Stilul conflictual şi înţelegerea culturală printre

profesorii din Vestul Statelor Unite: explorarea

relaţiilor

Profesorii competenţi sunt totodată nişte comunicatori capabili de a construi şi întreţine

relaţii interpersonale indiferent de culturi şi de conflicte. Studiul de faţă a fost construit pentru a

valida şi extinde cercetări anterioare (Mahon, J. A. (2003), Dezvoltarea sensibilităţii

interculturale a profesorilor practicieni. Mahon, J. A. (2006). Capacitatea de înţelegere a

profesorilor a diferenţelor culturale. Educaţia interculturală a relevat că majoritatea profesorilor

au un nivel „etnocentric” al Sensibilităţii Interculturale (ICS) măsurat de Inventarul de

Dezvoltare Intercultural (IDI). Date calitative au sugerat de asemenea, că profesorii ce deţin o

înţelegere mai puţin „sofisticată” a culturii, evită situaţiile de conflict intercultral. Cercetarea de

faţă a avut un eşantion format din 88 de profesori din SUA, folosiţi pentru a examina posibila

relaţie dintre ICS (Sensibilitatea Interculturală), măsurată prin Inventarul de Dezvoltare

Intercultural şi stilul conflictual măsurat prin Inventarul de conflict al lui Thomas Kilmann

(TKI). Rezultatele au indicat că majoritatea profesorilor au o înţelegere culturală „etnocentrică”

şi preferă să adopte un stil conflictual de Compromis urmat de cel Evitant şi de cel Conciliabil

(înţelegător).

Cercetări ulterioare au relevat faptul că gradul de cooperare al profesorilor prezice nivele

ale variabile depenente, sensibilitatea interculturală (ICS). Anumite variable demografice au

indicat a avea o importanţă în prezicerea nivelelor variabilei dependente.

1. Introducere

În fiecare semestru profesorii cărora le sunt formator, au constatat că la cursul meu a fost

prima dată în viaţa lor când au interacţionat cu indivizi ce făceau parte din culturi diferite. În

fiecare semestru intrau în panică din cauza conflictelor dintre studenţi –în special conflictele

dintre părinţii studenţilor- în legătură cu etnia, religia şi sexualitatea studenţilor. Am învăţat că

trebuie să extind nu doar cunoştinţele lor interculturale ci şi noţiunile şi deprinderile lor în ceea

ce priveşte conflictul. Următoarea analiză are în vedere două constructe de bază ce contribuie la

formarea acestei deprinderi –gestionarea conflictului şi sensibiliatetea interculturală-.

1.1 Semnificaţia problemei

Zeci de cercetări (Au & Jordan, 1981; Byers & Byers, 1972; Ladson-Billings, 1994) au

descris efecte pozitive ce rezultau din instrucţia culturală – îndreptarea stilului de predare

cultural- bazat pe cunoştinţe şi comportament. În ciuda acestui studiu de bază, lacuna dintre cei

de rase diferite (albii şi cei de culoare diferite) persistă, însă vom continua să găsim răspunsuri

(Cochran-Smith & Zeichner, 2005; NCES, 2007). O metodă de predare precum „congruenţa

culturală” (cultural congruence) este la fel precum persoana ce o administrează unei clase de

studenţi diferiţi. Rezultatele puternice (Wubbels, Levy, & Brekelmans, 1997) au indicat că

profesorii cu un stil interpersonal cooperant şi asertiv sunt percepuţi ca fiind mai competenţi şi că

acest lucru ajută într-un mod benefic motivaţia studenţilor şi la capacitatea lor de achiziţie.

Din nefericire, cercetări semnificative (Gay, 2006; Gordon, Della Pinna, & Keleher, 2000;

Powell & Caseau, 2004) indică faptul că abaterea culturală are lor în situaţii de instruire. Aceste

rezultate indică o diferenţă a modului profesorilor de a trata studenţii albi şi cei de culoare atât în

mod individual cât şi sistematic. Studenţii din acel studiu au relatat că s-au simţit asupriţi; că

profesorii le-au permis foarte rar să-şi spună punctul de vedere în legătură cu problema unei

discipline, iar cei care au persistat în a se apăra au fost priviţi ca fiind sfidători şi nesupuşi

(Sheets, 1996).) Profesorii admit dese „ciocniri” (clashes) rezultate din „lipsa propriilor abilităţi

interpersonale, cunoştinţelor despre diversitatea culturală şi competenţelor în ceea ce priveşte

gestionarea clasei de studenţi”, pentru a preveni sau diminua confruntările cu studenţii de etnii şi

rase diferite.

2. Stilul conflictual şi profesorii

Mulţi profesori şi-au manifestat, o opinie negativă asupra conflictului (Dyson, 2000),

confuzie în ceea ce priveşte angajarea în situaţia de conflict (Dyson, 2000) şi teama de

consecinţe negative (Scherer, 1992). Cercetătorii (Ehlman, 1997; Swap, 1993) au argumentat că

această gândire conduce la tipuri de răspunsuri nepotrivite precum anumite limite defensive,

evitarea sau chiar strategii de reducere a interacţiunii parentale. Cassanova (1996) prezintă

conflictul dintre părinţi şi profesori ca fiind competitiv şi cooperant şi caracterizat prin

neîncredere şi prin lupta pentru putere. Într-un eşantion format din 156 de profesori din SUA, cei

din mediul urban şi rural diferă în utilizarea stilului conflictual faţă de părinţi şi faţă de cei egali

cu ei (Cornille, Pestle, & Vanwy, 1999). Astfel, profesorii din mediul rural nu îşi reglează în

niciun mod comportamentul spre deosebire de profesorii din mediul urban, care de cele mai

multe ori folosesc un stil conflictual dominant în relaţia cu părinţii studenţilor.

