Prof.univ.dr.Gr.NICOLA

PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITĂŢII

NOTE DE CURS

2002

2

3

LOCUL ÎNVĂŢĂRII CREATIVE ÎN ANSAMBLUL MODELELOR POSIBILE DE ACHIZIŢIE A EXPERIENŢELOR ŞI CUNOŞTINŢELOR*

Într-o primă aproximaţie, s-ar putea aprecia că învăţarea creativă n-a fost încă supusă testului ştiinţific cel mai validat: nu s-a probat încă efectul ei ca principiu explicativ pentru activitatea psihică în general. Toate şcolile psihologice cunoscute sunt ancorate la câte un gen de învăţare; viziunea rezultată din studiul învăţării a avut funcţia microscopului care măreşte dimensiunile celulei. Este de aşteptat ca şi învăţarea creativă să ofere un nou principiu explicativ pentru conduita umană. Deocamdată asemenea extensiuni se fac speculativ, în părţile introductive ale lucrărilor ştiinţifice care, cu tot caracterul lor aplicativ, ocollesc tocmai problema specificului acestui mod de dezvoltare a competenţei. Rămânănd exterioare, descrierile cad în idolatrizare. În general, până acum nu s-au formulat decât avantajele legării învăţării de gândirea creatoare, iar acestea au fost îndeosebi deduse: astfe, afirmaţia că învăţarea prin descoperire asigură o calitate superioară şi un volum mai mare al cunoştinţelor, n-a fost negată de nimeni, dar nici verificată la scara unui ciclu de învăţământ; orice pedagog sprijină trecerea la o asemenea formă de învăţământ fără să ştie încă limitele între care şcoala îşi poate schimba funcţiile şi organizarea ei internă pentru a realiza acest obiectiv.

Învăţarea creativă a preocupat pe cercetători mai mult ca deziderat social, de aceea cele mai marcante investigaţii au vizat probleme practice.

După numai două decenii şi jumătate de cercetări experimentale, literatura de specialitate a luat proporţii greu de stăpânit; totuşi problematica se ordonează în jurul câtorva teme: diagnoza potenţialului creativ, tehnica şi condiţiile exersării, particularităţile individuale.

Abordarea noastră a pornit de al ideea că numai un studiu comparativ al formelor de învăţare poate releva caracteristicile distinctive ale învăţării creative. Un asemenea model se dovedeşte cu atât mai necesar cu cât în procesul real de educaţie învăţarea nu va putea fi niciodată redusă la un singur tip, iar cadrul didactic trebuie să dispună de definiţii operaţionale pentru a decide prompt şi eficient în fiecare caz.

Compararea a impus determinarea unor criterii stabile, în termenii cărora să poată fi exprimate cele mai semnificative „tablouri” ale învăţării, relevate de psihologia experimentală. Distincţia a avut şi menirea de a atenua tendinţa de tratare globală a procesului de învăţare, exprimată în tot mai frecventa teză că orice achiziţie de experienţă implică şi momente creatoare şi că deci, distincţia ar apărea numai în plan didactic (1).

De obicei, în psihologia învăţării, cadrul primelor definiri este trasat în termenii variabilei de conţinut. Ce anume se învaţă, ce parte a realităţii obiective devine conţinut reflectat în noul tablou comportamental este dealtfel şi faptul prim cu care se întâlneşte un observator (2).

Mai mult decât argumentul pragmatic, învăţarea apare drept primul criteriu obiectiv al apariţiei psihicului şi măsura evoluţiei sale (3).

Profilul psihic al unei specii sau al unui individ este dat de conţinutul şi forma în care se realizează potenţialul său de învăţare (4).

Nu este întâmplător faptul că cea mai întinsă arie a literaturii de psihologie este ocupată de analiza elementelor lumii reale şi a condiţiilor în care devin „viaţă psihică”; chiar atunci când se pretinde că se tratează mecanismele învăţării, conţinutul presează spontan asupra concepţiei cercetătorului (5).

În planul acţiunii sociale, variabila de conţinut a mediat principalele intervenţii asupra genezei şi selecţiei competenţelor umane. Toate curentele novatoare în educaţie s-au afirmat cu precădere pe temele de conţinut; cele mai recente, „educaţia ştiinţifică”, „aducaţia tehnologică” şi „învăţământul

* Studiul de faţă se sprijină pe cercetarea întreprinsă de autor prin participarea la elaborarea Raportului către Clubul de la Roma: „No limits to learning” (1976 – 1979).

