Diferite stiinte, care au studiat invatarea, au relevat diverse moduri de intelegere a ei. Astfel:1. din perspectiva general - umana (filosofica), - invatarea se infatiseaza ca o activitate fundamentala a omului, necesara supravietuirii;2. din perspectiva psihologica - invatarea este o activitate de achizitionare de informatii, deprinderi, operatii, etc.; este produs al acestei activitati; este practicarea lui, si tot ce nu este innascut, se invata;3. din perspectiva pedagogica - invatarea vizeaza organizarea ei prin diferite forme, moduri,cu mijloace, metode, tehnici, in vederea realizarii produsilor ei, oamenii formati.Toate definitiile, acceptiunile si intelesurile acordate invatarii releva ca,esential ea este: produs, proces, activitate, comportament.J. Brunner considera ca invatarea este un proces, un macroproces compus din microprocese precum:1. insusirea informatiilor,2. transformarea si folosirea lor pentru a rezolva problemele,3. evaluarea prelucrarii informatiilor pentru realizarea sarcinii propuse.M. Ionescu considera invatarea un proces complex de achizitie mnezica (memorare), asimilare de informatii, formarea de operatii intelectuale, formarea unor deprinderi motorii, atitudini etc.Dar, oricum ar fi fost inteleasa, invatarea si functionarea ei nu a fost indiferenta de modul in care a fost conceputa, ba mai mult, ea a fost buna sau rea, productiva sau nu, si dupa modul in care a fost conceputa.De unde si necesitatea altor precizari, acceptiuni conceptuale.Sensuri si forme ale invatarii.a). Sensuri.

Din perspectiva ariei de cuprindere, invatarea a fost inteleasa in:1. sens larg - invatarea = educatie, invatarea fiind un fenomen universal propriu vietuitoarelor, avand laturi, niveluri, forme (forme: adaptativa, afectiva, cognitiva, sociala etc.), cuprinzand achizitii de experienta, cunostinte, deprinderi, atitudini, capacitati etc.2. sens restrans, psihopedagogic, ca invatare in scoala, procesul instructiv - educativ; sensul specific uman, adica invatarea organizata, proiectata, constienta, cu finalitate.b). Forme.In ceea ce priveste forma (tipul) de invatare, trebuie precizat, intai, ca invatarea se prezinta ca un continuu piramidal, cuprinzand forme simple si forme complexe toate aflate in raporturi de continenta (formele complexe includ forme simple).Toate formele de invatare au un element constant: unitatea de studiu - diferita de la o forma la alta.Astfel, daca, forma este:1. invatarea stimul / reactie, (cea mai simpla), aceasta este si unitatea de studiu (stimul / reactie), iar invatarea va fi reflexologica;2. daca trebuie invatata actiunea, o actiune anumita, unitatea de studiu va fi actul, secventa de actiune, secventele de actiune pe care elevul trebuie sa le parcurga incepand cu observarea, actionarea, memorarea, gandirea, iar invatarea este actionala si operationala. Calea de invatare este de la actiune la notiune. In acest sens, J.Piaget apreciaza ca: actiunea cu obiectele este inrudita cu cea a inteligentei si ca actiunea este mediul de incubatie al operatiilor gandirii;3. daca este vorba de invatarea de notiuni (invatarea de lunga durata, formativa), atunci unitatea de studiu este operatia (gandirii) si structura gandirii trebuie mereu recladita pe baza operatiilor efectuate asupra celor invatate prin analiza , sinteza, conjunctie, disjunctie, clasificare etc.R. Gagn distinge opt forme de invatare: invatarea de semne, invatarea stimul / raspuns, inlantuirea de miscari, asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, rezolvarea de probleme, toate organizate de la simplu la complex, fiecare avand conditii de realizare (interne, psihice si externe, de mediu) proprii.R. Gagn atrage atentia ca nu poate fi abordata o tema daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Rezolvarea de probleme nu se poate realiza daca, mai intai, nu s-au realizat forme simple de invatare.B. Bloom relationeaza formele de invatare cu obiectivele educationale, avand in vedere capacitatea de format. Astfel, el propune sase tipuri de obiective (cele cognitive: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea) si conform lor sase clase de capacitati (comportamente).Azi, in perspectiva practicarii unui invatamant formativ, se acorda importanta unor doua tipuri de invatare:1. invatarea operationala si2. invatarea creativaExista si alte tipuri de invatare clasificabile:- dupa organizarea continuturilor de invatat: algoritmica, pe secvente operationale, euristica, prin rezolvare de probleme, programata, prin modelare, prin cercetare, prin analogie etc.- dupa nivelul de constienta la care se realizeaza invatarea: invatarea hipnotica, invatarea latenta, spontana, prin memorare mecanica, prin intelegere, prin anticipare etc.- dupa tipul relatiei didactice: invatarea indusa, interinvatarea, autoinvatarea etc.Din cele prezentate se poate conclude ca la baza tuturor formelor de invatare sta psihicul, sta organizarea continutului de invatat, invatarea fiind astfel, euristica, algoritmica, prin modelare etc., sta scopul urmarit invatarea fiind astfel, informativa, formativa etc.Mecanismele psihice ale invatariiCercetarile au relevat ca, in raport cu formele de invatare exista:

a) 'seturi de mecanisme' biologice, psihologice, culturale ( Brunner - mecanismele culturale sunt obiectuale, imagistice, simbolice); fiziologice, nervoase: emisfera dreapta, emisfera stanga, fiecare cu specificul ei si;

b) 'stari de invatare' exprimate in anumite functii psihice implicate in invatare, precum : stare de veghe, stare afectogena, starea motivationala;

c) 'interesele , interesul cognitiv, de promovare, de succes etc.Teoriile invatarii.Constituie un adevarat bazar , toate tinzand sa explice un fenomen complex: invatarea.Pentru ca o teorie a invatarii sa aiba statutul de teorie (stiintifica), ea trebuie sa raspunda unor anumite exigente, derivate din esenta personalitatii sale si anume:- care sunt limitele ei(?) si acestea tin de capacitatea indivizilor de a invata, conditionata de factori individual;- care este rolul exercitiului in invatare (?) si aceasta face referiri la factorii conditionanti ai reusitei / nereusitei ei (conditii , repetitii, etc.);- care este rolul recompensei / pedepsei in eficienta invatarii ?- invatarea intr-un domeniu conditioneaza invatarea in alt domeniu, ea este transferabila in anumite conditii si proportii;- cum se realizeaza uitarea / memorarea implicate in invatare si cum pot fi ele supuse autocontrolului (?);- cunostintele, abilitatile si intelegerea au rol in invatare (?); in functie de ele invatarea se realizeaza mai usor sau mai greu.1. TEORIEA INVATARII CUMULATIV IERARHICE (ROBERT GAGN)Conform conceptiei lui R. Gagn, orice invatare presupune trei elemente, factorii determinanti / conditionanti, interconexati si anume : situatia de invatare, conditiile interne / externe de realizare si modificarile comportamentale obtinute. In functie de, esential, conditiile invatariicare produc schimbari in capacitatea elevului exista opt tipuri de invatare, structurate piramidal, cumulativ ierarhic, de la cea mai simpla la cea mai complexa:1. invatarea de semnale, reflexologica, involuntara, ce consta in capacitatea individului de a raspunde difuz la semnale;2. invatarea stimul raspuns, tot reflexologica si consta in capacitatea de a raspunde precis la un semnal precis, fiind o invatare motorie;3. inlantuirea, ca legare a unor relatii de tip stimul raspuns invatate anterior, ca verigi ale unui lant, incat invatarea lantuluilasa impresia producerii ei dintr-o data;4. asociatia verbala, ca invatare de lanturi verbale, legate de relatia imagine cuvant, unde cuvantul are mare putere discriminativa;5. invatarea prin discriminare ca invatare a unor raspunsuri la stimuli (fizici) relativ similari, bazata pe reducerea interferentelor si discriminarea stimulilor;6. invatarea de concepte, ca invatare a unui raspuns comun la o clasa de stimuli, fizic diferiti, raspunsul insemnand identificarea si demiterea unei clase de obiecte si fenomene;7. invatarea de reguli ca legaturi intre concepte stiute, invatarea rezultand din verbalizarea (legatura verbala) si aplicarea (legatura