CUPRINS

În loc de introducere......Profesionalizarea cadrelor didactice 3

Capitolul I PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 10I.2. Componentele procesului de învăţământ 13I.3. Predarea, învăţarea, evaluarea - componente

fundamentale ale procesului de învăţământ18

I.4. Procesul de învăţământ ca interacţiune predare - învăţare-evaluare

31

I.5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare 35I.6. Variabilele procesului de învăţământ 38

Capitolul II STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

II.1. Concept 44II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia

interactiva 46

II.3. Profilul elevului interactiv 53II.4. Strategii de învăţare prin cooperare 54II.5. Forme de organizare a activităţii elevilor 62II.6. Mijloace de învăţământ 68

Capitolul III METODOLOGIA INSTRUIRII

III.1. Metodologie didactică 77III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere

succintă.81

III.3. Metode şi tehnici de învǎţare interactivǎ 98

Capitolul IV EVALUAREA DIDACTICĂ

IV.1. Evaluarea: esenţă, funcţii şi tipuri 118IV.2. Operaţiile evaluării. Tipuri de notare 131IV.3. Strategii de evaluare şi autoevaluare a

actorilor procesului de învăţământ139

IV.3.1. Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale

141

IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare.Tipuri de itemi pedagogici

147

IV.3.3. Modalităţi moderne de evaluare şi autoevaluare

155

IV.4. Factori de distorsiune în evaluarea şi autoevaluarea didactică

160

Verificaţi-vă cunoştinţele 166

Bibliografie generală

IN LOC DE INTRODUCERE.......

Profesionalizarea cadrelor didactice

Profesia didactică devine din ce în ce mai complexă, provocările care apar fiind în continuă creştere, iar mediul de lucru al cadrului didactic este în continuă schimbare. Cadrele didactice joacă un rol vital pe durata traseului educaţional parcurs de individ ajutându-l pe acesta să pătrundă tainele cunoaşterii, să-şi dezvolte şi să-şi împlinească potenţialul personal, să-şi formeze priceperile, deprinderile necesare atât în profesie cât şi în viaţă, cadrul didactic trebuie perceput tot mai mult ca un mediator între rapidele schimbări din societate şi educabilul care se pregăteşte să intre şi să se adapteze în această societate.

Schimbările din societate şi implicit din educaţie au dus la schimbarea rolurilor pe care le are cadrul didactic. Astfel cadrul didactic este chemat să formeze educabili autonomi în învăţare renunţând la strategiile cu accent pe memorarea informaţiilor abordând modalităţi de predare şi învăţare cu accent pe formarea de priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe, devenind un manager şi un facilitator în cadrul clasei. În prezent clasele de elevi sunt tot mai eterogene cuprinzând tineri cu potenţial diferit cu experienţă de viaţă mai mult sau mai puţin bogată chiar tineri cu disabilităţi ceea ce pune cadrul didactic în faţa unor provocări tot mai complexe.

Se dovedeşte că educatorii, înaintea educabililor, au nevoie de cunoştinţe, capacităţi si atitudini redefinite în noul context al valorilor şi practicilor europene, democratice. Acest proces necesită definiri şi redefiniri conceptuale, clarificări de principiu, atitudini şi comportamente care să ateste înţelegerea schimbărilor de sistem social şi care se regăsesc şi în viaţa şcolii. Profesorul de azi, din învăţământul preuniversitar dar şi universitar trebuie: să înţeleagă că nu mai este deţinătorul unic al informaţiei şi că elevul/studentul poate să găsească informaţia din multiple surse; să-şi adapteze metodele de învăţare trecând de la transmitere de

cunoştinţe spre formare de capacităţi şi atitudini; să lucreze în echipă atât pentru propria formare cât şi pentru cea de la clasă sau sala de curs; să se adapteze unor standarde internaţionale de evaluare a performantelor; să-şi manifeste spiritul inventiv, creativ, autonom, coroborat cu atitudini tolerante faţă de colegi; să colaboreze cu familia, comunitatea locala, O.N.G.-uri în rezolvarea problemelor scolii; să deprindă un stil de lucru bazat pe înţelegerea necesitaţii de învăţare continuă; să adopte un stil de munca intelectuală în care exprimarea liberă, argumentată a opiniilor să fie modalităţi de gândire şi acţiune pozitivă în folosul tuturor; să respecte drepturile şi libertăţile colegilor şi ale celor cu care intră în relaţie; să fie responsabil pentru munca realizată şi să accepte evaluarea propriei activităţi (Bulzan, C., 2004, pp. 47, 48).

Traduse în etica profesională a profesorului, aceste norme, generează noi atitudini faţă de elevi, studenţi, colegi şi alţi parteneri ai actului educativ. Acestea sunt:

1 Acceptarea elevului/studentului, colegului, părintelui ca parteneri de dialog în activitatea educativă;

2 Adaptarea lecţiilor/cursurilor la diversitatea şi pluralismul cultural al clasei/grupei;

3 Înţelegerea că diferentele nu trebuie văzute negativ, transformându-se în surse de conflict, ci pot fi o sursă de bogăţie;

4 Respectarea drepturilor elevului /studentului şi conştientizarea că drepturile presupun obligaţii corelative;5 Manifestarea spiritului de toleranţă, respect şi

încredere în forţele proprii;6 Încurajarea iniţiativei şi recunoaşterea meritelor

celorlalţi, dar si a propriei valori.Cum trebuie adaptat procesul instructiv-educativ noilor

cerinţe? Printr-un proces de abilitare curriculară pentru: a utiliza manuale alternative; a lucra în echipă; a orienta şi a consilia; a utiliza mijloace didactice alternative; a folosi tehnologiile moderne.

În prezent, şi cu atât mai mult la nivelul învăţământului superior, nu mai poate fi pusă în discuţie ideea de “transmitere şi receptare de informaţii”. Educabilul trebuie implicat în activitatea didactică, urmărindu-se înzestrarea lui cu “metoda descoperirii” (M. Ionescu, 1997,

p. 138) astfel formându-se tehnicile de informare şi învăţare. Educabilul doreşte tot mai mult “inovarea formelor de activitate didactică, a metodologiei de lucru utilizată, de reconsiderare a relaţiilor cadru didactic-student şi a schimbării reale a raportului dintre informativ şi formativ, în favoarea formativului” (M. Bocoş, 2002, p 145).

Necesitatea profesionalizării cadrelor didactice

Profesionalizarea pentru cariera didactică are la bază un inventar de standarde profesionale. Strategia de formare şi perfecţionare a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar elaborată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevede ca prim obiectiv profesionalizarea carierei didactice în România.

Dezbaterile actuale privind profesia didactică se axează tot mai mult spre realitatea că această profesie este în schimbare, schimbare determinată de evoluţia societăţii contemporane, de provocările tot mai complexe lansate spre sistemul de învăţământ. În aceste condiţii, este necesar să aflăm răspunsul la câteva întrebări lansate de cercetătorii domeniului ( Ş. Costea, 2003, p. 141):

Care ar trebui să fie competenţele personalului didactic într-o societate în permanentă evoluţie şi schimbare?

Ce trebuie „să ştie” şi „să ştie să facă” educatorii de profesie?

Cum ar trebui ei pregătiţi pentru a putea practica această profesiune?

Ce tipuri de calificări, teoretice, metodologice, acţionale, generale şi profesionale trebuie să obţină?

Care sunt cele mai adecvate şi mai eficiente programe de pregătire profesională iniţială a personalului didactic? etc.

Răspunsul la acest întrebări nu poate fi decât „profesionalizarea carierei didactice” şi mai ales elaborarea „profesiogramei” profesiei, lucru destul de dificil dacă e să avem în vedere specificul activităţii educaţionale. În literatura

de specialitate, opiniile privitoare la profesionalizarea pentru cariera didactică sunt împărţite, pro şi contra. Ce înseamnă de fapt profesionalizare?

Eric Delamotte (2003, p.80) consideră că prin profesionalizare se înţelege „necesitatea de a spori competenţele şi de a trece de la un fel de statut de amator sau artizan la un statut profesional, cu tot ce presupune acest cuvânt în materie de competenţe şi de seriozitate”. În aceeaşi ordine de idei, profesionalizarea se realizează în acel domeniu al educaţiei prin care „viitori absolvenţi dobândesc competenţele necesare unei activităţi utile, în cadrul unui domeniu specializat al vieţii economico-sociale” (F. Voiculescu, 2004, p. 99). În esenţă, este „un proces de construire a unui ansamblu de competenţe care să permită stăpânirea situaţiilor specifice unei profesii” (I. Maciuc, 2005, p. 312).

Dimensiunile profesionalizării decurg din definiţiile date mai sus. În primul rând este vorba de trecerea de la meserie la profesie, meseria presupunând cunoştinţe artizanale, intuitive, imitative, iar profesia presupunând „un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi pe baze ştiinţifice” (E. Păun, 2002, p. 21).

Analizând elementele pe care le presupune profesionalizarea, în general, se poate pune întrebarea dacă profesionalizarea pentru cariera didactică este posibilă. Un răspuns afirmativ îl găsim la Emil Păun (2002) însă cu precizarea că acest demers este oarecum dificil deoarece profesionalizarea pentru cariera didactică presupune un „model al profesiei didactice”, însă acest lucru nu este uşor de realizat dacă luăm în considerare specificul activităţii educaţionale, cu variabilele sale, care nu sunt întotdeauna uşor (poate chiar deloc) de standardizat. Autorul consideră că, în condiţiile societăţii contemporane, tranziţia de la profesorul artizan şi artist la profesorul expert este impetuos necesară, cu specificarea că dimensiunea creativă a activităţii lui rămâne o componentă esenţială.

Profesia de cadru didactic este şi trebuie să fie caracterizată de reguli, de norme şi standarde profesionale, însă toate acestea trebuie să fie marcate, transformate de angajarea şi talentul fiecăruia (E. Delamotte, 2003).

Atunci când vorbim despre profesionalizarea pentru cariera didactică, trebuie să ţinem cont că în activitatea instructiv-educativă, care nu poate fi în totalitate supusă normelor şi regulilor, standardizată, există mai multe tipuri de situaţii / activităţi (E. Păun, 2002, I. Maciuc, 2005): situaţii care pot lua forma unui ritual, repetitive, pentru care cadrul didactic este pregătit, dispunând de repertoriul propriu de competenţe profesionale; situaţii neobişnuite, care cer soluţii noi, pentru care cadrul didactic nu dispune în totalitate de competenţele necesare soluţionării lor.

De aceea, se consideră că profesionalizarea activităţii didactice „nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest lucru”, incluzându-se pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale şi „scheme de gândire, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie” (E. Păun, 2002, p. 22).

Concluzionând, profesionalizarea pentru cariera didactică este posibilă atât timp cât standardele profesionale sunt completate de calităţile personale şi vocaţia cadrului didactic.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă - Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

2. Bulzan, C., (2004), A fi profesor în România – Consideraţii psihosociologice, în Scientific and Tehnical Bulletin, Series: Social and Humanistic Sciences, Anul X, Nr. 6, Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad

3. Costea, Ş., (2003), Profesiunea didactică în societatea cunoaşterii, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie., Ed. Presa Universitară, Cluj-Napoca

4. Delamotte, E., (2003), De la profesionalizare la industrializare, în Moeglin, P., (coord), Industriile educaţiei şi

noile media, Ed. Polirom, Iaşi5. Ionescu, M., (1997), Pedagogia învăţământului superior

în faţa unor noi solicitări, în Neculau, A., (coord.), Câmpul universitar şi actorii săi, Ed. Polirom, Iaşi

6. Maciuc, I., (2005), Nevoia de profesori reflexivi şi profesionalizarea didactică, în Voiculescu, F., (coord), Schimbari de paradigmă în ştiinţele educaţiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca

7. Păun, E., (2002), Profesionalizarea activităţii didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, CNFP, Bucureşti

Capitolul IPROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

I.2. Componentele procesului de învăţământ

I.3. Predarea, învăţarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de învăţământ

I.4. Procesul de învăţământ ca interacţiune predare -învăţare-evaluare

I.5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

I.6. Variabilele procesului de învăţământ

9

I.1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

„Pentru a face faţă provocărilor secolului următor, se impune schimbarea scopurilor învăţământului şi a orizontului de aşteptare al oamenilor faţă de acesta. O perspectivă largă, cuprinzătoare a învăţământului trebuie să urmărească punerea la dispoziţia fiecărui individ a resurselor necesare pentru ca acesta să îşi poată descoperi şi îmbogăţii potenţialul creativ, să scoată la iveală comoara ascunsă în fiecare dintre noi.„ (Jacques Delores, 2000)

Dinamica cunoaşterii, culturii, modificarea surselor de comunicare, schimbările şi interferenţele comunitare, sociale şi economice determină revalorizarea procesului de învăţământ, a şcolii ca principală modalitate de formare şi dezvoltare a valorilor.

În pedagogia modernă sunt bine conturate noi dimensiuni, tendinţe şi orientări educaţionale. Noile modele teoretice asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinuturile experienţelor de învăţare, relaţia profesor-elev, relaţii profesor-profesor, relaţii elev-elev, conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţe reale de viaţă.

Astăzi performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoştinţe memorizate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană a respectului reciproc, a solidarităţii şi a capacităţii de participare responsabilă şi eficientă la viaţa profesională şi publică, în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte.

Accentul este pus pe „descoperirea şi construirea noilor cunoştinţe de către elevi”, care asigură o deschidere oportună atât către lumea comunitară în care acesta trăieşte, cât şi spre valorile fundamentale ale culturii. Este vorba despre un învăţământ deschis, dar şi centrat axiologic.

Deoarece secolul nostru a revoluţionat domeniul informaţiilor, al transferului şi al stocării acestora, el îi impune educaţiei două cerinţe ce par, la prima vedere contradictorii. Educaţia trebuie să transmită, eficient şi pe o scară largă, un

10

volum tot mai mare de cunoştinţe şi informaţii adaptate unei civilizaţii puse în mişcare de cunoaştere. În acelaşi timp, trebuie să găsească şi să marcheze punctele de referinţă care vor face ca, pe de o parte, oamenii să nu mai fie cpleşiţi de fluxul informaţiei, în mare parte efemeră, care invadează domeniul public şi cel privat şi, pe de altă parte, să aibă în vedere, ca scop final, dezvoltarea la nivel individual şi comunitar.

Educaţia actuală se doreşte a fi organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii: a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în contact cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii, un element important, ce rezultă din primele trei. Toate aceste patru căi ale cunoaşterii formează un întreg, deoarece între ele există numeroase suprapuneri, intersectări şi schimburi.

Cu toate acestea, educaţia s-a concentrat până acum în mod special, dacă nu exclusiv, pe a învăţa să ştii şi, într-o mai mică măsură, pe a învăţa să faci. Celelalte două elemente sunt în general lăsate la voia întâmplării sau se presupune că rezultă, în mod natural , din primele două.

Jacques Delores prezintă în Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI ( 1996) aceşti patru piloni ai educaţiei, care sunt în deplină concordanţă cu noul spirit al educaţiei , având în vedere că doar primul „pilon” se referă explicit la procesul de „ informare”, la latura „ instructivă” a proceselor de transmitere culturală, în vreme ce ceilalţi trei au o pregnantă notă formativă, deci educativă în sensul propriu al termenului.

Provocările educaţiei contemporane determină evidente schimbări în abordarea problematicii procesului de învăţământ ca demers de informare şi cunoaştere realizat de individ şi de formarea personalităţii acestuia.

Procesul de învăţământ doar prin integrarea celor două laturi complementare: instrucţia/ instructivă şi educaţia/ educativă facilitează realizarea finalităţilor educaţiei formale. Astfel, categoriile pedagogice de instrucţie şi educaţie nu pot fi decât „artificial separate”, ele caracterizând unitar procesul de învăţământ, accentul fiind pus pe latura formativă.

11

Din această perspectivă putem analiza cei doi termeni pe baza accepţiunilor (M. Ionescu, 2005):

instruirea şi autoinstruirea vizează activităţile conştiente ale individului de informare, acumulare şi însuşire a unui sistem de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe de dezvoltarea a capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, de formare a concepţiilor, activităţi realizate sub îndrumarea altora în cazul instruirii şi autonom în cazul autoinstruirii.

educaţia şi autoeducaţia se referă la acţiunile conştiente ale individului care au ca scop transformarea calitativă a întregii sale personalităţi, acţiuni desfăşurate prin alţii în cazul educaţiei şi prin sine în cazul autoeducaţiei.

Pentru dezvoltarea potenţialităţilor elevilor procesul de învăţământ presupune în interconexiune şi interdependenţă informare şi formare.

Procesul de învăţământ, alături de sistemul de învăţământ, legităţile şi principiile activităţii didactice, relaţiile educaţionale, strategiile didactice, stilurile de activitate didactică etc., este obiect de studiu al Teoriei şi metodologiei instruirii.

Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ, reprezintă „activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia elevii sunt înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie” (M. Ionescu, 2003, p.69)

Privit ca sistem, învăţământul cuprinde: un flux de intrare ce include resursele umane,

materiale şi financiare (spaţii şcolare, dotări, personal didactic, clase de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare etc.);

un proces - în speţă procesul de învăţământ, care angajează resursele în vederea realizării obiectivelor;

un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi, înzestraţi cu competenţe şi

12

atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I. Radu, 1995).

Figura I.1. Structura sistemului de învăţământ

Flux de intrare PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Flux de ieşire

Feed back

I.2. Componentele procesului de învăţământ

Din perspectivă sociopedagogică, componentele procesului de învăţământ sunt: obiectivele procesului de învăţământ, resursele umane implicateîn activitatea instructiv-educativă, curriculum-ul, strategia didactică incluzând: metodologia didactică, mijloacele de învăţământ, formele de organizare ale activităţii elevilor, timpul de studiu şi achiziţiile învăţării (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ş.a.), Toate acestea sunt cuprinse schematic în figura I.2.

Figura I.2. Componentele procesului de învăţământ

13

După cum reiese din această schemă, prima componentă a procesului de învăţământ pusă în discuţie este cea a finalităţilor, obiectivelor procesului de învăţământ, văzută ca dimensiune a curriculum-ului educaţional care asigură sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv-educative. Obiectivele procesului de învăţământ stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să facă ei ca acţiune / deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie etc.

Atunci când ne referim la componenta agenţii acţiunii educaţionale, avem în vedere resursele umane implicate în realizarea şi desfăşurarea acestei activităţi, adică elevii şi profesorii, la care se adaugă bineînţeles participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii. Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noţiunea de "relaţie pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul şi elevii.

Elevii, ca subiect şi obiect al educaţiei, se află în centrul procesului de învăţământ, având anumite caracteristici de vârstă şi individuale. Fiecare elev vine în clasă cu experienţa anterioară proprie, mai bogată sau mai săracă, cu particularităţile sale biopsihosocioculturale, cu dorinţa de a învăţa, de a cunoaşte, de a se dezvolta, de a i se recunoaşte progresele şi rezultatele, ori, comunicarea educaţională eficientă se bazează tocmai pe adaptarea optimă a mesajului didactic la particularităţile elevilor, la modul lor de percepţie şi la nivelul lor de înţelegere. „Arta comunicării didactice constă în adaptarea la situaţie, la contextul social (psihosocial) propriu unei clase sau alteia” (I. Cerghit, 2003, p.64).

O condiţie esenţială a unei educaţii valoroase şi eficiente este existenţa unor cadre didactice bine pregătite profesional, referindu-ne atât la pregătirea de specialitate cât şi la pregătirea psihopedagogică şi metodică, aşteptările la nivelul cadrelor didactice fiind mult mai ridicate. Pregătirea iniţială şi continuă trebuie să aibă în vedere înzestrarea cadrului didactic cu competenţele necesare astfel încât acesta să se simtă confortabil în faţa clasei, în toate situaţiile care pot apărea în cursul activităţii sale educaţionale.

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi Centrul Naţional de Formare

14

şi Perfecţionare a Cadrelor Didactice din învăţământul profesional au elaborat un „inventar” al competenţelor necesare profesiei didactice, structurat pe mai multe nivele: a) competenţe de bază: comunicativitatea, empatia, învăţarea continuă, capacitate managerială (diagnoză, prognoză, proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare, decizie, re-evaluare, reglare), valorizarea conţinuturilor, cercetarea şi inovarea praxisului educaţional, cunoaşterea elevului, utilizarea tehnologiilor informaţionale computerizate, creativitatea etcb) competenţe de specialitate: să asimileze şi să performeze conţinutul ştiinţific propriu disciplinelor de învăţământ predate şi metodologia aferentă lor; să realizeze corelaţii intra-, trans- şi cros-curriculare; să surprindă valenţele formative şi educative ale conţinuturilor; să adapteze conţinuturile la specificul dezvoltării psihointelectuale stadiale a elevilor; să stimuleze dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin “prelucrarea” conţinuturilor; să promoveze învăţarea pro-activă, participativă, anticipativă, societală, creatoare; să dezvolte conţinuturi şi strategii de învăţare etcc) competenţe psihopedagogice şi metodice: a cunoaşte, înţelege şi aplica conţinutul ştiinţelor educaţiei (pedagogia, metodologia, didactica cognitivă, managementul didactic şi educativ, teoria comunicării, teoria informaţiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici educaţionale, teatrologia, alte ştiinţe umaniste neconvenţionale) şi psihologiei (psihologie generală, psihologie socială, psihologia vârstelor); a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta conceptele educaţionale spre aplicarea lor în situaţii specifice; a personaliza conţinuturile ştiinţelor educaţiei şi psihologiei în contexte educaţionale determinate; a proiecta demersul curricular şi extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora şi implementa proiecte educaţionale; a evalua - autoevalua; a conduce procesul educaţional astfel încât să formeze capacităţi de cooperare, comunicare, gândire critică, convergentă, divergentă, flexibilă şi creatoare, de rezolvare a situaţiilor problemă, de autoevaluare şi autoreglare etc.; a investiga procesul educaţional cu scop ameliorativ etc.d) competenţe psihorelaţionale : a organiza şi comunica cu grupul de elevi, de părinţi, de cadre didactice; a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor; a manifesta

15

comportament empatic; a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune etc.

Prin urmare, pregătirea iniţială a cadrelor didactice urmăreşte două aspecte complementare: dobândirea de competenţe în specialitate (asimilarea de cunoştinţe într-un anumit domeniu, orientarea în domeniul respectiv) şi dobândirea de competenţe metodice şi psihopedagogice.

Pe lângă competenţele de specialitate şi pregătirea psihopedagogică mai este necesar să facem referire şi la aptitudinea pedagogică. Analizând considerentele de mai sus, putem afirma că ansamblul competenţelor generale şi profesionale se formează în mare parte prin învăţare, însă având la bază aptitudinile persoanei, în cazul profesiei didactice vorbindu-se despre aptitudinea pedagogică, privită drept „complex de însuşiri individuale care facilitează comportamentul educaţional eficient...” (M. Ştefan, 2006, p. 23), printre aceste însuşiri numărându-se: capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, de a stabili relaţii de empatie, de a se face înţeles, de a convinge, etc.

În literatura de specialitate, cercetările referitoare la aptitudinea pedagogică sunt multiple şi complexe (N. Mitrofan – 1988, R. Dottrens – 1971, J.B. Rochat – 1963, N. Gonobolin – 1962, S. Marcus – 1987, V. Pavelcu – 1968, etc.). Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, în funcţie de natura, conţinutul şi laturile activităţii pedagogice. Considerăm însă importante de amintit aspectele evidenţiate de următorii autori.

Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) evidenţiază următoarele componente ale aptitudinii pedagogice:

competenţa ştiinţifică (implică o bună pregătire de specialitate),

competenţa psihopedagogică (asigurată de ansamblul de capacităţi necesare pentru „construirea personalităţii elevilor”),

competenţa psihosocială (reprezentată de ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane).

În standardul funcţiei didactice de profesor sunt prezentate ca şi competenţe generale cele metodologice, de comunicare şi relaţionare, de evaluare, psihosociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei etc.

16

În aceeaşi ordine de idei, Miron Ionescu (1982, p. 41) identifică următoarele componente ale aptitudinii pedagogice:

aptitudinea de a informa (de a transmite) cunoştinţele; aptitudinea de a cunoaşte elevul şi clasa: de a face observaţii pedagogice; aptitudinea de organizator (cunoştinţe teoretice de psihologie a vârstei şcolarului); stăpânirea conţinuturilor de specialitate: convingerea asupra valorii celor predate, dorinţa de a cunoaşte la zi achiziţiile domeniului de specialitate; folosirea unor metode bune şi a unor mijloace de învăţământ adecvate: spirit de experimentator, flexibilitate în muncă, precum şi

aptitudinea de a forma elevul, punând în discuţie aici: creativitatea; aptitudinea de examinator; capacitatea de a intra în rolul de „model” cu care îl învesteşte elevul; justă cunoaştere de sine, obiectivitate, seninătate, echilibru moral, umor, maniera de a interveni prompt şi eficient în conflictele din clasă.

Vasile Pavelcu (1968, p.p. 134-140) consideră că aptitudinile cadrul didactic se împart în două categorii: una referitoare la aptitudinile de predare, cu finalitate instructivă, adică măiestria pedagogică (aptitudinea de a face accesibilă materia, spiritul de observaţie, spiritul creator, etc.) şi alta referitoare la aptitudinile de formare, cu finalitate educativă – tactul pedagogic (exigenţa pedagogică, interesul şi dragostea pentru copii, aptitudinea de a organiza clasa de elevi, etc.)

A treia componentă a procesului de învăţământ este considerată a fi curriculum-ul , ca ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi profiluri de învăţământ. Procesul de învăţământ, având la bază finalităţile educaţionale şi obiectivele prestabilite, vehiculează conţinuturi ştiinţifice organizate în şapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate învăţământului preuniversitar. Cele şapte arii curriculare sunt:

1. limbă şi comunicare; 2. matematică şi ştiinţă; 3. om şi societate; 4. arte; 5. tehnologii; 6. educaţie fizică şi sport;7. consiliere şi orientare.

17

Strategiile de predare-învăţare şi evaluare reprezintă o altă componentă a procesului de învăţământ, componentă care va fi analizată în detaliu în capitolul următor al lucrării de faţă.

Procesul de învăţământ, acţiunile sale, se realizează în timp, ani şcolari, semestre, săptămâni de şcoală, zile, ore, profesorul eşalonându-şi activitatea în funcţie de timpul pe care îl are la dispoziţie.

Rezultatele sau achiziţiile învăţării se referă la sistemul de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi şi competenţe, comportamente şi convingeri, pe care le au elevii în urma participării lor la procesul de învăţământ.

Toate aceste componente ale procesului de învăţământ se află în interdependenţă, modificarea uneia răsfrângându-se şi având efecte asupra celorlalte. De aceea, procesul de învăţământ presupune o reglare continuă, realizată prin intermediul conexiunii inverse /feed-back-ului, care are în vedere „informaţiile în legătură cu rezultatele atinse – informaţii provenite de la „ieşirile”sistemului – informaţii orientate din nou spre „intrarea” sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile propuse” (M.Ionescu, 2003, p.74)

I.3. Predarea, învăţarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de învăţământ

Conform didacticii moderne procesul de învăţământ are trei componente importante: predarea, învăţarea şi evaluarea. Redăm în continuare aspecte legate de problematica predării şi învăţării, evaluarea făcând obiectul distinct al capitolului III.

1.3.1. Predarea

În pedagogia clasică, predarea era văzută ca transmitere de informaţii gata structurate, unidirecţionale, de la profesor spre elev, acesta din urmă având un rol pasiv în asimilarea şi însuşirea cunoştinţelor.

18

În didactica modernă, predarea presupune „organizarea şi conducerea proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi evaluare” (M. Ionescu, 2003, p.78).

Predarea nu are sens decât în măsura în care determină şi declanşează un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor.

Stilul de predare / comunicativ al profesorului. Tipuri de profesori

Odată intrat în clasă, profesorul comunică elevilor câte ceva prin tot ceea ce face. Calitatea proceselor de comunicare din cadrul clasei depinde atât de profesor cât şi de elevi, în orice situaţie ambii fiind responsabili de optimizarea şi stimularea comunicării la nivelul întregii clase. Profesorul însă, are în primul rând responsabilitatea de a dezvolta mediul comunicativ al clasei, mediu care se referă la schimbul informaţional şi interpersonal între profesor-elev, elev-profesor, profesor-clasă, clasă-profesor, elev-elev.

În activitatea la clasă, profesorul vine cu întreaga sa experienţă de viaţă, cu credinţele, valorile, convingerile şi concepţiile pe care le-a acumulat de-a lungul timpului, adică, aşa cum este numit în literatura de specialitate, cu stilul său personal. Acest stil personal al profesorului se integrează în stilul său profesional (L. Ezechil, 2002) care se referă la aspiraţiile sale de ordin profesional, la valorile pe care profesorul le aplică în activitatea sa, la succesele sau insuccesele de care a avut parte.

Fiecare profesor are anumite convingeri şi concepţii despre clasa de elevi, despre cum trebuie ea condusă şi organizată. Asupra manierei de conducere a clasei de elevi s-au făcut numeroase studii (Dan Potolea, Emil Păun, Romiţă Iucu, Ioan Jinga Elena Joiţa, Cătălina Ulrich ş.a.) toate subliniind ideea că profesorul, ca manager şcolar, trebuie să-şi îndrepte permanent atenţia asupra celui care învaţă, asupra elevului.

Modul de conducere al clasei apare în literatura de specialitate sub trei forme, fiecare cu avantajele şi dezavantajele ei. Raportat la stilul de comunicare al

19

profesorului, văzut ca manieră de a comunica cu elevii, aceste stiluri de conducere pot fi caracterizate astfel:

Tabelul I.1. Stiluri de conducere a clasei de eleviStil de

conducereComportamentul

profesoruluiComportamentul

elevuluiStil de

comunicare

AUTORITAR,DIRECTIV

-face apel la toate cele cinci tipuri de putere: de recompensare, de coerciţie, legitimă, de referinţă şi de competenţă;-impune o disciplină severă şi se aşteaptă să fie ascultat necondiţionat;-fixează structurile organizatorice ale grupei şi rolurile elevilor;-determină sarcinile elevilor;-apreciază rezultatele, neîmpărtăşind criteriile de eveluare;-ia toate deciziile privind organizarea grupului;-exercită un control strict;

-rol pasiv;-tensiuni în cadrul clasei;-apar devieri de comportament: minciună, copiere, chiul;-indisciplină în absenţa profesorului;-uneori, randament intelectual sporit;-tendinţa de a transfera toată responsabilitatea către profesor;-nu prea sunt capabili să iniţieze ceva din proprie iniţiativă;-nu-şi exersează abilitatea de a comunica;

-accent doar pe emiterea de mesaje;-nu ia în considerare mesajele emise de elevi şi uneori nici feedback-ul;-mesajele sunt sub formă de ordine, cerinţe, critici, exigenţe;-apar multiple blocaje în comunicare;-nu stimulează relaţiile de comunicare din clasă (nici pe verticală, nici pe orizontală);

DEMOCRATIC,PARTICIPATIV

-evită să ia singur decizii, consultând elevii;-menţine totuşi un anumit control asupra elevilor;-ajută elevii în a lua decizii rezonabile, furnizându-le

-participă la stabilirea manierei de organizare;-deciziile şi repartizarea sarcinilor se fac de către clasă;-atmosferă de

-stimulează comunicarea elev-elev, elev-profesor;-dialoghează permanent cu elevii, ajutându-i şi îndrumându-i;-pune accent pe

20

informaţii şi propunându-le planuri de acţiune;-încurajează participarea şi delegă responsabilităţi;-vede elevul ca pe un partener în activitate;

colaborare;-încordări reduse;-entuziasm în realizarea propriilor decizii;-interes crescut pentru perfecţionare activităţii clasei;

interactivitatea în comunicare;-alternează permanent rolul de emiţător cu cel de receptor;-barierele în comunicare sunt foarte puţine şi înlăturate imediat;

LAISSEZ-FAIRE,PERMISIV

-nu participă la eleborarea deciziilor;-acordă o libertate cvasi-totală elevilor;-manifestă permisivitate;-nu intervine pentru reglarea conduitei elevilor;-face rar aprecieri asupra activităţii lor;-indiferenţă şi neimplicare;

-libertate totală de gândire şi acţiune;-se pot forma grupuri informale;-grupul nu-şi propune activităţi comune şi apar manifestări individuale;-randament intelectual scăzut;

-relaţii de comunicare confuze şi contradictorii;-rol pasiv în comuncare;-nu iniţiază dialoguri, este indiferent;

Stilul comunicativ al profesorului, maniera sa de a comunica cu elevii se reflectă, cel mai adesea, după cum afirmă Liliana Ezechil (2002, p.155) în:

calitatea interacţiunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestionează;

receptivitatea faţă de elev, ca interlocutor; modul în care profesorul facilitează elevilor procesul

receptării, înţelegerii, prelucrării mesajelor; modul în care profesorul dirijează şi controlează

procesul elaborării de către elevi a unor mesaje; modul în care sunt stimulate relaţiile de comunicare

elev-elev; ceea ce crede profesorul despre comunicare eficientă; ceea ce valorizează profesorul în cadrul interacţiunii cu elevii.