4

creativ” au început de la remarcarea posibilităţii de a îngloba în conţinutul predării şi factorii majori ai progresului actual şi viitor.

Studiile de psihologie n-au putut ignora variabila de conţinut înainte de toate pentru faptul că de la aceasta se aşteptau principalele coordonate ale modurilor posibile de învăţare. Considerarea acestei variabile are o evoluţie reprezentativă pentru întreaga istorie a psihologiei: tendinţa spre reducţionism s-a identificat mult timp cu căutarea mecanismelor comune şi a unei teorii unificatoare. De fiecare dată când demersul gândirii psihologice a impus schimbarea „unităţii elementare de analiză” a vieţii psihive, aceasta a însemnat un nou moment în înţelegerea conţinuturilor ce se învaţă (6).

Astăzi, „ce se învaţă” de către om nu se mai prezintă ca o celulă, ci ca o construcţie ierarhică. În ordinea creşterii complexităţii, conţinuturile se grupează în următoarele categorii:

a) conexiuni stimul – răspuns: a1 – valoarea de semnalizare a unui stimul fizic sau verbal (de exemplu, în condiţionarea clasică, pavloviană, un stimul luminos de o anumită lungime de undă şi intensitate asociat cu un fel determinat de hrană poate declanşa reacţia adecvată acesteia); a2 – valoarea instrumentală a unei reacţii din repertoriul propriu (în experimentele de tip Thorndike, apăsarea pe o pedală asociată cu eliberarea din captivitate devine un mijloc de rezolvare în situaţii similare; B.F.Skinner consideră „învăţarea operantă” ca fundamentală;

b) lanţuri de conexiuni stimul – răspuns sau deprinderi propriu-zise; c) obiecte intelectuale (7) şi concepte sau invariante (8); d) limba – sistem simbolic cu organizare generativă (9), care realizează funcţiile de comunicare şi

gândire; e) implicaţii şi alte genuri de relaţii pe care practica şi ştiinţa le-a relevat ca principii, legi sau

paradigme ale realităţii; f) comportamente relative la cadre problematice mai mult sau mai puţin determinate; categoria

acestor conţinuturi începe cu algoritmii specifici unor probleme tipice şi se dezvoltă spre procedeele euristice corespunzătoare cadrelor problematice aşa-zise divergente (10);

g) reglaje afective: trebuinţe, valenţe motivaţionale, motive, atitudini (11). Cât de amănunţită ar fi analiza conţinuturilor învăţării, ea nu aduce psihologiei nici un

beneficiu dacă nu se raportează la procesul de învăţare ca atare. Urmând poate modelul psihofizicii, care a găsit în stimulii fizici măsura senzaţiilor pe care le provoacă, teoreticienii învăţării continuă şi astăzi să definească procesul prin produs. Pe măsură ce investigaţia experimentală a diferenţiat mai multe tipuri de învăţare, s-a putut vedea că între conţinuturi şi procese nu este o relaţie biunivocă. Recunoaşterea relativei autonomii a procesului faţă de produs (sau conţinut) este premisa majoră pentru abordarea învăţării în termeni de alternative şi strategii. „Ingineria” didactică începe de aici, problemele optimizării didactice pot fi reformulate în termenii definirii proceselor de învăţare.

Studiul comparativ al celor mai cunoscute teorii asupra învăţăriia relevat în continuare schema comună după care s-au elaborat modelele respective sau fondul minim de întrebări la care a trebuit să se răspundă de fiecare dată când s-a detaşat un punct de vedere distinct asupra acestui proces. În analiză ne-am ghidat nu numai după afirmaţiile validate ale promotorilor, ci şi după minusurile evidenţiate de oponenţi sau de practica învăţământului. De exemplu, obişnuita replică „principiile nu merg” s-a dovedit o reacţie determinată de folosirea incompletă a modelului sau de substituirea unor părţi ale lui.

„Chestionarul” la care răspunde orice teorie a învăţării vizează precizarea unei structuri de determinanţi, printre care nelipsiţi s-au dovedit următorii patru: a) subiectul care învaţă; b) situaţia problematică în care este pus subiectul pentru a învăţa; c) factorii de modelare a noii experienţe; d) mecanismul psihic prin care se realizează achiziţia.