conceptuala) ei; elevii au invatat o regula cand stiu sa o foloseasca adecvat;8. rezolvarea de probleme invatarea ca si capacitate de a combina reguli stiute pentru obtinerea unor noi reguli, prin efort de gandire, de unde si noi capacitati de gandire.Teoria lui Gagn desi are valoare operationala ridicata, a fost criticata pentru ca invatarea este considerata ca proces aditiv, cumulativ ierarhic, cantitativ si mai putin pentru ca restructureaza competentele dobandite in procesul ei.2. TEORIA OPERATIONALA A INVATARII (P. I. GALPERIN)Galperin considera ca actiunile mintale, si pe baza lor, notiunile se formeaza etapizat, parcurgand drumul de la actiuni externe, la actiuni mintale (operatii mintale) prin interiorizare si transformare, incat invatarea nu reprezinta altceva decat interiorizarea si transferul unor actiuni externe in actiuni mintale. Etapizat, procesul invatarii presupune trei actiuni si anume:1. constituirea bazei de orientare a actiunii, cand elevul cunoaste sarcina de invatare si cursul actiunii (de invatare) pornind de la schema obiectului si de la algoritmul actiunilor de transformare a acestuia;2. actiunea de interiorizare, prin transformarea actiunii obiectuale in reprezentare (ca si continut al gandirii si comunicarii);3. controlul realizat prin raportarea actiunii reale la schema obiectului si la algoritmul de lucru initial.Invatarea se infatiseaza astfel ca trecerea de la actiuni practice, obiectuale la manifestarea lor mintala utilizand limbajul. Teoria lui Galperin este valabila pentru invatarea la copii si mai putin pentru invatarea la varsta adulta.3. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOSTIINTELOR SI A OPERATIILOR MINTALE (JEAN PIAGET)Pentru Piaget, adaptarea individului la mediu (pentru supravietuire) presupune doua procese complementare: a) asimilarea ca proces prin care un obiect, o idee, noi, sunt intelese cu ajutorul operatiilor mintale, conceptelor vechi, pe care individul le detine; si b) acomodarea, ca proces de modificarea a operatiilor mintale si conceptelor pentru a corespunde noilor situatii, prin ambele procese asigurandu-se echilibrul cognitiv adaptativ. Structurile intelectuale se definesc prin scheme si operatii. Schema exprima o reprezentare interna a unei actiuni normale sau mentale. La nastere, copilul detine anumite scheme innascute (reflexe) de apucare, de supt, etc. si dobandeste pe parcursul vietii scheme mentale, ambele utile pentru adaptarea la mediu si ambele ca structuri de cunoastere.Pe rand operatia reprezinta o structura mintala, cognitiva, superioara, dobandita la o anumita varsta, flexibila si reversibila. Si schemele si operatiile asigura dezvoltarea individului si adaptarea lui la mediu, la baza lor stand actiunile. Operatiile mentale sunt actiunii interiorizate, interiorizabile, coordonate in structurii: afirmatia, negatia, disfunctia, congruenta. Ele se pot schimba: afirmatia in negatie si invers. Structurile fundamentale in