21

Toate aceste aspecte fac parte din stilul de comunicare al profesorului, care, în literatura de specialitate apare sub trei forme:

unilateral sau unidirecţional, atunci când profesorul pune accent doar pe transmiterea unor mesaje didactice, neţinând cont de faptul că el trebuie să fie şi receptor al mesajelor venite din partea clasei. Profesorul caracterizat de acest stil comunicativ este profesorul care-i atribuie elevului un rol pasiv în procesul de predare-învătare, care consideră că elevul vine la şcoală dosar pentru a recepta mesajele transmise de el;

bilateral sau bidirecţional, atunci când profesorul are în vedere faptul că el trebuie să schimbe permanent rolurile de emiţător şi receptor. Este profesorul care dialoghează şi cooperează permanent cu elevii, ţinând cont atât de părerile lor, cât şi de faptul că elevul poate învăţa şi din propria sa experienţă. Este profesorul deschis spre comunicare, care consideră că învăţarea eficientă se poate realiza prin dialog şi cooperare;

aleatoriu, sau (după părerea noastră) situaţional, contextual, atunci când profesorul nu are format propriul stil de comunicare, oscilând între cel unilateral şi cel bilateral, inducând astfel confuzie şi ambiguitate. Este profesorul de la care nu şti la ce să te aştepţi din punct de vedere al relaţiilor de comunicare.

Toate aceste stiluri despre care am vorbit, personal, profesional, de conducere al clasei de elevi, de comunicare, diferă de la un profesor la altul. În literatura de specialitate profesorii apar încadraţi în mai multe tipologii, în funcţie de comportamentul de la clasă, sau în funcţie de atitudinea lor faţă de reforma învăţământului, faţă de schimbarea şi înnoirea didactică.

Astfel, preluând ideile lui Ioan Al. Dumitru (2000) referitoare le rezistenţa la schimbare şi la reconsiderarea propriului rol manifestate la profesori, am putea spune că profesorii se încadrează în şase categorii, după cum urmează:

1. profesorul care respinge şi ignoră orice idee nouă, care nu ia în considerare nimic din aşa-numita

22

„didactică modernă” sau din noile metodologii de predare care duc la o învăţare eficientă – profesorul „struţ” (precizăm că asocierea cadrelor didactice cu simboluri - păsări aparţine autorului mai sus menţionat);

2. profesorul care ia în considerare schimbările aduse în metodologia didactică, dar o dată intrat în clasă exersează şi procedează exact cum i s-a demonstrat – profesorul „ciocănitoare”;

3. profesorul care, deşi este de acord cu noile schimbări, nu realizează transferul şi nu adaptează strategiile didactice la situaţiile noi, repetând aceeaşi activitate în contexte identice – profesorul „pinguin”;

4. profesorul care conştientizează necesitatea schimbărilor, este deschis la nou şi adaptează totul în funcţie de situaţie – profesorul „pescăruş”;

5. profesorul care inovează şi creează permanent, aplicând în practică orice ideea nouă pe care o consideră valoroasă - profesorul „vultur”.

În aceeaşi ordine de idei, însă luând în considerare criteriul abilităţilor comunicative, Liliana Ezechil (2002) ne prezintă o altă tipologizare a profesorilor, astfel:

1. profesorul „pasionat”, profund implicat în tot ceea ce face, cu o mare putere de dăruire, cu o bună capacitate empatică, bun ascultător, suportiv, încurajator, stimulativ, prietenos;

2. profesorul „specialist”, riguros, exigent în tot ceea ce face, distant, critic şi sancţionar, nu pierde vremea cu lucruri pe care le consideră mai puţin importante şi pune accent în exclusivitate pe ceea ce are de făcut;

3. profesorul „simpatic”, interesat de problemele elevilor, oferindu-le sfaturi şi soluţii, adoptând o atitudine detaşată faţă de conţinuturile şcolare şi punând accentul mai mult pe relaţia sa cu elevii;

4. profesorul „intrus”, stângaci în relaţiile cu elevii (ajungându-se chiar până la indisciplină), distant şi detaşat faţă de conţinuturi. Este profesorul care şi-a greşit vocaţia.

23

Sintetizând, nu putem spune că unul sau altul dintre aceste tipuri de profesori este mai bun sau mai puţin bun, fiecare prezentând atuuri şi incoveniente. Important este ca, atunci intră în clasă, profesorul să fie conştient că are în faţa sa personalităţi care sunt în plin proces de formare, iar el trebuie să-şi adapteze comportamentul în funcţie de cerinţele şi interesele acestor elevi. Profesorul trebuie să fie capabil să interacţioneze cu elevii nu numai sub raport informativ-formativ, ci şi sub raport afectiv-emoţional şi atitudinal, reuşind astfel să realizeze atât o învăţare eficientă cât şi să formeze elevi cooperanţi, spontani, creativi, autonomi.

1.3.2. Învăţarea

În literatura psiho-pedagogică, conceptul de învăţare este utilizat în mai multe sensuri, şi anume:

1. Ca acţiune operaţională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau colectivă, caz în care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.

2. Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care-l condiţionează şi la desfăşurarea însuşi a fenomenului exprimat în termeni de: însuşire, asimilare, modificare, restructurare.

3. Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, adaptare, performanţă, etc.

Elementele definitorii ale învăţăturii sunt: elaborarea unui comportament nou sau modificarea

comportamentală; ca rezultat a unei experienţe individuală şi ale unui

exerciţiu; finalizarea unei adaptări psihice şi psihofiziologice.

Învăţarea ca proces educaţional implică motivare: nevoia de afirmare, de autorealizare, de cunoaştere, de comunicare superioară, de relaţionare, de intelectualizare, plus teama (motivare extrinsecă şi motivare intrinsecă).

Pornind de la studii realizate de specialişti referitoare la procesul învăţării, s-a încercat formularea a diverse definiţii. Astfel, învăţarea poate fi definită ca: “orice achiziţie nouă de

24

comportament, ca rezultat al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu”; “însuşirea de către organism a unor răspunsuri la situaţii pentru care nu deţine posibilităţi ontogenetice”; “înseamnă explorarea vie şi activă a situaţiilor, cu posibilitatea de a sparge tiparele comportamentale existente şi a elabora forme noi de comportare, soluţii creatoare”. (P. Golu, M. Zlate, E. Verza ,pag. 38)

O altă definiţie este dată de A. N. Leontiev, care afirmă că: “învăţarea constituie procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”. (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999)

Învăţarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană şi presupune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie şi o funcţie puternic transforamtoare, la nivelul mediului, a individului sau a relaţiilor dintre acesta şi mediu. (I. Radu, pag. 201)

Învăţarea şcolară se realizează într-un cadru formal, instituţional prin intermediul procesului instructiv-educativ. Poate fi definită prin analogie cu accepţiunea generală a conceptului de învăţare ca o transformare intenţionată, relativ stabilă a comportamentului elevului pe baza unei experienţe organizate, structurate, dirijate, observate şi controlate în condiţiile activităţii şi ambianţei şcolare.

Din punct de vedere operaţional învăţarea şcolară este înţeleasă ca “activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii”. În consecinţă, învăţarea şcolară este “un proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi practice / motorii, de atitudini”. (M. Ionescu, 2005, p.88)

În cadrul procesului de învăţământ experienţele de învăţare sunt deliberat proiectate, eşalonate, organizate, desfăşurate, astfel încât să provoace schimbări dezirabile în structura cunoştinţelor, la nivelul priceperilor, deprinderilor, capacităţilor cognitive, operaţionale, funcţionale, psiho-motrice, la nivelul afectivităţii, motivaţiei, atitudinilor şi comportamentelor elevilor.

Din perspectivă procesuală învăţarea şcolară se realizează printr-o succesiune de operaţii, acţiuni conştiente, activităţi proprii şi interacţiuni cu caracter

25

anticipativ şi finalist. Desfăşurarea procesuală a activităţii de învăţare presupune parcurgerea anumitor faze, etape a căror succesiune nu este însă rigidă, fixă, fiind generată de diversitatea formelor, experienţelor de învăţare. Spre exemplificare M. Ionescu (2005, p. 89) realizează o etapizare a desfăşurării procesului de învăţare şcolară printr-o strategie de tip inductiv:

Tabel nr. I.2. Etapele procesuale ale învăţării (M. Ionescu, 2005, p.89)

Etapa activităţii de

învăţare

Activităţile întreprinse de elev

Procesul psihic cu

ponderea cea mai mare

Perceperea/ receptarea materialului

- Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea celor care învaţă (prin modalităţi intuitive şi atractive.- Înregistrarea, perceperea activă a datelor concrete şi verbale.

Percepţia

Înţelegerea - Analize, sinteze şi generalizări ale datelor (graţie acţiunii efective a celui care învaţă, cu noul material).

Reprezentarea Gândirea

Însuşirea cunoştinţelor, crearea de structuri mintale

- Condensarea informaţiilor în noţiuni, principii

Gândirea

Fixarea în memorie

- Stocarea cunoştinţelor în memorie, memorarea lor (prin repetiţii ale materialului şi reluarea lui în diverse forme, diferite de reprezentarea iniţială).

Memoria

Aplicarea - Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea furnizează şi feed-back în legătură cu eficienţa strategiilor folosite)

MemoriaGândirea

26

Actualizarea cunoştinţelor

-Reproducerea cunoştinţelor- Operarea cu cunoştinţele

MemoriaGândirea

Transferul cunoştinţelor

- Utilizarea cunoştinţelor în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau în contexte noi.

Procesualitatea învăţării presupune parcurgerea unor etape succesive şi în cadrul fiecărei secvenţe de învăţare. Abordarea actuală a învăţării şcolare pune accentul pe implicarea activă, conştientă, interactivă a elevului, pe efortul motivat şi voluntar, pe angajarea afectivă, vizând dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a factorilor afectivi, motivaţionali şi de personalitate, depăşind accepţiunea învăţării şcolare ca simplă achiziţie de cunoştinţe. Accentuarea dimensiunii formative a învăţării şcolare este esenţială pentru dezvoltarea caracterului permanent al învăţării (pe toată durata vieţii), pentru progresul calitativ al învăţării (de la forme simple până la forme complexe: rezolvarea de probleme, învăţarea „anticipativă”, şi „inovativ-creativă” (M. Maliţa) şi pentru formarea autonomiei în învăţare (dezvoltarea stilului propriu de învăţare).

Între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip psihologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994).

Stiluri de învăţareAdeseori, termenii ,, stil de învăţare” şi ,,stil cognitiv”

sunt folosiţi indistinct. Totuşi între stilul de învăţare şi stilul cognitiv există deosebiri. Stilul de învăţare este un concept mai larg care include pe lângă funcţionarea cognitivă şi preferinţe generale pentru diverse tipuri de situaţii de învăţare. Stilul de învăţare include nu numai elemente cognitive ci şi elemente afective şi psihomotorii, structurate în chip specific la nivelul subiectului. Pe de altă parte, stilul de învăţare include şi anumite caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii instrucţionale care însoţesc realizarea efectivă a învăţării.

27

B. McCarthy şi D. Kolb identifică patru stiluri de învăţare, în funcţie de modalitatea principală de realizare a acesteia:

1) Învăţarea bazată pe sentimente ( a învăţa trăind evenimentele), înseamnă: a fi orientat spre oameni, manifestând sensibilitate faţă de problemele lor; a parcurge

experienţe specifice, trăindu-le efectiv.2) Învăţarea bazată pe percepţie (a învăţa văzând,

observând şi ascultând), înseamnă: a observa atent lucrurile înainte de a încerca să le reţii şi să le judeci; a vedea lucrurile din mai multe perspective; a asculta şi evalua opiniile altora, realizând sensul adevărat al lucrurilor.

3) Învăţarea bazată pe gândire (a învăţa gândind), presupune: a face o analiză logică a ideilor, a elabora un plan sistematic pentru procesarea informaţiilor, a acţiona înţelegând lucrurile şi situaţiile,

4) Învăţarea bazată pe experimente ( a învăţa făcând), presupune: a avea abilităţile necesare rezolvării problemelor; a gândi în mod independent şi a-ţi asuma anumite riscuri; a influenţa oamenii şi situaţiile prin acţiune, prin fapte.

Una dintre cele mai cunoscute tipologii privind stilurile de învăţare este cea elaborată de P.Honey şi A.Mumford (1982). Ei disting patru stiluri de învăţare:

a) activii preferă activităţi de învăţare flexibile, schimbătoare, bazate pe experienţe şi probleme noi, care le oferă o mai mare libertate de manifestare, incitându-i la acţiune;b) reflexivii preferă activităţi de învăţare în care li se oferă posibilitatea să-şi exercite gândirea, să reflecteze asupra problemelor, să lucreze în manieră analitică;c) teoreticienii preferă activităţi de învăţare structurate logic, având scopuri raţionale clare şi în care li se creează oportunitatea pentru explorarea metodică a metodelor, pentru a-şi pune întrebări, pentru a încerca explicaţii şi interpretări;d) pragmaticii preferă activităţi de învăţare având incidenţă practică imediată, care le oferă ocazia de a pune în aplicare cunoştinţele teoretice. În realitate, susţin autorii menţionaţi, nu există stiluri de

învăţare pure. Stilul propriu de învăţare al unei persoane include elemente din două sau mai multe categorii din cele patru stiluri prezentate. Cunoaşterea stilului de învăţare al

28

elevilor este importantă pentru cadrul didactic, pentru activitatea de proiectare şi planificarea cursurilor, dându-i posibilitatea să adapteze modalităţile de predare la stilurile şi strategiile de învăţare ale elevilor.

Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferită pentru a descrie stilurile de învăţare şi caracteristicile lor. Unii consideră că într-un grup şcolar pot fi depistate patru categorii de stiluri de învăţare.

Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferită pentru a descrie stilurile de învăţare şi caracteristicile lor. Unii consideră că într-un grup şcolar pot fi depistate patru categorii de stiluri de învăţare, nefiind reprezentate în proporţii egale. Astfel, Butler (1987) descrie patru stiluri de învăţare şi caracteristicile lor, denumindu-le stilul A, B, C, D.

Tabelul nr. I.3. Stilurile de învăţare şi caracteristicile lor (adaptare după Butler, 1987)

STILUL A STILUL B- munceşte bine singur;- îşi planifică activitatea în mod eficient;- îşi termină munca la termenul stabilit;- citeşte instrucţiunile cu atenţie;- este circumspect la sarcinile cu final deschis, ia notiţe bune;- poate fi preocupat de detalii, pierde imaginea de ansamblu;- nu este întotdeauna capabil să lucreze bine cu ceilalţi.

- îşi organizează bine materialul;- îi place să rezolve probleme;- rezolvă mai bine sarcinile în scris;- este precis şi meticulos;- caută legături între idei;- vrea suficientă informaţie înainte de a începe lucrul;- poate fi prea precaut;- nu e neapărat un gânditor creativ;- învaţă bine din prelegeri formale.

STILUL C STILUL D- poate oferi soluţii creative;- vede imaginea de ansamblu, dar poate ignora detaliile;- pune întrebări precise, la obiect;

- lucrează bine cu ceilalţi;- este dornic să încerce idei noi;- e intuitiv, neputând să explice de ce iubeşte varietatea şi schimbarea;- preferă să citească în

29

- poate fi necritic faţă de anumite idei;- lucrează cu frenezie;- este cu uşurinţă distras de la activitate;- reacţionează la stimuli variaţi: imagini video, muzică, etc.

diagonală;- nu obişnuieşte să-şi planifice dinainte munca;- lasă lucrurile pe ultimul moment;- nu e întotdeauna atent la detalii;- poate avea probleme de organizare a timpului

1.3.3. Evaluarea. Locul şi rolul evaluării şi autoevaluării în cadrul procesului de învăţământ

Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului determină un proces de restructurare a acestuia, în care evaluarea prin redimensionarea sa primeşte un rol important.

Dacă la nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi dimensiuni nu este sigur că această evoluţie provoacă automat un progres al practicii evaluative. Activitatea teoretică avansată se opune în acest domeniu unei stagnări considerabile a mentalităţilor şi strategiilor evaluative. Ideile privind evaluarea nu sunt suficiente pentru a modifica practicile din realitate. Este necesar să se dezvolte o acţiune conştientă şi eficace de transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului instructiv-educativ în ansamblul său, deoarece nu putem avea un nou proiect de evaluare fără un nou proiect de formare C. Delorme (1994), sau nu putem transforma practicile evaluative fără a transforma concepţiile asupra formării.

Toate demersurile evaluative trebuie să presupună un proiect de formare coerent, finalizat şi tradus în obiective. Evaluării i se pot atribui din această perspectivă trei funcţii:

1. identificarea scopurilor pentru formator şi transformarea lor în criterii pentru elevi fără a recurge la evaluarea sumativă pentru care produsul formării şi procesul sunt explicit identificate.

2. dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul de învăţământ, printr-o practică a descoperirii bazată pe activitatea elevului. Interacţiunile vor fi dezvoltate şi la nivelul grupului clasă, constituind veritabile resurse

30

de exploatat după structurarea demersului învăţării. Această evaluare de tip interactiv devine conform concepţiei lui L. Allal "motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare".

3. realizarea unei relaţii dinamice între conţinuturile învăţării şi strategiile învăţării utilizate pentru a le achiziţiona. Maniera de a învăţa este o componentă a cunoştinţelor achiziţionate. Această funcţie a evaluării sprijină profesorii în modelarea curricumului formării.

I.4. Procesul de învăţământ ca interacţiune predare-învăţare-evaluare

Între predare, învăţare şi evaluare există o interdependenţă dinamică, astfel încât, cele trei componente fundamentale ale procesului de învăţământ se află într-o perspectivă interrelaţionată, dinamică şi „organică” (M. Ionescu, 2003, pag.77) ale căror raporturi sau relaţii tind să se cristalizeze într-o interdependenţă: formativ-formatoare-autoformatoare.

Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare deoarece, dacă în didactica tradiţională predarea-învăţarea apărea ca o modalitate de comunicare unilaterală [profesor→elev şi elev→profesor], de transmitere a unui volum de informaţii specifice unui obiect de studiu şi de redare, de receptare imitativă a acestora, în didactica modernă relaţia predare-învăţare presupune crearea unor competenţe şi abilităţi specifice de studiu, a unor procese cognitive pe baza cărora elevul să dobândească o relativă autonomie în învăţare, să fie învăţat cum [şi nu neapărat numai ce] să înveţe, doar „predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.” (M. Ionescu, 2003, pag.78)

Dacă relaţia de predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare dezvoltând, în esenţa ei, un proces

31

complex, la fiecare elev în parte, prin care acesta devine un actor activ al propriului său proces de formare, formându-şi competenţe, abilităţi, priceperi şi deprinderi de învăţare, atunci această relaţie cuprinde mijlocit sau nemijlocit şi categoria autoformării, în cadrul căreia conceptul esenţă este cel de evaluare, care implică ca parte de iniţiere şi de finalitate, procesul autoevaluării.

Sintetizând, trecerea de la aspectul formativ şi formator al relaţiei de predare-învăţare-evaluare la acela de autoformare se poate observa şi printr-o analiză atentă a următoarelor argumente sintetice care reflectă procesualitatea însăşi a demersului de învăţare eficientă şi de evaluare formativă:Învăţarea eficientă semnifică:

Activitate sistematică (fizică, intelectuală) desfăşurată în vederea însuşirii de noi informaţii,

Proces de achiziţie mnezică, Proces de asimilare activă şi interactivă de informaţii,Pentru a forma:

Abilităţi necesare învăţării continue (Cum îşi formează personalitatea elevii?)

Strategii cognitive (Cum învaţă elevii?) Operaţii intelectuale (Cum se raportează la ceea

ce au învăţat?)Ionescu, M., propune următorul tabel care este

caracteristic relaţiilor specifice dintre profesor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern: (2003, pag.87)

Tabelul I.4. Relaţii ale interacţiunii profesor-elev

Tipul învăţământului

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

În ce constă feed-back-ul

Tradiţional Predare Memorare ReproducereModernizat Predare

ÎndrumareMemorareAplicare

ReproducereReconstruire

Modern ÎndrumarePredare

DescoperireAplicareMemorare

ProiectareReproducere

Propunem următoarea schematizare a procesului de învăţământ, având ca şi criteriu, modalitatea de raportare

32

istorică la cele trei componente fundamentale ale acestuia şi includerea evaluării. (fig.I.3):

Figura I.3. Relaţii ale interacţiunii predare-învăţare-evaluare

tradiţional Modernizat moderncadrul didactic cadrul didactic cadrul didactic

Predare↓

Învăţare↓

Evaluare

Predare↕

Învăţare↓

Evaluare

Predare↕

Învăţare↕

Evaluare (autoevaluare)

elev elev elev

Profesia didactică presupune anumite abilităţi şi competenţe privind aspectele psihologice specifice formării elevilor, implicate în procesualitatea complexă a activităţilor de învăţare-predare-evaluare. In acest sens este evidentă necesitatea unei abordări sintetice a perspectivelor psihologice privind predarea-învăţarea-evaluarea care să surprindă interdependenţa, caracterul unitar, indisolubil al acţiunilor de formare, având ca instanţă majoră producerea schimbării prin angajarea elevului în trăirea unor experienţe noi de învăţare.

Între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip psihologic specifice învăţării, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de predare eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994).

Din această perspectivă, se propune depăşirea unor limite impuse de abordările preponderent unilaterale de factură psihologică, axate pe mecanismele şi procesele învăţării, specifice teoriei instruirii care accentuau funcţiile de predare (axate pe studierea metodelor de predare) în detrimentul funcţiilor de învăţare sau a teoriei evaluării.

Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) şi I. Neacşu (2000) accentuează corelaţia şi interdependenţa reciprocă predare-învăţare-evaluare

Romiţă B. Iucu (2002, pag. 75) propune următoarea schematizare:

33

Reprezentareaprocesului de învăţământ

Expectaţiileelevului

Figura I.4. Instruirea şcolară interactivă

predare predare învăţare învăţare evaluare evaluare

Prin analiza acestui model, explicăm faptul că o bună cunoaştere a procesului învăţării este eficientă, atât pentru profesor în luarea deciziilor de stimulare şi dirijare a activităţii interne şi externe a elevului, cât şi în cazul elevilor/studenţilor pentru dezvoltarea personală; automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit în învăţare presupune cu necesitate un proces evolutiv, iar adoptarea unor decizii nu este posibilă decât printr-un proces evaluativ.

Aşa cum afirmă I. Neacşu (2001), interesul pentru studiul sistematic al relaţiilor dintre predare, învăţare şi celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar în special al relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării, este în continuă creştere.

Înţelegerea acestor inter-relaţii este semnificativă în formarea pentru profesia didactică, deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de „teoria” didactică de la care pornim sau la care ne raportăm.

Predare

P E

Învăţare Evaluare

34

I.5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Atunci când vorbim despre educaţie, şi în special

despre educaţia formală, trebuie să ne raportăm la noţiunea de comunicare umană în general şi comunicare educaţională (pedagogică) în special. Omul comunică în orice moment al activităţii de zi cu zi şi, cu atât mai mult, atunci când doreşte să înveţe ceva.

Etimologic, cuvântul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a face în comun, a pune în comun, a împărtăşi, a participa la întreţinerea a ceea ce este comun, a fi în comun”. Ori, plecând tocmai de la sensul lingvistic al cuvântului „a comunica”, educaţia – ca relaţie de comunicare - presupune interacţiune între două sau mai multe persoane, interacţiune care se bazează pe schimburi de mesaje.

Într-o accepţiune mai largă, comunicarea constă în „transmiterea şi schimbul de informaţii între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca scop final obţinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecărui individ... comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge scopurile” (Anghel P., 2003, p11).

Din punctul nostru de vedere însă, importantă este definiţia dată de J.J. van Cuilenburg conform căreia „pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare ... comunicarea devine un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” (1998, p.27).

Revenind la problematica relaţiei dintre comunicare şi educaţie este necesar să fie amintit aici idealul educaţonal al şcolii româneşti care urmăreşte „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii

35

autonome şi crative” (Legea învăţământului nr. 84/24.07.1995, art. 4). Ori, această dezvoltare a individului, integrală şi armonioasă, formarea personalităţii lui autonome şi creative, se realizează prin informare, convingere, provocarea unor reacţii sau acţiuni, exprimarea unor puncte de vedere, acceptare, schimbare de comportamente sau atitudini, adică tocmai scopurile pe care şi le propune comunicarea umană. Toate aceste scopuri ale comunicării, apar chiar din definiţia educaţiei care, în sens pedagogic, înseamnă activitatea conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, îndrumare şi formare a obiectului educaţiei (educat). În contextul relaţional al educaţiei, subiectul (educatorul, emiţătorul) comunică şi transmite informaţii şi atitudini, stimulează potenţialul biopsihic, îndrumă şi influenţează formarea obiectului (educatul, receptorul). La rândul său, educatul răspunde influenţelor, receptează, selectează, prelucrează şi asimilează informaţiile, acestea organizându-le în structuri proprii.

Se poate spune că fenomenul educaţional în ansamblul său este mijlocit de comunicarea umană, în general şi de comunicarea educaţională în particular.

Comunicarea este un proces complex şi de aceea trebuie să fim permanent preocupaţi pentru ca ea să aibă efectul scontat. Pentru a sintetiza toate caracteristicile comunicării, Nicki Stanton ne încurajează să avem tot timpul în vedere răspunsurile la 6 întrebări simple (1995, p.5):

De ce? (scopul). De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi? Ce sper să realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul meu? Să informez? Să influenţez? Să fac conversaţie?

Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoană este ? Ce personalitate, vârstă, educaţie, statut social are? Cum va reacţiona la conţinutul mesajului meu? Ce ştie el despre conţinutul mesajului meu? Mult? Puţin? Nimic? Mai mult sau mai puţin decât mine?

Unde şi când? (locul şi contextul) Unde va fi interlocutorul când va primi mesajul meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute astfel încât va fi nevoie să-i reamintesc faptele? În ce

36

moment soseşte mesajul meu? Care ste relaţia mea cu ascultătorul? Atmosfera este cordială sau încărcată?

Ce? (subiectul) Ce vreau exact să spun? Ce doreşte el să ştie ? Ce informaţii pot omite? Ce informaţii pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv, complet?

Cum? (tonul şi stilul) Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte sau imagini? Ce cuvinte, ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? Cum voi organiza informaţiile pe care vreau să le transmit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie să folosesc, sau să evit, pentru a crea o atmosferă potrivită?

Toate aceste întrebări trebuie să le aibă în vedere atât profesorul cât şi elevul pentru ca relaţia lor de comunicare să fie aşa cum doreşte fiecare dintre ei. Răspunsurile la aceste întrebări îi vor împiedica să vorbească fără să gândească şi astfel comunicarea îşi va atinge scopul prestabilit.

Pentru ca elevul să poată înţelege informaţiile transmise de profesor, profesorul trebuie să se asigure că utilizează un limbaj adecvat şi accesibil elevului respectiv şi că elevul are cunoştinţele anterioare necesare înţelegerii noilor informaţii. Altfel spus, profesorul trebuie să ştie dacă repertoriul elevului are o parte comună cu repertoriul său, el trebuie să-şi adapteze mesajul la posibilităţile reale ale elevilor, la particularităţile psiho-intelectuale ale fiecăruia. Mesajul didactic „trebuie să fie structurat, prelucrat şi prezentat în concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elevilor, rezervându-se un spaţiu cât mai mare de intersectare a celor două repertorii ... adaptându-se comunicarea la nivelul maturităţii intelectuale a elevului.” (I. Cerghit, 2003, p.60). Pentru ca repertoriul elevului să aibă o cât mai mare parte comună cu repertoriul profesorului, acesta trebuie să înveţe foarte mult, să-şi îmbogăţească permanent cultura generală, astfel putându-se ajunge la o comunicare completă şi eficientă.

37

1.6. Variabilele procesului de învăţământ

O posibilă taxonomie a variabilelor procesului de învăţământ ne este oferită de Miron Ionescu (2003, p. 88), citându-l pe A. Chircev (1967):

a) Categoria generalizărilor de diferite nivele: date, idei, informaţii, cunoştinţe, generalizări etc;

b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilităţi (priceperi şi deprinderi), capacităţi, competenţe, aptitudini intelectuale etc;

c) Categoria variabilelor care exprimă o relaţie în raport cu primele două: trebuinţele cognitive, sistemul aspiraţiilor, performanţele etc.

Analizăm în continuare câteva variabile ale procesului de învăţământ, aşa cum apar ele descrise de Miron Ionescu în lucrarea „Instrucţie şi educaţie” (2003, p.p. 88 - 94).

1.6.1. CunoştinţeleDatele şi informaţiile predate de profesor nu se transpun

automat în conştiinţa elevilor, ele sunt observate, analizate, sintetizate, surprinzându-se relaţiile dintre ele. O informaţie trecută prin „filtrul gândirii” elevului se transformă în cunoştinţă.

Cunoştinţele predate de profesor se sprijină pe sistemul de cunoştinţe anterior însuşite de către elevi, în predare recurgându-se la mai multe tipuri de raţionamente:

a) Raţionamente inductive (pornindu-se de la particular la general, de la fapte spre noţiuni sau definiţii);

b) Raţionamente deductive (pornindu-se de la general la particular, prin extinderea unor generalizări anterioare la noi fapte);

c) Raţionamente transductive (între adevăruri cu acelaşi grad de generalitate);

d) Raţionamente analogice (pe baza asemănărilor dintre două obiecte: unul necunoscut şi unul cunoscut).

1.6.2. AbilităţileProcesul de învăţământ se continuă cu formarea

abilităţilor, prin punerea în practică a cunoştinţelor însuşite.

38

Abilitatea reprezintă „însuşirea de a efectua cu uşurinţă, precizie, fineţe şi eficient operaţii sau acţiuni intelectuale sau practice”.

În categoria abilităţilor intră:a) Priceperile , care au la bază cunoştinţe, deprinderi

şi exerciţiu, fiind considerate „capacităţi de a efectua în mod conştient, cu rapiditate şi cât mai eficient operaţii intelectuale şi practice”;

b) Deprinderile , „componente automatizate ale activităţii, elaborate iniţial conştient, care funcţionează apoi automat, sub controlul conştiinţei”. Deprinderea precede obişnuinţa şi asigură necesitatea acesteia.

1.6.3. AptitudinileAptitudinea reprezintă „un sistem de componente

senzorio-motorii, cognitive, afectiv-motivaţionale şi volitive, care asigură desfăşurarea cu succes a unei activităţi”. Se poate distinge între două tipuri de aptitudini:

Aptitudini generale, individul putând aborda diverse sarcini şi activităţi din domenii diferite;

Aptitudini speciale, care permit obţinerea unor performanţe ridicate într-un anumit domeniu, având o importantă comdonentă înnăscuta, dobândită.

1.6.4. CapacităţileCapacitatea reprezintă „o însuşire psiho-individuală care

permite obţinerea rapidă a unor performanţe bune într-o activitate, cu cheltuială energetică minimă”.

1.6.5. CompetenţeleCompetenţele sunt „ansambluri integrate de capacităţi şi

abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite, în contexte formale, nonformale şi informale”

Competenţa reprezintă „un potenţial cognitiv, operaţional, afectiv-atitudinal, cognitiv, care se manifestă cu succes atunci când situaţia o cere” (M. Ştefan, 2006, p.57). „Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională, instrumentală, aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au următoarele caracteristici: asigură

39

realizarea rolurilor şi responsabilităţilor asumate; corelează cu performanţa în activitate; pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă; pot fi dezvoltate prin învăţare” (V. Chiş, 2005, p. 136 după, S.B. Parry, 1998).

În orice domeniu, profesie se vorbeşte despre un sistem de competenţe generale şi specifice, dobândirea şi dezvoltarea acestor competenţe fiind un proces continuu, cunoştinţele şi capacităţile pe care le deţine un individ consolidându-se şi îmbogăţindu-se, reorganizându-se în permanenţă, pe măsura creşterii experienţei profesionale. Acest sistem al competenţelor profesionale reprezintă standardul acceptabil pentru exercitarea unei anumite profesii. Astfel că, sistemele de pregătire iniţială şi formare continuă în cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competenţe profesionale (V. Chiş, 2005).