Odată stabilit sistemul problemelor specifice procesului de învăţare, s-a trecut la trierea modalităţilor de soluţionare în bloc a lor, în cadrul celor mai cunoscute teorii. Marea diversitate s-a

5

redus la patru „tablouri”, modalităţi distincte de reprezentare a învăţării, pe care le reprezentăm în continuare (12).

1. Modelul „învăţării S – R”.

a) Subiectul dispune de un repertoriu (înnăscut sau dobândit) de reacţii (motorii, glandulare, ideatice) şi de un sistem dinamic (trebuinţe + modalităţi comportamentale de satisfacere); se află în stare de veghe (recepţie senzorială) şi relativă tulburare homeostatică.

b) Situaţia problematică nu face obiectul cunoaşterii speciale de către subiect, ci este trăită difuz, ca amânare a restabilirii homeostaziei.

c) Factori de modelare a experienţei: c1 – asocierea unui stimul care reduce trebuinţa cu un stimul exteroceptiv (în condiţionarea de tip clasic, pavlovian) (13) sau proprioceptiv (în condiţionarea operantă, skinneriană) (14) care semnalizează apariţia primului; c2 – intervalul de timp dintre cei doi stimuli; c3 – intensităţile relative (raportate la starea sistemului nervos) ale celor două stimulări; c4 – numărul de stimulăriasociate şi eşalonarea lor în timp; c5 – interferenţa cu alte experienţe.

d) Reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi experienţe: învăţarea conexiunilor apare ca un fapt prim, ale cărui raţiuni nu pot fi identificate decât în planuri extrapsihologice, biologic sau fiziologic; din planul reglajului psihologic intervin următorii factori de progres: 1) intensitatea şi calitatea întăririi; 2) eşalonarea temporară a exerciţiilor şi forma (cum sunt întărite sau controlate); 3) variabilitatea condiţiilor situaţiilor reale în care se exersează; 4) un grup de variabile care ţin de particularităţile individuale ale subiectului: ereditate, vârstă, educaţia anterioară, condiţia endocrină.

În elaborările teoretice se întâlnesc termenii de lege (15) şi postulat (16), modele matematice (17), interpretări fziologice (18) şi pedagogice (19). Reţinând enunţurile cele mai generale, vedem că efortul investigaţiei experimentale nu a dus la cunoaşterea prea departe de intuiţiile naturalist-filosofice moştenite de la Aristotel, Hartley, Secenov, James. Terminologia preţioasă a creat pentru practica educaţiei un înalt nivel de aspiraţie la sprijinul ştiinţei. Cu atât a fost mai mare dezamăgirea când, după apeluri repetate la „principiile învăţării” formulate de Thorndike, Pavlov, Guthrie, Tolman, Skinner, chiar şi cei mai buni cunoscători ai domeniului au remarcat dificultatea de a influenţa eficienţa invăţării în situaţii clare şi relativ simple (20).

Un fapt experimental se detaşează însă din studiile clasice realizate după modelul S – R; adevărata sa valoare se remarcă mai ales în contextul în care psihologia şi-a regândit obiectul şi conceptele fundamentale, axându-se pe cercetarea momentelor cognitive ale comportamentelor.

Este vorba de descoperirea unui gen de reflex natural cu valoare instrumentală generală, reacţia de orientare. Este reacţia nespecifică la nou, înnăscută sau dobândită, care însoţeşte orice învăţare şi se stinge pe măsura consolidării noii cunoştinţe. Început în cadrul şcolii pavloviste, studiul „reflexului investigativ” s-a extins ulterior la mecanismele neuronale specializate (formaţiunea reticulară şi activismul cortical) (21); învăţarea latentă, fără întărire evidentă, relevată de Ed.Tolman (22), are aceeaşi bază (aceasta şi propune înlocuirea „principiului întăririi” cu „principiul confirmării”); într-o ultimă revizuire a legilor asociaţiei, în 1959, Guthrie (23) subliniază rolul activităţii de selectare a stimulilor fizici, formulând principiul: „eficienţa stimulilor fizici este determinată de o clasă de răspunsuri numită atenţie”; prin funcţia reflexului de orientare de a pregăti întregul sistem nervos pentru asimilarea noului se explică şi uşurinţa elaborării de noi conexiuni la subiecţi „mai cu experienţă”; de asemenea devine înţeleasă baza aşa-zisei motivaţii intrinseci în activitatea de învăţare şi, în general, de cunoaştere la om.

2. Modelul „învăţării intuitive”.

a) Subiectul are o capacitate naturală de a diferenţia şi restructura; în limitele acesteia, comportamentul este raţional, în afara lor este haotic, de tipul „încercare şi eroare”.