Reglarea conflictelor depinde de normele şcolii în care acestea au loc şi indică

următoarele: angajarea în rezolvarea conflictelor, proceduri de rezolvare clare şi competenţe

individuale (Johnson & Johnson, 2006). Acest studiu se centrează pe abilităţile individuale ale

profesorilor indicate de stilul lor conflictual şi “de modurile folosite de fiecare pentru a face faţă

unui conflict” (Hendel, Fish, & Galon, 2005, p. 139). Ceea ce stă la baza acestui studiu este

schema stilului conflictual al lui Thomas şi Kilmann (1974), un model cu mai multe trăsături ce

are un dublu interes (DCM) şi care utilizează ca şi trăsături, asertivitatea şi cooperarea.

Asertivitatea reprezintă gradul în care cineva caută să se îngrijească de propriile probleme iar

cooperarea înseamnă a ajuta la grijile celorlalţi şi a menţine relaţiile. Intersecţia acestor cinci

stiluri este prezentată în tabelul 1 după cum urmează: competiţia, acomodarea, evitarea,

compromisul şi colaborarea.

Cu toate că cercetările au indicat o largă folosire a muncii lui Thomas şi Kilmann

(Volkema & Bergmann, 2001; Womack, 1988), puţine studii s-au centrat pe profesori iar aceia

prezentau un stil evitant şi de cooperare. Studiile lui Antonecchia (1983) ce a avut în vedere 249

profesori din SUA şi investigaţia lui Fields (1996) ce a cuprins 112 profesori australieni, au

indicat o preferinţă majoră pentru adoptarea stilului evitant şi de compromis.

3. Sensibilitatea interculturală şi profesorii

Conform Modelului de Dezvoltare Intercultural al Sensibilităţii (DMIS) al lui Bennett

(1986,1993) sensibiliatea interculturală se referă la faptul că “oamenii cu un anumit scop se

ataşează de diferenţele culturale şi de diferitele feluri de experienţă care însoţesc atribuirile

acestor intenţii” (Bennett, 1986, p. 30). În DMIS, relaţia cognitivă a unui individ cu diferenţele

culturale se schimbă aşa cum se schimbă percepţiile lor iar această relaţie perceptuală amorfă

este foarte importantă în dezvoltarea sensibilităţii. DMIS este divizat în trei etape etnocentrice şi

etnorelative. În primele două etape etnorelative, înţelegerea porneşte de la lipsa unei distincţii a

diferenţei culturale (Negarea) la o distingere diferenţiată într-o mai bună sau mai puţin bună

dihotomie (Apărarea). Ulterior, în cadrul Minimalizării diferenţele sunt înlocuite de similarităţi

precum structura biologică sau sursele spirituale.

Tabelul 1

Atributele celor cinci stiluri conflictuale ale lui Thomas–Kilmann

Stilul Descriereaa Efecteb Comportament

Competiţie Asertivitate ridicată, cooperare scăzută

Câștigă-pierde Agresivitate, argumentare cu interes

Colaborare Asertivitate înaltă, cooperare ridicată

Câștigă-câștigă Răspunde propriilor nevoi, eventual și a celorlalți

Acomodare Asertivitate scăzută, cooperare ridicată

Pierde- câștigă Este mai puțin atent la nevoile proprii

Evitare Asertivitate scăzută, cooperare scăzută

Pierde- pierde Se retrage, este absent sau rezervat

Compromis Asertivitate/ cooperare medie

Nici unul nu câștigă/ pierde

Găsește soluții realizabile nu optime

aSursa : Psychologies Press, 2002.

bSursa : Lulofs and Cahn (2000).

Cum indivizii învaţă să evalueze valorile culturale diferite şi propriile lor comportamente

în relaţia cu semenii, ei reuşesc astfel să facă un salt la o înţelegere etnorelativă. În etapa iniţială

acceptarea, cultura personală a fiecăruia este recunoscută ca făcând parte din cele valide.

Această recunoaştere formează baza următoarei etape, ajustarea cognitivă şi comportamentală

adaptarea. Cea din urmă, integrarea, implică un concept de sine multidimensional format printr-

o socializare amplă a unor viziuni diferite.

Un studiu a folosit DMIS pentru a examina sensibilitatea interculturală a profesorilor

(ICS). Pappmihiel (2004) a cercetat intenţia studenţilor de a se îngriji de comportamentele unor

unor copii de la o clasă în care engleza era ce-a de-a doua limba versus o altă clasă în care

engleza era prima limbă. În ciuda cursurilor multiculturale, descrierile participanţilor au arătat

nivele scăzute de sensibilitatea interculturală şi lipsa unor dovezi a shimbării gândirii lor şi a

adaptării comportamentelor lor. Mai degrabă, majoritatea din ei au minimalizat (diminuat)

diferenţele culturale în favoarea unui comportament constant pentru ambele clase, de exemplu

oferirea unor îmbrăţişări şi zâmbete pentru toată lumea.

Dincolo de munca anterioară a acestui autor (Mahon, 2003, 2006), doar un studiu a

măsurat DMIS (Lundgren, 2007) prin Inventarul Intercultural de Dezvoltare (IDI) cu profesori

practicieni, însă doar cinci profesori au fost comparaţi/eşantionaţi. Niciun studiu nu a găsit stilul

conflictual ca fiind un predictor pentru sensibilitatea intercutulrală.

Cu toate că nu s-au centrat pe profesori, alte studii au folosit Inventarul de Dezvoltare

Intercultural pentru a examina relaţia variabilelor demografice la sensibilitatea interculturală,

precum experienţa anterioară interculturală (Anderson, Lawton, Rexeisen, & Hubbard, 2006;

Mahon, 2006; Paige, Jacobs-Cassuto, Yershova, & DeJaeghere, 2003), studierea limbii şi

socilaizarea interculturală (Paige et al., 2003), vârsta (Mahon, 2006; Paige et al., 2003), nivelul

de educaţie (Hammer, Bennett, & Wiseman, 2003; Mahon, 2006), origine rasială/etnică

(Altshuler, Sussman, & Kachur, 2003; Mahon, 2006) şi genul (Altshuler et al., 2003; Hammer et

al., 2003).