Competenţa într-un anumit domeniu cuprinde cunoştinţe („a şti”), priceperi şi deprinderi („a şti cum”), precum şi atitudini şi valori („a fi”), această componentă atitudinal - valorică a competenţei făcând din persoana în cauză un expert.

40

CONCEPTE CHEIE

1. Proces de învăţământ2. Componentele procesului de învăţământ3. Aptitudinea pedagogică4. Predare 5. Stilul de predare6. Învăţare7. Stil de învăţare8. Evaluarea9. Interacţiune predare – învăţare - evaluare10.Comunicare educaţională11.Variabilă

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Anghel, P., (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti

2. Bruce Joyce, Marsha Weil, (1994), Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York,

3. Bocoş, M., (2003), Profesorul – practician reflexive şi cercetător, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie., Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii,, Ed. Aramis, Bucureşti

5. Cerghit, I., (1986), Procesul de învăţământ - cadru principal de instruire şi educaţie a elevilor, în “Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere “ Tribuna Şcolii “

6. Cerghit, I., Neacşu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi

7. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

8. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi

41

9. Cuilenburg, J.J.Van, Scholten, O., Noomen, G.W.(trad), (1998), Ştiinţa comunicării, Ed. Humanitas, Bucureşti\

10.Delorme, C. (coord.), (1994), L'évaluation en question, Éditions ESF, Paris;

11.Delores, J, (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom;

12.Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara

13.Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti

14.Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti

15. Ionescu, M., (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca

16. M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

17. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

18. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

19. Iucu, R., (2002), Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi20.Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei,

Bucureşti21.Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti22.Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureşti23.Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experienţa didactică şi

creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.24.Radu, I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei,

Bucureşti25.Rotaru, T., (1990) Funcţiile şcolii în noile condiţii democratice

din România, Studia, Sociologie, 1,.26.Stanton, N., (1995), Comunicarea; Societatea Ştiinţă şi

Tehnică, Iaşi27.Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti28.Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Casa de Editură

Şansa, Bucureşti

42

Capitolul IISTRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

II.1. Concept

II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva

II.3. Profilul elevului interactiv

II.4. Strategii de învăţare prin cooperare

II.5. Forme de organizare a activităţii elevilorII.6. Mijloace de învăţământ

43

II.1. Concept

În sens larg, raportat la procesul de învăţământ în general, conceptul de strategie se referă la „ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţiei” (M. Ionescu, 2003, p. 148)

În urma lecturii personalizate a programei şcolare, a stabilirii obiectivelor educaţionale şi a conţinuturilor curriculare, profesorul este necesar să ia anumite decizii, să stabilească anumite direcţii şi procedee de acţiune pentru realizarea predării –învăţării –evaluării, pentru a ajunge astfel la realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor prestabilite.

Aceste decizii, concepţii, direcţii şi procedee de acţiune sunt subsumate termenului de strategie didactică. Astfel că, strategia didactică reprezintă „o opţiune pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor”. (M. Bocoş, 2007, p.202)

Analizând definiţia de mai sus, putem desprinde elementele componente ale strategiei didactice şi anume:

Tipul de experienţă de învăţare propus elevilor; Metodologia didactică (sistemul metodelor şi al

procedeelor didactice utilizate – vezi capitolul III); Mijloacele de învăţământ; Formele de organizare a activităţii elevilor

(realizarea interacţiunilor profesor elevi, elevi-elevi).Locul central pe care îl ocupă strategiile de predare şi

învăţare în cadrul tehnologiei didactice este dat de faptul că proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a cadrului didactic, corelată cu dorinţele şi interesele elevilor. În consecinţă, demersul său va urma un anumit ,,plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse,

44

care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective.” (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 80)

„Indiferent de configuraţia concretă a diferitelor modele de proiectare a lecţiei, toate acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea obiectivelor instructive-educative.”(D. Potolea, 1989, p. 142)

Menirea strategiei este aceea de a crea şanse elevilor de a se implica în situaţii concrete de învăţare, în aşa fel încât abilităţile să fie dobândite la un nivel calitativ superior. În acest sens, funcţiile pe care le îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:

1) Funcţia de organizare a procesului de învăţământ.2) Funcţia de aranjare, de dispunere şi de combinare a

metodelor, tehnicilor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii, în mod congruent şi complementar.

3) Funcţia de motivare a învăţării elevilor şi de asigurarea a eficienţei acesteia.

4) Funcţia de orientare a demersurilor practice de realizare a învăţării.

5) Funcţia de conducere şi coordonare a activităţilor de predare –învăţare -evaluare.

6) Funcţia de dirijare flexibilă către realizarea obiectivelor propuse.

7) Funcţia de apreciere a tuturor variabilelor implicate şi de adaptare a lor la condiţiile şi situaţiile apărute.

8) Funcţia de stimulare a creativităţii cadrului didactic în organizarea eficientă a activităţii, prin îmbinarea elementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor.

În construirea strategiei didactice este necesar să fie luate în considerare o serie de criterii, care pot fi sintetizate astfel (M. Ionescu – 1997, 2003, 2005, M. Bocoş – 2007 etc):

Principalele orientări din didactica generală şi didactica specialităţii şi concepţia educaţională personală a cadrului didactic;

Sistemul principiilor didactice; Competenţele generale şi specifice ale disciplinei de

studiu, precum şi competenţele derivate; Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular; Specificul conţinutului ştiinţific; Clasa de elevi cu particularităţile sale;

45

Particularităţile psihoindividuale ale elevilor precum şi experienţa lor cognitivă;

Formele şi instrumentele de evaluare utilizate; Ambianţa educaţională; Timpul şcolar disponibil; Personalitatea şi competenţa cadrului didactic, stilul

său de activitate didactică.Date fiind locul şi importanţa recunoscute ale strategiilor

didactice în provocarea şi realizarea învăţării în clasă, locul pe care-l ocupă acestea în cadrul etapelor de proiectare didactică este dat de momentul în care cadrul didactic stabileşte CUM anume va proceda, în raport cu celelalte componente ale activităţii instructiv-educative.

Pedagogia modernă acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea dezideratelor educaţionale, ele deţinând ,,o poziţie privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul şcolar al elevilor.” (D. Potolea, 1989, p.131)

Didactica modernă recomandă ca învăţarea realizată de elevi să fie activă şi interactivă, presupunând implicarea deplină a elevilor şi având la bază activităţi practice şi experimentale, motiv pentru care prezentăm în continuare aspecte referitoare la strategiile didactice interactive, precum şi la strategiile de învăţare rin cooperare.

II.2. Strategii didactice interactive. Pedagogia interactiva

Una dintre orientările principale manifestate, astăzi, în didactica modernă, se concentrează pentru distanţarea de metodele şcolăreşti bazate pe memorizare şi repetiţie şi promovarea metodelor care au în centru participarea activă şi interesul direct sau indirect al elevului în propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigură un nivel înalt de coparticipare a elevilor, reprezintă elemente cheie ce trebuie avute în vedere în construirea oricărei situaţii de instruire şi educaţie. Angajarea personală a acestuia la propria formare are la baza, în mare măsură, interesele care îl poartă şi gradul în care o activitate sau alta

46

corespunde acestora. Fără luarea în considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativă are puţine şanse de reuşită. În acest sens, cunoaşterea aprofundată a capacităţilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un punct de reper sigur în organizarea şi desfăşurarea tuturor proceselor instructiv-educative din şcoală.

Învăţarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoştinţe, ci mai de grabă o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional si care se realizează cu mai multă eficienţă atunci când individul este angajat într-o relaţie interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

Strategiile didactice interactive (de predare-învăţare-evaluare) oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acelaşi timp, cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficiente. Obiectivele învăţării trebuie să fie în concordanţă cu tipul de interacţiune proiectat pentru lecţia respectivă: între elev-elev şi/sau grup de elevi (pe orizontală), între profesor şi elev sau grupul de elevi (pe verticală) şi între elev – conţinut în cadrul proceselor instructiv-educative.

Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune între participanţii la activitate, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitive, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practice-aplicativ. Este vorba de o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvoltă o relaţie dinamică de comunicare şi de schimb de informaţii între indivizi, relaţie care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.

Pentru realizarea finalităţilor educaţionale şi sporirea beneficiilor în planul personalităţii educatului este necesară îmbinarea activităţilor individuale cu cele desfăşurate pe grupe/microgrupe, precum şi susţinerea învăţării prin cooperare, corelată cu învăţarea prin competiţie constructivă interindividuală şi intra/intergrupală.

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi

47

să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile, constituindu-se într-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare ale activităţii şi forme de organizare ale activităţii, complementare, pe baza cărora se elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.

În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ţine cont de o serie de factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare /învăţare /evaluare, variabile ce ţin de educat, curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de educator însuşi. Pentru ca activitatea sa fie activizantă, important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactică devine astfel rodul unei activităţi de colaborare desfăşurate împreună cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia îşi pot manifesta dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.

Diversificarea strategiilor didactice interactive în şcoala postmodernă redimensionează relaţia dintre profesor şi elev, punând accent pe dialog, pe procesele de negociere, favorizând învăţarea autonomă. Elevul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să înveţe, cum va folosi ceea ce a dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare. De asemenea, se amplifică relaţiile dintre educaţi, aceştia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-şi responsabilităţile în cadrul grupului şi învăţând unii de la alţii.

Lecţia devine un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor, preferinţelor şi rezistenţelor elevilor. Metodologic, se caută alternative dialogate, de stimulare a creativităţii, a învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe construcţia progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul activităţii proprii, ci şi prin interacţiunile sociale atât dintre elevi, cât şi dintre aceştia şi învăţători sau comunitate. Se încearcă crearea şi susţinerea plăcerii de a învăţa, descoperind şi aplicând prin antrenarea tot mai mult a motivaţiei intrinseci.

48

În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea decizională dintre educat şi evaluator. Se evaluează în comun munca realizată împreună şi efectele reale ale formării. Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacţiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv şi socioafectiv necesar formării profilului intelectual şi psihologic şi integrării acestuia în societate.

În cadrul învăţării interactive, elevul /studentul descoperă, inferează, imaginează, construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitând procesele psihice superioare de gândire şi creaţie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educabilului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învaţă activ este „propriul iniţiator şi organizator” al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii.

Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă, luându-se în considerare potenţialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze cunoştinţe, ci care vine să se dezvolte, să-şi modeleze propria personalitate bazându-se pe libertatea sa intelectuală şi pe autonomie.

Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii interactive care încurajează relaţia personală şi transformă educabilul într-un actor activ al actului educativ.

Considerăm că orientările pedagogice interactive sunt bine redate, într-o formă operaţională şi structurată în lucrările de specialitate (vezi M. Ionescu – 2003, M. Bocoş – 2002) astfel:

Tabelul II.1. Comparaţie pedagogia interactivă – pedagogia clasicăElementul de comparaţie

Atributele pedagogiei interactive

Atributele pedagogiei clasice

Paradigma la care se raportează

Sistemică (se studiază întregul)

Analitică (se studiază părţi le întregului)

Organizarea clasei/grupei

Cooperativă Competitivă

Încurajează.... Interacţiunile şi schimburile intelectuale, colaborarea şi

Individualismul şi competiţia

49

cooperareaCum este privit grupul-clasă?

Ca o comunitate educativă în care se învaţă unii împreună cu ceilalţi

Ca un grup în care se învaţă unii lânga

ceilalţiCine ia decizii

referitoare la ce şi cum vor învăţa

educabilii?

Educabilii înşişi pot lua decizii

Profesorul

Cum este privit educabilul?

Ca participant activ, autentic subiect al

educaţiei, autentic actor în actul educativ

Ca participant pasiv, obiect al educaţiei, receptor pasiv de

cunoştinţeCum este privit

profesorul?Ca îndrumător, ghid,

organizator, colaborator, tutore, facilitator

Transmiţător de cunoştinţe

Cum ghidează profesorul instruirea?

În mod indirect, nondirectiv, neriguros

În mod direct, directiv, riguros

În ce constă comunicarea educaţională?

Exprimarea propriilor opinii şi comunicarea lor către

profesor

Transmiterea cunoştinţelor gata

prelucrate educabililorMiza educativă Evidenţierea faptului că

educabilul are reprezentări diverse, reflectează,

sesizează complexitatea unei probleme, investighează,

descoperă noi cunoştinţe, îşi formează abilităţi, capacităţi,

comportamente

Transmiterea unui volum de cunoştinţe

Procesul cunoaşterii constă în...

Construirea noilor achiziţii de către educabil

Receptarea de cunoştinţe gata

prelucrateEsenţial în învăţare

este...Procesul şi modul de

gândireProdusul, volumul de

cunoştinţeTipul de cunoaştere funcţională vizată

Cunoştinţele ştiinţifice, procedurale şi strategice,

dar şi cele declarative

Cunoştinţe ştiinţifice declarative

Tipuri de savoir vizate...

Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic, savoir-etre şi

savoir-devenir

Predominant savoir

Se promovează.. Formarea şi autoformarea InformareaTipul de învăţare

predominant.Învăţare activă, prin

activitate intelectuală şi practică proprie

Învăţare pasivă, prin receptare

Gradul de implicare a educabilului...

Mare, tinzând spre autonomie cognitivă şi

educativă

Practic nul

Tipul de motivaţie Intrinsecă Extrinsecă

50

Relaţia profesor-educabil

Încurajează autonomia cognitivă şi educativă

Încurajează dependenţa faţă de

profesorFeed-backul Formativ şi sumativ Sumativ

Ce evaluare se practică?

Continuă, formativă Finală, sumativă

Strategiile didactice interactive au un rol esenţial şi un loc important în toate cele trei faze ale conceperii şi realizării activităţii didactice:

1) Faza proiectării, atunci când, în funcţie de factorii care influenţează alegerea strategiei (obiective, resurse disponibile-umane, materiale, informaţionale, de timp), cadrul didactic decide ce strategie va folosi în activitatea de predare/învaţare. Optează pe o strategie bazată pe învăţarea prin cooperare sau prin competiţie, prin cercetare-descoperire sau prin receptare activă a informaţiilor.

2) Faza de desfăşurare a activităţii, atunci când se materializează /concretizează strategia didactică aleasă în mod flexibil şi prin adaptări continue.

3) Faza (auto)evaluării, care are în vedere aprecierea rezultatelor şi a calităţii strategiilor didactice aplicate.

În versiune actuală, actul predării, ca act de comunicare, are ca sarcină, „să pună în relaţie subiectul învăţării (elevul) cu ceilalţi subiecţi ai învăţării aflaţi în faţa aceluiaşi conţinut (materii) pe care urmează să îl proceseze în comun, prin cooperare” (Cergit, I. 2003, p.239).

Modelul de comunicare bazat pe interactivitate are ca principal punct forte faptul că:

informaţiile nu mai sunt transmise gata prelucrate, se pune accent pe rolul activ al elevului, acesta fiind

pus în situaţia de a investiga, a verifica direct, de a experimenta, a pune întrebări care cer un anumit răspuns;

elevul este provocat să descopere anumite cunoştinţe, accentuându-se latura practic-aplicativă a învăţării;

în acest caz este vorba despre o comunicare bilaterală, bidirecţională, profesorul şi elevul dialogând permanent, consultându-se, sfătuindu-se, interacţionând în orice moment al lecţiei, această interactivitate fiind foarte valoroasă datorită faptului că, în rezolvarea unor

51

probleme, apar soluţii din ambele perspective (atât a profesorului cât şi a elevului), deciziile fiind luate prin cooperare.

Realizând o comparaţie între cele două modele de comunicare, luând în considerare toate elementele vizate, aceasta ar putea arăta astfel (adaptare după Cerghit, 2003, p. 170):

Tabelul II.2. Comparaţie predare interactivă – predare tradiţionalăMODELUL/

ELEMENTELE VIZATE

ÎNVĂŢARE/PREDARETRADIŢIONALĂ

ÎNVĂŢARE/ PREDAREINTERACTIVĂ

SCOPOBIECTIVE

transmitere de cunoştinţe şi de experienţe de acţiune;însuşirea materiei;

structuri cognitive;structuri şi competenţe comunicative;

ÎNVĂŢAREA verbală;prin receptare, repetiţie, exersare;prin imitaţie a modelelor;prin cultură;

prin intercomunicare;interactivă;mediată simbolic;interschimb de informaţii;

ELEVUL receptor şi consumator de cultură;suprasolicită memoria şi memorizarea;subestimat;puţin activ;

rol activ;emitător-receptor;

PREDAREA discursivă;preponderent unidirecţionată;metode receptive, verbalizare;

mediaţie;intercomunicare;metode dialogate, interactive;

PROFESORUL rol dominant, autoritar;purtător şi distribuitor de cunoştinţe;emiţător, mediator,

emitător; mediator;ghid; organizator al interacţiunilor;

EVALUAREA rezultate (cunoştinţe, deprinderi);capacităţi de memorare şi reproducere;diagnostică şi sumativă.

structuri cognitive;competenţe, atitudini,continuă, formativă;autoevaluare

52

II.3. Profilul elevului interactiv

Elevul activ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică variabilele, depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă adevăruri, reelaborează cunoştinţe” (M. Bocoş, 2002, p.59). El îşi asumă rolul de actor în actul educativ, devenind coparticipant al propriei formări şi coresponsabil în realizarea învăţării. Pentru elev, prelegerea reprezintă prilejul informării în cadrul unei discipline, asociată însă cu procesul de formare a gândirii, iar studentul activ simte nevoia să-l „chestioneze” pe profesor pentru a-şi clarifica întrebările şi nedumeririle, pentru ca apoi să-şi dezvolte ideile într-o manieră originală şi creativă. Elevul activ caută soluţii la problemele cu care se confruntă fiind motivat intrinsec de dorinţa de a şti şi de a se forma pentru viitor, el „elaborează proiecte personalizate de învăţare, îşi asumă responsabilitatea lor, le conştientizează, le aplică, le evaluează şi ameliorează, îşi gestionează învăţarea, dobândind, progresiv, autonomie în învăţare” (M. Bocoş, 2002, p.58).

Eficienţa învăţării depinde de gradul de implicare a elevilor în realizare sarcinilor de învăţare, existând două modalităţi de abordare a învăţării: abordarea „de suprafaţă” şi abordarea „în profunzime” a învăţării. Abordarea de suprafaţă a învăţării se bazează pe intenţia elevului de a îndeplini o sarcină fără implicare personală autentică, presupunând memorare de informaţii şi evenimente, reţinerea unor concepte fără reflecţia personală asupra acestora, tratarea sarcinii de învăţare ca pe ceva impus dinafară, dobândirea unor cunoştinţe fără legătură cu realitatea înconjurătoare, etc. Această învăţare de suprafaţă este o „învăţare de toate … de recunoaştere şi reproducere din memorie – raţionamentul, reflecţia şi problematizarea rămânând în plan secund” (V. Chiş, 2005, p. 93).

Abordarea în profunzime a învăţării are la bază intenţia elevului de a îndeplini o sarcină prin implicare personală în realizarea ei, presupunând relaţionarea ideilor noi cu cunoştinţele anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe argumente care să

53

fundamenteze ideile acceptate şi învăţate (I. AL. Dumitru, 2000). Abordarea în profunzime a învăţării implică automat o învăţare activă /interactivă conducând astfel la realizarea unei învăţări autentice, eficiente, utile.

Elevul activ /interactiv este elevul care tinde spre autonomie în învăţare /formare, care învaţă din proprie iniţiativă, individual, independent şi personalizat, care reflectează asupra propriei persoane, cercetându-se şi înţelegându-se pe sine şi are o atitudine educativă activă, pozitivă şi favorabilă educaţiei permanente.

Aşadar, nu mai suntem în situaţia în care profesorul reprezintă totul, rolul lui transformându-se din cel de transmiţător de cunoştinţe, în cel de coordonator al activităţilor, de partener în procesul de formare şi dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativă a educaţiei, ci este luată în consideraţie şi considerată mai importantă latura formativă a procesului de predare-învăţare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode şi strategii de predare-învăţare cu scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea şi intensificarea relaţiilor de comunicare atât pe verticală cât şi pe orizontală, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raţionamentului la elevi, de stimularea discuţiei şi a dezbaterii în grup.

II.4. Strategii de învăţare prin cooperare

Strategiile didactice interactive de grup constituie modalităţile de organizare prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă.

Ca grup social, clasa exercită prin procesele de comunicare, prin interacţiunile şi relaţiile din cadrul ei o activitate constantă de modelare a personalităţii indivizilor care o compun. Viaţa în cadrul clasei are un element constitutiv – cooperarea în activitate. Îndeplinirea rolului ce decurge din poziţia de elev se realizează prin cooperarea cu colegii de clasă, cooperarea fiind o modalitate concretă de realizare a

54

unor acţiuni comune, în a căror desfăşurare elevii intră în relaţii unii cu alţii, implicând o sarcină comună stabilită de către clasă, un grup de elevi din clasă sau de către profesor.

Activităţile în comun desfăşurate, activităţile de învăţare prin cooperare îl pun pe elev în situaţia de a-şi amplifica relaţiile cu colegii săi de clasă, numărul restrâns al elevilor angajaţi într-o activitate comună permiţând ca informaţia să circule mai repede. Activităţile de învăţare prin cooperare solicită comunicarea reciprocă de informaţii despre sarcina de lucru şi modalităţile de efectuare a ei, munca în echipă contribuind la socializarea gândirii elevilor prin schimbul de informaţii pe care-l determină, prin confruntarea ipotezelor, a punctelor de vedere şi a soluţiilor oferite problemei a cărei rezolvare e urmărită de grup.

Din păcate, mai sunt încă profesori care, atunci când predau anumite cunoştinţe, le cer elevilor să stea nemişcaţi („mâinile la spate şi ochii la mine”), nesolicitând sau neluând în considerare părerile pe care elevii le-ar putea avea în legătură cu tema respectivă, iar atunci când se rezolvă o problemă sau un exerciţiu, elevii trebuie „să stea cu ochii în caietul lor şi nu în cel al colegului de bancă”. Acest gen de profesori uită că învăţarea se realizează prin schimb de informaţii, prin dialog, punând accent pe competiţie şi nu pe cooperare între elevi şi neluând în considerare faptul că o cooperare intelectuală în cadrul clasei contribuie la îmbunătăţirea prestaţiilor intelectuale individuale.

Pentru a întări cele spuse mai sus, putem prelua câteva comentarii ale unor profesorii (dintr-o altă categorie) referitoare la învăţarea prin cooperare şi efectele acesteia asupra elevilor:

creşterea dorinţei de a comunica şi colabora; încrederea în sine; îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi copii şi, în general,

în grupul clasei; îmbunătăţirea imaginii de sine; îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev; depăşirea unor prejudecăţi; elevii devin mai motivaţi şi învaţă unii de la alţii; elevii devin mai îndrăzneţi şi îşi asumă

responsabilităţi;

55

elevii cer mai multe lămuriri, pun mai multe întrebări, participă la soluţionarea unor probleme;

profită mai mult de cunoştinţele însuşite şi le folosesc în diferite împrejurări;

au mai multă imaginaţie; fiecare elev are şansa de a reuşi etc (după Ulrich C.,

2000, p.75)Pe de altă parte sunt şi foarte mulţi elevi care nu se

implică în activităţile din cadrul clasei, care nu participă şi nu iniţiază comunicarea, sub o formă sau alta, cu colegii de clasă. Cauzele acestei neimplicări pot fi multiple, iar câteva dintre acestea sunt identificate de Liliana Ezechil (2002, p.116):

natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare; atractivitatea pe care o inspiră educatorul; atractivitatea pe care o inspiră disciplina de

învăţământ; capacitatea stimulativă a educatorului; capacitatea stimulativă a clasei de elevi; gradul de satisfacţie interpersonală şi personală pe

care îl provoacă interacţiunea; măsura în care interacţiunea poate satisface

aşteptările, speranţele, aspiraţiile elevului; climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în

mod explicit şi implicit.Autoarea mai precizează şi că profesorii recurg

exclusiv la metode frontale de predare şi oferă extrem de rar oportunităţi elevilor de a interacţiona unii cu ceilalţi, considerând că „cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite însuşi exerciţiul comunicativ” (2002, p.118), fiind necesar ca elevilor să li se ofere, înainte de toate, ocazii de a comunica.

Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea / crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată. Ioan Al. Dumitru (2000, p.37) precizează că există câteva elemente-cheie care definesc specificul învăţării prin cooperare şi anume:

56

1. interdependenţa pozitivă – elevii trebuind să fie ajutaţi să conştientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalţi colegi învaţă mai bine. Această interdependenţă pozitivă se poate realiza în mai multe feluri:

prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării; prin diviziunea muncii în cadrul grupului; prin împărţirea resurselor materiale şi

informaţionale între membrii grupului; prin acordarea de recompense comune;

2. interacţiunea directă, „faţă în faţă” între elevi;3. răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului,

unul faţă de altul şi faţă de toţi ceilalţi – elevii acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce fac;

4. abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grup – conducerea activităţii, luarea deciziilor, încrederea reciprocă, comunicarea deschisă şi cinstită, managementul conflictelor);

5. alocarea de timp pentru analiza şi evaluarea eficienţei activităţii grupului şi pentru stabilirea unor măsuri necesare îmbunătăţirii muncii în grup.

Acelaşi autor (2000, p.38), citându-l pe M. Deutsch arată că orice proces de cooperare se caracterizează prin:

comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între participanţi;

accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii grupului;

atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt (ceilalţi), cooperarea conducând la atitudini de bunăvoinţă la solicitările şi nevoile celuilalt;

focalizarea pe sarcină.Sunt încă mulţi profesori care pun accent exclusiv pe

metodele frontale de predare-învăţare motivându-şi preferinţa prin faptul că au de parcurs o programă foarte încărcată, iar metodele de lucru în grup sunt mari consumatoare de timp şi de resurse materiale. Aceşti profesori văd încă elevul ca un recipient care trebuie umplut cu informaţii gata „preparate” şi prelucrate şi nu iau în considerare faptul că elevii pot învăţa unii de la alţii sau din experienţa lor proprie. Metodele de învăţare prin cooperare

57

au în primul rând avantajul că stimulează comunicarea şi interacţiunea atât între elevi, cât şi între elevi şi profesor.

Aceste grupuri de comunicare care se pot forma în cadrul clasei sunt numite de către Ioan Ovidiu Pânişoară echipe educaţionale şi definite drept „microgrupuri rezultate din divizarea clasei de elevi printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcătuite pentru îndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaţionale, realizează simultan obiective de tip informativ (cunoaşterea unei anumite materii şi unele de tip formativ-motivaţional cu un grad ridicat de eficienţă comparativ cu întreaga clasă sau cu individul izolat” (2003, p.97).

Totodată, autorul face şi distincţie între echipa didactică, văzută ca o simplă împărţire a clasei pe microgrupuri care trebuie să îndeplinească anumite obiective şi să realizeze sarcini, şi echipa educaţională, care urmăreşte obiective subordonate cum ar fi climatul educaţional intern, motivaţia pentru lucru în grupul respectiv, legătura dintre motivaţie şi performanţă, însuşirea unui evantai larg de roluri, etc.

Rolul profesorului, atunci când se desfăşoară activităţi pe grupe, variază el putând fi coordonator al echipelor, participant sau consultant al echipelor educaţionale. Uneori el poate avea şi o poziţie neutră, determinându-i astfel pe elevi să-şi asume întreaga responsabilitate pentru ceea ce fac şi ceea ce spun. Avantajele învăţământului pe grupe apar mai ales atunci când această microcolectivitate şcolară este concepută pedagogic ca mod de organizare flexibil în cadrul clasei, rolul profesorului fiind de a-i încuraja pe elevi în muncă şi de a-i stimula să-şi aprecieze obiectiv progresul sau lipsurile.

În ceea ce priveşte rolurile pe care elevii le pot juca în cadrul grupului, în literatura de specialitate apar multiple tipologizări şi clasificări, însă, în contextul de faţă considerăm a fi mai adecvată următoarea clasificare (după Cohen):

facilitatorul, se asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când are nevoie;

controlorul, verifică toate materialele înainte de a fi distribuite;

căutătorul de dovezi, care ajută grupul să caute informaţii când apar controverse sau când există nesiguranţă;

furnizorul, responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucţionale;

58

responsabilul cu curăţenia, care strânge materialele; responsabilul cu securitatea colegilor, îi

supraveghează pe ceilalţi; raportorul, relatează restului grupei despre deciziile

şi ideile grupului; responsabilul cu timpul, asigură respectarea timpului

alocat pentru realizarea sarcinii.Lucrul în grup oferă elevilor posibilitatea să colaboreze

între ei, să-şi intensifice interacţiunile, să participe la discuţii şi dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de micro-proiecte şi jocuri de rol. O astfel de învăţare în grup este benefică sub mai multe aspecte, contribuind la eficientizarea comunicării orizontale, stimulând intensificarea relaţiilor elev-elev şi chiar profesor-elev, eficientizând învăţarea, generând sentimente de acceptare şi simpatie, stimulând creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.

Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de eforturile participanţilor.

Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.

O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să fie toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină abilităţi de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoişti

A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. Acum are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.

A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile şi punctele forte. Calitatea învăţării prin cooperare depinde – în concepţia Muşatei Bocoş – de ,,calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale ( a asculta şi a respecta partenerul, a căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de

59

păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi propria gândire).” (2002,p. 218).

A cincia etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.

Condiţiile desfăşurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile de bună înţelegere între membrii echipei de lucru, acceptarea tuturor participanţilor, a planului de lucru, în vederea atingerii ţelului comun.

Strategiile didactice interactive care au la bază desfăşurarea învăţării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei interpersonale.

Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învăţarea prin cooperare presupune ca profesorul să deţină anumite abilităţi:

1. Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcţionarea optimă a grupului. Fiecare elev trebuie apreciat şi recompensat corespunzător gradului de implicare personală în rezolvarea sarcinilor.

2. Formarea la elevi a unor abilităţi sociale care să favorizeze cooperarea. Angajarea elevilor în activitatea de învăţare bazată pe cooperarea lor, presupune ca: elevii să lucreze împreună, să accepte ideile altora, să-şi împărtăşească opiniile.

3. Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată. Mărimea adecvată a grupului ( 5-8 persoane) favorizează învăţarea eficientă. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene, elevii slabi au de câştigat dintr-o activitate la care participă alături de elevi buni.

4. Implicarea elevilor în activităţi cât mai diverse. Diversitatea sarcinilor de învăţare menţine interesul şi motivează elevii pentru a participa activ la soluţionarea lor.

5. Cadrul didactic devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile. Acesta devine coparticipant la activităţile de organizare şi realizare a învăţării, fiind necesar ca să

60

obţină un feed-back pentru a putea dirija învăţarea, pentru a putea explica succesul sau eşecul acesteia.Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare

sunt folosite pentru a detrona ierarhizarea tradiţională a elevilor, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe discutarea împreună a situaţiilor şi pe contribuţia fiecăruia în activitate. Ca strategii instrucţionale, aceste modalităţi de lucru cu elevii au la bază organizarea activităţii pe grupuri mici, pentru ca fiecare să-şi îmbunătăţească performanţele personale, contribuind şi la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună devine, în zilele noastre, o cerinţă pentru dezvoltarea performanţelor personale, contribuind şi la creşterea performanţelor celorlalţi membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună devine, în zilele noastre, o cerinţă tot mai prezentă pe piaţa locurilor de muncă.

Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele (după C. Oprea, 2006):

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;

exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând iniţiativa tuturor celor implicaţi în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii studentului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea;

descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.

61

Aşadar, nu mai suntem în situaţia în care profesorul reprezintă totul, rolul lui transformându-se din cel de transmiţător de cunoştinţe, în cel de coordonator al activităţilor, de partener în procesul de formare şi dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent exclusiv pe latura informativă a educaţiei, ci este luată în consideraţie şi considerată mai importantă latura formativă a procesului de predare-învăţare. Astfel, se pune accent pe utilizarea altor metode şi strategii de predare-învăţare, cum ar fi: problematizarea, brainstorming-ul, controversa academică, conversaţia euristică, diverse metode de învăţare în grup, metode de dezvoltare a gândirii critice (de exemplu: ciorchinele, mozaicul, metoda STAD, metoda SINELG, linia valorilor, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, cubul, metoda cadranelor, interviul în trei trepte, predarea reciprocă, termeni-cheie iniţiali, ş.a.).

Toate aceste metode sunt utilizate cu scopul de a activa elevul, de a stimula cooperarea şi intensificarea relaţiilor de comunicare atât pe verticală cât şi pe orizontală, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de dezvoltarea raţionamentului la elevi, de stimularea discuţiei şi a dezbaterii în grup.