6

b) Situaţia problematică este „schema anticipatoare” a acţiunii (24); poate fi de două tipuri: b1 – teoretică (Dacă S are proprietatea P) şi b2 – practică („În ce mod din S se obţine P”). S poate apărea subiectului: 1) ca „sumă”, când asemănarea sa cu un alt obiect este condiţionată de numărul de elemente identice; 2) „gestalt”, structură sau sistem, dacă gradul de asemănare nu se află într-o relaţie directă cu numărul elementelor identice (25). Aspectele relevante ale situaţiei-problemă sunt prezente simultan în câmpul perceptiv (26).

c) Factori de modelare ai experienţei subiectului ţin exclusiv de organizarea situaţiei problematice şi sunt deduşi din principiile organizării spontane a câmpului perceptiv (27): c1 – similaritatea elementelor; c2 – proximitatea spaţială a elementelor; c3 – pregnanţa formei (problema rezolvată înseamnă o formă bună); c4 – continuitatea virtuală a unor subansamble ale problemei; c5 – particularităţile „funcţionale” ale obiectelor (K.Duncker le defineşte ca rezultate ale cristalizării în obiecte a experienţelor precedente; N.F.Harlow (28) le defineşte ca „set-uri de învăţare”); c6 – feedback-ul pentru cazurile când problema pusă se rezolvă prin încercări raţionale (raportate la o structură ipotetică).

d) Reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi experienţe (29); învăţarea este rezolvarea unei probleme sau transformarea situaţiei-problemă din starea de structură descompletată în cea de structură închisă sau „formă perfectă”; orice problemă ilustrează un principiu, rezolvarea problemei constituie forma exteriorizată a înţelegerii, (intuirii) principiului; prima reuşită este însăşi învăţarea (repetarea nu face decât să consolideze urma); caracteristici distinctive ale învăţării intuitive: investigarea puternic motivată a situaţiei problematice, ezitare şi atenţie concentrată; încercarea unei modalităţi mai mult sau mai puţin adecvate de răspuns; în caz de nereuşită se trece brusc la o altă modalitate; atingerea punctului critic în care apare cu pregnanţă întreaga structură conflictuală a situaţiei, când se realizează direct şi precis actul adaptativ necesar; odată efectuată, rezolvarea corectă este repetată prompt; sensibilitate crescută la aspectele esenţiale ale ansamblului şi relativă ignorare a celor secundare.

Odată o experienţă câştigată, ea se poate transforma tot printr-un act intuitiv, prin care se descoperă asemănarea situaţiei actuale cu situaţiile precedente. Memoria în ansamblu este supusă aceloraşi principii dinamice ale organizării ca şi percepţia, gândirea şi învăţarea.

3. Modelul „învăţării sociale” (30).

a) Subiectul: capacitatea sa efectivă este determinată de calitatea cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate în prealabil. În cazul omului, societatea este răspunzătoare de direcţionarea activităţii de cunoaştere, a cărei bază naturală este reflexul necondiţionat de orientare. Învăţarea slujeşte adaptării individuale în contextul transmiterii acelei experienţe de specie care nu poate fi moştenită biologic. Dezvoltarea psihică a individului se defineşte prin schimbarea relaţiei dintre gândire şi învăţare, a ponderii structurilor mintale „figurative” şi „operatorii” în activismul general.

b) Situaţia problematică imprimă noii acţiuni doar o direcţionare, organizarea psihică rămânând pe seama spontaneităţii subiectului. Deşi problema conţine toate reperele de orientare a acţiunii, utilizarea lor este un „fapt de cultură”, de experienţă socială, ce poate fi eficient asimilat numai sub control social. În acest sens, situaţia problematică nu mai reprezintă realitatea primă cu care trebuie să se confrunte cel care învaţă, ci condiţia de realizare efectivă a unui gen de experienţă cu calităţi dinainte stabilite (de cel care răspunde de instruire).

c) Factorii de modelare a experienţei subiectului formează două grupe, care privesc sistemul de orientare cognitivă a acţiunii (ce se ia în seamă pentru a acţiona corect) şi condiţiile de asimilare a conţinutului orientativ: c1 – orientarea deficitară (cu plus sau minus de condiţii) determină un comportament de tipul „încercare şi eroare”, o învăţare subordonată particularităţilor individuale; c2 – orientarea suficientă dar valabilă pentru o clasă definită de situaţii asigură comportamentul algoritmic; c3 – orientarea după structurile primare ale domeniului de activitate şi regulile de generare a situaţiilor-problemă particulare corespunde unui comportament de tip „productiv”, autonom, care se confundă cu