În ceea ce priveşte domeniul predării, munca anterioară a cercetătorilor (2006) a

demonstrat că există diferenţe între profesorii ce predau la gimnaziu şi cei ce predau la liceu.

Pentru a fi examinată mai clar, conţinutul predării (matematică versus engleză) a fost adăugat la

studiul prezent. Nu s-a găsit niciun rezultat care să certifice diferenţe în privinţa ariilor de

predare a profesorilor.

4. Puncte de plecare ale studiului

Studiul de față a luat naștere din activitatea prealabilă a autorului (2003, 2006), în care a

examinat construcția și dezvoltarea înțelegerii culturale de-a lungul vieții profesorilor. Inventarul

de Dezvoltare Intercultural (IDI) (ICI, 1999) a scos în evidență faptul că majoritatea

participanților au o înțelegerea etnocentrică a culturii, minimizând-o pe aceasta în favoarea

umanității sau spiritualității. Interviurile ulterioare au scos în evidență faptul că participanții cu

un grad mai mare de complexitate cognitivă sau cu o "etnorelativitate" și cu o anumită întelegere,

culturală abordează conflictul în mod diferit. Ei au fost motivați să abordeze conversațiile

culturale mult discutate, din curiozitate, din dorința de a aprofunda înțelegerea aspectelor

culturale și pentru cunoașterea propriei persoane și a celorlalți. În schimb, profesorii cu viziuni

etnocentrice evită conversațiile în cazul în care au anticipat un conflict cu persoane percepute ca

fiind diferite din punct de vede cultural, sau în cazul în care se discută subiecte culturale dificile.

4.1. Ipoteze

Studiu de față a fost conceput pentru a examina cu o mai mare profunzime constatările

anterioare. Această cercetare, nu încercă să facă deducții cu privire la implicarea directă a

profesorilor într-un conflict intercultural sau la sensibilitatea lor interculturală şi nici nu încearcă

să stabilească nivelurile competenței interculturale. Acest studiu își propune să investigheze

relația dintre modul în care profesori înțeleag cultura și modul în care abordează soluționarea

unui conflict. Stilurile conflictuale sunt prezentate în mod diferit de la o cultură la alta (Ting-

Toomey, 1999), însă este important de menționat că studiul se concentrează doar pe cadrele

didactice din Statele Unite ale Americii. În al doilea rând, bazat pe cercetarea anterioară

(Hammer et al., 2003), variabilele dependente includ scorul IDI de dezvoltare generală iar scalele

individuale includ Negare / Aparare (D / D), Minimalizare (M), și Acceptare / Adaptare (A / A).

Următoarele ipoteze sunt concepute având în vedere literatura de specialitate și rezultatele

studiului calitativ anterioar.

Cercetările asupra educației profesorilor în vederea înțelegerii interculturalităţii și a

abilităților, par a indica faptul că cele mai multe eforturi se focalizeză pe un pre-serviciu care să

permită candidaților să achiziționeze acel tip de înțelegere care este cuprins în etapa Minimizare

al DMIS. De exemplu, Cochran-Smith și Zeichner (2005) într-o prezentare generală a cercetării

asupra educației profesorilor, informa că activitatea profesorilor pare să se concentreze mai

degrabă pe reducerea prejudecății, lucru care face posibil dezvoltarea unor atitudini pozitive față

de diferența culturală. Prejudecata este legată cel mai mult de etapa Apărării din Modelul de

Dezvoltare Intercultural al sensibilităţii (DMIS). Pentru ca oamenii să iasă din Defensivă,

Bennett recomandă ca ei să se concentreze pe aspectele comune pentru a îmbunătăți aprecierea

oamenilor față de diferențele culturale (Institutul de Comunicare Interculturală, 1999b).

Cercetările indică, totuși, faptul că o lucrare de dimensiuni reduse s-a focalizat pe abilitățile de

adaptare a elevilor din clasă. Rege, Hollins, și Hayman (1997) au afirmat că unele programe de

formare a profesorilor sunt alcătuite din experiențe semnificative trans-culturale cu elevii care

provin din medii diferite. Mills (2008) într-o recenzie a programei educaționale a profesorului

găsește că cea mai bună modalitate de a înțelege diferențele culturale este să tratam această

diversitate treptat. Autorul, citând munca lui Villegas și Lucas (2002), a susținut că această

programă presupune o omogenitate a nevoilor de învățare a elevilor. În cazul în care sunt

efectuate niște modificări, aceastea sunt pentru acei studenți etichetați ca fiind lipsiţi de pregătire

sau de abilități. Astfel de opinii plasează studenții din diferite medii culturale într-o lumină

negativă și prezintă diferențele culturale ca "o problemă ce trebuie sa fie învinsă'' . Urmatoarele

cercetari arată că programele educaționale a profesorilor intervin foarte puțin pentru a schimba

înțelegerea studenților. Ele sunt concepute mult mai probabil pentru a confirma – nu pentru a

provoca - opiniile deținute de elevi (Kagan, 1992). De exemplu, Pohan (1996) a constatat că

elevii care au prejudecați puternice și stereotipuri negative în privinţa unor grupuri diverse, va fi

mai puțin probabil ca ei să dezvolte modele de credință profesionale și comportamente în

concordanță cu sensibilitatea și receptivitatea multiculturală (apud Mills, 2008, p.. 269). În al

doilea rând, prioritatea cercetării acestui autor este de a arăta că profesorii au tendința de a

minimaliza (diminua) diferențele culturale (Mahon, 2003, 2006). Prin urmare, pare plauzibil să

ne așteptăm ca majoritatea profesorilor dintr-un alt eșantion să se plaseze în faza de diminuare

(Minimization) a sensibilitații dezvoltării interculturale. Astfel, scorul obținut la dezvoltare (DS)

va indica că majoritatea cadrelor didactice sunt la nivelul diminuare (“Minimization“) al etapelor

ICS-ului (H1).

În ceea ce privește a doua ipoteză, cercetarea menționată anterior, cu privire la cadrele

didactice și conflictul, pare să indice faptul că profesorii tind să se îndepărteze de conflict.

