CURS Psihopedagogia polihandicapului

CURS DEPSIHOPEDAGOGIA POLIHANDICAPATILOR

Conf. univ. dr. DORU-VLAD POPOVICI

BUCURESTI 2004

Psihopedagogia polihandicapului

PROGRAMA LA DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIA POLIHANDICAPATILORANUL IV SEMESTRUL I

TEMA 1. (p. 4)Definirea obiectului de studio al psihopedagogiei polihandicapatilor.Clasificarea polihandicapatilor. Evaluare. Recuperare – caracteristici generale.

TEMA 2 (p.11)Polihandicapati ORBI-SURDO-MUTI (surdocecitatea).Etiologie. Aspecte psihologice. Trasaturi caracteristice ale principalelor procese si functii psihice.Studii de caz realizate dupa lucrarile unor orbi surdo-muti celebri – Helen Keller si Olga Skorohodova.

TEMA 3 (p.17)Recuperarea si educarea polihandicapatilor cu surdocecitate.Alcatuirea programelor de terapie individuala.

TEMA 4 (p.23)AUTISMUL. Definire. Etiologie. Caracteristicile principale ale sindromului autist.

TEMA 5 (p.30)Terapia autistmului. Interventia cu mijloacele de terapiei ocupationale – tehnici de schimbarea comportamentului folosite in autism.Obiectivele si structura curriculum-ului destinat elevilor autisti.

TEMA 6 (p.42)Asocierea handicapurilor mintale cu handicapurile fizice.Caracteristici generale.

TEMA 7 (p.49)Disfunctii cerebrale minime si tulburari de atentie (ADHD, ADD)Definire, clasificare, trasaturi psihologice. Programe de interventie.

2


TEMA 8 (p.56)Polihandicapati cu paralizie cerebrala.Definire, clasificare, caracteristici psihologice.Procedeuri de recuperare

TEMA 9 (p.64)Terapia comunicarii la polihandicapati.

TEMA 10 (p.73)Mijloace augmentative de comunicare pentru polihandicapati. Sistemul Makaton si simbolurile BLIS. Descriere generala si utilizare practica.

TEMA 11 (p.92)Un model de curriculum pentru polihandicapati.

BIBLIOGRAFIE (p.101)

3


CURS 1INTRODUCERE IN PROBLEMA GENERALA

A PERSOANELOR CU POLIHANDICAP

1. Definirea si clasificarea handicapului moderat si sever;2. Frecventa in randul populatiei cu handicap;3. Modalitati de diagnosticare-evaluare;4. Recuperarea polihandicapatilor – aspecte generale.

Definitie: polihanicapul se refera la existenta a doua sau mai multe forme de handicap, asociate la o singura persoana.

Este vorba insa, de o asociere a minimum doua handicapuri de baza (sau fundamentale) si nu de prezenta unor consecinte sau deficiente ale handicapului fundamental.

In sens traditional, din punct de vedere al educatorului, handicapatii sever sau profund sunt definiti ca fiind acea categorie de handicapati antrenabili, in realitate fiind vorba de polihandicap.

Aceasta se refera la faptul ca „educatia lor se axeaza nu pe insusirea unor deprinderi academice de baza (in inteles clasic), ci pe formarea unor deprinderi implicate in autoservire pentru viata cotidiana, comunicare elementara, socializare si pregatirea pentru munci simple (profesionalizare).

HANDICAPUL MINTAL PROFUNDRetardatii mintal profund – fac parte din categoria polihandicapatilor

pentru ca totdeauna au asociate mai multe handicapuri motorii sau senzoriale si numeroase probleme medicale si psihice.

Din punct de vedere al existentei lor, aceasta categorie de handicapati este cea mai frecventa categorie institutionalizata.

Sub aspect educational este deosebit de dificila organizarea unui proces de invatamant adaptat capacitatilor si posibilitatilor acestor copiii (in sens academic traditional).

Handicapatii mintal profund (QI < 20-25) constituie cel mai variat grup dintre toti handicapatii. Datorita sevaritatii handicapurilor asociate: fizice, mintale sau emotionale au nevoie de servicii educationale, social-psihologice si medicale penru a se asigura participarea acestora la viata sociala.

4


Se caracterizeaza printr-o dezvoltare rudimentara a limbajului, a functiilor cognitive si senzoriale in general, pana la comprtamente deviante.Identificarea handicapurilor polihandicapatilor pentru realizarea obiectivelor educationale se refera la deficientele cognitive si comportamentale, deficiente fizice si senzoriale (asociate).

CLASIFICARE

Deficientele pot fi de doua feluri: 1. de baza;2. asociate.

Deficientele asociate determina multiplicarea handicapului.De exemplu:

handicapul vizual determina instalarea unor handicapuri de motricitate; handicapul de limbaj determina instalarea unor handicapuri de

comportament (social).

Polihandicapatii pot fi persoane cu handicapuri asociate usoare (hipoacuzici cu debilitate mintala, ambliopie cu debilitate mintala).

Polihandicapati severi si profunzi (sunt in general cei ai caror sistem nervor a fost profund afectat, fapt ce a influentat o nedezvoltare senzoriala mintala si motrica majora).Acestia reprezinta aptoximativ 5% populatia actuala cu handicap.(citat din literatura nord-americana, SUA)

IDENTIFICARE SI EVALUARE

Screening-ul (literatutra anglo-saxona) reprezinta procesul prin care se determina o dezvoltare necorespunzatoare, atipica a copilului de la varsta cea mai frageda.Identificarea sau screening-ul asigura separarea starii comportamentului normal de cel anormal. Screening in general nu se identifica de ce o tema exista in dezvoltare sau comportament ci apartenenta unui comportament atipic si felul acestuia (categoria din care face parte).Screening-ul se poate realiza intr-un timp relativ scurt, in locuri diferite, de catre persoane care cunosc cazul respectiv (familie, cadre didactice, terapeuti ocupationali.Prin aceasta procedura se depisteaza in timp rapid prezenta comportamentelor anormale.este util ca depistarea copilului sa se realizeze cat mai de timpuriu, de preferinta in intervalul 0-3 ani (copilaria timpurie). Acesta pentru a se interveni cat mai rapid in evaluarea polihandicapurilor sale.

Exista modalitati de combinare foarte diverse a handicapurilor intr-un singur individ, practic exista o infinitate de posibilitati.

5


Rezultatele masuratorilor din sfera comportamentala efectuate la copilul handicapat sever se raporteaza la rezultatele obtinute de media normalilor de aceeasi varsta.

In cazul copiilor cu handicap profund se recomanda o examinare multidisciplinara de catre echipa formata din medici, psihologi, pedagogi, terapeuti ocupationali si asistenti sociali etc. Practic, prin procedee de screening se identifica rapid copii handicapati profund, care ulterior vor fi supusi unui program interdisciplinar extensiv de terapie (pentru polihandicap).

PROCEDURI DE EVALUARE FOLOSITE PE PLAN MONDIAL

TESTUL DE DEZVOLTARE DENVER (DDST)A fost elaborat de Frankenburg &colab in anul 1975, pentru a putea

determina rapid deviantele de la dezvoltarea normala a copiilor cuprinsi intre 0-6 ani.Testul in varianta DENVER II are 125 de itemi.

In urma aplicarii testului se obtine profilul psihologic al copilului si cuprinde urmatoarele domenii:

1.personal – social –comunicare, adaptare fata de adulti si interes fata de propriile nevoi;

2.motricitate fina -adaptabilitate, coordonare ochi-mana, manuirea de obiecte mici si rezolvarea de probleme;

3.limbaj -testarea auzului, intelegerea si folosirea limbajului;4.motricitate generala – statul in sezut, mersul sarit, miscari musculare

ample, globale.

In test mai sunt inclusi 5 itemi care studiaza comportamentul copilului, cu ajutorul carora se evalueaza comportamentul global al acestuia.Cu ajutorul acestui test, copiii sunt clasificati in normali, interpretabili si anormali.

Utilizarea testelor de inteligenta pentru polihandicapatii severi si profunzi cu polihandicapuri asociate (Catell, Stanford, Binet, Bayley). Prin CI fixat nu ni se ofera date asupra profunzimii polihandicapului, nu ofera posibilitatea alcatuirii unor programe de interventie cuprinzatoare pentru aceasta categorie de polihandicapati.

In acest sens, se recomanda mai degraba – dupa Grossman – evaluarea adaptarii comportamentului care se refera la „gradul in care o persoana atinge standardele legate de independenta personala si responsabilitatea sociala in functie de varsta grupului social de apartenenta.” – se recomanda descrierea handicapului din punct de vedere al profilului psihologic.

In acest sens, Asociatia Americana pentru Deficienta Mintala recomanda o scala de masurare a comportamentului adaptat (AAMD) destinata polihandicapatilor cu deficiente mintale emotionale si de dezvoltare.Scala contine o descriere detaliata a diverselor moduri de comportamente necesare unei persoane pentru a face fata corespunzator cerintelor structurale si

6


sociale din mediul de apartenenta. Scala este organizata pe baza caracteristicilor dezvoltarii normale si cuprinde evaluarea deprinderilor specifice pentru independenta personala in cadrul existentei cotidiene (in prima parte). In a doua parte se masoara caracteristicile comportamentelor de adaptare ale subiectului si se obtine in final un profil al dezvoltarii comportamentului pe domenii – functionare independenta, dezvoltare fizica, activitati economice, perceperea numerelor si a timpului, activitati de uz casnic, activitati vocationale, autoconducere, responsabilitate, socializare.

Carol Duvry (1987) a conceput un profil initial care se constituie intr-un ghid dosar pentru construirea unui profil al polihandicapatului profund continand date despre nivelul capacitatilor deprinderilor. Lista se compune dintr-o serie de intrebari care se adreseaza specialistilor si parintilor, care ingrijesc copilul. Raspunsurile oferite constituie o parte a deciziilor luate pentru directionarea ulterioara a subiectului – poate fi folosit si la autisti.

Profilul respectiv se refera la 4 domenii speciale:1. dezvoltarea fizica;2. dezvoltarea perceptiei;3. dezvoltarea intelectuala;4. dezvoltarea personala si sociala.

Autorul considera ca aceste domenii stau la baza conceperii uni curriculum pentru handicapatii severi si polihandicapati.

Bateriile de teste de dupa anul 1990 merg pe aceeasi linie, legate de o evaluare comprehensiva a subiectului polihandicapat.

In 1990 in SUA a aparut Scara de Dezvoltare SPECS –Sistem de Planificare a Serviciilor Destinate Copilariei Timpurii, de la 2 la 6 ani ce analizeaza 6 domenii ale dezvoltarii. Se completeaza adesea in SUA cu Scala de Dezvoltare (0-3 ani) a lui „Bangs & Dedson” ce realizeaza o evaluare rezumativa persoanei handicapate pe 5 domenii:

1. intelegerea limbajului;2. expresia limbajului;3. rezolvarea de probleme;4. planul social-personal;5. planul motor.

Alte probe utilizate sunt probele PORTAGE si GUNZBURG.

Rezulta din cele prezentate ca in cazul copilului polihandicapat, conditia de a i se acora acestuia cea mai buna stimulare si recuperare se refera la diagnosticarea corecta a acestuia, prin descrierea exacta a diverselor deficiente asociate celei de baza.

7


Se mai impun urmatoarele cerinte psihologice: este necesara o anumita prudenta la un copil in stabilirea diagnosticului de retardare generala, inainte de a ajunge la varsta scolaritatii. Testele psihologice existente sunt inca nesigure atunci cand se pune problema anticiparii dezvoltarii inteligentei si dezvoltarii generale ulterioare a copiilor de varsta prescolara. Aceasta se refera in principal la polihandicapatii cu handicap mintal sever de baza si polihandicapul motoriu asociat, deoarece, caracteristicile dezvoltarii in rprimii ani de viata se refera, in principal, la partea motorie si mai putin la cea intelectuala.

Dezvoltarea intelectuala este greu de evaluat in intervalul 0-3 ani, la varste timpurii, deoarece spectrul normalitatii este larg, isr performanta copilului depinde esential de gradul sau de stimulare si contactul afectiv cu parintii.

De aceea, exista riscul de a masura nu capacitatea intelectuala a copilului si posibilitatile sale de dezvoltare, ci doar conditia sa sociala.

In cazul in care handicapul mintal este cel de baza nu exista in momentul de fata teste de inteligenta care sa permita punerea in evidenta a tuturor elementelor dezvoltarii mintale la varstele mici. In cazul polihandicapatilor cu handicap mintal de baza, in masurarea inteligentei se recomanda in special testele operatorii si formative (pigetiene). Se impune administrarea acestor instrumente de psihodiagnoza in mai multe sesiuni planificate in functie de caracteristicile subiectului (rezistenta la oboseala, atentie, etc.) si dificultatile de testare. Este important de subliniat ca in timp ce XXXX copiilor normali examinati la inceputul scolaritatii se schimba foarte putin pe parcursul vietii la polihandicapati situatia se prezinta diferit. Nu ne putem baza pe un test facut la un moment dat, ci acesta trebuie repetat dupa un interval de timp daca se doreste o indicatie precisa asupra perspectivelor de dezvoltare ale copilului in viitor. Pe masura ce conditiile se schimba (in urma inaintarii in varsta a copilului, a modificarii situatiei familiale, institutiilor, a aparitiei unei noi medtode de tratament si recuperare sau in urma unei dezvoltari pozitive sau negative a copilului din diverse motive) este necesara o noua evaluare a capacitatilor de care dispune (exemplu influenta handicapurilor de institutionalizare).

RECUPERAREActivitatea de recuperare a polihandicapatilor se realizeaza diferentiat,

individualizat in functie de rezultatele obtinute in urma examenelor medicale si psihologice. Se vor avea in vedere observatiile efectuate de toti specialistii care vin in contact cu copilul, precum si ale parintilor (exista in acest sens chestionare pentru parinti). Trebuie sa fie luate in considerare abilitatile de dezvoltare ale copilului, incercandu-se situarea sa in zona „proximei dezvoltari”.

Sarcina psihopedagogului consta in formarea acelor actiuni care sa contina calitati adaptative reale. Prioritar in acest sens va fi procedura formativa asupra celei instructive. Psihopedagogul nu se va centra in cazul polihandicapatilor pe o singura metoda de invatare, ci trebuie sa descopere in functie de organizarea specifica a acestora forme diverse de invatare pentru

8


acelasi caz, prin care sa actioneze in mod diferentiat, stabilind un mod propriu de lucru pentru fiecare individ (ca intensitate si volum).

In activitatea de recuperare a polihandicapatilor o importanta deosebita prezinta recuperarea prin invatare. Acest gen de recuperare urmareste stimularea dezvoltarii, incepandu-se cu nivelul inferior, stabilindu-se in acest mod autonomia structurilor care permit circulatia nealterata a informatiei. Este necesara alcatuirea unui program de recuperare pentru fiecare individ in parte cu obiective, proceduri de evaluare si metode de stimulare specifica.

Programele de recuperare pentru polihandicapati se axeaza cu precadere pe urmatoarele domenii.:

1. afective;2. motivationale3. functionale4. operationale5. sociale si comunicationale.

Programele de recuperare urmaresc sa ofere cele mai adecvate forme de educatie si cele mai eficiente modalitati de stimulare precoce a polihandicapatilor. In aceasta activitate trebuie luate in considerare trasaturile caracteristice si structurile modificate de personalitate determinate de patologia polihandicapurilor asociate. Contracararea deficientelor multiple se realizeaza printr-o stimulare variata pe multiple planuri, care ofera subiectului o varietate de stimuli si activitati ample, accesibile ca ritm si structura.

Programele de recuperare urmaresc in esenta construirea unor experiente proprii in cadrul unor relatii variate cu obiectele, precum si optimizarea potentialitatilor existente la fiecare individ.

Aceasta duce la dezvoltarea posibilitatilor de a raspunde la stimuli externi si la dezvoltarea comunicarii cu mediul extern.

Procesul de invatare – recuperare trebuie sa se efectueze gradual.Se urmareste pe ansamblu acumularea unor experiente sporite de ordin

perceptiv, motric, de rezolvare de probleme simple bazate pe comunicare si intelegere.

Accentul in cazul polihandicapatilor este util sa fie pus pe formarea deprinderilor perceptive si motorii ca suport pentru crearea capacitatilor cognitive ulterioare.

Procesul de invatare – recuperare pentru handicapati se desfasoara pe axa:Formarea deprinderilor senzorial – perceptiv – motrice → intelegerea mediului → comunicare verbala, gestuala sau prin mijloace augmentative → formarea deprinderilor cognitive.

Pentru aceasta se realizeaza cu copilul polihandicapat activitati specifice in functie de nivelul sau de dezvoltare, precum si in functie de patologia asociata. Secventele fiecarei activitati vor fi trecute pe foi de observatii pentru a se putea vizualiza evolutia performantelor sau a achizitiilor obtinute. Prin aceasta metoda de inregistrare se poate stabili cu usurinta timpul, durata si frecventa pe care

9


subiectul le necesita pentru fiecare domeniu al dezvoltarii functiilor si proceselor sale psihice.

Varietatea si profunzimea tulburarilor medicale si psihologice asociate polihandicapatilor necesita o abordare terapeutica multidisciplinara in echipe, in care fiecare specialist are propriul plan terapeutic de recuperare pentru fiecare subiect in parte.

Procesul de recuperare la polihandicapati necesita utilizarea unei tehnici specifica din domeniul medical, psihologic, pedagogic, al terapiei ocupationale, logopediei, educatie speciala, asistenta sociala. La aceasta se adauga interventia parintilor si a altor persoane din familie si comunitate, care au legatura cu copilul polihandicapat.

Este necesar ca intre specialisti si familie sa se realizeze o relatie de colaborare si coordonare in realizarea diverselor activitati de recuperare. Altfel copilul va fi tratat pe secvente, pierzandu-se viziunea asupra persoanei ca intreg. Pe baza evaluarilor facute pe diversele categorii de specialisti, se stabileste planul de recuperare pe ansamblu al copilului polihandicapat. Planul trebuie evaluat in permanenta, chiar modificat in funcite de evolutia copilului si hotararile echipei de specialisti care contribuie la realizarea lui.

La sedintele echipei de specialisti se descrie de obicei cat mei exact posibil nivelul de functionare al copilului si nevoile sale urgente (in functie de care se intocmeste planul de recuperare pentru perioada urmatoare.

Planurile se refera la urmatoarele aspecte: 1. obiectivele recuperarii;2. metodele de abordare, evaluare, realizare ale activitatilor;3. includerea copilului in anumite grupe, tipuri de insitutii in functie de

evolutia sa;4. perspectivele de actiune pe termen scurt si lung.

Se recomanda ca leaderul echipei de interventie sa fie specialistul in domeniul caruia copilul are cea mai mare nevoie de ajutor.

In concluzie, recuperarea polihandicapatilor este un proces indelungat si laborios, care se desfasoara pe baza unui curriculum propriu, adaptat posibilitatilor subiectului.

Specialistii din tarile dezvoltate recomanda in acest sens realizarea a doua categorii de programe de recuperare:

1. programe educative personalizate – PEP;2. programe de servicii personalizate – PSP.

Ambele categorii de programe de interventii, bine realizate intr-o maniera interdisciplinara, prin colaborarea unor echipe de specialisti din cele mai diverse domenii.Prin aceste programe se urmareste sa se acorde o asistentra specifica atat subiectului cat si familiei acestuia.

10


CURS 2 POLIHANDICAPATI ORBI-SURDOMUTI

POLIHANDICAPATI NEVAZATORI-SURDO-MUTIPOLIHANDICAPATI CU SURDO-CECITATE – dupa E. Verza

Asocierea orbirii cu surditatea ca handicapuri de baza, fundamentale, determina instaurarea unei personalitati ale carei raporturi cu lumea inconjuratoare sunt grav perturbate.

In acest caz avem afectati trei analizatiri esentiali pentru relatiile cu mediul inconjurator ale individului:

1. vizual;2. auditiv;3. verbo-motor – care implica realizarea vorbirii.

In aceasta situatie in procesul de recuperare ne putem baza doar pe cei trei analizatori ramasi intacti:

a) tactil (motor);b) olfactiv;c) gustativ.

Aceasta situatie este rezultatul faptului ca dupa pierderea vederii si a auzului se perturba grav si vorbirea. In acest caz este important daca restaurarea polihandicapului a avut loc inainte sau dupa varsta de 5-6 ani – cand se considera ca procesul limbajului este consolidat.

Pierderea perceperii sunetelor prin intermediul auzului, conduce in final la instaurarea absentei vorbirii –mutitate. Explicarea acestei situatii rezida in faptul ca, deficientul nu mai percepe sunetele, deci nu-si mai poate controla pronuntia prin efectul de feed-back (conexiune inversa).

ETIOLOGIE

Cauzele se pot grupa in doua categorii:

Cauze comune – caracteristice pentru fiecare handicap in parte, sunt aceleasi care duc la instalarea handicapului vizual si cel de auz.

Cauze specifice – care au incidenta mai mare in instalarea dublei deficiente, adica a polihandicapului. Enumeram:

a. boli infectioase si contagioase si intoxicatiile, febra tifoida, rubeola, scarlatina, meningita, encefalita si excesul de antibiotice traditionale: streptomicina, neomicinacanomina cu derivatele ei.

b. traumatismele petrecute in copilaria timpurie 0-3 ani. Acestea pot afecta zonele centrale ale proiectiei sau zonele periferice ale analizatorului respectiv.

11


ASPECTE SI PROBLEME PSIHOLOGICE

Frecvent in faza initiala la copil se instaleaza una dintre deficiente, urmata dupa cealalta. Aceasta nu exclude posibilitatea aparitiei simultane a deficientelor.

Depistarea acestora este dificila in copilaria timpurie 0-3 ani, deoarece atunci mai rezista anumite resturi de vedere sau auz, care nu permit familiei sa constate in timp util situatia si sa se adreseze specialistilor pentru evaluare → interventia timpurie este inca deficitara.Instaurarea acestui tip de handicap determina o profunda deteriorare a personalitatii individului.

Problemele psihologice intime au fost descrise cu lux de amanunte de catre doua oarbe-surdo-mute celebre: Hellen Keller (U.S.A.) si Olga Skorohodova (Rusia), ce au folosit in descriere metoda introspectiei.Amandoua devin oarbe si surde in urma unor meningite, in perioada prescolara, prima la 2 ani, iar cealta la 5 ani. Amandoua ai facut studii superioare, au scris proza si poezie de calitate, fiind productive pe plan intelectual si literar.

Hellen Keller a publicat cartea intitulata „Memorii”, iar Olga Skorohodova cartea intitulata „Cum percep lumea exterioara”, lucrare tradusa si in limba romana.In aceste lucrari au descris amanuntit:

1. modul in care s-au dezvoltat din punct de vedere psihic;2. etapele educatiei speciale de care au beneficiat. (metoda folosita este cea

a introspectiei)si au prezentat aspecte legate de:

3. modalitatile de percepere si de relationare cu mediul;4. contactul cu obiectele;5. formarea reprezentarilor si imaginilor;6. formarea simbolurilor si a comunicarii verbale.

Performantele pe care le-au realizat cele doua, se datoreaza faptului, ca procesul de recuperare a fost inceput extrem de timpuriu in ambele cazuri – perioada prescolara.

Din punct de vedere psihologic, relatiile de cunoastere ale orbului surdo-mut sunt ingustate atat, datorita, nefunctionarii celor trei analizatori de baza, dar si imposibilitatii folosirii analizatorului tactil si miscarii inainte de educare.Procesul de socializare si educare se realizeaza la inceput cu facilitarea trebuintelor biologice si vegetative. Obiectele cu care deficientul isi asigura hranirea si autonomia personala, se transforma treptat in excitanti conditionati ce capata semnificatia intaririi conditionate. Celelate obiecte, cu care deficientul nu vine in contact, ies inafara interesului sau, si in acest mod se formeaza reflexul de orientate. Acest reflex se bazeaza la orbii surdo-muti pe aparitia unui stimul nou si pe stimulii cunoscuti anterior care au determinat satisfacerea trebuintelor biologice elementare. La orbul surdo-mut, spre deosebire de normal, reflexul de orientare nu apare decat pe baza intaririi neconditionate

12


a semnalului (reactia la diverse obiecte folosite in viata cotidiana, implicate in autoservire: tacamuri, farfurii, hrana etc.Rezulta, ca reflexul de orientare, la aceeasi categorie de polihandicapati, este determinat nu de noutatea excitantului, ci de asemanarea lui cu excitantii care au fost intariti anterior.

Dupa elaborarea reflexului conditionat la stimulii anteriori, se elaboreaza reflexul de orientare ca baza a intereselor de cunoastere ce trebuie elaborate la acesti deficienti. In acest fel, reflexul de orientare se deplaseaza sub o forma superioara de orientare investigare, de la satisfacerea trebuintelor superioare de cunoastere si explorare a mediului inconjurator.

Elaborarea perceptiei si constituirea reprezentarii imaginilor obiectelor, se realizeaza pe baza activitatilor terapeutice.

Sub influenta educarii organizate in etape, in timp indelungat se structureaza reprezentarile si perceptiile. Acestea se largesc de la obiecte de stricta satisfacere a trebuintelor, la obiecte si actiuni cu semnificatii diverse (obiecte casnice, jucarii, imbdracaminte, mobila, mers si orientare in spatiu).

Elaborarea la polihandicapatul orb, surdo-mut a reprezentarilor obiectelor percepute anterior, pune probleme psihologice deosebite. Se pune problema, daca, ingustarea receptiei la un singur analizator esential, cel tactil-motor, tipul informatiilor receptionate si prelucrate de acesta, asigura constituirea imaginii care sa corespunda in mod real obiectului perceput. La individul cu vedere normala, se constituie o dominanta vizuala, care integreaza si subsumeaza informatiile provenite de la ceilalti analizatori.La polihandicapatul orb surdo-mut ramane in activitate un singur canal principal de receptie si de structura a imaginii si anume, analizatorul tactil-motor. In acesta situatie, analizatorul tactil si motricitatea integreaza datele provenite de la ceilalti analizatori valizi: vibrator, olfactiv, gustativ.In acest mod se structureaza o dominanta specifica in care componentele se ierarhizeaza dupa componenta tactil-motorie.

Imaginea rezultata, desi oarecum independenta fata de perceptie, nu se instraineaza de esenta obiectului, ci corespunde acestuia, deoarece calea fundamentala de cunoastere la aceasta categorie de handicapati consta in faza initiala intr-o confruntare intuitiva cu obiectul.

Tactul si miscarea dispun de elementele compensatorii, incat reprezentarea elaborata pe aceste cai, se apropie de capacitatea adaptativa a vazului, ele constituind in dezvoltarea omului rezerve compensatorii refolosite pentru cazul in care vazul nu ar fi afectat.

In acest sens, cercetarile dovedesc ca praguri senzoriale scazute, se inregistreaza cel mai adesea la orbii surdo-muti care si-au pierdut simturile din frageda pruncie.

Exemplu (modalitate de compensare): Un subiect care si-a pierdut pe langa auz, vorbire si mirosul, ramanad numai cu analizatorul tactil si cu motricitatea neafectata. Acesta a demonstrat ca pragul sau de sensibilitate

13


tactila era mai ridicat la miros, fata de persoanele cu analizatorul olfactiv neafectat.

Cercetarile au demonstrat, ca in situatia in care se distrug cei trei analizatori principali, se structureaza diferit primul sistem de semnalizare, per ansamlu. Acest fapt are drept consecinta structurarea in mod diferit si cel de-al doilea sistem de semnalizare, intr-o forma originala, diferita de cea a omului normal.

Acest lucru presupune elaborarea unor noi mecanisme functionale, care unesc pipaitul cu vorbirea. Mana devine organ de receptie si in acelasi timp de transmitere. Comunicarea cerbala se desfasoara prin pipait si miscare simbolica (dactilemele), si gandirea prin imagini ale vorbirii gestuale. In acest mod, polihandicapatul orb surdo-mut este introdus in formele lingvistice general umane, de gandire si comunicare.

Cunoasterea la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare prezinta dificultati, deoarece toate procesele gandirii au o baza mai putin diferentiata pe analizatirii primului sistem de semnalizare.

Daca, scoarta cerebrala si centrii subcorticali nu sunt lezati, miscarea si tactul se dovedesc a fii surse suficiente de aferentatie, capabile sa asigure pe cai noi si originale modalitati de adaptare compensatorii.