7

dezvoltarea generală a individului. Din grupul al doilea de factori s-au dovedit semnificativi: c4 – prezentarea momentului orientativ al acţiunii în forma unui model figural sau simbolic în vederea organizării unor acţiuni desfăşurate în plan obiectual, într-o formă care poate fi urmărită, controlată şi, la nevoie, ajustată; c5 – când acţiunile obiectuale se realizează atât de prompt încât operaţiile de orientare sunt automatizate, acţiunea este trecută în „plan verbal”, efectuarea ei fiind relatată verbal; această formă este în acelaşi timp şi mintală şi exteriorizată, sub control extern; c6 – după asimilarea „formulelor verbale” ale acţiunilor se permite subiectului să efectueze mintal întreaga acţiune, formulând verbal numai rezultatul final; c7 – natura materialului de operare – situaţiile problematice legate de o anumită experienţă – poate varia după trei criterii: 1) suficienţa condiţiilor după care se realizează orientarea; 2) forma în care sunt date – obiectuală, grafică, simbolică, în limbaj natural; 3) prezentarea în diferite combinaţii de subansambluri sau în alte situaţii.

d) Reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi experienţe. Forma tipică a învăţării umane este elaborarea sub îndrumare a unor genuri de acţiuni mintale. „Acţiunea” reprezintă acea verigă a comportamentului uman care are o relativă independenţă în structura de ansamblu a activităţilor; organizarea ei este predominant cognitivă, ţelul fiind doar o condiţie în realizarea obiectivelor activităţii din care face parte; ea este cu necesitate un act conştient, deoarece este gândită prin raportare la schema activităţii şi la un ţel final. Componenţa operaţională a unei acţiuni este structurată corespunzător realizării a trei funcţii distincte: conţine operaţii orientative, prin care sunt „luate în seamă” condiţiile relevante ale situaţiei-problemă; operaţii de transformare efectivă a obiectului sau situaţiei din starea dată în starea cerută de problemă; operaţii de control al desfăşurării acţiunii în acord cu un model dat sau conceput de subiectul însuşi. Interiorizate şi automatizate, aceste ultime operaţii devin atenţie. Învăţarea unei noţiuni (astfel încât aceasta să devină competenţă în rezolvarea problemelor care o presupun) constă în asimilarea în plan mintal a unui sistem de acţiuni care au ca obiect notele noţiunii respective. Calităţile noii cunoştinţe sunt determinate de factorii c1 – c7; de exemplu, caracterul conştient al însuşirii este asigurat de elaborarea acţiunii în plan verbal iar caracterul raţional de generalitatea indicatorilor orientativi.

4. Modelul „învăţării creative”.

a) Subiectul dispune de un potenţial creativ şi o tendinţă primară de a-şi imagina într-un mod original noul; aceasta este o dimensiune generală a parsonalităţii lui şi un drept pe care şi-l revendică. Trăsăturile manifeste: curiozitate, interes pentru elaborări noi şi originale, sensibilitate la probleme, fantezie liberă, fluenţă asociativă şi ideaţională, flexibilitate şi metaforizare, nonconformism.

b) Situaţia problematică este de tip divergent (3): permite şi impune elaborarea mai multor soluţii sau mai multor căi spre o singură soluţie. Exemple: determinarea unor „întregi” care conţin o anumită „parte” dată şi, invers, imaginarea mai multor moduri de a diviza un întreg; determinarea cauzelor posibile ale unui fenomen; determinarea consecinţelor unui fapt; conceperea unor moduri de a dezvolta sau perfecţiona un produs; imaginarea unor consecinţe ale unei situaţii imposibile; conceperea unor utilizări neobişnuite ale unui obiect familiar. Situaţia problematică reprezintă instrumentul de exersare a funcţiei imaginative în dobândirea de noi cunoştinţe; formele concrete de sarcini pot fi deduse din analiza de conţinut a produselor creative din domeniile ştiinţelor, artelor şi practicii sociale. Criteriul lor de validare este producţia divergentă realizată de un eşantion de subiecţi în condiţii experimentale bine determinate.