care se integreaza operatiile mentale sunt: negatia, receptarea, ideatica si corelativul.Odata constituite, operatiile mentale se sistematizeaza in: 1) structurii de cunoastere (cognitive) desprinse de obiectele din care au fost extrase si 2) modele conceptuale, logice care permit elevilor reflectia personala asupra unor fapte, evenimente, fenomene si asupra operatiilor interiorizate.Dezvoltarea intelectuala prin invatare stadiala, in patru stadii ce se succed de la gandirea senzorio motorie, la cea preferentiala, operational concreta si operational formala.La randul ei invatarea cere un anumit nivel de dezvoltare intelectuala, precum si participarea activa a subiectului la actiunea de invatare. Pentru a invata, subiectul trebuie sa asimileze experienta si idei noi si sa le acomodeze la noile situatii.4. TEORIA GENETIC COGNITIVA SI STRUCTURALA (JEROME BRUNER) Ca si in cazul teoriei piagetiene, la Bruner, invatarea este legata de cea intelectuala, insa el mai adauga si contextul social cultural, care ofera copilului in dezvoltare mijloace de actiune, mijloace de reprezentare si mijloace de simbolizare, fiind modalitatea de cunoastere umana. Copilul descopera lumea prin aceste trei modalitati de cunoastere si mijloace de actiune.Invatarea presupune pregatirea subiectului pentru a-si reprezenta scolaritatea prin diverse modalitati de cunoastere: obiectuala, iconica si simbolica. In functie de stadiul de dezvoltare, individul are inclinatia de a invata, dar ea depinde de instruire, mai mult decat de dezvoltarea psihica. In invatare sunt importante simbolurile, limbajul care hotaraste in dezvoltarea proceselor de gandire.Profesorul I. Radu clasifica teoriile invatarii in:1. teorii ale invatarii implicite, desprinse din reflexia asupra invatarii, precum:a). predarea / invatarea in diferite registre psihice a acelorasi informatii, in functie de calitatea elevilor;b). confruntarea cu dificultatea, activitate practicata de unii profesori pentru a incerca elevii cu probleme mai grele decat etapa de varsta din care fac parte;c). existenta unor secrete ale invatarii pe care stiinta psihologica nu le cunoaste inca, dar care fac pe unii elevi sa invete mai usor si cu randament mai bun.2. teorii ale invatarii explicite, asociate unor modele de invatare.Principii ale invatariiDin teoriile invatarii se desprind anumite principii ale acesteia. Astfel, pentru:1. teoriile cognitivistea).caracteristicile materialului de invatat au importanta pentru invatare. De unde rezulta necesitatea organizarii sarcinii de invatare pentru a fi controlata de cel care invata. (Ex: relatia interna dintre diferite concepte, dintre parte - intreg, simplu - complex);b).invatarea prin intelegere este mai eficace decat cea mecanica;c).stabilirea scopului invatarii este factor motivator, iar succesul/insuccesul in invatare regleaza scopul;d).gandirea divergenta trebuie sa fie corelata cu cea convergenta;2. teoriile motivationale ale invatarii:

a). abilitatea celui care invata este importanta pentru invatare;

b). invatarea este dependenta de cultura, de contextul cultural al elevului;

c). nivelul de anxietate influenteaza pozitiv - negativ invatarea;

d). atmosfera grupului de invatare (de competitie, de cooperare, de emulatie etc.) afecteaza satisfactia in invatare.Literatura pedagogica consacrata prezinta mai multe teorii ale invatarii si, corespunzator lor, modele / paradigme ale invatarii. Din teoriile invatarii se desprind modelele de invatare.Modele de invatare.Exista diferite modele de invatare, toate asociate unor teorii ale invatarii. R. Gagn propune un model de invatare bazat pe circuitul informational si pe teoria cognitiva a invatarii model ce contine 4 faze si anume:- faza de receptare (stare de atentie, percepere, codificare)- faza de insusire (insusirea cunostintelor) - invatarea- faza de stocare (retentie, stocare in memorie)- faza de actualizare (recunoastere, reproducerea informatiei verbale,reinstalarea si transferul deprinderilor intelectuale) - reamintireaInvatarea si reamintirea sunt performante observabile.Descriptiv, invatarea, ca proces informational, cuprinde urmatoarea traiectorie: din mediul educational, stimulii influenteaza sistemul receptorilor; sunt codificati in impulsuri care intra in sistemul nervos prin registrul senzorial (blocul inregistrarilor senzoriale), de unde, sub forma unor reprezentari, intra in blocul memoriei de scurta durata, luand forma conceptelor, apoi in blocul memoriei de lunga durata. Daca exista solicitari pentru a fi obiectivate in performante, informatiile trec in blocul generator de raspunsuri, apoi in blocul efector si, prin decodare psihomotrica, verbala, gestuala ajung inmediul solicitant.CLASIFICAREA MODELELOR DE INVATARE:Modelul psihocognitiv: invatarea ca procesare de informatieConsiderata ca procesare informationala, invatarea presupune: 1. mereu reconstructie cognitiva, observabila in comportamente si in schimbarea lor;2. a) reconstructia structurilor cognitive (operatii, algoritmi, etc.), bazata pe receptionarea stocarea procesarea informatiilor; b) selectia comportamentului si procedurilor si utilizarea lor in situatii noi3. procesarea a) capacitatilor metacognitive, referitoare la invatare, selectia strategiilor de invatare, la monitorizarea activitatilor, la evaluarea eficientei acestora; - b) a procedurilor cognitive care compatibilizeaza situatia de invatare cu particularitatile de varsta ale celui care invata si asigura eficientizarea invatarii.Modelul metacognitiv: invatarea ca o constructie a cunoasterii

Intemeindu-se pe caracteristicile psihologiei cognitive, care atrag atentia asupra manifestarii cunoasterii umane in contexte naturale, modelul metacognitiv considera ca invatarea este o constructie a cunoasterii. In conditii naturale, cotidiene, invatarea presupune ca cel care invata sa foloseasca capacitatile sale metacognitive pentru monitorizarea si controlul proceselor cognitive, adaptandu-se la solicitarile mediului.

Metacognitiile permit transferul de informatie, insa transferul informational depinde de organizarea si procesarea informatiilor, de abilitatile elevului, de strategiile de care dispune la un moment dat.

Educatia inseamna constructie de sensuri si de semnificatii ale cunoasterii, iar cunoasterea, constructie de noi structuri prin reorganizarea structurilor cognitive anterioare.Modelul invatarii depline (John B. Caroll si B. Bloom)Este un model al succesului scolar fundamentat pe doua premise:1. exista diferente individuale in invatare, fapt observabil, prezis si explicabil;2. fiecare elev poate ajunge la un nivel de dezvoltare asteptata, prin modificare particularitatilor sale cognitive, afective si volitive, precum si a calitatii instruirii.

Conceptul fundamental al teoriei invatarii depline il constituie sarcina de invatare care, parcursa, asigura trecerea de la ignorarea faptelor, ideilor, la cunoasterea si intelegerea lor. Sarcinile de invatare pot fi masurate in unitati de timp, iar nivelul invatarii prin raportarea timp efectiv folosit de elev / timp necesar pentru rezolvarea sarcinii.

Timpul necesar rezolvarii sarcini depinde de aptitudinea pentru sarcina a elevului, de capacitatea lui de a intelege sarcina specifica, precum si de calitatea instruirii realizata de catre profesori.

Pe cand timpul efectiv folosit de elev se manifesta: 1) fie ca timp la dispozitia sa pentru a invata, un timp propus de profesor, care are in vedere un elev mediu; 2) fie ca timp alocat de elevul insusi, fiind dependent de dorinta lui de a invata.