Studiile ce au utilizat inventarul TKI au arătat că profesorii preferă stilul evitant în gestionarea

conflictului (Antonecchia, 1983; Domenii, 1996). În plus, cercetarea nu indică faptul că

profesorii învăță despre conflict și despre strategiile de rezolvarea conflictelor utilizate în

propriile interacțiuni cu oamenii. În schimb, ei sunt, în general, instruiți pentru a facilita

programele de mediere între parteneri pentru studenții lor (Scherer, 1992; Leighfield & Trube,

2005). În plus, majoritatea cadrelor didactice din Statele Unite ale Americii, din studiul de față,

sunt de sex feminin (NCES, 2007). Într-o recenzie a cercetarii, Hyers (2007) a indicat faptul că

femeile se așteaptă să fie înţelegatoare și pasive și să aibă tendința de a finisa relațiile –punându-

şi propiile nevoi pe locul doi în favoarea asigurării că relațiile vor supraviețui (Henley &

Freeman, 1989; Rudman, 2001). Rudman (2001) a constatat că femeile au tendința să fie mai

puțin asertive sau conflictuale în comunicare, din cauza temerii ca aceasta să nu dăuneze

relaţiilor. (Gutek & Koss, 1993). Hyers (2007), menţionează ..“cercetarea pe domenii variate

sugerează că sunt puţine şanse ca femeile să fie mai de încredere decât bărbații, să se angajeze în

asumarea riscurilor, sau să se simtă eficace, în special în cazul în care au dubii cu privire la

percepția situațiilor ambigui'' (p. 2). Având în vedere toate aceste elemente, s-ar putea prezice că

majoritatea participanţilor eșantionului vor vedea evitarea conflictului ca metoda cea mai dorită

de gestionare a conflictelor. De aceea, majoritatea subicţilor vor prefera stilul, Evitarea

Conflictului (H2).

După cum s-a menționat, cercetările anterioare nu au examinat relațiile dintre

sensibilitatea interculturală și stilul conflictual. Cu toate acestea, cercetările anterioare nu dau

semne că se pot găsi relații între aceste variabile. De exemplu, asertivitatea conflictului indică

preocuparea mai mare pentru sine în conformitate cu gândirea egocentrică. Pe de altă parte,

cooperarea este preocuparea pentru relație. Acest lucru pare să indice focalizarea pe celălalt care

necesită o gândire etnorelativă. O astfel de dorință pentru o relație a fost observată într-un studiu

calitativ anterior în care participanții cu un nivel mai dezvoltat al sensibilității interculturale și-au

exprimat dorința de a cunoaște, înțelege și de a interacționa la niveluri mai profunde cu cei

percepuți ca fiind diferiți cultural. În revizuirea cercetării privind interacțiunea intergrup și

succesul intercultural, Triandis (1994) a remarcat că orientarea socială sau capacitatea de a

construi o relație este necesară indivizilor pentru a fi competenți trans-cultural. În al doilea rând,

el a observat că, atunci când grupurile îsi doresc să își atingă obiectivele superioare, are loc

cooperarea iar stereotipurile negative se reduc. În urma cercetării menționate anterior privind

rolurile de gen (Hyers, 2007), având în vedere faptul că majoritatea persoanelor din eșantion sunt

de genul feminin, s-ar putea afirma că noțiunile de gen, de asumarea riscurilor și de asertivitate

au micșorat probabilitatea interacțiuni interculturale complexe, care ar putea împinge gândirea

din jurul valorii de diferență culturală spre niveluri mai sofisticate. Prin urmare, pare plauzibil să

ne așteptăm ca un nivel ridicat al cooperarii să indice o sensibilitatea interculturală (ICS)

crescută iar un nivel de asertivitate mai scăzut să indice o slabă dezvoltare a sensibilității

interculturale. Astfel a treia și a patra ipoteză de stat: scorurile mai mici de la Indexul asertivitate

TKI va corela pozitiv şi cu scorul prezis mai mic la Dezvoltare și cu scorurile mai mari la

Negarea / Aparare și Minimalizare și corelează negativ cu scorurile precis ridicate la Acceptare /

Adaptare (H3). Scorurile mai mici de la indexul cooperare TKI corelează pozitiv și cu scorurile

mai mici la Dezvoltare și scorurile mai mari la Refuz / Aparare si Minimizarea, și corelează

negativ și cu un scor mai mare la Acceptare/Adaptare (H4).

În cele din urmă, cercetările anterioare au arătat că anumite variabile demografice

corelează cu nivelele sensibilității interculturale inclusiv cu experiența anterioară interculturală

(Anderson et al, 2006; Paige et al, 2003), limba studiată, vârsta și socializarea interculturală

(Paige et al., 2003), nivelul educațional (Hammer et al., 2003) originea rasială / etnică și genul

(Altshuler et al., 2003). Pornind cu ideea optimistă că indivizii își vor dezvolta de-a lungul

timpului gândirea despre diferențele culturale, ne așteptăm ca participanții mai în vârstă, cu un

nivel mai ridicat de educație și cu o experienţă mai mare în privinţa plecării peste hotare, să aibă

un nivel ridicat de dezvoltare. Iar în ceea ce privește domeniile conținutului predat (content

area), deși cercetarea din acest domeniu este limitată, acesta a arătat că profesorii ce predau

cunoştinţe dintr-un anumit domeniu pot judeca diferit aceste diferențe culturale (Sleeter, 1992).

Pare rezonabil astfel, să se presupună că subiectele multiculturale sunt mai bine reglementate de

persoanele cu o viziune umanistă iar acest lucru să conducă la luarea în considerare a

diferenţelor culturale faţă de persoanele care au o viziune științifică. Astfel, ipoteza finală

plasează variabilele, vârstă, nivelul educație, genul, originea etnică, experiența plecării în alte ţări

și domeniul de predat vor fi semnificativ legate de variabilele dependente (H5).