c) Factori de modelare a experienţei subiectului ţin de climatul de lucru şi de conţinutul obiectiv al sarciniilor (32): c1 – menţinerea unei atmosfere nonautoritare, permisive, de libertate psihologică în care elevii să-şi manifeste curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa; c2 – încurajarea elevilor în supraînvăţare, pentru ca informaţiile, imaginile, semnificaţiile să le devină familiare şi sprijin pentru gândirea productivă; c3 – încurajarea rezolvărilor creative prin stimularea elevilor în sesizarea de noi relaţii, punerea de noi probleme, specularea pe baza improbabilului; c4 – iniţierea elevilor în folosirea de procedee creative; c5 – evaluarea producţiei creative după parametrii actului creativ:

8

fluenţă, flexibilitate, elaborare şi originalitate; c6 – amânarea judecării erorilor şi evitarea intervenţiilor inhibitorii; c7 – educarea unei sensibilităţi la ideile, dispoziţiile şî sentimentele celorlalţi; c8 – sprijin în situaţii de frustraţie, eşec, nesiguranţă, ambiguitate; c9 – problemele şi întrebările puse elevilor să fie mereu noi, atractive şi semnificative; la dispoziţia elevilor să fie puse materiale de manipulare, surse de informare, să fie create condiţii de colaborare, dezbatere colectivă a problemelor; c10 – sarcinile de tip convergent, de identificare şi aplicare a cunoştinţelor, necesare şi ele într-un învăţământ complet, trebuie administrate elevilor în forme sistematice şi atractive, într-o relaţie evidentă cu problemele de creaţie.

d) Reprezentarea psihologică a mecanismului dobândirii unei noi competenţe. Creativitatea este forma cea mai complexă, atotcuprinzătoare, de activism uman; fiind funcţia cea mai nouă, poate fi inhibată uşor, şi aceasta foarte de timpuriu, de blocaje emoţionale, culturale, perceptive. Educaţia poate nu numai să înlăture asemenea blocaje, dar să şi formeze structuri şi set-uri creative. S-au validat deja unele procedee de generare de idei: attribute-listing (R.P.Grawford); morphological-synthesis technique (Allen, M.S.); (Al.Osborn); metoda sinectică (W.J.J.Gordon); brainstorming (Al.Osborn).

Organizarea învăţării de tip creativ s-a probat în cazul a zeci de programe experimentale şi mii de cursuri de diverse niveluri, de la învăţământul preşcolar la antrenarea specialiştilor din domenii de activitate productivă (33). Până la schimbarea radicală a învăţământului de masă trebuie însă depăşit stadiul abordării artizanale a proiectării sarcinilor divergente şi lipsa de experienţă a cadrelor didactice.

*

* * Cele patru modele, „S – R”, „intuitiv”, „social”, „creativ” nu se exclud reciproc; baza

complementarităţii lor rezidă în faptul că atât subiectul, cât şi situaţia problematică se pot găsi în oricare din cele patru ipostaze. Pe care s-o exploreze mai mult societatea actuală şi cea viitoare ? Sunt cazuri când într-o acţiune concretă de instruire nu este de ales, condiţiile ajustându-se perfect după schema unuia dintre modele. Ponderea cea mai mare revine, evident, învăţării comportamentelor intelectuale, proprii ştiinţelor, tehnicii şi artelor. Oamenii au drepturi egale la acest dar generos al speciei lor. Dar a lăsa învăţarea la forma de desfăşurare spontană, acest tezaur devine atât de copleşitor pentru omul concret încât nu se poate aştepta de la el decât o reacţie de panică şi agresivitate, similară celei pe care o provoacă unei păsări strălucirea pietrei de diamant plasată în cuibul ei.

Semnalele de criză a învăţământului modern lansate tocmai în perioada desfăşurării „mişcării pentru creativitate” sunt efectul anacronismului formulei „învăţăm ceea ce facem”, care domină procesul social de instruire de la Aristotel încoace. Ritmul creşterii solicitărilor omului face ineficient acest principiu al risipei de experienţă şi potenţial.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Kilpatrik W.M. (1935), A reconstructed theory of the educative process, New York, Teacher

College. 2. R.A.Hinde (1966), „...primul pas în analiza unei reacţii de orientare este indicarea parametrilor

stimulilor în raport cu care apare orientarea”, Animal behavior, McGraw-Hill, London, p.138. 3. A.N.Leontiev (1959), Problemî razvitiia psihiki, Moscova, APN RSFSR. 4. Într-o abordare genetică-experimentală, tezele „idealul este materialul transpus î tansformat în

plan mintal” şi „orice fapt de mediu devine fapt psihic atunci când este obiect al unei acţiuni” au dus la cunoscuta „teorie a acţiunilor mintale sau a orientării”. P.I.Galperin şi colab. (1975), Studii de psihologia învăţării, Bucureşti Editura didactică şi pedagogică.