Perceptia la orbii surdo-muti

Cercetarile arata ca adaptarea psihologica a perceptiei la orbii surdo-muti pentru a sesiza obiectele si fenomenele se bazeaza pe cateva elemente net diferite de cele ale persoanei normale. Aceste elemente tin de factori obiectivi si subiectivi.

Factori obiectivi: modificarile de temperatura din mediu; variatia curentilor de aer si ale undelor reflectate de golurile si suprafetele

compacte ale obiectelor.

Factori subiectivi: starea de oboseala a subiectului are un rol deosebit asupra claritatii

perceptiei; perceptia este de natura bifactiala si limitele obiectului in spatiu prin

participarea la acest proces a ambelor emisfere cerebrale.

14


Olga Skorohodova in „Cum percep lumea exterioara”, pag 25, arata cu privire la aceste aspecte urmatoarele:

„Nu simt absolut deloc cu ochii, doar daca trec printr-un spatiu, care nu este ocupat de nici un fel de obiecte plasate mai sus de capul meu (sau intru pe usa deschisa) am pe fata senzatia de parca m-as afla sub actiunea luminii.

Este interesant, faptul ca acesta senzatie nu este intotdeauna la fel in timpul unei dureri de cap sau al unei stari generale proaste sau al oboselii, ea este atat de slaba incat nu simt intotdeuna spatiul liber.

In timpul unei stari psihice si fizice bune, senzatia temperaturii inconjuratoare, a miscarii aerului si a spatiului liber se intensifica si mi se pare din nou ca simt putina lumina, insa nu cu ochii, ci cu toata fata.”

Se poate concluziona ca la orbii surdo-muti, perceptia devine mai slaba si eronata pentru acele obiecte si fenomene care nu sunt in campul atentiei, in timp ce obiectele din campul atentiei se percep cu mult mai clar (campul clar al constiintei).

O. Skorohodova declara de altfel ca „Atunci cand atentia mi- e concentrata asupra unui lucru oarecare, percep mai prost cele ce se petrec in jurul meu”.

In functie de caracteristicile individuale si din punct de vedere al conduitei adoptate, orbii surdo-muti se impart in doua categorii,:

1. o prima categorie manifesta in pipairea obiectului o atitudine activa;2. a doua categorie manifesta o atitudine inerta, pasiva. In acest caz este

necesar sa se dezvolte miscarile de pipait activ, dezvoltandu-se totodata constiinta existentei obiectului.

Spatiul este perceput de orbul auzitor prin refelexele sonre. Aceste reflexe se refera la ecoul provenit din de la sali, piete, strazi, trotuare, aglomerari urbane ce produc senzatia de spatialitate.

La normali perceptia excitatiilor complexe se realizeaza prin intermediul tuturor analizatorilor. Aerul este intotdeauna accesibil perceptiei datorita prezentei unor elemente ce tin de: miscare, directia miscarii, temperatura, prezenta unor mirosuri s.a.. exista un asa numit ecou aerian – alaturi de ecoul sonor – ce poate capata forme/aspecte diferite. Spre exemplu poate fi „un val de aer starnit de un tramvai sau de o masina, care a trecut in viteza”, o rabufnire de vant reflectata de peretii inalti ai unei case sau de curentii de aer abia perceptibili, care sunt reflectati de case, de ferestre deschise etc.O. Skorohodova arata ca „din aceste senzatii abia perceptibile se formeaza treptat o reprezentare completa despre lumea inconjuratoare”.

Importanta tactului creste prin asocierea acestuia cu senzatiile vibratorii si cu senzatiile de miscare, care pot fi percepute de orbul surdo-mut prin cele

15


mai diferite zone ale organismului in contactul lor cu lumea exterioara (obrazul, mana, piciorul).

In elaborarea reprezentarii spatiului si a topografiei spatiale in deplasare1. tactul,2. miscarea,3. vibratiile

participa ca dominante, schematizand detaliile si modeland imaginile orientative, practice.

Reprezentarea spatiului in intuneric (care pentru omul normal este greu de accesibil, in special in locuri necunoscute) reprezinta pentru orbul surdo-mut elementul sau in care devine calauza pentru vazatori. In aceasta situatie la orbul surdo-mut are loc o adaptare functionala a tactului, a miscarii si a vibratiilor, diferita de cea care se produce la normali – a caror dominanta este axata pe specificul vizual.O. Skorohodova arata ca „mainile si picioarele inlocuiesc partial vazul si auzul”; in acest mod ea simte cu usurinta cea mai mica inclinatie a solului, daca merge pe strada sau in parc. Astfel se asigura recunoasterea apropierii de capatul sau de inceputul trotuarului.

Receptia rezonatorie

Exemplu: La un concert pe muzica de Chopin, O. Skorohodova, tinandu-si in mana o bereta de foetru a simtit inca de la primele sunete ale pianului ca acestea se transmit prin aer, se lovesc de bereta si aceasta vibreaza. Ea declara ca toata seara a tinut bereta in mana si simtea cand incepea sa se cante la pian. In momentele in care punea bereta pe genunchi si isi lua mainile de pe ea, simtea sunetele mult mai prost.

Marea capacitate de receptie rezonatorie de care dispune orbul surdo-mut prin analizatorul vibrator asigura receptia unor frecvente si intensitati ale sunetului si ale zgomotelor, determinand analize si sinteze diferite de ale vazatorilor.

Din punct de vedere al operatiilor gandirii conceptuale si a proceselor psihice superioare, elaborarea semnificatiei si structurilor conceptuale, depinde, in special, de

1. experienta anterioara;2. fondul aperceptiv;3. cultura insusita de fiecare deficient in parte.

In sfarsit, o mare importanta prezinta momentul instalarii orbirii, daca este un caz cu orbire congenitala sau dobandita in cadrul polihandicapului.

16


CURS 3RECUPERAREA SI EDUCAREA ORBULUI SURDO-MUT

Procesul de recuperare si educare al orbului surdo-mut este deosebit de complex si contine elemente ce tin atat de educarea handicapurilor de vedere, cat si cele de auz.

Recuperarea se considera ca avand un nivel satisfacator atunci cand polihandicapatul orb surdo-mut are dezvoltata vorbirea la un nivel satisfacator si isi insuseste o profesiune elementara.

Specialistii considera ca in educarea orbului surdo-mut este indicat sa se porneasca de la elaborarea unei baze senzoriale concrete nemijlocit legate de obiectele si fenomenele din procesul cunoasterii (si comunicarii).

FACTORIFactorii care influenteaza recuperarea orbului surdo-mut tin de:

1. varsta la care principalii analizatori si-au pierdut functia (orbire sau surditate congenitala sau dobandita);

2. existenta unor resturi de auz si vaz;3. nivelul dezvoltarii vorbirii in momentul instalarii handicapului;4. dezvoltarea psihofizica generala;5. prezenta sau absenta deprinderilor de viata cotidiana, autoservire si

a cunostintelor elementare despre obiectele si fenomenele lumii inconjuratoare;

6. trasaturile de personalitate specifice fiecarui individ in parte;7. gradul de elaborare al proceselor compensatorii.

Principiul fundamental al recuperarii orbului surdo-mut consta in trecerea treptata de la formarea deprinderilor senzoriale la deprinderile rationale (cognitive).

Metodologia folosita in recuperarea orbilor surdo-muti se desfasoara pe cinci etape (dupa I.Sokoleanski):

1. cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor;2. formarea limbajului gestual;3. elaborarea si folosirea limbajului dactil;4. insusirea scrierii si citirii;5. constituirea vorbirii.

1. Cunoasterea nemijlocita a obiectelor si fenomenelor constituie elementul esential al socializarii polihandicapatilor orbi surdo-muti al caror handicap este congenital sau dobandit la varste fragede.

In aceasta etapa are loc in fapt procesul de „umanizare incipienta” a handicapatilor prin integrarea acestora in comunitatea umana si satisfacerea trebuintelor acestora in forma elaborata specific umana (in sens modern:

17


formarea deprinderilor de viata cotidiana). Acest proces se realizeaza prin organizarea de activitati educative pentru satisfacerea trebuintelor biologice elementare (legate de nevoia de hrana, ingrijire si autoservire) si elaborarea deprinderilor de viata cotidiana civilizata. De asemenea se recomanda introducerea polihandicapatului in cunoasterea mediului inconjurator, antrenandu-se spiritul de observatie si pipaitul activ.

In aceasta etapa are loc cunoasterea intuitiva a mediului inconjurator. In cadrul acesteia se urmaresc elemente legate de:

familiarizarea treptata a polihandicapatului cu obiectele inconjuratoare; diferentierea si clasificarea obiectelor dupa trasturi caracteristice; perceptia formei si marimii obiectelor si relatiilor dintre partile componente

ale acestora; compararea obiectelor si partilor lor componente dupa diferite criterii

(stabilirea asemanarilor si deosebirilor).Pe baza perceptiilor nemijlocite prin pipait, se elaboreaza reprezentari

tactil-motorii despre obiectele inconjuratoare si constiinta lumii obiective. Cunoastere obiectuala se desfasoara prin imitarea anumitor actiuni – mana subiectului este condusa la inceput de educator. Subiectul imita dupa educator anumite actiuni implicate in perceperea obiectelor. Imitarea are un rol important, deoarece asigura impulsul actiunii si constituie in acelasi timp modelul actiunii cu obiectul. Prin imitatie se dezvolta reproducerea si redarea formei obiectelor. Aceasta se realizeaza prin modelarea actiunii in diverse materiale – plastilina, lut, betisoare, desen.

Fazele imitatiei:1. intuirea obiectului;2. imitarea gestului de reproducere a obiectului;3. executia.

Acestea conduc la realizarea procesului de creatie proprie a modelului intuit.

Pentru reusita deplina a acestui proces, se impune ca obiectul realizat sa fie comparat cu originalul. De aceea executia obiectului nou trebuie sa se faca in prezenta obiectului original prin confruntari continue cu acesta.

Intr-o etapa ulterioara reproducerea se poate realiza in absenta obiectului modelat, numai pe baza reprezentarii acestuia. Redarea detaliilor, a proportiilor diferitelor parti ale obiectelor se poate realiza numai in finalul acestei etape in urma unor exercitii indelungate de construire – reconstruire a numeroaselor obiecte.

2. Etapa in care gestul evocator se constiruie treptat prin trecerea de la perceptia si reprezentarea particularului la redarea generalului.

La inceput, prin gesturi, subiectii redau numai obiecte concrete. Gestul asociat cu obiectul desenat are un caracter evocator. El conduce la actualizarea reprezentarii si la reproducerea actiunii pe care o semnifica in lipsa obiectului.

18


In concluzie, gestul generalizeaza, asigurand insa o generalizarea practica elementara.

Dupa ce reprezentarile obiectelor sunt suficient de bine consolidate, se poate trece cu succes la redarea unor stari sau fenomene mai abstracte prin gesturi.

3. Etapa in care se face trecerea de la gesturile evocatoare la semnele dactile.

In aceasta etapa insusirea alfabetului dactil constituie o etapa intermediara importanta pentru invatarea vorbirii (limbajului oral)

In aceasta etapa gesturile sunt inlocuite prin dactileme, dar pentru o anumita perioada de timp ce depinde de fiecare caz in parte, ele pot coexista.

De exemplu: O.Skorohodova folosea in comunicarea sa asocierea semnelor dactile cu un cod de semne conventionale proprii.

Altii polihandicapati orbi surdo-muti pot fi antrenati sa comunice prin scrierea sau desenarea in plama a cuvintelor cu ajutorul literelor alfabetului. Insusirea semnelor dactile asigura insusirea ulterioara a alfabetului Braille.

4. Etapa invatarii scrierii si citirii.In aceasta etapa se pot aplica pentru insusirea citit-scrisului urmatoarele

metode:A. invatarea scrierii in sistemul Braille, intepand manual hartia cu punctatorul:B. invatarea scrierii Braille folosindu-se masina de scris cu caractere

punctiforme, computerul;C. scrierea si citirea dactila folosindu-se alfabetul dactil.

In toate aceste modalitati sau metode mana are un dublu rol de receptie si de emisie, fiind organul de percepere si vorbire (cu ajutorul ei se scrie si se citeste).

In scrierea realizata cu ajutorul dactilemelor, imaginea semnului dactil se realizeaza in mod diferit fata de cea obtinuta la surdo-mut, prin intermediul receptiei vizuale.

La orbii surdo-muti se foloseste scrierea semnelor dactile pe palma sau in alta parte sensibila a pielii, receptia fiind dependenta in totalitate de simtul tactil.

In general, cele trei modalitati enumerate difera intre ele sub aspect psihologic si evolutiv pe care se afla subiectul. Elementul lor comun il constituie faptul ca realizeaza comunicarea prin folosirea motricitatii.

5. Etapa insusirii vorbirii orale incheie de obicei programele educative, organizate cu acesti polihandicapati.

In cadrul acestei etape se asigura trecerea de la vorbirea dactila la cea verbala specific umana. Aceasta deoarece utilizarea sistemului de comunicare

19


prin dactileme nu antreneaza zonele centrale ale pronuntiei si nici analizatorul verbo-motor (laringe, corzi vocale, cavitatile nazale si bucale) si plamanii.

Inainte de a trece la formarea limbajului oral trebuie sa ne asiguram ca dezvoltarea perceptiei si reprezentarilor subiectului s-a realizat corespunzator.

In afara structurarii unei baze senzoriale concrete despre obiecte, dezvoltarea vorbirii orale ramane o actiune imposibil de realizat sau doar formala.

Principala actiune care trebuie realizata consta in pregatirea motorie a organelor implicate in procesul pronuntiei. Se realizeaza in acest sens o gama larga de exercitii pregatitoare specifice logopediei (exercitii de expir-inspir ale laringelui, limbii, buzelor, pentru a se realiza sonorizarea articulatiei si diferentierea sunetelor in vocale si consoane).

Tinand seama de specificul acestor polihandicapati se foloseste procedeul perceperii prin pipairea organelor fonatorii ale interlocutorului prin aplicarea mainii sau a degetelor pe laringe, pe gat in tegiunea glotei, pe buze, pe ceafa, pe vertebre, pe maxilare, pe cavitatea nazala osoasa sau pe suprafata craniana.

Dezvoltarea mecanismelor morfo-functionale periferice ale vorbirii are in vedere si antrenarea simultana a mecanismelor asociative centrale, care conduc procesele vorbirii orale.

Metodele de invatare a limbajului oral la polihandicapatii orbi surdo-muti sunt urmatoarele:

1. metoda fonetica analitico-sintetica (in primul rand)In general conform metodei fonetico-analitico-sintetice (cea mai raspandita) se recurge la invatarea structurii fonetice a sunetelor si apoi legarea acestora in cuvinte.

2. metoda globalaConsta in insusirea unor cuvinte sau chiar sintagme in totalitatea lor si ulterior analizarea sunetelor componente si percurgerea unor exercitii de resinteza a sunetelor.

Invatarea vorbirii orale la polihandicapatii orbi surdo-muti este util sa inceapa prin asocierea pronuntiei cu perceperea vibratiilor organelor efectorii si cu obiectul concret desemnat. Prin aceasta asociere se elaboreaza facil reprezentarea verbala simultan cu suportul senzorial concret si semnificatia ei.

Cerecetarile demonstreaza faptul ca in invatarea vorbirii orale partile de vorbire (substantiv, pronume, verb etc) se invata mai usor decat partile de propozitie, iar verbele se insusesc mai greu decat substantivele. Notiunile abstracte se insusesc mai greu decat notiunile concrete.

Organizarea recuperarii se desfasoara pe baza unui program individual etapizat cu o durata variabila, incepand cu familiarizarea cu

20


obiectele din mediu si terminand cu elaborarea vorbirii. Practic durata de timp necesara elaborarii vorbirii difera de la subiect la subiect. In unele situatii parcurgerea unei etape poate dura mai multi ani de zile (7-8 ani Scoleanski). Pentru primele etape durata poate fi in general de 2-3 ori mai mare decat perioada de timp necesara educarii unui copil normal.

D. Damaschin arata ca „in experienta scolii romanesti in educarea polihandicapatilor, unele etape pot fi contopite si reduse ca durata; alte etape putandu-se prelungi obtinandu-se rezultate educative superioare.”De exemplu: orbul surdo-mut, Amariei Vasile de la Scoala Speciala de Nevazatori „Vatra Luminoasa”, a fost educat si recuperat in asemenea masura, incat a putut sa-si insuseasca chiar o profesiune simpla, cea de impletitor de cosuri.

Procedura utilizata in acest caz a cuprins mai multe etape, putin diferite de cele utilizate de majoritatea specialistilor (D. Damaschin).

Schema pe etape a procesului de recuperare:1. dezvoltarea si perfectionarea functionala a analizatorilor ramasi intacti

(intuitie, lucrari manuale, invatarea alfabetului dactil);2. dezvoltarea functiilor organelor fonatorii prin exercitii speciale;3. orientarea in spatiu mic si formarea unor deprinderi de autoservire;4. cunoasterea nemijlocita a obiectelor din jur;5. denumirea obiectelor prin intermediul alfabetului dactil si Braille (in cazul

subiectilor mai bine dezvoltati) si comunicarea cu ajutorul acestora;6. demutizarea folosindu-se procedeul pronuntiei globale a unor cuvinte

prin intermediul sistemului Braille si prin sistemul dactil;7. trecerea de la forma globala la cea analitica a pronuntiei si insusirea

cuvintelor si semnelor;8. invatarea scrierii, exercitii cu texte in relief (sistemul Klein) pe care

deficientul le transcrie pronuntandu-le verbal, exersandu-si astfel vorbirea;

9. imbogatirea vocabularului in procesul comunicarii si al insusirii cunostintelor.

Putem sublinia faptul ca matodica folosita se bazeaza pe transpunerea in practica a logicii cunoasterii.

In prezent datorita progreselor tehnice, au aparut o serie de dispozitive menite sa faciliteze comunicarea cu aceste categorii de polihandicapati cu ajutorul tehnicii electronice.Mijloacele electronice este necesar sa fie introduse in cadrul educatiei orbului surdo-mut, ca ajutoare auxiliare ce prelungesc efectele educative in modalitati noi.

Damaschin arata ca folosirea aparatului pentru a intra in legatura cu un orb surdo-mut in problemele complexe ale cunoasterii sau in probleme profesionale presupune mai intai parcurgerea acelor etape de tip interogativ, de la perceptie si observare la abstractizare, toate acestea fiind rezultatul educatiei

21


si obtinandu-se numai prin educatie. Aparatura este utila numai dupa ce s-a atins un asemenea stadiu.

Un astfel de aparat folosit in acest scop este electro-braille, care transcrie in sistemul Braille informatia destinata comunicarii cu deficientul. Dispozitivul electronic consta intr-un transcriptor in Braille ca transmitator si un dispozitiv de scriere in Braille ca receptor.Transcriptorul Braille esre un adaptaor montat pe o masina de scris in Braille sau pe o masina de scris obisnuita. Apasarea pe taste produce impulsuri electrice ce sunt transformate in puncte in relief Braille cu ajutorul dispozitivului de scriere Braille. Caracterele scrise in Braille apar pe o banda mobila (masina de scris cu banda). In scopul usurarii sarcinii, se pune la punct constructia unei masini de scris pe foi de hartie obisnuita.

Utilizarea aparatului Electro-Braille in procesul de instruire si de comunicare, prezinta o serie de avantaje. Electro-Braille inlocuieste activitatea la tabla, este folosit ca masina electrica de stenografiat si ca teleimprimator pentru nevazatorii surzi. Aparatul permite transformarea tipariturilor in alb-negru in tiparituri in relief. Este folosit ca dispozitiv pentru transmiterea informatiilor scrise de nevazatorii surdo-muti.

In prezent rolul acestui aparat a fost preluat de comuterele adaptate cu tastatura in sistemul alfabetului Braille.

Opticon → instrument electronic care reproduce intr-o reprezentare tactila scrisul tiparit. Avantaje: acces imediat la materialele tiparite. Dezavantaj: descifrare lenta.

Teletouch → asigura comunicarea intre nevazatori si normali; persoanele normale scriu mesajul pe tastatura, iar aparatul reproduce fiecare litera in caractere Braille.

22


CURS 4POLIHANDICAPUL AUTIST

1. Istoricul problematicii legate de autism;2. Terminologie;3. Simptomatologie si diagnoza – in literatura romana si internationala;4. Frecventa si etiologie.

In cazul autismului exista numeroase variante de definire a acestui sindrom (boli), dar si multiple criterii de diagnosticere a acesteui polihandicap specific mai ales copilariei.

Etimologia cuvantului „autism” este de origine greaca, „autos” ce inseamna „insusi” – EUL propriu.

E. Bleuler a fost cel care a introdus acest concept in domeniul psihiatriei (si pedagogiei), descriind si tipul de autism care-i poarta numele.

Kanner (Univ. Baltimore), descrie in esenta autismul infantil precoce ca fiind „incapacitatea copilului de a realiza raporturi normale cu membrii anturajului (colectivitatii) din care face parte”. El foloseste in diagnosticare descrierea urmatoarelor trasaturi esentiale:

1. imposibilitatea profunda de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau adultii;2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice considerate ca fiind deviatii

de dezvoltare si intelegerea kimbajului (mutitate, ecolalie);3. rezistenta la stimuli;4. deficite in construirea de deprinderi bazate pe imitatie;5. prezenta unor comportamente rituale (comportamentele stereotipe sau

bazate pe tendinte anormale si obsesive).

In mod original, Kanner a stabilit ca acesti indivizi prezinta un potential cognitiv bun. Cu toate acestea, cerectarile ulterioera, au relevat faptul ca 70% - 90% din indivizii cu autism sunt polihandicapati sever (cu precadere handicap mintal) si isi mentin CI-ul stabil pe intreaga perioada a existentei.

Lauretta Bender vorbeste despre posibilitatea de diagnosticare in copilaria timpurie (la sugar): „La sugarii autisti (inainte de 3 luni), atrage atentia ‚suptul lenes’, cu timp de alaptare prelungit si obositor pentru mama, lipsa zambetului si a reactiei de inviorare (dupa 3 luni), indolenta totala fata de stimuli verbali si lipsa de comunicare prin gesturi sau tipete.”

Alte caracteristici: aspectul general al acestor sugari este solemn, tacut si rezervat fata

de persoanele din jur; frecventele neuro-motorii sunt dizarmonic dezvoltate;

23


nu se joaca cu obiectele si persoanele din jurul sau; se joaca cu mainile pe care le priveste cu atentia incordata; la vasta de 7-12 luni nu da semne ca isi recunoaste mama.

Aceste rezultate confirma concluziile lui Leo Kanner, cu privire la autismul infantil, care arata ca „trasatura dominanta comuna a acestor copii o constituie lipsa abilitatii de a intra in relatii pe cale obisnuinta cu ceilalti oameni si de a se integra situatiilor normale inca de la inceputul vietii lor.”

SIMPTOMATOLOGIA PSIHIATRIEI – DIAGNOZA BRITANICAIn anii `60 un comitet format din psihiatrii britanici stabileste 9 elemente

care sunt importante in stabilirea diagnosticului de autism. Punctele stabilite sunt urmatoarele:

1. Puternica si sustinuta incapacitate de stabilire a unor relatii emotionale cu ceilalti oameni. Aceasta include prezenta unei singuratati uzuale si profunde a subiectului si o comportare anormala fata de ceilalti membrii ai societatii priviti ca parti impersonale ale propriului eu. Existanta unor dificultati indelunate si vizibile in joc si in coaborarea cu alti copii.

2. Lipsa constientizarii identitatii propriei persoane. Acesta semnifica prezenta unei comportari anormale fata de sine, concretizata in explorarea sau privirea indelungata a unor parti din pripriul corp.

3. Existenta unor preocupari patologice fata de obiectele particulare si caracteristicile lor fara constientizarea functiilor generale.

4. Prezenta unei impotriviri sustinute la orice schimbari din mediu si incercarea de arestructura situatii asemanatoate care duc la instaurarea unei monotonii perceptive.

5. Existenta unei experiente perceptive anormale, explicabila prin prezenta unor raspunsuri excesive sau diminuate si imprevizibile la stimulii senzoriali, concretizate prin evitarea anumitor experiente auditive sau vizuale.

6. Persistenta unei anxietati excesive si (aparent) inexplicabila. Aceasta se accentueaza atunci cand apar schimbari in mediul inconjurator, in obiceiurile (habitudinile) instaurate sau in atasamentul persoenelor din jur. Uneori anumite obiecte sau fenomene obisnuite par sa fie investite cu calitati terifiante. Alteori se poate manifesta lipsa de teama in fata unui pericol evident (ex. Lipsa fricii de foc).

7. Absenta vorbirii sau prezenta unor intarzieri in dezvoltarea acesteia sau imposibilitatea depasirii unui anumit nivel in dezvoltarea comunicarii. Pot exista confuzii in utilizarea pronumelui personal, fenomene de ecolalie sau manierisme. Desi unele cuvinte si fraze pot fi pronuntate, ele adeseori nu sunt formulele utilizate in comunicarea obisnuita.

8. Prezenta unor distorsiuni ale scehemelor motorii cu:- elemente de hiperkinezie;

24


- elemente de imobilitate specifice catatoniei;- posturi bizare sau manierisme rituale (invartirea, leganarea unor

obiecte sau a propriei persoane).9. Persistenta unui fond de serioase intarzieri in dezvoltarea functiilor

psihice in cadrul careia pot exista functii sau deprinderi dezvoltate normal sau peste medie.

Alti cercetatori sintetizeaza un numar mai mic de simptome in diagnosticarea autismului.

M. Rutter considera ca pentru simptomatologia autismului, definitorii sunt 3 elemente:

Incapacitatea de relationare sociala; Imposibilitatea utilizarii pronumelui personal la persoana I –a; Existenta unor aspecte rituale si compulsive.

Condow considera ca, ceea ce caracterizeaza autistii este raspunsul repetat al acestora la un singur semnal (ex. un sunet) asemanator cu emiterea unui ecou la semnalul respectiv.

M.K. Demyer subliniaza la autisti capacitatea redusa in intelegere si raportare la complexitatea existentei, alienarea lor sociala fiind cauzata de faptul ca acestia sunt chiar mai subdezvoltati intelectual decat copiii arierati mintal.

E. Verza a grupat tulburarile specifice autismului in 5 categorii:1. dificultati de limbaj si comunicare;2. discontinuitate in dezvoltare si invatare;3. deficiente perceptive si relationale;4. tuburari actionale si comportamentale;5. disfunctionalitati ale insusirilor si functiilor psihice.

1.Dificultatile de limbaj si comunicare la autisti apar in frageda copilarie si au ca numitor comun lipsa de interes a acestor copii pentru dezvoltarea limbajului. Manifestarile caracteristice limbajului autistilor se refera la:

lipsa de raspuns la comenzile verbale si la apelul pe nume; prezenta intarzierii in dezvoltarea vorbirii si pronuntiei defectuase; existenta ecolaliilor – sub forma repetitiei mai frecvente a sfarsitului

cuvintelor si propozitiilor; schimbarea ordinii sunetelor in cuvant, substituirea cuvintelor si

lipsa cuvintelor de legatura; prezenta unui vocabular sarac si a vorbirii economicoase, lipsa de

intonatie si flrxibilitate (inexpresiv).

25


2.Discontinuitatea in invatare si dezvoltare.Se poate manifesta sub diverse forme contradictorii ale

comportamentelor conitive.Spre exemplu pot exista la acelasi subiect, aspecte legate de

incapacitatea de a numara, dar performante deosebite la inmultire, dificultati in invatarea literelor, dar usurinta in invatarea cifrelor, si in general prezenta unui interes pentru insusirea unor informatii in detrimentul altora.

3.Deficientele perceptive si de relationare pot de asemenea capata manifestari foarte diverse. Exista autisti plangareti, agitati in majoritatea timpului sau altii inhibati, lipsiti de interes pentru lumea inconjuratoare. De asemenea sunt unii autisti interesati in atingerea si pipairea obiectelor, altii care manifesta repulsie pentru acesta si chiar fata de anumite mangaieri; unii prezinta atractie deosebita fata de anumite obiecte cu diverse proprietati (ex. staniol, obiecte stralucitoare), altii le ignora.

4.Tulburarile actionale si comportamentale se refera la o serie de aspecte dintre care mai des intalnite sunt comportamentele bizare, caracterizate prin actiuni de automutilare, autodistrugere sau autostimulare.

Automutilarea sau autodistrugerea se produc prin actiuni de miscare a unor parti ale corpului de alte obiecte.

