rincialelor tiuri de cri"e, 4$inea 0iorica

!4estiunea crizelor, o provocare pentru managementul educatiei!, lucrare prezentata

la )esiunea de comunicari stiintifice, 16 &*P3, alcatuieste urmatoarea tipologie:

a.dua gradul de de"voltare in tim• instantanee apar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii

34



• intermitente ! dispar in urma masurilor de interventie insa reapar

dupa o anumita perioada de timp3<

b.dua gradul de relevanta:

• critice pot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut

• ma*ore prezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea

organizationala3<

c.dua numarul subiectilor imlicati

• crize individuale

• crize de grup

• crize colective# globale

*e fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize:

conflicte si situatii relationale greu controlabile intre:

• e,e+$ certuri in=urioase, batai soldate cu traume fizice si psi$ice ranirea

elevilor3 care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea

grupului< prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai

multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri,

abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor<

• pro/esor+-p*r+0t+: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea

organizatiei clasei si a ec$ilibrului atitudinal al cadrului didactic< denigrari<

mituiri<

• +0ter-c,*se: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse impre=urari,

prin conflicte desc$ise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate

insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei

si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.

Am incercat sa identificam numai cateva din posibilele situatii de criza intervenite in

derularea activitatilor scolare zilnice. (u trebuie sa se creada insa ca doar starile

conflictuale constituie exemple ale situatiilor de criza. "xista de asemenea si situatii

scolare cotidiene in care absenta sau utilizarea incorecta a unor resurse educationale

se pot transforma in veritabila situatii de criza: resurse materiale mobilier inadecvat,

rec$izite, etc3, resurse financiare, resurse psi$ologice capacitatea de munca a elevilor,

starea de pregatire a elevilor, etc3. Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu

atiismul pare dificil de creionat si de anticipat configuratia acesteia.

In una dintre cele mai interesante lucrari aparute recent in literatura de

specialitate americana SU$en a *risis its Uill our )c$ool &e 9ead#Q, autor 9obert

.Decer, *or8in Press, I(*, T$ousand +as, *alifornia, 123 cri"a este descrisa

35



ca un eveniment emotional semnificativ rovocat de o sc/imbare radicala,

caracteri"at rintr-o instabilitate temorala

Pornind de la descrierea realitatilor scolare americane, in institutiile educationale

autorul anterior amintit, &ob Decer a identificat urmatoarele situatii de criza la nivel

institutional:

o scurt circuit electric exemplu, o persoana care a ramas blocata intr-un

ascensor3<

o incendiu in campusul scolar<

o deversarea unor substante toxice in aer pe perimetreul institutiei scolare<

o evacuarea cladirii scolii<

o moartea unor elevi sau a unor profesori<

o accident intr-un mi=loc de transport al scolii<

o in=urii sau atitudini imorale in interiorul campusului<

o sinucideri sau c$iar tentative de suicid<

o agresiuni in interiorul campusului<

o violenta in interiorul campusului scolar<

o activitati teroriste in campus<

o explozii laboratorele de stiinte, in centralele termice3<

o

dezastre naturale<o persoane SintrusQ in interiorul campusului persoane inarmate3<

o arestari ale unor profesori sau alte persoane din categoria administratie

pentru trafic de stupefiante, $artuire sexuala, violenta<

In fata tuturor provocarilor anterioare institutia scolara poate fi pregatita sau din contra,

poate deveni cu rapiditate o victima usoara. *entrate pe analiza managementului in

situatii de criza la nivelul global al institutiei, asertiunile teoretice ale profesorului

american sunt interesante pentru formarea si pregatirea managerilor scolii insa au orelevanta mai redusa fata de prezenta noastra investigatie. )copurile lucrarii noastre

sunt focalizate in =urul identificarii strategiilor optime de interventie ale cadrului didactic

pentru solutionarea si gestionarea situatiilor de criza microeducationala in clasa de

elevi3 iar din acest punct de vedere lucrarea profesorului Decer are mai mult un rol de

orientare.

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei

stari complexe# multidimensionale. In concordanta cu complexitatea structurala trebuie

sa fie situate si demersurile de solutionare. Din perspectiva axiologica, principiile care e

36



necesar sa guverneze interventia manageriala de solutionare e bine sa fie urmatoarele:

sinceritate# cooperare# beneficiu comun. 9olul calitatilor si al pregatirii manageriale in

diminuarea efectelor produse de starea de criza dar si in eradicarea acesteia sunt

incontestabile. )implele informatii cu caracter stiintific din perspectiva pregatirii

profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vazut de=a cat de

pre=udicioase pot fi interventiile pripite, neconforme cu realitatea si lipsite de

promtitudine, acum este necesar sa analizam efectele unor asemenea masuri in

absenta temeiurilor manageriale.

+peratia de gestionare a crizelor, din cate s-a putut observa pana acum dar si

din cate se va observa in viitoarele noastre asertiuni, este o initiativa manageriala prin

excelenta care se organizeaza, se conduce si se desfasoara dupa legitati, principii si

functiuni cu o solida specificitate manageriala.

&.#. GESTIONAREA SITUATIILOR DE CRIZA EDUCATIONALA

Daniel 4$eorg$e uc$ian, in interesanta lucrare Sanagementul in perioade de

crizaQ, "ditura "conomica, &ucuresti, 15, arata ca SIn perioada de criza oamenii prosti

dau faliment, iar oamenii destepti se imbogatescQ. Inainte insa ca sa fie introduse

corective ori demersuri de solutionare, in procesul de stingere si eliminare a crizeirespective, trebuie sa fie statuate demersurile de diagnoza initiala a fenomenelor, de

analiza, de elucidare, de investigare. Astfel ca, prima etapa a activitatii de gestiune a

situatiilor de criza o reprezinta:

&.#.1. Ide0t+/+c*re* s+ cu0o*stere*

"ste potrivit pentru debutul analizei sa particularizam situatiile de criza la nivelul

spatiului scolar. ?enomenele scolare in interiorul clasei de elevi pe care noi le-am

identificat ca potentiale stari de criza au fost: conflicte si situatii relationale greucontrolabile intre, elevi : certuri in=urioase, batai soldate cu traume fizice si

psi$ice ranirea elevilor3 care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la

divizarea grupului< prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai

multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri

sexuale, tentative de sinucidere, omor< profesori-parinti : conflicte care pot

impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a ec$ilibrului atitudinal al

cadrului didactic< denigrari< mituiri< inter-clase: prin exacerbarea starilor deemulatie in diverse impre=urari, prin conflicte desc$ise intre membri marcanti ai

celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a

37



stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor

educationale.

In incercarea noastra de creionare a situatiilor de criza scolara in clasa de elevi

am identificat numai unele din posibilele situatii de criza intervenite in derularea

activitatilor scolare zilnice. 5u trebuie sa se creada insa ca doar starile

conflictuale constituie eemle ale situatiilor de cri"a. 9epetam aceasta idee

cu argumentul ca exista si unele situatii scolare cotidiene in care absenta sau

utilizarea incorecta a unor resurse educationale se pot transforma in veritabila

situatii de criza reluam exemplele oferite in subcapitolul precedent3: resurse

materiale mobilier inadecvat, rec$izite, etc3, resurse financiare, resurse

psi$ologice capacitatea de munca a elevilor, starea de pregatire a elevilor, etc3.

Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu atipismul pare dificil de

creionat si de anticipat configuratia acesteia.

&.#.#. Et+o,o+* s+tu*t+e+ de cr+2*:

4enerata de derularea in forme de manifestare atipice, necesitatea cunoasterii

profunde a situatiei dar si a cauzelor acesteia, constituie o a doua etapa in

procesele de gestionare a crizelor scolare. Identificarea cauzalitatii trebuie sa

constituie un debut necesar al operatiilor de analiza. Trebuie sa recunoastem ca

initiativa anterioara nu este un demers prea simplu, desfasurarea sa fiindmarcata de strategiile si de sursele informationale, de cantitatea si relevanta

informatiilor, dar si de capacitatile manageriale ale cadrului didactic. *auzele e

bine sa fie explorate multicriterial iar investigatia in ansamblu sa nu capete

aspectul unei anc$ete politienesti. 9olul cadrului didactic nu este de a

culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele si faptele ci de a accentua

ideea de cooperare in rezolvarea crizei. " bine sa fie accentuate elementele cu

valoare de liant, ceea ce uneste si elementele stabile, ceea ce ec$ilibreaza.

&.#.&. Dec+2+*:

Intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice

minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi

mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita

cadrului didactic nu numai promtitudine si rapiditate ambele circumscrise

eficientei3 ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, inraport de analiza si diagnoza initiala. (umarul alternativelor pentru decizie e bine

sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. a fel

38



de daunatoarele sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri. In teza noastra

de doctorat, 9omita &.I'*', +Managementul si gestiunea clasei de elevi,#

'niversitatea din &ucuresti, 1, am prezentat cateva aspecte specifice ale

deciziei scolare in starile de criza educationala.

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere in mod

deliberat a unei linii de actiune pentru a a=unge la un anumit rezultat, obiectiv. "a

reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative#

hotarand astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la realizarea

obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a

asumarii responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate

optiunilor initiale facute.

+ definitie operationala a deciziei, data de profesorul Ioan 7inga in

7inga,Ioan, !Conducerea invatamantului !, "DP, &ucuresti, 1 o prezinta ca!activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune# din mai multe

alternative posibile# in vederea realizarii obiectivelor propuse!. a nivelul

invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat in alte domenii,

deoarece procesul condus vizeaza omul in formare. *onsecintele deciziilor au

influenta directa asupra personalitatii viitorului adult, elevul in formare.

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei $otarari

arbitrare ci al unui proces logic care trebuie sa parcurga o serie de etape cum ar fi: Determinarea rezultatului asteptat - )tabilirea +&I"*TI0"+9 Alegerea

0A9IA(T"+9 pe baza unor *9IT"9II - D"*ICI" Punerea acesteia in

practica in A*TI'(" - 9ezultat dorit - *+(T9+

)emnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din

punct de vedere social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire intr-

o colectivitate in care se vor integra dupa maniera in care au fost socializati< din

punct de vedere moral, decizia educationala poate sc$imba in bine sau in rau undestin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei.

Clasificarea deci"iilor poate fi realizata dupa unele criterii astfel:

.upa gradul de cunoastere a efectelor :

a. decizii de rutina:

-luate in baza unor algoritmi cunoscuti<

-exista cateva principii pedagogice ale luarii unei decizii<

-poate fi inregistrata, c$iar si in aceste conditii o infuzie de

originalitate<

b. decizii creatoare:

39



-decizii fara suport existent<

-implica incertitudinea

/ a acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional,

profesorul *atalin Camfir, arata ca dupa gradul de incertitudine

implicat , deciziile sunt:

-certe<

-incerte<

-in stare de risc<

Totdata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala

vizeaza definirea notiunii de risc, stabilirea locului si timpului

aparitiei si exprimarea sa numerica, matematica. 4eneza riscurilor

in invatamant este mult mai mare decat in oricare alt domeniu,

ma=oritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari conditiispecifice. Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al

oricarui manager cadru didactic3 in clasa, iar decizia ar trebui luata

intr-o confortabila !stare de certitudine!.

C .upa campul de actiune# nivel ierarhic implicat:

a.Decizii strategice:

-afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii decizii de

politica scolara3<b.Tactice:

-deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor

constitui preocuparea de studiu in acest subcapitol.

?undamentarea stiintifica a deciziei are in vedere un mare grad de

certitudine si o minimizare a erorii. "a este implicata in fiecare functie a

conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic cel care declanseaza

practica.(otiunea de proces decizional, arata (.0orob#ev, !a t$eorie des =eux!, in

volumul colectiv !a pensee scientifiWue!, outon, '(")*+, Paris, 122,este

luata in cel mai simplu ca alegere de catre subiectul de referinta a unei decizii

arbitrare, dintr-o multime de decizii posibile date dinainte!.

Dupa opinia lui Hutsc$era, ?r.von,!"infVrung in die ogi der (ormen,

Uerte und "ntsc$eidungen!, 0erlag Alber, ?reiburg,12, problema centrala a

teoriei deciziilor consta in propunerea unor criterii rationale cu a=utorul carora intr-

o situatie data, sa alegem o actiune din mai multe posibile.