Caroll propune un nivel de instruire individual printr-un curriculum individualizat si prin respectarea particularitatilor si ritmului de invatare ale fiecarui elev. Inspirat de Caroll, dar spre deosebire de el, B. Bloom propune un nivel de stapanire a materiei comun pentru toti elevii. El considera ca majoritatea elevilor pot valorifica capacitatile lor de invatare in functie de instruire, de tipul de invatare, de criteriile utilizate pentru evaluarea invatarii de ajutorul acordat in situatii de dificultate.Modelul invatarii pentru dezvoltarea gandirii critice

Filosofia, strategia si modelul insusi, de invatare pentru dezvoltarea gandirii critice contine elementar sistemic premisele de fundamentare, stadiile de realizare, corespunzatoare unor procese mintale, cadrele de gandire si de invatare si strategiile de invatare. Cinci premise, considerate in unitatea lor fundamenteaza invatarea pentru dezvoltarea critice:1. in scoala, elevii trebuie sa invete sa gandeasca pentru ca procesul gandirii este mai important decat achizitionarea unor cunostinte gata elaborate de gandire;2. gandirea critica si creativa este superioara si autentica pentru ca presupune procese mentale bazate pe operatii logice, pe reflectie, pe evaluare si aplicare, asigurand independenta si responsabilitatea individului;3. ca mod de functionare a mintii, gandirea critica presupune activism si flexibilitate, constructivism si inovare, asigurand permanent adaptabilitatea si satisfactia individului;4. gandirea critica se invata, si se invata prin exersarea ei, utilizandu-se pentru aceasta, stimuli de invatare precum incurajarea implicarii active in rezolvarea problemelor si exprimarea libera a ideilor si opiniilor, si apreciindu-se pozitiv aceste activitati;5. invatarea gandiri critice in clasa presupune utilizarea unor strategii adecvate.Invatarea gandirii critice se infatiseaza ca un proces care presupune: asimilarea activa a cunostintelor, utilizand strategii cognitive si operatii de procesare a informatiilor; formarea convingerilor si exprimarea unor optiuni valorice; atitudini si comportamente eficiente, adecvate situatiei reale.Ea se realizeaza prin intrari audiere si lectura si se verifica prin iesiri prezentarea verbala a cunostintelor si prezentarea scrisa a cunostintelor.Invatarea gandirii critice presupune interactiune profesor elevi, elevi elevi, exprimata in schimburi de idei, interactiune cu textul (lectura activa si constienta) si expunere activizate, iar dovada gandirii critice, constructive si creatoare o reprezinta exprimarea (orala, scrisa) unor puncte de vedere proprii, pe baza unor optiuni valorice personale, rational fundamentate.Cadrul predare invatare in care se dezvolta gandirea critica a elevilor presupune trei stadii si trei procese mintale corespunzatoare:- evocarea amintirea cunostintelor stiute despre problema ce urmeaza a fi invatata si conexiunea lor cu ideile noi, de asimilat, focalizandu-se invatarea pe obiective si sarcini precise;- realizarea sensului si semnificatiei ideilor noi si interpretarea lor critica, personala, prin fundamentarea opiniilor, potentand invatarea activa, eficienta si implicarea in rezolvarea problemei, precum si prin interogatia altora. Dialogul, confruntarea, cooperarea, si reflectia critica si constructiva, realizate prin implicare, faciliteaza intelegerea autentica iar tonusul afectiv contribuie la invatarea autentica;- reflectia presupune reconsiderarea celor stiute, prin intelegerea sensurilor si semnificatiilor profunde inainte de angajarea in procesul de invatare. Prin reflectie, elevii isi consolideaza cunostintele si isi restructureaza schemele mintale pentru a cuprinde noile cunostinte.Reflectia personala se poate materializa in expunere (forma orala) sau in eseu (forma scrisa). Cadrul de invatare si gandire este creat contextual pentru:- implicarea activa si motivarea elevilor pentru invatare;- activizarea gandirii prin exersarea ei,- stimularea reflectiei personale;- incurajarea exprimarii libere a opiniilor si pentru confruntarea de idei, toate potentand dezvoltarea gandiri critice, constructive si creatoare si invatarea durabila. Se poate conchide ca invatarea umana se infatiseaza ca o familie de elemente structurate ierarhic, in care rol mai mare au formele superioare de preluare a informatiei.BIBLIOGRAFIE1.Ausubel,David,D.,Robinson,Floyd,G.,O introducere in psihologia pedagogica Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 19812.Brunner,Jerome,Seymour,

Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 19703. x x x

Dictionar de psihologie scolara, Editura Stiintifica si Enciclopedica Bucuresti, 19814. Galperin, P., I., (s.a.),

Studii de psihologia invatarii. Teorie si metoda in elaborarea actiunilor mintale. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19755. Gagne, R.,

Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

6. Itelson, I., B.,

Teoriile psihologice ale invatarii si modelele procesului de instruire, in : Caiete de pedagogie moderna. Probleme de tehnologie didactica, 6, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19777. Lowe, Hans,

Introducere in psihologia invatarii la adulti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 19788. Neacsu, Ioan,

Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare, in. Revista de pedagogie 7-8/19929. Popescu-Neveanu, Paul,

Dictionar de psihologie,Editura Albatros, Bucuresti, 197810. Piaget, Jean,

Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 196511. Radu, Ion, Ionescu, Miron,

Experienta didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 198712. Skinner, B., F.,

Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 197113. Vaideanu, George,

Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 198814. Vintilescu, Doina,

Motivatia invatarii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977

Copyright 2014 - Toate drepturile rezervate

Prezentare teoretic

Teoria operaional a nvrii este de esen cognitivist, fiind cunoscut i sub numele de teorie a formrii aciunilor intelectuale sau a operaiilor mintale, sau sub cel de teorie a interiorizarii.Autorul acestei teorii, P.I.Galperin, preia i dezvolt idei ale teoreticienilor

colii ruse de psihologie, precum L.Vgotski, N.Luria sau N.A.Leontiev. Aa cum precizeaz n literatura de specialitate, teoria se axeaz, n explicarea nvrii, pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activitate cognitiv-reflectorii i acionale (Neacu, I., 1990, p. 25). Unul

din conceptele centrale ale teoriei lui Galperin este acela de aciune, pe care autorul l difereniaz de cel de operaie (sfera celui dinti fiind mai cuprinztoare dect a aceluia din urm pe care l nglobeaz). n demersul descriptiv al acestei teorii prezentm cteva dintre reperele de analiz ale

acestui concept, aa cum a realizat-o autorul rus (Galperin, P., apud Panuru, S., 2002, p.71-72)

Structura unei aciuni (ca i a nvrii, de altfel) este urmtoarea:

- scopul de atins n baza unui motiv;

- obiectul supus transformrii;

- modelul intern sau extern dup care se acioneaz;

- operaiile prin care se realizeaz fizic sau mintal transformarea.Funciile pe care le ndeplinesc elementele structurale ale aciunii sunt funcii de:

- funcie de orientare(reflectarea ansamblului de condiii obiective necesare ndeplinirii cu succes a aciunii date);

- funcii de execuie(realizarea transformrii obiectului aciunii dat n form

mintal sau material);

- funcii de control(urmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor obinute cu modelul dat, realizarea coreciilor att n orientare, ct i n aciune).

Caracteristici primare ale actiunii:-forma sau nivelul la care se desfoar aciunea (n trecerea din planul

material-extern n cel mintal-intern);

- gradul de generalizare (distingerea ntre nsuiri eseniale i cele

neeseniale n realizarea aciunii);

- plenitudinea material(gradul de desfurare a aciunii);

- gradul de asimilare a aciunii (nivelul de automatizare i rapiditatea cu care este nvat aciunea).