Autostimularea prezinta mai multe forme: kinestezica – leganatul inainte si inapoi, frecarea lobului urechii; tactila – lovirea coapsei cu palma, zgarierea; auditiva – plescaitul din limba sau emiterea neintrerupta a unui anumit

sunet; vizuala – invartirea unui obiect in fata achilor sau privirea continua a

degetelor.

Actiunile stereotipe, caracteristice sunt legate de rotirea bratelor, invartire pe loc si mersul pe varfuri.

Specialistii au mai constatat ca autistii au o nevoie redusa de somn, au reactii diminuate la dureri si frig si isi modifica dispozitia fara explicatie.

Comportamentul autist tipic se pare ca este pus in evidenta in perioada de varsta 3-5 ani.

5.Disfunctionalitatea proceselor si functiilor psihice cuprinde mai multe planuri:

I. Planul afectiv-motivational – care se contureaza printr-o lipsa de interes pentru contactele sociale si trairile celor din jur. Imaturitatea afectiva se exprima printr-o conduita infantila, contacte sporadice cu cei din jur si tendinta de izolare.

II. Planul gandirii si inteligentei – prezinta un aspect asemanator cu deficienta mintala severa, ceea ce limiteaza foarte mult caracterul achizitiilor cognitive bazate pe intelegere si mai mult pe o memorie mecanica relativ dezvoltata.

26


FRECVENTA SI ETIOLOGIE

Studiile au aratat ca 70-90% dinte indivizii autisti prezinta handicap sever pana la moderat – avand polihandicap.

Frecventa autistilor in Europa, boala a fost raportata peste tot in lume, in familii din toate clasele sociale, rasiale si structuri etnice.

Sindromul apare la aproximativ 5 din 10 000 de nou nascuti si este frecvent de 4 ori mai mult la barbati decat la femei (Ritvo&Freeman, 1987). Aceste cifre sunt confirmate de studiile realizate in Marea Britanie (Societatea Nationala pentru Copii si Adulti Autisti – Anglia) si Danemarca.

TEORII EXPLICATIVE Organice Psihogene Comportamentale Alte cauze

Lorna Wing incearca sa explice natura sistemului prin imlocarea factorilor etiologici pe doua directii fundamentale si anume:

1. existenta unor factori ce determina anomalii organice;2. existenta unor factori ce produc tulburarile functiilor psihologice sau

psihofiziologice.De exemplu, un mecanism genetic poate determina atat o anomalie structurala cat si una biochimica ce afecteaza o functie sau mai multe ale creierului.

Studiile lui Boullin, Coleman, O’Brien (1970), semnaleaza existenta, in proportii diferite, a unor anomalii biochimice in celulele sanguine la copiii cu autism clasic.

Cu toate dificultatile si riscurile unei neargumentari riguroase pentru formulareaunor teorii distincte sunt totusi posibile clasificarea lor in trei mari categorii:

1. Teorii organice pe baza carora autismul poate fi apreciat ca se datoreaza unor disfunctii organice ce sunt de natura biochimica sau de dezvoltare structurala insuficienta a creierului, nepermitand atingerea unor parametrii normali ai activitatii psihice. In acest sens trebuie luate in considerare, in primul rand, dificultatile perceptuale de atentie si de invatare prezente la autisti. Desi la aceste teorii adera tot mai multi specialisti, ele au un anumit grad de nesiguranta pentru ca nu precizeaza in ce masura implicarea organica este de origine genetica sau traumatica. In principal, etiologiile organice privesc

27


- afectiunile creierului, - anomaliile genetice, - leziunile subcorticale, - disfunctia sistemului vertibular, - anomaliile sistemului reticular,- intarzieri ale maturizarii.

2. Teorii psihogene care interpreteaza autismul ca pe un fenomen de retragere psihologica fata de tot ceea ce este perceput rece, ostil si pedepsitor. Bruno Bettelheim (1967) este primul care invoca aici relatia parinte-copil si se bazeaza pe observarea unor relatii reci ale parintilor fata de copiii autisti. Ca urmare, se ajunge la unele disfunctii psihologice manifestate prin anomalii ale dezvoltarii sferei emotionale, anomalii ale dezvoltarii sferei cognitive (cand dificultatile utilizarii simbolurilor devin dominante in) tulburarile limbajului, anomalii ale capacitatilor perceptive si de atentie, dificultati si aberatii in imitarea actiunilor corporale.

3. Teorii comportamentale ce sunt legate de cele psihologice, pentru ca, implica intotdeauna componente de ordin psihologic. Aceste teorii postuleaza ca autismul infantil ia nastere printr-un sir de comportamente invatate si care se formeaza in urma unor serii intregi de recompensari si pedepse intamplatoare. Ele se mentin prin aceleasi recompensari si pedepse ce se repeta in conditii relativ asemanatoare sau percepute de copil ca fiind similare. Asa se produc si se consolideaza crizele de furie, autostimularile etc., care prin interactiunea cu mediul pot devenii un fel de necesitae a manifestarilor. De cele mai multe ori, la baza acestor simptome, stau aberatii in structura psihica si de viata ale parintilor, interventii anormale in educarea copiilor, existenta unor anomalii la copii, ce sunt exacerbate de atitudinea si comportamentul patologic al parintilor.

La o analiza mai atenta vom constata ca in producerea autismului pot concura, pe de o parte, o sumedenie de factori ce se subsumeaza oricaror din cele trei directii enuntate mai sus, iar pe de alta parte, si atunci candn intervine un singur factor nociv de o anumita complexitate anterneaza un tablou larg de anomalii in plan structural sau psihologic.

4. Imposibilitatea precizarii cu exactitate, in toate cazurile, a factorilor etiologici, creeaza supozitia implicarii si a unor cauze ce sunt tipice si pentru alte categorii de handicap. Printre acestea sunt bolile infecto-contagioase, traumatismele din timpul sarcinii si al nasterii, cauze ereditare, anomaliile creierului care sunt apreciate ca se gasesc la 1/3 din autisti. Ca urmare a acestor cauze se estimeaza tot la 1/3 numarul autistilor care prezinta si alte suferinte, cum ar fi meningita, encefalita, hidrocefalita, epilepsia. Dar prezenta unor handicapuri asociate cu o natura multifactoriala complica si mai mult eludarea specificitatii autismului.

28


Avand in vedere aceste aspecte si pentru o explicatie cat mai plauzibila este necesar sa se ia in consideratie orice factor etiologic posibil si orice teorie care poate, chiar si partial, contribui la explicarea autismului.

29


CURS 5ELEMENTE DE TERAPIA AUTISMULUI

CARACTERISTICI GENERALE DE TERAPIEIndivizii autisti sunt caracterizati prin neconcordanta capacitatilor (abilitatilor)

lor in raport cu aria de dezvoltare.Rimlaut arata ca exista anumite perioade de zvacnire si perioade de

incetinire in dezvoltarea acestor indivizi.Cercetatorii sunt de acord ca „dezvoltarea neuniforma este specifica

autistilor si este in contrast serios cu intarzierea in dezvoltare specifica celorlalte persoane handicapate.

Unii autisti pot avea aptitudini speciale in anumite domenii, de exemplu aptitudini pentru calcule matematice sau muzica.

Nu exista indicatii ca deficienta intr-o arie a psihicului este legata de deficiente ale altor functii si procese psihice. De aceea este dificil sa se fixeze anumite strategii educationale si de recuperare pentru acesti subiecti, deoarece exista mari greutati in caracterizarea comportamentului si stilului de invatare al acestora.

Obiectivele pe termen lung ale programelor educationale pentru autisti constau in asigurarea existentei relativ independente in societate si functionarea acestora in medii naturale variate (Falvey).

Sarcinile profesorilor constau in invatarea autistilor sa se miste permanent intr-un mediu cat mai putin restrictiv, menit sa usureze integrarea in comunitate.

Scoala este necesar sa asigure in acest sens formarea deprinderilor necesare funcionarii independente in toate domeniile psihismului.

Deoarece elevii autisti au mari dificultati in generalizarea experientelor de invatare (transformarea deprinderilor in contexte noi) se impune „folosirea obiectelor reale in situatiile de invatare” (Donnellan, Falvey, Koegel).

De exemplu folosirea unor bancnote sau monezi autentice, imbracaminte, unelte de bucatarie, articole de pieptanat in lectiile vii bazate pe stimularea unor situatii reale vor determina usurarea generalizarilor in contexte diferite ale existentei.

Este necesara elaborarea unui program de recuperare pentru fiecare autist in parte. In aceasta situatie se incepe cu elemente generale ale diagnosticului autismului:

1. dezvoltarea neobisnuita a comunicarii verbale si nonverbale;2. dezvoltarea sociala neobisnuita;3. caracteristicile activitatilor repetitive si aspecte legate de rezistenta la

schimbare;4. nu se ia in considerare valoarea QI.

30


Stabilirea diagnosticului diferential este necesar pentru a nu se confunda autistul cu copilul normal cu dezvoltare lenta sau cu intarzierea in dezvoltarea limbajului la debilul mintal sau la surd.

Exista teste care permit stabilirea diagnosticului de autism:1. CARS (Childhood Autism Rating Scale) elaborat la Universitatea

Carolina de Nord SUA;2. Scara Bretonneau elaborata de Lelord de la Universitatea Tours Franta;3. PEP (Profil Educatif Psychologique).

EVALUAREA COPIILOR AUTISTIIn evaluarea autismului se utilizeaza probe de tipul scalelor de evaluare

care sunt destinate inregistrarii comportamentului unui subiect intr-o situatie concreta, reala in maniera obiectiva, precisa.

Comparativ cu testele, scalele de evaluare nu necesita participarea subiectului examinat (care in cazul autistilor este adeseori dificil de realizat).

Scalele de evaluare se bazeaza pe interventia unui observator competent care poate utiliza si ajutorul altor persoane care cunosc bine subiectul, asigurand in acest fel o completare echilibrata a itemilor probei respective.

Scalele de evaluare permit masurarea intensitatilor unor comportamente sau simptome la un moment dat.

Scalele de evaluare nu sunt chestionare ci sunt probe complexe care contin procedee destinate inregistrarii si cuantificarii informatiei obtinute despre un subiect pe baza sesizarii unor simptome obiective.

Simpromul unei scale poate fi definit ca fiind ”orice fenomen anormal in comportamentul, atitudinea sau ideile subiectului” (dupa Debray, 1969) cuantificat de la 0 la un maxim sau de la absent la foarte important.

Aceste instrumente se pot prezenta sub diverse forme, cum ar fi:1. Chestionare;2. Liste de simptome care trebuie scoase in evidenta – checklist;3. inventare;4. scale de apreciere;

Scalele de evaluare trebuie diferentiate de testele psihologice de eficienta sau de testele de personalitate care presupun existenta unui material si a unor probe standartizate si de scalele de diagnostic destinate includerii unui subiect intr-o categorie nosologica (exemplu: depistarea subiectilor cu diverse handicapuri, tulburari de dezvoltare sau de invatare).

31


CLASIFICAREA GENERALA A SCALELOR DE EVALUARE

1. Scale de autoevaluare – sunt administrate subiectului insusi sub forma unui chestionar care urmeaza a fi completat sau a unor fise de clasat. Este astfel evitata interventia unui intermediar. Folosirea acestor scale este limitata la subiectii cooperanti ce inteleg termenii utilizati. La copii, acest tip de scala poate fi folosit incepand de la 8-9 ani.

2. Scalele de evaluare cu evaluator extern – in care notele sunt atribuite in urma unui examen psihiatric clasic. Examinatorul va aprecia in aceasta situatie urmatoarele aspecte:

Relatarile subiectului; Comportamentul subiectului; Relatarile anturajului despre subiect.

3. Scalele de comportament – sunt completate dupa observarea prelungita a comportamentelor subiectului in diverse situatii spontane sau provocate. Se utilizeaza cu precadere in evaluarea polihandicapatilor si autistilor.

SCALE DE EVALUARE SI CHESTIONARE FOLOSITE IN AUTISMUL INFANTIL

Pe plan mondial, cele mai raspandite probe folosite pentru diagnosticarea autismului sunt:

1. Chestionarul diagnostic E2 Rimland;2. Scala de evaluare a comportamentului pentru copii autisti si atipici,

Ruttenberg;3. Scala de observatie a comportamentului Freeman (SOC) 1978;4. Lista de verificare a comportamentelor autistice Krug;5. Interviul de diagnostic autistic Rutter 1988 completat de Couteur 1989;6. Scala de evaluare a comportamentelor autistice ECA – scala Bretonneau I

1973 cu ultima versiune ECA III 1985;7. Scala de evaluare a autismului infantil Schopler;8. Profilul psihoeducational Schopler PPE 1976 revizuit in 1979.

SCURTA DESCRIERE A UNOR PROBE FOLOSITE IN EVALUAREA AUTISMULUI

CHESTIONARUL DIAGNOSTIC E2 RIMLANDPrima versiune a acestui chestionar dateaza din 1964 si consta dintr-o

serie de 76 de intrebari cu raspunsuri la alegere, raspunsuri date de catre parinti sau de persoanele care ingrijesc copii.

In urma unorstudii de validare s-a ajuns la forma E2, care se refera in principal la antecedentele si anomaliile de dezvoltare survenite inainte de varsta de 6 ani.

Aceasta forma cuprinde 79 de intrebari.

32


A fost conceputa o grila pe care se noteaza aparitia punctelor pozitive corespunzatoare semnelor caracteristice autismului si a celor negative corespunzatoare raspunsurilor care denota o patologie net autista.

Scopul final este obtinut prin suma algebrica a sumelor partiale.Dupa opinia lui Rimland, scorurile mai mari de 20 sunt argumente in

favoarea includerii copiilor in categoria celor ce prezinta tulburarea autistica clasica tip Kanner.Adaptarea franceza a chestionarului E2 are in vederea refolmularea unor itemi (Carmande – Varlet, 1979) cuprinde 79 de intrebari, dintre care 41 vizeaza sindromul comportamental (motricitatea spontana, imitatia, tulburarile perceptive, izolarea afectiva) si 18 care vizeaza limbajul.

Acest chestionar permite colectarea a numeroase informatii asupra comportamentului copilului, informatii care vor fi utile pentru precizarea originii, a conduitelor de aparitiei pentru natura tulburarilor observate.

In cazul in care raspunsul la anumite intrebari este dificil, se poate da un raspuns in alta maniera, se incercuieste numarul intrebarii si se trece la rubrica din ultima pagina a chestionarului „comentarii personale”. Intrebarile considerate de mare importanta sunt precedate de un asterisc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI PENTRU COPII AUTISTI SI ATIPICI RUTTENBERG

Acest instrument a fost elaborat in 1966 intr-un centru de orientare psihanalitica, fiin bazat in mod esential pe observarea comportamentului. Instrumentul este compus din 8 scale canitative care exploreaza relatia cu adultul.

1. comunicarea;2. autonomia;3. exprimarea orala;4. perceptia sunetelor si limbajului;5. intelegerea sunetelor si limbajului;6. socializarea;7. motricitatea;8. dezvoltarea biopsihologica.

Fiecare scala poate fi notata de la 1 -10, nota 0 corespunzand unui comportament tipic pentru un copil autist, iar 10 corespunde unui copil normal intre 3 ½ si 4 ½ ani.

Utilizarea acesti instrument este recomandata in special in cazul unor studii longitudinale. Originalitatea sa consta in faptul ca defineste niveluri de secvente comportamentale intr-o traectorie de dezvoltare.

33


SCALA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI FREEMAN (SOC)Scala de observatie a comportamentului a fost elaborata de Freeman in

1978 si se refera la evaluarea obiectiva a comportamentului copiilor autisti intr-un context de dezvoltare. In versiunea originala cuprinde 67 de itemi.

Observarea copilului are loc prin intermediul unei oglinzi sau prin inregistrare video. Sedinta se desfasoara intr-o sala cu jucarii adaptate varstei si poate fi impartita in 9 perioade de cate 3 minute.

La inceput (in prima perioada) copilul „face ce vrea”, examinatorul ramane pasiv. Apoi este introdus in situatii de joc bine definite sau de simulari standardizate. Cotarea scalei se bazeaza pe frecventa aparitiei comportamentelor in cursul fiecarei perioade de 3 minute.

Se utilizeaza pentru cotare urmatoarele cifre: 0 - absent; 1 - apare o data; 2 - apare de 2 ori; 3 - apare permanent.

Studiile de validare ale SOC sunt inca in curs de desfasurare si se efectueaza tinand cont de evolutia copiilor autisti in functie de varsta si comparandu-i cu grupuri de copii normali si deficienti pe grupe de varsta si de dezvoltare.Cotarea primilor 53 de itemi corespunde frecventei aparitiei comportamentelor in cursul fiecarei situatii de joc.

Pentru ceilalti itemi cotarea este: 0 – absent; 1 – prezent.

LISTA DE VERIFICARE A COMPORTAMENTELOR AUTISTICE – KRUGKRUG a construit acest instrument de evaluare a comportamentelor

autistice in 1980, pornind de la scala E2 – Rimland si de la criteriile de definire si diagnosticare a autismului elaborate de Kanner in 1943.

Criteriile Kanner (5):1. imposibilitatea accentuata de a dezvolta relatii sociale cu parintii sau

alti adulti;2. prezenta unor tulburari de limbaj caracteristice in dezvoltarea si

intelegerea limbajului (mutatie, ecolalie);3. rezistenta la stimuli si absenta selectivitatii stimuluilor;4. deficite in formarea unor deprinderi bazate pe imitatii;5. prezenta unor comportamente rituale, stereotipe bazate pe tendinte

anormale si obsesive.

34


Lista lui Krug cuprinde 57 de comportamente repartizate pe 5 domenii:1. senzorial;2. relational;3. folosirea corpului si obiectelor;4. limbaj;5. socializare.

In urma cotarii si obtinerii unor scoruri partiale pe domenii si a scorului total, se contureaza un profil psihologic si psihopedagogic al copilului care ia in considerare si etatea cronologica a acestuia.

Acestea se bazeaza pe masurarea unor indici sub forma unor tablouri sinoptice cu ajutorul carora se compara (raporteaza) performantele autistilor in diverse domenii cu cele ale normalilor. In cazul in care se aplica teste de inteligenta se vor obtine raspunsuri extrem de diverse de la 30 la 140 puncte.

Majoritatea copiilor autisti au insa un CI foarte scazut, doar 20% putand fi considerati normali din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale.

Programeme destinate autistilor trebuie sa tina seama de cateva considerente esentiale:

1. autismul este o tulburare complexa caracterizata printr-o dezvoltare si un comportament anormal;

2. indivizii cu autism sunt o populatie extrem de heterogena de elevi ce prezinta o serie variata de nevoi educationale deoarece au o paleta foarte larga de tulburari;

3. majoritatea autistilor sunt polihandicapati severi, avand afectate numaroase domenii ale psihicului: comunicarea, cognitia, motricitatea, perceptia;

4. un obiectiv al educarii si recuperarii acestor persoane este acela de a-i face sa functioneze in medii din ce in ce mai putin restrictive (ex: scoaterea acestora din clase).

5. pentru aceasta este necesara utilizarea unor programe de modificare a comportamentului acestor elevi si invatarea unor comportamente noi cu caracter adaptativ;

6. programele de educatie si recuperare pentru autisti sunt deosebit de complexe, ele utilizand strategii educationale si un curriculum destinat functionarii independente.

Tipuri de interventieIn prezent pe plan mondial se considera ca nu exista inca o serie de

servicii de educatie potrivite pentru autism.Donnelan arata ca „exsta inca prea multe programe scolare slabe prost

articulate si bazate pe notiuni neclare.”Interventia recuperatorie in autism este de doua tipuri:

1. interventii indirecte (nonoperante);2. interventii ce se bazeaza pe tehnici de comportament.

35


1.Interventii indirecte – asupra familieiKanner (1934) in identificarea sindromului autismului descria parintii

copiilor cu autism ca fiind inteligenti, obsesivi si formali. El a fundamentat prin descrierea facuta, etiologia autismului ca fiind eminamente determinate de cauze psihologice.

Ulterior au aparut cercetatori care au considerat ca autismul este determinat de relatiile patologice intre familie si copilul autist.

Spre exemplu Bettelheim (1967) a considerat ca autismul reprezinta o retragere dintr-o lume respingatoare, recomandand in acest sens solutii care prevedeau separarea copilului de mama (in masura in care acesta castiga psihanalitic).

Alti cercetatori (Slurck) care considerau dificultatile in relatiile cu parintii si inadaptarea ca fiind singurele cauze ale autismului, sugereaza ca „tratamentul” sa includa ambii parinti in procesul terapeutic.

Grupul de psihoterapie format din ambii parinti si copil a fost respins insa de alti autori, ei afirmand ca psihanaliza si psihoterapia sunt specifice doar pentru copilul bolnav psihic. Metodele recomandate de ei costau in ludoterapie considerand-o mai eficienta.

2.Procedurile comportamentale Ferster (1961) considera comportamentul parintilor ca pe o cauza a

autismului, dar nu numai. Procedurile comportamentale au constituit baza celor mai multe studii cu scopul de a modifica comportamentele indivizilor autisti, pentru a le facilita realizarea de reactii adecvate la mediul inconjurator. Adaptarea autistilor se realizeaza pe 2 cai:

intarirea pzitiva; intarirea negativa.

Ambele modalitati se folosesc pentru cresterea nivelului adaptarii si obtinerea comportamentelor dorite si scaderea nivelului comportamentelor neadecvate.

Atitudinea de toleranta, mentinerea unor forme si standarde comportamentale este necesar sa se faca tinandu-se seama de nevoile copilului si ale persoanelor apropiate.

Pastrarea neschimbata a mediului din jurul copilului, pe cat posibil, reprezinta o modalitate utila de a preveni situatiile neplacute de discomfort ale acestuia. In cazul in care se impun anumite schimbari, ele vor fi mult mai usor acceptate de copil, daca acesta este convins de necesitatea lor.

Majoritatea programelor educationale pentru copii autisti se ocupa de problematica adaptarii comportamentului acestora.

Din cauza ca multe dintre cerecetarile care au descris metode de educatie a elevilor cu autism, au fost realizate in laboratoare (clinice) in situatii inalt structurate; educatorii au avut mari dificultati in transferul termenilor (metodelor) utilizate in laborator in mediul claselor de elevi.

Cercetatorii arata ca cele mai multe probleme in legatura cu continutul programelor pentru elevii cu autism, consta in faptul ca adesea este artificial

36


nefunctional sau nepotrivit varstei cronologice. Aceasta neconcordanta reprezinta dificultati majore in generarea si mentinerea deprinderilor impicate la adaptarea la mediul inconjurator al acestor copii (curriculm adaptat).

Falvey sugereaza organizarea curriculumului pe domeniul in care adultii autisti urmeaza sa functioneze. Aceste domenii se refera la:

1. autogospodarire;2. recreere, distractie;3. elemente vocationale;4. functionarea autonoma in cadrul comunitatii.

In cadrul acestor domenii generale se pot dezvolta deprinderi si capacitati specifice prin aria autoservirii motorii, sociale, comunicarii si academice.De exemplu in cadrul domeniului de activitati de autogospodarire, invatand un elev sa realizeze o placinta, se formeaza deprinderi motorii (legate de framantat, stors), deprinderi academice (masurarea cantitatilor diverselor ingrediente, citirea instructiunilor), comunicare (dialog, punere de intrebari celorlalti membrii ai echipei), deprinderi sociale (impartirea si consumul placintei in cadru festiv) si igiena personala (spalarea mainilor, a hainelor de lucru) etc.

Toate aceste elemente sunt incadrate intr-o singura frecventa de invatare.

Formarea diverselor deprinderi la elevii autisti este util sa se formeze cat mai mult probabil intr-un mediu natural. Obiectivele recuperatorii pentru autisti se refera la asigurarea existentei independente in societate. De aici decurge faptul ca scopul esential al programelor educationale destinate acestora este acela de a pregati elevii sa functioneze cu succes in medii naturale cat mai variate (Falvey, 1980).

Sarcinile selectionate de profesori, trebuie sa urmareasca miscarea elevilor in medii cat mai putin structurate si restrictive, care sa asigure cu succes integrarea comunitara ulterioara. Scoala trebuie sa formeze la elevii autisti deprinderi cat mai variate, care sa le asigure o functionare independenta in cat mai multe domenii.

Actiunea terapeutica destinata atingerii acestor obiective majore, se poate realiza pe 2 directii:

I. largirea experientei copilului pe domeniile in care acesta este cel mai putin dezvoltat (pana la 14-15 ani);

II. folosirea eficienta a oboselii si stereotipiilor sale (dupa varsta de 15-16 ani).

37


METODOLOGIEDin punct de vedere al metodologiei educarii si recuperarii autistilor se pun

cateva probleme esentiale; contactul cu copii autisti. In primul rand trebuie gasit un loc in care copilul autist trebuie sa se bazeze in primul rand pe evitarea confruntarii directe. Comunicarea cu autistul se va realiza tinand seama de cateva elemente esentiale:

copilul nu va fi privit in ochi; tonul utilizat de terapeut va fi scazut si bland; nu i se vor da ordine.

Relatia bilaterala adult-copil se realizeaza cel mai bine tinand cont de urmatoarele conditii:

I. este de preferat ca apropierea de copil sa se faca din fata si nu din lateral sau spate;

II. apropierea de copil este bine sa se faca la nivelul ochilor lui;III. este util sa se expice intentia inainte de a atinge copilul, folosind

diverse metode de comunicare – cuvinte, semne, desene;IV. activitatile tacile trebuie precedate de atingeri treptate;V. activitatile trebuie exemplificate mai intai de cetre terapeut pe propria

persoana;VI. activitatea trebuie gradata ca dificultate pentru a trezi increderea

copilului (la fel si stimulatea tactila);VII. imbratisarile trebuie folosite ca o intarire pozitiva a performantelor realizate de copil.

Metodele de terapie, cele mai folosite, specifice activitatii cu copilul autist sunt:

1. metode de stimulare senzoriala (cu precadere tactila);2. terapie prin joc – ludoterapia;3. artterapia – muzica, pictura, dramatizare;4. tehnicile de organizare a mediului scolar al autistului.

1.Metodele de stimulare senzoriala cauta sa anterneze si remedieze perceptia modificata a copilului autist. Copii autisti pot avea praguri de sensibiliate deosebit de scazute sau ridicate fata de normali.

Aceste praguri de sensibilate modificate sunt evidentiate in principal la stimulii tactili si sonori. Ex: exista autisti pentru care atingerea mainii sau spalatul, datorita hipersensibilitatii tactile prin consecintele asupra sistemului nervos, sa devina de nesuportat.

Hipersensiblitatea la atingere poate fi diminuata adesea prin magaierea capului copilului cu materiale din care este confectionata imbracamintea. Stimularea in vederea aducerii sensibilitatii tactile la nivel

38


normal, dezvolta in paralel # vorbirea, # afectivitatea si reduce # conduitele stereotipe.

De exemplu: leganatul (sub forma balansarii) stimuleaza sistemul vestibular, cerebelul

si vorbire autistului; rasucirea pe un scaun rotativ de cateva ori pe saptamana reduce

miscarile stereotipe si hiperactivismul; frecarea usoara in jurul gurii, cresterea tolerantei la periatul dintilor.

Simularea copilului iprin exercitii de presiune profunda, cam o ora pe zi duce la calmarea acestuia.

Tipuri de activitati pentru stimularea senzorial tactila:1. imbratisari ferme si frecare pe spate;2. rostogoliri pe diferite suprafete –carpete, paturi, iarba;3. ascunderi si cautari sub perne, paturi etc;4. jocuri de tip „sandwich”, impachetari in pleduri, perne cu exercitarea unor

presiuni moderate;5. exercitii de tarare pe diferite suprafete, pe planuri inclinate sau cilindrii

capitonati;6. exercitii de rotire pe scaune rotative;7. mers descult pe diferite suprafete interioare sau exterioare;8. exercitii de presiune realizate prin atingerea unor zone ale corpului (ex: a

fetei sau a zonei din jurul gurii).

In organzarea exercitiilor de desensibilizare tactila, terapeutul este util sa tina seama de cateva indicatii (specifice muncii cu autistii):

1. sa fie sensibil;2. sa evite impunerea stimularilor senzoriale;3. sa evite ciufulirea parului sau mangaierea capului fara o cauza anume;4. sa evite gadilarea sau alte atingeri usoare;5. sa evite atingerile intamplatoare, neasteptate sau cele care vin din

spatele copilului;6. sa evite includerea copilului in activitati fortate, neplacute pentru el;7. sa intrerupa imediat activitatile care determina dureri, grimase, frica,

hiperactivitate sau alte emotii negative.