40



Perspectivele actionale asupra deciziei ne prezinta cateva puncte de

vedere privitoare la principalele etape ale actului decizional. Iata in ce constau

elementele particulare ale fiecarei etape:

a. Pregatirea deci"iei

• 0dentificarea problemelor acceptate ca un enunt ce consemneaza o

diferenta, o neconcordanta intre rezultatele obtinute si cele

preconizate intr-o anumita situatie educationala data< (u trebuie ca

managerul scolar cadrul didactic3 sa astepte aparitia problemei si

identificarea ei de catre alta persoana, ci trebuie sa diri=eze

identificarea avand ca linii de perspectiva obiectivele si ponderea

cu care intervin in atingerea lor, problemelor. i=loacele de

identificare ale problemei sunt:

-controlul curent al activitatilor din clasa<-sonda=ele psi$o-sociale permanente

-sesizarea problemelor de catre alti factori exteriori, alte

cadre didactice, parinti, etc.

*ontrolul sistematic si planificat al activitatilor din clasa este un

factor determinant al cunoasterii realitatilor educationale si

interpersonale.

• 1btinerea informatiilor : face referire la cunoasterea cauzelor careau generat abaterea de la linia programata. )tabilirea cauzelor-

analiza logicoteoretica

-analiza practica, pe calea celor doua formule analitice poate

face apel la o eventuala banca de date alcatuita pentru o

argumentare solida.

0olumul de informatii cules trebuie sa depaseasca de regula pe cel

strict util luarii deciziei, deoarece argumentatia este cu atat mainecesara cu cat in invatamant se lucreaza cu personalitati, cu

sentimente, etc. Principalele metode de obtinere a informatiilor sunt

observarea, testul, studiul de caz, convorbirea,etc.

• $electionarea# organizarea si prelucrarea informatiilor presupune

existenta unor !filtre! pentru trierea informatiilor. Astfel, se cauta o

anumita evitare a redundantei prin comparatii si legaturi corelative

cu problema studiata. )e recomanda o anumita organizare pe bazade grupare pe categorii dupa semnificatia pe care o au sau dupa

corelarea cu abaterile. 'n rol important la acest nivel il are

41



personalitatea cadrului didactic, pregatirea lui profesionala,

posibilitatile de discriminare, gandirea lui analitica.

• 'laborarea variantelor de activitate si a proiectelor de masuri astfel

incat se a=unge la situatia in care nu se mai poate vorbi de decizie

fara posibilitatea optiuniii intre doua sau mai multe variante.

"xistenta variantelor sa posibilitatea decidentului sa compare

avanta=ele si dezavanta=ele fiecareia astfel incat decizia sa capete

un posibil caracter rational. Pe baza unor asemenea demersuri se

construiesc proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei

decizii

3. Adopt*re* dec+2+e+ s+ 4*sur+,e de *p,+c*re

Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este c$emata saraspunda la intrebarile: ce obiectiv claritatea scopului3 si cu ce resurse

resursele disponibile3, si sa compare astfel, avanta=ele si

dezavanta=ele alternativelor - variante.

0ariantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune

rezultate, intr-un termen foarte scurt si cu c$eltuielile de resurse

materiale si financiare minime. a acest nivel, calitatile celui care

decide, experientele, intentiile, cunostintele sale sunt determinante.i$aela 0lasceanu ibidem3 propune cateva variante de strategii

coparticipative: negocierea colectiva, sisteme legale de participare,

sistemele consultative. *ele mai eficiente forme de adoptare a deciziei

sunt prin cooptarea elevilor in activitatea de selectie a alternativelor,

contribuind astfel la educatia pentru paeticipare si la dezvoltarea unei

culturi participative in planul personalitatii elevilor

c. Ap,+c*re* dec+2+e+ s+ ur4*r+re* +0dep,+0+r++:

+ decizie oricat de buna ar fi nu poate sa conduca de la sine, prin

ea insasi la atingerea obiectivelor propuse, fiind necesara o

succesiune de activitati organizatorice si motivationale.

Aplicarea vizeaza:

-comunicarea deciziei<

-explicarea si motivarea ei in fata elevilor<

-organizarea actiunii practice<

-controlul indeplinirii deciziei<

42



-reglarea optimala a actiunii<

-adoptarea unor decizii de corectie a deciziei initiale<

-evaluarea rezultatelor finale.

Iata care este intr-o maniera detaliata continutul fiecarei subetape:

1.*omunicarea deciziei

a nivelul acestei subetape se urmareste ca decizia sa

a=unga la timp la elevi si fara deformari. De claritatea deciziei

depinde in buna masura si calitatea actiunii, ba c$iar si a

deciziilor secundare, derivate.

;."xplicarea si motivarea pentru elevi a deciziei

"ste o etapa foarte importanta a procesului, deoarece odata

cu comunicarea se prezinta argumente si pentru: scopul

deciziei, obiectivele urmarite, etapele actiunii, puncteleslabe, punctele c$eie, etc. Desi uneori cadrul didactic

apreciaza ca nu are nevoie de adeziunea elevilor pentru

anumite decizii educationale, acest acord este de o maxima

importanta pentru motivarea si stabilitatea colectivului de

elevi<

.+rganizarea actiunii practice

Presupune stabilirea:-termenelor<

-responsabilitatilor<

-colaborarea intre elevi<

)e are in vedere periodicitatea informatiilor pe cale de

feedbac.

F.*ontrolul indeplinirii deciziei:

)istemul informational pe care cadrul didactic trebuie sa-lorganizeze, poate permite controlul prin :

-canale de comunicare<

-natura informationala<

-locul de unde se primesc<

-intervalele de timp<

Informatiile trebuie sa fie selectionate dupa relevanta si

semnificativitate. Ar fi bine ca o eventuala inaderenta a unor

elevi la decizie sa fie cunoscuta inca din fazele incipiente si

astfel evitata. *auzele ar putea fi: insuficienta intelegere a

43



continutului deciziei sau o eventuala obtuzitate ori reavointa

a elevilor !problema!.

Din acest punct de vedere participarea directa a cadrului

didactic la controlul preventiv sau corectiv3 este definitorie.

>. 9eglarea optimala a actiunii

)e realizeaza prin suporturi motivationale repetate exercitate

de catre managerul scolar spri=in, incura=ari3. Aceste metode

trebuiesc folosite si epuizate inainte de de a folosi

constrangerea.

2.ecizii de corectare a actiunii

"le sutin si reprezinta calitatea intrinseca a oricarei decizii

eficiente cu atat este mai perfomanta o decizie cu cat lasa

spatiu si pentru deciziile secundare, partiale35."valuarea rezultatelor obtinute

Presupune analiza partiala ori globala la nivelul diferitelor

compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi. In acest

plan rolul deosebit al managerului este crucial, alaturi de

tactul si nobletea sa. + alta regula de aur a decizie este

organizarea riguroasa a controlului

In urma trecerii in revista a pasilor anterior analizati, sepoate constata rolul deosebit al personalitatii cadrului

didactic, care in calitate de manager scolar trebuie sa dea

dovada de un tact, de o responsabilitate si de o pricepere

maxime.

3room stabileste trei atribute vitale ale deciziei :

o (ivelul de calitate: are in vedere, dupa opinia

specialistului anterior, nuanta autoritatista sau centralistaa deciziei, fundamentata pe informatia relevanta si cu

consultarea personalului<

o Acceptarea si aproprierea de catre personal

a deciziei: impune adeziunea intregului colectiv la

decizie<

o Alegerea deciziei care ia cel mai putin timp. 'llic$ 1>3,

arata ca principalele modele si strategii ale deciziei sunt:o modelul clasic de tip rational compre$ensiv3<

44



o modelul planificarii formale usor

anticipativ, proiectiv3<

o modelul antreprenorial impune c$arisma si risc3<

o modelul adaptativ incrementativ, cu decizii

succesive, limitate

&.#.'. Pror*4 de +0tere0t+e:

Inainte de a trece la masurile imediate de solutionare e necesar sa se

alcatuiasca un set de operatii planificate in functie de parametrii de definitie ai crizei.

*$iar daca decizia preliminara a fost luata de=a accentuand valoarea imediata a

deciziilor preliminare3 ca tip de interventie imediata foarte necesara, pentru

perspectivele pe termen lung trebuie sa fie trasate liniile de evolutie si alternativele

pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interventiilor vor fi imbinate cu cele

care tin de redresarea si ameliorarea situatiei pe termen mediu si lung. Pe cat este

posibil ar fi bine daca ar exista si o esalonare in timp a urmatorilor pasi, marcati de

evidentul caracter probabilist al acestora

&.#.(. Ap,+c*re* 4*sur+,or :

"ste bine sa alinieze strategic interventiile prin a=ustarea lor permanenta la

situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. +rientarea catre scopul comun,

eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in

ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie

constante ale actiunilor cadrului didactic

&.#.). Co0tro,u,:

trebuie sa insoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta in gri=a

pentru localizarea cat mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte ale

crizei sau c$iar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite,

multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o a=ustare permanenta a lor din

mers fara stagnari si pauze. *ursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si

coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului

&.#.5. E*,u*re:

are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma inc$eierii

demersurilor rezolutive. " bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a

evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. + intrebare se ridica

45



insa aici: cand se poate spune despre o criza ca s-a finalizatE (ivelurile de constiinta

ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de

creionat, nici starea finala cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala3 nu este

simplu de evaluat.

'n obiectiv esential al etapei evaluative il constituie conclu"iile inferate in

urma impactului cu starea de criza si anga=area tuturor celor implicati in actiuni de

cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. )emnificatia acordata

evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. 'n cadru

didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa

exploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a

organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea

productivitatii clasei. 1 criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a

putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente decompetentele manageriale.

0iata contemporana trepidanta si bulversanta c$iar si in mediile scolare obliga cadrele

didactice sa convietuiasca cu starile de criza, manifestand insa o atentie crescuta fata

de toate simptomele si starile incipiente declansatoare ale acestora. Totodata, orice

cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze inca o strategie de interventie

manageriala in cadrul activitatii educationale: gestionarea starilor de criza aparute in

activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.

SC6EMA

"lementele grafice care au incercat dupa opinia noastra sa ilustreze cel mai

exact aparitia, dinamica si stingerea unei stituatii de criza educationala in clasa de elevi,

apartin lui *orsini 1F3, in 'llic$,D.,!Padagogisc$e Interation!, &eltz 0erlag,

Uein$eim und &asel, 1>:Dupa cum se poate observa, in urma analizei grafice a dinamicii situatiei de

criza educationala, tot ceea ce inseamna factor de stopare al acesteia este dependent

de stilul educational-managerial al cadrului didactic de interventii in situatii de acest gen.

46



ILIOGRAFIE$

1. Ausubel 9obinson, P$041(150 06 $C1(# "d. Didactica si Pedagogica,

&ucuresti,12;.

;. &all,)., Davitz,7., P$041(150 P&1C'$7(70 '.7CT016(, "DP, &ucuresti ,

152.

. &runer,7., P&1C'$7( '.7CT0'0 06T'('CT7(' , "D.)tiintifica, &ucuresti, 15/.

F. *erg$it,I., P'&)'CT016&' ('CT0'0 06 $C1( M1.'&6, "DP,

&ucuresti, 12.

>. Dottrens,9., 06$T0T7T1&0 0'&0# '.7CT1&0 M06' , "DP, &ucureti, 151

6. ?reeman,7., P17& 76' '.7CT016 .' /$' .' 87(0T' , &ureau International

d%"ducation, '(")*+, 1.

5. uberman,A., C7M $' P&1.7C $C40M/&0(' 06 '.7CT0' , "DP, &ucuresti,

152

2. 7inga, I., M65'M'6T '.7CT016(, "DP, &ucuresti, 1

. itrofan, (., PT0T7.06' P'.5150C, "ditura Academiei, &ucuresti, 122

1/.(eacsu,I., 06$T&70&' $0 063T&' , "d. )tiintifica, &ucuresti, 1/

11. (eacsu,I., M1T03T0' $0 063T&' , "DP, &ucuresti, 152

1;.(eculau, A., CMP7( '.7CT03 $0 P7T'&' $C1(00 , in 9evista de pedagogie,

nr.-F 1;

1.Paun, "., $1C01P'.5150' $C1(&, "DP, &ucuresti, 12>

1F.Paun, "., $C1( /1&.&' $1C01P'.5150C, Polirom, Iasi, 1

1>.Potolea, D., .' ( $T0(7&0 ( $T&T'500: o abordare empirica a

comportamentului didactic in $T&7CT7&0 $T&T'500 P'&)1&M6T' , "d.