II.5. Forme de organizare a activităţii educaţionale

În literatura pedagogică se face distincţie între formele de organizare a procesului instructiv-educativ, considerate a fi „cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii educaţionale” şi formele de organizare a activităţii elevilor, ca „modalităţi specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elev, tipuri de colaborare între aceştia” (M. Ionescu, 2003, p. 179). Forma de organizare se referă la modul / maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor — elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul” (Ionescu, M., Chiş, V., op. cit., 1992).

Sistemul de organizare a activităţii didactice şi tipurile de colaborare dintre profesori şi elevi s-au constituit şi validat în timp, la început grupul de elevi fiind un grup eterogen, iar ziua de şcoală nu era reglementată sau structurată în vreun fel. În

62

secolul al VII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius a fundamentat sistemul de organizare pe clase şi lecţii, care s-a răspândit repede. Acest sistem a fost introdus în ţara noastră prin Legea învăţământului din 1864.

Din perspectiva pedagogică şi metodologica organizarea activităţilor educaţionale este definită ca „un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar şi a resurselor educaţionale: obiective, conţinuturi, metode, structuri psihologice implicate, spaţiul, timpul, etc). implicate în realizarea cu succes a activităţilor de acest tip” (R. Iucu, 2005).

Tipologia formelor de organizare ale procesului instructiv-educativ poate lua în considerare mai multe criterii:

Tabelul II.3. Tipologia formelor de organizare ale procesului instructiv-educativ (după M. Ionescu, 2003)

Criteriu Formă de organizare Exemplu

Tipul de activitate

preponderent

Activitate frontală Lecţia, cursul, seminarulActivitate de grup Cercuri şcolare, vizite,

întâlniri, concursuriActivitate individuală Studiul individual, temele

pentru acasă etcLocul de

desfăşurareActivităţi în mediul şcolar

Lecţii, meditaţii, consultaţii, concursuri etc

Activităţi în mediul extraşcolar

Tabere, activităţi sportive, vizite etc

Ponderea metodelor didactice

Activităţi bazate pe metode de comunicare

Prelegeri, dezbateri

Activităţi bazate pe metode de cercetare

Lecţii în cabinete şcolare, excursii şi vizite didactice etc

Activităţi bazate pe metode experimentale

Lucrări experimentale

Activităţi bazate pe metode aplicative

Lucrări practic-aplicative

Mediul în care se desfăşoară

ParaşcolarePerişcolare

Tipul de educaţie căruia

ii corespund

Activităţi educative formaleActivităţi educative nonformaleActivităţi educative informale

63

Varietatea formelor de desfăşurare a activităţii de învăţare reprezintă o necesitate pentru diversificarea formelor de interacţiune, comunicare şi totodată pentru asigurarea randamentului activităţii şcolare. Posibilităţile practice de organizare a activităţii elevilor sunt :

activitatea frontală; activitatea pe grupe; activitatea pe echipe; activitatea individuală.Activitatea colectivă este cea care a prevalat după

generalizarea învăţământului. Caracteristic acestui mod de organizare a activităţii este preponderenţa procesului de transmitere a unei informaţii ce trebuie asimilată de elevi. Sursele principale ale acestor informaţii sunt profesorul şi manualul.

Activitatea pe grupe presupune constituirea unor grupări mai restrânse decât colectivele de clasă. Acest mod de organizare este foarte benefic comunicării, deoarece aceste grupe sunt corelate cu existenţa unor deosebiri mai accentuate între elevi la unele discipline cum sunt matematica, fizica, chimia, etc. şi deci cu necesitatea organizării unor dezbateri sau lucrări diferenţiate cantitativ, în grad de complexitate, etc.

Activitatea pe echipe este în aparenţă identică cu formula grupelor. Criteriul de ,,grupare” al elevilor nu-l mai constituie nivelul intelectual, performantele şcolare generale, ci performantele elevilor pentru un gen de activitate sau altul. Deci acest mod de organizare reprezintă un mijloc de adaptare a activităţii didactice la interesele variate ale elevilor.

Activitatea individuală constă în îndeplinirea de către elev, în mod independent de colegii săi, a unei activităţi şcolare.

Lecţia- formă de organizare a procesului de învăţământ

Definită ca modalitate principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul lecţiei se realizează deopotrivă informare şi formare, instruire şi educare.

Etimologic conceptul „lecţie” provine din latinescul ,,lectio” care înseamnă a citi cu glas tare, a audia, a lectura. Iniţial lecţia era concepută ca simplă lectură şi expunere a profesorului, citire din manual şi memorare de texte de către elevi, dar ulterior lecţia se transformă într-un dialog

64

între profesori şi elevi, subordonat unor obiective generale şi specifice, operaţionalizate la nivelul colectivului de elevi.

Lecţia, ca principală formă de organizare a activităţii instructiv-educative, poate fi definită ca „activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară” (M. Ionescu, 2003, p.191).

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a activităţii didactice, o categorie a lecţiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

În funcţie de obiectivul general al lecţiei se identifică principalele tipuri de lecţie; fiecare tip având o structură proprie, dar nu fixă, rigida, ci una flexibilă, deschisă, ce permite adaptări şi diversificări în funcţie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al instruirii.

Principalele categorii de lecţii utilizate frecvent în practica instruirii sunt: lecţii de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe; lecţia de dobândire de noi cunoştinţe; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale; lecţia de formare de priceperi şi deprinderi practice; lecţia de recapitulare şi sistematizare; lecţia de verificare şi apreciere / control şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor; lecţia de creaţie şi lecţia mixtă.

Lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe se caracterizează prin faptul că în momentul comunicării profesorul ofera resursele informaţionale, elevii asimilând prin receptare noile cunoştinţe .

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt: lecţia introductivă, lecţia de prelegere, lecţia seminar, lecţia programată, etc.

Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe se caracterizează prin dobândirea activă de către elevi a unor cunoştinţe noi şi prin dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Variante ale acestei categorii sunt: lecţia de descoperire, lecţia problematizată, lecţia dezbatere, lecţia bazată pe experienţe de laborator, etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale urmăreşte familiarizarea elevilor cu diferite procedee de muncă

65

intelectuală, obişnuirea lor cu munca independentă, etc. Câteva variante ale acestui tip de lecţie sunt: lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative, lecţia de muncă independentă pe baza lucrării de laborator, lecţia în cabinetul şcolar. Lecţia de studiu individual în bibliotecă, etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi practice urmăreşte obişnuirea elevilor cu activităţile practice în care să aplice cunoştinţele şi abilităţile practice şi teoretice pe care le deţin. Exemple de astfel de lecţii sunt: lecţia bazată pe experienţa de laborator, lecţia în atelierul şcolar, lecţia bazată pe realizarea unui proiect, etc.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare contribuie la aprofundarea şi la perfecţionarea cunoştinţelor şi competenţelor elevilor prin evidenţierea legăturilor existente între cunoştinţele lor corespunzătoare mai multor capitole sau mai multor materii. Câteva variante ale acestui tip de lecţie sunt: lecţia bazată pe un plan alcătuit de profesor, un elev sau un grup de elevi, lecţia bazată pe referat, lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru, lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme, lecţia de sinteza, lecţia vizită ,etc.

Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor este o lecţie de bilanţ, care evidenţiază modificările produse şi influenţele asupra tuturor laturilor personalităţii elevilor în urma transmiterii unor informaţii într-un anumit interval de timp. Câteva variante ale acestei categorii sunt: lecţia de verificare prin chestionare orală, lecţia de verificare prin teme sau lucrări scrise, îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, verificarea prin lucrări practice, verificarea cu ajutorul fişelor, cu ajutorul testelor de cunoştinţe, docinologice, etc.

Lecţia de creaţie se caracterizează prin faptul că încurajează originalitatea, inventivitatea şi creativitatea elevilor. Principalele variante ale acestui tip de lecţie sunt: lecţia bazată pe exerciţii creative şi lecţia de creaţie tehnică.

Lecţia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor sarcini didactice: comunicare,

66

sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai de întâlnit în practica educativă.

Tabelul II.4. Categorii şi variante de lecţiiCategoria Atributele VarianteleLecţia de

transmitere şi însuşire de noi

cunoştinţe

Comunicarea deţine ponderea decisivă în

lecţie

Elevii îşi însuşesc cunoştinţe

Probează capacităţi intelectuale

Valorifică şi cultivă competenţe practice

inedite

Lecţia introductivăLecţia prelegereLecţia seminar

Lecţia de introducereLecţia de accesare a modelelor

Lecţia activităţilor pe grupeLecţia demonstrativă

Lecţia practicăLecţia de asortare a muncii

frontale cu cea independentă

Lecţia de dobândire

de noi cunoştinţe

Dezvoltarea operaţiilor gândirii

Formarea capacităţilor

instrumentale / operaţionale

Ideile Ancoră ajută la fixarea noilor

cunoştinţeActivarea e la nivelul

clasei

Lecţia descoperirii pe cale inductivă

Lecţia descoperirii pe cale deductivă

Lecţia problematizatăLecţia euristicăLecţia colocviu

Lecţia de laboratorLecţia bazată pe studiu de caz

Lecţia de formare a

priceperilor şi deprinderilor

intelectuale

Muncă intelectuală / independentăAugmentarea capacităţilor

responsabile de aplicarea

în practică a cunoştinţelor

Lecţia aplicativăLecţia de muncă independentă pe

baza experienţei de laboratorLecţia în cabinetul şcolarLecţia de studiu individual

Lecţia de formare a

priceperilor şi deprinderilor

practice

Viabilizarea conversiei prin

aplicarea teoriei în practică

Lecţia axată pe rezultatele activităţilor de laborator

Lecţia de concepere a unor proiecte

Lecţia de realizare a unor obiecte Lecţia de

recapitulare şi

sistematizare

Corelaţia va favoriza formarea unor viziuni

de ansamblu / coerente asupra

conţinutului studiat

Lecţia bazată pe un plan alcătuit de profesor / elevi / grup

Lecţia sinopticăLecţia de referate

Lecţia bazată pe exerciţiu

67

Lecţia de concepere şi soluţionare de către elevi a

exerciţiilor / problemelor Lecţia practicăLecţia sinteză

Lecţia studiu de caz Lecţia de muncă independentă

Lecţia - vizităLecţia de

verificare sau control şi

evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor

Palmaresul Feedback-ul

Lecţia oralăLecţia scrisă

Lecţia aglutinatăLecţia practică

Lecţia de analiză a testelor scriseLecţie rezervată tratării şi evaluării lucrărilor practice

Lecţia de aplicaţiiLecţia tehnică

Lecţia testelor de cunoştinţeLecţia docimologică

Lecţia de creaţie

OriginalitateaDescoperire

Inovaţie

Lecţia de realizare a proiectelorLecţia de concepere a modelelor

Lecţia de surmontare a obstacolelor

Formele de organizare a activităţii elevilor reprezintă o componentă a strategiilor didactice, aflată în strânsă relaţie cu toate celelalte componente.

II.6. Mijloace de învăţământ

Conceptul de ,,mijloc de învăţământ” este supraordonat celui de ,,mijloc tehnic de instruire”, a cărui sferă de cuprindere este mai mica. Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale sau realizate intenţionat care sprijină realizarea obiectivelor activităţii de predare – învăţare.

Sintagme precum mijloace de învăţământ, instruire şi autoinstruire asistate de calculator, individualizarea instrucţiei reprezintă direcţii pentru reformarea învăţământului. Încercând o definire putem constata că mijloacele de învăţământ sunt: instrumente, materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare materiala a realităţii, produse, adaptate şi

68

selecţionate în conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de învăţământ (R. Iucu, 2005)

Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii, maşini etc., contribuind la formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice şi intelectuale.

Informaţiile oferite de mijloacele de învăţământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi conţin, contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale numai cu condiţia ca activitatea desfăşurată de elevi să nu constea în simplă contemplare, ci să presupună o învăţare activă şi intensă, observaţie conştientă şi selectivă, spirit critic, exersarea operaţiilor gândirii, înţelegerea celor percepute, căutări, cercetări, interpretări şi reflecţii personale, efectuarea de generalizări manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii etc.

Cercetările lui Roger Muchielli arată că la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, elevul reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi timp.

Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice, care se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului şi care înlesnesc şi optimizează comunicarea educaţională profesor - elev. Prin sporirea capacităţii elevilor de a recepţiona informaţii graţie unor variate situaţii de percepere, mijloacele de învăţământ le dezvoltă capacitatea de a înţelege realitatea şi a acţiona asupra ei. Pentru stabilirea eficienţei mijloacelor de învăţământ trebuie să se aibă în vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la volumul de cunoştinţe şi competenţe dobândite, ci şi contribuţia lor la formarea şi modelarea personalităţii elevilor.

În ceea ce priveşte evoluţia mijloacelor de învăţământ în plan diacronic, pentru început se disting 4 generaţii sau stadii în inovarea instrucţiei. Date fiind progresele în domeniul tehnologiei informaţionale, celor 4 li s-au mai adăugat, pe parcurs, încă două generaţii, după cum urmează:

69

Generaţia I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu – utilizate în mod direct prin acţiunea comună a elevului şi a profesorului.

Generaţia a II-a: tiparul, manuale texte imprimate – utilizate de elevi şi în absenţa profesorului, acţiunea acestuia asupra elevului realizându-se prin intermediul unui cod – scrisul.

Generaţia a III-a: fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, mijloacele audio-vizuale – comunicarea interumană se realizează prin intermediul maşinilor.

Generaţia a IV-a: tehnicile moderne, maşinile de instruire – dialog direct între elev şi maşina de instruire.

Generaţia a V-a: calculatorul electronic – dialog direct între elev şi calculatorul electronic.

Generaţia a VI-a: noile tehnologii de comunicare: e-mail, IP Telephony, videoconferinţe – dialoguri on line cu parteneri din întreaga lume.

Au fost realizate taxonomii ale mijloacelor de învatamănt luănd în considerare diferite criterii:

După funcţia pe care o îndeplinesc: Mijloace de învăţământ de investigare experimentală şi

formare a abilităţilor intelectuale şi/sau practice: materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice, modele (în special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator ş.a.

Mijloace de învăţământ de informare: texte, manuale, cărţi, albume, atlase, dicţionare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.

Mijloace de învăţământ de ilustrare şi demonstrare: materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele, instrumente, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.

70

Mijloace de învăţământ de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor: modele, tipare, şabloane, hărţi de contur, ştampile didactice, maşini de multiplicat, computere ş.a.

Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: fişe de lucru, teste, dispozitive şi aparate de examinare, calculatoare electronice, reţele de calculatoare.

După natura lor: Mijloace de învăţământ obiectuale, respectiv obiecte

concrete utilizate de profesor şi de elevi numai în acţiunea lor comună.

Mijloace de învăţământ obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substanţe chimice, aparate, utilaje, instalaţii, maşini, instalaţii etc.

Mijloace de învăţământ obiectuale elaborate în scop didactic: tabla, truse pentru profesori şi pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc.

Mijloace de învăţământ/materiale scrise şi reprezentări grafice/figurative – conţin informaţii elaborate prin intermediul scrisului şi desenului şi deci, pot fi utilizate în absenţa autorului lor sau a cadrului didactic: fişe de lucru, teste, manuale, cărţi, modele figurative, planşe, scheme, desene, figuri, hărţi etc.

Reprezentări simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc.

Mijloace tehnice de instruire – echipamente tehnice care redau imagini şi/sau sunete, recepţionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual şi/sau auditiv.

Adoptând criterii mixte, putem propune următoarea tipologie a mijloacelor de învăţământ (după R. Iucu, 2005):

Mijloace informativ-demonstrative (posedă un mesaj informaţional) divizate la rândul lor în:

mijloace intuitiv-obiectuale şi imagistice care cuprind serii de materiale naturale şi forme de reprezentare în relief ale acestora (insectare, ierbare, animale împăiate) sau în imagini (albume, fotografii, planşe),

71

reprezentări figurative şi reprezentări vizuale ori auditive, precum şi în,

mijloace logico-raţionale, care cuprind simboluri şi complexe de simboluri cum ar fi: reprezentările grafice de pe tablă, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale.

Mijloace de exersare şi formare, aplicate în activităţile practice ale scolii, în efectuarea experienţelor de laborator, la educaţie fizică: aparate de experimentare şi truse de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale, aparate de simulare didactică, etc.Mijloace audio-vizuale reprezintă o categorie de mijloace multimedia (de informare şi comunicare în masă) la construcţia cărora sistemele electrotehnice au o contribuţie importantă: banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezintă structurile purtătoare de mesaj în timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare şi de recepţie a mesajelor.Mijloace de raţionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: şabloane, ştampile, hărţi contur xerox-uri.Tehnica informatică şi de calcul constituie nu numai o categorie tipologică la nivelul mijloacelor de învăţământ ci, este din ce în ce mai des considerată drept o stare de spirit a viitorului educaţional. Componenta "hard" şi componenta "soft" formează unitatea teoretică şi procedurală a ceea ce cunoaştem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ se poate realiza într-o multitudine de variante situaţionale dependente atât de sarcina didactică fundamentală cât şi de creativitatea cadrului didactic.

Mijloacele tehnice de instruire includ acele aparate şi instalaţii cuprinse în generaţiile III-IV: aparate de proiecţie, instruire programată, mijloacele audio-vizuale, dar şi calculatorul electronic din generaţia a V-a. Toate acestea au în vedere următoarele scopuri didactice: sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice; sprijinirea perceperii noului de către elevi; comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului; înţelegerea noului de către elevi; aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice; fixarea şi consolidarea

72

noilor cunoştinţe şi competenţe; verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor.

Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:a)Funcţia de instruire – mijloacele înlesnesc şi

optimizează comunicarea educaţională profesor-elev, dezvoltă capacitatea elevilor de a înţelege realitatea şi de a acţiona asupra ei, ameliorează capacitatea elevului de a înregistra, prelucra şi interpreta informaţiile primite etc.

b)Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor – stimulează curiozitatea, interesul, dorinţa de cunoaştere şi de acţiune, creează momente de bună dispoziţie.

c)Funcţia demonstrativă este valorificată când anumite caracteristici ale obiectelor, fenomenelor şi proceselor fac imposibilă studierea lor nemijlocită, recurgându-se la substitute ale acestora: modele materiale şi ideale sau mijloace tehnice de instruire.

d)Funcţia formativă şi estetică – angajează elevii în acte de percepere şi evaluare a esteticului şi le cultivă capacitatea de înţelegere şi apreciere a frumosului (fotografia, diapozitivul, secvenţa de film).

e)Funcţia de realizare a învăţământului la/de la distanţă – însuşirea unei limbi străine, educaţia ecologică, educaţia pentru pace, educaţia continuă pentru diferite categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.

f)Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Folosirea mijloacelor didactice duce la eliminarea factorilor perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare şi notare, amplificând calităţile diagnostice şi prognostice ale notării.

Caracteristicile mijloacelor de învăţământ care determină utilizarea eficientă a acestora în procesul de predare-învăţare- evaluare sunt următoarele:

Flexibilitatea sau adaptabilitatea – posibilităţi de adaptare la necesităţile de moment.

Generalitatea – posibilitatea de a decodifica informaţiile mesajelor transmise spre receptorul uman.

Paralelismul – Posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc de către mai mulţi utilizatori în aceeaşi unitate de timp.

Accesibilitatea – uşurinţa cu care pot fi utilizate mijloacele.

73

Siguranţa în funcţionare – respectarea anumitor reguli şi operaţii la punerea în funcţiune, la utilizarea şi la oprirea aparatelor.

74

CONCEPTE CHEIE

12. Strategie didactică13.Strategie didactică interactivă14. Interactivitate în învăţare15.Elev interactiv16.Strategii de învăţare prin cooperare17.Echipă educaţională18.Muncă în echipă19.Forme de organizare a procesului de învăţământ20.Forme de organizare a activităţii elevilor21.categorii de lecţii22.Mijloc didactic

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca

2. Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă - Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

3. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii,, Ed. Aramis, Bucureşti

5. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

6. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara

7. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti

8. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

75

9. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

10. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

11. Iucu, R., (2005), Teoria şi metodologia instruirii, Ministerul Educaţiei şi cercetării, Proiectul pentru Învăţământul rural

12.Oprea, C., L., (2006), Competenţele profesorului în învăţarea interactiv-creativă, în Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13.Pânişoară, I.O., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficientă, Ed. Polirom, Iaşi

14.Potolea, D., (1989), De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului didactic în Structuri, strategii, perfomanţe în învăţământ, editura Academiei, Bucureşti

15.Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. Învăţare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureşti

76

Capitolul IIIMETODOLOGIA INSTRUIRII

III.1. Metodologie didactică

III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succintă.

III.3. Metode şi tehnici de învǎţare interactivǎ

77

III.1. Metodologie didactică

Tehnologia instruiriiÎn concepţie modernă, tehnologia instruirii reprezintă un

mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare şi reglare /autoreglare a procesului de învăţare şi predare, în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate. Ea îşi propune, în principal, următoarele (M. Ionescu, 2003, p.205):

să deplaseze accentul dinspre predare spre învăţare şi spre rezultatele învăţării;

să asigure un mediu educaţional propice pentru învăţare;

să structureze şi să organizeze conţinuturile instruirii, în aşa fel încât, acestea să poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;

să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activităţile de predare, învăţare şi evaluare;

să integreze mijloacele de instruire în procesul predării şi învăţării.

Tehnologia instruirii este alcătuită din două subdiviziuni mai importante: metodologia activităţii didactice şi mijloacele de învăţământ.

Metodologia instruiriiMetodologia instruirii semnifică teoria şi practica

metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora. Ea vizează, în principal: modul în care se transmit şi se asimilează cunoştinţele şi abilităţile, controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi a gradului de dezvoltare a abilităţilor, valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale şi morale (M. Ionescu, 2003, p.206).

Întregii activităţi instructiv-educative îi corespund o serie de acţiuni care urmăresc realizarea finalităţilor generale ale invăţământului. Privită din punct de vedere executiv, activităţii îi corespunde o anumită metodologie; acţiunii îi corespunde

78

metoda, iar operaţiilor din cadrul fiecărei acţiuni îi corespunde ceea ce numim procedeu didactic. (I. Cerghit, 1997, p.11)

Metodă didactică Originea termenului, aflată în grecescul “methodos”

(“metha” – către, spre; “odos” – cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea realizării unui scop, fie al predării, fie al învăţării.

Astfel că metoda devine o cale de redescoperire a unor adevăruri noi doar pentru elevi, cunoscute deja de umanitate; ori o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în găsirea adevărului sau a unor soluţii la problemele teoretice şi practice cu care se confruntă în procesul învăţării (I. Cerghit, 1997, p.9)

În concepţie modernă, metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc (M.Ionescu, 2003, p.207).

Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învăţământ la nivel micro: finalităţile specifice, conţinuturile instructiv-educative, resursele umane, resursele materiale, relaţiile educative etc.

Procedeu didactic Din punct de vedere structural, metoda este

considerată a fi un ansamblu organizat de procedee sau moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii şi care conduc la realizarea finalităţilor prestabilite (I. Cerghit, 1997, p.12). Astfel, în literatura pedagigică se afirmă că procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei, metoda putând fi considerată un sistem de procedee, acţiuni şi operaţii.

El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. (M. Ionescu, 2003, p.207).

79

Astfel că o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de instruire în care este folosit, cu precădere. De exemplu, modelarea materială poate fi procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.

Funcţiile metodelor şi procedeelor didactice1. Funcţia formativ-educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.2. Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a acţiona, metoda devenind acel factor de stimulare a efortului cognitiv.3. Funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a procesului de însuşire a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi deprinderilor, metoda devenind acel mod de a afla, de a căuta şi descoperi adevăruri.4. Funcţia operaţională /instrumentală – de intermediere între cel care învaţă şi materia de studiat, între finalităţile specifice şi rezultatele şcolare.5. Funcţia normativă – de precizare a modului în care să se predea şi să se înveţe pentru a se obţine rezultate optime în condiţiile de instruire respective.6. Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă – de sprijinire a procesului de modelare a personalităţii sale.

Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didacticePrincipalele criterii care stau la baza alegerii sistemului

de metode şi procedee didactice sunt:1. Factori obiectivi: competenţele vizate, sistemul

principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemică a conţinutului ştiinţific, unitatea dintre conţinut şi metodă, mijloacele de învăţământ, logica internă a ştiinţei, legităţile procesului învăţării

2. Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi

80

competenţa profesorului, contextul uman şi social al aplicări metodei.

O taxonomie a metodelor didacticeÎn decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări

ale metodelor de învăţământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, o clasificare operaţională în practica instruirii este următoarea (M. Ionescu, 2003, I. Cerghit, 1997 etc):

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:A.1. Metode de comunicare orală:

A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral

A.1.2. metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul

A.1.3. metoda problematizăriiA.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul şi alte cărţiA.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia

B. Metode de cercetare a realităţii:B.1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material)B.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea

C. Metode bazate pe acţiunea practică:C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare

81

C.2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice

D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator .

III.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succintă Descrierea principalelor metode didactice

Prezentăm în continuare câteva metode consacrate în pedagogie, aşa cum apar ele în literatura de specialitate (vezi M. Ionescu – 2003, 2005, 2009, I. Cergit – 1997, M. Bocoş- 2007, M. Dulamă - 2006 etc):

Prelegerea, expunereaEste o metodă didactică care face parte din categoria

metodelor de comunicare orală, expozitive şi constă în prezentarea unui volum amplu de informaţii, organizat pe criterii de structurare logică, ştiinţifică şi pedagogică. Ea presupune un efort maxim de sistematizare a conţinutului, oferind adevăruri gata selectate şi reducând astfel timpul necesar dobândirii unor noi cunoştinţe.

Din perspectiva elevului, este o metodă pasivă, care face apel la memorarea mecanică, relaţia profesor-elev fiind una unidirecţională, care nu stimulează motivaţia intrinsecă pentri învăţare. Pentru remedierea acestor limite ale prelegerii, pot fi folosite variante ale metodei, ca:

Expunerea cu oponent – este deosebită prin prezenţa unui al doilea membru în cadrul expunerii (care poate fi un alt cadru didactic sau un elev), care intervine cu întrebări, observaţii, lamuriri pe parcursul expunerii, astfel intrându-se în ploemică cu ajutorul prelegerii. Este vorba de intervenţii „regizate”, survenite în anumite momente ale prelegerii, încercându-se astfel o înviorare a expunerii, implicarea auditoriului etc;

Prelegerea-dezbatere (discuţia) – presupune combinarea unei expuneri mai lungi cu dezateri mai

82

scurte. Această metodă este recomandată mai ales în cadrul educaţiei adulţilor.

PovestireaCa metodă didactică expozitivă, presupune transmiterea

unor informaţii sub formă narativă, descriptivă, facându-se apel la expresivitatea limbajului, intonaţie, mimică, gestică. Se poate folosi atunci când activitatea instructiv –educativă o impune, prin nararea unei poveşti cu relevanţă educativă sau prezentarea sub formă narativă a unor fenomene sau evenimente (războaie, episoade biblice etc).

Povestirea poate să vizeze mai multe scopuri (după M. Dulamă, 2006):

Spargerea monotoniei lecţiei, atuncicând elevii sunt obosiţi sau plictisiţi;

Impresionarea auditoriului; Oferirea unor modele; Stimularea motivaţiei intrinseci; Crearea emoţiilor pozitive.

ConversaţiaFace parte din categoria metodelor orale conversative şi

constă într-o comunicare bilaterală profesor-elev, dialogul dintre aceştia, fiind considerată una dintre cele mai active şi mai eficiente metode de instruire.

Prin inetermediul conversaţiei, elevul işi poate valorifica experienţa cognitivă anterioară, prin construcţia unor idei din alte idei. Întrebarea este instrumentul cu ajutorul căruia se realizează conversaţia. În literatura pedagogică, tipologia întrebărilor este diversă, pentru sistematizare prezentăm o clasificare a acestora, în funcţie de mai multe criterii (vezi I. Cerghit, 1997, p.128, M. Dulamă, 2006, p.p.130-135):

Tabelul III.1. Tipologia întrebărilorCriteriu Tip întrebare Scop întrebare

procesul psihic solicitat

întrebări reproductive solicită cunoştinţele memorate anterior

întrebări productive solicită efectuarea unui raţionament şi operaţiile gândirii (analiza, comparaţia,

83

sinteza, generalizarea, abstractizarea)

Operaţia gândirii efectuată

De identificare, analiză, comparare, abstractizare, generalizare, sinteză, clasificare

Identificare /recunoaştere/decodificare, analiza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, sinteza, clasificarea

Numărul de răspunsuri acceptate

închisă Se aceeptă un singur răspunsdeschisă Se admit mai multerăspunsuri

Adresabilitatea Frontală Adresată tuturor elevilorIndividuală, directă Adresată unui elevInversată, returnată Adresată de către un elev

profesorului, iar acesta o returnează elevului

Releu de comunicare Adresată de către un elev profesorului, iar acesta o direcţionează spre alt elev

Imperativă Se formulează o cerere categorică şi necondiţionată

De controversă Se propun răspunsuri contradictorii

Funcţiile pe care le îndeplineşte metoda conversaţiei sunt: Funcţia euristică, de descoperire a unor noi

adevăruri; Funcţia de clasificare, de sintetizare şi aprofundare a

unor cunoştinţe; Funcţia de verificare, control, de examinare şi

evaluare.Urmărind aceste funcţii, putem vorbi despre două tipuri

importante ale conversaţiei: conversaţia euristică şi conversaţia catehetică.

Conversaţia euristică are ca scop descoperirea de noi informaţii prin efort propriu de către elev, rolul profesorului fiind de a îndruma elevul prin întrebări bine concepute. Mecanismul conversaţiei euristice „are la bază o succesiune de întrebări puse de profesor, în alternantă cu răspunsurile elevilor, care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea cunoaşterii” (I. Cerghit, 1997, p116).

Conversaţia examinatoare, catehetică are ca scop constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevilor la un moment dat. Acest tip de conversaţie apare mai ales în momentele de reactualizare a cunoştinţelor, în etapa discuţiilor

84

pregătitoare şi în momentele de evaluare, utilizându-e în principal întrebările de tip analitic. Abordarea euristică

Euristica (în greacă “heuriskein” înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învăţământ a unor strategii de explorare, graţie cărora, elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă.

În strategia euristică, rolul de element integrator îl deţin conceptele, care sunt predate şi asimilate. Ierarhia principalele acţiuni desfăşurate de cei care învaţă prin abordarea euristică a conţinuturilor este următoarea (M. Ionescu, 2003, p.210):

prezentare de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, evenimente

formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns

căutarea soluţiei, a răspunsului la problema/întrebarea centrală formulată prin:

- valorificarea elementelor de conţinut structural - aplicarea de proceduri, tehnici şi metodologii

de producere/elaborare a noilor achiziţii obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi

găsirea soluţiei, a răspunsului. Învăţarea prin descoperire

Ca şi abordarea euristică, învăţarea prin descoperire este strâns legată de euristică şi îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţific, care îşi construieşte singur cunoaşterea şi, practic, reelaborează cunoştinţele, însuşindu-şi metodologia de studiere a ştiinţei ca proces şi nu ca produs.

Învăţarea prin descoperire se derulează într-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecţii cunoscători sunt confruntaţi cu o situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziţii cognitive; organizare şi corelare de date; structurare şi interpretare de date; experimentare mintală şi/sau practică; exersarea operaţiilor gândirii; obţinerea rezultatului descoperirii, respectiv

85

identificarea unor corelaţii, reguli, legi, teorii, principii; intuiţie; inspiraţie; imaginaţie; creativitate.

Metodologia învăţării prin descoperire presupune mai multe demersuri pentru rezolvarea unei situaţii-problemă (M.Ionescu, 2003, p.213):

confruntarea cu situaţia problemă şi conştientizarea ei; căutarea independentă a soluţiilor problemei şi

realizarea actului descoperirii, în urma: reactualizării unor cunoştinţe anterioare utile; organizării şi corelării datelor obţinute; exersării operaţiilor gândirii; identificării unor corelaţii, reguli, legi, teorii etc;

formalizarea rezultatului descoperirii, formularea, verbalizarea, generalizarea concluziilor desprinse;

exersarea a ceea ce a fost descoperit, aplicarea creatoare a noilor achiziţii în diferite contexte.

ProblematizareaIdeea transpunerii principiului problematizării din

psihologia gândirii în psihologia învăţării s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ şi demersul cercetării ştiinţifice. Aplicarea problematizării presupune crearea şi formularea de probleme sau situaţii-problemă, pe care elevii le analizează şi le rezolvă (găsesc soluţia acestora), avansând astfel în procesul de învăţare.

În didactica modernă, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcţionează atât predarea, cât şi învăţarea, dinamizând elevii în procesul de învăţământ (M. Ionescu, 2003).