2.Terapia prin joc –ludoterapia (cu partile corpului, cu mingea, de constructie)Se realizeaza prin organizarea cu acesti copii, cu precadere a jocurilor

pentru 2 persoane.Se trece progresiv de la exercitiile cu anumite parti ale corpului (degete,

maini, picioare) la jocuri cu mingea.Se recomanda ca in cadrul acestor jocuri, copilul sa stea in bratele

terapeutului cu spatele lipit de pieptul acestuia.

39


Cercetarile au demonstrat, ca autistii obtin rezultate deosebite in cadrul jocurilor tip „puzzle”.

3.Artterapia cuprinde in cadrul ei diferite forme de activitati de la meloterapie pana la pictura, desen sau dramatizari care, insa, in cazul autistilor prezinta anumite trasaturi specifice.

Meloterapia se foloseste adesea ca un mijloc de relationare intre terapeut si copil, deoarece acesti copii refuza sa comunice prin vorbire, dar in schimb prefera sa-si utilizeze aptitudinile muzicale.

Prin munca se pot transmite cunostinte; se dezvolta procesele psihice, simtul ritmului etc.

Autistul poate comunica cu terapeutul tinand ritmul melodiei cu ajutorul unor instrumente de percutie sau prin simple batai din palme sau in diverse obiecte. Se asigura astfel contactul incipient care sparge tolerarea autistului.

Pictura si desenul decontracta tensiunile si interesele autistilor, asigurand terapeutului un prim contact si reprezentand in acelasi timp o sursa de informatii.

Dramatizarile, mici scenete, teatrul de papusi ajuta si ele in maniera stereotipa la recuperarea autistului.

4.Tehnicile de organizare a mediului scolarIn cadrul procesului de recuperare a autistilor s-au incercat diverse

formule organizatorice:1. clase speciale pentru autisti (beneficiaza de tehnici de lucru adecvate);2. autisti integrati in clase obisnuite.

Majoritatea cercetatorilor considera ca includerea lor in clase obisnuite reprezinta castigul cel mai mare pentru copil, asigurandu-se o legatura permanenta cu ceilalti copii si, in final, ameliorarea contactelor sociale ale acestora.

In cazul autistilor cu deficit intelectual, acestia sunt incadrati in calse de handicapati mintal (mai ales in Sistemul scolar din Romania)

CONDITIILE INTEGRARII AUTISTULUI IN CLASE OBISNUITE (alaturi de ceilalti copii)

Se refera la urmatoarele cerinte:1. asezarea in fata sau in spatele sirului de banci;2. gasirea unui loc intr-un colt, se considera ca fiin o solutie optima;3. pastrarea unei distante suficiente intre copii pentru evitarea atingerilor;4. asezarea in primul sau in ultimul loc dintr-un sir de elevi;5. utilizarea unui scaun rotativ in clasa pentru inhibarea comportamentelor

hiperkinetice sau agresive;

40


6. eliminarea pe cat mai mult posibil a stimularilor luminoase, zgomotelor in zona copilului autist.

CONCLUZIERecuperarea autistilor este un proces interdisciplinar foarte complex, de

dat arecenta si se bazeaza pe invatarea unor comportamente variate, prin metode diverse in cadrul unui curriculum comprehensiv, individualizat.

41


CURS 6ASOCIEREA HANDICAPURILOR MINTALE CU HANDICAPURILE

PSIHICE

Handicapul mintal este asociat adesea cu simptomele unor boli psihice grave ce determina manifestari specifice, capatand aspectul de polihandicap.

Bolile psihice se refera la o serie de tulburari cu aspecte clinice caracteristice din sfera gandirii, comportamentului, afectivitatii, determinand in final destructurarea personalitatii individului, in urma afectarii functiilor si proceselor psihice de baza ale acesteia.

Cerecetarile au demonstrat frecventa crescuta a maladiilor psihice asociate handicapurilor mintale.

Rutter a aratat ca: debilii mintali prezinta in proportie de 30-42% tulburari afective

(emotionale); handicapatii mintal sever prezinta aceste tulburari in raport de 50%.

Bolile psihice se definesc sub forma unor simptome organizate in sindroame caracteristice care duc in final (atunci cand nu sunt pasagere) la instaurarea starii de handicap psihic. Deci vom avea urmatoarea relatie dinre handicapul mintal si cel psihiatric.

Handicap mintal + handicap psihiatric → polihandicap

Indivizii cu handicap mintal sunt mai vulnerabili decat cei normali la aparitia bolilor psihice. Aceasta asociere este favorizata de mai multi factori:

1. disfunctiile creierului frecvente la un CI sub 50 (imbecili si idioti);2. experientele negative de existenta;3. stresul permanent provenit din cerintele de adaptare ce le depasesc

posibilitatile;4. educarea necorespunzatoare;5. mediul familial inadecvat;6. dificultatile de comunicare cu familia si anturajul.

Cauzele sunt inca insuficient procesate deoarece nici cauzele bolilor psihice nu sunt suficient conturate. Ele contin elemente ce tin de vulnerabilitate genetica, nedezvoltarea creierului, experientele traumatizante, stressante, influentele mediului etc.

Dezvoltarea tulburarilor psihiatrice la handicapatii mintal este determinata in principal de:

1. crizele de dezvoltare;2. esecurile frecvente;

42


3. reactiile de respingere din societate;4. permanenta inadecvare a comportamentului la cerintele sociale;5. stressul familiar si institutional;6. traumele cerebrale (epilepsia);7. ereditatea.

Tipurile de tulburari psihiatrice asociate handicapului mintal:A. tulburarile bipolare, maniaco-depresive;B. tulburari specifice psihozelor, schizofrenia;C. tulburari psihice de natura organica, dementa;D. tulburari de comportament;E. deficite de atentie si hiperactivitate.

A. Tulburarile bipolare sunt asociate adeseori handicapului mental. Acestea se refera la prezenta unor stari de tipul maniei sau depresiei care determina un tonus psihic si comportamental alterat.

Depresia se caracterizeaza prin interes diminuat pentru activitate, insomnie, abulie (lipsa de apetit), slaba concentarre, sentimente de inutilitate, culpabilitate, suicid.Clasificare:

1. depresii majore determinate de factori genetici;2. depresii minore, usoare (distimii) care tin de o periada limitata de timp

pana la un an, determinata preponderent de factori psihologici. Apar o serie de schimbari in comportament, determinand o slaba concentrare, schimbari in performantele scolare, energie scazuta, lipsa de somn si apetit etc.

Datorita experientelor de viat negative care diminueaza increderea in sine, handicapatii mintali prezinta o frecventa mare a distimiilor, ce se intalnesc si la handicapatii senzoriali. Distimia de adaptare, integrare ca stare depresiva este specifica acestor handicapati. Distimia este o depresie limitata in timp, care succede unui evenimebt stresant si reprezinta un raspuns dezadaptat la acel eveniment (ex: mutarea unui elev handicapat mintal in alta clasa). Raspunsurile la stres apar in general sub forma unor comportamente dezadaptate, caracterizate prin negativism, anxietate, agitatie motorie, capacitate scazuta pentru activitate si invatare.

Depresia profunda (majora) poate sa apara independent sau in cadrul tulburarilor bipolare, si se pot asocia cu psihozele ducand la suicid.

In general la copiii cu handicap, aceasta tulburare, apare independent de nivelul dezvoltarii inteligentei, depinzand in special de predispozitiile ereditare. Frecventa la copii a acestei tulburari este minora, ea aparand in special la varsta adolescentei sau la varsta adulta.

Maniile asociate handicapului mintal capata si ele forme specifice. Acestea se obiectiveaza in conduitele expansive, instabile, tendinta de a vorbii mult,

43


scurtarea somnului si orientarea spre activitati tipice ce produc o placere imediata; uneori aceasta este insotita de stari de grandomanie.

Cel mai adesea cele doua simptome se combina sub forma unor episoade maniaco-depresive. Subiectii handicapati mintal trecand cu usurinta si inexplicabil de la o stare la alta.

B. Psihozele se intalnesc asociate cu handicapul mintal la varsta tineretii si la varsta adulta. Ele se caracterizeaza prin halucinatii (perceptii fara obiect), incoerenta in gandire, delir, emotii paroxistice, stare de agitatie, pozitii specifice (catotonica), rigiditate musculara. Aceste simptome sunt precedate de obicei de o periada de izolare sociala, comportament schimbat cu deprinderi afectate, vorbire si gandire tulbure, lipsa de initiativa, neglijanta fata de propria persoana, idei bizare.Diagnosticul este sigur atunci cand schizofrenia s-a instalat de cel putin 6 luni.

Schizofrenia asociata handicapului mintal usor se diagnosticheaza mai usor.La handicapatii mintal sever si profund, schizofrenia se diagnosticheaza dificil datorita dificultatilor cu care acestia isi descriu starile psihice. Diagnosticul se face in acest mod mai ales prin analiza destructuralizarilor de personalitate si comportament si prin analiza biografiei familiei de provenienta.

Este important sa se diagnosticheze elementele specifice delirului (generate de cauze organice, encefalita, diabet, intoxicatii) pentru ca simptomele sale caracteristice sa nu fie puse pe seama retardului mintal.

C. Tulburarile psihice de natura organica, dementa se asociaza handicapului mental de obicei la varsta adulta. Odata cu inaintarea in varsta aceasta categorie de handicapati este mai vulnerabila la boala degenerativa Alzhemer.

Simptomele specifice dementei includ pierderea memoriei, deficiente grave de gandire (gandire abstracta), schimbari de personalitate determinate de tulburarile aparute in functionarea contextului.

Adesea indivizii suferinzi de dementa sunt agresivi si iritabili. Asocierea handicapului mintal cu dementa este mai frecventa la persoanele

cu sindrom Down.

D. Simptomul de anxietate este o tulburare psihica care insoteste adesea handicapul mintal. Aceste tulburari includ aspecte legate de: panica inexplicabila, fobii, obsesii, stari prelungite de stress.

44


O parte dintre elementele carecteristice ale acestui simptom au cauze genetice, altele apar in conditii de stress prelungit → starile de anxietate insotesc majoritatea maladiilor psihice fiind un simptom caracteristic.

Anxietate = frica fara un obiect clar precizat

F.Tulburari profunde de comportament.Este des intalnita asocierea handicapului mintal sever sau profund cu

tulburari de natura psihica de comportament. Dintre acestea mai periculoase sunt:

1. automaltratarea;2. pica (inghitirea de diverse obiecte).

Automaltratarea La handcapatii mintal sever sau profund se intalneste adesea

comportamentul de automaltratare, care este adesea asociat cu stereotipia si repetitia. Aceste comportamente determina adeseori ranirea individului in cauza. Ele se caracterizeaza prin agresivitate si autoagresivitate.

Automaltratarea handicapatilor mintal este mai degraba generata de manifestarile bolilor psihice: psihoze, epilepsie, autism. Aceste situatii duc in final la izolarea de comunitate.

In aceste cazuri peste handicapul mintal se suprapun simptome specifice bolilor psihice de tipul psihozelor (schizofrenie, PMD), epilepsia, autismul etc.

Persoanele care se automutileaza isi lovesc corpul de obiecte, se lovesc cu pumnii, isi ciupesc pielea, se zgarie in diverse parti ale corpului, in urma carora rezulta raniri serioase ale organismului, distrugerea tesuturilor, pierderea vederii, ajungandu-se chiar la deces.

Cauzele acestor tulburari psihice ce insotesc acest tip de handicap sunt de doua categorii:

1. cauze biologice, ereditare;2. cauze ambientale, stressul.

Aceste manifestari pot constitui deasemenea non-verbala a unor dureri organice. La handicapatii mintal sever aceste manifestari pot persista chiar si in conditiile in care boala psihica se afla intr-o perioada de emisiune.

Pico consta in ingerarea de obiecte nealimentare, diverse, avand drept cauza existenta unor tulburari psihiatrice. Aceste simptome sunt specifice in general copiilor cu retard mintal profund, ele putand aparea si la varsta adulta. Uneori aceste comportamente pot fi provocate de carentele nutritive.

Interventia in astfel de situatii se realizeaza prin metode chirurgicale pentru a se inlatura obiectele din tubul digestiv sau alte parti ale corpului. In a doua faza se intervine cu ajutorul unor tehnici psihopedagogice care urmaresc schimbarea comportamentului inadecvat.

45


E.Tulburari cerebrale minimeIn cazul copiilor cu handicap de auz, vaz si mintal, pot aparea deseori

simptome legate de disfunctii ale atentiei si hiperactivitate. Acestea sunt adeseori generate si de afectarea unor arii din cortex, leziuni ale lobilor frontali si sitemului reticular activator, ambele implicate in controlul atentiei.

Deficitele de atentie ilustrate prin imposibilitatea mentinerii atentiei concentrate pe o prioada mai lunga de timp si fluctuatiile acesteia, asociata deseori cu comportamentul copilului aflat in permanenta miscare, determina aparenta unor tulburari de invatare ce se suprapun peste cele generate de handicapul de baza.

Remedierea acestei situatii necesita interventia speciala prin intermediul unor tehnici de management comportamental.

DIAGNOSTICAREA POLIHANDICAPULUI GENERAT DE ASOCIEREA BOLILOR PSIHICE PESTE HANDICAPUL DE BAZA

Diagnosticul polihandicapului asociat intre handicapul psihiatric si handicapul mintal se cuprinde in general in urmatoarele aspecte:

1. interviul cu familia (parintii) si celelalte persoane care vin in contact cu copilul – educatori, profesori care sa cuprinda istoricul dezvoltarii copilului din punct de vedere medical, educational si psihologic (care sa cuprinda descrierea problemelor de comportament si impresiile persoanelor apropiate, fata de situatia respectiva;

2. interviu cu copilul;3. evaluarea interventiilor anterioare de tip medical si psihologic;4. examinarea dezvoltarii generale si neuromotorii a copilului;5. observarea copilului in situatii concrete de viata.

46


RECUPERARE SI INTERVENTIE

Recuperarea si interventia polihandicapatilor cu tulburari psihice si handicap mintal este un proces complex comprehensiv, care urmareste sa satisfaca nevoile copilului atat in plan emotional cat si comportamental. Tratamentul psihiatric trebuie combinat cu suportul (sprijinul) familiei si scolii.

Este necesara o abordare cuprinzatoare deoarece vulnerabilitatea la tulburari psihiatrice poate provenii pe langa caracteristicile handicapului mintal din esec scolar prelungit, lipsa unui mediu stimulativ, asteptari exagerate din partea parintilor sau trasaturi de personalitate negative. Acesti factori, cu exceptia ultimului, reprezinta factori de stress, care trebuie luati in consideratie in activitatile terapeutice.

Actiunea de recuperare se realizeaza pe mai multe planuri: psihiatric; educational; psihologic.

# In plan psihiatric interventia urmareste tratarea maladiei psihice respective cu metode specifice - tratament medicamentos.

# In plan educational se urmareste in primul rand tratarea individualizata a copilului prin masuri pedagogice. De exemplu:

1. masuri organizatorice ce urmaresc supravegherea permanenta a copilului, inregistrarea comportamentelor sale si adaptarea reactiilor profesorului fata de copil, pentru a-i oferi un sprijin afectiv. Intoroducrea copilului in grupe si in clase mai mici pentru a putea fi ajutat si supravegheat mai usor.

2. masuri pedagogice – modificarea curriculumului de studiu al copilului pentru a reduce esecul scolar la anumite discipline generatoare de stres, in vederea construirii de experiente pozitive pentru copil. Inrtoducerea copilului in cadrul unor activitati terapeutice de sprijin in cadrul cabinetelor psihologice specializate.

# In plan psihologic se fac urmatoarele demersuri:

1. terapia limbajului si comunicarii;2. kinetoterapia;3. terapia educationala;4. terapia comportamentului si personalitatii;5. psihoterapia.

1.Terapia limbajului contribuie la ameliorarea unor tulburari psihice determinate de imposibilitatea sau dificultatea exprimarii unor nevoi sau trebuinte in mod coerent (ex: logonevroza care acompaniaza balbaiala). Terapia logopedica contribuie la ameliorarea comportamentului.

47


2.-3.In cazul in care handicapul mental este insotit si de tulburari mari de motricitate, se ajunge la instalarea unor tulburari de comportament determinate de contracturi si paralizii care duc la instalarea unei stari de agitatie, anxietate si iritare in urma imbosibilitatii manipularii obiectelor din jur. In aceste situatii se recomanda interventia cu ajutorul metodelor din domeniul kinetoterapiei si terapiei ocupationale (TO) in vederea ameliorarii functionale a subiectului.

4.Terapia comportamentului cuprinde elemente ce tin de: persoana – personalitate; mediu inconjurator – social.

Se incepe cu analiza functionala a comportamentului prin care se urmareste depistarea variabilelor care intervin in stabilizarea comportamentului.

Variabilele se impart in doua categorii: 1. stimuli si evenimente care declanseaza si mentin comportamentul;2. raspunsuri care intaresc comportamentul.

Comportamentele se educa pe urmatoarele cai:1. stimularea (intarirea pozitiva) – recompensarea;2. intarirea negativa – pedeapsa. Pedeapsa este eficienta numai atunci cand

se aplica in mod organizat.Tipuri de pedepse:

supracorectarea – prin care copilul este obligat sa execute in mod repetat comportamentul corect ca replica la cel gresit;

utilizarea pauzei – oprirea brusca a copilului din realizarea unui comportament defectuos;

penalizarea raspunsurilor gresite – prin confiscarea pe perioade nedefinite de timp a obiectelor ce apartin copilului;

pedepse ferme de tipul stropitului cu apa, etc.

In genereal se recomanda pentru stimularea comportamentului combinarea intaririlor pozitive cu cele negative.

5.Psihoterapiile de diferite categorii nu contribuie in mod esential la recuperarea handicapatilor mentali cu tulburari psihice asociate. Se pot incerca anumite forme de psihoterapii individuale, de grup sau familiale in functie de subiect. Adeseori terapia familiei duce la rezultate semnificative comparativ cu cele axate pe subiect.

48


CURS 7DISFUNCTII CEREBRALE MINIME SI TULBURARI DE ATENTIE

(ADHD/ADD)

1. Caracteristici, descriere2. Etiologie3. Diagnoza4. Terapia

Simpromul disfunctiilor cerebrale minime (usoare) insoteste adesea handicapurile mintale, mai ales cele severe si profunde, handicapurile senzoriale putand aparea si la copii normali.

Disfunctiile cerebrale minime si de atentie se asociaza adesea si cu tulburari de ordin psihiatric, medical si neurologic.

TERMINOLOGIEIn literatura de specialitate anglo-saxona, sintagma de „tulburare cerebrala

minima” poate fi intalnita si sub numele de „disfunctie cerebrala minima” – sindromul copilului, deficit de atentie cu sau fara hiperactivitate.

Adesea tulburarile cerebrale minime apar in absenta unor tulburari evidente ale creierului si se transmit ereditar.

Deficienta de atentie nu este insotita mereu de manifestari de hiperactivitate, ele putand aparea si la copii hiperactivi, aparent linistiti, la care deficitele lor de atentie nu ii disturba pe cei din jur.

Totusi, in majoritatea cazurilor, copii cu disfunctii cerebrale minime si deficite de atentie se afla in general intr-o continua miscare pana la varsta adulta. De exemplu „in scoala, cad adesea de pe scaun”.

Fluctuatiile atentiei devin ulterior serioase piedici in integrarea sociala si profesionala. Variatia performantelor conduce la explicatii confuze din partea profesorilor, parintilor si copiilor. Aceasta deoarece impulsivitatea, distractibilitatea si hiperactivitatea sunt caracteristici comune tuturor copiilor atunci cand se manifesta intr-un anumit grad.

Atentia reprezinta o stare de activare a proceselor si functiilor psihice.La o parte din copii cu disfunctie cerebrala minima si deficit de atentie,

normali sau handicapati, apar simptome secundare legate de tulburarile de invatare.

Aceste tulburari de invatare (cu exceptia situatiilor care se explica prin instaurarea unor deficiente vizuale, auditive, mintale) sunt implicate prin instalarea unei stari de impulsivitate, frustrare si slabire a cenzurii – ce insotesc deficitul de atentie. Aceste aspecte se pot manifesta in situatii variate.

Acest subiect se manifesta adesea prin adoptarea unor conduite nonconformiste, opuse autoritatii, negativiste. Uneori isi asuma riscuri inutile si

49


in dese cazuri manifesta un comportament agresiv (tulburari de comportament).

Copii cu tulburari de atentie pot capata o imagine de sine deformata, datorita deselor insuccese scolare, ce duc la instalarea sentimentelor de inferioritate. Pot fi pereclitate relatiile sociale ale acestor copii, iar dintre activitati sportul si activitatiile academice au cel mai mult de suferit.

CAUZE – ETIOLOGIECauza exacta a tulburarilor cerebrale minime si de atentie este

necunoscuta. Se considera ca de cele mai multe ori cauza acestor tulburari este de natura genetica. In urma unor studii s-a ajuns la concluzia ca tulburarile de atentie afecteaza in mai mare masura baietii comparativ cu fetele. Cu privire la aceasta situatie, se considera ca la fete tulburarile asociate de conduita sunt mai putin manifeste si de aceea nu se poate realiza o diagnosticare corespunzatoare acestei tulburari.

Cauzele acestei tulburari includ: Excesul de alcool; Stupefiantele – cocaina; Greutate mica la nastere; Nastere prematura; Infectiile creierului; Defecte ale metabolismului cu transmitere genetica; Mutatii cromozomiale (sindromul Turner); Fragilitatea cromozomiala X, neurolibromatoza.

Controlul atentiei din punct de vedere neurofiziologic este asigurat de:1. lobii frontali – se pare ca reprezinta suportul organic pentru elementele

psihicului ce tin de planificare, organizare si afectivitate;2. sistemul reticular activator ascendent;3. stimularea ariilor frontale – realizata cu ajutorul substantelor

neurotransmitatoare care actioneaza ca mesageri chimici intre celulele creierului.

Cercetarile recente sugereaza ca persoanele cu deficit de atentie prezinta tulburari de transmitere cu caracter activator in zonele corticale specifice atentiei. Pentru aceasta se recomanda folosirea tratamentului medicamentos.

Stimularea sistemului reticular din partea mediana a creierului permite separarea diferitelor categorii de stimuli ce actioneaza asupra tentiei. In acest mod sunt selectati stimulii din campul clar al atentiei, de cei din mediu (ce sunt izolati). De exemplu un elev nu va putea urmari predarea profesorului in mod corespunzator daca in campul sau vizual apar si alte categorii de stimuli care nu pot fi izolati/ignorati de catre acesta.

50


DIAGNOSTICARE – EVALUAREDiagnosticarea copiilor cu tulburari cerebrale minime este un proces

complex care cuprinde aspecte:1. medicale (neurologice);2. psihoeducationale (vezi 4 bis).

1. Examinarea medicala a relevat ca majoritatea acestor copii prezinta asa numitele „semne neurlogice slabe”:

copiii cu tulburari de atentie sunt incapabili sa stea intr-un picior; nu deosebesc dreapta de stanga; nu pot misca degetele de la o mana in timp ce cealalta mana este

imobila.

2. Testarea psihoeducationala evidentiaza nivelul cunostintelor in special in sfera academica, potentialul intelectual, elementele pozitive si negative ale dezvoltarii psihismului pe care urmeaza sa se puna accent in cadrul procesului educational.

Rezultatele evaluarii psihologice ajuta la alegerea metodelor si tehnicilor ce urmeaza sa fie folosite in cadrul activitatii educationale.

Exista situatii cand anumite handicapuri prezinta simptome asemanatoare deficitelor de atentie. In acest sens este util sa diferentiem copii cu handiap de auz (hipoacuzicii) de copii cu tulburari de atentie si hiperactivitate determinate de handicapul respectiv. Hipoacuzicii prezinta tulburari de comportament asemanatoare copiilor cu deficit de atentie generat de frustrarile generate de diminuarea capacitatilor auditive, ce duc la manifestarile de neliniste in conduite.

Exista situatii in care un copil poate avea deficit de atentie asociat simultan cu deficienta mintala si senzoariala determinand in final instaurarea unei stari de polihandicap.

Este absolut necesara discriminarea copiilor cu tulburari psihiatrice de cei cu deficit de atentie deoarece in multe situatii acestia prezinta simptome asemanatoare. Este cazul copiilor cu simptome depresive, anxietatea primara, tulburari obsesive si cei cu manifestari de perversitate.

In cazul copiilor cu inteligenta normala si deficit de atentie explica in parte anumite tulburari de invatare care pot sa apara. Aceasta explica de ce copilul nu poate asimila materialul predat in clasa datorita lipsei de atentie si concentrare manifestata in comportamentul cognitiv. Astfel de situatii pot aparea si atunci cand copilul normal se afla sub influenta secundara a unor medicamente antiepileptice.

Diagnosticarea deficitului de atentie este dificile de realizat datorita inexistentei unor teste specifice.

Testele bioelectrice ale creierului ale creierului dau rezultate apropiate de normal si imaginea cerebrala obtinua prin scanare este irelevanta.

A. Din punct de vedere al unot tehnici medicale experimentale noi, se remarca tehnicile care cuantifica metabolismul cerebral: PET (Position

51


Emission Tomographic) si care au relevat scaderi ale consumului de glucoza in multe regiuni ale adultului cu tulburari de atentie, scaderi majore in special in cortexul frontal.

B. Din punct de vedere psihologic, diagnosticul deficitului de atentie se bazeaza pe prezenta unor simptome certe ce constau in:- tulburari de atentie- comportament impulsiv si distructibil- hiperactivitate

Aceste manifestari este necesar sa apara inainte de 7 ani pentru o diagnosticare certa. Exista o serie de scale care ajuta la diagnosticarea deficitului de atentie.

TERAPIE

1.ConsiliereaConsilierea copilului si a familiei este elementul cheie al interventiei.Consilierul poate ofer in loc pentru copil si familia sa unde sa poata vorbii

despre anxietatile, frustrarile si supararile lor. Parintii pot avea nevoie de ghidare in cum sa isi educe copii si cum sa dezvolte asteptari realiste.

Tehnicile pentru formarea comportamentului ii ajuta pe copii cu add sa tine minte ceea ce trebuie sa faca si ceea ce nu trebuie sa faca si ii motiveaza sa manifeste comportamente dezirabile.

Prima premisa este: comportamentul este controlat de propriile consecinte. Daca comportamentul nu este rasplatit, este putin probabil ca copilul sa il repete.

Metode de formare a comportamentului (dezirabil):1. recompensare, incurajare, intarire pozitiva

- sociala, metoda contactului- materiala;

2. atentie diferentiata / ignorarea;3. pedeapsa, intarire negativa.

Recompensarea sociala ia forma unei aprobari, imbratisari.Recompensa materiala poate lua forma unei bomboane, unui creion, etc.Uneori recompensa poate fi anticipata, promisa copilului in cazul in care

manifesta un comportament dorit.Uneori se poate incheia un contract verbal intre parinti, profesori si copil

pentru a stimula copilul.In cazul copiilor hiperactivi incurajarea este foarte utila.Este foarte important ca rasplata si comportamentul rasplatit sa fie foarte

bine stabilite, in limitele posibilitatii copilului.

Atentia diferentiata se poate manifesta prin ignorarea comportamentului negativ ce are scopul imediat de a atrage atentia.

52


De exemplu: un copil care vorbeste neintrebat in calasa, fara sa ridice mana spre a se anunta, trebuie ignorat si astfel el poate realiza ca trebuie sa adopte o atitudine pozitive pentru a fi ascultat.

Pedeapsa cea mai eficienta pentru un copil hiperactiv este frustrarea acestuia de privilegii, in urma unui comportament nedorit.

pedeapsa = frustrarea de privilegii

Reguli de stimulare a comportamentului: metoda folosita trebuie sa fie aplicata cu constanta, mereu aceeasi si

prezenta in urma realizarii unor comportamente pozitive; educarea trebuie facuta pas cu pas si stimulate acele comportamente

dezirabile d.p.d.v. social; parintii trebuie instruiti in cadrul unui grup de lucru asupra regulilor,

metodelor, strategiilor, permeabilitatilor si limitelor copiilor.

PROGNOSTICMajoritatea adolescentilor evolueaza spre bine, sunt mai putin hiperactivi

desi au probleme de organizare. Ei devin adulti functionali, dar nu ating performante academice. Manifesta o mare incidenta de comportamente antisociale si tulburari psihiatrice la adulti.