5. Metoda

5.1. Eșantionul

Ca urmare a aprobării districtului, cercetătorul a căutat participarea școlilor secundare

formate din cel puțin 50% elevi de culoare. Această cerință a fost importantă pentru a se asigura

că profesorii au avut o experiență cu persoanele din culturi diferite. Eșantionul a constat din 94

persoane certificate; cu toate acestea șase participanți nu au fost incluși în cercetare din cauza

scorurilor incomplete de pe ambele instrumente, aducând eșantionul la 88 de persoane.

Participarea cadrelor didactice a fost voluntară, deși cercetarea poate fi îmbunătățită din acest

punct de vedere, deoarece directorul a aprobat studiul, iar profesorii știau că vor primi feedback

imediat dupa completarea inventarului referitor la conflict. Un garant din incinta școlii a plătit

pentru instrumente.

5.2. Datele demografice ale eșantionului

Vârsta participanților a scos la iveală un număr egal cuprins între, 30 de ani sau 61de ani

(n = 31; respectiv 35,2% ), în timp ce 29,5% (n = 26) au fost de 31de ani – 60 de ani. Femeile (n

= 51; 58%) au depășit numeric bărbați (42%; n = 37), și persoanele albe (n = 74; 84,1%) au

depășit numeric persoanele non-albe (n = 14; 15,9%). Mai mulți participanți au avut o diplomă

de absolvirea masterului sau a unui nivel educațional mai ridicat (68,2%; n = 60), decât o

diplomă de licență (n = 28; 31,8%). Aproape jumătate (47,7%; n = 42) dintre participanți nu au

avut nici o experiență în ceea ce privește plecarea peste hotare. Pentru fiecare domeniu predat

cuprins în acest studiu au fost: 28,4% (n = 25) persoane de la științele umane (de exemplu,

Engleză, Studii sociale sau a limbilor), 22,7% (n = 20) persoane de la matematica; 12,5% (n =

11) persoane de la științele de specialitate (de exemplu, muzică, fizică, sau artă); 21,6% (n = 19)

de la învățământul special, iar restul (n = 13, 14,8%) au fost specialiști (de exemplu, de

administrare, de alfabetizare, sau consiliere).

5.3. Instrumente

5.3.1. Inventarul de dezvoltare interculturală (Intercultural Development Inventory)

Inventarul de Dezvoltare Interculturală (ICI, 1999a), este o unitate de măsură compusă

din 50 de itemi, ce investighează construcția cognitivă referitoare la diferențele culturale.

Indivizii răspund la semnificația itemilor pe o scară de la 1 (acord) la 5 (nu sunt de acord). De

exemplu, un item inclus în instrument '”Oamenii sunt la fel, avem aceleași nevoi, interese și

obiective, în viață'” și' „Mi se schimbă frecvent comportamentul în modul de gesticulare sau în

interacțiunea față în față, atunci când am de-a face cu persoane din culturi diferite” (ICI, 1999a,

pp. 1-2). Sunt incluse șase elemente demografice: vârsta, genul, nivelul de educație, etnia,

originea geografică și anii de experiență interculturală. Domeniul conținutului predat a fost, de

asemenea, adaugat pentru studiul de față. Inventarul de Dezvoltare intercultural (IDI-ul) a arătat

în mod constant un scor de încredere moderat până la unul înalt (α = 0,88 dimensiunea

etnocentrică; α =0.87 pentru dimensiunea etnorelativă ), precum și un nivel scăzut al efectelelor

dezirabilitații sociale (Hammer et al., 2003). În studiul de față, oeficientul alpha a dimensiunii

etnocentrism a fost de 0.76 ; iar a dimensiunii etnorelativitate de α = 0.82 . Valorile de mai sus

sunt foarte bune 0.75 (Portney & Watkins,1993).

5.3.2. Inventarul referitor la conflict al lui Thomas–Kilmann (The Thomas–

Kilmann Conflict Inventory) (TKI)

TKI (Consulting Psychologies Press (CPP), 2002; Thomas & Kilmann, 1974) este o

unitate de măsură de auto-scorare cu 30 de itemi. Situațiile operaționalizează cinci stiluri de

conflict, pentru fiecare rezultând scoruri ce variază de la 0 la 12 pe cinci stiluri (0 reprezinta nici

o utilizare a unui stil, iar 12 indică o utilizare predominantă). Acest răspuns forțat, cu variante de

răspuns sunt concepute pentru a evalua nivelul TKI de asertivitate (preocupare pentru sine) și

cooperare (preocupare pentru relație). De exemplu: „Eu sunt, de obicei, ferm în urmărirea

obiectivelor mele'” sau „aș putea să încerc să calmez sentimentele altora și să ne păstrăm relația''

(CPP, p.. 2). În studiul de față, pentru a oferi un context raspunsurilor, participanții au fost

instruiți să se gândească în timp ce răspundeau, la o situație actuală de conflict. TKI a demonstrat

necesitatea socială redusă (Thomas & Kilmann, 1978; Womack, 1988) și fiabilitate medie.

Coeficienții Chronbach (1951) și alpha pentru instrumentul de față au fost 0.60 (Thomas &

Kilmann, 1978). După cum s-a menționat, TKI a fost utilizat pe scară largă, iar alți cercetători au

descoperit rezultate similare (Volkema & Bergmann, 2001; Womack, 1988). Valorile în studiu

prezent au demonstrat că dimensiunea asertivă are un coeficient alpha de 0.65 și dimensiunea

cooperare un coeficient de 0.59. Valorile cuprinse între 0.50 și 0.75 arată o fidelitate moderată

(Portney & Watkins, 1993).

5.4. Analiza

Rezultatele Inventarului de Dezvoltare Interculturală au fost fost incluse în tabele prin

intermediul software-ului Inventarului de Dezvoltare Intercultural (IDI) ce face o comparație a

mediilor scalelor pentru a determina nivelul actual de dezvoltare a participanților (Scor de

dezvoltare), comparativ cu dezvoltarea percepută (scor perceput). Mediile sunt bazate pe

scorurile care variază de la 55 la 145, stabilită pe o scară de 100 de puncte. Diviziile dintre

scalele sunt marcate de 15 puncte crescătoare (de exemplu, 55-69 negare; 70-85 aparare).