Problema sau situaţia-problemă reprezintă „o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi incompatibile între ele: experienţa anterioară şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul” (I.,Cerghit, 1997, p.133).

Astfel că, învăţarea prin problematizare presupune activizarea elevilor în a efectua activităţi de căutare independentă sau colectivă a unor soluţii la diverse situaţii-problemă. Metodologia învăţării prin problematizare presupune parcurgerea următoarelor etape (M. Ionescu, 2003, p.217):

formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea şi conştientizarea ei

86

studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale

căutarea soluţiilor posibile la problema pusă în discuţie

descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli obţinerea rezultatului final, a soluţiei şi evaluarea

acesteia validarea soluţiei.

Reflecţia personalăReflecţia personală face parte din categoria metodelor

de comunicare bazate pe limbajul intern, având la bază „dialogul interiorizat” şi fiind „ strâns legată de inteligenţă şi de puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractzare şi de creaţie, de esenţa umanului”, cnstând astfel intr-un autentic „antidot al învăţării superficiale” (I. Cerghit, 1997, p. 142).

LecturaLectura se încadrează în categoria metodelor de

comunicare scrisă (învăţarea după textul scris al cărţii) fiind considerată tehnică fundamentală de muncă intelectuală. Este o metodă didactică care „valorizează modalităţi de documentare, investigare şi cercetare, cu scopul îmbogăţirii cunoştinţelor, formării şi dezvoltării capacităţilor şi competenţelor intelectuale.......şi favorizeazând construirea de cărte cel care învaţăa unei viziuni personale, rezultate prin înglobarea ideilor, observaţiilor, propunerilor proprii” (M. Bocoş, 2007, p.221).

În învăţarea după textul sctis există mai multe tipuri de lectură (după I. Cerghit, 1997, p.150):

după ritmul lecturii se distinge între lectura lentă (în gând, silenţioasă, de profunzime, utilizată pentru înţelegerea unor noţiuni) şi lectura rapidă (utilizată cu scopul reactualizării unor noţiuni);

după modul lecturii se distinge între lectura critică (carepresupune analiză interpretativă), lectura paralelă (cu evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor dintre două texte), lectura explicativă (citirea unor fragmente de text însoţită de explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute),

87

lectura problematizată (condusă de întrebări –problemă puse în prealabil de profesor), studiul de text (analiza unor texte literar-ştiinţifice sau filozofice originale), lectura lineară (pentru formarea unei prime imagini asupra cuprinsului unui text), lectura selectivă (de reţinere a unor informaţii specializate), lectura continuă sau de informare, lectura dirijată (de către profesor), lectura liberă (autodirijată), lectura de asimilare (pentru pregătirea unor examene).

ExperimentulExperimentul face parte din categoria metodelor de

explorare directă a realităţii. Ca metodă de învăţământ, „experimentul presupune activităţi didactice de provocare, producere, reconstituire şi modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunţite”. El poate fi valorificat începând cu perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, aşa cum arată studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăţi, raţionamente inductive, deductive şi ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze şi de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilităţi practice ş.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală. (M. Ionescu, 2003, p.232).

Experimentul reprezintă o metodă de predare-învăţare cu bogate valenţe formative şi informative, întrucât:

reproduc procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor

se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condiţiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective

contribuie la realizarea unui învăţământ activ, euristic şi creator (în special experimentele cu caracter de cercetare/de descoperire şi cele destinate formării deprinderilor practice/motrice).

În activitatea didactică pot fi utilizate mai multe tipuri de experimente:

88

1. experimentul de cercetare /descoperire, realizat de către elevii înşişi sub îndrumarea profesorului;

2. experimentul demonstrativ, pregătit de către profesor şi prezentat elevilor;

3. experimentul de aplicare (utilizat pentru punerea în aplicare a unor cunoştinţe teoretice);

4. experimentul pentru formarea unor deprinderi motrice (mânuirea unor aparate sau a unor instrumente).

Studiul de cazCa metodă instructiv-educativă, studiul de caz are

„presupune organizarea şi desfăşurarea activităţii instructiv-educative pe baza analizării şi dezbaterii unor situaţii reale, a unor “cazuri”, valorificate ca premise pentru desprinderea şi formularea unor concluzii, reguli, legităţi, principii etc” (M. Ionescu, 2003, p.240).

Astfel că, studiul de caz reprezintă o metodă care permite elevilor confruntarea directă cu o situaţie reală şi care favorizează astfel cunoaşterea inductivă. Un caz selecţionat şi pregătit pentru activitatea didactică are mai multe calităţi: este autentic, adică a fost desprins direct din realitate; este o situaţie-problemă care necesită un diagnostic şi o decizie; este o situaţie problemă despre care deţinem toate datele necesare rezolvării; permite găsirea unei soluţii cu şanse de generalizare sau aplicare în cazuri similare. Se disting trei tipuri de cazuri: cazul descriptiv, în care situaţia este prezentată prin povestire sau descriere; cazul evolutiv, în care se pleaca de la o descriere analoaga; cazul interactiv, care evolueaza în functie de pozitiile adoptate de participanti.

În utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, următoarele etape metodice:

alegerea cazului şi transpunerea lui în termeni didactici

prezentarea cazului, familiarizarea cu el şi sistematizarea informaţiilor

analiza-sinteza cazului şi obţinerea informaţiilor necesare

stabilirea variantelor de soluţionare compararea solutiilor prezentate alegerea soluţiei optime

89

generalizarea solutieiPe parcursul timpului, trei variante ale metodei studiului

de caz s-au impus cu mai multă frecvenţă (vezi I. Cerghit, 1997, p.212):

1. metoda situaţiei – profesorul face o preyentare completă a situaţiei existente, oferind toate informaţiile necesare soluţionării cazului;

2. studiul analitic al cazului – profesorul face o prezentare completă a cazului, însă informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc;

3. elevii nu beneficiază de nicio prezentare completă asupra situaţiei, ci sunt propuse doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

Modelarea Modelarea face parte din categoria metodelor indirecte de explorare a realităţii, ea constând în „cercetarea indirectă a realităţii, a fenomenelor din natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele”, care „nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care să se opereze efectiv „ (M. Ionescu, 2003, p.235).

Modelul este „o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, el reproducând numai acele determinări esenţiale de care avem absolută nevoie pentru a explica sau demonstra o structură conceptuală” (I. Cerghit, 1997, p 187).

Scopul modelării unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea şi înţelegerea eficientă a cunoştinţelor de către elevi; altfel spus, învăţarea cu ajutorul modelului favorizează o cunoaştere uşoară, mai rapidă şi mai substanţială. La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul original pe care îl reprezintă, în ceea ce priveşte forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului (M.Ionescu, 2003). Acelaşi autor ne prezintă etapele care pot fi urmate în aplicarea metodei modelării, astfel:

elaborarea modelului în urma studierii atente a originalului şi a caracteristicilor acestuia;

investigarea modelului şi acţiunea cu acesta; transferarea concluziilor de la model la original; utilizarea noilor achiziţii în contexte diferite.

90

ExerciţiulEste o metodă inclusă în categoria metodelor de acţiune

directă reală, presupnând „efectuarea conştientă, corectă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni intelectuale sau motrice, în vederea interiorizării unor tehnici de lucru şi fixării, optimizării şi automatizării lor” (M.Bocoş, 2007, p.237).

Putem afirma că, pe lângă caracterul reproductiv al exerciţiului, acesta mai are şi o importantă funcţie în stimularea şi dezvoltarea creativităţii şi a originalităţii.

Proiectul /tema de cercetareProiectul /tema de cercetare reprezintă o metodă de

instruire şi autoinstruire, care presupune efectuarea de către elevi a unei cercetări axate pe obiective practice, finalizată cu elaborarea unui produs material.

Metoda proiectului este o modalitate de instruire şi autoinstruire graţie căreia elevii efectuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice şi care se finalizează într-un produs material (Ionescu M., Bocos M., 2009, p. 258). Este forma de organizare a activităţii educabilului, care înlocuieşte disciplinele şcolare tradiţionale cu proiecte realizate individual sau pe echipe, asigurându-se o însuşire interdisciplinară a cunoştinţelor, prin studiul independent al elevilor. (Ştefan M., 2006, p.218).

Elaborarea proiectului (şi a produsului material) presupun o activitate de durată şi îmbină investigaţia ştiinţifică cu activităţile practice ale elevului.

Tabelul III.2. Etapele realizării unui proiect

1) Stimularea Sub coordonarea profesorului elevii discută idei legate de o temă, după/ înainte de parcurgerea unei unităţi de învăţare

2) Stabilirea obiectivelor

Grupurile de lucru discută, negociază asupra conţinutului, formei şi modalităţii de prezentare a proiectului

3) Împărţirea sarcinilor

Fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru (profesorul monitorizează ca ele să fie egale ca dificultate)

4) Cercetare / Studiu individual al unor surse bibliografice,

91

creaţie / investigaţie

scrierea de articole, povestiri; intervievarea unor persoane.

5) Procesarea materialului (individual sau în grup)

Este momentul în care profesorul poate semnala erorile de conţinut, organizare a textului sau acurateţe a limbajului

6) Realizarea formei finale

Discuţii în grup privind unitatea de concepţieDesignEditare

7) Prezentarea proiectului

Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor, materialelor folositeProfesorul monitorizează şi evaluează

8) Feed-back De la profesor De la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.)Autoevaluare

Metoda proiectului promovează: Instruirea centrată pe elev Colaborarea şi munca în echipă Interdisciplinaritatea Gândirea critică Abilităţi de luare a deciziilor Plasarea învăţării într-un context real O învăţare activă bazată pe cercetarePrin intermediul acestei metode elevii pot observa

natura interdisciplinară a sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie, ei pot fi motivaţi să se angajeze responsabil în propria lor învăţare. Metoda oferă de asemenea posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să rezolve probleme; stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora; dezvoltă capacitaţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor.

Posibilităţile de valorificare a proiectului/temei de cercetare în practica instruirii sunt multiple:

Efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, în scopul culegerii de informaţii referitoare la o anumită

92

temă, informaţii care vor fi valorificate ulterior în cadrul proiectului: elaborarea de monografii ale localităţilor, elaborarea istoricului unor instituţii etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra răspândirii unor cuvinte pe o arie geografică, efectuarea de studii geografice etc.

Proiectarea şi confecţionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaţii etc. necesare în procesul instructiv-educativ.

Elaborarea de lucrări ştiinţifice axate pe o temă stabilită în prealabil şi prezentarea lor în clasă, în cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane şi sesiuni ştiinţifice organizate de elevi.

Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte şi la realizarea în practică a obiectivelor pe care acestea le urmăresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localităţilor ş.a.

Elaborarea de lucrări de diplomă bazate pe cercetarea şi activitatea practică desfăşurată de elevi pe o perioadă de timp mai îndelungată (1-2 ani) şi finalizată cu conceperea şi elaborarea de produse utile.

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateţea produsului; rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui; raportul final şi modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.

Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt următoarele:

Metodele de lucru, Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a

materialelor şi a echipamentului; Corectitudinea / acurateţea tehnică; Corectitudinea soluţiei; Generalizarea problemei; Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport; Calitatea prezentării; Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.

93

Metoda proiectului are avantajul că oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse. Este o metodă alternativă de predare-învăţare- evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică; pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale, practice.

Dezavantajele utilizării metodei proiectului pot fi: Elevii pot pierde concentrarea asupra a ceea ce fac,

dacă durata proiectului este prea mare şi tema prea puţin interesantă.

Elevii pot avea probleme cu atingerea termenelor de finalizare.

Elevii pot fi dezavantajaţi de unele obstacole venite din lumea reala.

Necesită timp special pentru organizare, desfaşurare.

Jocul de rolJocul de rol face parte din categoria metodelor de

acţiune simulată şi presupune „activităţi de simulare a unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc., în cadrul cărora, elevii devin “actori” ai vieţii sociale pentru care, de altfel, se pregătesc” (M. Ionescu, 2003, p.243)

Pentru ca metoda să poată fi valorificată eficient, este necesar ca profesorii care exploatează valenţele acestei metode didactice, să stăpânească bine conceptele implicate, respectiv cele de: “rol”, “statut”, “contrapoziţie”, “poziţie focală”, “actor”, “parteneri de rol”, “comportamente de rol”, “obligaţii de rol” etc. (M. Ionescu, 2003; M. Ionescu, V. Chiş, 2001). De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenţie importanţa observatorilor în dezbaterea şi analiza jocului de rol.

Există multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferitele discipline de învăţământ:

1. Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiţie.

94

2. Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul şi vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul şi elevii.În desfăşurarea lui, jocul de rol presupune parcurgerea

mai multor etape, începând cu identificarea situaţiei interumane pusă în joc, proiectarea scenariului instruirii, distribuirea rolurilor şi familiarizarea cu acestea, desfăşurarea jocului, iar în final dezbaterea şi discuţia, analiza interretării rolurilor şi a situaţiei dramatizată.

Ca orice altă metodă didactică şi jocul de rol prezintă avantaje: activizarea elevilor prin implicarea lor intr-o activitate nouă, interesantă; interacţiunile stabilite între participanţi permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor; reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor şi comportamentelor.

Dintre dezavantaje pot fi amintite: efortul mare din partea profesorului (în proiectarea, organizarea şi „punerea în scenă” a jocului), blocajele emoţionale care pot să apară la elevi, „tracul” în interpretarea rolurilor etc.

Algoritmizarea Metoda algoritmizării presupune respectarea unei suite de acţiuni dirijate, exerciţii integrate la nivelul activităţii didactice pentru realizarea eficace a obiectivelor prestabilite.

Identificarea, analizarea şi generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea în metodologia didactică a anumitor reguli şi prescripţii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-învăţare, respectiv a anumitor algoritmi. Aceştia constau într-o suită de operaţii care trebuie realizate într-o anumită ordine.

Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt următoarele: au caracter precis determinat şi presupun o ierarhie şi o succesiune univoc determinate a etapelor şi operaţiilor componente; sunt valabili pentru o întreagă clasă de probleme; au finalitate certă, respectiv asigură, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse ş.a.

Identificarea variatelor tipuri de algoritmi cu roluri operationale şi metodologice diferite in cadrul activităţii didactice permite următoarea clasificare (după Ionescu, M., 2005):

95

După criteriul momenului în care intervin în procesul de predare-învăţare şi al finalităţii urmărite:

- Algoritmi de rezolvare – conţin un sistem de indicaţii, prescripţii, reguli şi raţionamente, cu ajutorul cărora, elevii rezolvă un exerciţiu, o problemă sau efectuează o activitate practic-educativă,

- Algoritmi de recunoaştere – conţin un sistem de reguli şi raţionamente care îl ajută pe elev să stabilească apartenenţa problemei la o clasă cunoscută de probleme,

- Algoritmi optimali – conţin un sistem de indicaţii, reguli etc., cu ajutorul cărora, elevii găsesc soluţia optimă a unei probleme.

După criteriul formei lor, algoritmii pot fi:- Reguli de calcul,- Scheme de desfăşurare – conţin planul de

desfăşurare a unei anumite activităţi teoretice sau practic-aplicative,

- Instructaje orale sau scrise.

Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator (IAC)Noile tehnologii informaţionale şi de comunicare

schimbă perspectiva asupra practicii educaţionale, implementarea acestora fiind cosiderată una din cele mai importante provocări ale acestui început de mileniu, problema fiind ridicata la rang de politică naţională în privinţa educaţiei.

Sintagma “instruire şi autoinstruire asistate de calculator” se referă la utilizarea calculatorului electronic/computerului în procesul de învăţământ, respectiv în scopuri didactice. (M. Ionescu, 2003)

Tehnologia informaţiilor şi comunicării (TIC) desemnează un ansamblu de instrumente şi resurse tehnologice utilizate pentru a comunica şi pentru a crea, difuza, stoca, gestiona informaţia destinată procesului educativ (softul educational). În ultimii ani, accesarea sistemelor educative SIVECO (agentul economic care gestionează softul educaţional la nivel naţional, prin Programul AEL a cunoscut o expansiune spectaculoasă.

96

Integrarea TIC în actul educaţional are un grad ridicat de generalitate, urmareste relizarea finalităţilor pe termen scurt (competenţele prevăzute în programa şcolară) şi a celor pe termen lung (dezvoltarea personală, abilităţi şi atitudini transferabile). În activitatea de predare-învăţare-evaluare calculatorul poate fi utilizat atât ca instrument de lucru pentru elev sau pentru profesor, cât şi ca mediu care intervine în procesul instructiv în mod direct, prin intermediul unui soft educaţional, sau în mod indirect când este utilizat calculatorul pentru controlul şi planificarea instruirii (calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii).

Instruirea asistată de calculator la diferite discipline, la diferite capitole sau teme a demonstrat valenţele sale psihopedagogice, valorificabile atât în instruire, cât şi în autoinstruire. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existenţa unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice; acesta urmează să fie transpus într-un program-computer, care reprezintă un produs informatic.

Instruirea asistată de calculator cuprinde două concepte: software (programul pedagogic şi produsul

informatic): sisteme de operare, editoare de text, foi electronice de calcul tabelar, pachete grafice şi de prezentare, pachete pentru desen, pachete pentru recunoaşterea vorbirii, navigatoare Internet (browsere), limbaje de programare vizuale etc.

hardware (echipamentul electronic): unitate centrală, placă de bază cu memorii, placă de sunet şi boxe, unitate de disc, unitate de floppy disk, unitate de compact disk, monitor, tastatură, mouse, unitate de disc DVD, imprimantă, scanner, aparat foto digital, video player sau recorder, unitate de inscripţionat CD etc.

După funcţia pedagogică îndeplinită, softurile educaţionale pot fi:

Softuri de exersare, Softuri de prezentare interactivă de noi cunoştinţe, Softuri demonstrative, Softuri de prezentare a unor modele ale unor

fenomene reale (de simulare), Modele computerizate a lucrărilor de laborator, Softuri pentru testarea cunoştinţelor.

97

O taxonomie a softurilor ce pot fi folosite în procesul educaţional o găsim la P. Gomy (1992) :

Suporturi pentru open learningA. Instrumente pentru problem- solving:

sisteme de programare, sisteme de modelare dinamică.

B. Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:

procesarea textelor şi pregătirea documentelor;

sisteme hipertext; utilitare pentru desing; baze de date; tabele matematice.

C. Sisteme de comunicare, D. Sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia.

Învăţarea prin descoperirea dirijată ;a) sisteme de simulare,b) jocuri (didactice) asistate de calculator,c) sisteme de monitorizare ( procese, robotică) ,d) sisteme tutoriale inteligente.

Resurse pentru predare şi învăţare ;a) tablă electronică etc., inclusiv multimedia,

b) tutoriale, c) sisteme drill and practice.

Auxiliare pentru managementul educaţional şi administrarea unităţilor şcolare.Avantajele acestei metode didactice constau în faptul că

presupune participarea activă a elevilor în procesul de predare-învăţare şi că permite dezvoltarea intelectuală a acestora. De asemenea, putem aminti merite ca (după D. Herlo, 2002, 2005):

posibilitatea individualizării procesului instructiv-educativ;

personalizarea actului de învăţare; parcurgerea secvenţelor de învăţare în ritm propriu; motivaţia de natură intrinsecă: bucuria de a folosi un

mijloc de învăţământ modern; tratarea diferenţiată a elevilor, cu un efort minim şi o

eficacitate maxima; asigurarea unui feed back-ul permanent;

98

evaluarea făcută de computer este perfect obiectivă şi imediată.

III.3. Metode şi tehnici de învǎţare interactivǎ

Învăţarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoştinţe, ci mai de grabă o activitate ce implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional si care se realizează cu mai multă eficienţă atunci când individul este angajat într-o relaţie interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

,,Metodele active, activ-participative sunt modalităţi de acţiune educative centrate pe elev, şi, mai exact, pe activitatea de învăţare a acestuia, pe operaţiile mintale şi practice pe care le realizează acesta.” (M. Bocoş, 2002)

Strategiile didactice interactive(de predare-învăţare-evaluare) oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acelaşi timp, cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficiente. Obiectivele învăţării trebuie să fie în concordanţă cu tipul de interacţiune proiectat pentru lecţia respectivă: între elev-elev şi/sau grup de elevi (pe orizontală), între profesor şi elev sau grupul de elevi (pe verticală) şi între elev – conţinut în cadrul proceselor instructiv-educative.

Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune între participanţii la activitate, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în domeniul : cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic-aplicativ. Este vorba de o acţiune reciprocă de influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive de grup dezvoltă o relaţie dinamică de comunicare şi de schimb de informaţii între indivizi, relaţie care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de sintalitatea grupului.

Strategia didactică devine astfel rodul unei activităti colaborative desfăşurate împreună cu elevii, aceştia

99

completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală.Astfel, aceştia îşi pot manifesta dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească , pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.

Strategiile didactice interactive de grup constituie modalităţile de organizare prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă. Aceste avantaje in plan formativ determină diminuarea importanţei metodelor în care cadrul didactic ocupă un rol preponderant (de ex. expunerea, prelegerea), crescând valoarea metodelor axate pe facilitarea învăţării elevului.

,,Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de elemente de cooperare fructuoase şi stimulare reciprocă.” (Ioan Cerghit, 1997).

Pentru dezvoltarea spiritului critic şi formarea capacităţii de autoînvăţare, pentru o eficientizare a învăţării şi stimularea unei atitudini creative, există numeroase metode şi tehnici didactice. M. Bocoş (2002) le împarte în :

metode de dezvoltare a spiritului creativ : ,,cubul”, tehnica ,,cvintetului”, tehnica ,,ştiu/vreau să ştiu/ am învăţat”, metoda predării reciproce, metoda ,,mozaicului”, tehnica ,,ciorchinelui”, tehnica ,,turul galeriei”;

metode de dezvoltare a gândirii critice: ,,brainstormingul”, metoda ,,Frisco”, ,,sinectica”, ,,Phillips 6/6”, ,,brainwriting).

Crenguţa Oprea (2006, p.182-184) clasifică metodele şi tehnicile interactive de grup, după funcţia didactică principală, astfel:

Tabelul nr. III.3. Metode şi tehnici interactive de grup

Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi

100

de verificare: Metoda predării/învăţării

reciproce ; Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Citirea cuprinzătoare; Cascada (Cascade);

STAD (Student Teams Achievement Division) –

Metoda învăţării pe grupe mici; TGT

(Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între

echipe; Metoda schimbării perechii

(Share-Pair Circles); Metoda piramidei;

Învăţarea dramatizată;

Harta cognitivă sau harta conceptuală

(Cognitive map, Conceptual map);

Matricele; Lanţurile cognitive;

Fishbone maps (scheletul de peşte);

Diagrama cauzelor şi a efectului;

Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);

Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom

Technique); Metoda R.A.I.

Cartonaşele luminoase;Metode de rezolvare de probleme

prin stimularea creativităţii:Metode de cercetare în grup:

Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară);

Metoda Pălăriilor gânditoare; Caruselul;

Multi-voting; Masa rotundă;

Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic;

Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5;

Controversa creativă; Fishbowl (tehnica acvariului);

Tehnica focus grup; Patru colţuri (Four corners);

Metoda Frisco; Sinectica;

Buzz-groups; Metoda Delphi;

Tema sau proiectul de cercetare în grup;

Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup;

Prezentăm în continuare, selectiv, câteva metode şi tehnici interactive /de grup (vezi Muşata Bocoş – 2002, Crenguţa Oprea – 2006, Ioan Al. Dumitru – 2000 ş.a.)

Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono)

101

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul:

Pălăria albă - oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, este neutră, este concentrată de fapte obiective şi imagini clare, stă sub semnul gândirii obiective (neutralitate, face claridicări)

Pălăria roşie- frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor, poate însemna şi furia sau supărarea, descătuşează stările afective (Aşa simt eu în legătură cu…)

Pălăria neagră- exprimă prudenţă, grijă, avertisment, judecată, oferă o perspectivă întunecoasă şi sumbră, este perspectiva gândirii pesimiste şi negative (Dar dacă nu se potriveşte…, Nu numai că nu merge, dar nici nu……, identifică greşeli)

Pălăria galbenă- oferă o perspectivă pozitivă, constructivistă; simbolizează lumina soarelui, simbolismul, optimismul; gândire optimistă, constructivă pe un fundament logic; exprimă speranţa, are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor, oferă sugestii, propuneri clare şi concrete (ideile creative oferite sub pălăria verde, pot constituii material de studiu sub pălăria galbenă)

Pălăria verde- exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă; este simbolul producţiei de idei noi inovatoare; caută alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibilităţi; cere efort de creaţie

Pălăria albastră- exprimă controlul procesului de gândire, este atotvăzătorul şi atotcunoscătorul; supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; preocupare pentru a controla şi a organiza; monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor, rezolvă conflicte, intervine din când în când şi la sfârşit, atrage atenţia celorlalte pălării, care la rândul lor pot să-i ofere sugestii

102

Cele 6 pălării pot fi grupate în perechi: alb+roşu, negru+galben, verde+albastru. Metoda poate fi utilizată astfel: se împart cele 6 pălării si se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile- pălăriile pot fi purtate individual sau de grupuri: pălăria albastră – defineşte problema, cea albă – oferă informaţii şi materiale în legătură cu problema discutată, cea verde – vizează soluţii posibile, cea galbenă – are în vedere posibilităţi reale de realizare a soluţiilor propuse, cea neagră – evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii, cea albă – leagă soluţiile de informaţiile disponibile, cea roşie – Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?, cea albastră – alege soluţia corectă şi trece mai departe.

Metoda predării /învăţării reciproce Este o metodă prin care are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev, elevii fiind puşi să joace rolul profesorilor, instruindu-şi colegii. Predarea reciprocă se poate realiza în grupuri sau cu toată clasa. Metoda este centrată pe patru strategii de învăţare: Rezumarea a ceea ce s-a citit; Punerea de întrebări despre informaţiile citite; Clarificarea termenilor necunoscuţi; Prezicerea a ceea ce se va întâmpla în continuare. Etapele metodei:

1. explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii

2. împărţirea rolurilor elevilor3. organizarea pe grupe4. lucrul pe text5. realizarea învăţării reciproce 6. aprecieri, completări, comentarii.

Crenguţa Oprea (2006) prezintă două variante de aplicare a metodei:Varianta nr. 1: Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol. În final, fiecare grup îşi exercită rolul asumat. Varianta nr. 2: Pentru textele mai mari se împarte textul în părţi logice; se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi - aceştia au fiecare câte un rol: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător; se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte; echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit; în final, fiecare grup află de la celălalt despre

103

ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-I pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei.

Gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/ poziţia faţă de o problemă

Este o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii/dezbateri referitoare la un subiect controversat. Această metodă are ca scop: generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma unor discuţii contradictorii; încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente satisfăcătoare, faţă de anumite teme/probleme a căror soluţionare presupune exprimarea unor opţiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări propriiTehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:

Prezentarea unei teme/probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea unor opţiuni privind soluţia acesteia. Rezolvarea acestei teme nu presupune avansarea unei singure soluţii, ci a mai multora(cel puţin două), alegerea uneia sau a alteia dintre acestea fiind o problemă de opţiune personală (sau, uneori, de grup).

Elevilor li se cere să scrie/să producă, într-un timp determinat (3-4 minute) cât mai multe şi mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumentate împotriva alternativelor respinse. În astfel de situaţii elevul poate fi pro, contra sau indiferent/indecis.

Gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată: cei care sunt pro se grupează într-un colţ al sălii de clasă, cei care sunt contra(unei poziţii) se grupează în alt colţ al sălii de clasă. Astfel se poate vedea prin gruparea spaţială distribuţia părerilor/opiniilor elevilor referitoare la o problemă controversată, care suscită mai multe soluţii. Aceasta reprezintă o exprimare publică a gândirii fiecărui elev care obligă la formularea unui punct de vedere cât mai clar şi mai bine fundamentat.

Prezentarea, de către grup (cei care sunt pro sau cei care sunt împotrivă) a argumentelor proprii care susţin

104

poziţia/atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează de către un purtător de cuvânt, desemnat de membrii fiecărui grup. Este posibil ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta în funcţie de natura argumentelor şi de forţa de convingere a reprezentanţilor acestor grupuri. Purtătorii de cuvânt trebuie să fie câ mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde aderenţii şi pentru ai face pe alţii să se alăture grupului în cauză.

Fiecare grup trebuie să-si prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le susţin poziţia adoptată-după ce s-a ajuns la stabirea unei poziţii-atitudini.

Exprimarea în scris a propriilor poziţii şi a argumentelor ce o susţin(eventual demonstrarea contraargumentelor). Este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, credinţe, convingeri.

Metoda mozaicului Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin

colaborare şi cooperare între elevi, fiecare elev având o sarcină de studiu în care trebuie să devină ,,expert” şi având responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

Aplicarea metodei presupune următoarele etape (după C.Oprea, 2006, p.p. 187-188):

1. Pregătirea materialului de studiu. Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme şi care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi, fiecare elev din echipă primind un număr de la 1 la 4-5 şi având ca sarcină studierea în mod independent a subtemei corespunzătoare numărului. El trebuie să devină expert în problema dată.

3. Constituirea grupurilor de experţi După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda subtema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de

105

experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în 2 grupe mai mici. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

Jurnalul cu dublă intrareJurnalul dublu este o metodă prin care elevii stabilesc o

legătură strânsă între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere şi astfel se realizează o înţelegere mai profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai multe informaţii semnificative referitoare la subiectul sau problema pusă în discuţie.

Este o metodă folosită pentru a îndemna elevii să coreleze noile informaţii cu experienţa lor personală, cu cunoştinţele anterioare; să reflecteze la semnificaţia pe care o are un text (un conţinut informaţional) pentru fiecare dintre ei.

Această tehnică presupune următoarele: elevii sunt solicitaţi să citească cu atenţie un anumit text fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat

în mod deosebit (care i-a amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu, care l-a surprins, care contrazice convingerile şi credinţele proprii, sau pe care l-a considerat relevant pentru stilul autorului etc.)

pagina de caiet este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev, scrie pasajul ales; în partea dreaptă, notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.

Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul: de ce au ales acel pasaj ? la ce i-a făcut să se gândească? ce nedumeriri au în legătură cu acel text? Pe parcursul derulării metodei şi profesorul lucrează împreună cu elevii prin aceasta stimulând şi încurajând participarea elevilor.

106

Termeni – cheie iniţialiTehnică este menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze

unele dintre cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema subiectul lecţiei. Ea stârneşte interesul şi motivaţia pentru activitate, determinându-i să-şi stabilească scopuri pentru investigaţia pe care urmează să o realizeze.

Demersul metodei : profesorul alege 4-5 termeni/noţiuni-cheie dintr-un

text (ce urmează a fi studiat) pe care-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid prin discuţii sau prin

brainstorming, desfăşurate pe durata a 4-5 minute, ce relaţie poate exista între aceşti termeni (relaţii de cauzalitate, succesiune logică, cronologică)

După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, elevii trebuie să citească cu atenţie textul pentru a descoperii termenii avansaţi iniţial şi relaţia dintre aceştia (ei trebuie să compare relaţia existentă între termenii-cheie, aşa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuţiei iniţiale, anterioare citirii textului)

Rolul acestei tehnici de predare – învăţare este de:a focaliza atenţia şi interesul elevilor asupra unor termeni/noţiuni, cu rol esenţial în înţelegerea textului; a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii daţi, solicitândule gândirea şi imaginaţia. După studierea textului elevii prezintă relaţiile care există între termeni aşa cum apare din text. Poate fi utilă şi realizarea unui « ciorchine » cu aceşti termeni, relevându-se astfel, mai bine, relaţiile dintre conceptele avansate iniţial.

Metoda cadranelorEste o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui

conţinut informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Metoda presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una peste cealaltă (una orizontal alta vertical) în urma căreia apar «patru cadrane» în felul următor:

I II

107

III IV

Elevii audiază o povestire, prelegere sau citesc un text. Apoi sunt solicitaţi să noteze, de exemplu:

1. în cadranul I: sunete auzite în prezentarea textului sau sau descrise de ideile povestirii

2. în cadranul II: sentimente pe care le-ar trezi conţinutul povestirii/textului

3. în cadranul III: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii/textului pe de o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă, pe de altă parte.

4. în cadranul IV: «morala»/învăţătura ce se desprind din conţinutul de idei prezentat. Pornind de la aceasta elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit pentru ceea ce au audiat sau citit.

În completarea cadanelor se pot avea în vedere şi alte aspecte decât cele menţionate mai sus. Această tehnică urmăreşte: implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut; exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema/subiectul pus în discuţie.