CONCLUZIEPentru un copil cu ADD diagnosticat precoce si tratat comprehensiv,

rezultatele favorabile sunt mai usor de obtinut.

53


CRITERII DE DIAGNOSTIC PENTRU ADHD

Tabel 21.1

1. Prezinta copilul adesea miscari ale mainilor sau picioarelor sau se foieste pe scaun?

2. Are copilul dificultati in a ramane asezat cand i se cere sa o faca?3. Este copilul usor distras de stimuli externi?4. Are copilul dificultati sa astepte randul sau in timpul jocului sau in situatii

de grup?5. Are copilul obiceiul sa raspunda la intrebari care nu s-au pus pana la

capat?6. Are copilul adesea dificultati in respectarea instructiunilor altora?7. Are copiulul dificultati in a-si mentine atentia constanta in timpul

activitatilor?8. Trece copilul adesea de la o activitate neterminata la alta?9. Are copilul dificultati sa se joace in liniste?10.Vorbeste copilul prea mult?11.Copilul intrerupe sau perturba adesea pe altii?12.Pare adesea ca nu asculta ceea ce i s-a spus?13.Pierdea adesea copilul lucruri necesare activitatilor de la scoala sau de

acasa?14.Se angajeaza adesea copilul in activitati periculoase fara sa tina cont de

consecinte?

Sursa: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1987)

Copilul este considerat ca avand deficit de atentie atunci cand prezinta 8 – 14 simptome pe o perioada de timp de minim 6 luni.

54


CONNERS – SCALA DE EVALUARE PENTRU PROFESORI SI PARINTI

Tabel 21.2Intrebari reprezentative aflate pe scala „Conners Teachers Rating Scale”

si „Conners Parent Rating Scale”

1. Face un copil zgomote nepotrivite atunci cand n-ar trebui?2. Pune un copil intrebari care trebuie puse imediat?3. Tulbura copilul pe ceilalti copii?4. Viseaza cu ochii deschisi la ore nepotrivite?5. Se schimba dispozitia copilului repede si drastic?6. Este copilul nelinistit si gata de plecare?7. Este copilul impulsiv si excitabil?8. Prezinta copilul solicitari excesive de atentie?9. Reuseste copilul sa termine lucruri incepute?10.Demonstreaza copilul infantilism sau imaturitate de comportament?11.Este copilul usor de intrerupt dintr-o activitate?12.Este copilul necooperant cu profesorii?13.Are copilul dificultati de invatare?

Sursa: Conners si Wells (1986)Fiecare comportament este clasat mai deloc, foarte putin, mai mult sau

foarte mult.Raspunsurile sunt examinate pentru subnivelari substantiale, dupa

tratamente medicamentoase sau incercari de management comportamental.

55


CURS 8POLIHANDICAPURI PE BAZA DE HANDICAP FIZIC

PARALIZIILE CEREBRALE

1. Descriere;2. Cauze;3. Clasificare;4. Asocierea cu alte handicapuri;5. Consecinte psihologice;6. Metode de interventie;7. Compensare si educare (aspecte psihologice).

Paralizia cerebrala se refera la o tulburare de miscare si postura, datorata unor anormalitati neprogresive ale creierului imatur. Tulburarea cerebrala care produce paraliziile cerebrale poate produce si alte handicapuri ca retardul mintal, crize, deficite vizuale si auditive, probleme comportamentale.

Un copil care are la nastere creierul afectat sever, poate avea miscari si postura anormale in timpul primelor luni de viata.

Afectarea creierului intervine inainte de maturizarea completa a acestuia (16 ani). De asemenea, afectiunea nu este progresiva ca in cazul unei tumori sau a unei tulburari neurologice progresive.

Distinctia specifica a paraliziei cerebrale este varsta de pana la 16 ani si lipsa dezvoltarii neurologice.

Cauzele paraliziei cerebrale sunt de doua feluri specifice si nespecifice; cauzele specifice se impart in trei categorii: prenatale, perinatale si postnatale.

Cauzele prenatale:In primul trimestru al sarcinii

– sindroame genetice;- anormalitati cromozomiale;- malformatii cerebrale;- expunerea la radiatii;- droguri teratogene;- infectii intrauterine;- aberatii de dezvoltare a creierului.

In al doilea si al treilea trimestru al sarcinii- infectii intrauterine;- probleme de functioare fetala + placentara.

56


Cauze perinatale:- travaliu + expulzie fetala – tulburari 19%-infectii SNC;-asfixie;-prematuritate 8%

Cauze postnatale:In copilarie

- meningita;- afectiuni traumatice;- intoxicari 5%- cauze nespecifice, neobservabile 24%

Paraliziile cerebrale se impart in trei grupe:1. paralizii cerebrale cu afectarea tractului piramidal;2. paralizii cerebrale cu afectarea tractului extrapiramidat;3. paralizii cerebrale mixte.

1.Paralizie cerebrala piramidala (spastica) diplegie; hemiplegie; tetraplegie; cvadriplegie.

La copii cu paralizie cerebrala piramidala exista o afectiune a cortexului motor sau a tractului piramidal. Afectiunile acestor cai duc la spasticitate. In spasticitate, tonusul muscular este crescut si se face prezent „efectul briceag”. Aceste modificari de tonus apar interferate cu miscarile normale.

In functie de zona nervoasa afectata, parti diferite ale corpului vor fi afectate.

La copiii prematuri, exista o zona fragila in tractul piramidal care trece pe langa ventriculele laterale. Vasele de sange care iriga acesta zona se sparg foarte usor. Pentru ca acesta zona include prioectiile membrelor inferioare, picioarele sunt afectate mai mult decat bratele, acesta afectiune poarta numele de displegie spastica (afectare pe orizontala).

Hemiplegia afecteaza unilateral corpul. Daca sunt afectate fibrele nervoase piramidale care se incruciseaza inainte sa intre in coloana vertebrala, lezarea unei parti de proiectie corticala, afecteaza partea opusa a corpului. In contrast cu displegia, in hemiplegie, mana este mai afectata decat piciorul (afectare pe verticala).

Cvadriplegia spastica apare atunci cand creierul este afectat difuz si are un prognostic grav. De aici rezulta retardul mintal, crize, deficiente vizual-auditive

57


foarte comune. Paralizia cerebrala spastica poate prezenta in primele luni simptome de hipotomie (miscarile coreeice apar dupa 18 luni de viata).

Procentaje: displegie 25%, hemiplegie 45%, cvadriplegia 30%.

2.Paralizia cerebrala extrapiramidala Paralizia cerebrala extrapiramidala cu forma sa coreeica este cel mai intalnit

tip de paralizie extrapiramidala. Paralizia coreeice se manifesta prin miscari bruste, involuntare ale extremitatilor, dificultati de reglare a miscarilor si mentinerea posturii. Rezistenta copiluluila miscari poarta nuemle de rigiditate.

coree (DEX) = boala nervoasa, intalnita in special la tineri, caracterizata prin miscari involuntare continue ale diferitelor segmente ale corpului (ex. Fata, gat, membre superioare). Miscarile sunt neregulate.

coreea huntington = semne neurologice – miscari coreeice, hipotomie musculara, sinchinezii, ROT vii.

= semne psihice – tulburari afective precoce: depresie, labilitate

afective, iritabilitate, indiferenta, apatie;- tulburari de atentie si memorie care progreseaza;- tulburari alimentare, mai rare si numai in cazuri severe;- tulburari psihotice rare: depresie, hipomanie, idei delirante.

Tonusul muscular variaza in timp. Rigiditatea este absenta in timpul somnului. Cei mai afectati sunt muschii fetei, copilul are dificultati la supt, deglutitie, vorbire. Mentinerea posturii si mersul sunt afectate de miscari coreeice.

Paralizii cerebrale extrapiramidale rigide sau atonice nu prezinta miscari coreeice, muschiul fiind in cele mai multe cazuri flasc.

3.Paralizia cerebrala mixta se asociaza de cele mai multe ori cu retardul mintal si deficiente in dezvoltare.

58


DIAGNOSTICARE PRECOCEAbilitatea de a identifica copii cu risc mare de a dezvolta handicapuri,

permite o monitorizare mai precisa a dezvoltarii lor si a interventiei precoce.Testele aplicate pentru depistarea paraliziilor cerebrale sunt urmatoarele:1. Testul de dezvoltare Denver – dupa 12 luni;2. Testul de motricitate infantila;3. Testul motor Milani-Comparetti;4. Profilul reflexelor primitive;5. Scala de motricitate Walanski

Pe langa aceste teste, simtomele corespunzatoare pot indica paralizii cerebrale:

Somnul excesiv; Iritabilitate; Crize de slabiciune; Dificultati la supt; Interes scazut pentru ambianta.

Pozitia de relaxare e diferita, in loc sa stea intinsi in semiflexie copiii cu paralizii cerebrale stau intinsi in postura papusii, au tonus muscular crescut si stau arcuiti. Medicul trebuie sa observe diferentele de tonus muscular si reflexele tendoanelor profunde. Tonusul muscular poate fi crescut, scazut sau variabil sau asimetric. Pot prezenta tremur (clonus) la maini si picioare.

Persistenta reflexelor primitive este semn de paralizie cerebrala, reactii motorii protectoare sau automatice (dupa 6-12 luni) – retard motor. Alte intarzieri cognitive si de limbaj.

La doi ani, alte semne devin evidente: Tin pumnii stransi; Devin stangaci sau dreptaci inainte de 6 luni; Apar atrofii spastice.

Erorile de diagnostic sunt foarte mari in acest grup de copii cu anormalitati usoare.

Apare imposibilitatea de a merge si a sta in picioare.La copiii cu paralizii cerebrale persista reflexele primitive iar dezvoltarea

reactilor motorii automate raman in urma sau nu intervin.

MERSULMersul copilului cu paralizie cerebrala este afectat in mai multe feluri:

1. Forfecarea – apare datorita unui tonus crescut in muschii care controleaza aductia si rotatia interna a soldurilor;

2. Mersul pe varfuri – rezulta din pozitia piciorului „in echin” si un tonus flexat crescut in picioare.

59


Aceste anormalitati trebuie tratate cu proteze ajutatoare de mers si interventii chirurgicale.

DEFICIENTE ASOCIATE CU PARALIZIILE CEREBRALEToti copiii cu paralizii cerebrale au tulburari de miscare si postura. Multi

altii au deficiente asociate cu afectarea SNC. Cea mai intalnita deficienta asociata este retardul mintal, deficienta vizuala, deficienta de auz, tulburarile de limbaj si crize comitale.

Aproximativ 2/3 din copiii cu paralizii cerebrale au retard mintal iar multi dintre cei cu intelect normal prezinta un anumit grad de afectare afectiva si o limitare de invatare.

Hemiplegia se asociaza cu cele mai bune rezultate intelectuale (peste 60% la normali). Copilul cu hemiplegie prezinta frecvent hemianopsie – o situatie ce produce pierderea unei parti a campului vizual.

Displegia spastica, forma de paralizie cerebrala tipica, asociata cu prematuritate are rezultate intelectuale destul de bune.

Mai putin de 30% din indivizii cu cvadriplegie spastica, sindrom extrapiramidal si paralizie cerebrala mixta au inteligenta normala (15% retard usor, 35% retard moderat, 50% retard sever si profund).

Deficientele vizuale sunt obisnuite si diverse la copiii cu paralizii cerebrale. Copilul prematur poate fi orb datorita retinopatiei de prematuritate, Nystagmus poate fi prezent la copiii cu ataxie. Stabismul apare la majoritatea copiilor cu paralizii cerebrale.

Deficientele de auz, vorbire si limbaj apar la 30% din copiii cu paralizii cerebrale.

Paralizia cerebrala extrapiramidala se asociaza cu probleme de articulare, asa cum careoatetoza afecteaza limba si miscarile corzilor vocale. Deficientele de expresie si receptie a limbajului pot rezulta din afectiunea creierului ce a produs paralizia cerebrala.

50% din copiii cu paralizie cerebrala au crize. Formele spastice au cea mai mare incidenta in cazul crizelor. Crizele tono-clonice apar la cei cu hemiplegie, in timp ce crizele motorii minore apar la cei cu cvadriplegie si cu rigiditate.

Problemele de alimentare sunt prezente adeasea la persoanele cu paralizii si pot fi secundare unei varientati de probleme incluzand hipotonia, tulburarea de supt, lipsa de coodonare a deglutitiei, reflex tonic de muscare. Acestea conduc la o alimentare deficitara si cer folosirea unor metode alterntive (alimentarea prin tub).

Defiecientele de comportament si emotionale joaca un rol important in viata copiilor cu paralizii cerebrale si a familiilor lor. Deficientele comportamentale se refera la deficite de atentie, hiperactivitate, automutilare.

60


TRATAMENT SI INTERVENTIE Implica multe discipline ca terapia educationala, terapia fizica, ingineria

biomedicala, educatie speciala, patologie logopedica, audiologie, servicii sociale, psihologie, nutritie, pediatria dezvoltarii.

Terapeutul ocupational evalueaza si organizeaza dezvoltarea motoare a bratelor, functionarea limbajului oral, probleme vizual-perceptive si activitati zilnice.

Kinetoterapeutul se implica in dezvoltarea posturii si miscarii.Educatorul si profesorul elaboreaza un program educational individualizat. Logopedul evalueaza abilitatea copilului de a comunica, iar audiologul si

oftalmologul identifica pierderea auzului si vazului si propune metode de corectare.

Psihologul evalueaza functiile intelectuale si comportamentul, dezvoltand un program de management al conduitei.

Nutritionistii stabilesc dieta optima cresterii copilului.Asistentul social stabileste problemele familiale si ofera suport si

consiliere. Acest model multidisciplinar are nevoie de timp si e costisitor si este greu

de apreciat eficienta acestui model.

INTERVENTIA PRECOCECheia succesului in orice program terapeutic este implicarea precoce a

parintilor, astfel ca ei sa invete sa-si educe copilul acasa si sa accepte deficienta din frageda copilarie.

Este necesara o abordare centrata pe familie care trebuie sa inteleaga ca nevoile copilului nu se limiteaza la educatie ci si la rezolvarea unor nevoi sociale, psihologice, economice, medicale.

Programele sunt individualizate in functie de nevoile familiei si pot include interventia combinata acasa si in institutie.

TIPURI DE TERAPIEExista doua tipuri de terapie:

1. Terapia neurodezvoltarii;2. Terapia organizarii neurologice.

1. TERAPIA NEURODEZVOLTARIIStudiul incepe cu observarea posturii copilului cand sta relaxat, si in timpul

miscarii. Se evalueaza tonusul muscular, structura miscarii, prezenta reflexelor primitive si reactiile motorii automate.

Un program individualizat de pozitionare terapeutica si de joc are scopul de a normaliza tonusul si de a controla miscarile prin activitati functionale. Adoptarea programelor si tehnicilor de recuperare de catre familie este esentiala.

61


2. ORGANIZAREA NEUROLOGICAO alta abordare in tratarea paraliziilor cerebrale consta in intarirea

anumitor structuri neurologice printr-o serie de exercitii. Orientarea neurologica considera ca, daca copilul repete aceeasi miscare de suficiente ori, celulele neafectate ale creierului vor fi reprogramate sa preia functiile celulelor afectate (Zigler, 1981). Aceasta metoda produce restrictii si stres atat copilului cat si familiei.

ACTIVITATE FIZICA SI KINETOTERAPEUTICAActivitatea este importanta pentru intarirea muschilor si oaselor,

favorizeaza abilitati motorii si previne contracturile. Activitatile fizice de recreere pot fi foarte placute si pot fi modificate optim in functie de tipul paraliziei.

COMPENSARE SI EDUCATIE LA POLIHANDICAPATII CU HANDICAP FIZIC DE BAZA

Adler afirma ca handicapul fizic da nastere la sentimentul de inferioritate datorita atitudinilor din exterior.

Atitudini comportamentale deformate: Idei de razbunare; Dorinta de a necaji pe altul; Placerea de a vedea pe altul suferind; Tendinte teatrale – antisociale.

Compensatia duce la depasirea anomaliei functionale. Adler spunea ca apare „vointa compensatoare de putere” care influenteaza evolutia polihandicapatilor.

Compensatia poate fi directa prin inlaturarea defectul malformatiilor nemijlocit; idirecta prin depasirea deficientei prin alte tipuri de activitati. Nevoia de compensare a inferioritatii fizice si sociale se transforma in dorinta de superioritate (+ vointa puternica + tendinta de agresivitate). Este insotita de sentimentul de persecutie si apar mastile psihice.

Sentimentul de inferioritate poate evolua spre starea de complex de inferioritate – sentiment de neputinta, abandon, retragere exagerata in sine. Se poate manifesta prin dorinta de autodepasire.

Se actioneaza compensator in plan afectiv.Tipuri de compensare:

1. Compensatia protectuare se traduce prin mimetism si prefacatorie datorata neintelegerilor cu cei din jur;

2. Compensatia deviatoare apare la persoanele cu un acut sentiment de inferioritate si ia urmatoarele forme:

- duplicitate = caracter de bravare, teatralism- consolatoare = cautarea de satisfactii fictive- bovarismul = dorinta deplasate in lumea viselor fara bariere.

3. Compensatia superioara se realizeaza prin activitati artistice, activitati de viata cotidiana, autogospodarire, mestesuguri. Se

62


obtine satisfactie in activitati propice polihandicapatului care ii determina increderea in sine.

63


CURS 9TERAPIA COMUNICARII LA POLIHANDICAPATI

COMUNICAREA NONVERBALA

1. Prezentare generala – descriere2. Alegera sistemelor de comunicare augmentativa3. Tipuri de sisteme comunicationale nonverbale4. Tipuri de dispozitive folosite

Conventionale Electronice

5. Metode de raspuns ale elevilor

Cand doi oameni trebuie sa schimbe informatii, cea mai eficienta si rapida metoda de a realiza acest lucru este vorbirea.

Cei mai multi dintre oameni pronunta aproximativ 190 de cuvinte pe minut (Enderby & Hamilton, 1981). Capacitatea de a vorbi necesita miscarea rapida si specifica a buzelor, limbii, maxilarului si a centrului gurii coordonata cu respiratia si emitera sunetelor. Aceasta complexa sarcina motorize, trebuie integrata cu ideea de comunicare orala cu ajutorul vorbirii.

Din cauza complexitatii vorbirii multi oameni cu handicapuri severe, intampina dificultati in folosirea vorbirii ca forma principala de comunicare. Astfel vorbirea articulata lipseste la aproximativ 50% dintre copiii autisti (Carr, 1982; Ratusnik&Ratusnik, 1974), 75% dintre persoanele cu paralizie cerebrala (Eisenson&Ogilve, 1977) si 75% dintre adolescentii retardati profund si sever studiati de catre Naor si Balthazar in 1975.

Cu toate ca vorbirea poate fi forma preferata de comunicare, este deseori necesara suplimentarea ei. Peste 100 de sisteme diferite sunt valabile in acest scop (Silverman, 1980), cunoscute ca sisteme de comunicare auxiliare, nonvocale, nonverbale si cel augentativ. De obicei aceste sisteme folosite (moderat) in cazul persoanelor cu handicap profund sunt sistemele vizual-grafice si cel gestuale. De obicei sistemele vizual-grafice includ o tabla sau un grafic continand fotografii, desene, simboluri sau cuvinte tiparite, selectate intr-un anumit mod de cel care transmite mesajul (Harris&Vanderheiden, 1980). Astfel, aceste sisteme sunt bazate pe mecanisme adaptative sau proteze de comunicare (Harris, 1982) care trebuie sa fie disponibile elevului pentru a transmite mesaje. Sistemele gestuale de obicei nu implica protezele; mai exact ele sunt folosite pentru transmiterea mesajelor vizuale prin miscari musculare specifice, in special ale bratelor si mainilor (Siverman, 1980). Limbajul semnelor, gesturile naturale si codurile comunicarii sunt diferite tipuri de sisteme gestuale. Aceste sisteme, la fel ca si diferite sisteme vizual-grafice disponibile, furnizeaza elevului, cu polihandicap sever , modalitati de exprimare solide si clare.

64


Tipuri de sisteme gestuale:1. limbajul semnelor2. gesturile naturale3. codurile comunicarii

Sisteme de comunicare:1. auxiliar2. nonvocal3. nonverval4. augmentative

Criterii pentru invatarea comunicarii verbale1. Dorinta si intentia copilului de a comunica;2. Intelegerea si utilizarea simbolurilor (fotografii, cuvinte, semne);3. Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibile.

1.Dorinta si intentia copilului de a comunicaInainte de a arunca o privire asupra sistemelor alternative de comunicare

trebuie sa pornim de la intrebarea “Cum stim cand sa invatam un elev sa foloseasca comunicarea augmentativa?”.

De exemplu, un standard ce a fost aplicat, il reprezinta intentia individuala a elevului sau dorinta de a comunica intr-un fel prin sunete, gesturi sau alte forme de exprimare (Harris&Vanderheiden, Brown, Mackenzie, Reinen&Scheibel, 1975; Hobson&Duncan, 1979; Kladde, 1974).

2.Intelegerea si utilizarea simbolurilorAl doilea criteriu este acela care stabileste daca elevul este capabil sa

utilizeze simboluri, asa dar, sa inteleaga simboluri cum ar fi: fotografii, cuvinte sau semene, ce sunt folosite pentru areprezenta obiecte si evenimente (Harris&Vanderheiden, 1975; Chapman&Miller). In aceasta ordine de idei, mai multi cercetatori au relatat faptul ca functionarea cognitive la nivelele V-VI ale fazei senzorio-motorii elaborate de J. Piaget este necesara inainte sa se dezvolte limbajul cu inteles si limbajul expresiv (Greenwald&Leonard, 1979; Kahn, 1975; Lobato, Barrera&Feldman, 1981).

3.Esecul dezvoltarii vorbirii inteligibileAl treilea indicator frecvent utilizat il reprezinta esecul dezvoltarii vorbirii

inteligibile in ciuda instruirii indelungate. Privind din acest punct de vedere un sistem alternativ nu este introdus decat atunci cand instruirea verbala se dovedeste a fi ineficace (Carr, Binkoff, Kologinsky&Eddy, 1978; Faw, Reid, Schepis, Fritzgerald&Wetty, 1981; Reid&Hurlbut, 1977).

65


Din punct de vedere colectiv, aceste conditii specificate aduc cu ele obiective ale instruirii comunicationale. De exemplu, un obiectiv important este acela de a intelege faptul ca comunicarea furnizeaza un mod de a influenta alte persoane si evenimente din jur. Daca individul nu isi da seama ca poate folosi comunicarea pentru a obtine anumite obiecte dorite, producerea sau nu a unor evenimente, atragerea atentiei sau a ajutorului de la alta persoana, el sau ea va acea prea putina nevoie de a comunica (Harris&Vanderheiden&Vanderheiden, 1977). In mod asemanator, ar fi avantajos pentru elev sa foloseasca limbajul vorbit ca principal mod de comunicare. Deoarece vorbirea este modalitatea de expresie folosita de majoritatea oamenilor, persoanele handicapate ce folosesc vorbirea vor fi capabile sa comunice in cadrul unei largi varietati de contexte si activitati (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). In plus, elevul care poate folosi simbolurile si regulile limbajului vorbit va putea sa exprime un numar mare de mesaje (Sailor, Guess, Goetz, Schuler, Utley&Baldwin, 1980). El va putea folosi cuvintele pentru a reprezenta atat obiecte sau evenimente chiar in lipsa acestora, cat si concepte pentru care nu exista referire fizica;p ca de exemplu: din nou si a avea. Fara a avea o baza simbolica cum este limbajul elevului se poate referi doar la obiectele si evenimentele observabile disponibile intr-un context dat la un moment dat.

Este evident ca scopuri intelegerea puterii de comunicare folosind limbajul si folosind vorbirea sunt preferabile. Dar acestestea sunt mai curand scopuri de lunga durata ale comunicarii decat conditii obligatorii ale instruirii. Este mai rational sa-i inveti pe elevi deprimderile care le sunt necesare pentru a progresa treptat spre comportamente comunicationale performante si independente.

STRATEGII DE COMUNICARE

I. Electarea vocabularului dupa preferinte.In literatura de specialitate exista un sprijin substantial pentru acest punct de

vedere. De exemplu: mai multe strategii au fost dezvoltate pentru a a facilita deprinderile interactive la un elev pasiv si necomunicativ, tinand astfel de abilitati de baza cum ar fi: miscarea (grosiera) a corpului la stimularea senzoriala sau alegerea dintre obiectele preferate. O strategie ce ar putea fi utilizata de un elev care deja arata preferintele pentru anumite obiecte (evenimente) este de a selecta un vocabular initial care reflecta aceste preferinte si necesita ca elevul sa comunice pentru a le obtine (Nietupski&Harme- Nietupski, 1979). La nivel mai avansat, daca are deja anumite deprinderi de comunicare, da nu le foloseste pentru a initia un schimb, educatorul poate realize sesiuni (lectii) de spontaneitate (Carr, 1982). Educatorul poate deasemenea folosi strategii pentru a dezvolta dorinta de comunicare printre cei care folosesc limbajul oral (Hart&Risley, 1975; Sosne, Handleman&Harris, 1979).

II. Strategii bazate pe tabla de comunicare cu obiecte.Pentru elevul care nu asociaza simbolurile cum ar fi:imagini, semne sau cuvinte cu obiectele sau evenimentele corespunzatoare, instruirea poate incepe la nivelul de conctretete existent, ajungandu-se treptat la reprezentari mai

66


simboloce. De exemplu: prima „tabla de comunicare” poate fi tava continand mai multe obiecte din care elevul trebuie a faca o selectie. Odata ce elevul demonstreaza o buna insusire a acestei deprinderi, mai poate fi adaugata o cerinta, anume aceea de a indica un simbol vizual pentru „a vrea” inainte de a i se permite accesul la tava (Keogh&Riechler). La un nivel putin mai avansat poate fi folosita o tabla de comunicare care cuprinde reprezentarile ttactile ale obiectelor cum sunt: o lingura pentru „a manca”, bucati dintr-o cutie de lapte pentru „a bea” si o bucata de prosop pentru „baie” (Karel, Galloway, Brankin, Pajor&Freagon, 1981; Kucherawy& Kucherawy, 1978).

III. Strategii bazate pe utilizarea fotografiilor – Dixon.Ca un exemplu specific, Dixon in 1981 a ajuns la concluzia ca folosind figuri taiate din fotografii se realizeaza asocieri mai bune intre imagini si obiecte, decat in cazul folosirii fotografiilor in intregime. Desi aceste sugestii tin toate de educarea foarte concreta a comunicarii legate de obiecte, ele sunt strategii prin care un elev poate obtine un raspuns expresiv suficient.

Pe masura ce un elev invata sa asocieze simboluri specifice cu obiectele aferente, el poate fi introdus treptat intr-un sistem simbolic specific de grafice, semne, si vorbire. Aceeasi pozitie se aplica si in cazurile de restrictionare a planificarii doar la educarea vorbirii pe o perioada mai lunga de timp.

Decat sa fia lasati elevii fara nici un mod de a se exprima in timpul in care se incearca sa se determine daca educarea vorbirii va putea fi eventual utila, este mai indicat sa li se dea sisteme pa care sa le foloseasca temporar sau chiar permanent pentru a le augmenta vorbirea (McDonald, 1976). Folosirea acestor sisteme nu impiedica educarea vorbirii. Intr-adevar, Wells (1981), a ajuns la concluzia ca se fac progrese in articulare in cazul in care semnele au fost utilizate concomitent cu vorbitrea, fata de cazul in care s-a utilizat doar vorbirea.

Exista un sprijin larg raspandit pentru continuarea perfectionarii vorbirii la orice extindere posibila atunci cand este introdus un sistem augmentativ (Hamre-Nietupski, 1977; Harris-Vanderheiden&Vanderheiden, 1977; Waldo, Barnes&berry, 1981). Din aceasta perspectiva, deciziile de planificare nu iau in considerare lucruri cum ar fi: care dintre elevi sunt gata pentru educare sau cand trebuie sa inceapa educarea. Acestea se concentreaza pe scopuri imediate si strategii prin care profesorul, terapeutul sau o alta persoana, poate fi mai bine facilitata folosirea comunicarii cu scop, abilitatea de a folosi simboluri si experimentarea clara a mesajelor de catre fiecare elev. Dezvoltand un sistem initial bazat pe deprinderile existente ale elevului, profesorul poate stabili o baza pentru indeplinirea necesitatilor imediate si construirea unui sistem expandabil, mai functional pe masura ce elevul devine mai competent.