Academiei 9omane, &ucuresti, 12

16.Potolea, D., $T0(7&0(' P'.5150C': dimensiuni structurale si incidente in

procesele de invatare la elevi , in: 9evista de pedagogie, nr.1;, 125

15.9adu,I., P$041(150' $1C0(, "ditura !exe!, *lu=-(apoca, 1F

12.'llic$, D., P.5150$C4' 06T'&9T016 , &eltz )tudien &uc$, Uein$eim und

&asel, 156

1.Clate, ielu, P$041(150 M76C00 , "DP, &ucuresti,125

;/.Clate, ielu, M1.'( $06T'T0C-06T'5&T1& ( P'&$16(0TT00 , in 9evista de

Pedagogie, nr.1@125.;1.Ueber, "ri, .0' '&0'4765$T0((' , "d.ud8ig Auer, Donau8ort, 126

47



CAPITOLUL '

STILURI SI STRATEGII DE INTERVENTIE ALE CADRULUI

DIDACTIC IN SITUATII DE CRIZA EDUCATIONALA

'.1. STILURI DE INTERVENTIE ALE CADRULUI DIDACTIC IN SITUATII

DE CRIZA EDUCATIONALA

Daniel 4$eorg$e ucian in amintita lucrare dedicata situatiilor de criza

educationala arata ca Smanagerii prosti dau faliment iar managerii destepti seimbogatescQ la confruntarea cu un asemenea moment. "xplicatia acestui fenomen este

gasita de autorul care este preocupat mai ales de solutionarea situatiilor de criza

economica, in faptul ca Smanagerul rost este asiv Q, interventiile acestuia

caracterizandu-se astfel:

• sta si asteapta sa treaca efectele crizei,

• critica numai unul sau mai multi colaboratori,

•

pune etiologia crizei pe seama factorilor exteriori sistemului pe care ilconduce,

• suporta cu tristete si cu resemnare criticile directe ale subalternilor

• se destainuie pe un ton lamentabil superiorilor ca trebuie sa se lupte

• are o atitudine acuzatoare la adresa dificultatilor care l-au coplesit

• este in asteptarea unor vremuri mai bune,

• instaureaza un climat, o atmosfera in organizatie apasatoare si demotivante

• se incon=oara de subalterni SdevotatiQ mai degraba supusi3, insa mediocri si

panicati

Autorul amintit il caracterizeaza alegoric astfel: S"ste ca un sobolan speriat care

sta in vizuina lui, alaturi de ceilalti confrati derutati. *onsuma ultimele rezerve. Impune

confratilor strangerea curelelor si un regim de austeritate. "ste livid, morocanos si

ofticat.Q

In contradictie cu stilul de interventie al managerului prost, categoria denumita de

Daniel uc$ian 4$eorg$e 6manager destet1 este activ . *aracteristicile actionale ale

acestuia in raport cu situatia anterioara sunt urmatoarele:

48



• restrange activitatea organizatiei la cote minime<

• deleaga responsabilitatea prin numirea unui ad=unct la conducere el fiind

disponibil in permanenta pentru eventuale deplasari in scopuri publicitare si

de imagine<

• focuseaza potentialii clienti cu energii si motivatii pozitive<

• actioneaza pe toate planurile posibile pentru redresarea situatiei, local,

regional, national, international<

• se pregateste pentru activitati mici, usor controlabile si cu sanse mai mari de

succes pe termen scurt<

• pleaca in exteriorul organizatiei pentru a face lobb#<

• ataca inteligent potentialii colaboratori in solutionarea situatiei<

• nu renunta dupa primele refuzuri<• fortea"a, insista, revine, ataca7

• isi calculeaza un Sprofit minimQ, de criza<

• Slucreaza in avans sau pe datorie si vinde sub pretul pieteiQ<

• inc$eie intelegeri ferme pe termene scurte<

• motiveaza subalternii anga=andu-I pe toti in procesul de solutionare<

• premiaza negociatorii si subalternii.

etaforic el Seste ca un sobolan destept si activ, trimite toti confratii in exterior sa

adune de mancare. ?iecare aduce ce poate in vizuina. Depoziteaza proviziile. e

gestioneaza bine. "ste grasut, mucalit si bogatQ.

Dincolo de =ocul rafinat al cuvintelor, caracterizarea stilurilor de interventie ale

managerilor in situatii de criza in general si ale profesorilor in situatii de criza

educationala, in special, poate conduce la identificarea unei serii de trasaturi de

personalitate ale intervenientului conforme sau neconforme cu situatia indicata si

implicit modalitati de configurare ale strategiilor de interventie3.

Analiza de tip psi$o-socio-pedagogic a problematicii stilului de interventie a

cadrului didactic in situatii de criza educationala, implica o serie de informatii de natura

manageriala dar si o multitudine de informatii psi$ologice.

Abordarea de tip psi$ologic a problemei anterioare poate, si trebuie sa fie

conexata in investigatia de fata, manierei personale in care am privit, personalitatea

cadrului didactic. Dimensiunile sale reprezentative:

• Perso0*,+t*te* de 3*2* !*3re+ere P.."7

• C*4pu, educ*t+o0*, !*3re+ere Cpp"7

49



• Repre2e0t*r+,e educ*t+o0*,e !ps+8oped*o+ce" !*3r. Rp"7

• Cred+0te,e ped*o+ce !*3r. Cr."7

• Perso0*,+t*te* Cr+t*s,+2*t* !*3r. P.C."7

• St+,u, educ*t+o0*, !*3r.Se -diferit de ceea ce noi vom denumi Cs -st+,u, de

+0tere0t+e +0 s+tu*t++ de cr+2* educ*t+o0*,*3Interesul nostru de studiu il constituie determinarea unor parametri orientativi de

interpretare statistico-matematica3 a valorii interventioniste a personalitatii cadrului

didactic in solutionarea unor situatii de criza educationala.

a se vedea si lucrarea anagementul clasei de elevi gestionarea situatiilor de criza

educationala, "ditura &olintineanu, 13

'.#. STRATEGII DE INTERVENTIE ALE CADRULUI DIDACTIC IN

SITUATII DE CRIZA EDUCATIONALA

Incercand sa deslusim caile si modalitatile optime de interventie in situatii de

criza in general si in situatii de criza educationala in special, ne-am oprit asupra unor

propuneri venite din partea domnului Daniel 4$eorg$e uc$ian, in lucrarea

Sanagementul in perioade de crizaQ, in ceea ce priveste pasii pe care ar trebui sa-Iparcurga managerul cadrul didactic3 in gestionarea si organizarea interventiilor in cazul

unor situatii de criza:

P'48 !4P8:

• sc*p* de ure0te, dar:

- nu negli=a consecintele negative pe termen lung<

- nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai putinurgente<

- nu incalca si nu ignora restrictiile stabilite anterior<

- nu actiona sub stres, dupa inspiratia de moment<

• ordo0e*2*-t+ +de+,e, dar:

- nu negli=a cauzele reale ale problemelor aparute in sc$imbul

efectelor<

-

nu actiona prin supra-reactie<- evita amalgamul de probleme, dorinte, minuni si lozinci din

minte ta<

50



• 0u dee0+ or+,*:

- rautatea oamenilor se accentueaza in situatii de criza<

- Sc$iar daca fierbi pe dinauntru, stapanestete in interiorQ<

- neuronii nu ii poti recupera indiferent ce ai face

• deco4pres*re*:

- nu te pierde in nimicuri<

- subalternii te aproba pe fata pentru actiunile minore de succes

dar te critica pe la spate ca nu esti un bun manager pierzandu-

ti timpul cu nimicuri3<

- tine la distanta subalaternii care sunt mereu de acord cu tine<

- apropiete de subalternii care te critica pe fata<

• re0u0t* ,* te,e/o*0e$

- din 1/ apeluri sunt neimportante<

• sc*p* de 98ot++ de t+4p:$

- paradoxul timpului: ai la dispozitie doar timpul de care dispui<

• *0t+c+pe*2* r*u,:

- regula entroiei : orice actiune sau eveniment are tendinta

naturala de a evolua in sensul descresterii eficientei# cu toate ca

efortul si cheltuielile cresc constant <

- nu lasa actiunile riscante sa se desfasoare de la sine<

- pregateste decizii anticipate, secundare pentru cazurile

defavorabile<

- nu te lasa luat prin surprindere de cazurile negative care pot

aparea<

- desi in interior, intr-o asemenea situatie, esti pesimist, trebuie sa

arati in permanenta o figura de om multumit si optimist fata de

toti<

• p,*0+/+c*re*$

- Slipsa unei planificari in lupta este mai grava decat razboiul

insusiQ De 4aule3<

- orice ora petrecuta pentru planificarea actiunilor tale viitoare iti

va economisi F ore de executie a actiunilor in derularea lor<

• pu0e-te pe ,ocu, do+$

- cu toate criza manageriala actuala si viitoare, managerii romani

sunt campioni mondiali in abilitatea de a-si atinge obiectivele

51



personale: primul loc este persoana mea, pe locul doi este

persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc

este sistemul pe care il conduc, de la cresa pana la minister<

• *te0ue*2* recu,ur+,e:

- in perioada de criza fixeaza-ti mereu trei obiective principale

deoarece orice obiectiv principal iti genereaza minimum doua

obiective derivate<

- atenueaza la maximum contradictiile dintre obiectivele derivate<

• +* 9dec+2++ 3o43*:$

- pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trenuie sa proiectezi

un set de decizii dure, care aplicate, devin restrictii reale<

• /+;e*2* pr+or+t*t+:

- aplica regula expansiunii americane< go step b# step<

- prioritatile se stabilesc in functie de patru factori: castigul

financiar, durata de timp, calitatea produselor si a serviciilor,

cererea reala a populatiei tinta<

• *0t+c+pe*2* +0t*r2+er+,e:

- Sorice actiune iti ia de doua ori mai mult timp decat ai calculat

initialQ urp$#3<

- solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai

complexa<

• 0u d* +0* pe ec+0+:

- este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor

deoarece ele sunt mascate si sunt imbracate intr-o $aina a

imposibilului<

- fereste-te de managerii care scot total cauzele in afara

sistemului pe care il conduc<

• respect* reu,* ,u+ &$

- nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti

cel putin trei asemenea solutii decizionale<

• /++ dec+s:

- cu partenerii nu ai voie sa fii ne$otarat sau oscilant, deoarece

creezi un efect de bumerang si ei vor fi ne$otarati cu tine<

- mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp in pierdere decat

sa iti pierzi renumele<

52



• 0u *4*0* dec+2+*$

- amanarea genereaza si mentine stresul in comportarea

subalternilor si pierderea eficientei deciziei<

- trebuie sa actionezi dur si in forta<

- orice amanare lucreaza in defavoarea ta<

• re0u0t* ,* 9se/u,et+:$

- elimina sau minimalizeaza pe cat posibil numarul ad=unctilor

deoarece pentru a-si da importanta produc doar incurcaturi<

• +0c*rc*-t+ su3*,ter0++:

- deleaga autoritatea executantilor si ei devin eficienti deoarece:

decid pentru ei insisi ce lucrari sa faca, executa corect lucrarile

alese, controleaza rezultatele obtinute, raspund pentru lucrarile

executate, sunt platiti dupa calitatea muncii lor<

• /or4e*2* ec8+pe:

- obliga subalternii sa lucreze in ec$ipa, activitatea va fi mai

eficienta si mai bine organizata<

- fiecare membru al ec$ipei este expert intr-un domeniu bine

definit<

• co0tro,e*2* corect$

- in perioada de criza trenuie sa iti testezi executantii, sa le

determini competenta reala: explica-le standardele de atins, da-

le mana libera, controleaza-I periodic, compara rezultatele cu

standardele, explica-le cand si unde au gresit<

- personalul trebuie: incarcat la maximum, sa le fie fixate

obiective, sa le dam mana libera, sa le dam sarcini precise, sa

le dam termene stranse, sa fie controlati eficient, sa le fie

corectate abaterile<

3!C8598 !4P8:

• /*-t+ /eed3*c<-u,:

- daca lasi lucrurile sa evolueze de la sine, ele se vor degrada

continuu<

- compara ceea ce ti-ai propus cu tot ceea ce ai realizat si

calculeaza abaterile<

53



- pentru a nu te enerva si a nu te imbolnavi esti tentat sa renunti

la control, fapt care poate minimaliza eficienta activitatii<

• co0du pr+0 e;cept+e:

- deviza managementului prin exceptie este Snu trebuie sa stii

istorieQ<

- subordonatii trebuie sa iti dea informatii de exceptie<

• 4+csore*2* p*u2e,e$

- de obicei inactivitatea este ridicata la nivel de activitate<

- subalternii trebuie obligati sa alcatuiasca un raport asupra

activitatii zilnice<

- in perioade de criza activitatile trebuie sa se desfasoare

continuu fara intreruperi<

• re,*;e*2*-te $

- nimeni nu te mena=eaza in perioadele de criza<

- trebuiesc planificate anumite perioade de liniste in timpul

activitatii manageriale: si acestea fac parte din proiectarea

initiala<

• respect* 4*s*:

- STot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau X ingrasaQ

urp$#3

• 4e0t+0e tr*0sp*re0t*$

- de frica sa nu pierzi $artiile, le pui la adapost< este o mare

greseala<

- regula calvarului: daca ai nevoie de o $artie nu o gasesti. *and

nu mai ai nevoie de ea, apare brusc<

- organizeaza activitatea de secretariat<

• re0u0t* ,* c+or0e$

- trebuie sa fii constient ca toate $artiile a=ung, in final si fara

exceptie, la renumitul cos de gunoi<

- trebuie sa ai in permanenta taria de a te rupe de trecut,

pastrand numai documentele importante<

• 0u +t+ 4*r+ stressu,$

- nu iti incarca locul de munca cu documente si accesorii inutile<

• cere sc8e4e:

54



- o sc$ema inlocuieste 1/// de cuvinte si te face sa te simti mai

bine<

- sc$emele consuma de zece ori mai putin timp si iti dau

posibilitatea sa decizi mai repede si mai eficient<

• ,upt* cu 3+rocr*t+*$

• sc8+43* 4ereu = or+ce:

- tot ceea ce este prezent este perimat<

- aducand sc$imbari permanente in sistemul pe care il conduci, te

vei mentine pe linia de plutire a eficientei<

• /++ *4er+c*0:

- lucreaza mereu dupa un plan<

- lucreaza step b# step: Sun tun il dai o data in viata< al doilea tun

este o plasaQ

• +4p*rte +0 s/ertur+$

- imparte-ti programul zilnic in diviziuni de cate 1> minute<

fragmenteaza-ti programul tau zilnic in 1/ minute si vei realiza

mai multe actiuni in acelasi interval de timp<

• /++ /,e;+3+,:

- durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cate o rezerva<

• *p,+c* ,ee* P*reto:

- in organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte

mica de effort ;/B3 vei produce o parte mare de rezultate

2/B3<

- probabilitatea de rezolvare a problemelor din intamplare creste

direct proportional cu marimea si efortul depus pentru

rezolvarea lor<

• /ocuse*2*-te$

- evita sa te concentrezi gresit< evita sa pierzi timpul< evita sa faci

effort <

Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager in cazul

nostru cadrul didactic ca gestionar al situatiilor de criza educationala in clasa de elevi3

sunt supuse unor conditii de flexibilitate si de relativitate evidente. a nivel de sfat, de

recomandare insa, elementele anterior prezentate si luate in seama, pot deveni conditii

favorizante ale succesului in gestionarea situatiilor de criza.

55



'.#.1. INTERVENTIA IN RAPORT CU 9AATERILE LINIARE>

Decizia care sta la baza actului de interventie sau de noninterventie este una nu

lipsita de dificultate. *eea ce este foarte normal de mentionat a fost de=a facut in

subcapitolul referitor la decizie, cu referire directa la decizie si la factorii si conditiile de

risc ce o insotesc. Decizia de interventie in situatii de criza, situatii care sunt

caracterizate printr-un grad foarte ridicat de risc insa, prezinta o serie de aspecte

particulare, de a caror clarificare poate depinde insusi succesul respectivei interventii.

&iscul este definit de *$offra#, 7ean arie, !)#stemes intelligents de

management!, (at$an, 1;, ca fiind o variatie a valorilor reale fata de valorile medii

sau cele pe care le asteptam, variatii care sunt datorate unor cauze intamplatoare.

0ncertitudinea este definita, in acelasi context bibliografic, ca o variatie a valorii

reale cauzate de erorile de estimare si aceasta datorita putinelor informatii asuprafactorilor de influenta sau a imposibilitatii de a lua in considerare toti acesti factori.

Atunci cand avem de-a face cu o decizie in situatii de risc sau de incertitudine

este recomandabil sa se determine in ce masura modificarile dintr-o estimare ar afecta

decizia, deci este importanta descifrarea sensibilitatii unei situatii la modificarile unui

anumit factor ce nu este cunoscut cu rigurozitate stiintifica. + situatie este certa, atunci

cand nu exista nici un dubiu fata de rezultatul asteptat. Daca un anumit factor poate fi

variat pe o pla=a larga de oferte valorice fara a prezenta un efect important asupra uneidecizii de interventie, se poate spune despre ea ca nu este sensibila la acel factor. In

opozitie, daca o mica sc$imbare a marimii factorului este identificabila in efectele unei

decizii, spunem despre ea ca este sensibila la acel factor si deci supusa unor conditii de

risc si incertitudine.

Parametri dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de

vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt:

-durata abaterii comportamentale<-frecventa abaterilor<

-susceptibilitatea de !contaminare! la nivel de grup<

-structurile personalitare afectate<

-consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv

Toate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim

in sens psi$opedagogic, copii cu tulburari comportamentale. Incercand sa spicuim unele

reprezentari clasice, figurate, ale copilului cu tulburari comportamentale, poate rezulta

urmatorul tablou:

-!copilul rau!, 7oubrel<

56



-!copilul turbulent!, Uallon<

-!copilul revoltat!, &eau=ean<

-!inadaptatul =uvenil!, afon<

-!copilul cu dezvoltare dizarmonica a personalitatii!, )u$areva<

-!copilul !irascibil!, !$iperactiv!, !cu tulburari de caracter!,

&ouc$arlat.

+ clasificare simptomatologica a tulburarilor comportamentale propusa de

&ouc$arlat ar cuprinde trei niveluri si anume:

a. NIVELUL INDIVIDUAL, cuprinde copii:

-cu variatii -ale dispozitiei<

-ale activitatii labilitate3<

-agitati<

-$eteroagresivi si autoagresivi<-emotivi, in$ibati<

-cu comportament -fobic<

-obsesional<

b. NIVELUL RELATIONAL cuprinde copii:

-indiferenti<

-intorsi spre sine introverti3<

-izolati<-opozanti<

-dependenti<

-revendicativi afectivitate3<

c. NIVELUL SOCIAL cuprinzand copii:

-cu manifestari delincvente<

-fugari.

Tulburarile comportamentale, din punctul de vedere al managementului claseide elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale3, nu pot fi intelese decat prin

raportarea la dezvoltarea bio-psi$o-sociala a copilului. Totodata ele nu pot fi izolate de

mediul socio-familial de viata al copilului si de evaluarea psi$o-patologica. *u relevanta

ma=ora sunt variabilele socio-familiale, ce fac trimitere la:

-istoria grupului familial<

-istoria relatiei parinti copii<

-istoria cuplului parental<

-istoria fratiei<

-cultura familiala.

57



Primul pas pe care trebuie sa-l intreprinda cadrul didactic in momentul deciziei de

interventie este diagnoza si prognoza comportamentala. "le nu sunt usor de realizat si

de stabilit, deoarece exista probleme practice ale examinarii ce tin de:

-tipul informatiei<

-complexitatea situatiei<

-modelul de colectare a datelor sedinte individuale, intrevederi cu

familia3<

-relatia cadrului didactic cu antura=ul copilului<

-modalitatile de examinare sunt:

-observarea comportamentului scolar

-cunoasterea universului relational

-cunoasterea trecutului<

*onsemnarea datelor se face cu a=utorul unei fise individuale de examinarepsi$opatologica:

• anamneza<

• simptomatologie-diagnostic<

• factori etiologici si de prognostic.

Pasii specifici pentru analiza unui asemenea caz de abatere sunt urmatorii:

• observarea pasiva a cazului<

• necesitatea unei distantari in raport cu o modalitate de relationare

indusa de copil - cu capcana reactiilor -proiective<

• contratransferentiale care, odata constietizate permit mobilizarea

energiei si instaurarea unei relatii de consiliere sanatoase<

• elaborarea unei relatii mai structurate prin decodarea problemelor

practice ale copilului

• elaborarea unui proiect pedagogic centrat pe elementele ascultarii

active

)ubiectului referitor la ascultarea activa ii putem aloca un spatiu suplimentar. Din

acest punct de vedere putem aprecia ca ascultarea activa este un mod excelent de a-i

incura=a pe elevi sa comunice. Interesul pe care il aratam persoanei respective il va

determina adesea sa fie mai comunicativ. ?aptul ca nu le criticam elevilor cu care intram

in relatii de comunicare, gandurile si sentimentele ii va face sa se simta mai bine si sa

se destainuie mai profund. Ascultarea activa ne a=uta sa ne descurcam c$iar si atunci

cand nu avem nimic de spus si de comentat.

58



Atunci cand ne concentram asupra partenerilor de conversatie ne vin in minte

mult mai usor subiecte comune despre care putem discuta. *apacitatea umana de a

vorbi este de 1;> cuvinte pe minut si de a asculta de F// de cuvinte pe minut. Din acest

considerent se intampla adesea sa o luam inaintea vorbitorului, in timp ce gandurile

noastre se pot indrepta in alta parte. "ste deci important a exersa sa ne concentram pe

ceea ce ne spune cu exactitate celalalt.

"lementele definitorii ale ascultatii active, propuse de ?erguson, 7an, !Autoritatea

perfecta!, "ditura (ational, 12, sunt:

1. Tacerea

;. *almul

. *oncentrarea

F. Indepartarea factorilor perturbatori a acelora care favorizeaza

distragerea atentiei3<>. Privirea indreptata spre cel care vorbeste

6. ?ocalizarea privirii in oc$ii vorbitorului

5. "vitarea situatiilor conflictuale nici exterioare si nici in gand,

interioare3<

2. *oncentrarea studiului si pe personalitatea vorbitorului<

. "c$ilibru in intuirea si cantarirea presupunerilor

1/.Ignorarea propriilor sentimente si trairi)emnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultarii active. 'n exercitiu de

ascultare activa este parafrazarea de catre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale

unor colegi.

Ascultarea activa presupune o comunicare mai eficienta, bazata pe o ascultare

atenta, compre$ensibila in vointa si in fapt, la nivelul clasei de elevi.

Din perspectiva manageriala, maniera de reprezentare grafica a abateriicomportamentale poate cunoaste urmatoarea forma:

)c$ema anterioara apartine lui ?reeman, 7oane, !Pour une education de base

de Wualite!, '(")*+, Paris, 1 si releva pasii pe care-i poate urma cadrul didactic

de la identificarea comportamentului !deviant! pana la decizia de interventie.

+ alta perspectiva interesanta privitoare la analiza situatiilor problematice este

cea a lui HernerTregor !T$e 9ational anager!, in 7inga, Ioan, !anagementul

educational preuniversitar!, A9*, &ucuresti, 15. Autorii fac distinctia intre problema si

59



situatie problematica, aceasta cuprinzand mai multe serii de probleme ce pot fi supuse

unor metode algoritmice sau creative de solutionare. !Problemele! care compun o

situatie problematica pot fi incadrate in trei tipuri posibile:

-probleme de tip abatere<

-probleme de tip optimizare<

-probleme potentiale<

Interventia in cazul situatiilor problematice presupune planificare in functie de

tipul problemei. Din punctul de vedere al interventiei, aspectele anterior prezentate

imbraca forma unei asistente si/ologice, descriptibila prin urmatorii pasi vezi aing,

9.D.,!Interpersonelle Ua$rne$mung!, ?ranfurt, 1F3:

1. )ecventa diagnostic: constativa,furnizeaza date pentru identificarea

problemelor, evaluarea si ierar$izarea, precum si elaborarea

procedurilor de solutionare<;. )ecventa formativ-profilactica: vizeaza metode si actiuni prin care

cadrul didactic sa invete cum sa abordeze exigentele si solicitarile

situatiei problema respective in scopul solutionarii acesteia<

. )ecventa terapeutico - recuperatorie imbina deopotriva elementele de

consiliere si cele de psi$oterapie. Ambele au drept scop spri=inirea unei

persoane aflate intr-o situatie critica.

a=oritatea abaterilor comportamentale in clasa nu sunt datorate unor patologiipsi$ologice cat mai ales unor tulburari adaptative si de comportament. "fectele posibile

ale tulburarilor sau abaterilor comportamentale ale elevilor in clasa sunt esecurile

privind adaptarea si integrarea scolara precum si delincventa =uvenila. *opiii cu

probleme de integrare scolara se caracterizeaza prin:

• insubordonare in raport cu regulile si normele scolare<

• lipsa de interes fata de cerintele si obligatiile scolare<

• absenteismul, repetentia, conduita agresiva.(ivelul de adaptare si de integrare scolara poate fi analizat din punctul de vedere

a doi indicatori mai importanti:

a. 9andamentul scolar

b. 4radul de satisfactie resimtit de elev

Toate problemele specifice privitoare la situatiile de criza sunt , dupa cum am mai

amintit probleme !de tip abatere!, in care, plecandu-se de la o situatie initiala A catre

tinta &, datorita unei cauze mai multor cauze3 are loc o perturbare, o deviere detraiectorie, spre puctul &1, abatand sistemul de la parcursul preconizat. Abaterea

comportamentala reprezinta deci aceasta deviere a unui elev de la normele

60



comportamentale stabilite in clasa, deviere soldata cu efecte in planul adaptarii si

integrarii social-scolare a elevului respectiv.