Pentru TKI, fiecare dintre cele cinci stiluri conflictuale au un scor amplitudine (range) de

0-12. Cel mai mare scor indică un stil preferințial. Pentru a determina puterea dimensiunilor

asertivitate (ASSRT) și cooperare (COOP), efectele stilului intermediar de a da un răspuns

compromițător trebuie să fie neutralizate. Cercetătorii precedenți (Chanin & Schneer, 1984;

Volkema & Bergmann, 2001) recomandă calcularea indicilor de cooperare și asertivitate după

următoarele formule (Chanin & Schneer, 1984). Un scor pozitiv indică o preferință puternică

(punctajul maxim este egal cu +- 18).

Indexul Asertivitate=(Concurență + Colaborare)-(Evitare+Acomodare)

Indexul Cooperare= (Colaborare+Acomodare)-(Competiție+Evitare)

Corelațiile Pearson au fost calculate pentru a determina orice tip de relație între indicii

asertivitate și cooperare și variabila dependentă scorul de dezvoltare. Regresia simplă a fost

calculată atunci când s-a indentificat o relație. Ca urmare a codării artificiale a variabilelor

categorice, corelațiile Pearson au fost utilizate pentru a examina orice relație între indicii și

subscalele variabilei dependente (D / D, M, A / A). În cazul în care au existat relații, regresiile

multiple au fost utilizate pentru a determina variabilele predictor.

6. Rezultatele

6.1. Stilul conflictual

Scorurile din jurul mediei indică faptul că subiecţii eșantionului sunt mai puțin asertivi şi

mai cooperativi. Media indicelui de asertivitate este de 4.39 iar S.D. de 6.50; media indicelui

cooperare de este de 1.77 iar S.D. 5.32. Toate cele cinci stiluri conflictuale sunt avute în vedere

la rezultate. Majoritatea profesorilor (34,1%; n = 30) relevă o preferință pentru includere

(ASSRT/COOP medie); minoritatea este în (4.5%; n = 3) competiție (ASSRT înalt / COOP

scăzut). Tabelul 2 enumeră rezultatele tuturor stilurilor.

6.1.1. Senzitivitatea interculturală

Media scorurilor dezvoltarii este 96.60, S.D. 15.66, care se încadrează în amplitudinea

scorului Diminuare (“Minimization”) (85-100). Dimensiunile IDI arată că majoritatea

eșantionului (84,1%; n = 74) are un nivel ICS etnocentric, și 15,9% (n = 14) au un nivel

etnorelativ. Tabelul 3 enumeră rezultatele globale.

6.1.2. Relația dintre ICS și stilul conflictual

Corelațiile Pearson arată o relație între indicele de Cooperare și scorul Dezvoltare, r =

0,22, p <.05, cu o corelare pozitivă, scăzută. Analiza regresie indică nivelul scorurilor prezise de

Cooperare DS, explicând 4,4% din varianța. Pentru variabilele individuale, Refuz / Aparare ce

corelează cu un indice de Cooperare, r = 0.360, p <.01, reprezentă o relație negativă, moderată.

Nivelul de cooperare prezice, de asemenea, rezultatele variabilei dependente DD, explicând

12,4% din varianță. Nu s-au găsit relații pentru Indexul Asertivitate. Tabelul 4 arată aceste

rezultate.

6.1.3. Relația dintre ICS și indicatorii demografici

Cu excepția vârstei și a niveluilui educațional, corelațiile indică existența relațiilor dintre

variabilele demografice și subscale, cu toate acestea, nu există relații cu scorul global de

Dezvoltare. Genul și conținutul didactic corelează cu Negarea / Aparare. Rezultatele femeilor

corelează negativ cu D / D, r = 0,24, p <.05, dezvăluind o relație mică-medie.

Scorurile profesorilor de Matematică (vs. științe umaniste ) corelează cu D / D, R = 0,24, p <.05,

de asemenea, există o relație mică-medie. Analiza regresiei multiple a variabilei gen explică

6,0% din varianță, completat fiind cu 15,5% de variabila conținut predat. Tabelul 5 prezintă mai

multe modele de regresie.

Tabulul 2

Rezultatele Inventarului referitor la conflict al lui Thomas- Kilmann

Scala Combinația

dintre

dimensiuni

Media S.D. n Frecvența

Compromis ASSRT mediu

/COOP

7.70 2.12 30 34.1%

Evitare ASSRT scăzut

/COOP ridicat

6.68 2.49 21¿ 24%

Acomodare ASSRT scăzut

/COOP ridicat

6.64 2.30 21¿ 24%

Colaborare ASSRT ridicat

/COOP ridicat

5.36 2.44 9 10.2%

Competiție ASSRT ridicat

/COOP scăzut

3.56 2.69 4 4.5%

*trei participanți au avut scoruri brute între Acomodare și Evitare. Combinație dimensională

prescurtată: asertivitate (ASSRT); cooperare (COOP).

Tabelul 3

Rezultatele Inventarului de dezvoltare interculturală (IDI)

Scala Media S.D. n Frecvența

Scorul dezvoltare 96.60 15.66 88

Scorul perceput 122.11 5.68 88

Negare/ Apărare 1.67 .55 20 22.7%

Minimalizare 3.41 .64 54 61.4%

Acceptare 3.37 .64 14 15.9%

Tabelul 4

Centralizrerea rezultatelor regresiei Indexul Cooperare

B S.E.B. ß

Scorul dezvoltare(ICS)

Constant 83.11 6.95

Indexul cooperare -0.62 0.31 .21¿

Negare/Apărare

Constant 2.47 0.24

Indexul cooperare -0.04 0.10 -.35¿∗¿¿

Notă: R2=.04, (*p<.05). R2=.12(**p<.01)

Tabelul 5

Centralizarea rezultatelor regresiei predictorilor demografici Negare/Apărare

B S.E.B. ß

Pasul 1

Stabil 1.82 0.09

Gen -0.264 0.18 -.24¿

Pasul 2

Stabil 1.68 0.13

Gen -0.25 0.12 -.23¿

Domeniul conținutului

predat

Matematică/Științ

ă vs. Științele umane

0.39 0.16 . 30¿

Științele de

specialitate vs.