Pe masura ce elevul progreseaza in comunicare, profesorul trebuie sa aiba in vedere mai multe sisteme decat sa se concentreze pe unul singur.De exemplu: Hamre-Nietupski si colaboratorii ei (1977) au fost de parere ca depinzand de abilitatile individuale specifice, toto elevii cu handicap sever ar trebui sa invete sa folosesca in sprijinul comunicarii semne, gesturi naturale si

67


vorbire pentru a creste numarul de persoane cu care ei sa poata comunica. Desi acest lucru, nu se poate aplica in situatii de genul: folosind un sistem de comunicare, emitand sunete si gesticuland (Harris, 1982). In mod asemanator, daca un elev isi poate controla miscarile ochilor, un sistem initial poate folosi privirea fixa la anumite obiecte sau simbolurile lor. Un alt mod de educare poate fi realizat in acelasi timp pentru deprindere diferita cum ar fi: aratatul cu mana, putand ca mai tarziu sa fie adaugat un alt mod de raspuns (Bottof&DePape, 1982; Hamre-Nietupski, 1977; Shane, Lipschultz&Shane, 1982).

Nu este necesar si nici probabil ca un sistem de comunicare sa fie format dintr-un singur mod. Mai curand sistemul de comunicare incepe cu un sistem initial care sa stabileasca interactiunea de baza, care apoi se poate dezvolta intr-o intreaga constelatie de moduri, insa unul va fi utilizat cu cea mai mare frecventa. Astfel nu este suficient sa se indentifice un mod pentru care elevul are deja deprinderi vizuale, motoare si de reprezentare necesare si sa se neglijeze alte posibilitati. Elevul isi poate dezvolta deprinderile necesare pentru a adauga un alt mod la sistemul sau prin educarea anumitor raspunsuri.

ALEGEREA SISTEMELOR DE COMUNICARE AUGMENTATIVACriteriul fundamental de alegere al unui sistem de comunicare

nonverbal este extinderea utilizarii lui in comunicarea dintre persanele handicapate cu altii (Bottof&DePape, 1982; Harris, 1982; Shane, 1982). Acest standard necesita nu numai gasirea unor mijloace eficiente de comunicare pentru elevii cu handicap sever, dar si educarea acestora pentru a folosi sistemul in interactiunile zilnice (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982) si pentru a-l evalua in mod contiinu (Yoder, 1982).

Chiar de la inceputul planificarii sistemului de comunicare trebuie aplicat un standard de functionalitate. Un pas important in conceperea unui sistem functional este evaluarea nevoii de comunicare a elevului (Hamre-Nietupski, 1977). Aceasta necesita creearea unei liste cu toate mediile si activitatile in care elevul participa in mod regulat pentru a se identifica situatiile in care elevul are nevoie de comunicare, indivizii cu care el interactioneaza si vocabularul necesar in diverse situatii (Bottof&DePape, 1982; Shane, 1982). Acasta analiza ar trebui sa fie centrata pe deprinderile/abilitatile pe care elevul le foloseste in timpul unor activitati reale in decursul unor situatii zilnice (Bottorf&DePape, 1982). De exemplu folosind aceasta abordare Hamre-Nietupski si colaboratorii ei (1977) au identificat jocul, hranirea si folosirea toaletei ca activitati importante in trei medii relevante: acasa, la scoala si in comunitate. Mai tarziu ei au incercat sa identifice posibile ocazii pentru educarea in timpul timpul evenimentelor ce apar in mod natural. De exemplu: educarea in timpul mesei poate implica plasarea mancarii preferate la vedere, dar in asa fel incat copilul sa nu poata ajunge la ea, fiind indemnat sa ceara mancarea, folosind sistemul de comunicare. O alta ocazie se poate intalni in cadrul orelor de muzica, cand elevului i se impune sa ceara instrumentul la care doreste sa cante. In afara de identificarea activitatilor functionale, autoii au realizat un

68


vocabular, cuprinzand o lista de substantive, pronume, verbe, adverbe, prepozitii si adjective, folosit de persoanele din cadrul mediilor si activitatilor respective. Folosind toate aceste informatii , autorii au selectat continutul cel mai potrivit fiecarui elev. In pastrarea unui standard functional, un rezumat este potrivit pentru analizarea mediului de comunicare, pentru a identifica cele mai obisnuite situatii si cei mai obisnuiti interlocutori (Brown, Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo&Gruenewald, 1979). Pentru fiecare dintre cele patru domenii principale citate de Brown &colab. (casnic, social, vocational si de recreere) sunt identificate pentru elev, atat mediul imediat cat si cel viitor. Pentru fiecare dintre eceste medii se face o lista a submediilor si apoi sunt analizate activitatile in care elevul este cel mai probabil sa se implice. In cele din urma in fiecare a ctivitate sunt cautate deprinderile de baza, care vor deveni obiective ale instruirii.

TIPURILE DE SISTEME COMUNICATIONALE NONVERBALEOdata ce nevoia de comunicare a elevului a fost identificata, sistemele

trebuie sa fie alese in concordanta cu aceasta nevoie. Pentru a face o selectie cat mai buna, profesorul trebuie sa inteleaga natura si relativele avantaje atat ale sistemului vizual-grafic cat si ale sistemului gestual. Deprinderile motorii si senzoriale ale elevului vor fi luate in considerare. Deasemenea profesorul s-ar putea sa doreasca sa educe anumite deprinderi motorii si senzoriale in acest tip de comunicare.Mai multe programe au fost dezvoltate in acest scop, pentru a-i invata pe elevi sa faca identificari vizuale (Cress, Spellman, DeBriere, Sizemore, Northan&Jonson, 1981; Newsom&Simon, 1982), sa urmareasca cu privirea si sa faca selectii (Hamre-Nietupski, 1977; Scheuerman, 1976).

SISTEMUL VIZUAL-GRAFICMarea diversitate a sistemelor vizual-grafice existente difera prin felul in

care arata, prinmodul in care elevul le foloseste si prin faptul ca folosesc imagini, cuvinte tiparite sau alte sisteme simbolice. Doua sisteme pot fi foarte asemanatoare si totusi pot sa necesite raspunsuri motoare diferite din partea elevului. Alte sisteme pot arata diferit, dar folosesc aceleasi desene (cu linii) pentru vocabular.Astfel trebuie luate in considerare urmatoarele:

cel mai potrivit tip de dispozitiv; metoda de raspuns si setul de simboluri ale vocabularului

pentru a putea dezvolta un sistem vizual-grafic.

69


SISTEME DE COMUNICARE

Tipuri de dispozitive: 1. Neelectronice (conventionale);2. Electronice

1. Dispozitive neelectronice (conventionale) Tablele simple de comunicare pot fi realizate din orice tip de material plat

si solid cum ar fi hartie, plexiglas, carton sau lemn. Simbolurile utilizatecum ar fi desenele, literele si cuvintele tiparite sunt fixate pe tabla si adesea sunt acoperite cu plastic pentru a nu se uza sau rupe. Elevul comunica prin selectarea unuia dintre simboluri printr-un mod oarecare folosind o metoda predeterminata de raspuns (ce va fi descrisa mai tarziu in acest capitol).

Tipuri de table de comunicare1. O singura foaie;2. Caietul cu foi si cu simboluri;3. cartonase de marime mica prinse cu un inel metalic.

Mai multe forme pentru dispozitive de comunicare neelectronice sunt posibile. De exemplu: o singura coala de hartie poate fi folosita pentru afisarea tuturor simbolurilor utilizate de elev (ca in figura 11.1). Vicker (1974) considera ca afisarea pe o singura foaie a simbolurilor este cea mai usor de folosit pentru elevi, iar pentru educator este metoda cea mai simpla de a le crea si de a le monta. Afisarile pe o singura foaie se pot fixa sub plexiglasul tavei elevului (Silverman, 1980), pot fi indoite in doua si echipate cu manere pentru transportare (Detamore & Lippke, 1980) sau pot fi reproduse in mai multe exemplare astfel incat cate o copie sa poate fi pastrata in fiecare loc frecventat de elev cum ar fi: acasa, in clasa, la cantina sau in atelier. Daca vocabularul incepe sa depaseasca spatiul tablei, mai multe tipuri de afisare pe o singura foaie pot fi folosite, fiecare cu cate un vocabular corespunzator pentru o situatie data (McDonald & Schultz, 1973). Alternative la afisarea pe o singura foaie sunt posibile pentru elevii ale caror vocabulare sunt mari si care sunt capabili sa intoarca paginile sau cartoanele intr-un mod oarecare. Afisaje multiple pot fi combinate intr-un singur sistem folosindu-se caietul (Detamore & Lippke, 1980) sau seturi de cartoane de marime mica prinse cu un inel metalic (Silverman, 1980). Foile ar trebui sa fie ca cele ele unui repertoar pentru ca elevul sa poate intoarce paginile si cartoanele cu usurinta. Folosind un aranjament asemanator, Kerel si colaboratorii ei (1981) au creat un set de cartoane de mica marime entru un elev, grupandu-le pe categorii cum ar fi activitatile recreative si cele vocationale. Elevului i s-a cerut sa selecteze categoria corecta si sa aleaga desenul dorit.

Aranjarea simbolurilor fie pe o singura foaie, fie pe afisaje multiple va depinde partial de raspunsul motor ce trebuie folosit. Daca nu exista restrictii, simbolurile pot fi grupate corespunzator functiei sinctactice cum ar fi subiecte-

70


verbe-prepozitii-deteminanti (modificatori)-obiecte sau pentru ca cuvintele frecvent utilizate sa poate fi mai usor indicate.

Dispozitivele conventionale de comunicare au mai multe avantaje:1. Disponibilitate – pentru ca sunt construite usor si economic;2. Adaptabilitate – pentru ca se pot schimba odata cu cresterea

abilitatilor elevului;3. Flexibilitate – pentru ca permit folosirea mai multor sistema de

simboluri (Harris & Vanderheiden, 1980).Insa ele au un dezavantaj major pentru ca asigura o afisare vizuala

temporara. De aceea elevul trebuie sa fie atent si sa-si aminteasca mesajul care este construit bucata cu bucata.

2. Dispozitivele electroniceSistemele comunicationale electronice permit variate tipuri de „iesiri”,

folosind dispozitive cum ar fi ecrane video, sintetizatoare de voce sau o afisare asmanatoare realizata pe calculator. De asemenea, ele permit folosirea unor diferite tipuri de „intrari” cum ar fi tastatura, un buton sau un aratator magnetizat.

Sistemele eletronice au la baza trei elemente componente (Silverman, 1980): un mecanism de pornire-oprire (comutator), dispozitivul electronic propriu-zis si un afisaj. Acestea pot fi adaptate astfel incat sa corespunda nevoilor individuale ale elevului nevorbitor. O intrare des folosita este un comutator de orice fel (pornirea mecanismului electronic se realizeaza prin inervarea musculara sau nervoasa). Sunt disponibile diferite tipuri de comutatoare, deci cel putin un comutator poate fi gasit pentru elevul cu handicap fizic sever.

Comutatoarele electronice trebuie sa faciliteze corectitudinea, sa reduca intarzierea raspunsului si sa scada oboseala. Aceste dispozitive pot fi usor obtinute din magazinele electronice sau pot fi construite de cineva din familie care e electrician. Burkhart (1980) a scris un manual pentru profesori in care a descris metodele de construire si folosire a diferitelor comutatoare. Aceste comutatoare sunt in stransa legatura nu numai cu multe sisteme de comunicare electronice, ci si cu casetofoane, aparate de radio, jucarii mecanice, aparate de proiectie.

Acestea ofera elevului un mod de alegere a activitatilor din timpul liber si obtinere a unui control mai bun asupra mediului. Ele pot fi de asemenea utilizate pentru a facilita cresterea raspunsurilor motoare grosiere cum ar fi pozitia corecta sau controlul capului (Ball, McCrady & Hart, 1975).

A doua componenta a acestor sisteme o reprezinta dispozitivul electronic propriu-zis. Fiecare sistem trebuie sa aiba unele modalitati de control a ceea ce se intampla, care se activeaza odata cu apasarea comutatorului. Aceste sisteme folosesc aceeasi tehnologie care se gaseste in calculatoarele personale.

De exemplu: un dispozitiv fotosenibil poate fi conectat la un sintetizator de voce. Daca elevul selecteaza simbolul pentru „a bea” de pe dispozitivul fotosensibil, cuvantul este pronuntat de catre sintetizator.

In cele din urma, dispozitivul sau modul de iesire trebuie luat in considerare. Dispozitivele de iesire pot fi vizual-grafice sau sonore. De exemplu:

71


un dispozitiv de iesire poate fi vorbirea inregistrata pe banda, tubul catodic (ecranul TV), afisajul cu cristale lichide folosit la ceasurile digitale sau vorbirea sintetizata.

Multe dispozitive comerciale sunt disponibile, in special, in scopuri de comunicare, cum sunt acelea descrise in brosura „Outlook” – privire de ansamblu asupra comunicarii.

Un astfel de dispozitiv numit Autocom a fost folosit cu succes de mai multi elevi cu paralizii cerebrale severe.

In functie de banii disponibili, dispozitivele electronice pot fi construite in loc sa fie cumparate. De exemplu: Kucherawy & Kucherawy (1978) au construit un dispozitiv rotativ pentru o femeie care nu se putea misca, fiind considerata cu retard profund. Femeia, mai intai, a invatat sa faca asocieri imagine-obiect, si treptat a inceput sa foloseasca cuvinte tiparite. Silverman (1980) a descris materialele si procedurile necesare pentru construirea majoritatii dispozitivelor electronice. Calculatoarele pot fi de asemenea adaptate unor variate mecanisme de comutare, care sa aiba acces la un vocabular vast pe masura necesitatilor elevului sau la o serie de intrebari si afirmatii grupate in ordinea frecventei de folosire (McDonald, 1981).

Modul in care pot raspunde elevii

Asa cum exista multe tipuri de dispozitive electronice sau neelectronice, asa exista mai multe metode prin care elevul poate selecta mesajul dorit. Profesorul trebuie sa identifice cel mai eficient, cel mai rapid si cel mai putin obositor raspuns folosind datele obtinute prin investigarea sistematica a performantelor elevului in cadrul unor diferite sarcini. Oricum, nu este suficient sa determinam daca elevul poate da un raspuns intr-o anumita perioada de timp, ci si alti factori sunt importanti. De exemplu: viteza raspunsului poate face sa scada motivatia ascultatorului pe masura ce creste timpul necesar comunicarii.

72


CURS 10 LIMBAJE AUGMENTATIVE

Cand raspunsurile de un singur cuvant necesita 15 sau mai multe secunde este dificil atat pentru vorbitor cat si pentru ascultator sa comunice. Oboseala celui ce comunica nonverbal se poate oglindi fie in neputinta de a participa la conversatie, fie in afirmarea unor raspunsuri valide si solide sau in ramanerea in conversatie in mod activ.

Raspunsul poate fi insotit de raspunsuri motorii uneori de nedorit. De exemplu: aratatul cu mana poate fi insotit de intepaturi in falca inferioara si salivare abundenta. Aratarea cu capul poate mari hiperextensia capului si determina inghitiri anormale. Profesorul trebuie sa observe aceste raspunsuri si sa le modifice dupa necesitati. Ajutorul unor terapeuti pentru a alege cea mai eficienta metoda de raspuns este important.

Vom aborda in continuare trei dintre cele mai cunoscute metode de raspuns: selectia directa, metoda scanarii si codarea – cu sarcini de testare pentru fiecare. De retinut este faptul ca unii elevi pot fi capabili sa foloseasca o combinatie (Karel, 1981) si altii pot incepe de la o metoda, trecand dupa un antrenament specific la o metoda mai eficienta (Bottorf & DePape, 1982).

SELECTIA DIRECTAVanderheiden & Grilley 1976 au descris acest tip de raspuns ca fiind unul

in care utilizatorul indica direct mesajul, de obicei prin miscarea unei parti a corpului, cum ar fi bratul sau pumnul. Pentru elevii cu control motor adecvat, aceasta metoda ofera un avantaj important fiind eficienta si rapida. Selectia directa necesita o indemanare mai rafinata fata de cea necesara in metoda scanarii. Se poate crede ca aratarea cu degetul este cea mai obisnuita cale de a selecta o informatie in unele tipuri de sisteme de selectie directa. Alte modalitati de indicare pot fi obtinute folosind anumite sisteme electronice sau alte parti ale corpului. Un elev poate folosi un indicator optic prins de cap care prin folosirea unei luminite si a unei table speciale fotosensibila, permite o selectie eficienta prin miscarea laterala si verticala a capului. Ried & Hurlbut 1977 au folosit aratatoare neelectronice, asezate pe capul a 3 retardati severi adulti ce nu se puteau misca, dar erau capabili sa-si miste capetele pana cand indicatorul ajungea pe patratul dorit de pe o tabla de comunicare cu o singura foaie.

O alta posibilitate pentru selectia dirijata este aceea ca elevul sa-si foloseasca privirea pentru a si-o fixa pe simbolul pe care doreste sa-l comunice. Acest tip de indicare cu privirea, poate fi folosita atunci cand este plasata vertical in fata elevului o bucata de plexiglas transparent avand diverse simboluri pe margine.

Acest raspuns simplu poate fi folosit cand deficientele motorii impiedica indicarea valida si clara cu mainile sau bratele.

Elder si Bergman (1978) au folosit cu succes fixarea privirii directionata la cinci elevi retardati, fie usor, fie profund, care au invatat sa diferentieze diverse

73


simboluri. Pentru a determina fezabilitatea folosirii selectiei directe, trebuie gasita cea mai eficienta activitate motorie pentru indicarea alegerilor, pentru analizarea si colectarea datelor in mod sistematic. De exemplu: pentru folosirea unui sistem vizual-grafic, neelectronic, trebuie avuta in vedere urmatoarea procedura:

Se foloste o tabla dreptunghiulara impartita in zece parti, fiecare parte fiind numerotate (Waldo, 1981). Se plaseaza in fata elevului astfel incat sa poata avea acces usor la ea, cu extremitatea care se testeaza;

Se testeaza capacitatea elevului de a atinge fiecare zona intr-o ordine aleatoare. Metodele sugerate sunt de a modela raspunsul cand i se spune „Arata aici” (Reid & Hurlburt, 1977);

Daca elevul da un raspuns corect, se inregistreaza numarul de secunde ce i-au fost necesare. In plus, se inregistreaza daca raspunsul necesita prea multa concentrare si efort, care l-ar putea obosi peste masura. In cele din urma se inregistreaza daca elevul e capabil sa pastreze raspunsul pentru cel putin doua secunde fara a aparea tremuratul sau alte miscari suplimentare (Waldo, 1981);

Daca elevul nu are precizie in toate patratele, se foloseste o alta tabla de tinut pe genunchi, divizata in mai multe patrate si se repeta procesul de testare;

Daca elevul nu este capabil sa indeplineasca cerinta in mai putin de douazeci de secunde se incearca modificarea sarcinii prin folosirea unai parti a corpului pentru indicare, folosirea unor patrate mai mari. De exemplu: se pot testa mana dreapta, mana stanga sau o extremitate inferioara.

In alegerea unui sistem de indicare cu privirea sunt importante: o vedere buna si fixarea privirii unde ambii ochi se pot focaliza impreuna.

Testarea raspunsului prin fixarea privirii se poate face astfel: Alegerea a doua obiecte cunoscute care se stie ca il ajuta pe elev; Pentru a determina campul vizual in cadrul caruia elevul raspunde bine,

se modifica sistematic distanta obiectelor din fata elevului. Se indica un obiect si apoi i se spune: „Priveste la ....”;

Se schimba ordinea obiectelor; Dupa ce elevul identifica corect obiectele, se fac desene din linii ale

acelorasi obiecte si se plaseaza in jurul marginii unei bucati de plexiglas transparent (12x24 inches);

Se repeta procedeul anterior.

METODA SCANARII / DERULARII – CONVENTIONALE - ELECTRONICE

Metoda scanarii conventionaleSistemele conventionale, neelectronice, necesita o alta persoana care sa

prezinte informatia in mod seriat elevului. Aceasta persoana poate fi ascultatorul

74


care astepta mesajul. Este usor sa ne imaginam un profesor care prezinta incet articolele de pe o tabla de comunicare cu imagini si care asteapta raspunsul elevului dupa ce il intreaba „Ce doresti?”, „Vrei o/un ....?”. semnalul elevului in aceasta situatie are rolul unui raspuns de tipul da/nu. Daca un elev cu handicap fizic sever face o greseala el poate deveni atat de agitat incat tonusul muscular creste si este imposibil sa foloseasca semnalul prestabilit, astfel incat seria trebuie sa fie repetata.

Metoda scanarii electroniceSistemele electronice de scanare se bazeaza cel mai frecvent pe o lumina

care scaneaza sistematic informatia cand este activat un comutator. Viteza de scanare poate fi adaptata in fuctie de necesitatile individuale. Daca elevul face o greseala, scanarea se poate da inapoi rapid, incetinindu-se cand mesajul se apropie. Aceste optiuni fac mai eficienta metoda scanarii.

O varianta a acestei idei (Vanderheiden, 1981) foloseste o scanare foarte rapida pana cand utilizatorul ajunge in apropierea raspunsului dorit si se trece la o viteza normala pentru a repera mesajul.

Scanarea electronica activata printr-un comutator are un avantaj important prin faptul ca necesita un singur raspuns motor, cum ar fi:

Apasarea unei manete; Inclinarea capului; Apasarea cu piciorul a unei pedale.Metoda scanarii poate fi folosita de aproape orice persoana cu handicap

sever. In comparatie cu selectia directa, metoda scanarii necesita mai mult timp, in special daca mesajul cautat este printre ultimele. Deprinderea de a scana se poate obtine printr-un exercitiu prin care elevul urmareste o multime de elemente vizuale organizate secvential. Un semnal prestabilit de oprire cum ar fi vocalizarea, miscarea capului sau atingerea unui clopotel reprezinta raspunsul asteptat sau ar trebui ca profesorul sa urmareasca miscarile ochilor elevului.

Procedura scanarii:1. Se aleg cinci perechi de obiecte ce sunt familiare elevului, cum ar fi: un

pahar, un pantof, ochelari de soare sau o caseta. Se aranjeaza un set cu cate un obiect din fiecare pereche de obiecte pe o tava ce se plaseaza in fata elevului.

2. Se alege un obiect din setul de obiecte ce nu se afla in fata elevului, si se misca incet si regulat de-a lungul tavii, spunandu-i-se pentru fiecare obiect „Este acesta....?”.

3. Se asteapta un semnal de la elev atunci cand cele doua obiecte corespund.

4. Se repeta procedeul folosind imagini.

75


CODAREAPrin codare informatia este transformata de catre elev intr-un cod

prestabilit care este apoi interpretat de ascultator. Acest cod poate fi memorat sau plasat pe o plansa vizibila ambelor persoane care comunica. De exemplu: un copil poate indica doua numere de pe o plansa, care sunt interpretate de adult, avand semnificatia de „sete”. Un mod util de a coda „sete” ETRAN. ETRAN foloseste o bucata de plexiglas montata vertical in fata elevului cu un sistem de codare format din numere, litere, culori dispuse pe marginea plexiglasului. Folosind fizarea privirii, elevul indica litera corespunzatoare, culoarea sau cifrele, fiecare combinatie reprezentand un anumit mesaj. De exemplu daca un elev foloseste o tabla de simboluri cu 100 de cuvinte ale vocabularului, fiecare cuvant poate fi codificat printr-o culoare si un numar. Daca elevul priveste la numarul 5 si apoi la culoarea rosu, el va exprima simbolul 5 – rosu. Ascutatorul va consulta plansa cu vocabularul si va gasi ca 5 – rosu inseamna „sete”. Un avantaj strategic al codarii este faprul ca permite folosirea unui vocabular mai larg decat majoritatea sistemelor de selectie directa, sau a sistemelor de scanare, deoarece un set de 10 numere, litere si culori pot fi folosite pentru a coda mai multe cuvinte si mesaje diferite. Oricum, codarea necesita un raspuns in mai multi pasi, fiind necesare deprinderi complexe pentru secventierea si reprezentarea informatiei si deci va fi nepotrivit pentru mai multi elevi.

Pentru a determina daca un elev poate coda informatia, se foloseste un test foarte simplu. Elevului i se cere sa asocieze un obiect cu un atribut izolat al acestui obiect:

1. Se determina daca elevul poate distinge si potrivi culorile;2. Se aleg obiecte colorate, cunoscute de catre elev, cum ar fi: o banana, un

mar si o para;3. I se da elevului o multime de trei culori diferite si i se arata un mar;4. I se spune „Arata o culoare care semnifica aceasta”, pentru a determina

daca elevul poate folosi o proprietate izolata, cum este culoarea pentru reprezentarea unui obiect;

5. Dupa ce elevul realizeaza cu succes aceasta sarcina, se foloseste o procedura similara si pentru numere.

DETERMINAREA SISTEMULUI SIMBOLICDiverse modalitati, cum ar fi: obiecte, fotografii, desene din linii, simboluri

abstracte si cuvinte pot fi folosite pentru reprezentarea mesajelor. Simbolurile vizual – grafice pentru un sistem de comunicare augmentativ trebuie sa fie alese in mod sistematic. Mai intai trebuie determinata capacitatea de asociere obiect – simbol a elevului.

76


Potrivirea dintre obiecte si imaginiPentru a determina daca elevul poate asocia reprezentari in doua

dimensiuni ale obiectelor cu obiectele in trei dimensiuni, pot fi folositi urmatorii pasi:

1. Se alege un mic grup de obiecte care sunt cunoscute de catre elev sau care sunt utilizate mai frecvent;

2. Pentru fiecare test se plaseaza doua sau mai multe desene simple din linii, fiecare pe o alta foaie in fata elevului. I se indica obiectul si i se cere sa arate desenul corespunzator acelui obiect. Raspunsul asteptat poate fi atingerea imaginii sau fixarea privirii pentru a-l indica;

3. Daca elevul nu poate face corespondenta imagine – obiect se repeta procedeul folsind fotografii;

4. Daca nu se obtin rezultate nici cu ajutorul fotografiilor va fi necesara exersarea cu obiecte reale;

5. Pentru elevii nevazatori, relatia obiect – obiect poate fi mai intai exersata, apoi fiind (probabil) urmata de potrivirea cu forme ale obiectelor abstracte tridimensionale sau cu obiecte care se diferentiaza prin textura.

ObiecteCand cei care asculta nu au realizat asocierea intre obiecte si simbolurile

corespunzatoare, cum ar fi imaginile, este indicat, ca pentru un anumit timp sa se plaseze obiectele pe afisaj. Pentru elevii cu deficiente vizuale, un afisaj tactil tridimensional poate fi la inceput un dispozitiv comunicational foarte bun. De exemplu: Karel si colaboratorii sai au folosit o tabla tactila la un elev cu deficiente vizuale, invatandu-l un sistem de scanare pe randuri.

ImaginiImaginile cu simboluri ortografice tiparite sub ele sunt unul dintre cele mai

utilizate afisaje vizuale folosite in sistemele de comunicare nonvocale. Acestea pot fi desenate cu mana, taiate din reviste sau obtinute dintr-un set ce se poate cumpara. Cand se alege dintre fotografii, desene din linii sau imagini decupate, este important sa se ia in considerare usurinta cu care tabla poate fi reprodusa pentru folosirea ei intr-o varietate de contexte.

Simbolurile BlissSimbolurile Bliss reprezinta un sistem de simboluri folosit de multi oameni

ce comunica nonvocal. Acest sistem a fost inventat de Charles Bliss in scopul comunicarii internationale, fiind un sistem logic vizual – grafic bazat pe semantica sau pe inteles (opus sistemului bazat pe fonetica si sunete). McNaughton, 1975 a sugerat urmatoarele deprinderi obligatorii pentru a folosi simbolurile Bliss:

O discriminare vizuala buna; Deprinderi de reprezentare vizuala; O metoda potrivita pentru indicarea alegerilor.Acest sistem bazat pe limbaj foloseste simboluri standard care in unele

cazuri sunt similare obiectelor sau evenimentelor pe care le reprezinta. De exemplu sunt folosite desene standard din linii ce reprezinta o casa, un scaun si

77


o inima. Simbolurile suplimentare sunt combinate pentru a indica anumite stari ale anumitor simboluri. De exemplu o roata este plasata sub un scaun pentru a reprezenta un scaun cu rotile.