In functie de criteriile amintite in paragrafele preliminare ale acestui subcapitol,

abaterile liniare cele mai simple ca anvergura si consecinte in planul dezvoltarii

personalitatii3 imbraca frecvent si forma alergiei scolare elevii care nu suporta scoala3

datorita unor cauze manageriale clare:

• profesori inapti, neimplicati si nerespectand particularitatile de

varsta<

• profesori care nu fac eforturi de cunoastere si de mobilizare a

elevului<

• profesori autoritaristi si agresivi<

• profesori inabili din punct de vedere managerial

Toate aceste motivatii reprezinta si o dezvoltare in plan educational a unor cauze

de tip managerial, pe care o pregatire deficitara a cadrului didactic le-ar putea induce.

In ceea ce priveste momentele pertinente de interventie si posibililele derulari ale

acesteia, sc$ema ce va urma si care va fi supusa atentiei si studiului in paginile

urmatoare, poate sa probeze, inca o data daca mai era nevoie, ca actiunea respectiva

este un demers interdisciplinar de anvergura sociologica-psi$ologica-pedagogica si

manageriala, atat de frecvent uzitat incat un cadru didactic bun nu-si poate permite luxul

de a-l rata.

Intr-o sinteza personala, principalele stadii parcurse de analiza si interventia

cadrului didactic intr-o situatie de criza educationala abatere comportamentala3, sunt

urmatoarele:

1. PREZENTAREA PROLEMEI$

-reprezentarea de catre elev<-reprezentarea de catre cadrul didactic<

-prezentarea problemei in sistemul relational al copilului grup de

prieteni, familie, etc

In urma investigatiilor este formulata problema principala definindu-se

situatia de criza educationala.

#. EVALUAREA PROLEMEI$

-istoria problemei<

61



-eforturi si demersuri anterioare de rezolvare a problemei< In

urma interviului se stabilesc si se evalueaza punctele !forte! si

punctele !slabe! ale situatiei la nivelurile:

a.1. avanta=ele @ dezavanta=ele biologice<

a.;. avanta=ele @ dezavanta=ele psi$ologice<

a.. avanta=ele @ dezavanta=ele pedagogice<

&. MODALITATI DE INTERVENTIE$

-crearea climatului ec$ilibrat de invatare<

-evitarea, prevenirea greselilor educationale<

-cultivarea intereselor si a preocuparilor scolare prin

recunoasterea si aprecierea reusitelor<

-integrarea intr-un sistem de terapie de grup.

*aracteristicile teraiei de gru sunt:• *irculatia si plasamentul informatiei, sugestii, optiuni, consiliere

in legatura directa cu problemele psi$osociale sau didactice<

• Inocularea sperantei care este un ingredient psi$o-afectiv,

absolut necesar oricarui debut de activitate intraclasa

• 'niversalitatea, presupune constientizarea faptului ca nici o

problema nu este unica si personala<

• Altruismul<

• 9eluarea si corectarea unor obisnuinte comportamentale<

• Dezvoltarea te$nicilor de socializare: invatarea sociala,

dezvoltarea competentelor interactionale<

• *oeziunea grupului:

-intensificarea comunicarii intre membrii grupului<

-nivele inalte ale increderii<

-asumarea normelor de grup<

-stabilirea rolurilor<

• *at$arsis-ul individual si de grup

• Includerea factorului existential

'. PLAN DE INTERVENTIE$

a.Depasirea starii de disconfort care are la baza ideea ca efortul

este prea dificil

62



b.Inlaturarea sentimentelor de neputinta, lipsa de sperante legate

de ideea ca problema e mult prea dificila si el este prea slab pentru

a face ceva<

c.Teama de esec trebuie inlaturata prin convingerea ca orice

succes mic este semnificativ<

d.Inlaturarea tendintei la rebeliune, care rezulta din opinia

subiectului ca trebuie sa aiba un control total asupra propriului sau

destin si ca poate sa faca tot ce doreste, prin practicarea te$nicilor

de =udecata valorica

In planul interventiei se mai pot lua in considerare urmatoarele

elemente:

aProblemele adiacente# ostilitati :

-carentele relatiilor sociale<-acceptarea aparenta a situatiei in care sa afla elevul<

-minciuna<

-relatia cu parintii, prietenii si cu cadrele didactice<

b.urata interventiei si tipul ei <

c'valuarea interventiei

Toate aceste elemente reprezinta baza de interventie in situatii de

criza educationala in clasa de elevi

F.;.1.1. I(T"90"(TIA I( *AC' *+PII+9 *' ("0+I )P"*IA" I( *A)A

)-a conturat in utlima perioada de timp o noua paradigma la nivelul

managementului clasei de elevi: +0ter*re*? ca principiu organizatoric preluat si

acceptat neconditionat si in pedagogia generala.

*ei mai multi copii cu probleme de invatare si de comportament prezinta si

puncte fierbinti la nivel social-relational. In universul vietii lor cotidiene, regulilecomportamentale, modalitatile de definire ale informatiilor si situatiilor precum si

decodificarea modelelor, au o alta semnificatie statuata prin =ocul regulilor si al normelor

stabilite de comunitatea scolara si de educator. 9amane desc$isa intrebarea : cu ce

drept acorda unii pedagogi etic$eta de !$andicapat! copiilor dezavanta=ati tocmai in

spiritul insusirilor anterior amintiteE *e trasaturi de personalitate determina unanumit tip

de perceptie sociala pentru copiii cu nevoi specialeE *and cineva este considerat

!normal!, cand diversitatea personalitatii umane poate fi considerata drept apana= al

normalitatii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde catre aparenta omogenitatii si astfel,

anumiti oameni nu vor mai fi izolati, selectionati. In acest caz este drept ca trebuintele

63



individuale si problemele descrise anterior sa ia intr-un timp cat mai scurt locul notiunii

stigmatizate, fara a simplifica prin aceasta actiunile pedagogice, cat mai ales substratul

teoretic, argumentativ.

Tot astfel nu va mai fi creata o a doua categorie de oameni inferiori. *ei fara

$andicap trec drept normali iar institutiile lor ca fiind orientate regulamentar, rectiliniu, in

timp ce prin simetrie,cei cu nevoi speciale ca anormali,punanduli-se la dispozitia

acestora directii specializate de instructie si formare.

In sinteza, integrarea sociala nu poate cauza separatie sociala ci o fireasca

ec$ilibrare a realitatii sociale. Includerea nu va putea fi atinsa prin excludere. *a

pedagogi trebuie sa recunoastem ca diferentierea si variabilitatea sunt normale si ca

numai pornind de la comunitate ele pot fi acceptate.

)peranta democratizarii societatii contemporane pe baza respectarii drepturilor

omului pentru fiecare membru al ei,a cuprins de la o perioada incoace si persoanele cunevoi speciale in educatie pentru care posibilitatile de viata normale sunt mai reduse

dar spre care totusi aspira. Ar fi de amintit aici cateva pasa=e din )tatutul *onsiliului

"uropei privitoare la problema abordata: art I: !Persoana uman este inviolabila!, art II:

!Persoana umana are dreptul la dezvoltare libera!, art.III: !"galitatea tuturor oamenilor

si interdictia dezavanta=arii ori a pre=udicierii persoanei umane!. anagementul clasei

prezinta in momentul de fata necesitatea sc$imbarii paradigmelor a. i. evaluarea

pedagogica sa fie operata la un nivel inalt de obiectivitate iar notiunile teoretice sagaseasca o proiectie practica la nivelul sarcinilor concrete de interventie in dezvoltarea

personalitatii. )c$imbarea raportului dintre componenta medicala si cea educativa la

nivelul teoriei si practicii cu persoanele avand nevoi speciale este un prim demers al

pedagogiei integrative ca functiune ce trebuie aplicata imediat.

anagementul clasei de elevi este provocat, pretentiile pedagogice trebuiesc

marturisite realist iar dezideratul integrarii in )tiintele 4enerale ale "ducatiei trebuie sa

fie redesc$is. Astfel, pe bazele sc$imbate ale cadrului actional de astazi nu vor mai fiposibile separatiile intre scolile de masa si scolile speciale, intre Pedagogie si

Pedagogie speciala, iar problematica integrarii se va situa pe o pozitie privilegiata la

nivelul preocuparilor )tiintelor "ducatiei.

Pentru managementul clasei este demna de luat in seama desc$iderea catre

Pedagogie si catre )tiintele "ducatiei. )istemul prezentat anterior croieste drumul unei

reale integrari pedagogice in clasa. "a pune temelia unei punti de legatura intre cele

doua latifundii spirituale si stiintifice avand ca rezultat un inalt nivel calitativ al instructiei

si invatamantului cu acest specific. anagementul clasei are atunci posibilitatea de a-si

indeplini si nobila misiune de a transcende granitele fizice si spirituale dintre copii si

64



tinerii cu dificultati adaptative si ceilalti copii din clasa@scoala. *and integrarea va deveni

regula in orice caz instructional nu va mai fi necesara decat o calificare superioara a

cadrului didactic.

*u privire la sc$imbarea raportului dintre anagementul clasei si

Psi$opedagogia )peciala trebuie mentionat ca inceputul acestuia ar fi bine sa se

gaseasca in modificarea personalitatii,a gandirii si reprezentarilor educatorilor in

vederea mobilizarii lor pentru realizarea dezideratului integrarii scolare. Asadar sistemul

de formare al cadrelor didactice poate fi considerat ca un potential debut al ideii ce ar fi

bine demarat cu rapiditate deoarece formarea in scoala si universitate a ideii si practicii

integrative se efectueaza intr-un timp cat mai indelungat.

(u este greu de inteles de ce e absolut necesara sensibilizarea cu conceptul de

integreare precum si cu o strategie specifica de calificare a cadrelor didactice in

conformitate cu aceste obiective. Aceasta problema constituie inca o temafundamentala de investigare pentru specialistii domeniului )tiintelor "ducatiei. Procesul

de formare si de perfectionare a cadrelor didactice trebuie sa fie reasezat pe baze noi,

refundamentat preluind la nivelurile curriculare continuturi privitoare la integrare. a

pozitia de pana acum a educatorilor au contribuit si anumite ambiguitati provocate de

nediferentierea clara a diagnosticului medical cu cel psi$ologic si cu terapia

educationala.

Astfel, atat politica educationala si scolara cat si stiintele educatiei in generalurmeaza sa dezvolte aceasta orientare inspre scopurile si dezideratele propuise. *u

obiectivitate se cuvine sa mentionam ca integrarea nu poate fi considerata ca unica

problema de studiu a Psi$opedagogiei )peciale ci, va fi substituita treptat de avatarul

constiintei individuale si sociale in fata fenomenului complex provocat de persoanele cu

nevoi speciale S$andicapatii $andicapati de un cuvant $andicapat! .0eit$3

Prezentam in continuare un exemplu de integrare institutionala in landul german

&erlin:"xista la nivelul organizarii sistemului scolar berlinez pe langa birouri

scolare competente pentru recomandarile privitoare la scolarizarea integrala a

unui copil in functie de tipologia variata a afectiunilor psi$ice3 si alte doua

modalitati diferentiate de scolarizare omologate:

; integrare scolara < integrare in clasa:

In aceasta forma sunt acceptati cel putin doi elevi cu nevoi speciale

de instructie. ?recventa scolara este de aproximativ ;1 copii.