Investigaţia comună şi reţeaua de discuţiiEste o tehnică de învăţare bazată pe învăţarea în grup,

activitate ghidată de una sau mai multe întrebări formulate de profesor şi care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor acţiuni bazate pe argumente.

Această meodă presupune:1. studierea/citirea de către elevi, individual, a unui text

care conţine idei susceptibile de interpretări diverse2. gruparea elevilior şi colaborarea lor pentru a

răspunde la una sau mai multe întrebări, formulate de profesor.Răspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor discuţii şi al adaptării unir poziţii comune referitoare la obiectul întrebărilor. Fiecare grup elaborează o listă de motive care-i susţin poziţia adoptată.

3. Constituirea, la nivelul întregii clase, a unei «reţele de discuţii» între adepţii unei poziţii care să producă argumentele necesare susţinerii acesteia şi să contracareze contraargumentele.

108

Discuţiile pe marginea unui subiect controversat, pornind de la o întrebare care nu admite un singur răspuns cert, se poate între două tabere : - cei cu răspuns afirmativ la întrebare, (exprimă acordul cu conţinutul acesteia), produc argumente pro; - cei cu răspuns negativ la întrebare, (exprimă dezacord cu conţinutul), produc argumente contra.

Tehnica presupune anumite reguli de respectat: încurajarea participării tuturor membrilor grupului la discuţii, pentru a realiza investigaţia în comun; insistenţa asupra clarificării argumentelor şi solidaritatea acestora astfel încât să fie cât mai convingătoare; rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor; centrarea pe “demontarea” argumentelor poziţiei adverse şi nu pe “atacul la persoană”; posibilitatea schimbării atitudinii unor elevi, prin adoptarea poziţiei opuse dacă argumentele sunt suficient de solideşi au reşit să-i convingă.

Prin această metodă se urmăreşte a se asigura: dirijarea de către profesor, prin intermediul unor întrebări interpretative cu cât mai multe răspunsuri posibile, a discuţiilor/dezbaterilor elevilor referitoare la o temă sau problemă dată ; participarea fiecărui elev la discuţie şi formularea, în colaborare cu ceilalţi, a argumentelor care susţin poziţia adoptată.

Paşii de urmat în derularea metodei:1. Adresarea de către profesori a unei întrebări

interpretative şi scrierea acesteia pe tablă2. Găsirea, prin discuţie în perechi, a argumentelor

care susţin poziţia adoptată şi resping alte soluţii. Rezultă astfel două liste de argumente: pro şi contra;

3. Prezentarea argumentelor unei perechi alteia şi compararea şi compararea argumentelor. Elaborarea unei concluzii comune (a celor două perechi) privind argumentele lor pro şi contra

4. Dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii, la nivelul întregii clase. Unii elevi pot să-şi schimbe poziţia (opiniile) după ascultarea argumentelor trecând de partea celorlalţi;

5. Solicitarea elevilor să-şi exprime în scris, cu argumente cât mai convingătoare, poziţia finală (după desfăşurarea discuţiilor şi dezbaterilor).

109

Această activitate contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilităţi şi deprinderi referitoare la: receptivitate la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingri şi credinţe; posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile şi credinţele altora; capacitatea fiecăruia de a-şi exprima deschis şi liber dezacordul într-o problemă; capacitatea de a distinge între : a nu fi de acord cu cineva, considerând că ceea ce susţine acesta este fals, precum şi de a nu fi de acord cu cineva pe motiv că ceea ce susţine nu rezultă din argumentele oferite în sprijinul poziţiei sale.

Ştiu / vreau să ştiu / am învăţatEste o metodă de realizare a sensului (de înţelegere, de

comprehensiune) gare ghidează lectura sau ascultarea unei prelegeri. Este precedată de regulă de alte metode care urmăresc reactualizarea tuturor cunoştinţelor şi experienţelor anterioare necesare înţelegerii temei respective (brainstorming). După obţinerea listei neorganizate de informaţii desenăm pe tablă un tabel cu trei rubrici:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Se negociază ideile din lista de cunoştinţe: cele ce în urma discuţiei cu clasa au temeiuri pentru a fi considerate sigure vor fi trecute în rubrica „ştiu”; cele controversate sau alte întrebări care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica „vreau să ştiu”. Urmează lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp în care elevii au anumite sarcini de lucru: completarea rubricii „am învăţat”. Pentru a crea o interdependenţă pozitivă a elevilor, după lectura individuală a textului se impune compararea în grup a însemnărilor. După aceea rezultatele grupurilor (sau ale elevilor) vor fi comunicate rând pe rând şi trecute în rubrica „am învăţat”.

BrainstormingBrainstorming-ul sau ,,furtuna de creiere’’ este o

metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu sugestii. Rezultatul acestor discuţii se

110

soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Metoda ,,asaltul de idei’’ are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei privind modul de rezolvare al unei probleme.

Este o metodă care urmăreşte stimularea creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării, scopul metodei fiind acela de a da frâu liber imaginaţiei, ideilor neobişnuite şi originale. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor, iar altul al evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele (după C. Oprea, 2006):

Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei.

Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte vârsta şi pregătirea, precum şi asigurarea unui loc corespunzător menit să creeze o atmosferă stimulativă de lucru.

Admiterea şi încurajarea formulării de idei, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii; în prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât mai diverse.

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunţate.

Construcţia de ,,idei pe idei’’, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.

Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei.

Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanţilor.

111

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de ,,incubaţie’’ într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii putându-se reîntâlni.

CiorchineleEste o metodă de brainstorming neliniară care stimulează

găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizată în inventarierea cunoştinţelor. Ciorchinele stimulează evidenţierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; este o modalitate de a construi/realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi

cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele

care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;

3. Pe măsură ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de timp acordată;

TEMA

S

112

Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui: se scriu toate ideile referitoare la tema/problema pusă în discuţie; nu se judecă ideile propuse, ci doar se notează; nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care ne vin în minte sau pâna nu expiră timpul alocat; se fac cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu se limitează nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Astfel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Tehnica 6/3/5Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului.

Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte; 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de; 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5: Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare Formularea problemei şi explicarea modalităţii de

lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.

Desfăşurarea activităţii în grup. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe o foaie 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creative, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le.

Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.

Cubul

113

Este o metodă care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie. Paşii metodei:

1. Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

2. Elevii au la dispoziţie un cub de carton şi sunt solicitaţi să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor:

1. Descrie!2. Compară!3. Asociază!4. Analizează!5. Aplică!6. Argumentează pro sau contra!

În cazul elevilor mai mici acţiunile solicitate pot fi însoţite de cerinţe suplimentare astfel: Descrie- cum arată? Compară- cu cine se aseamănă/ de cine diferă? Asociază- la ce te face să te gândeşti? Analizează- ce conţine, din ce e făcut? Argumentează pro sau contra- e bun sau rău? De ce?Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie şi el, demonstrând astfel că este membru al grupului.

Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de ideiO tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de

idei presupune abilitarea elevilor pentru a dobândi un algoritm sau „o formulă” a realizării unui rezumat. Astfel, elevii sunt solicitaţi:

1. Să exprime într-o propoziţie sau o frază despre ce este vorba în textul sau cartea citită, să prezinte, pe scurt, subiectul acestora.

2. Să aleagă o expresie semnificativă pentru conţinutul textului/cărţii.

3. Să rezume, într-un cuvânt, esenţa cărţii/textului.4. Să descrie „culoarea sentimentală” a cărţii/textului.5. Să găsească un simbol(grafic) pentru cartea/textul

în cauză.6. Să completeze propoziţia: „cel mai bun/mai interesant

lucru din această carte este….” După realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucrează în perechi sau în grup, prezentând, unii altora, ceea ce au scris şi oferind lămuriri suplimentare referitoare la „producţiile” proprii.

114

SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii)

Este o metodă care permite celui care învaţă, să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut. În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

cunoştinţele confirmate de text (√) cunoştinţele infirmate /contrazise de text (-) cunoştinţele noi, neîntâlite până acum (+) cunoştinţele incerte, confuze, care necesită să fie

confirmate (?)

(√) - + ?

Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc. apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

115

CONCEPTE CHEIE

1. Tehnologia instruirii2. Metodologie didactică 3. Metodă didactică 4. Taxonomia metodelor didactice5. Procedeu didactic6. Metodă consacrată7. Metodă interactivă

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

2. Bocoş, M., (2002), Instruirea interactivă - Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

3. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Ed. Aramis, Bucureşti

4. Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

5. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

6. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

7. Ciolan, L., (2008), Învăţarea integrată- fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi, Polirom

8. Dulamă, M., E., (2006), Metodologie didactică, Ed.

116

Clasium, Cluj-Napoca9. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi

învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara10.Flueraş, V., (2005), Teoria şi practica învăţării prin

cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca11.Herlo, D., (2005), Tehnologie informaţională

computerizată, Ed. Universităţii Aurel Vlaicu, Arad12.Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Ed.

Universităţii Aurel Vlaicu, Arad13.Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea în educaţie, Ed.

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad14.Ilica, A., (2005), Metodologia cercetării experimentale,

Ed. Universităţii ,,Aurel Vlaicu”, Arad15.Gomy, P., (1992), Education and Informatics Worldwide,

UNESCO, Jessica Kingsley Publishers16.Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.) (2009), Tratat de didactică

modernă, Ed. Paralele 4517. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi

Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

18. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

19. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

20. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

21. Ionescu, M., Chiş, V., (1992), Strategii de predare şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti

22. Iucu, R., (2005), Teoria şi metodologia instruirii, Ministerul Educaţiei şi cercetării, Proiectul pentru Învăţământul rural

23.Oprea, C., L., (2006), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

24.Oprea, C., L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii, Bucureşti

25.Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti

26.Ulrich, C., (2000), Managementul clasei de elevi. Învăţare prin cooperare, Ed. Corint, Bucureşti

117

118

Capitolul IVEVALUAREA DIDACTICĂ

IV.1. Evaluarea: esenţă, funcţii şi tipuri

IV.2. Operaţiile evaluării. Tipuri de notare

IV.3. Strategii de evaluare şi autoevaluare a actorilor procesului de învăţământ

IV.3.1. Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale

IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare.Tipuri de itemi pedagogici

IV.3.3. Modalităţi moderne de evaluare şi autoevaluare

IV.4. Factori de distorsiune în evaluarea şi autoevaluarea didactică

119

IV.1. Evaluarea: esenţă, funcţii şi tipuri

Etimologic, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu privire la un lucru şi la proprietăţile acestuia; a determina valoarea unei entităţi, activităţi, performanţe, persoane, instituţii, politici noi, a unui produs, program etc. Se poate evalua orice, iar dacă evaluarea îşi găseşte locul în toate domeniile activităţii social-umane, cu atât mai mult ea este prezentă şi necesară în educaţie, în învăţământ, unde valorile sunt omniprezente în cadrul oricărui program.

Privit ca un act general, util în numeroase domenii, evaluarea este definită de Jean-Marc Monteil (1997) ca termenul care desemnează actul pe baza căruia se emite judecata iar de către Huberman (1978) ca un proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă, ca o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui program, a unei instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice (H. Walberg, apud A. Stoica, 2001, p.9).

„Evaluarea este operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică şi obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în vederea planificării, programării şi luării deciziilor viitoare”. (A. Stoica, 2001, p.9)

„Practica evaluării implică o colectare sistematică a informaţiilor despre activităţile, caracteristicile şi obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiţi specialişti în scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăţi eficienţa şi pentru a lua decizii cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realităţile pe care le afectează”. (Idem)

Analizând definiţiile de mai sus, putem sublinia următoarele aspecte:

evaluarea educaţională este o formă de evaluare întemeiată pe specificarea unui set de obiective

în baza realizării acestor obiective, părţile interesate pot face judecăţi cu caracter obiectiv

120

caracterul obiectiv al acestor judecăţi se întemeiază pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului

judecăţile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a procesului, cât şi la luarea deciziilor cu caracter de politică educaţională.

Aşadar, „evaluarea educaţională este procesul de colectare sistematică – orientată de obiectivele definite – a datelor specifice privind evoluţia şi /sau performanţa evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator, care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului evaluativ”. (A. Stoica, 2001, p.10).

Evaluarea nu este un act suprapus acţiunii ci un proces continuu care acompaniază derularea acesteia, formând împreună cu decizia un circuit difuz în ansamblul procesului. Ca urmare, evaluarea cuprinde „descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului prin emiterea unor judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanţa dintre comportament şi obiective” (M. Ionescu, 2000, pag. 306) furnizând informaţiile necesare reglării şi autoreglării activităţilor didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor necesare şi corespunzătoare situaţiilor de instruire.

Încercarea de definire a conceptului, prin integrarea punctelor de vedere ale diverşilor autori, conduce spre înţelegerea evaluării ca un proces de obţinere, măsurare şi apreciere a informaţiilor referitoare la procesul de învăţământ, în ansamblul său, sau la anumite componente ale acestuia în vederea luării unor decizii asupra unor componente sau a întregului proces formativ.

Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm că aceasta se referă la: sistemul de învăţământ în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul feedback-ului asupra acestora. În acest sens, G. de Landsheere sublinia faptul că funcţiile esenţiale ale evaluării îndeplinesc:

un rol de cântărire, ce constă în verificarea achiziţiilor, aprecierea progresului, a situaţiei

121

copilului în clasă, în grupa de lucru, în unitatea şcolară, în ansambluri mari.

un rol de diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi, explicate prin factorii şi condiţiile care au dus la succesul sau la insuccesul şcolar.

un rol de prognosticare "este oare elevul înzestrat cu ablităţi intelectuale şi de caracter, dispune el de cunoştinţele necesare pentru o materie nouă sau un ciclu de studii superioare?" (1981, pag.12)

„Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.” (C. Cucoş, 1999)

În relaţie cu rezultatele şcolare, funcţia principală a evaluării este de a determina dacă acestea sunt în concordanţă cu scopurile şi obiectivele urmărite. Pe fondul acestei funcţii evaluarea realizează şi alte obiective cum ar fi cele care privesc elevii şi cele care privesc activitatea educatorului.

În ceea ce priveşte elevii, evaluarea are efecte pozitive asupra activităţii lor, realizând o supraveghere a procesului de învăţare a elevului prin faptul că orientează activitatea de învăţare către conţinutul esenţial şi determină stilul de învăţare, o susţine motivaţional şi o stimulează prin aprecierile pe care le implică. Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.

În ceea ce priveşte activitatea educatorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al desfăşurării procesului didactic, ajutându-l să determine punctele forte şi eventualele lacune ale procesului de instruire.

Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă posibilitatea:

diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de elevi, identificării problemelor care necesită informaţii şi

explicaţii suplimentare,

122

reglării şi autoreglării modificărilor care se impun, din punctul de vedere al activităţilor proiectate de către cadrul didactic, în ceea ce priveşte desfăşurarea etapelor următoare ale procesului instructiv-educativ.

Funcţiile sociale decurg din esenţa interacţiunii dintre învăţământ şi societate, oferind societăţii posibilitatea de a se pronunţa asupra eficienţei învăţământului ca subsistem care să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi, a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi sociale. Funcţiile sociale constau şi în sugestiile pe care evaluarea le oferă în vederea perfecţionării sistemului de învăţământ, prin deciziile şi intervenţiile ce se întreprind în organizarea şi desfăşurarea sa. Originea funcţiilor sociale trebuie căutată în evaluările sistemului educaţional prin prisma obiectivelor pedagogice, economice şi sociale generale ale societăţii, într-o etapă dată, respectiv prin prisma rezultatelor sale, a "ieşirilor finale", a produsului obţinut, concretizat în calitatea pregătirii elevilor în vederea exercitării, la rândul lor, a unor funcţii sociale.

Funcţiile pedagogice oferă informaţii privitoare la relaţiile dintre componentele interne ale acţiunii educaţionale, îndeosebi ale celor dintre profesori şi elevi. Prin înregistrarea rezultatelor obţinute de către elevi se oferă posibilitatea de a aprecia modul în care obiectivele proiectate s-au materializat în realităţi psihice. Cunoaşterea acestor aspecte reprezintă pentru educatori, pentru învăţători şi profesori cadrul de referinţă în aprecierea procesului de învăţare şi în autoaprecierea muncii lor, iar pentru elevi reprezintă un factor stimulator în învăţare.

Tabelul IV.1 Funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării

Destinatari Reacţia destinatarilor Finalităţi

Funcţii sociale

instituţii de stat

- modificarea structurilor şi programelor- gestiunea personalului

Eficienţa procesului de formare

Societatea - aprecierea competenţelor- organizare de alternative de formare

Integrarea socială a elevilor

123

Funcţii pedagogice

Profesor - descoperirea dificultăţilor, erorilor, lacunelor- analiza obstacolelor şi a cauzelor

Reglarea procesului de învăţământ

părinţi - ajutor, încurajare, crearea unui climat favorabil reuşitei

Realizarea unei colaborări familie-şcoală

elevi - cunoaşterea obiectivelor şi a rezultatelor proprii- ameliorare a comportamentelor

Reglarea proceselor individuale de învăţare

Tipuri /forme de evaluarePentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unei

secvenţe, a evoluţiei elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea acestora este necesară evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Aceşti timpi definesc cele trei forme ale evaluării care se disting prin modul de integrare în procesul de învăţământ.

1. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea iniţiala constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat, în sensul că „face intrarea în … articulând starea precedentă cu starea viitoare” (I. Radu, 2000, p.141).

Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aş vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în consecinţă!”

Rolul ei este de a permite atât cadrului didactic cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai exactă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Evaluarea iniţială îndeplineşte atât funcţie diagnostică, cât şi funcţie prognostică, fiind indisociabilă

124

construcţiei unui demers didactic riguros. Evaluarea iniţială constituie o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii deoarece permite obţinerea de informaţii despre nivelul la care se află elevii, potenţialul acestora, stabilind punctele cheie pentru transformarea datelor în probleme de rezolvat. Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre care pot fi amintite:

existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în care startul dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuat;

asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.

2. Evaluarea continuă, formativă are scopul de a cunoaşte dacă şi în ce măsură obiectivele privind cunoştinţele şi abilităţile ce trebuiau însuşite au fost atinse. Ea urmăreşte să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să se realizeze şi să-i ţină la curent pe elevi, profesori, părinţi, cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.

Dicţionarul de evaluare şi cercetare în educaţie (G.de Landsheere, 1979) descrie astfel evaluarea formativă: “Evaluarea care intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini de învăţare şi având ca obiect să informeze elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire atins şi, eventual, să descopere unde şi cum un elev întâmpină dificultăţi de învăţare, în scopul de a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i permită să progreseze.”. Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial.

Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare a cunoştinţelor, ci este o “interogare” a procesului de învăţare, o reflecţie asupra activităţii de învăţare. Rolul său este, înainte de toate, să-i

125

permită elevului de a-şi considera traiectoria, de a-i da un sens învăţării; ea îşi propune să atragă atenţia elevului asupra lacunelor sau insuficienţelor şi în acelaşi timp să-l ajute să găsească mijloacele de a depăşi dificultăţile (R. Abrecht1991, pag.14). Această interogaţie în raport cu situaţia de învăţare şi cu conţinuturile cu care elevii sunt confruntaţi trebuie să fie multidirecţionată; ea trebuie să vizeze următoarele aspecte:

eficacitatea pertinenţa obiectivelor coerenţa procesului de învăţare propus procesele puse în joc dificultăţile întâmpinate

În ceea ce priveşte rolul specific al evaluării formative în procesul de învăţare, P. Bach a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă decât unul din elementele procesului de învăţare .” (1987, pag. 190)

La nivelul semnificaţiilor, prin evaluare formativă contemporană se înţelege procesul de evaluare al competenţelor elevilor, care depăşeşte în mod evident planul prestaţiilor ori al performanţelor elevilor, astfel încât la nivelul perceperii comparative şi diferenţiatoare, funcţiile evaluării formative trebuie (re)analizate (Ungureanu, D., 2001, pag.264-266) în contextul general al aplicării, şi mai ales al perceperii strategiilor de evaluare în cadrul procesului instructiv-educativ.

Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau primesc informaţia evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu interesează în aceeaşi măsură toţi destinatarii vizaţi direct sau indirect (profesorul, elevi, părinţi, colegi ). Ei nu aşteaptă cu toţii acelaşi lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca “profesorii se interesează aproape exclusiv de informaţii care le permit să administreze mai bine clasa.“ (1982, pag. 212)

Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de profesor şi totodată de concepţia sa privind învăţarea. Punerea în practică a unei evaluări formative este condiţionată de o serie de factori şi necesită răspunsuri la mai multe întrebări (Jean Cardinet, 1982, pag. 308):

Ce vrem să înveţe elevul: să ştie sau să ştie să facă?

126

Dorim să urmărim doar rezultatul învăţării (reuşită sau eşec) sau dorim depăşirea dificultăţilor, ameliorarea procesului?

Dorim o motivaţie extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuzam participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?

Dorim să realizăm o parcurgere a programului în acelaşi ritm pentru toţi elevii sau într-o manieră individualizată, diferenţiată, în funcţie de posibilităţile fiecărui elev?

Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizată pe secvenţe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al materiei parcurse în secvenţa respectivă. Verificându-i pe “toţi” din “toată materia”, evaluarea formativă permite cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvenţă de instruire şi, în consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului. Prin această, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec.

Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvenţa evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate după fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic, realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii al căror conţinut reprezintă “cheia” înţelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării în procesul didactic îşi găseşte justificarea în mai multe circumstanţe:

conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;

sunt relativ puţine obiective terminale realizabile într-o singură lecţie;

se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai mare pentru activităţi de instruire-învăţare. (I. T. Radu, 2000)

127

Se apreciază că pentru a îndeplini funcţia formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiţii, şi anume:

să fie continuă, realizându-se permanent şi pe unităţi de învăţare mici

să fie analitică şi completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce priveşte asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs;

aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu rezultatele altor elevi.

Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate sunt:

verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia;

asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;

evaluează nu numai conţinutul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permiţând ameliorare lui, în viitor;

cultivă cooperarea profesor-elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor de evaluare;

consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă.

Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă asigură obiectivitatea aprecierii şi notării, dezvoltând astfel motivaţia învăţării. Evaluarea formativă îndeplineşte multiple funcţii în relaţie cu factorii interesaţi în progresul elevilor: profesorul „ţine sub control” mersul instruirii şi al învăţării, cu posibilitatea ameliorării acestora: elevii percep nivelul atins în realizarea obiectivelor învăţării şi dificultăţile pe care le întâmpină, iar părinţii iau cunoştinţă de progresele copiilor lor şi pot stabili măsuri de stimulare şi susţinere a activităţii de învăţare a acestora. Acest tip de evaluare are un caracter dinamic deoarece permite culegerea continuă de date, observaţii, concluzii parţiale; permite utilizarea informaţiilor în relaţie cu noile situaţii apărute; permite producerea de moduri şi mijloace adecvate de acţiune.

128

Evaluarea formativă, ca parte integrantă a procesului de instruire şi care se desfăşoară continuu pe parcursul acestui proces, a fost şi ea supusă reformei. De aceea, se doreşte orientarea evaluării formative, într-o măsură cât mai echilibrată, către cele trei tipuri de comportamente ale elevului (cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor) neglijate până acum aproape în totalitate. Se pledează pentru necesitatea utilizării celui mai mic indiciu care îl face pe profesor să obţină rezultate suplimentare despre comportamentul elevului, evaluarea curentă – în special prin componenta sa formativă- având chiar rolul de a apropia poziţiile principalilor actori ai educaţiei: profesorul şi elevul.

Supusă unei reforme riguroase, planificată cu grijă şi condusă obiectiv, evaluarea formativă poate reprezenta strategia de evaluare cea mai bună, putând înlocui chiar anumite examene (aşa cum se întâmplă în mai multe ţări). Acest lucru este posibil datorită faptului că profesorul are posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare (atât cele tradiţionale de apreciere a progresului şcolar, cât şi a metodelor complementare) astfel elevul având şansa să demonstreze priceperi şi capacităţi care nu pot fi puse în evidenţă în timpul limitat al unui examen.

3. Evaluarea sumativă (cumulativă) este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor şcolare sau a anului şcolar. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă verificării. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul ce trebuie asimilat.

Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic, secvenţă cu secvenţă, şi în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate şi, de regulă, pentru seriile viitoare de elevi. Ea arată unde „a ajuns” activitatea de predare /învăţare şi ce rezultate a produs, sancţionându-le pozitiv sau negativ. Această formă de evaluare realizează o „certificare” a competenţelor formate, verificând doar rezultatele finale pe care apoi le comunică în exterior.

129

Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile. Transparenţa apare deci ca un element esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă stabilirea criteriilor este esenţială (Louise M. Belaire, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi mai ales înţeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui “contract pedagogic”. Astfel spus, evaluarea priveşte toţi actorii, este dirijată de către profesor dar este negociată cu elevii şi mai ales renegociată în cursul învăţării, înainte de a ajusta criteriile în funcţie de noi parametri. Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă. Cu riscul de a merge împotriva tradiţiei acest proces trebuie să devină o progresie lentă discutată cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaţii în care evaluarea este în serviciul unui control. Această optică pune sub semnul întrebării justeţea faptului că în multe situaţii cadrul didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operaţie majoră: aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcţie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaţie simplă. Ea angajează viitorul lor, imaginea lor şi imaginea de sine, priveşte, în ultimă instanţă locul lor în ierarhia socială, onoarea, prestigiul (J. M. Barbier, 1985, pag. 77).

Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu (2002) afirma: “Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relaţiei dintre parteneri. Conştient sau nu puterea cadrului didactic se manifestă. Această “putere” îi permite să certifice în faţa părinţilor, a societăţii faptul că un elev a reuşit, a dezvoltat competenţele necesare, a atins obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în aşa fel încât această “putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Aceasta presupune însă ca fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost investit, să-i acorde un loc mult mai puţin important, mai

130

negociat şi deci mai strategic şi mai puţin stresant; transparenţa ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele care s-ar putea acorda “puterii” profesorului. Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesară cu cât, mai ales în cazul evaluărilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecinţe uneori neplăcute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă neapărat că elevul nu a înţeles sau nu a învăţat, dar poate să provoace o pierdere a stimei de sine, o demotivare cronică faţă de şcoală în general sau faţă de o disciplină de studiu. Dacă se adaugă şi faptul că testul n-a fost conceput în funcţie de obiectivele disciplinei de studiu, criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate acestora în prealabil, că notele n-au fost decât reflectarea unei corectări globale, aproximative, atunci este limpede că se pune la îndoială aprecierea cadrului didactic precum şi nota care o însoţeşte. (Pierre Merle, 1996)

Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, construită de toţi actorii, deci, elevii ştiu la ce se aşteaptă, şi definită în funcţie de criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcţie comună cadru didactic – elevi conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare sumativă justă şi echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăsnească să-şi asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinşi de faptul că evaluarea trebuie să fie în slujba învăţării realizate de elev.

Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin precizarea funcţiilor particulare pe care le realizează fiecare dintre ele.

Evaluarea iniţială Funcţia diagnostică - indică demersul de

rezolvare a problemei; presupune: analiza situaţiei, formularea ipotezei, transformarea datei problemei de rezolvat.

Funcţia prognostică - utilizarea unor gândiri previzionale; presupune selecţionarea uneia sau

131

a mai multor probleme de rezolvat, formularea obiectivelor, organizarea acţiunilor.

Evaluarea continuă, formativă, progresivă Funcţia de reglare - ţine cont de evenimente;

presupune: reajustarea organizării (obiective, mijloace, metode), exprimarea trăirilor.

Funcţia de producţie - obiectivarea observaţiilor; presupune: reculegerea datelor, integrarea informaţiilor, producerea de instrumente, anticiparea producţiei finale.

Evaluarea finală, sumativă, terminală Funcţia de verificare - realizarea unei analize

complexe şi multidimensionale; presupune: producerea unei judecăţi de valoare asupra ansamblului efectelor (aşteptate sau neaşteptate), asupra actorilor şi a procesului, stabilirea abaterilor de la obiective, reformularea problemelor.

Funcţia de comunicare - stabilizarea produsului (cunoştinţe, capacităţi, comportamente, atitudini); presupune: sintetizarea şi reglarea informaţiilor, transmiterea rezultatelor factorilor pedagogici şi sociali implicaţi în formare.

Corespondenţa dintre datele menţionate anterior şi cele trei tipuri de evaluare poate fi redată astfel:

Tabelul IV.2. Tipuri de evaluare şi momentul aplicăriiMomentul aplicării

probei Tipul probei Funcţia probei de evaluare

Tip de evaluare

La începutul unei activităţi didactice Probă iniţială diagnoză

ameliorare Predictivă

Pe parcursul activităţii didactice

Probă de progres

(formativă)

diagnozăameliorare Formativă

La sfârşitul unei etape de instruire

Probă sumativă

diagnozăameliorareprognoză

Sumativă

132

Sintetizând, a evalua, nu înseamnă numai a măsura cunoştinţe, în sens tradiţional ci, evaluarea presupune o abordare sistemică a actului evaluării din perspectiva unor problematici esenţiale care descriu modalităţile de întrebuinţare ale evaluării în cadrul situaţiilor concrete ale procesului de învăţământ, ca:

modalitate de obţinere a informaţiilor (calitative şi cantitative) şi de formulare a unor judecăţi de valoare în legătură cu prestaţia elevilor ;

modalitate de obţinere a informaţiilor şi de formulare a unor judecăţi de valoare în legătură cu prestaţia cadrului didactic ;

modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu relevanţa, coerenţa şi pertinenţa programului educativ, al curriculumului educaţional ;

modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu procesul decizional prin care se urmăreşte optimizarea prospectivă a demersurilor educaţionale.

IV.2. Operaţiile evaluării. Tipuri de notare

Privit ca sistem, învăţământul comportă: un flux de intrare reprezentat de resursele materiale şi umane, un proces de predare-învăţare care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor şi un flux de ieşire reprezentat de rezultatele sistemului.

Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm că aceasta se referă la: sistemul de învăţământ în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul feedback-ului asupra acestora. Dacă tradiţional evaluarea se referă doar la rezultatele obţinute de elevi, accepţiunea modernă extinde aria acestei acţiuni incluzând şi multiple aspecte de natură economică şi socială specifice sistemului de învăţământ în ansamblul său.

Există mai mulţi factori care determină nivelul activităţii procesului didactic, dintre care cei mai importanţi sunt:

133

factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiţii didactico-materiale).

factori umani (elevii, educatorii), privind însuşirile acestora: elevi - trăsături, capacităţi, atitudini, nivel de pregătire; profesori - competenţe, atitudini, concepţii pedagogice etc.

componentele procesului de instrucţie şi educaţie (conţinuturi, metodologie, mijloace etc.)

Rezultatele obţinute sunt rezultatul interacţiunii tuturor acestor factori. Analiza acestei relaţii pune în evidenţă o trăsătură definitivă a actului evaluativ şi anume prezenţa acestor acţiuni în orice demers pedagogic şi pe tot parcursul procesului de la stabilirea obiectivelor de realizat şi până la rezultatele activităţii şi la scopurile urmărite.

La nivel de macrosistem evaluarea, ca subsistem al procesului de învăţământ, urmăreşte măsurarea şi aprecierea eficienţei, nivelul de atingere a finalităţilor educaţionale prestabilite.

La nivel de microsistem evaluarea urmăreşte cunoaşterea randamentului şcolar, prin utilizarea verificării, a măsurării şi a notării ca modalitate de adecvare a raportului între performanţele atinse de către elevi şi performanţele proiectate de către cadrul didactic.

Ca parte integrantă, la nivel de macrosistem, evaluarea realizează un tip de feed-back global şi sistemic, fundamentând, prin reflectarea asupra eficienţei procesului de învăţământ, demersul tuturor deciziilor de politică educaţională, iar la nivel de microsistem, din punctul de vedere al activităţilor instructiv-educative, prin evaluare se ajunge la cunoaşterea randamentului şcolar, astfel încât „evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind actorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic”. (Ionescu, M., 2003, pag. 291).