Simbolurile rebusAcestea sunt siboluri, cuvinte intregi sau parti de cuvinte. Ele pot fi

concrete, cum ar fi imaginea fetzei unei fete ce reprezinta o fata, relationale, cum ar fi o minge asezata pe o cutie inseamna pozitia „pe” sau abstracte, cum ar fi semnul „-” pentru cuvantul „este”. Aceste simboluri, dezvoltate in 1974 si distribuite de catre American Guidance Company, pot fi benefice pentru elevii care nu citesc si de fapt sunt folosite pentru a introduce citirea pentru copiii cu handicap moderat. Clark, Davies si Woodcock (1974) au publicat un sens standard de mai mult de 800 de simboluri rebus.

DETERMINAREA MARIMII SIMBOLURILORCand desenele din linii, fotografie sau imaginile decupate sunt luate in

considerare, marimea imaginii este importanta. Pentru a determina cat de mari trebuie sa fie simbolurile pentru un anumit elev se foloseste o serie de seturi de imagini identice de marimi diferite (Waldo, 1981).

1. Daca elevul poate eticheta bine sau poate privi imaginile cu obiectele cunoscute, cum ar fi: o monge, o prajitura, un suc se vor crea desene de marime medie ale acestor obiecte (ex: 5 cm);

2. I se arata un obiect si i se spune „Arata-mi .....”, elevul trebuind sa aleaga imaginea corecta;

3. Raspunsul ales trebuie sa fie usor de realizat, precis si clar, pentru a ne asigura ca deprinderile vizuale sunt corecte. Nu trebuie sa se confunde un raspuns motor nesigur cu o proasta deprindere vizuala;

4. Daca elevul nu poate raspunde corect, se va folosi o serie de imagini, din ce in ce mai mici, pana cand se gaseste marimea recunoscuta de elev;

5. Daca elevul raspunde corect, se va folosi o serie de imagini din ce in ce mai mici, pana cand este gasita cea mai mica imagine recunoscuta de catre elev;

6. Daca va fi folosit un sistem abstract, cum ar fi simbolurile Bliss, rebus sau cuvintele scrise, cautarea marimii corespunzatoare se alege in functie de sistem, fiind in concordanta cu acesta.

SEMNELE GESTUALESemnele gestuale sunt a doua categorie majora de sisteme augmentative.

Cele trei tipuri de sisteme gestuale sunt: Limbajul semneleor;

78


Gesturile naturale; Codurile comunicationale;

ce variaza in functie de numarul de mesaje care pot fi exprimate si de gradul de deprinderi motorii fine necesare.

LIMBAJUL SEMNELOR

Limbajul semnelor ofera mai multe avantaje cum ar fi: Portabilitatea – deorece nu sunt necesare dispozitive suplimentare

(Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979); Asemanarea – cu modul cursiv si spontan al limbajului vorbit

(Hopper&Helmick, 1977); Vocabular nerestrictiv (Waldo, 1981); Similaritate intre semne si obiectele sau evenimentele reprezentate – in

cazul multor concepte (Scheuerman, 1976).

Insa limbajul semnelor are si unele dezavantaje printre care sunt necesitatea unor deprinderi motoare fine si numarul limitat de persoane care sa cunoasca sistemul particular folosit (Nietupski & Hamre-Nietupski, 1979; Waldo, 1981; Chapman &Miller). In plus trebuie sa se aiba in vedere capacitatea redusa de a comunica cu ajutorul semnelor cu persoane din afara mediului familial sau din afara scolii (Shane, 1982).

Deprinderea elevului de a vedea semne realizate de altii va afecta abilitatea de a le imita in timpul invatarii si de a intelege mesajele exprimate prin semne.

Sailor si colaboratorii sai in 1980 au ajuns la concluzia urmatoare: daca un elev are o deficienta vizuala severe si in plus are o retardare functionala severa si deficienta vizuala nu poate fi imbinatatita suficient prin dispozitive protetice atunci limbajul semnelor folosind mai mult decat gesturi grosiere, nu poate fi luat in considerare. Este deci importanta luarea in considerare a rezultatelor obtinute la o evaluare optometrica.

Deprinderile motoriiPentru a determina acuratetea raspunsului motor necesar folosirii

semnelor este util sa se testeze semnele in functie de configuratia mainii, miscarile mainilor si bratelor si pozitia lor in spatiu.

De exemplu: Waldo, Barnes si Berry (1981) au realizat grupe de semne in functie de:

Miscari cu o singura mana; Miscari cu doua maini; Miscari cu atingere; Miscari fara atingere; Diverse pozitii ale mainilor.

Elevii vor fi testati si pentru capacitatea de a imita modelul unui semn cat si pentru faptul ca sunt dispusi sa fie ghidati fizic in realizarea semnului. In ambele

79


cazuri trebuiesc predeterminate cu atentie criteriile pentru fiecare semn astfel incat sa poata fi adunate informatii referitoare la fiecare aspect. De exemplu: configuratia, pozitia in spatiu si miscarea. Daca elevul nu realizeaza semnul cu precizie, nici chiar cand este ajutat, capacitatea de a exprima mesaje, va fi deficitara. Acuratetea va fi de asemenea deficitara pentru elevul care nu-si poate folosi decat limitat una dintre maini.

Deoarece sunt multe semne care folosesc doua maini, Waldo si colaboratorii sai, au sugerat ca limbajul semnelor sa fie exclus automat atunci cand elevul nu-si poate folosi ambele maini.

Folosirea unui sistem specificChiar daca pare ca limbajul semnelor indeplineste multe din necesitatile

de comunicare ale elevului si el este capabil din punct de vedere vizual si motor de a folosi comunicarea manuala, trebuie selectat un sistem de semne specifi.

Trei sisteme au fost folosite pentru persoanele cu handicap sever: Amer – Ind; American Sign Language; Sistemul bazat pe structura limbii engleze.

Amer – IndEste un sistem manual, dezvoltat de Skelly, pentru a comunica cu

persoanele handicapate. Acesta este un sistem manual de coduri ce nu are reguli gramaticale sau structurale si deci nu poate fi considerat un limbaj (Kirschner, Algozzine&Abbot, 1979; Skelly, 1979).

Semnele sistemului Amer – Ind sunt bazate mai mult pe actiuni decat pe cuvinte si au un grad inalt de concretete. In plus fiecare semn are mai multe intelesuri apropiate. De exemplu, semnul care reprezinta actiunea de „a arunca”, mai inseamna conceptul de „minge”, „a se juca” sau „proiectil” (Skelly, 1979).

Semenele sistemului Amer – Ind s-au dovedit a fi mai clare decat ASL (American Sign Language) de catre elevii din scoala speciala care nu erau familiarizati cu limbajul semnelor (Kirschner, 1979).

Acest sistem de semne a fost aplicat cu succes in cadrul scolii pentru copiii cu deficiente mentale profunde si severe.

American Sign LanguageCunoscut sub denumireile de ASL sau Ameslan, limbajul gestual american, figura in anul 1975 ca al treilea limbaj, ce nu se bazeaza pe limba engleza, vorbit in Statele Unite (Wilbur, 1976).

80


Derivat dintr-un limbaj gestual aparut in Franta (Moores, 1974), ASL nu este varianta manuala a limbii americane, nici a limbajului gestual raspandit in intreaga lume. ASL este un limbaj de sine statator, care difera de cel englezesc si de cele ale altor tari prin diverse particularitati:

Nu foloseste ordinea cuvintelor englezesti; Nu prezinta nici o forma a verbului („a fi”) „to be”; Nu are diateza pasiva; Nu foloseste articole; Timpul verbului se pastreaza pentru intreaga conversatie sau doar

pentru o parte a acesteia; Nu exista semne pentru pronume, acestea stabilindu-se prin indicare; Poate folosi miscari in spatiu pentru a exprima printr-un singur semn un

substantiv + un verb + un complement ce ar necesita trei cuvinte distincte (Mayberry, 1976; Moores, 1974; Fristoe&Lloyd).

Regulile semantice si sintactice ale ASL difera considerabil de cele ale limbii engleze / americane.

Semnele sistemului ASL au putut fi invatate de catre copiii autisti (Cohen, 1981) si de catre elevii cu retard moderat (Stremel-Campbell, Cantrell&Halle, 1977). In ambele cazuri, semnele si vorbirea au fost folosite simultan pentru raspunsurile exprimate prin unul sau doua semne. Daca se depaseste nivelul de unul sau doua cuvinte ASL, nu se poate invata simutan cu vorbirea, deoarece ordinea cuvintelor si gramatica sunt diferite fata de cele ale limbii engleze. In schimb se poate folosi unul din limbajele in care ordinea cuvintelor este asemantoare cu cea a limbii engleze.

Alegerea unui sistem de semneDeoarece, majoritatea studiilor cu privire la folosirea semnelor pentru

persoanele cu handicap sever investigheaza deprinderile de folosire a semnelor doar pentru unul sau doua cuvinte, ele nu ofera nici o concluzie empirica in favoarea unuia sau altuia dintre sisteme. Pe baza acestor studii, noi stim care sistem, sau daca vreun sistem, poate facilita de achizitia deprinderilor complexe de formare a limbajului sau care sistem pate fi folosit cel mai usor.

Folosind alte consideratii, in afara celor emise, de cercetare, putem face unele recomandari. De exemplu, Mayberry (1976) a sugerat ca la personele cu retard mintal sever, sistemul manual ar trebui selectat dupa ce elevul a achizitionat un mod de exprimare prin unul sau doua cuvinte. Apoi in selectarea vocabularului initial, profesorul poate alege semne individuale din ASL, SEE 2 sau Signed English. Odata ce elevii au deprinderi initiale de folosire a semnelor, are sens ca pentru oamenii cu un nivel de inteligenta nonverbala aproape normal, cu deprinderi motorii si care au o interactiune sociala, sa se aleaga ori SEE 2, ori Signed English. Aceste sisteme asemanatoare limbii engleze, pot ajuta la achizitionarea sintaxei limbii engleze si nu necesita alte persoane in mediul elevului pentru a-l invata o noua sintaxa sau un nou vocabular specific sistemului de semne.

81


Pentru elevii cu handicapuri multiple, surzii retardati mintal, sau retardatii mintal profund, Kopchick&Lloyd (1976) si Fristoe&Lloyd, au recomandat sistemul Signed English, pentru ca:

Permite ca mesajul sa fie exprimat oral si manual in celasi timp; Cuprinde deprinderi mai avansate pentru ca elevul sa devina mai

competent; Exista carti de povesti si alte materiale disponibile.

Kopchick&Lloyd, in ciuda opozitiei lor, au recunoscut ca acest tip de comunicare nu include semnele inflectionale pentru timpul verbelor sau plural cum ar fi S, ED, ING.

GESTURILE NATURALE

De obicei, gesturile se constituie ca fiind un mod viabil prin care pot comunica elevii cu handicap sever. Hamre-Nietupski & colab. (1977) au facut o lista de peste 160 de gesturi naturale care sunt intelese de persoanele neantrenate cum ar fi tremuratul unui pumn pentru a exprima mania sau frecarea cu mainile de-a lungul bratelor pentru a indica senzatia de frig. Aceste gesturi sunt frecvent utilizate atat de persoanele handicapate, cat si de persoanele normale pentru a-si putea imbogati vorbirea.

Fiind un sistem augmentativ, gesturile naturale ofera acelasi avantaj ca si limbajul gestual si anume acela ca nu necesita dispozitive suplimentare. Diferite fata de limbajul semnelor, gesturile naturale sunt intelese de majoritatea observatorilor neantrenati, necesitand putine deprinderi motorii fine. Ele sunt utile intr-un grup mare de ascultatori si pot fi folosite de unii elevi cu discordante motorii si vizuale.

In ciuda acestor avantaje, gesturile au un dezavantaj serios, si anume, numarul de idei ce pot fi imprimate este limitat.

Hamre-Nietupski & colab. (1977) au sustinut puternic ideea ca elevii invata sa foloseasca gesturile naturale la fel de bine ca si alte modalitati, crescand astfel numarul persoanelor cu care ei vor putea comunica.

Dintr-o persepectiva diferita, Sailor & colab. (1980) au fost de parere ca invatarea gesturilor naturale prin folosire poate ajuta la perfectionarea deprinderilor motorii, astfel incat, sa poata deveni mai tarziu un sistem formal de semne.

Reich (1978) a furnizat, intr-un studiu, un suport empiric pentru gesturi, aratand ca prescolarii retardati ce nu vorbesc, folosesc mai multe cuvinte spontane, daca sunt educati simultan prin gesturi si vorbire, decat atunci cand sunt educati numai prin vorbire.

Harris (1982) a descoperit ca elevii normali cu paralizie cerebrala severa folosesc cel mai adesea gesturile si vocalizarea pentru comunicarea spontana, in ciuda faptului ca au fost educati sa folosesca un dispozitiv electronic ajutator, de selectie directa.

Exista un motiv intemeiat pentru a considera gesturile ca fiind o forma a comunicarii augmentative. Modul similar de realizare a gesturilor folosit si de

82


limbajul semnelor poate fi utilozat pentru a determina daca elevul poate imita sau poate fi ghidat fizic pentru a-si forma gesturile naturale.

CODURILE DE COMUNICARE

Codurile de comunicare in general implica raspunsul la o serie de intrebari DA/NU la care elevul are un tip de raspuns predeterminat, cum ar fi: miscarea ochilor sau bataia din picior (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979). De exemplu, cand se pun intrebari cum ar fi „Vrei sa te joci cu aceste carti?” sau „Vrei sa asculti aceasta caseta?”, in timpul unei activitati recreative, elevul poate folosi un cod, cum ar fi o clipire a ochilor sau miscarea bratului pentru a semnifica „DA” si nemiscarea bratului pentru a semnifica „NU”.

Deoarece codurile de comunicare necesita doar un raspuns motor sigur (Scheuerman, 1976) ele pot utiliza de aproape orice elev cu handicap sever. Codurile sunt foarte restrictive si il fac pe elev dependent de ele, pentru ca elevul trebuie sa se bazeze pe cel care formeaza intrebari pentru a pune cele mai potrivite intrebari. De aceea codurile ar trebui luate in considerare doar in cazurile extreme de deficiente fizice (Nietupski&Hamre-Nietupski, 1979).

83


PREDAREA DEPRINDERILOR DE COMUNICARE LA CEI CE FOLOSESC SISTEMELE AUGMENTATIVE

Odata ce a fost selectata un prim mod de comunicare, s-a raspuns la intrebarea, cum va comunica persoana respactiva. Cel putin de aceeasi importanta sunt intrebarile referitoare la ce anume va comunica persoana si cum va invata sa foloseasca sistemul de comunicare. Asadar, predarea limbajului la un elev nonvocal este o sarcina cu 2 fete. Deprinderile si strategiile urmarite vor determina:

Continutul mesajului sau al vocabularului; Mijloacele de exprimare ale acestui continut.

1.Alegerea vocabularului-vocabularul initial

O cale eficienta de a identifica vocabularul este analizarea contextelor si activitatilor importante pentru un anumit elev. Atunci cand elevul nu poate invata tot vocabularul posibil de odata, profesorul trebuie sa aleaga un nucleu initial al cuvintelor. Este importanta selectia cuvintelor care sunt functionale si cele care il sprijina pe elev. Astfel pentru unii elevi, cuvinte ajutatoare cum ar fi „a manca”, „a bea”, „toaleta”, „haina” pot fi nepotrivite pentru educarea initiala.

De exemplu, daca un copil mic este obisnuit sa i se satisfaca toate necesitatile de baza, el va avea o motivatie scazuta de a comunica despre ele. In acest caz educarea initiala ar fi mai bine sa se axeze pe cuvinte ce exprima o dorinta care sa asigure controlul asupra mediului.

De exemplu, elevul poate invata initial sa ceara jucariile, mancarea sau persoanele preferate, mai tarziu el fiind educat sa foloseasca cuvintele ce exprima o nevoie.

Pentru a fi interesant si functional pentru un elev, cuvintele vocabularului initial vor fi cele folosiete in mod frecvent, ce sunt determinate prin observarea mediului. Cuvintele pot fi folosite in unele contexte si activitati cum ar fi „da”, „vreau” si „mai mult” sunt deosebit de relevante.

-factori legati de invatarea semnelor

Atunci cand limbajul semnelor a fost selectat ca un sistem augmentativ, alegerea vocabularului initial trebuie sa ia in considerare modul in care semnele determina usurinta si ritmul de invatare.

O invatare rapida este obtinuta pe baza semnelor in care: o mana o atinge intr-o anumita ordine pe cealalta; ambele maini indica configuratii si forme, miscandu-se independent; semnele „tinta” difera fata de alte semne prin cel putin trei elemente

- configuratia mainii- pozitia in functie de corpul elevului- miscarea in spatiu

84


- directia in care se afla palma ambele maini fac semnul la aceeasi pozitie fata de corp; configuratia mainii si o miscare asemantoare pot imita obiectul

prezentat.

Cand se alege limbajul semnelor ca vocabular initial, profesorii trebuie sa analizeze frecvent, functional si din punct de vedere al sprijinului pe care il confera elevului toate cuvintele utilizate, pentru a identifica modul in care fiecare cuvant este reprezentat. Ei pot alege apoi ordinea in care semnele vor fi introduse, in functie de usurinta cu care elevul poate invata.

2.Alegerea timpului si locului pentru invatareEducarea comunicationala ar trebui sa se desfasoare in contexte naturale,

paralel cu o varietate de activitati de instruire. Aceasta pozitie provine din faptul ca oamenii cu handicap sever nu reusesc sa generalizeze deprinderile de comunicare in mod spontan mai mult decat au fost invatati atat prin sisteme verbale cat si prin cele augmentative.

In plus, dezvolarea normala a limbajului arata ca copiii capata deprinderi de comunicare prin interactiuni ce se petrec in contexte natural-sociale, cum ar fi conversatia, schimbul de intrebari si raspunsuri si cererea de ajutor sau atragerea atentiei. Pentru ca acasa si la scoala se furnizeaza contexte natural-sociale si activitati pentru elevi cu handicap sever se poate spune ca ele furnizeaza cele mai potrivite contexete pentru educarea comunicarii.

Educarea in contexte naturaleDeprinderile de comunicare augmentativa pot fi invatate cu succes in

contexte naturale, fiind incluse aici si clasa si locul in care locuiesc elevii institutionalizati.

Un interes special il are un studiu al lui Kohl, Wilcox, Karlan (1987) referitor la invatarea semnelor de catre copii cu retard moderat. Comparand aducarea ce se desfasoara in clasa, cu cea realizata intr-un cabinet de terapie separat, ei au observat ca cel mai mare numar de raspunsuri corecte, corespunzator unui set de cuvinte dat s-a realizat in contextul natural, unde aceste cuvinte au fost exersate. Pare a fi cel mai eficient mod de a educa deprinderile de comunicare, in contextele in care copii le pot folosi.

Pentru unele necesitati specifice de comunicare, un mediu ce il imita pe cel real poate fi eficace pentru educare daca a urmat niste probe generale si daca este necesara educarea in context real.

Christoph, Nietupski si Pumpian (1980) au folosit aceasta metoda pentru a invata 5 elevi cu retard sever sa comande o gustare intr-un Fast Food folosind o carte de comunicare de dimensiuni mici. Folosind in mai multe clase un context ce il imita pe cel real, pentru invatarea initiala, educatorii au testat procesul de

85


generalizare in context natural, in mod regulat in magazine reale si au descoperit ca 4 dintre elevi au indeplinit criteriile, in timp ce al 5 –lea stapanea toate deprinderile, dar nu reusea sa le realizeze in limita de 60 de secunde.

Deci, o educare intr-un mediu imitativ furnizeaza o folosire eficienta a timpului de instruire pentru o deprindere sociala si s-a dovedit a fi validate si in cazul in care s-a realizat educarea in context natural.

Educarea in timpul unor diferite activitatiAsemanatoare cu educarea in context natural este necesitatea

educarii printr-o varietate de activitati naturale. Mai multe activitati de rutina, zilnice pot furniza oportunitati pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare.

De exemplu: in timpul meselor, elevului i se poate impune sa ceara mancarea preferata inainte de a o primi; acasa intr-o camera in care se afla si o ruda, i se poate cere sa aleaga intre a asculta muzica sau de a se uita la televizor.

In mod asemanator, i se poate cere sa priveasca o persoana sau o ruda in timp ce face sport pentru a-si fortifica deprinderile vizuale de urmarire cu privirea sau i se poate cere sa se uite la imaginea unei biciclete inainte de a i se permite sa o foloseasca, pentru a-si imbunatati deprinderile exersate.

Pe masura ce creste eficienta elevului i se poate cere sa mareasca lungimea mesajelor prin introducerea cuvintelor „eu vreau” la ineputul propozitiei, fiin apoi urmate de lucrul dorit de elev in timpul meselor, activitatilor rectreative sau cand merge la cumparaturi.

Elevul poate fi indemnat sa ceara sprijin intr-o sarcina cum ar fi legarea sireturilor, avand modelul profesorului, apoi cerandu-i-se elevului sa imite inainte de a fi ajutat. Analiza mediilor si activitatilor zilnice in care este elevul, va dezvalui multe ocazii naturale pentru educare.

Includerea educarii comunicarii in activitatile zilnice nu impiedica folosirea orelor de instruire consacrate deprinderilor de comunicare. Multe studii au aratat ca deprinderile in folosirea semnelor si a tabelelor de comunicare pot fi insusite in timpul educarii regulate si programate a comunicarii. Oricum daca nu are loc o programare specifica in timpul acestor activitati este probabil ca elevii sa nu poata aplica (generaliza) aceste deprinderi de comunicare in cazul unor alte activitati materiale sau educative.

3.Interactiunea in cadrul grupuluiCand educarea comunicarii este realizata in timpul unor activitati de la

scoala, este imprtant pentru elev sa intre in contact cu alte persoane. In acest scop, Waldo&colab. au inclus educarea secventiala spacifice, in manualele lor de predare va limbajului semnelor si de invatare a tablelor de comunicare.

86


Fiecare pas al celor 9 deprinderi instructive a fost invatat prin aceste programe incluzand educarea secventiala pentru a schimba tipul de intrare dat.

Prima data, fiecare pas este predat de catre profesor cu ajutorul vorbirii sale si folosind, in functie de sistemul in care elevul este antrenat, laimbajul semnelor sau o tabla de comunicare. Apoi pasul este repetat de profesor folosind doar vorbirea. In cele din urma pasul este repetat de catre profesor folosind doar noul sistem. Astfel elevul este pregatit sa converseze atat cu persoane ce folosesc sisteme simultane de comunicare augmentativa cat si cu alte persoane care folosesc limbajul oral.

Alte modalitati de dezvoltare a comunicarii sunt potrivite in timpul instruirii grupului.

De exemplu:Detamore si Lippke (1980) au descris o tabla mare de perete pentru a prezenta instructiunile si conversatia in acelasi timp cu limbajul semnelor, daca se potriveste, profesorul poate modela folosirea frecventa si naturala a sistemelor augmentative, facilitand folosirea acestori modalitati de catre elev.

Dispozitivele comerciale de scanare pot si de asemnea folosite pentru lucrul cu grupul, fiecare elev folosind propriul comutator pentru a comunica un mesaj pe un ecran central si mare. In acest caz elevii pot participa din plin la o activitate de grup conversand unul cu altul sau cu profesorul.

4.Implicarea familieiEsential in dezvoltarea deprinderilor e comunicare functionale si

generalizate la elevii cu handicap sever este sprijinul familiei pentru sistemul augmentativ.

Mai multre studii, raportand generalizarea spontana a deprinderilor de comunicare augmentativa au indicat de asemenea ca parintii subiectului au cooperat in folosirea sistemului cum ar fi: limbajul semnelor sau tabla de comunicare.

Datoriile si obligatiile familiei de a satisface necesitatile fizice ale copilului cu handicap, necesita mult timp si formeaza o lista lunga. Introducerea in aceasta lista a multor obiective ale educarii, poate insemna ca acestea nu pot fi indeplinite in totalitate. Parintii se simt vinovati pentru neimplinirea acestor obiective conform asteptarilor.

Pentru a-i ajuta pe membrii familiei sa invete sistemul particular folosit, este important sa-i ajutam sa invete sa recunoasca ocaziile naturale pentru educarea si intarirea deprinderilor de comunicare.

87


INTENSIFICAREA CONVERSATIILOREste important pentru persoanele cu handicap sever sa foloseasca un

sistem augmentativ, pentru a obtine obiectele si evenimentele dorite si pentru a invata puterea comunicarii; pentru a putea participa la conversatiile sociale in circumstantele apropiate.

Dupa parerea lui Harris (1982), oamenii interactioneaza rar cu cei cu paralizii cerebrale, copii retardati, daca ei nu cauta anumite informatii, sau daca copilul nu initiaza un anumit schimb. Discutiile scurte, conversatii interesante si schimburi de anecdote se intampla rar. Dupa Harris „parea a fi creat o atmosfera generala in care s-a ajuns rapid la o interactiune a comunicarii” (1982).

O asfel de atmosfera este neproductiva pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare. Mai multe strategii de comunicare sunt disponibile pentru a furniza un mediu de intensificare a conversatiei.

In primul rand, profesorii, membrii familiei si alte persoane care interactioneaza cu elevul trebuie sa comunice de placere ca si in scopuri instructive sau orientate pe ajutor.

Elevii trebuie sa-si doreasca sa participe la aceste conversatii si trebuie sa li se dea timp suficient pentru a raspunde fara a fi intrerupti prin intrebari aditionale sau prin ghicirea raspunsului (Harris, 1982).

In al doilea rand, alti indivizi ce interactioneaza cu persoana cu handicap sever trebuie sa evite punerea unor intrebari cu raspunsuri evidente sau limitate. De exemplu: nu este bine sa se intrebe „Ce bei?”, atunci cand este evident ca elevul bea Cola, ci este mai bine sa se construiasca unele afirmatii cum ar fi „Am observat ca bei Cola. Si mie imi place Cola” in timp ce i se arata pe tabla de comunicare a elevului cuvintele „Mie imi place Cola.”.

In mod asemanator, dupa o vizita la o sala de popice profesorul poate intreba „Iti place jocul de popice? Vrei sa mai mergi?”, avand ca rezultat doar un raspuns limitat sau un raspuns dat dintr-un singur cuvant.

Mult mai util este sa i se adreseze intrebari cum ar fi „Ce ai facut. De ce vrei sa mergi din nou acolo?”, fiiin un stimul pentru un raspuns mai complex.

Interactiunile ce se pot transforma in conversatii care sunt de perferat schimbului de intrebari redundante si pompoase si raspunsurilor formate dintr-un singur cuvant.

In al treilea rand, cand un elev converseaza este important ca ascultatorul sa intareasca continutul mesajului mai curand decat sa foloseasca sistemul augmentativ, daca elevul nu-l necesita si pe acesta.

In loc sa spuna „Bine, foloseste sistemul tau pentru a-mi spune”, ascultatatorul va furniza un sprijin mai mare prin discutie, prin extinderea mesajului elevului sau prin spunerea unor glume bune.

88


STRATEGII INSTRUCTIVE

1.Educarea in grup contra educarii individualeIn timp ce majoritatea studiilor pe tema modurilor alternative de

comunicare cu copii cu handicap sever se bazeaza pe educarea unu la unu, o comparatie intre educarea unui singur elev si cea a unui grup mic de elevi realizata de Kohl si colaboratorii sai (1978) a indicat ca educarea unui mic grup de elevi poate fi avantajoasa. Ei au comparat:

a) Invatarea intr-un grup de instruire in care fiecare elev primeste o educare a propriilor seturi de cuvinte astfel vazand si semnele care au fost invatate de alti elevi;

b) Invatarea in timpul instruirii individuale, toti elevii invatand acelasi set de semne.

Studiul a indicat ca educarea individuala nu a avut nici un avantaj fata de educarea in grupuri mici. In plus, in timpul instruirii in grup, fiecare copil a invatat cele trei seturi de cuvinte predate altor elevi aproape la fel de bine ca cele care i-au fost predate lui. Deci, educarea in grup a fost o mai eficienta folosire a timpului de educare si un mai mare numar de semne a fost insusit de fiecare copil.