Printre acestia se gasesc si cei in studiu supunandu-se aceluiasi

regim de sarcini instructive , acelorasi modele comportamentale,

65



acelora si obiective luptand in aceasta maniera pentru castigarea

unui statut egal cu al celorlalti colegi<

= integrarea individuala

pentru copiii ce prezinta cazuri demne de a fi investigate separat

,izolat si forme profunde de retard cel mai adesea este utilizata

aceasta maniera de interventie educationala. *adrul didactic

spri=init de consilierul scolar va actiona in conformitate cu

imperativele situationale determinand c$iar frecventa scolara si

incarcatura sarcinilor de invatare. la acestea se adauga un anumit

stil educational flexibil si eficient< *opiii cu nevoi speciale care au

absolvit satisfacator tronsoanele inferioare ale scolaritatii pot

continua mai departe celelalte trepte ale sistemului, castigand ani

de viata cronologica si scolara. Toate observatiile si asertiunileanterioare si-au gasit temelia in rezultatele investigatiilor stiintifice

pe aceasta tema desavarsite in studii de sinteza cu aplicabilitate

larga. !IP9"'(A , I(0ATA9" )I 0IATA in *A)AQ.

'.#.#. INTERVENTIA IN CAZUL AATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVE

F.;.;.1.A&AT"9I" *+P+9TA"(TA" 49A0"

Dupa cum am mai aratat de=a, din punctul de vedere al analizei noastre, situatiile

de criza educationala cu gradul cel mai mare de risc si care implica consumuri de efort

si de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am

amintit violenta, manifestata in plan =uridic sub forma delincventei.

Abaterea comportamentala grava poate fi definita ca o atitudine antisociala care

poate a=unge pana la incalcarea regulilor si a legilor de drept, sanctionabila, de cele maimulte ori pe cale =udiciara. )unt deci, incalcate si violate de catre unii elevi, legile si

regulile de conduita sociala si scolara, de cele mai multe ori, in mod voluntar si

constient. ?aptul acesta atrage dupa sine o interventie promta atat a factorilor educativi,

dar de cele mai multe ori si a celor de ordine publica.

Dupa opinia specialistului iviu )toica 153, !Delincventa =uvenila!, in !4$idul

directorului!, coord.Aurora Toea Anca &utuca, "ditura &algrad, Alba Iulia, 15,

criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt:

&'P'T&' $0 P'&$0$T'6T )1&M'(1& .' C1MP1&TM'6T:

a gresiune fata de oameni si animale:

66



o intimidarea celor din =ur<

o initierea frecventa a batailor si vatamarilor

corporale<

o folosirea mi=loacelor de vatamare ce pot crea

daune integritatii corporale a colegilor ciomag, piatra, sticla, cutit,

arma de foc3<

o atitudine nemiloasa@cruzime fata de animale<

o atitudine nemiloasa fata de integritatea corporala a semenilor<

o furt intr-o confruntare cu victima =efuire, smulgerea servietei, etc3<

o fortarea unei persoane in savarsirea actului sexual<

b .istrugerea proprietatii private:

o intentia deliberata de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale

apartinand altor persoane, in scopul exterminarii si a distrugerii<

o intentia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale

apartinand altor persoane alta forma decat focul3, inselatorie

sau furt

o violarea proprietatii cuiva cladire, masina3

o folosirea frecventa a minciunii in dobandirea unor

bunuri fara a-si creea vreo obligatie !a gira!

pentru cineva3<

o furtul articolelor de valoare fara confruntare cu victima<

c 3iolari < incalcari serioase de principii:

o nenumarate zile petrecute prin absenteism in afara orelor de

scolare c$iul3<

o fuga de la domiciliu<

o fuga de la scoala<

/ )&M6T&' < 6'(060$T' 06 C1MP1&TM'6T:

o creeaza o deteriorare ma=ora a personalitatii elevului respectiv

C .C '('37( &' 3&$T M0 M0C .' ;> 60:

o se afla sub incidenta unor reglementari =uridice speciale<

4radul de severitate al abaterilor comportamentale anterior mentionate

recomanda o atitudine rezervata a cadrului didactic, intrucat competentele acestuia in

ceea ce priveste interventia sunt limitate. "ste recomandabila in momentul identificarii si

diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei ec$ipe interdisciplinare

care poate solutiona, dupa gradul de severitate, problema in cauza.

67



*omponenta unei asemenea ec$ipe ar putea sa fie urmatoarea:

• cadrul didactic<

• unul dintre parinti sau amandoi in situatiile in care increderea elevului

in cei doi parinti este difuza, incerta<

• consilierul scolar<

• organele politienesti dupa caz3<

• organele =udiciare dupa caz3<

• factori de reeducare dupa caz3.

"c$ipa nu va avea in componenta sa colegi de clasa, fiind recomandabila o

izolare si o mena=are a grupului clasa in fata unei situatii cu un grad mare de risc si de

subiectivitate interpretativa. Indiferent cat de buna este pregatirea manageriala a

cadrului didactic, o interventie solitara a acestuia nu poate sa fie creditata cu sortiseriosi de izbanda. (umai colaborarea si demersurile de consiliere pot sa sustina un

eventual parcurs actional indreptat catre succesul educational.

Inainte de final, in confomitate cu prevederile legilor si a regulamentelor scolare,

elemente unitare care ocrotesc copilul si integritatea sa fizica si psi$ica in scoala, si in

functie de care trebuiesc stabilite si organizate demersurile de interventie, sunt

urmatoarele:

•

sa solicite tot ceea ce doresc<• sa exprime propriile opinii, stari sufletesti si emotii<

• sa nu fie supusi la discriminare<

• sa ia propriile $otarari si sa suporte consecintele<

• sa fie optionala implicarea in problemele grupului si ale altor membri ai

acestuia<

• sa faca greseli si sa invete din ele<

• sa primeasca exact ceea ce si cat a platit<

• sa se razgandeasca<

• sa aiba intimitatea sa<

• sa aiba succes.

Toate aceste probleme cu continut normativ vor reprezenta repere suficient de

clare pentru creionarea interventiilor educationale serioase si utile atat pentru cadrul

didactic cat si pentru elev. Problema respectarii drepturilor copilului e bine sa ramana o

constanta si pentru cadrul didactic in calitate de manager scolar.

68



9Grese*,*: st*0d*rde ps+8oped*o+ce +0 4*0*e4e0tu, c,*se+ de e,e+

4reseala, indiferent de spatiul educational unde este detectata dar mai cu seama

in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de calificative negative si

permanent asociata cu carente ale sistemului educational. ai toti specialistii care si-au

propus sa studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fara

a reusi sa ofere insa o solutie in eradicarea greselilor.

4reseala exista si, in loc sa ne resemnam cu gandul ca este ceva de domeniul

iremediabilului, ar fi mult mai nimerit sa o consideram ca un fenomen natural de

invatare, de educatie. " bine sa fie depasite acceptiunile greselii ca neintelegeri ale

normativitatii ori ca incapacitati de transpunere in practica ale acestora si sa ne oprim

mai mult asupra continutului psi$ologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al sau.

*onceptiile psi$o-pedagogice prezinta greseala din mai multe perspective:• concetiile clasice aseaza greseala sub semnul maleficului, a negativului

extrem, a incapacitatii totale ori partiale a individului in raport cu unele

elemente psi$ologice:

o aptitudinile, exprima un nivel redus al inteligentei iar etic$eta

asezata in dreptul individului ar fi ! " redus... e limitat... e

prost...!. "xplicatia inneista tine loc de explicatie definitiva<

o atitudinile: se vorbeste despre lipsurile de motivare, deconcentrare, de atentie, de vointa, tanarul fiind etic$etat !poate

dar nu vrea...!, !nu e nimeni care sa-l incura=eze!.

• concetiile moderne cauta geneza greselii, pe de o parte in disfunctiile

sistemului educational familial, scolar ori social, iar pe de alta in deficientele

psi$ice potentiale ori functionale ale individului spre exemplu, ar fi o nestiinta

de a procesa informatia, de a o valorifica, dandu-se nastere astfel unui nou tip

de greseala, eroarea functionala3.Putini sunt educatorii, care s-au gandit la starea psi$ologica a tanarului in

momentul greselii. 9eactia automata, aproape reflexa a adultului la greseala este

sanctiunea, conferindu-i in aceasta maniera unei te$nici represive valente educationale.

)tapanindu-ne insa in acel moment si zabovind o clipa cu gandul la situatie, e bine sa

ne punem intrebarea daca sanctiunea poate fi atat de educativa, de formativa incat sa

conduca la diminuarea ori c$iar la eradicarea greselii. "ficienta unei interventii

educative ,sustin adeptii unor asemenea procedee, se resimte atunci cand efectele nus-au mai produs intr-un interval redus de timp. "ste insa de dorit sa spulberam efectele

inainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat E

69



Probabilitatea de aparitie intr-un interval mai lung de timp a greselii ar fi cu mult mai

mare.

)a nu ne grabim deci in a apela automat, la mi=loace punitive, coercitive, in a

sanctiona o stare de fapt - greseala - pe care nici nu o cunoastem indea=uns. Au o mare

frecventa cazurile in care ne sanctionam adesea pe noi insine, greseala copilului fiind o

replica in miniatura a comportamentului nostru necontrolat de dinainte.

)anctiunea noastra instantanee il in$iba pe individ, obligandu-l de multe ori sa

devina irational, sa opereze cu un comportament catalogat de noi ca fiind corect3

impus, strain, pe care nu-l poate intelege si c$iar accepta.

+pinam ca ar fi mai eficienta abordarea mai elastica a problemei !greselii! fara a

continua sa o mai consideram o !pacoste! , o nenorocire ,ba din contra, !un cadou! care

trebuie primit cu intelepciune pentru al darui,la randul nostru, in forma reala corecta si

educativa tanarului. (u trebuie sa evitam nici o greseala, sa le exploatam pe cele careapar si sa le convertim prin tact in instrumente de educatie profitabile.

+ maniera de a depasi eroarea este aceea de a o intelege si patrunde, de a

face o !psi$analiza! a disfunctiilor observate ale acesteia. De aceea primele si cele mai

mari dificultati consista in recunoasterea greselii de catre tanar, acceptarea intima a

acesteia, constientizarea rationamentului ori a comportamentului eronat si, in cele din

urma, adoptarea sau construirea unui raspuns !asteptat! mai aproape de corectitudine

la problema respectiva. "fortul de introspectie a rationamentului este o interventie foartecomplicata, dureroasa si aproape imposibil de realizat de unul singur. (u este de loc

agreabil nici c$iar pentru un tanar sa-si recunoasca si sa-si accepte propria greseala

datorita afectivitatii care impregneaza foarte mult aceste procese. " evident ca pentru

un tanar e mult mai simplu sa admita eroarea si sa abandoneze ideea ori

comportamentul gresit, decat la un adult.

In randurile unor cadre didactice mai dainuie si acum o idee foarte defavorabila

din punct de vedere instructiv-educativ: greseala este utilizata ca mi=loc de clasificare aelevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca element de comparatie si de

separare a celor !buni! de cei !slabi!. "roarea este inconstient asteptata, solicitata, dar

nu pentru a construi prin intermediul acesteia ci pentru a !demola!.

?ara a cadea in capcana unui cult al erorii, fara a incura=a falsul si mediocritatea

relevate adeseori prin greseala, consideram potrivita sc$imbarea de optica asupra

acestui subiect. Asa cum contemporaneitatea ne obliga sa convietuim cu foarte multe

alte elemente psi$ologice incomparabil mai nocive stressul3, de ce nu ar fi mai

convenabila apropierea de greseala, acceptarea acesteia si exploatarea ei in favoarea

70



noastra. Aidoma unui material radioactiv, in conditii de gri=a si pricepere, greseala poate

deveni energizanta, motivanta, educativa deci, revelatoare si iluminatoare.

)a fim mai indulgenti deci cu asemenea !cadouri! formative, sa le potentam

fortele educative refuzand argumentul vetust al traditiei scolare. )piritul pedagogic

modern ne obliga sa intelegem si sa tratam nu numai diferentiat si situational greseala,

ci si cu o atitudine sc$imbata: intransigenta dar desc$isa, motivanta si cooperanta.

Temeiurile care fundamenteaza decizia unei interventii corective in cazul erorii trebuie

sa fie deci cele psi$o-pedagogice.