9

5. Sunt semnificative în acest sens aprecierile lui J.P.Guilford şi J.S.Bruner (1967), la adresa Şcolii de la Geneva: „Piaget a ajuns la o teorie pe care unii psihologi o privesc ca o teorie a cunoştinţelor şi dezvoltării lor decât a inteligenţei” (The nature of human intelligence, New York, McGraw-Hill, Pref.); „Piaget se dedică total naturii cunoştinţelor per se, cunoştinţele cum există ele în diferite puncte ale dezvoltării copilului” (Toward a theory of instruction, Harward Univ. Oress, 1966, p.7).

6. Ideea se verifică de-a lungul întregii succesiuni de „unităţi elementare de analiză” la care s-a recurs în istoria psihologiei: ideea (Descartes), senzaţia (Condillac), asociaţia (Hartley), conduita (Watson), reflexul (Pavlov), acţiunea (Janet).

7. Descoperind identitatea de structură dintre gândire şi acţiune, P.Janet (1932) vede în „obiectul intelectual” modelul uman de comportament inteligent, care operează cu sinteze şi acţiuni reciproce. Astfel, „drumul”, „uşa”, „unealta”, „simbolul” reprezintă cupluri de acţiuni „dus-întors”, „închis-deschis” etc. (Les débuts de l’intelligence, Paris, Flammarion).

8. Termenul „invariant” s-a transformat din adjectiv în substantiv în cadrul psihologiei acţiunii de după Janet, odată cu studiul procesului de interiorizare. La Piaget, termenul sugerează direcţia şi finalitatea coordonării acţiunilor; în viziunea teoriei orientării (P.I.Galperin), a stăpâni un concept înseamnă a „lua în seamă” notele sale necesare şi suficiente în situaţiile problematice care-l presupun.

9. N.Chomsky (1957, 1973), Syntactic structures, The Hague, Mouton; Le langage et la pensée, Paris, Petit Bibl., Payot.

10. A.F.Osborn (1957), Applied imagination, New York, Scribner; E.P.Torrance (1962), Guiding creative talent, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall; W.J.J.Gordon (1961), Synectics: the development of creative capacity, New York, Harper; J.P.Guilford (1967), The nature of human intelligence, New York, McGraw Hill (vezi şi nota 31).

11. K.Lewin (1935), A dynamic theory of personality, New York, McGraw Hill; A.N.Leontiev (1959) Problemî razvitiia psihiki, Moscova, APN RSFSR; J.V.Atkinson, N.T.Father (1966), A theory achievement motivation, New York, John Wiley and sons; A.H.Maslow (1970), Motivation and personality, New York, Harper and Row (ed. a 2-a).

12. Atributele definitorii ale fiecărui model vor apărea în ghilimele, pentru a semnala caracterul oarecum convenţional al termenilor folosiţi de noi.

13. I.P.Pavlov (1955), Selected works, Moscow, Foreign Languages Publishing House. 14. Ed.L.Thorndike (1913), The psychology of learning, New York, Teacher College; B.F.Skinner

(1938), The behavior of organisms: an experimental analysis, New York , Appleton-Century-Crofts.

15. La Thorndike, mecanismul învăţării este exprimat prin legile stării de pregătire, exerciţiului şi efectului şi principiile apartenenţei, polarităţii şi propagării efectului. La Pavlov: legile excitaţiei şi inhibiţiei, iradierii şi concentrării, analizei şi sintezei.

16. C.L.Hull (1940), Mathematico-deductivetheory of rote learning (în colaborare), New Haven Yale Univ. Press, stabileşte 18 postulate cu 10 corolare şi54 de teoreme cu 110 corolare.

17. W.K.Estes (1950), Toward a statistical theory of learning, în „Psychol. Rev.”, 57; R.R.Bush, W.K.Estes (eds.) (1959), Studies in mathematical learning theory, Stanford Univ. Press; R.R.Bush, F.Mosteller (1955), Stochastic models for learning, New York, Wiley.