Evaluarea este un termen singular care poate exprima un lucru şi contrariul său: precizie şi aproximare, aspect cantitativ şi aspect calitativ ceea ce relevă complexitatea procesului evaluativ care presupune atât măsurare (se bazează pe datele cantitative ale măsurătorilor) cât şi aprecieri calitative (presupune definirea prealabilă a unor criterii şi raportarea măsurătorilor făcute la acestea) în vederea luării

134

unor decizii. Ion T. Radu distingând conceptul de măsurare de cel de apreciere arăta că ultimul "defineşte procesul de judecare a rezultatelor măsurării", şi "prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat". (2000)

În didactica actuală, sunt cuprinse într-un modalitate de interdependenţă procesuală în legătură cu actul evaluării o triadă în care coexistă:

verificarea-măsurarea; măsurarea-aprecierea şi notarea - luarea deciziilor (Ionescu,M., 2003,

Cherghit, I., 2002).Verificarea-măsurarea este prima etapă dintre operaţiile

evaluării şi presupune colectarea informaţiilor cantitative ale performanţelor şcolare ale elevilor (din domeniul cognitiv, afectiv-atitudinal sau psiho-motor) prin utilizarea unui nivel complex şi divers de strategii, metode şi tehnici, de procedee şi instrumente de evaluare. Această etapă este într-o conexiune nemijlocită cu fidelitatea instrumentelor de verificare-măsurare folosite de către cadrul didactic (probe orale, scrise, practice, ş.a.) şi cu modalitatea de formulare relativ /absolut cuantificabilă, a obiectivelor operaţionale.

Măsurarea-aprecierea reprezintă operaţia de interpretare şi de apreciere calitativă a informaţiilor culese, a performanţelor pe care trebuiau să le atingă elevii, prin raportarea acestora la indicatorii, la standardele de performanţă, la sistemul de criterii de evaluare. Măsurarea-aprecierea are în esenţa ei o dimensiune descriptivă (H., Taba, cf. Ionescu, M., 2003, pag. 295) şi presupune acordarea de semnificaţii prin atribuirea (P. Guillford) unui număr „unui obiect sau unui eveniment conform unor reguli logice acceptabile” (cf. I. T. Radu, 2000, pag.26).

Notarea-luarea deciziilor presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin operaţia de măsurare-apreciere şi are, sau ar trebui să aibă ca finalitate, optimizarea procesului de învăţământ, a strategiei didactice ori a metodei de predare –învăţare -evaluare.

Nota şcolară reprezintă aprecierea care cuantifică global, pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de examinare şi este exprimată prin numere sau prin calificative.

135

A) Modele de notare. În teoria şi practica notării sunt cel mai des utilizabile trei modele de notare : notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea individualizată.

Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de aşteptare. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilite sau structurat în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.

Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.

Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp. Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare. Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor programe de instruire diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.

Ca sisteme de notare amintim : notarea numerică, prin folosirea cifrelor, notarea literală, notarea prin calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizată formă de notare este cea realizată cu ajutorul cifrelor, în variante ce ţin de unele particularităţi şi tradiţii educaţionale.

Nota poate îndeplini următoarele funcţii: rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori; rol de reglarea procesului de învăţare; rol educativ (datorită interiorizării aprecierii); catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor

elevului; rol terapeutic, dinamizator în anumite cazuri.

La noi, în cadrul reformei evaluării elevilor de la ciclul primar, “reformă de substanţă, care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau îmbunătăţire a acestuia” (M.E.N., 1998), s-a trecut pentru prima dată de la evaluarea cantitativă – realizată aproape în exclusivitate în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de

136

percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor – la evaluarea calitativă, prin calificative.

Notarea se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel la disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică.

Notarea după bareme standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la examene şi la concursuri.

Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă în cazul unei compuneri).

B) Evaluarea prin calificative. S-a dorit tot mai mult un sistem de notare mai flexibil, care să renunţe la calificativele numerice şi să folosească litere sau calificative terminologice. Tocmai de aceea, începând cu anul şcolar 1998/1999 a fost introdusă o reformă multidimensională şi profundă, la nivelul învăţământului primar, în ceea ce priveşte standardele de performanţă (criteriile de evaluare /descriptorii de performanţă, modelele de aplicare practică a descriptorilor de performanţă, înregistrarea rezultatelor).

Noul sistem de evaluare la ciclul primar pe bază de calificative are la bază criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de performanţă. Acestea sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar mai cu seamă, furnizează elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns. În actualele documente şcolare se înregistrează , în locul notelor, calificativele: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient, iar aceste calificative sunt rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă). Nu orice rezultat al unei evaluări de mică întindere este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul consemnat în catalog şi în caietul de evaluare al elevului este rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Pot fi înregistrate direct în catalog calificativele obţinute de elevi la evaluările cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu cerinţe diverse, lucrări practice

137

etc.). Calificativul semestrial la fiecare disciplină se determină alegând două calificative cu frecvenţa cea mai mare (acordate în timpul semestrului), iar în perioada de evaluare de la sfârşitul semestrului, se optează pentru unul dintre cele două calificative. Calificativul anual este unul dintre calificativele semestriale, ales de învăţător, în funcţie de: progresul /regresul elevului, raportul efort- performanţă realizată, creşterea/ descreşterea motivaţiei elevului, realizarea unor sarcini din programul suplimentar /de recuperare stabilit de cadrul didactic.

Necesitatea întocmirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, se bazează pe următoarele considerente. (M.E.N., 1998, 1999)

Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.

În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.

Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să se facă o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea de diferenţiere a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere : admis – respins.

Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.

138

Renunţându-se la probele administrate numai cu scop de cunoaştere şi sancţionare, pozitiv sau negativ, ori să opereze o selecţie, reforma evaluării oferă informaţii despre calitatea predării şi învăţării, orientează şi stimulează, vizează realizarea unei evaluări de tip descriptiv, cu repere concrete pentru toţi factorii implicaţi direct în acest proces.

În învăţământul primar, elementele majore ale schimbării au ţintit: renunţarea la mediile generale anuale; înlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor şcolare (ex.: Caietul de evaluare al elevului; Caietul de evaluare al învăţătorului); prezentarea rezultatelor şcolare sub formă preponderent descriptivă; renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu distincţii .

C) Referenţialul de formare şi referenţialul de evaluare. Referenţialul de formare reprezintă perspectiva sintactică, ca analiză general-abstractă şi conceptuală, premisa semantică prin găsirea cât mai multor corespondenţe şi inter-relaţionări cu valoare de criterii şi de indici, şi modalitatea practic-aplicativă care relevă căile concrete de aplicare, criteriile de referinţă care sunt implicate în cadrul procesului decizional, atât la nivel de macro cât şi la nivel de microsistem educativ prin precizarea obiectivelor, a conţinuturilor, a mijloacelor şi a metodelor de educaţie.

În sens larg, referenţialul poate fi definit ca un „sistem unitar şi coerent de puncte de reper, de criterii sau de indicatori pe baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, în general, ale unui program de educaţie (de formare). (Voiculescu, F., 2004, pag. 333)

În sens restrâns, referenţialul este utilizat în cadrul proiectării didactice şi al evaluării pedagogice, descriindu-se referenţialul de formare, în primul caz, respectiv referenţialul de evaluare, în cel de-al doilea caz. Referenţialul de formare analizează şi descrie, în mod concret, misiunea, obiectivele instituţiei educative şi destinaţia programului de formare. Referenţialul de evaluare are drept scop dezvoltarea unor competenţe specifice unei evaluări formative continue sau extinse, mutând accentul de pe descrierea cunoştinţelor (a conţinuturilor) care alcătuiesc o disciplină pe capacităţi considerate drept constitutive (Voiculescu, E., 2001, pag. 132)

139

prin utilizarea unor liste ierarhizate de obiective, redându-se competenţe, de cele mai multe ori, de natură socială (a comunica, a informa ş.a.). (cf. Gerard Figari, după Stănciulescu, E., 132)

În funcţie de obiectivele urmărite, de domeniile utilizate şi de metodologia întrebuinţată sunt evidenţiate existenţa a trei tipuri de referenţiale care au ca fundament optimizarea şi etapizarea procesului instructiv-educativ:

a) referenţialul de activităţi care este analizat ca fiind o formă primară a oricărui tip de referenţial, există în etapa iniţială şi descrie un „referenţial al locului de muncă” (Stănciulescu, E., pag. 132) presupunând o aplicare, o practicare în condiţii reale a achiziţiilor intenţionate a fi produse la elevi, marcând descrierea fizică a sarcinilor învăţării (liste de activităţi realizate practic de către cei calificaţi pentru a le realiza).

b) referenţialul de competenţe este pasul următor prin care se trece de la descrierea fizică a sarcinilor învăţării la indicarea competenţelor (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) implicate în realizarea efectivă şi practică a activităţilor.

c) referenţialul de formare este prezentat ca o sinteză, ca o analiză funcţională şi sistematică a referenţialelor de activităţi şi de competenţe presupunând: obiectivele programului, conţinutul programului şi metodele şi mijloacele întrebuinţate.

D) Indicatorii de performanţă. Indicatorii de performanţă redau standardele curriculare de performanţă, descriptorii de performanţă, obiectivele operaţionale, obiectivele de evaluare şi criteriile de evaluare (Ionescu, M., 2003, pag.308)

Standardele curriculare de performanţă descriu standardele naţionale şi criteriile de evaluare a calităţii procesului de învăţare indicând gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare.

Descriptorii de performanţă reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor. Sub denumirea de “descriptori de performanţă” intră o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performanţei aşteptate din partea elevilor

140

aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată este concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării curente, de la clasă”. (M.E.N., 1999) Se elaborează alegându-se pentru fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează descriptori de performanţă pe trei niveluri, adică enunţuri sintetice care descriu performanţa minimă, medie şi superioară la care elevul a ajuns pentru calificativele: suficient, bine şi foarte bine. Cu alte cuvinte, se descrie ceea ce trebuie să ştie să facă elevul pentru a obţine calificativul Fb, B, S. Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă din curriculum. Sunt elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.

Obiectivele operaţionale transpun la nivel de micro scopurile procesului de învăţământ în obiective specifice iar acestea se materializează în obiective concrete, avându-se în vedere precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi măsurabile.

Obiectivele de evaluare derivă din obiectivele cadru şi precizează « ce, cum şi cât trebuie să fie capabili să realizeze elevii » (Ionescu, M., 2003, pag. 309) asigurând o măsurare educaţională validă şi fidelă.

Criteriile de evaluare descriu modalităţile prin care sunt configurate situaţiile educative de acordare a notelor, respectiv a calificativelor.

IV.3. Strategii de evaluare şi autoevaluare a actorilor procesului de învăţământ

Strategia de evaluare „desemnează o realitate care, din perspectiva procesului care se desfăşoară în clasă, este o componentă integrantă, vitală prin funcţia sa determinant reglatoare, a procesului de instruire. Prin dimensiunile sale „tehnice”, specializate, orientate spre un scop de evaluare clar stabilit şi făcut transparent cu acurateţe, strategia de

141

evaluare adoptată dirijează procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o proiectează şi o aplică”. (A. Stoica, 2001, p. 26)

Dacă rolul acţiunilor evaluative este de cunoaştere a efectelor activităţii în vederea reglării acesteia, a ameliorării ei în etapele următoare, atunci important este modul de integrare a evaluării în activitatea instructiv-educativă, având în vedere două direcţii:

1. extinderea acţiunilor de evaluare, de la verificarea rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire /învăţare;

2. determinarea diverselor moduri de integrare a acţiunilor de evaluare a performanţelor elevilor în activitatea didactică, astfel încât evaluarea să nu se realizeze ca acţiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci „să se integreze în profunzime în actul educativ însuşi, aducându-i luciditate şi competenţă” (I. T. Radu, 2000, p. 137)

Profesorul Miron Ionescu propune o taxonomie a metodelor de evaluare mergând pe axa tradiţie şi modernitate:

Tabelul IV.3. Taxonomia metodelor de evaluare

Categoria de metode

Exemple de metode Variante

1. Metode de verificare şi evaluare tradiţionale

1.1. Metode de verificare şi evaluare orală

1.1.1. prin expunerea cunoştinţelor de către elev1.1.2. prin dialog profesor – elev

1.2. Metode de verificare şi evaluare scrisă

1.2.1. prin probe de control curente (extemporale sau lucrări neanunţate)1.2.2. prin lucrări la sfârşitul unităţii de învăţare, temă, capitol, semestru1.2.3. prin teze1.2.4. prin testarea cu ajutorul testelor de cunoştinţe1.2.5. prin testarea cu ajutorul testelor docimologice

1.3. Metode de verificare şi evaluare practică

1.3.1. prin activităţi practice1.3.2. prin activităţi teoretico- practice1.3.3. prin lucrări de laborator

142

1.4. Metode de evaluare cu ajutorul simulatoarelor, maşinilor şi dispozitivelor1.5. Verificarea şi evaluarea cu ajutorul computerului1.6. Metode de verificare şi evaluare combinate

1.6.1. scrisă şi practică1.6.2. scrisă şi cu ajutorul maşinilor

2. Metode de verificare şi evaluare alternative/ complementare

2.1. Observarea sistematică şi independentă a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă2.2. Autoevalu-area şi interevaluarea2.3. Evaluarea pe baza referatelor2.4. Evaluarea pe baza proiectelor2.5. Evaluarea cu ajutorul portofoliilor

IV.3.1. Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale

Sistemul metodologic al verificării randamentului şcolar este constituit din mai multe metode şi tehnici. O grupare a acestora este posibilă astfel:

Strategii de observare curentă a modului în care învaţă elevul (mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi etc.).

Diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice). Analiza rezultatelor diverselor activităţi ale elevilor.

Cel mai frecvent în procesul didactic sunt aplicate următoarele modalităţi de observare a modului cum învaţă elevul: probele orale, scrise şi practice. Proba, în general, desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

143

Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt confruntate şi completate cu cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecţiilor, comportament exteriorizat şi exprimat prin interesul acestora pentru studiu, prin modul cu care participă la activitatea desfăşurată, la îndeplinirea îndatoririlor şcolare, prin calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecţiilor etc.

a) Chestionarea orală este frecvent folosită de învăţători şi reprezintă o formă de conversaţie care urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi capacitatea acestora de a opera cu ele. Această metodă favorizează dialogul, elevul având posibilitatea de a-şi justifica răspunsurile, de a participa la confruntările de idei şi de opinii în cadrul clasei. "Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei". (C. Cucoş, 1999, pag.108) În acelaşi timp, prin intermediul conexiunii inverse se pot corecta sau completa răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cum a învăţat, direcţionându-l dacă este cazul în expunerea sa. Un alt avantaj este acela că prin chestionarea orală se permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale. Cadrul didactic poate interveni cu întrebări suplimentare, determinându-l pe elev să-şi expună cât mai bine tot ceea ce are de spus.

Totuşi, chestionarea orală are şi câteva dezavantaje: întrebările nu pot avea acelaşi grad de dificultate, unii elevi sunt emotivi şi se blochează mai ales când sunt ironizaţi de către ceilalţi elevi sau, cazul cel mai grav, de către învăţători; timpul nu permite o verificare completă a întregului material predat, iar comportamentul învăţătorului, manifestat prin nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă exagerată poate determina caracterul subiectiv al notării. Înlăturarea acestor dezavantaje impune respectarea anumitor cerinţe: întrebările să fie centrate pe obiectivele operaţionale, vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinate, la obiect, înlăturând inexactitatea, complexitatea sau ambiguitatea, caracterul sugestiv şi conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile învăţătorului, întrebarea să fie adresată întregii clase şi, apoi, să fie numit un elev ca să răspundă şi să nu fie întrerupt decât dacă nu este în

144

subiect sau dacă face greşeli grave, întrebările să aibă o înlănţuire logică, să vizeze nivelul de pregătire şi înţelegere al elevului, capacitatea acestuia de a opera cu ele în plan mintal şi practic-aplicativ, răspunsurile trebuie să fie notate obiectiv eliminându-se, pe cât posibil, orice notă de subiectivitate.

În cadrul chestionării orale se disting două forme: chestionarea orală curentă şi chestionarea orală finală.

Chestionarea orală curentă se foloseşte, de obicei, în cadrul activităţilor de câte ori se iveşte prilejul. Se poate efectua frontal, individual sau combinat.

Chestionarea orală finală se foloseşte la sfârşit de capitol, semestru sau an şcolar, în ore special destinate acestui scop, actualmente în cadrul perioadei de evaluare.

b) Lucrările scrise reprezintă modalităţi de colectare a informaţiilor privind randamentul şcolar al elevului, se realizează recurgându-se la mai multe tipuri:

fişe de evaluare formativă folosite în cadrul unor secvenţe de învăţare.

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din lecţia precedentă şi durează 15-20 de minute.

lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite mai ales în condiţiile aplicării unui sistem de evaluare continuă.

lucrări scrise semestriale, de obicei, pregătite prin lecţii de recapitulare sau de sinteză.

Se mai practică şi alte moduri de verificare cum sunt: lucrări de tip obiectiv care conţin câteva întrebări la care elevii răspund în scris succesiv, iar corectarea se face de către elevi fie frontal, fie prin schimbarea lucrărilor.

Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi educatori pentru că: asigură elevilor mai emotivi a celor care gândesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele fără să fie stresaţi; asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi; întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea comparării rezultatelor. "Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului". (C. Cucoş, idem)

145

Metoda lucrărilor scrise are şi câteva limite: învăţătorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului săvârşite în formularea răspunsurilor. De asemenea, elevii nu mai pot fi direcţionaţi prin întrebări dacă fac unele confuzii. Probele scrise măresc rolul întâmplării la notare mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este verificată. De aceea, este indicat să se pună întrebări mai scurte şi mai multe care pot să acopere o cantitate mai mare din conţinutul vizat să fie evaluat.

Considerăm că din punctul de vedere al evaluării formative, fişele de evaluare sunt cele care aduc informaţii importante pe parcursul învăţării, permiţând corectarea greşelilor şi reglarea, din mers, a procesului de predare-învăţare, constituind un real suport pentru obţinerea unor rezultate pozitive.

c) Examinarea prin probe practice este utilizată îndeosebi la: chimie, biologie, fizică etc. La clasele I - IV această metodă este utilizată la educaţia fizică, lucru manual, educaţie plastică, la matematică, şi ştiinţe. În cadrul acestor probe sunt verificate şi evaluate cunoştinţele teoretice necesare lucrărilor respective şi aplicarea lor în practică, cât şi gradul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate anterior.

d) Testele docimologice sunt un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu acestea prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.

Testele docimologice acoperă o arie mare din conţinutul predat şi, în consecinţă, verifică un număr mai mare de obiective ale actului didactic. Testele au un grad mare de fidelitate, (de încredere, de măsurare) pot fi corectate şi repetate oferind posibilitatea de a controla condiţiile de aplicare. "Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare". (C. Cucoş, 1999, pag.111)

Elaborarea unui test constituie o activitate complexă şi dificilă. Această activitate presupune realizarea mai multor operaţii:

Prima este precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor a căror însuşire este verificată şi

146

asigurarea unei concordanţe între conţinutul probei, pe de o parte, şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se face verificarea, pe de altă parte. Această concordanţă decurge din relaţia obiective-conţinut, predare-învăţare-evaluare. Recunoaşterea acestei relaţii implică eliminarea situaţiilor surpriză din partea elevilor faţă de conţinutul probei.

a doua operaţie este documentarea ştiinţifică, adică analiza conţinutului materiei asupra căreia se face verificarea, având ca rezultat stabilirea elementelor esenţiale, semnificative pentru înţelegerea materiei în întregime.

a treia operaţie este alcătuirea testului prin detectarea întrebărilor în concordanţă cu obiectivele pedagogice a căror îndeplinire este verificată. Această operaţie mai este numită de C. Cucoş "avansarea unei ipoteze". În acest sens, o importanţă deosebită o prezintă alegerea tipurilor de întrebări (la care le corespund răspunsuri deschise sau răspunsuri închise) care corespund naturii obiectivelor şi conţinutului verificat. Întrebările care alcătuiesc testele pot fi întrebări cu răspunsuri "închise" şi întrebări cu răspunsuri "deschise". Primele sunt întrebări la care subiecţii nu elaborează răspunsurile ci le aleg din mai multe răspunsuri care le sunt oferite sau cu alegere de tipul "corect-greşit", cerându-i-se elevului şi motivaţia răspunsului. Mai pot fi de tipul "pereche" care constau în alegerea unor fraze sau cuvinte prin a căror împerechere se obţine un răspuns logic. Întrebările cu răspunsuri deschise presupun elaborarea completă a răspunsului de către elevi. Acestea sunt fie răspunsuri care tratează o temă, fie răspunsuri scurte formate din câteva fraze sau cuvinte, sunt teste obiective, semiobiective şi subiective.

A patra operaţie constă în experimentarea testului, aplicarea efectivă a acestuia.

Ultima operaţie constă în analiza răspunsurilor date, care de cele mai multe ori se face statistic şi care

147

conduc la sesizarea condiţiilor care pot ameliora testul.

Un test docimologic este cu atât mai eficient, spune literatura de specialitate, cu cât reuşeşte să stabilească o ordonare valorică obiectivă a elevilor.

Criteriile de clasificare ale testelor docimologice sunt:a) după momentul intervenţiei testele pot fi: teste

iniţiale, teste de progres, teste finale. Testele finale sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea unui semestru sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizând mai multe elemente esenţiale şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.

b) în funcţie de scopul evaluării: teste prognostice, teste diagnostice, teste de inventariere. Testele prognostice sunt: de nivel, pentru a prevedea nivelul competenţelor ce vor putea fi atinse de elev conform obiectivelor învăţării, de aptitudini, standardizate şi normative. Testele diagnostice sunt: de progres, formative, criteriale: au ca scop să regleze predarea / învăţarea, să ajute şi să motiveze elevul în învăţare, să informeze familia asupra situaţiei copilului. Testele de inventariere sunt normative, sumative, standardizate şi au ca scop evaluarea de bilanţ la sfârşitul unui curs şcolar (temă, capitol, semestru, an şcolar).

c) după modul în care sunt realizate: obiectiv, semiobiectiv, subiectiv ; teste eseu (în care se testează capacitatea elevului de a reflecta şi îmbina ideile), teste cu răspuns complectat, teste de selecţie.

Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări iniţiale, fiind administrate la începutul unui program de instruire. Ele oferă învăţătorului date cu privire la nivelul anterior de cunoştinţe şi la capacitatea lor de învăţare, pe baza cărora este alcătuit viitorul program de instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de predare-învăţare, după fiecare capitol

148

sau după un număr de lecţii mai dificile dar importante pentru înţelegerea celor ce urmează. Rezultatele obţinute oferă învăţătorului informaţii cu privire la eficienţa metodologiei aplicate permiţând reluarea unor probleme neînţelese, organizarea unor activităţi didactice diferenţiate, anumite completări sau sistematizări.

IV.3. 2. Construirea unei probe de evaluare.Tipuri de itemi pedagogici

Un instrument de evaluare a rezultatelor şcolare se compune din:

Obiectivele de evaluare. Proba de evaluare reuneşte un anumit număr de

itemi pentru a fi rezolvaţi. Etalonul de rezolvare care cuprinde:

Răspunsurile corecte ale fiecărui item; Punctajul care poate fi acordat pentru realizarea

integrală a fiecărei sarcini prevăzute de itemii probei.

Etalonul de convertire a punctajelor în calificativele şcolare.

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de sarcina de lucru, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.

Numărul itemilor dintr-o problemă este cel puţin egal cu numărul itemilor care se evaluează. Stabilirea numărului exact al itemilor rezultă din tipurile de sarcini de instruire conţinute de obiectivele care se evaluează. Dacă probarea realizării unui obiectiv implică mai multe grupe de sarcini calitativ diferite din partea elevului, pentru fiecare din aceste grupuri urmează să se redacteze un item separat. În cazul în care sarcinile se înlănţuie şi se condiţionează una pe cealaltă, ele pot fi verificate printr-un singur item. Răspunsul formulat de elev se

149

consideră că exteriorizează nivelul la care s-a format comportamentul specificat de respectivul obiectiv operaţional.

Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate al notării, itemii se împart în:

Tabelul IV.4. Clasificarea itemilor Itemi obiectivi Itemi

semiobiectiviItemi subiectivi

- itemi tip pereche

- itemi cu alegere duală

- itemi cu alegere multiplă

- itemi cu răspuns scurt / de completare

- itemi tip întrebări structurate

- itemi tip rezolvare de probleme

- itemi tip eseu (structurat, nestructurat)

Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai. Aceşti itemi pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar şi realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanţă cu obiectivele pe care le verifică.

Avantajele acestor itemi sunt: testează un număr mare de elemente de conţinut, într-un timp scurt; asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui conţinut de învăţare; se caracterizează printr-o fidelitate ridicată; asigură obiectivitatea în notare; nu necesită o schemă de notare detaliată; se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare.a) itemii de tip pereche Solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între

informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc premise, iar din a doua coloană, răspunsuri.

Se folosesc mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea elevilor.

Se pot asocia: oameni-realizări; date-evenimente; termeni-definiţii; reguli-exemple; autori-opere; plante/animale-clasificări; calcule matematice-rezultate etc.

Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:

150

Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micşora posibilitatea de „ghicire” a răspunsului corect. De obicei, numărul de răspunsuri este mai mare decât cel al premiselor (în enunţ se va preciza dacă elementele din coloana răspunsurilor vor fi folosite o singură dată sau de mai multe ori).

În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine alfabetică, cronologic etc.)

Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.b) itemii cu alegere duală Oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din

două alternative: adevărat – fals; da – nu; corect – incorect; fapt – opinie.

Acest tip de itemi poate testa: însuşirea unor cunoştinţe – elevii vor putea identifica/ recunoaşte dacă o definiţie, o regulă, un principiu sunt formulate corect; capacitatea elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra unor clasificări de fapte /elemente sau ordonări ale acestora după criteriile învăţate; puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte /judecăţi.

Limite ale itemilor de tip pereche: elevul poate „ghici” răspunsul corect în proporţie de 50%. Prin utilizarea acestei tehnici, elevii indică dacă un răspuns este incorect, dar nu se poate şti dacă elevul cunoaşte răspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se poate folosi o variantă a tehnicii în care se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca afirmaţia să devină adevărată.Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală: se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns

(încercuieşte, bifează, dă răspunsul corect în cazul în care afirmaţia este falsă);

se va indica clar tipul de răspuns cerut: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord, fapt/opinie;

se vor evita enunţurile cu caracter prea general şi cel irelevant pentru conţinuturile învăţării;

se vor evita enunţurile cu verbul la forma negativă şi dubla negaţie;

fiecare enunţ va cuprinde o singură idee; se va stabili o relaţie clară cauză – efect în elaborarea

premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea găsirii mai multor răspunsuri.

151

c) itemii cu alegere multiplă Presupun o premisă şi o listă de alternative (lista de

alternative reprezintă soluţiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze).

Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă.

Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi posibile).

Itemii cu alegere multiplă pot fi: cu un singur răspuns corect; cu alegerea celei mai bune variante (alternative).

Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicită alegerea răspunsului pe baza unor procese mentale complexe, şi a unor discriminări atente. Se folosesc pentru măsurarea rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale.

Itemii cu alegere multiplă măsoară rezultatele învăţării, atât la nivelul memorării cunoştinţelor, cât şi la nivelul comprehensiv şi aplicativ al învăţării. Aceştia pot verifica: cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaşterea unor principii, cunoaşterea unor reguli sau procedure, capacitatea de a aplica cunoştinţe, principii, metode, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect.

Cerinţe de proiectare: Întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele

condiţii:- să fie clar definită, fără ambiguităţi;- să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut

de particularităţile de vârstă ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul;

- să măsoare precis un obiectiv propus;- să nu sugereze, prin modul de formulare (indicii clare),

răspunsul aşteptat;- se vor evita negaţiile ( formele negative ale verbelor).

Lista de alternative (distractorii şi răspunsul corect /aşteptat) trebuie:

- să conţină un număr suficient de alternative (3-5), pentru a se reduce, pe cât posibil, şansele „ghicirii” răspunsului corect;

- distractorii să fie plauzibili, posibili, dar, în mod indiscutabil incorecţi;

152

- alternativele (opţiunile) să corespundă toate formei gramaticale cerute de premisă (se va evita prezenţa indiciilor gramaticale în opţiuni);

- între alternative, va figura un singur răspuns aşteptat, acesta fiind corect sau cel mai bun;

- toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât posibil, aceeaşi lungime (lungimea să nu constituie un indiciu al răspunsului corect);

- alternativele trebuie să fie paralele, de acelaşi grad de complexitate. Să nu se suprapună. Un răspuns posibil nu trebuie să le includă şi pe celelalte;

- nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;

- opţiunile se vor prezenta într-o ordine care să nu sugereze răspunsul corect (alfabetică, crescătoare, descrescătoare etc.).

Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă: Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi

semnificativă, independentă de alegerea alternativelor. Se va încerca înlăturarea materialului verbal irelevant,

itemul construit concis având un plus de claritate şi de relevanţă pentru elevi.

Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.

Răspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor.

Limite ale itemilor cu alegere multiplă: pot fi construiţi itemi de slabă calitate, necesită un timp relativ lung de elaborare, testează, cu precădere, nivelele cognitive inferioare, permite, în unele situaţii, ghicirea răspunsului, utilizarea lor abuzivă conduce pe elevi la familiarizarea cu acest tip de itemi, având repercursiuni asupra modului lor de învăţare.

Itemii semiobiectivi au ca principală caracteristică faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi construi singur răspunsul. Acest tip de itemi au următoarele avantajele: permit evaluatorului să identifice natura /tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic testează o gamă largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de complexitate variabila) itemii cu răspuns scurt / de completareModalităţi de utilizare:

153

- se dă elevului o definiţie şi i se cere să scrie numele conceptului definit;

- se dă un concept şi se cere să-l definească;- se dă un concept şi se cere să enumere caracteristicile

sale;- se cere elevilor să adauge cuvântul sau cuvintele care

lipsesc dintr-o definiţie, regulă etc.;- se dă un text şi se cere să regăsească informaţii

specifice, să corecteze punctuaţia, ortografia, să reordoneze informaţiile;

- se dă un text incomplet şi se cere să scrie introducerea sau finalul;

- se prezintă diagrame, hărţi, grafice şi se cere să completeze diferite părţi ale acestora.

Variante de enunţuri:- printr-o întrebare,- printr-o propoziţie incompletă,- se numeşte un obiect şi se cere să se exprime

răspunsul prin desen,- se desenează un obiect şi se cere să se indice

denumirea sau părţile componente.Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt: spaţiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze

elevilor dacă răspunsul aşteptat este un cuvânt sau o propoziţie. Lungimea spaţiilor va fi egală pentru toate întrebările/toţi itemii;

unităţile de măsură (când este cazul) se vor preciza atât în întrebare cât şi în spaţiul de răspuns;

nu se vor folosi texte din manual; întrebările vor fi scurte şi clar formulate, solicitând un singur

răspuns corect.b) itemii de tip întrebări structurate O întrebare structurată este formată din mai multe

subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Modul de proiectare a unei întrebări structurate poate urma parcursul:

154

Cerinţe de proiectare: întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi

să crească dificultatea acestora spre sfârşit. Gradul de dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;

fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;

subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu stimulul utilizat; fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe

obiective; un spaţiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă

întrebarea, corespunzător lungimii fiecărui răspuns.

Itemii subiectivi vizează cu precădere exprimarea personalităţii elevului. Acesta îşi construieşte răspunsul având posibilitatea să-şi pună în valoare cunoştinţele, să le interpreteze, să le aplice în contexte noi, să-şi exprime opinia, să ia atitudine, să emită judecăţi de valoare.

a) itemii de tip rezolvări de probleme. Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situaţii-problemă are ca scop dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă.

Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare, ca obiectiv, după realizarea treptelor inferioare de învăţare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în activităţi de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii în rezolvarea problemelor.

Etapele urmărite în rezolvarea de probleme sunt: înţelegerea problemei, obţinerea informaţiilor necesare

Material/stimul(texte, date, diagrame, grafice)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări

155

rezolvării problemei, formularea şi testarea ipotezelor, descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei, discutarea rezultatelor obţinute, posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.Cerinţe de proiectare: problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului

de vârstă şi de pregătire al elevilor; activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în

funcţie de specificul problemei (natura sa, conţinutul, dificultatea);

problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă

evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinţelor de bază, stabilite prin schema /baremul de notare.

b) itemii de tip eseu Sunt itemi de tip non-obiectiv, care se pot prezenta sub

diferite variante: compuneri, demonstraţii, descrieri etc. Testează obiective ca: abilitatea de a evoca, organiza,

integra idei; abilitatea de exprimare „personală” în scris; abilitatea de a realiza /produce interpretarea şi aplicarea datelor.

Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei obiective nu pot fi evaluate prin itemi obiectivi

Construiesc o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor.