F.;.;.; )T9AT"4II *+P"Y" D" I(T"90"(TI" I( *AC' A&AT"9I+9

*+P+9TA"(TA" 49A0":

CONSILIEREA

*adrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat sa

desfasoare si o adevarata activitate de consiliere. )ocietatea contemporana este

stratificata in multe profesii menite sa-i a=ute pe cei in nevoie. *ostul enorm rezultat in

urma consultarii specialistilor din acele multe profesii, determina pe multi manageri

scolari sa-i indrepte pe profesori in vederea desfasurarii si dezvoltarii preocuparilor deconsiliere. Argumentele in favoarea unui asemenea avatar sunt faptul ca profesorul

trebuie sa fie: accesibil, intelegator, pregatit din punct de vedere psi$ologic, interesat de

cauza elevului,etc.

*onsilierea este o relatie speciala dezvoltata intre cadrul didactic si persoana

elevul3 in nevoie cu scopul declarat de a-l a=uta. Desi psi$ologia este intrebuintata in

consilierea psi$o-pedagogica, cadrul didactic este in primul rand profesor si in al doilea

rand, consilier. *onsilierea este doar o arma sau un instrument de lucru in mana, inimasi mintea acestuia, alaturi de instrumentele fundamentale ce trebuie identificate pentru

demersurile educationale.

*onsilierea practica, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde

urmatoarelor c$estiuni teoretice pe care ar trebui sa si le puna acesta:

• interventia este necesara E

• se poate defini corect problema E

•

care este momentul potrivit pentru interventie• ce demersuri ar trebui intreprinse<

• sunt necesare si implicatiile altor personae in procesul de negociere E71



*aracteristicile consilierii educationale sunt: $olistica preocupa intreaga fiinta3,

complexa, analizeaza atat comportamentul normal cat si pe cel anormal al elevului3,

eclectica selecteaza acele metode si procedee, cele mai eficiente pentru un anumit caz

dat3, stiintifica exploateaza rezultatul descoperirilor in domeniul de consiliere vezi,

4og, azar, !Psi$ologie si consiliere pastorala!, Institutul Teologic Penticostal,

&ucuresti, 163.

Principalele faze ale consilierii, descrise intr-o maniera analitica, si respectand

exigentele psi$ologice si pedagogice ale procesului anterior sunt:

1. C,*s+/+c*re*:

"ste faza primara in care cadrul didactic abordeaza un elev intr-o maniera

prospectiva, fie ca elevul l-a abordat din proprie initiativa, fie ca profesorul

a provocat el procesul de consiliere, in scopul rezolvarii unei situatii de

criza pe care o identifica. In aceasta faza se vor urmari:-initierea unei relatii de incredere<

-confidentialitatea<

-ascultarea activa<

-stabilirea timpului si a duratei consilierii<

-alegerea limba=ului de comunicare folosit<

#. For4u,*re*

Prevede un mod de gandire asupra situatiei. *adrul didactic definestesituatia respectiva dintr-o perspectiva etnometodologica, incercand sa

inteleaga cu detasare problema elevului.

Pentru acest lucru cadrul didactic ar trebui sa posede cateva cunostinte

structurate de psi$ologie in scopul diagnosticarii corecte a situatiei.

Aspectele esentiale ale acestei faze sunt:

-eliminarea pozitiilor psi$iatrice cadrul didactic nu este

psi$iatru3-pastrarea unei pozitii $olistice<

&. I0tere0t+*:

In foarte multe aspecte, faza de interventie se suprapune cu cea de

formulare, desi aceasta are propriile particularitati. Intrebarea

fundamentala pe care si-o pune cadrul didactic este daca procesul de

consiliere poate fi inceput sau mai trebuie asteptat. (ecesitatea intrebarii

este legitimata de faptul ca fiecare cadru didactic are limitele lui de

cunostinte, abilitate, autoritate si timp<

'. I0c8e+ere*

72



"ste faza finala a consilierii in criza, cand cadrul didactic si elevul pot sa

constate finalizarea procesului si reluarea relatiilor normale profesor-elev

sau elev-elev.

)intetic, relatiile celor patru faze in sens interactiv, privesc urmatoarele structuri:

) * " A *+()II"9"

Perls, ?ritz, !T$e "ducational *onseiling!, 9osc$elle *ollege, (e8 7erse#, 1;3.

*onsilierea trebuie sa reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretica si

practica, caracterizata de constanta si seriozitate. De obicei, profesorul evalueaza

consilierea numai dintr-o perspectiva conexa, ca preocupare a personalului specializatdin scoli pentru interventii in situatiile de criza intalnite in clasa de elevi. "ste

recomandabil insa ca aceasta perceptie sa fie corectata in sensul formarii initiale a

cadrului didactic si pentru activitati manageriale complexe, care solicita preocupari

stiintifico-teoretice de consiliere.

'.#.&. STRATEGII DE NEGOCIERE IN CLASA DE ELEVI

*adrul didactic indeplineste in foarte multe situatii de criza educationala rolul de

mediator, care implica abilitati manageriale de tipul identificarii nevoilor elevilor sau

clasei si apoi de forma gasirii resurselor necesare rezolvarii problemelor aparute.

Intr-un capitol precedent al acestei lucrari am prezentat dimensiunea normativa a

clasei de elevi, anticipand la nivelul respectiv al analizei existenta a doua categorii de

norme, normele imlicite si normele elicite.Intre cele doua si la nivelul celor doua categorii pot aparea o serie de conflicte

normative care au un rol distructiv si destructurant la nivelul grupului clasa.

De obicei, sunt cunoscute si apreciate conotatiile negative ale conflictului insa,

specialistii 7acson, U. P$ilip, !ive in classroom!, olt, 9ine$art Uinston, (e8 or,

122, arata ca exista si o serie de aspecte pozitive ale conflictului:

permite expunerea problemelor direct si face accesibila discutia<

poate conduce la solutii si la rezultate mai bune pentru toti<

intensifica gradul de comunicare interpersonala si stimuleaza o mai

mare intelegere reciproca<

73



ofera prile= de explorare a problemelor si de gasire a solutiilor

creative<

descatuseaza emotii latente<

poate fi sursa de distractii.

(u este recomandabil insa sa fie asimilate conflictele numai aspectelor si

conotatiilor lor pozitive cum nu e bine sa fie asimilate nici numai celor negative. *um

insa de cele mai multe ori conflictul este un factor destructurant si perturbator al

ec$ilibrului colectivului, te$nicile si strategiile de depasirea a acestora pot fi considerate

urmatoarele:

• audierea fara aport emotional - necesitatea obiectivitatii fata de tot ceea ce se

prezinta nonimplicarea3<

• audierea continutului - concentratea pe ceea ce se spune si nu asupra

modului in care se prezinta< trebuie sa se patrunda mai adanc in problema

scolara respectiva<

• concentrarea discutiei pe continut - nu e bine sa se abordeze comportamentul

unui individ cat mai ales procesul.

Totodata cadrul didactic ar trebui sa-si puna cateva intrebari interesante legate

de problematica unui conflict. Aceste c$estiuni ar fi bine sa fie puse in limba= interior:

• *e castig personal si ce castiga clasa evitand conflictul E

• *are sunt costurile personale si cele de grup in cazul evitarii conflictului E

• *e urmari de durata ar avea una sau alta dintre cele doua alternative E

• *um ar arata imaginea de durata a relatiilor interpersonale la nivelul grupului

clasa E

9aspunsurile obtinute la toate aceste intrebari pot sa contureze o eventuala

strategie de interventie. Propunerea noastra este atat de nivel preventiv cat si de nivel

interventionist, sub forma de negociere.5egocierea este o constructie subiectiva a unei intelegeri comune printr-o

raportare inteligenta la pozitii# interese si nevoi Acland, Andre8, ?lo#er, !(egocierea!,

"ditura (ational, &ucuresti, 12 )ouni, assan, !anipularea in negocieri!, "ditura

Antet, &ucuresti, 12.

Potrivit acelorasi autori, reprezentarea grafica a procesului de negociere poate fi

facuta astfel:

) c $ e m a negociere triung$i

74



Triung$iul P - I - ( are ca legenda:

-P ? pozitii ung$iul de abordare a situatiei3,

-0 ? interese lucruri pe care avem tendinta sa le facem intrucat ne fac

placere3,

-6 ? nevoi aspecte a caror obisnuinta oamenii incearca sa o evite pentru

ca este dureroasa3.

In situatia in care I Z (, deci interesele si nevoile coincid se poate spune ca s-a

creat de=a terenul unei intelegeri. Inaintarea catre intelegerea finala, in acest spatiu

contextual, se realizeaza de=a mult mai usor. )e recomanda astfel, deturnarea atentiei

de la pozitii la nevoi si la interese, fapt care face ca acestea din urma sa fie mai bine

vizualizate in timp ce pozitiile pot fi negli=ate.

In situatia in care I @ (, deci interesele si nevoile nu se confunda se poate spune

ca interesele calauzesc dar ca nevoile conduc. Aceeasi specialisti evocati anterior, Acland )ouni 123, afirma ca, in timp ca interesele sunt intotdeauna negociabile,

nevoile prin definitie nu se negociaza. Daca ceva se negociaza atunci se poate spune

cu certitudine ca aceea nu este o necesitate. (umai un conflict poate scoate la lumina

nevoile nevoia de a-si sustine drepturile!, !nevoia de a fi auzit!3. (evoile pot fi

reprimate dar nu pot diparea. Atat nevoile cat si interesele pot fi materiale sau abstracte.

'eusita intr-o negociere educationala se obtine prin ideea generala ca pentru a

obtine ceva, trebuie sa acorzi partenerilor sansa de a obtine si ei ceea ce vor si c$iar simai mult prin prezentarea inca de la inceput a intentiei si a disponibilitatilor de

negociere.

3trategia este o constructie pragmatica din care se poate constata ca indiferent

de aplicarea performanta a acesteia nu poate castiga toata lumea in urma unei

negocieri. Principalele strategii, pornind de la postulatul ca cea mai eficienta strategie

de negociere este aceea care se adecveaza si se preteaza cel mai bine situatiei, sunt:

•

Concurenta poate imbraca forme agresive in incercarea de atingere aintereselor personale fara a tine cont de ale celorlalti. In spri=inul

pastrarii unei pozitii este recomandata concurenta cand: te aperi de

oameni neinduratori< stii ca ai dreptate si poti demonstra< nu exista

sansa unui consens<

• Compromisul este adecvat atunci cand scopurile sunt importante< cand

forta personala este identica cu cea a partenerului< pentru a castiga

timp in intelegerile temporare in cazul asigurarii ca sunt temporare3<

a=ungerea la solutii rapide sub presiune de timp< ca o acoperire cand

nici concurenta, nici cooperarea nu sunt de folos<

75



• Colaborarea imbina caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivita

atunci cand: e foarte greu de gasit o solutie buna pentru ambii

parteneri, pentru ca interesele sunt prea importante spre a fi

compromise< cand o intelegere va avea nevoie de implicarea tuturor

elevilor, fiind necesara transformarea deciziei finale in !bun comun!<

cand situatia este atat de complicata inca necesita atat transformarea

relatiilor cat si intelegerea asupra subiectelor< cand un acord bun

necesita o munca in ec$ipa pe o perioada de timp<

• cceptarea e opusul concurentei, negli=area propriilor interese in

efortul satisfacerii altora. "ste potrivita atunci cand merita sa faci

concesii pentru a demonstra generozitatea< cand interesul este mai

mare pentru partener si exista sansa de a face un gest de generozitate

pentru imbunatatirea relatiilor< in situatia in care oricum insuccesul eclar si concurenta ar fi si mai rea< cand ne dam seama ca suntem lipsiti

de dreptate iar avanta=ul de ceda gratios ar face situatia mai putin

=enanta<

• 'vitarea absenta autoritatii si a cooperarii, neurmarind nici scopurile

proprii si nici pe cele ale partenerului. "ste potrivita atunci cand

subiectul de negociere este lipsit de importanta si este doar o parte

dintr-o problema mai mare< cand !costurile! negocierii sunt subbeneficiile acesteia<

*oncluzia oricarei negocieri este intelegerea, care este mult mai buna decat

orice s-ar obtine fara negociere. "a poate sa satisfaca interesele si nevoile comune,

fiind cea mai buna optiune dintre toate alternativele propuse si cea mai corecta pentru

toti cei implicati. Intelegerea este eficienta, incluzand aran=amente realiste, practice,

realizabile. Protectia asigurata acesteia trebuie sa cuprinda un sistem de siguranta,

conceputa anterior pentru cazul in care ceva nu merge, deoarece ea consolideazaincrederea si investeste intr-o relatie buna la nivelul clasei.