Științele umane

0.32 0.19 .20

Învățământul 0.03 0.16 .02

special vs. Științele

umane

Altele vs.

Științele umane

-0.02 0.18 -.01

Notă: R2=.06 pentru pasul 1, Δ R2=.05; R2=.16 pentru pasul 2, Δ R2 = .10 (*p < .05)

Tabelul 6

Centralizarea rezultatelor regresiei multiple a predictorilor demografici Aceptare/Adaptare

B S.E.B. ß

Pasul 1

Stabil 3.29 0.07

Originea ednică 0.59 0.19 . 32¿∗¿¿

Pasul 2

Stabil 3.11 0.09

Originea ednică 0.45 0.19 . 24¿

Experiența

interculturală

0.39 0.13 . 31¿∗¿¿

Notă: R2 = .10 pentru pasul 1, Δ R2= .09; R2 = .19 pentru pasul 2, Δ R2 = .17 (*p < .05; **p

< .01).

Variabilele origine etnică și experiență referitoare la plecarea peste hotare corelează cu

Acceptarea / Adaptarea. Rezultatele Non-europeanilor-americanilor corelează cu A / A, R =

0,32, p <.01, indicând o relație medie. Rezultatele profesorilor, cu o anumită experiență

interculturală (vs. Nici o experiență) corelează pozitiv, r = 0,37, p <.01, având o relație de medie-

mare. Analizele de regresie multiplă indică faptul că originea etnică explică 10,1% din varianță și

adăugarea experienței interculturale explică 19,1% din varianță. Tabelul 6 prezintă aceste rezultate.

7. Discuţii

Acest studiu provine dintr-o cercetare calitativă anterioară (Mahon, 2003), care

menţionează că majoritatea profesorilor care diminuează diferenţele culturale, evită situaţiile de

conflict interculturale, dacă ei prezintă o sensibilitate interculturală etnocentrică, în timp ce

profesorii cu o sensibilitate interculturală etnorelativă recurg la conflict. Studiul prezent a fost

proiectat pentru a valida rezultatele anterioare ale Inventarului de Dezvoltare Intercultural, pentru

a examina cantitativ dacă un eşantion de profesori evită conflictul şi pentru a evalua relaţia dintre

sensibilitatea interculturala (ICS) şi diferite variabile predictor, precum stilul conflictual şi

indicatorii demografici.

Rezultatul cel mai important al acestui studiu este faptul că stilul conflictual prezice nivele

ale Scorului de Dezvoltare General însă acest rezultat se aplică doar pentru coeficientul de

cooperare nu şi pentru cel asertiv. Acest rezultat este surprinzător având în vedere că gradul de

cooperare nu a venit din studiul calitativ şi nici nu pare a fi dezbătut cu Inventarul de Dezvoltare

în cercetarea de faţă. Cu toate acestea, cercetarea a arătat că o mare îngrijorare pentru profesori

este de obicei asociată cu creşterea încrederii şi a certitudinii (Murnighan, Malhotra, & Weber,

2004) care ar putea reduce biasul intragrup cand contactul interpersonal creşte. În mod alternativ,

grijile scăzute generează neîncredere şi lipsă a respectului (Murnighan et al., 2004) şi nu indică o

etnorelativitate. În subscalele din Inventarul de Dezvoltare Intercultural ca şi variabilă

dependentă individuală, cooperarea prezice ca şi consecinţe, Negarea/Apărarea. Nu au fost găsite

corelaţii în privinţa asertivităţii astfel că prima ipoteză nu poate fi susţinută.

Un alt aspect important ce a fost evidenţiat este faptul că anumite variabile demografice ce

erau importante în cercetarea anterioară s-au dovedit a fi variabile predictori în cercetarea de

faţă. Aproximativ 84% de profesori din studiul prezent, manifestă nivele ale sensibilităţii

etnocentrice cu o majoritate în Minimalizarea. Rezutatele arată o distribuţie normală de 60%

pentru cei de la acest nivel faţă de cei mai mult de 80% din primul studiu. Chiar dacă

minimalizarea reprezintă o înţelegere culturală a diferenţelor mai avansată şi mai puţin defensivă

(Bennett, 1986) tot este mai important să oferim atenţie consecinţelor serioase ce pot rezulta din

diminuarea culturii. Când profesorii afirmă, „Copii sunt copii”, ei riscă să ignore nevoile de

învăţare bazate pe cultură.

În al doilea rând distanţa dintre mediile scorurilor observate şi cele generale indică o

diferenţă de 25 de puncte. Această diferenţă arată că profesorii nu se percep ca fiind reduşi de

cultură însă incluşi într-un stadiu de acceptare şi adaptare. Din cauza faptului că aceştia se

considerau atât de avansaţi, există posibilitatea să nu fi fost foarte motivaţi în a lua în serios

aspectele care abordează cultura.

O a treia constatare importantă ţine de variabilele demografice care au servit ca predictori

pentru scalele Negare/Apărare şi Acceptare/Adaptare. Aceste rezultate reprezintă o calitate

primară deoarece ele susţin cercetarea anterioară şi în unele cazuri. Categoriile de gen şi

conţinutul domeniului predat prezic scorururile pentru Negare şi Apărare. În studiile în care

genul a ieşit semnificativ, femeile au prezentat o înţelegere etnocentrică mai scăzută.

În ceea ce priveşte domeniul de predare, nu au fost observate diferenţe între nivelele

secundare de predare conform studiului anterior (Mahon 2006). În ceea ce priveşte domeniul de

conţinut, categoria de profesor de ştiinţe exacte a fost un predictor mai bun pentru concordanţa

constructelor de Negare/Apărare faţă de categoria ştiinţele umane (engleză, ştiinţe sociale şi

limbi). Aceasta este în relaţie cu cercetarea anterioară a lui Bennett (1989) ale cărui rezultate

subliniază faptul că profesorii de engleză au o înţelegere multiculturală mai bună. O posibilă

explicaţie ar putea fi faptul că majoritatea profesorilor de engleză sunt femei.