Astfel, elementele centrale ale teoriei lui Galperin se referla dou aspecte fundamentale:

mecanismele de orientare n sarcin i interiorizarea aciunilor practice.

n ceea ce privete primul aspect, se pot distinge mai multe tipuri de orientare n sarcina.

(Usaci, D., 2003, p.72).

1 Prezentarea modelului aciunii fr indicaii privind realizarea acesteia (

nvarea este lent, presupune tatonare, ncercri i erori n identificarea solu

iei);

2.Prezentarea modelului aciunii i a procesului de realizare mpreun cu indicaii de execuie (n acest caz nvarea este rapid, fr greeli, dar nici fr prea multe posibiliti de transfer.

3.Analiza noilor sarcini, desprinderea unor repere i a condiiilor de execuie corect a sarcinii (nvarea este eficient, cu largi posibiliti de transfer). Dac orientarea n sarcin reprezint o introducere mai mult sau mai puin adecvat n activitate, pentru a rezolva o problem se impune derularea unei activiti de transformare a unui material dat. Trecerea n plan intern, mintal a acestei activiti concrete, obiectuale reprezint, de fapt, aciuni mintale, dezvoltare de structuri tructuri intelectuale.

Etapele i fazele formrii operaiilor i aciunilor(vezi Neacu, I., 1990, p.27-28):

a) Constituirea bazei de orientare a aciunii (n aceast etap subiectul i formeaz o imagine provizorie asupra sarcinii de nvare, are loc observarea n plan extern a aciunii);

b) Desfurarea aciunii propriu-zise (aciunea n plan material),

care are la rndul ei urmtoarele subetape:

- aciunea obiectual(se manipuleaz efectiv obiectele, se nsuesc cunotine

i ncepe formarea noilor deprinderi);

- aciunea obiectivat(se au n vedere doar nsuirile eseniale ale obiectului implicate n aciune, au loc operaii de analiz i generalizare pariale);

- transferarea aciunii obiectuale i obiectivate la nivelul reprezentrii (treptat, coninutul obiectual trece de la nivelul reprezentrii la cel al gndirii);

- comunicarea pentru sine sau planul limbajului extern (limbajul devine mijloc pentru gndire, coninutul gndurilor obiectivndu-se

prin comunicare pentru sine);

- vorbirea intern sau desfurarea aciunii n planul limbajului intern (maxima generalizare, prescurtare i automatizare a aciunii care se desf

oaracum pe plan mintal; aciunea s-a interiorizat, s-a comprimat, n con

tiin aprnd doar ideea).

c) Controlul, ca principiu esenial al aciunii (raporteaz aciunea real la una ideal).

n teoria lui Galperin procesul de nvtare eficient se desfoar de la aciuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mintal bazat

pe mecanismele verbale

(Neacu, I.,1990, p.28).

Aplicaii ale teoriei operaionale a nvrii

Dei teoriei lui Galperin i s-a reproat faptul c nu are caracter universal, c

nu este aplicabil n ceea ce privete formarea noiunilor i a structurilor generalizate, c nu explic cum se formeaz fenomenele ideale, interioare, totui i sunt recunoscute i o serie de merite care fac ca aceast teorie s fie foarte valoroas

Aa cum preciza I. Neacu, valoarea teoriei se remarc n ceea ce privete elucidarea mecanismelor nvrii, a bazelor ei de manifestare si realizare, a filiaiilor ei metodologice. Orientarea dominant na teoriei se circumscrie modelului activ al nvrii, depind prin aceasta construciile general ipotetice.

De asemenea, baza ei epistemologic are o structur unitar, mbinnd trei funcii: teoretico-metodologic; metodico-experimental; diagnostic nvarea este prefigurat n cadrul unitii ntre elementele obiective (con

inuturi, situaii, sarcini) i cele subiective (procese perceptive, rezolutive, motivaie).Un alt avantaj ar fi acela c modelul interaciunilor nvrii este bazat pe feedback (Neacu, I.,1990, p. 28-29)