Asertiunile anterioare propun din partea cadrului didactic o foarte buna prezenta

manageriala cu atat mai mult cu cat, dupa cum am mai amintit, negocierea cunoaste la

nivelul clasei de elevi, doua forme caracteristice:

• negocierea elicita este consensuala si desc$isa, respectand

principiile anterior prezentate

• negocierea imlicita in primplan sunt elevii care incearca sa verifice,

sa exploreze limitele culturii normative explicite incercand sa-l

determine pe profesor sa transceanda sistemele normative3.

76



(ici una dintre ideile mentionate aici nu au valoare decat in contextul generos al

subiectului abordat extensiv in lucrarea de fata, managementul clasei de elevi.

Princialele stiluri de negociere neidentificate in stare pura, dar cu dominante

semnificative pentru fiecare dintre acestea3 prezentate de assan )ouni 123, in

lucrarea !anipularea in negocieri!, "ditura Antet, &ucuresti, 12, sunt urmatoarele:

• 5egociatorul cooerant : presupune respectarea unui anumit numar de

reguli cum sunt: transparenta, loialitatea fata de partener, respectul pentru

obiectivele sale, vointa de a a=unge la un aran=ament pozitiv. In planul

eficientei este un generator de stari pozitive pe termen scurt, mediu si lung<

• 5egociatorul afectiv : actioneaza si negociaza potrivit sentimentelor si

emotiilor sale de moment. Departe de a fi pragmatic in negocierile sale,

actioneaza potrivit afectivitatii situationale, si gradului de intensitate a relatiei

cu partenerul. 9eactia sa se bazeaza pe dorinta, pe subiectivitate, pe

prietenie si pe respingere. aniera ideala de combatere este patrunderea

in universul sau afectiv

• 5egociatorul conflictual este o persoana care acorda prioritate fortei si nu

diplomatiei, foloseste santa=ul sau amenintarea, renunta cu usurinta la dialog

si abuzeaza de raportul de forte. )trategic, pentru a face fata unui conflictual

trebuie sa fii mai !conflictual! decat el, sau sa il aduci pe un teren !afectiv!sau !cooperant!<

• 5egociatorul demagog apare in absenta unor mi=loace intelectuale, a unor

tactici si strategii, multi negociatori se refugiaza in spatele minciunilor,

manipularii, simularilor si duplicitatii. odalitatea de a contracara o asemenea

manifestare manageriala este utilizarea celorlalte tipuri de negociere.

*a urmare a dezvoltarii multiple a celor patru stiluri de negociere in conditiile decriza educationala pot aparea urmatoarele tiuri de negociere: cooperant-cooperant<

cooperant-afectiv< cooperant-conflictual< cooperant-demagogic< afectiv-cooperant<

afectiv-afectiv< afectiv-conflictual< afectiv-demagogic< conflictual-cooperant< conflictual-

afectiv< conflictual-conflictual< conflictual-demagogic< demagocic-cooperant< demagogic-

afectiv< demagogic-conflictual< demagogic-demagogic.

*unoasterea formelor si a genurilor de negociere este o sarcina de maxima

importanta pentru cadrul didactic, din perspectiva formarii sale manageriale.*ompetentele traditionale puse in discutie in faza de formare initiala si apoi continua a

cadrului didactic. a nivelul formarii cadrului didactic, dezvoltarea si exersarea unor

77



strategii de negociere este un obiectiv de prima importanta al managementului clasei de

elevi.

'.#.'. STRATEGII DE INTERVENTIE IN PLAN ATITUDINAL$ PEDEAPSA

'na dintre strategiile de interventie cele mai controversate in planul

managementului clasei de elevi pare a fi pedeapsa scoalara. Din aceste considerente

nici demersul de fata nu va rezerva un spatiu prea amplu pedepsei ca maniera de

interventie in absenta recompensei. 'nii pedagogi considera pedeapsa ca fiind !mi=loc

atotputernic! de educatie in timp ce altii o desconsidera, pana la pragul negarii sale

totale. +ur#, afirma in lucrarea sa !)pre o pedagogie institutionala!, faptul ca !clasa nu

se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepse!.Pedepsele, inspirate institutional din pedagogia $erbartiana,erau apreciate ca

remarcabile in scoala traditionala. Adeptii sentintelor negative aduc drept argument

performantele elevilor care, din teama de a nu fi pedepsiti, indeplinesc sarcinile

didactice sarcinile sunt indeplinite de catre elevi, ei pot a=unge la performante lipsite de

durabilitate si insotite de anxietate3. )unt cunoscute experimentele clasice, care

concluzioneaza ca obtinerea unor performante superioare insotie de progres si de

dezvoltare3 prin intermediul utilizarii pedepsei, este un mit.Pedagogia contemporana a incercat transformarea acestui mit al anxietatii intr-o

realitate educationala cu conotatii pozitive 'llic$, 1>3. Pedeapsa este o notiune

morala, conexata cu notiunea de constiinta, de vina si de ispasire, precum si un mi=loc

de diri=are, o strategie, un stimul cu acceptiuni triple:

-dezavanta= ca ispasire3<

-mi=loc de corectie pedeapsa ca norma3<

-experienta neplacuta pedeapsa naturala3.Din punct de vedere managerial, edeasa este utila ca mi=loc de diri=are, ca

norma, fiindca exercita o influenta cu adevarat educativa, determinandu-l pe cel care a

gresit sa nu mai doreasca sa incalce norma, nu din teama, ci datorita propriei ratiuni. In

maiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de interventie, este

legata de experienta sa la clasa, de stilul sau educational si managerial. Pedeaspsa

aplicata de un cadru didactic care in mod obisnuit are o distanta socio-afectiva

semnificative intre el si elevi, va avea efecte minore, posibil negative< aceeasi pedeaspa

utilizata de un profesor care se impune in fata elevilor prin respect, pregatire

profesionala si atasament pentru clasa respectiva posesor al autoritatii epistemice, in

78



sens boc$ensian3 are sanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari si va fi benefica

pe o perioada mare de timp.

Dupa cum se observa, apelul la pedeapsa poate fi facut numai in masura in care

subiectul are o anumita maturitate psi$ocomportamentala, atunci cand a dobandit

constiinta de sine si de ceilalti. Aplicata in conditiile imaturitatii psi$ice, pedeapsa nu

provoaca decat teama, intimidare, anxietate, suferinta - sentimente care vor genera

efecte opuse celor asteptate, soldate uneori cu reactii adverse, agresive.

*opilul pedepsit in mod repetat se poate simti suprasolicitat, ceea ce poate

influenta negativ, continutul educatiei si intruirii< de asemenea pot aparea atitudini

generale negative permisivismul3 sau regresiuni in domeniul sensibilitatii. Dupa cum se

observa, pedeapsa este atat un mi=loc de educatie foarte dificil de utilizat din punct de

vedere al managementului clasei de elevi. "fectele sale sunt vizibile atat in plan cognitiv

cat si in plan afectiv, dar valentele pozitive sunt dependente de maturizarea moralacopilului.

)e poate afirma ca utilizarea pedepsei este posibila doar la anumite varste

incepand cel mai devreme cu varsta de >-5 ani, cand copilul are un sambure de

=udecata morala. Inainte de aceasta varsta, pedeapsa are doar rezultate de disciplinare

momentana, fara consecinte in formarea personalitatii.

".4eissler propune diferentierea dintre pedeapsa disciplinara si pedeapsa

educativa< dupa cum si *ollier 123, propune sa se utilizeze formula de !mi=loacepregatitoare ale educatiei!.

*a forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite:

-lucrarea de pedeapsa<

-arestul<

-amenintarea si pedepsirea prin notare<

-pedepsirea indirecta prin parinti<

Toate aceste pedepse sunt folosite ca factori externi de diri=are si nu duc si nuduc la indeplinirea scopurilor asteptate, la formarea unor sisteme interne de conducerea

propriei constiinte.

Privind pedepsele educative au ca drept scop transformarea in sens pozitiv a

vointei celui pedepsit< copilul sa aiba intotodeauna responsabilitatea faptelor sale. De

aceea, trebuie sa se ia in considerare gradul de =udecata si de responsabilitate pe care

il are copilul atunci cand il supunem unei pedepse. In cazul in care elevul, nu are

capacitatea de a intelege cauza pedepsei el va raspunde fie prin resemnare, fie prin

opozitia vizibila, dependent de trasaturile sale de personalitate.

?ormele pedepseei educative sunt enumerate urmatoarele:

79



-privarea de afectivitate<

-repararea greselii<

-ispasirea.

*eea ce trebuie retinut la acest tip de pedepse este ca provoaca o intelegere

valorica faptelor fara a utiliza amenitarile care, de regula, provoaca anxietatea.

Toate aspectele pedepsei scolare sunt dependente de competentele

psi$opedagogice ale cadrului didactic, dar, dupa cum am incercat sa demonstram in

paginile anterioare, dublate si de competente manageriale solide si exersate. (umai

procesul de formare initiala al cadrelor didactice poate satisface exigentele profesionale

ale managementului clasei de elevi si implicit eficientizarea actiunilor cadrului didactic in

campul profesional pedagogic.

80



ILIOGRAFIE$

1. Acland, Andre8, ?lo#er, !("4+*I"9"A!, "ditura (ational, &ucuresti, 12

;. &all,)., Davitz,7., P$041(150 P&1C'$7(70 '.7CT016(. "DP,

&ucuresti ,152.

. &laga,., '(67( 06$7('0 , "d. Dacia, *lu=-(apoca, 15F.

F. &runer,7., P&1C'$7( '.7CT0'0 06T'('CT7(' , "D.)tiintifica,

&ucuresti, 15/.

>. *erg$it,I., P'&)'CT016&' ('CT0'0 06 $C1( M1.'&6, "DP,

&ucuresti, 12

6. Dottrens,9., 06$T0T7T1&0 0'&0# '.7CT1&0 M06' , "DP, &ucureti, 151.

5. ?reeman,7., P17& 76' '.7CT016 .' /$' .' 87(0T'# &ureau

International d%"ducation, '(")*+, 1.

2. uberman,A., C7M $' P&1.7C $C40M/&0(' 06 '.7CT0' , "DP,

&ucuresti, 152.

. iclea,., P$041(150' C1560T03, *asa de "ditura !4loria!, *lu=-(apoca,

1F.

1/.itrofan, (., PT0T7.06' P'.5150C, "ditura Academiei, &ucuresti,

122.

11. (eacsu,I., 06$T&70&' $0 063T&' , "d. )tiintifica, &ucuresti, 1/.

1;.(eacsu,I., M1T03T0' $0 063T&' , "DP, &ucuresti, 152.

1.(eculau, A., CMP7( '.7CT03 $0 P7T'&' $C1(00 , in 9evista de

pedagogie, nr.-F 1;.

1F.Paun, "., $1C01P'.5150' $C1(&, "DP, &ucuresti, 12>

1>.Paun, "., '.7CT0 $0 &1(7( '0 06 .'31(T&' $1C0(-

'C161M0C, "DP, &ucuresti, 15F.

16.Petru, I., (150C $0 '.7CT0' , "d.7unimea, Iasi, 1F.15.Potolea, D., D" A )TI'9I A )T9AT"4II: o abordare empirica a

comportamentului didactic in $T&7CT7&0 $T&T'500 P'&)1&M6T' ,

"d. Academiei 9omane, &ucuresti, 12.

12.Potolea, D., $T0(7&0(' P'.5150C':dimensiuni structurale si incidente in

procesele de invatare la elevi in: 9evista de pedagogie, nr.1;, 125.

1.9adu,I.,T., T'1&0' $0 P&CT0C 06 '3(7&' ')0C0'6T'0

063TM6T7(70 , "DP, &ucuresti, 121.;/.9adu,I., P$041(150' $1C0(, "ditura !exe!, *lu=-(apoca, 1F.

81



;1.)tanciu,I.,4$., $C1( $0 .1CT&06'(' P'.5150C' 06 $'C1(7( @@ ,

"DP, &ucuresti, 1>.

;;.)ouni, assan, !A(IP'A9"A I( ("4+*I"9I!, "ditura Antet, &ucuresti,

12

;.'llic$, D., P.5150$C4' 06T'&9T016 , &eltz )tudien &uc$, Uein$eim

und &asel, 156

;F.Clate, ielu, M1.'( $06T'T0C-06T'5&T1& ( P'&$16(0TT00 , in

9evista de Pedagogie, nr.1@125.

;>.Ueber, "ri, .0' '&0'4765$T0((' , "d.ud8ig Auer, Donau8ort, 126

Gestionarea Situatiilor de Criza Educationala - Master 207

Documents

Transcript of Gestionarea Situatiilor de Criza Educationala - Master 207