Experienţa interculturală şi originile etnice prezic anumite rezultate pe scala

Acceptare/Adaptare. Cea mai mare proporţie de varianţă este explicată de experienţele

interculturale. Cercetările continuă să indice (Altshuler et al., 2003; Anderson et al., 2006;

Mahon, 2006; Paige et al., 2003) corelaţia pozitivă dintre variabile şi sensibilitatea

interculturală. Impactul originilor etnice a avut rezultate mixte. Altshuler et al. (2003) nu a găsit

nicun impact printre studenţii de la medicină însă studiul curent şi cel anterior (Mahon, 2006) au

arătat un impact pozitiv al originii etnice a scorurilor de Acceptare/Adaptare. Această diferenţă

poate fi atribuită mărimii mari a eşantionului (studiile profesorilor) sau grupurilor de mărimi

egale (studiile la medicină).

Ultima constatare are legătura cu stilul conflictual. Rezultatele nu au susţinut cea de-a doua

ipoteză deoarece evitarea nu a reflectat o preferinţă majoritară. Evitarea şi acomodarea reprezintă

o preferinţă timidă printre participanţi şi aproape 50% dintre ei au ales unul din aceste stiluri.

Stilul cel mai ales de indivizi a fost Comporomisul care nu este nici puternic asertiv nici

cooperant.

În total, preferinţele cu privire la Compromis, Acomodare şi Evitare indică un eşantion ce

are tendinţa să se orienteze clar mai degrabă spre rezolvarea conflictelor. Doar nouă particpanţi

au preferat un stil de colaborare sau de câştig.

8. Problematizare rezultatelor

Majoritatea rezultatelor din acest studiu par a fi logice. Cooperarea ca şi predictor al

sensibilităţii interculturale are sens. Relevă astfel dorinţa de a menţine o relaţie extinsă cu

ceilalţi astfel crescând oportunitatea de învăţare interculturală. Profesorii din acest studiu au fost

în mare parte cooperanţi dar de asemenea şi dezinteresaţi de a-şi exprima propriile nevoi. Cei

mai mulţi au preferat un stil conflictual care le-au dat posibilitatea de a de a-şi reduce disonanţa

cognitivă prin ignorarea situaţiei (Evitarea), de a se preda („capitulating”) (Acomodarea), sau

expedierea consecinţelor (Compromisul).

După cum se menţionează în studii, profesorii evită angajarea din cauza lipsei cunoştinţelor

în structurarea unei interacţiuni eficiente şi din cauza temerilor unor critici negative asupra

stilului lor de predare (Swap, 1993).

9. Limite şi recomandări

Atata timp cât mărimea acestui eşantion nu este mică, validitatea predictivă nu este

diminuată. Studiul de faţă nu a investigat şi competenţa profesorilor. Dacă ar fi fost inclusă şi

aceasta am fi avut o imagine mai puternică şi mai completă a felului în care ICS şi stilul

conflictual diferă la profesori în diferite nivele. Examinarea competenţelor, în special observarea

direct la clasă, situaţiile de conflict şi interacţiunile interculturale sunt absente din litereatură.

Cercetări suplimentare ar putea include măsurări legate de anxietate (e.g., Social Anxiety Scale,

Stephan & Stephan, 1985), asertivitate (e.g., Questionnaire on Teacher Interaction, Wubbels &

Levy, 1991) sau stilul conflictual intercultural (e.g., Intercultural Conflict Inventory, Hammer,

2005).

9. Concluzii şi implicaţii

Rezultatele studiului au oferit doar mici părţi ale puzzelu-lui studiului şi faptul că stilul

conflictual diferă de-a lungul culturilor limitează gradul de generalizare al acestuia. Cu toate

acestea, rezultatele indică că majoritatea profesorilor deţin o înţelegere culturală etnocentrică şi

preferă un stil conflictual care plasează nevoile relaţiilor peste propriile nevoi. Acest eşantion a

indicat de altfel, faptul că tendinţa de cooperare poate ajuta în a prezice contrastele dintre

constructele etnocentrice. În final, rezultatele s-ar putea datora posibilului impact al variabilelor

genul, experienţele peste hotare şi domeniul de predare.

Având în vedere preponderenţa etnocentrismului şi lipsa colaborării, preferinţa pentru

câştig („win-win”) sugerează nevoia pentru o mai mare profunzime, interacţiuni de-a lungul

culturilor pentru pregătirea programelor, şi suportul studenţilor în dezvoltarea unor competenţe

de achiziţionare a rezolvării conflictelor în mod benefic. Cercetările nu indică faptul cu profesorii

învaţă despre conflict şi strategiile acestora pentru a le folosi în propriile interacţiuni cu oamenii.

În schimb ei sunt formaţi să faciliteze medierea între elevi sau să înveţe strategii folosite pentru

situaţiile de criză şcolară (Leighfield & Trube, 2005; Scherer, 1992).

Endicott, Bock, and Narvaez (2003) au evidenţiat faptul că profunzimea activităţilor

multiculturale au un impact mai mare în dezvoltarea înţelegerii etnrorelative a studenţilor.

Predatul în afara graniţelor este o experienţă vastă ce are efecte pozitive în înţelegerea culturală

(Cushner and Brennan, 2007; Mahon, 2007). În concluzie înţelegerea culturală şi rezolvarea

conflictelor reprezintă abilităţi cruciale pentru secolul actual, iar copii zilelelor noastre vor trebui

să folosească atunci când vor fi adulţi aceste competenţe pentru a putea înţelege această lume

aflată într-o continuă schimbare. Pentru a ne asigura că studenţii le învaţă, trebuie mai întâi ca

profesorii lor să le aplice.