2.Modalitati de transmitere (intrare)In mai multe studii despre invatarea folosirii semnelor sau a dispozitivelor

de comunicare de catre elevii cu handicap sever, s-a folosit comunicarea simultana, ca de exemplu: utilizarea limbajului vorbit si a unui mod de comunicare alternativ atunci cand este prezentat un stimul pentru a fi etichetat (Carr, 1987). Altele au folosit de asemenea sistemul augmentativ pentru a incuraja elevul sau pentru extinderea in functie de raspuns. Observand ca exista anumite dezacorduri in privinta folosirii comunicarii simultane Nietupski si Hamre-Nietupski (1977) au ajuns la concluzia ca exista o mica baza empirica pentru cunoasterea faptului ca aceasta abordare faciliteaza achizitia deprinderilor initiale. Abordarea simultana poate in final sa permita elevilor sa se adapteze mai eficient in mediile naturale in care se foloseste mult limbajul verbal. Exista o anumita baza empirica pentru detereminarea efectelor unei abordari simultane asupra dezvoltarii capacitatii de receptie a limbajului. De exemplu: deprinderile de imitare verbala ale copiilor autisti determina modalitatea in care semnele pot fi achizitionate mai rapid.

In mod normal elevii ce au deprinderi de imitare achizitioneaza semnele la fel de usor prin folosirea limbajului vorbit sau prin semne in timp ce aceia cu deprinderi slabe de imitare verbala au indeplinit criteriile mai rapid atunci cand cuvintele au fost aratate prin semne fara a se folosi vorbirea.

Kohl, Karlan si Heal (1979) si-au pus intrebarea daca semnele ar trebui sa fie insotite de fiecare cuvant rostit intr-o propozitie sau doar cu anumite cuvinte cheie. Pentru invatarea receptiva a lanturilor de tip verb – substantiv (indoaie

89


ciorapul) si a propozitiilor de tip verbul „a pune” – substantiv – prepozitie – articol – substantiv (pune lapte intr-o cana) nu au existat deosebiri semnificative in realizarea totala a semnelor (educatorul face semn pentru fiecare cuvant din propozitie) si realizarea partiala a semnelor (se fac semne doar pentru elementele cheie).

Intr-o a treia situatie in care nu s-au folosit semnele ci doar cuvintele s-au obtinut rezultatele cele mai slabe.

Astfel, realizarea totala sau partiala au fost eficiente in mod egal in facilitarea receptiei propozitiilor cu 2 si 5 cuvinte si ambele au fost in mod semnificativ mai bune decat doar folosirea vorbirii.

3.Sisteme de stimulareMulte sisteme de stimulare au fost folosite cu succes pentru a le preda

elevilor cu handicap sever limbajul semnelor, incluzand:1. Pozitionarea mainilor elevului pentru a realiza forma corecta a semnului, la

inceput aceasta fiind mai intensa, iar apoi treptat se scade din intensitate pana cand elevul isi insuseste forma corecta a semnului;

2. Un alt sistem mai putin deranjant este acela in care i se arata in mod treptat elevului pozitiile mainilor pentru realizarea corecta a semnelor, atunci cand este necesar;

3. Timpul de intarziere care plaseza sistematic un numar crescator de secunde intre comanda profesorului si stimularea specifica.

In aceste studii, timpul maxim de raspuns intre comanda si nivelelel permise de stimulare este de la 3 la 5 secunde.

Toate aceste sistemem au facilitat in mod efectiv achizitia deprinderilor de a face semne.

Este dificila determinarea eficientei lor relative din cauza existentelor diferentelor intre elevi, a contextelor de educare si a stimulilor folositi.

Renzoglia si Snell au comparat un sistem format dintr-un numar minim de stimuli, constand in stimulari verbale insotite de model si verbale insotite de stimulari fizice ce sunt date pe masura ce sunt necesare, cu un sistem de intarziere de 0, 2, 4, 6 si 8 secunde.

Ei au descoperit ca:1. Elevul a achizitionat deprinderi de realizare a semnelor intr-o prima faza a

studiului indiferent de sistemul de stimulare folosit.2. Nu au existat diferente semnificative ca numar de erori produse intre

sisteme.3. Au fost necesare mai putine stimulari fizice in cadrul sistemului de

stimulari minime decat in cazul sistemului de stimulari verbale.

In studii in care elevii au invatat sa foloseasca dispozitivele de comunicare, indrumarea fizica a fost folosita in mod general pentru stimularea

90


raspunsului corect si a fost scazuta treptat intensitatea pe masura cresterii eficientei.

Intr-o abordare oarecum diferita, Reid si Hurlburt (1977) au folosit un sistem de stimulare diferit pentru fiecare din cele doua obiective urmarite. Mai intai ei au antrenat elevii sa foloseasca un raspuns de aratare potrivit, avand ca stimul vizual o grila goala. Daca elevii nu aratau patratul indicat in 10 secunde, ei erau indrumati fizic si li se dadea un feedback de corectare. Daca este cazul, dupa ce elevii in indeplinit criteriile referitoare la aceste deprinderi, ei au fost antrenati in etichetarea expresiva a fotografiilor. In aceasta faza a fost folosita mai mult indrumarea verbala decat cea fizica. Elevii au indeplinit criteriile pentru ambele deprinderi urmarite si au fost capabili sa faca generalizari de la fotografii la locurile reale pe care acestea le reprezinta.

Nici unul dintre aceste studii nu au folosit intarzierea ca un sistem de stimulare.

CONCLUZIIDezvoltarea sistemelor de comunicare potrivite pentru persoanele cu

handicap sever este un proces dinamic care se centreaza la fel de mult pe scopurile si circumstantele pentru care si in care fiecare comunica cat si pe modul de exprimare.

Succesul poate fi masurat dupa un singur criteriu: extinderea de care este capabila persoana cu handicap sever si modul in care comunica in mediul sau.

91


CURS 11UN MODEL DE CURRICULUM PENTRU POLIHANDICAPATI

Curriculum-ul pentru copii cu handicapuri profunde poate include in mod virtual orice activitate, in orice situatie virtuala in care copilul ar putea fi plasat.

Curriculum-ul a fost definit ca atere de catre Consiliul Scolilor 1981 ca fiind „totalitatea experientelor copilului le primeste in scoala si bagajul de abilitati cu care fiecare copil paraseste scoala.”

Sunt incluse atat ariile specific afirmate ale curriculum-ului si activitatile programete care au loc in clasa, cat si curriculum-ul ascuns: adica toate acel;e activitati care sunt o parte inerenta a oricarei forme de activitate realizate de copii, care conduce catre feed-back, adesea inconstient sau cel putin neplanificat, din partea colegilor si a adultilor. O mare parte din continutul curriculum-ului ascuns trebuie definit constient si trebuie sa formeze o parte a curriculum-ului afirmat in scolile pentru copii cu dificultait severe de invatare. Activitatile ce pot fi privita ca autoservire pot juca acest rol daca posibilitatile de a le folosi drept situatii de invatare sunt neglijate.

Morgenstern 1981 subliniaza ca fragnentarea experientei si a invatarii este un obstacol major in calea progresului. Aceasta se intampla mai ales cand experientele copiilor nu sunt privite ca o secventa continua de venimente aflate in conexiune de catre profesori si ingrijitori.

PLANIFICAREA CIRRICUM-ULUIIn discutia despre obiectvele educatiei s-a sugerat ca este necesar sa se

determine mai intai obiectivele globale pentru grupul respectiv ca un intreg, inainte de a organiza o planificare coerenta a curriculum-ului.

In primul rand aceste obiective trebuie sa considere copii ca membrii ai societatii, luand in consideratie caracteristicile dezirabile pentru dezvoltare cat si cele inacceptabile.

In al doilea rand, obiectivele trebuie sa considere copiii drept indivizi si sa caute sa promoveze pentru fiecare un cat mai mare grad de autonomie si auto-determinare.

Curriculum-ul va implica deci doua abordari: Programe de invatare specifice; Experiante generale intr-un context mai larg.

1.Programele de invatare individuala vor fi organizate astfel incat sa ajute copiii sa achizitioneze deprinderi adecvate capacitatilor lor individuale si relevante pentru modurile lor de viata prezente si viitoare, sa elimine sau sa reduca comportamentele care creeaza obstacole in calea invatarii sau sunt social inacceptabile, si sa minimalizeze performanta sau managementul problemelor rezultate din dizabilitatile lor.

92


Aceste programe vor fi adesea structurate cu atentie si se vor desfasura in situatii de unul la altul sau grupuri mici. Acivitatile pot avea loc si in grupuri mai mari, pentru a furniza oportunitati de a lucra pentru indeplinirea obiectivelor specifice din programul individual al copiilor.

2.Experientele generale vor fi planificate pentru a compensa restrictiile impuse de deficientele copiilor, pentru a ajuta recunoasterea si intelegerea mediului inconjurator si a diverselor situatii care se intalnesc, si pentru a oferi posibiliatati de a transfera invatarea si generalizarea deprinderilor de la situatii specifice de invatare la activitati cotidiene obisnuite. Aceste experiente vor fi mai putin structurate, dar vor fi totusi planificate pentru a face pare din curriculum.

Cratty 1979, a propus un model ce contine patru clasificari de atribute:- cognitiv;- motor;- perceptual;- verbal.

Orice defect in oricare clasificare conduce catre efecte negative asupra dezvoltarii deprinderilor si a proceselor de legatura intre toate clasificarile.

Modelul unui curriculum contine cateva arii esentiale:- dezvoltare fizica;- dezvoltare personala / sociala;- dezvoltare intelectuala;- dezvoltare perceptuala.

Zonele spacifice implicate sunt:- miscare;- independenta;- comunicare;- deprinderi cognitive;- constiinta senzoriala;- zona perceptual-motorie.

Modelul va trebui sa fie flexibil si va fi influentat de factori cum ar fi structurarea fizica a scolii, organizarea scolii pe ansamblu, resursele disponibile – facilitati, echipamente, personal.

1.Dezvoltarea fizicaPrin miscare, raspunsul copilului la mediu devine deschis si este

facut accesibil altora. Chiar copii care nu prezinta anormalitati fizice evidente pot avea o gama foarte restransa si stereotipa de miscari spontane care le limiteaza abilitatea de a interactiona si de a invata din mediu.

93


Obiectivele generale se bazeaza pe 3 aspecte: remediere, compensare si functionare.Obiectvele remedierii vor fi:

- prevenirea dezvoltarii anormale de miscare si contracararea disfunctiilor rezultate din tulburarile copiilor;

- promovarea unor modele normale de dezvoltare fizica, care sa-i abiliteze pe copii sa participe la activitati ce solicita miscari voluntare.

Obiective compensatorii vor fi:- furnizarea unor experiente de miscare, active sau pasive, care nu le

sunt accesibile copiilor in mod natural, pentru a incuraja placerea activitatii fizice si a dezvolta increderea in miscare;

- promovarea percptiei miscarilor si a constiintei posturale;- cresterea constiintei de sine si construirea unei imagini corporale

realiste si a unui simt al spatiului personal.

Obiective functionale vor fi:- promovarea miscarilor active, orientate catre un scop, care cresc

abilitatea copiilor de a controla si modela propriile activitati;- cresterea diferentierii miscarilor fine si imbunatatirea deprinderilor de

manipulare;- cresterea mobilitatii si a deprinderilor locomotorii;

Progresul catre indeplinirea acestor obiective va permite copiilor sa participe la activitatiile din ariile curriculum-ului, reducand in acelasi timp riscul fragmentarii experientelor si permitandu-le sa exercite un anumit grad de control asupra propriului mediu si experientelor personale.

2.Dezvoltarea perceptualaDezvoltarea perceptuala implica toate simturile: vaz, auz, tact, gust, miros

si proprioceptie. Pentru copii cu handicapuri profunde se foloseste adesea termenul de „substimulati” datorita nivelului lor scazut de activitate spontana.

Stimularea nu inseamna insa expunerea copiilor la un caleidoscop de evenimente fara legatura intre ele, pentru ca nu pot selecta sau extrage semnificatia din informatie. Se poate ajunge la o crestere a comportamentului dezorganizat, sau la retragere in sine, ca o incercarea de a reduce anxietatea si confuzia.

In planificarea obiectivelor globale trebuie avute in vedere numeroase aspecte.

In primul rand, copiii trebuie incurajati sa-si foloseasca toate simturile, inclusiv cele deficitare, pentru a-si imbunatati eficienta in achizitionarea informatiei din mediu.

94


In a doilea rand, ei trebuie incurajati sa-si compenseze deficitul intr-o arie de dezvoltare, prin cresterea gamei si sensibilitatii perceptiei in alte arii si prin integrarea informatiei senzoriale obtinute.Obiectivul general va fi dezvoltarea abilitatilor perceptuale ale copiilor in cea mai mare masura posibila, astfel incat sa poata utiliza la maximum cantitatea de informatie obtinuta din mediu.

Obiectivele aditionale vor fi:- promovarea constiintei de sine a copiilor in relatiile cu mediul lor si

ajutarea acestora pentru stabilirea unor raspunsuri consecvente;- incurajarea directionarii atentiei catre sursa de stimulare si invatarea

copiilor pentru a deveni mai selectivi in acordarea atentiei, pentru a facilita dezvoltarea discriminarii;

- cresterea sensibilitatii copiilor prin imbunatatirea abilitatii de a discrimina intre stimuli prin aceeasi modalitate;

- incurajarea dezvoltarii constiintei diverselor proprietati ale diferitilor stimuli astfel incat sa-si poata forma concepte legarte de vaz, auz, tact, miros, gust si miscare.

In planificarea curriculum-ului se va acorda importanta priorotara auzului si vazului pentru rolul lor in facilitarea invatarii in alte arii ale curriculum-ului.

3.Dezvoltarea intelectualaEste un produs al experientelor si proceselor cognitive ale copilului pe

care acesta le utilizeaza pentru a extrapola semnificatia acelor experiente si pentru a intelege mediul. Copii cu handicapuri profunde sunt deficitari in ambele aspecte. Natura deficientei lor le restrange accesul la multe situatii care sonstituie experiente zilnice pentru alti copii. Ei au mai putine strategii de explorare a mediului si sunt deprivati de oportunitatile de a testa ipotezele in legatura cu natura mediului lor. Aceasta ii impiedica sa aprecieze semnificatia evenimentelor si sa construiasca un model realist al lumii.

Obiectivele globale vor fi:- compensarea restrictiei si fragmentarii experientei acestor copii;- incurajarea proceselor cognitive care ii vor abilita sa-si integreze

experientele si sa inteleaga mediul si societatea in care traiesc.

Obiectivele specifice vor fi:- promovarea progresului copilului prin modele globale timpurii de

raspuns, de la raspunsurile reflexe si intamplatoare pana la actiuni intentionate si orientate spre un scop;

- incurajarea interactiunii adult – copil si concentrarea atentiei reciproce asupra stimulului extern sau referentului;

95


- stabilirea unor mijloace de comunicare pentru fiecare copil, pentru a putea permite angajarea unor situatii eficiente de invatare;

- promovarea formarii conceptelor prin selectarea si integrarea informatiei senzoriale;

- promovarea utilizarii strategiilor de invatare eficiente si un repertoriu de actiuni care ii vor abilita sa exploreze si sa controleze mediul;

- dezvoltarea abilitatii de a realiza alegerile adecvate si de a stabili deciziile corecte intr-o varietate de situatii.

4.Dezvoltarea personala / socialaCuprinde acele deprinderi si caracteristici care vor abilita copii sa devina

participanti acceptati in situatiile sociale si care vor incuraja dezvoltarea lor emotionala.

Imaginea de sine pozitiva si stima de sine depind atat de abilitatea copiilor de a opera eficient si de a-si asuma responsabilitatea pentru ei insisi, cat si de valorizarea activitatilor lor de catre ceilalti.

Obiectivul global va fi de a ablilita copiii sa-si dezvolte o imagine de sine pozitiva, precum si deprinderile si increderea necesara pentru a deveni un membru activ in societate.

Obiectivele mai specifice vor fi:- abilitarea copiilor pentru a tolera, coopera si participa la ativitati si de a

deveni membrii acceptabili ai grupului;- de a incuraja constientizarea nevoilor personale, a preferintelor si a

abilitatii de a lua decizii si de a-si asuma responsabilitatea pentru aceasta;

- a abilita copiii sa achizitioneze maximum de independenta posibilia in ingrijirea personala, compantibila cu dizabilitatile lor;

- incurajarea interactiunilor cu ceilalti astfel incat sa faca parte dintr-un grup si sa poata sa se alature activitatilor care implica impartasire, schimb alternativ de roluri si cooperare cu ceilalti;

- stabilirea unor canale adecvate de comunicare care sa-i abiliteze pe copii sa-si exprime propria personalitate si sa ia parte activ la situatiile sociale.

Incurajarea copiilor in aceste activitati si permiterea desfasurarii lor in timpul solicitat de copil, necesita o planificare atenta, rabdare si sensibilitate din partea fiecarui adult implicat, fie din clasa speciala, fie din scoala de masa.

96


CURRICULUM-UL DE BAZA

Acesta este realizat din 6 componente:- miscare;- deprinderi motorii perceptive;- formarea constiintei senzoriale;- deprinderi cognitive;- comunicare;- asigurarea independentei.

fiecare cu subcomponentele ei.

Odata ce curriculum-ul de baza si componentele sale au fost definite, vor fi afirmate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei in raport cu o scala normala de dezvoltare.

Kiernan (1981) avertizeaza insa ca modelul de dezvoltare al copiilor cu handicapuri multiple poate sa nu fie asemanator curbei dezvoltarii normale.

Un model al deprinderilor, care poate fi exprimat in forma obiectivelor comportamentale, dar care urmareste o secventa de dezvoltare, este adesea mai folositor, atat pentru urmarirea procesului, cat si pentru sugerarea pasului urmator in invatare.

Obiectivele demonstrative, care nu sunt afirmate in termeni comportamentali, dar care definesc experiente care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea sunt in mod special importante atunci cand sunt destinate sa suplineasca carentele experientiale ale copiilor datorate dizabilitatilor, precum si atunci cand sunt intentionate pentru a creste aprecierea si intelegerea mediului si a propriei persoane de catre copii. Muzica, arta, drama, jocul si multe alte activitati sunt compatibile cu abordarea demonstrativa.

Ariile curriculum-ului se identifica asupra copilului ca intreg:- starea fizica, mintala, afectiva a copilului;- caracteristicile si nevoile unice ca indivizi;- standardele de comportament solicitate in calitate de membrii ai

societatii.

PLANIFICAREA PROGRAMELOR INDIVIDUALE

O data stabilita structura curriculum-ului si continutul sau in mare, pot fi realizate programe individuale, care se vor referi la nivelele succesive din cadrul structurii curriculum-ului si vor selecta partile adecvate pentru fiecare copil.

Accentul asupra unor componente ale curriculum-ului va depinde de abilitatile existente ale copilului si de handicapurile si obstacolele derivate din deficientele copilului.

Scopul de a abilita copilul sa achizitioneze deprinderi functionale care vor avea o utilizare practica si care le vor compensa intr-o anumita masura deficitul. Programele trebuie destinate si pentru umplerea golurilor din experienta copiilor.

97


Consultarea cu parintii si ingrijitorii este foarte importanta in acest stadiu si trebuie avute in vedere dorintele acestora.

Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie si Coxon, 1987, indica cateva arii de interes general pentru parinti:

- limbaj si comunicare;- dezvoltare motorie grosiera si fina;- rezolvarea problemelor de comportament;- abilitatea de a se bucura de activitatile recreative.

Este indicata participarea perintilor la realizarea programelor individuale pentru a aprecia relevanta deprinderilor invatate in scoala pentru viata de acasa a acestor copii.

Inainte de toate acestea trebuie realizata o evaluare preliminara pentru a se defini modul de functionare al fiecarui copil, incercarea de a prezice un posibil progres, indicarea ariilor prioritare pentru invatare si furnizarea unei baze de la care sa se porneasca elaborarea programelor individuale si dupa care sa poata fi monitorizat progresul copilului.

EVALUAREA SI PROGRAMAREA

Evaluarea a fost definita ca: „achizitionarea de cunostinte privind comportamentul, abilitatile si atitudinile copilului pentru a selecta obiectivele adecvate. Defineste punctul de plecare al curriculum-ului.”

Kiernan, in 1976, a sugerat 4 pasi pentru stabilirea unei baze pentru deciderea prioritatilor in invatare:

1. trebuie identificate ariile de dezvoltare, cum ar fi problemele de comportament sau deficientele fizice si senzoriale;

2. trebuie identificate nevoile si preferintele copiilor pentru a le folosi drept recompense in timpul invatarii;

3. trebuie evaluate nivelurile de socializare si de comunicare ale copiilor. Pana cand o anumita forma de comunicare nu este stabilita intre adult si copil, acesta din urma s-ar putea sa nu fie capabil sa raspunda la solicitarile pentru actiune ale adultului;

4. trebuie evaluata activitatea spontana a copiilor si coordonarea senzorio-motorie.

Este important de notat aici nivelul activitatii, daca este intentionata sau la intamplare, precum si factorii care motiveaza activitatea. Aceasta va demonstra daca copiii au abilitatile exploratorii necesare pentru a afla informatile necesare despre mediul lor in mod spontan, sau daca programul trebuie sa introduca antrenarea in achizitionarea acestor deprideri.

98


Este de asemnea important de observat achizitiile copilului in deprinderi de independenta, notand daca acestea se afla la nivelul de exercitare al deprinderilor de autoservire si de participare la efectuarea acestora.

Leeming, Swann, Coupe si Mitlerr, in 1979, sugerau trei categorii pentru actul observarii:

1. observarea generala de la distanta a interactiunii copilului cu mediul;2. observatia specifica a aspectelor de detaliu din comportamentul

copilului;3. interventia / observatia atunci cand se observa raspunsul copilului la o

actiune a adultului.

Rezultatele observatiei vor descrie modul in care fiecar copil opereaza si barierele majore in invatare in fiecare arie comportamentala.

Profilul initial va arata unde este necesara o eveluare mai aprofundata inainte de elaborarea programului individual.

Se poate solicita ajutorul specialistilor intr-o anumita arie de deficienta pentru o evaluare mai detaliata.

Multi copii cu handicapuri profunde au un control voluntar minimal al miscarilor lor sauau reflexe reziduale puternice. Ei se pot misca intr-un mod extrem de necoordonat sau pot fi inerti. In ambele cazuri este dificila formarea unei pareri adecvate asupra raspunsurilor constiente ale copilului la mediu prin observatie generala. Adesea este necesara inregistrarea fiecarui raspuns la o gama de stimuli prezentati intr-o situatie structurata, inainte ca orice model consecvent sa poata fi detectat. Inregistrarile video ale unor astfel de sedinte pot fi de mare ajutor.

O data completat Profilul Initial, se vor identifica ariile de prioritate pentru invatare.

Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale Educatiei.

Prioritatea pentru fiecare copil va fi fie zona de deficit maxim, fie in zona ce demonstreaza cel mai mare potantial pentru progres.

Totusi, obiectivele vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare, pentru a asigura un program echilibrat si a evita fragmentarea experientei.

Se vor selecta apoi obiectivele pe termen scurt pentru fiecare arie de curriculum.

Vor fi afirmate acum obiectivele de invatare pentru fiecare program individual.

Conditiile si criteriile pentru indeplinirea cu succes trebuie stabilite in detaliu pentru fiecare obiectiv.

Vor fi planificate activitatile pentru promovarea achizitiilor.Activitatile pot fi desemnate sub forma individuala, interactiune unu-la-unu,

cum ar fi:

99


- antrenarea atentiei;- dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau folosirea mijloacelor

electronice;sau pot implica munca in grup intr-un mod mai flexibil:

- sedinte de miscare;- organizarea mesei;- sedinte de actorie;- folosirea libera a materialului de joc.

100


BIBLIOGRAFIE

1. M. AINSCOW, D. TWEDDLE – Early lerning skills analysis, David Fulton Publishers, London, 1989

2. ADLER A. – Cunoasterea omului, Ed. Stiintifica, 1991

3. BROLIN D.E. – Vocational preparation of persons with handicaps, second edition, Bell&Howell Co., 1982

4. COUPE J., PORTER J. – The education of children with severe learning difficulties, Croom Helm Ltd. 1986

5. D. DAMASCHIN – Defectologie, E.D.P., Bucuresti, 1973

6. McDONALD E. , BURTON CHANCE Jr. – Cerebral palsy, Prentice Hall Inc., 1964

7. GORGOS C. (coord) – Vademecum in psihiatrie, Ed. Medicala, 1985

8. GRIGORE M. – Conduite compensatorii la adolescentii deficienti fizic, in Revista de Educatie Speciala, nr.2/1992

9. HATZANI A. – Evaluarea copilului cu surdocecitate – Ghid de dezvoltare, Ed. SEMNE 94, 2000

10.HOLTZAPPEL – Copii cu nevoi de ingrijire sufleteasca, vol 1, „Despre pedagogia curativa a lui Rudolf Steiner”, Ed. TRIADE, Cluj-Napoca, 2000

11.J. M. INNES, J. A. TREFRY – Copilul cu surdocecitate, Ed. Semne. 2000

12.H. KELLER – Povestea vietii mele, Institutul European, Iasi, 1992

13.LAUDATU E. – Posibilitati de stimulare a potentialului neuropsihic al copiilor ocrotiti in cadrul caminelor-spital, in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1992

14.McLOUGLIN J.A., LEWIS R.B.– Assesing Special Students, second edition, Bell&Howell Company, 1986

15.MITCHELL D., BROWN R.I. – Early interventio studies for young children with special needs, Chapman and Hall aau.ak., 1991

101


16.OURY C. – Educating children with profound handicaps, British Institute of Mental Handicap, 1987

17.POPESCU AL. – Terapia ocupationala si ergoterapia, Ed. Cerna, 1993

18.POPOVICI D.V. – O experienta suedeza – Folke Bernadotte, in Revista de Educatie Speciala, nr. 1/1991

19.POPOVICI D.V. – Dezvoltarea comunicarii la copiii deficienti mintal, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti, 2000

20.POPOVICI D.V., STANICA I., POPA M., ROZOREA A., MUSU I. – Psihopedagogia speciala: deficiente senzoriale, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti, 1997

21.PREDA V – Psihologia deficientilor vizuali, vol. 1, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1993

22.PREDA V – Elemente de psihopedagogia interventiei precoce, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Colectia Psihoped-info. Nr. 1-2/1995

23.PREDA V – Probe de psihodiagnostic pentru evaluarea copiilor deficienti, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Colectia Psihoped-info. Nr. 1-2/1997

24.RADU GH. – Cerinte pentru un model adaptat de invatare, decurgand din particularitatile dezvoltarii la handicapatii mintal, (II) in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1993

25.RADU I.D. – Un experiment de educatie si recuperare a unor copii deficienti mintal, multiplu handicapati, in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1993

26.RADU I.D. – Educatia psihomotorie a deficientilor mintal – indrumator metodic, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti, 2000

27.RECTORY PADDOCK LONDON – In cautarea unui curriculum – note privind educatia copiilor cu handicap mintal sever, UNICEF, 2001

28.ROBANESCU N. – Reeducarea neuro-motorie, Ed. Medicala, Bucuresti, 1992

29.ROTATORI A., BRANBURY M.M, FOX R.A. – Issues in special education, Mayfield Publishing Company, 1987

102


30.RUSU C. – Aspectul frenator si posibilitatile de compensare ale complexului de inferioritate la deficientii de intelect, in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1992

31.SNELL M.E. – Systemic instruction of moderately and severly handicapped, Bell&Howell Co, 1978

32.SIRIAN V. DINESCU C. – Autismul infantil – o problema de cercetare a psihopedagogiei speciale, in Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1992

33.STARTFORD B.– Down’s Sindrome, Pengiuin Books, 1989

34.TUCKER I., POWELL C. – Copilul cu deficiente de auz si scoala, Charme-Scott SRL, Bucuresti, 1993

35.VERZA E. – Delimitari conceptuale in autism, Revista de Educatie Speciala, nr. 2/1992

36.VERZA E. (coord) – Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Universitatea Bucuresti, 1987

37.VERZA E. – Polihandicapul, capitol in „Psihopedagigie speciala”, manual, EDP, Bucuresti, 1988

38.WANG C, REYNOLDS M.C., WALBERG H.J. – Special education: Research and practice; Synthesis of findings, Pergamon Press, 1990

39.WEIHS T.J. – Sa-i ajutam iubindu-i, Ed. Humanitas, Bucuresti, 1992

40.WING L.– Early chilhood autism, secomd editions, London, Pergamon Press, Ltd. 1976

103

CURS Psihopedagogia polihandicapului

Documents

Transcript of CURS Psihopedagogia polihandicapului