Cerinţe de proiectare: se optează pentru acest tip de item doar atunci când

obiectivul avut în vedere nu poate fi evaluat în mod eficient printr-un alt tip de itemi

se formulează un obiectiv care să facă parte din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare (cu cel mai înalt grad de complexitate)

se formulează sarcina de lucru într-un mod clar, succint şi precis, în termeni de performanţă aşteptată

concomitent cu fixarea enunţului aşteptat se realizează şi estimarea răspunsului aşteptat (elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale răspunsului, alternative posibile)

se stabileşte schema /baremul de notare (marcarea cu puncte a fiecărei cerinţe, marcarea globală, marcarea nivelurilor de răspuns)

156

se evaluează /corectează un eşantion de itemi (respectând normele „corecturii reale”) pentru a face posibilă modificarea prin moderare a schemei de notare.

După tipul răspunsului aşteptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistrucurat, în care, cu ajutorul

unor indicii, sugestii, cerinţe răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;

eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.

Scopul eseului este să convingă şi va fi evaluat, urmărindu-se: pertinenţa argumentelor (ideilor) alese (cel puţin două), coerenţa îmbinării argumentelor (ideilor), relevanţa exemplelor pe care se bazează argumentele (eventual exemple din text), gradarea demonstraţiei şi caracterul ei sistematic, eficienţa demonstraţiei conform: clarităţii, adecvării utilizării conceptelor critice şi teoretice, originalităţii construcţiei.

IV.3.3. Modalităţi moderne de evaluare şi autoevaluare

Urmărind realizarea evaluării cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.), intereselor, metodele alternative de evaluare au ca scop observarea sistematică a comportamentului elevilor prin:

protocolul/ ghidul de observare, listele/ inventarele de control, fişe de evaluare, scara de clasificare, fişa de caracterizare psihopedagogică (la final de ciclu).Într-o analiză sintetică metodele alternative de evaluare

sunt cele care depăşesc ciclul timp limitat (oră de curs), au o arie mai mică sau mai mare de conţinut de evaluat iar evaluarea rezultatelor este făcută în strânsă legătură cu învăţarea sau concomitent cu aceasta (Radu, I., T., 2000, pag, 223-224) ceea ce indică faptul că, desfăşurându-se pe o perioadă mai îndelungată de timp, vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi optimizarea evaluării.

157

În ceea ce priveşte evaluarea sunt descrise următoarele modalităţi alternative:

Investigaţia. Proiectul. Portofoliul. Hărţile conceptuale sau cognitive Jurnalul reflexiv Tehnica 3-2-1 Metoda R.A.I. Studiul de caz Înregistrări audio şi /sau video

Necesitatea acestor metode alternative de evaluare este argumentată sub aspectul obiectivelor instructiv-educaţionale care nu pot fi evaluate prin metodele tradiţionale (scris, oral, practic) deoarece, mai nou, este necesar să se evalueze nu numai asimilarea informaţiilor predate, operaţionalitatea lor, ci şi obiectivele atitudinale şi comportamentale ale elevilor.

Astfel, observarea riguroasă, sistematică a comportamentului elevilor de către învăţător se poate face prin trei instrumente: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control/verificare.

Protocolul sau ghidul de observare este principalul instrument de lucru care are ca finalitate observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor prin culegerea curentă şi informală a datelor de observaţie asupra elevilor fără să vizeze în mod deosebit rezultatele învăţării elevilor ci cuprinzând indici şi indicatori comportamentali, poate să inventarieze conduita, performanţa şi competenţa elevului, având un sens major în cadrul evaluării de tip formativ.

Listele/ inventarele de control sunt liste de conduite sau caracteristici manifeste ale conduitei elevilor, bine structurate şi inventariate la care se răspunde cu Da sau Nu (Satterly, D., cf. Ungureanu, D., 2001, pag.165) ca de exemplu : elevul dovedeşte în timpul învăţării : atenţia de scurtă durată ; atenţia de lungă durată; atenţia intermitentă etc.

Fişele de evaluare se bazează pe observaţiile curente pe care învăţătorul le face asupra comportamentului elevilor, utilizând înregistrarea unor date factuale, în special despre elevii cu

158

probleme, şi poate fi completată pe întreg ciclul primar. Conţinutul fişei de evaluare cuprinde numai date despre comportamentul elevilor, ceea ce conduce la o mai bună cunoaştere a acestora, iar concluziile vor fi integrate în fişa standardizată de caracterizare care va fi întocmită la finalul unui ciclu de şcolarizare.

Scala de clasificare este un instrument care este folosit atât în fişa de observaţii curentă, cât şi în fişa standardizată de caracterizare, urmărind creşterea gradului de obiectivitate prin introducerea unor indici de măsurare în trepte - de exemplu: niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna etc. Scara de clasificare indică frecvenţa cu care o anumită atitudine apare în comportamentul elevului.

Investigaţia reprezintă evaluarea unei activităţi pe parcursul unei ore de curs. Această activitate care este evaluată, este individuală sau grupală şi intră în sfera activităţilor practice, aplicându-se îndeosebi la disciplina - ştiinţe. Se bazează pe câteva etape: în primul rând elevul primeşte o sarcină concretă de la învăţător, această sarcină vizează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi pe care elevul trebuie să le folosească pentru rezolvarea sarcinii în mod creativ, valorificându-se intuiţia elevului. Evaluarea investigaţiei de către învăţător - holistic - urmăreşte: modalitatea în care elevul şi-a îndeplinit sarcina; prin aplicarea cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor, observaţiile elevilor, produsele realizate; atitudinea şi modalitatea în care a rezolvat această sarcină individual sau în grup.

Portofoliul reprezintă evaluarea şi observarea sistemică a comportamentelor şcolare, fiindcă include rezultatele relevante ale elevilor obţinute prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul constă într-o „colecţie de materiale elaborate în timp, grupate într-un set, de regulă o mapă, ca un cumul de produse ale activităţii de un tip anume a elevului autor.” (Ungureanu, D., 2001). Portofoliile pot fi instrumente utile pentru toate tipurile de evaluare: sumativă, formativă, iniţială, curentă, finală, facilitând interrelaţionarea şi comunicarea dintre profesor şi elevi şi optimizând cunoaşterea elevilor de către profesor.

Portofoliul mai este definit ca o carte de vizită a elevilor deoarece redă progresul acestora de la un semestru la

159

celălalt, de la un an şcolar la altul ş.a.m.d., bazându-se pe elementele componente pe care cadrul didactic le stabileşte ca fiind necesar ca să intre în structura portofoliului, pe de o parte, şi, pe de altă parte, pe elementele pe care însuşi elevul le alege, considerând că acestea îl reprezintă cel mai bine, vizând autoevaluarea elevului. Astfel procesul evaluării se complică şi mai mult, deoarece oferă cadrului didactic o imagine completă şi complexă a capacităţilor pe care elevul le dobândeşte, a evoluţiei acestuia, sporind motivaţia învăţării. (Cerghit, I., 2002, pag.315)

Portofoliul arată "progresul înregistrat de elev pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării", (Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999) investigând majoritatea "produselor" elevilor care, de obicei, nu sunt implicate în actul evaluativ.

Portofoliul este o metodă de evaluare alternativă flexibilă care se adaptează la nivelul obiectivelor programelor şcolare şi la specificul învăţământului primar. Materialele care pot intra în constituirea portofoliului şi care urmăresc stimularea muncii independente a şcolarului sunt: eseuri, articole, referate, comunicări, fişe de studiu, teste şi lucrări semestriale, chestionare de atitudini, jurnalul clasei, colecţii de; compuneri, desene, picturi reprezentative pentru clasă, realizate în mod individual sau în echipă, reviste, programele pentru serbările şcolare, expoziţii de materiale diverse, interviuri de evaluare etc.

Înregistrarea standardizată a rezultatelor şcolare, prin fişe standardizate, se poate întocmi la nivelul şcolii, utilizându-se toate datele obţinute de-a lungul şcolarităţii unui elev şi aceasta are ca scop o mai bună cunoaştere a copilului în diferite cicluri şcolare, ajungându-se ca finalitate la o mai bună orientare profesională a acestuia.. Totodată, se poate întocmi, în cazuri deosebite, o fişă a elevului care trebuie orientat spre învăţământul special, dacă se constată că nu face faţă învăţământului de masă. Această fişă va fi însoţită de produse ale activităţii copilului care atestă intelect sub limită.

Prin utilizarea unui Chestionar de aflare a datelor în vederea aprecierii preocupărilor şi interesului pentru învăţătură se urmăreşte, îndeosebi, ca datele completate de învăţător să fie comentate cu părinţii, în scopul reglării activităţii de învăţare în familie.

160

Hărţile conceptuale sau cognitive sunt interpretate ca fiind adevăraţi indicatori ai reţelelor de înţelegere a anumitor noţiuni care s-au format sau care se formează de-a lungul vieţii. Se descriu modalităţile prin care sunt cristalizate reţelele cognitive (trecut şi prezent) pentru a proiecta (re)aranjarea cunoştinţelor noi în aceste structuri cognitive ale fiecărui individ în parte (viitor), importantă fiind structurarea cunoştinţelor, asociaţiile, conexiunile şi reţelele interactive (Miclea, Mircea, 1999) care se fac între cunoştinţele vechi şi cele noi, pentru a stimula învăţarea şi cunoaşterea.

Jurnalul reflexiv cuprinde însemnările pe care elevul le face asupra aspectelor trăire în procesul cunoaşterii, redând importante fragmente asupra modalităţilor în care el învaţă, asupra reprezentărilor pe care acesta le are în legătură cu procesul învăţării, ajungându-se prin promovarea acestuia la autoreglarea învăţării.

Tehnica 3-2-1 este o modalitate de evaluare şi autoevaluare a învăţării unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie conducând la responsabilizarea elevilor, ei trebuind să scrie 3 termeni din ceea ce au învăţat, 2 idei despre ceea ce ar dori să înveţe mai departe şi o capacitate, o pricepere sau o deprindere pe care ei consideră că au dobândit-o în urma activităţii de predare-învăţare.

Metoda R.A.I. ( răspunde, aruncă, interoghează) se bazează pe un joc prin care este stimulată capacitatea de comunicare şi de învăţare în cadrul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie prin intermediul unei mingi care circulă de la un elev la altul, astfel încât cel care aruncă mingea pune o întrebare, cel care o prinde trebuie să răspundă altfel iese din joc, moment în care cel care a pus întrebarea răspunde el însuşi, interogând în continuare un alt coleg.

Studiul de caz este o metodă care poate presupune analiza şi evaluarea unui coleg sau a propriei persoane, emiterea unor judecăţi de valoare, exersarea capacităţii de argumentare, dezbaterea unui caz care îl implică pe elev.(I.T., Radu, 2000)

Metodele de evaluare prezentate lărgesc sfera practicilor evaluative actuale, încercând să analizeze şi

161

anumite cunoştinţe şi capacităţi care au fost ignorate deşi constituie variabile necesare învăţării, cum ar fi: atitudinea elevilor faţă de învăţare, faţă de disciplinele de studiu, interrelaţiile din interiorul colectivului de elevi, felul în care fiecare elev învaţă sau abordează diferenţiat cunoştinţele şi le utilizează în rezolvarea unor probleme din viaţa cotidiană.

IV.4. Factori de distorsiune în evaluarea şi autoevaluarea didactică

Optimizarea procesului de evaluare presupune şi

conştientizarea erorilor subiective care pot să apară în cadrul procesului de evaluare. Aceste erori au fost remarcate prin schimbarea unor variabile în legătură cu notarea, astfel încât, putem vorbi despre existenţa a câtorva categorii de surse de eroare, în funcţie de criteriile în care se originează acestea:

A. Factori intrapersonali şi interpersonaliPrin inter-relaţionare, relaţia autoevaluare-evaluare

poate să conducă la existenţa a două raporturi: de tip supraapreciativ şi de tip subapreciativ. Călin Stan (2001, pag. 64-65) atrage atenţia asupra faptului că relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ poate să fie supraordonată, caz în care această supraapreciere făcută de către cadrul didactic este apreciată corect sau subapreciată de către elev, sau, dimpotrivă, poate fi supraapreciată de către elev şi apreciată corect sau supraapreciată de către profesor, ca relaţie de supraapreciere subordonată. Relaţia de tip subapreciativ este supraordonată când performanţa şcolară a elevului este subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de către elev şi este supraapreciativ subordonată când performanţa şcolară a elevului este subapreciată de către elev şi apreciată obiectiv de către cadrul didactic.

Dispoziţia de moment a cadrului didactic care descrie situaţiile imprevizibile şi greu conştientizabile prin care câmpul problemelor personale ale cadrului didactic îşi pun amprenta

162

(într-o măsură mai mare sau mai mică) asupra actului evaluării. Este importantă conştientizarea stărilor de moment, dar acest proces se bazează pe o foarte bună cunoaştere de sine, iar din punct de vedere acţional şi nu introspectiv singura strategie eficientă pentru micşorarea ponderii dispoziţiilor de moment este cea a suspendării actului evaluării în situaţiile nespecifice.

A treia stare relevă o dispoziţie psihofiziologică temporară şi pasageră care apare într-un mod insinuant, insesizabil şi discret şi care determină prin generarea unui feed-back intern difuz o dispoziţie de moment negativă care se reflectă în procesul evaluării în sens negativ (Cardinet, J, 1988, cf. Dorel Ungureanu, 2001, pag.239). Este important, din perspectivă factuală, evitarea extremelor în notare.

Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă defineşte exigenţa caracteristică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor, rezultând, în funcţie de distribuţia notelor acordate, două tipuri de exigenţe: unele care sunt în formă de „I” şi altele care sunt în formă de „J” (Jinga, I., 1983, pag. 131) ceea ce se reflectă ori o exigenţă sporită, ori o toleranţă extremă. Este importantă, în acest caz, realizarea unor interevaluări specifice între cadrele didactice care să conducă la micşorarea extremelor.

Atitudinea faţă de disciplina proprie de învăţământ arată nivelul de ancorare contextuală a evaluărilor făcute în funcţie de specificul disciplinelor predate, a ponderii, a locului şi a importanţei lor în ansamblul curricular. În acest sens este optimă îndepărtarea oricăror scenarii sau prejudecăţi care „definesc” la nivel şcolar disciplina predată.

Percepţia asupra copilului sau a copilăriei descrie diferenţierile care apar în evaluare între cadrele didactice care au copii şi cadrele didactice care nu au copii. Lipsa unei „practici filiale” poate avea consecinţe nedorite în cazul perceperii copilului ca entitate „mai degrabă virtuală decât reală a cărei fragilitate şi vulnerabilitate nu este înţeleasă şi abordată cum s-ar cuveni.” (D. Ungureanu, 2001, pag.241) Acest proces poate fi depăşit prin formarea unor atitudini şi competenţe empatice.

163

B. Efecte de denaturare a evaluărilor

Efectele secvenţiale : exprimă ansamblul generativ al variaţiilor în notare în funcţie de efectul de ordine, în funcţie de modalitatea în care răspunsurile se succed (evaluarea unei lucrări scrise este diferită dacă urmează după o lucrare care pot fi mai bună sau mai slabă) astfel încât: o lucrare la un nivel dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de lucrări de nivel mediocru, şi invers o lucrare la un nivel bun va fi subestimată dacă urmează unor răspunsuri foarte bune ceea ce generează un efect de contrast şi efectul de ancorare care înseamnă atragerea atenţiei examinatorului asupra anumitor criterii neluate în considerare până atunci.

Efectele-sursă :  nota atribuită de examinator este afectată de reuşita anterioară a elevului, de statutul său şcolar, de caracteristicile instituţiei de învăţământ căreia îi aparţine  - efect de contaminare şi de anumite caracteristici ale elevului sau ale tezei (calitatea scrisului, greşelile de ortografie)  - efect de halo  sau conştientizarea influenţelor datorate în funcţie de sex, vârstă, categoria socio-profesională a părinţilor elevului – ori supraestimarea evaluării unui elev dacă acesta face parte din categoria faţă de care are o prejudecată favorabilă – efect de aşteptare a profesorului (Vogler, J., 2000, pag. 75-76) – efectul curbei lui Gauss care descrie dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare să fie cât mai aproape de curba lui Gauss ceea ce înseamnă că se dezvoltă o ajustare a exigenţei de notare în funcţie de nivelul general atins de fiecare clasă, conform unui principiu simplist, rezultatele trebuie să reflecte prin distribuţia lor o distribuţie normală (la fiecare clasă există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi) astfel încât exigenţa în notare creşte la clasele foarte bune şi scade la clasele foarte slabe şi – efectul blând care relevă tendinţa de apreciere indulgentă a elevilor cunoscuţi, în comparaţie cu cei mai puţini cunoscuţi

C. Erori directe care apar în evaluare

Eroarea de tendinţă generală semnifică renunţarea la atribuirea, de către cadrul didactic, de note mari sau mici dintr-

164

un considerent precauţional care înseamnă frica de a nu greşi sau tendinţa de a mulţumi pe toată lumea.

Eroarea de generozitate prin care se înţelege faptul conform căruia cadrul didactic are tendinţa de a acorda note mari în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, propunând probe uşoare şi având un grad de exigenţă, faţă de răspunsurile elevilor, redus.

Eroarea individuală strategică marchează tendinţa cadrului didactic de a acorda numai note sau calificative mai mici în raport cu nivelul de pregătire al elevilor.

Eroarea de dispersie arată tendinţa cadrului didactic de a acorda numai calificative şi note extreme şi de a evita zona mediană a scărilor de notare/evaluare.

Eroarea de proximitate se referă la evaluările făcute asupra unui singur elev şi care, datorită performanţelor evident oscilante ale muncii acestuia determină cadrele didactice să-l evalueze în funcţie de ultima performanţă atinsă.

Întregul spectru al erorilor şi factorilor de distorsionare a evaluării, al efectelor cunoscute şi al celor care vor mai fi descoperite, reinterpretate, confirmate, şi (re)analizate ori al tendinţelor noi de relaţionare între subiectivitate şi evaluare nu fac altceva decât să confirme punctul de sprijin criticist şi fenomenologic conform căruia de Ego-ul cultural şi contextual nu ne putem despărţi, astfel încât, este necesară găsirea unor căi de obiectivare şi de control al actului de evaluare, (prin evaluarea în comun, prin stimularea autoevaluării, de exemplu) ceea ce, în condiţii dirijate într-un mod referenţial, schematizat şi criterial, pot să optimizeze şi să obiectivizeze acest proces.

165

CONCEPTE CHEIE

1. Evaluare iniţială, formativă, sumativă2. Măsurare, apreciere, decizie3. Chestionare orală4. Lucrări scrise 5. Nota şcolară6. Test docimologic /probă de evaluare7. Item pedagogic8. Metode alternative de evaluare9. Autoevaluare10.Distorsiune în evaluare11.Obiectivitate12.Subiectivism

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Abrecht, R., (1991), L’evaluation formative, Bruxelles, DeBocck

2. Barbier, J.M., (1895), L’evaluation en formation, PUF3. Bocoş M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca4. Cardinet, J., (1982), La objectividad de la evaluation, Ed.

Narcea, Madrid5. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi

complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti;

6. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

7. Cucoş, Constantin (coord.) (1999), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Iaşi, Editura Polirom

8. Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Ed. Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad;

9. Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti

166

10.Landsheere, G., (1981) Evaluarea continuă. Examene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

11.Lisievici, P, (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti;

12. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

13. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

14. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

15. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti

16.Miclea, M., (2000), Psihologie cognitivă, Polirom, Iaşi17.Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureşti18.Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experienţa didactică şi

creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.19.Radu, Ion T. , (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti20.Roman, A., Petroi, A., (2006), “Labirintul evaluării”, Arad,

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”21.Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca22.Stănciulescu, E., (2006), Mecanisme integrative ale învăţării

şcolare. Personalitatea elevului şi a profesorului, în Cristea, S., (coord), Curriculum pedagogic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

23.Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, Bucureşti;

24.Stoica, A., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ed. Prognosis, Bucureşti;

25.Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluare educaţională, Ed. Univ. De Vest, Timişoara.

26.Vogler, Jean (coord.), (2000) Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi

27.Voiculescu, F., (2004), Anailza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Ed. Aramis, Bucureşti

167

VERIFICAŢI-VĂ CUNOŞTINŢELE!

PROBĂ DOCIMOLOGICĂ

CONSEMN DE LUCRU: citiţi cu atenţie fiecare întrebare pentru a nu greşi la completare întrebările au un singur răspuns corect la itemii cu răspuns închis, încercuiţi litera care corespunde răspunsului corect la itemii cu răspuns deschis, scrieţi răspunsul în spaţiul delimitat la itemii de completare (.........), completaţi spaţiile libere la itemii de realizare a corespondenţei, trasaţi săgeţi între cele două

categorii

1. Realizaţi schema conceptuală a procesului de învăţământ , surprindeţi relaţiile dintre componentele acestuia.

2. Elaboraţi un eseu de aproximativ o pagină pe tema: procesul de învăţământ – mod particular de comunicare interumană.

3. Analizaţi caracteristicile predării tradiţionale comparativ cu cele ale predării moderne.…………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………

4. Documentele curriculare necesare realizării proiectului de lecţie sunt:

168

a) planul cadru de învăţământ;b) programa şcolară;c) documente aparţinătoare curriculumului ascuns

5. Programa şcolară, ca descriere a ofertei educaţionale a diverselor discipline, pentru fiecare an de studiu, cuprinde:

a) obiective educaţionale şi conţinuturi;b) notă de prezentare, tipuri de competenţe vizate, conţinuturi

tematice, sugestii metodologice, exemple de activităţi de învăţare, bibliografie selectivă;

c) competenţe generale, conţinuturi şi bibliografie selectivă;

6. Proiectarea didactică, ca premisă şi condiţie necesară pentru realizarea unor demersuri instructiv-educative eficiente, este necesar să răspundă la următoarele întrebări:

a) ce se urmăreşte, în ce condiţii, cu ce se va realiza cele propuse, cum se va proceda, cum se va şti că s-au realizat cele propuse?

b) ce se urmăreşte şi cum se realizează finalităţile propuse;c) cadrul didactic îşi stabileşte propriile întrebări;

7. Definiţi termenul de „învăţare şcolară”:..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8. Programa şcolară, ca document curricular oficial este elaborată de:a) fiecare cadru didactic, la începutul anului şcolar;b) comisii din minister, pentru fiecare disciplină şi an şcolar în parte;c) conducerea unităţii şcolare.

9. Realizaţi corespondenţa dintre categoriile de mai jos, identificând documentul curricular în care se regăseşte tipul de obiectiv menţionat:

Competenţe generale Proiectare anuală, semestrialăCompetenţe specifice Proiect de activitateCompetenţe derivate Programă şcolară

10. Ordonaţi, în funcţie de momentul realizării, următoarele activităţi indispensabile în realizarea proiectului de lecţie:

169

Nr. crt. Activităţi

Stabilirea strategiei de evaluare

Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific

Stabilirea scopului, a obiectivului fundamental al lecţiei

Stabilirea succesiuni etapelor lecţiei

Stabilirea şi elaborarea obiectivelor operaţionale

Elaborarea strategiei de instruire (alegerea metodelor didactice, a mijloacelor de învăţământ, stabilirea formei de organizare a activităţii)

11. Analizaţi afirmaţia: „Predare şi învăţarea sunt procese coevolutive”, elaborând un eseu pe această temă de aproximativ o pagină.

12. Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: „formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă structura organizatorică, cadrul de desfăşurare a activităţilor educaţionale formale şi nonformale”

Adevărat / Fals

13. Completaţi spaţiile libere cu conceptele corespunzătoare: Lecţia, ca formă de organizare a procesului de învăţământ este de mai multe tipuri: lecţia de ...................................................................................de noi cunoştinţe; lecţia de formare de ..............................................................; lecţia de .............................................................................. a cunoştinţelor; lecţia de ..................................................................................................a cunoştinţelor; lecţia................................................................................... sau ..................................................................................................................

14. Prin strategie didactică înţelegem:a) alegerea şi combinare corectă a celor trei componente ale

procesului de învăţământ: predare-învăţare, evaluare;b) combinarea şi gestionarea pertinentă a experienţelor de învăţare, a

metodelor şi procedeelor didactice, a mijloacelor de învăţământ, a formelor de organizare ale activităţii, corelate cu obiectivele prestabilite;

c) alegerea conţinuturilor ştiinţifice şi a mijloacelor de învăţământ necesare realizării obiectivelor operaţionale.

15. Metodologia didactică în sens larg desemnează:a) suma, totalitatea metodelor didactice utilizate în procesul de

predare-învăţare;b) ansamblul metodelor didactice, mijloacelor de învăţământ, al

strategiilor de organizare a predării-învăţării, în interacţiunea educator-educat;

170

c) teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, desemnând natura, funcţiile şi clasificările posibile ale metodelor;

16 Ca metodă didactică, conversaţia euristică este:a) o metodă de evaluare orală;b) implicarea activă a elevului în realizarea de schimburi verbale

reciproce profesor-elev şi elev-elev;c) un şir de întrebări şi răspunsuri logice între cadrul didactic şi elev;

17. Explicaţia, ca metodă didactică de comunicare orală urmăreşte:a) clarificarea unor concepte, principii, noţiuni, contribuind la

formarea capacităţii de argumentare a elevilor;b) schimburi verbale între profesor şi elev în vederea realizării

obiectivelor prestabilite;c) exersarea capacităţii de argumentare a cadrului didactic.

18. Avantajele metodelor de învăţare prin cooperare sunt:a) elevii învaţă unii alături de ceilalţi;b) elevii îşi dezvoltă deprinderi de comunicare interpersonală,

precum şi competenţe şi comportamente sociale;c) uşurează munca unui cadrului didactic.

19. Indicaţi prin săgeţi corespondenţa dintre elementele enumerate mai jos în coloana din stânga şi categoriile din care fac parte, enumerate în coloana din dreapta:

Competenţe derivate Mijloace de învăţare

Manualul Metodă didactică

ProblematizareaFinalităţi ale educaţiei

ComputerulProduse curriculare

Programa şcolară Forme de organizare a procesului de învăţământ

Lecţia Metode de evaluare

Idealul educaţional

Portofoliul

Planul cadru de învăţământ

Brainstormingul

20. Folosirea metodelor activ-participative sau interactive este impusă de:a) cerinţele actuale ale politicienilor şi angajatorilor;

171

b) evoluţia tehnologică;c) evoluţia metodologiei didactice şi apariţiei unor noi tendinţe în

instruire

21. Identificaţi caracteristici, avantaje şi dezavantaje ale activităţii de invăţare organizate pe grupe.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

22. Realizaţi un eseu pe tema “ Activitate şi interactivitate în învăţarea şcolară”.

23. Formele de organizare ale activităţii didactice se referă la:a) organizarea actuală a învăţământului pe clase şi lecţii;b) realizarea interacţiunilor profesor-elev, în conformitate cu

obiectivele prestabilite;c) organizarea unor vizite, excursii, cercuri ale elevilor.

24. Strategia de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor presupune:a) elaborarea şi aplicarea probei de verificare a cunoştinţelor,

precum şi notarea elevilor;b) stabilirea formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare în

concordanţă cu obiectivele şi cu conţinuturile selectate;c) luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale

ale elevilor, precum şi clasificarea acestora;

25. Evaluarea formativă este:a) o evaluare la sfârşitul unui an şcolar, având rolul de a clasifica

elevii;b) o evaluare de proces, cu scopul de a regla din mers activitatea;c) o evaluare a cadrului didactic de către elev;

26. Scopul evaluării formative sau de progres este:a) de a-l nota cât mai des pe elev pentru a nu-i permite “să se lase pe

tânjeală“;b) de a-l informa pe profesor în legătură cu “ce i-a mai rămas elevului

în minte” dintr-o lecţie;c) de conexiune inversă pentru educator şi educat în legătură cu

progresul şi corectitudinea învăţării

27. Elaboraţi o fişă de autoevaluare a comportamentului elevilor în situaţii de învăţare prin cooperare

172

28. Prezentaţi elementele componente şi criteriile de evaluare a unui portofoliu realizat de elevi la disciplina de specialitate în studiul unei teme la alegere.

29. Realizaţi corespondenţa între următoarele forme de evaluare şi instrumentele, modalităţile prin care se pot realiza:

Metode alternative de evaluare Chestionarul oral

Test pedagogic de cunoştinţe

Evaluare scrisă Teza

Portofoliul

Evaluare orală Autoevaluarea

Tema pentru acasă

Evaluare practică Softul educaţional

Proiect

30. Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: ”Profesorului îi revine sarcina de a formula competenţele ................................................................” este un item semiobiectiv de completare.

Adevărat / Fals

31. Formulaţi 3 itemi de tip obiectiv pentru o proba de evaluare, la o temă la alegere........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

173

32. Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: „Strategia didactică este o alăturare de metode, mijloace şi materiale necesare pentru învăţarea unui conţinut şi pentru îmbunătăţirea relaţiei profesor – elev” Adevărat / Fals

33. Locul evaluării i în cadrul procesului de învăţământ este:a) moment externb) etapă finală a procesului de învăţământ c) moment prezent în fiecare etapă a procesului de învăţământ

34. Efectul pozitivpe care evaluarea îl are asupra activităţii elevilor este:a) determină stilul de învăţareb) ierarhizează elevii în cadrul clasei

35.Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ: ”Evaluarea formativă presupune evaluarea achiziţiilor non-intelectuale”

Adevărat/ Fals

36. Stabiliţi valoarea de adevăr a următorului enunţ:” Evaluarea formativă este clasificatorie”:

Adevărat/ Fals

37. Precizaţi metodele de formare a capacităţii de autoevaluare la elevi:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

38. Criteriul în funcţie de care se realizează aprecierea în cazul unuei probe de evaluare de tip sumativ este:

a) nivelul claseib) standardele curriculare de performanţăc) progresul realizat de elev

39. Cum procedaţi atunci când un elev nu ştie să răspundă la întrebarea adresată în cadrul unei evaluări orale:

a) solicit un alt elev să răspundăb) adresez întrebări ajutătoarec) ofer explicaţii suplimentared) adresez întrebări elevului pentru a afla cauzele

40. Elaboraţi criteriile de evaluare pentru o probă de evaluare de tip eseu structurat la o disciplină şi conţinut la alegere

174

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

41. Analizaţi critic categoriile de erori care apar în evaluare şi propuneţi modalităţi de reducere a acestora.……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 42. Optimizarea evaluării se poate realiza prin:

a) transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluareb) diversificarea evaluării sumative

175

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ

1. Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca

2. Albulescu, M., (2001), Metodica predării disciplinelor socio-umane, Iaşi, Ed. Polirom

3. Bernat, S.,E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

4. Bocoş M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

5. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca

6. Bocoş, M., Albulescu, I., Chiş, V., Stan, C., (2007), Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele educaţiei, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

7. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti;

8. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca

9. Chiş, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

10.Cristea C. G., (2002), Pedagogie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

11.Cristea, S., (2002), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional, Chişinău

12.Cucoş, Constantin (coord.) (1999), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Iaşi, Editura Polirom

13.Druţă, F., (1997), Psihologie şi educaţie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

14.Dumitru, I., Al., (2001a), Educaţie şi învăţare. Aspecte psihoindividuale, psihosociale şi manageriale, Ed. Eurostampa, Timisoara

15.Flueraş, V., (2003), Paideia şi gândirea critică, Cluj Napoca, Casa cărţii de ştiinţă

16.Gliga, L., Spiro, J., (2001), Învăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti

176

17.Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Ed. Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad;

18.Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti19. Ilica, A., (2007), O pedagogie modernă, Arad, Editura

Universităţii „ Aurel Vlaicu”20. Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea în educaţie, Ed.

Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad21.Landsheere, G., (1981) Evaluarea continuă. Examene,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti22.Lisievici, P, (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică,

instrumente, Ed. Aramis, Bucureşti;23. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.) (2009), Tratat de didactică

modernă, Ed. Paralele 4524. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie.

Paradigme, strategii, orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

25. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană,

26. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

27. Iucu, R., (2005) ,Formarea inţtială şi continuă a cadrelor didactice, Ed. Humanitas Bucureşti

28. Iancu, R.B., (2002), Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi29.Joiţa, E., (2007), Formarea pedagogică a profesorului.

Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

30.Marcus, S., David, T., (1987), Empatia şi relaţia profesor-elev, Ed. Academiei, Bucureşti

31.Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

32.Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

33.Nicu, A., (2007), Strategii de formare a gândirii critice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică

34.Păun, E., Potolea, D., (coord.), (2002), Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi

35.Pânişoară, I.O., (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Ed. Polirom, Iaşi

36.Pânişoară, I.O., (2003), Comunicarea eficientă. Metode de

177

interacţiune eficientă, Ed. Polirom, Iaşi37.Radu, Ion T. , (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti38.Roman, A., Petroi, A., (2006), “Labirintul evaluării”, Arad,

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”39.Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Ed.

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca40.Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Ed.

Sigma, Bucureşti;41.Stoica, A., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ed.

Prognosis, Bucureşti;42.Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti43.Ungureanu, D., (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluare

educaţională, Ed. Univ. De Vest, Timişoara.

178