18. Cu precădere: Thorndike, Pavlov, Watson, G.A.Miller, Morell etc. 19. J.Dewey, Ed.L.Thorndike, B.F.Skinner, A.V.Melton ş.a. 20. E.R.Hilgard, G.H.Bower (1966), Theories of learning, III ed., New York , Appleton-Century-

Crofts, ch.16. 21. E.N.Sokolov (1964), Orientirovocinîi reflex i problemî reţepţii v normei patologhii, Moskva,

Prosveşcenie.

10

22. Ed.Tolman (1959), Principles of purposive behavior, în S.Koch (ed.), Psychology; A study of a science, tom 2, New York, McGraw Hill.

23. Ed.Guthrie (1959), Association by contiguity, în S.Koch (ed.), Psychology; A study of a science, tom 2, New York, McGraw Hill.

24. O.Selz (1922), Uber die Gesetze des Geordneten Denkverlaufs, Bonn, F.Cohen. 25. K.Dunker (1935), On problem solving, în „Psychol. Monogr.”, 58, No. 270. 26. W.Köhler (1917), Intelligenz-prufungen an Menschenaffen (în 1925: The mentality of apes,

New York, Harcourt, Brace and World). 27. K.Koffka (1935), Principles of gestalt psychology, New York, Harcourt, Brace and World. 28. H.F.Harlow, The formation of learning sets, Psychol. Rev., 56, 51 – 65. 29. Lucrări fundamentale: M.Wertheimer (1945), Productive thinking, New York, Harper and

Row; W.Köhler (1947), Gestalt psychology today, New York, Liveright; K.Dunker (1935), op. cit.

30. P.I.Galperin (1966, 1968), Method, facts and theories in the psychology of mental action, XVIII International congress of psychol., 24 symposion, Moskow; Toward research of the intellectual development of the child, International J. of psychology, vol. 3, No. 4, 257 – 271.

31. Concept rezultat din definiţia dată de J.P.Guilford (1967) capacităţii intelectuale de producţie divergentă sau creare de alternative (The nature of human intelligence, New York, McGraw Hill; E.de Bono (1967), introduce, pentru acelaşi gen de situaţie problematică, conceptul de gândire laterală (gândirea logică fiind o construcţie „verticală”) (The use of lateral thinking, London: Cape).

32. J.C.Gowan, G.D.Demos, E.P.Torrance (ed.) (1967), Creativity: its educational implications, New York, John Wiley & Sons; G.A.Davis, J.A.Scott (1971), Training creative thinking, New York, Holt, Rinehart and Winston.

33. R.P.Grawford (1954), Techniques of creative thinking, New York, Howthorn; E.P.Torrance, op. cit., A.F.Osborn, op. cit., M.V.Covington (1966), The productive thinking Program, Berkley California; R.W.Bybee (1972), TTT project school of education, in Science and children, No. 6; W.J.J.Gordon, op. cit., G.A.Davis, op. cit.

11

EXPERIENŢA MONDIALĂ DIN ULTIMELE CINCI DECENII ÎN EDUCAREA CREATIVITĂŢII

Relevarea efectului frenator al învăţământului tradiţional asupra evoluţiei potenţialului de creaţie a stimulat ample şi numeroase proiecte experimentale în cadrul cărora s-a verificat eficienţa unor seturi de activităţi cu caracter creativ. Presupunerea că aceste exerciţii ale imaginaţiei libere ar contraveni asimilării cunoştinţelor şi deprinderilor obligatorii a fost curând infirmată (1), deschizându-se astfel o perspectivă a depăşirii contradicţiei dintre creşterea accelerată a volumului de informaţii şi posibilităţile omului de a le reţine.

Două idei par să fie baza de lansare a multitudinii de programe de cercetare a creativităţii în procesul de învăţământ: „omul poate fi creativ în orice gen de activitate” şi „a crea nu este un apanaj al geniilor, ci o calitate prezentă la diferite niveluri de competenţă”. Ca simple enunţuri, aceste postulate au dat strălucire optimismului pedagogic de după Rousseau, dar numai în ultimele cinci decenii au reuşit să anime proiecte de aplicare a lor în practica largă a educaţiei. Prin conţinutul pe care l-au căpătat de la cercetarea psihologică asupra componentelor gândirii, aceste adevăruri dau astăzi imaginea personalităţii umane cu adevărat irepetabile în esenţa sa.

Pasul hotărâtor pe care l-a făcut investigarea creativităţii a fost formularea unui obiectiv cu implicaţii hotărâtoare pentru condiţia umană: modalităţile de a influenţa pozitiv capacitatea creatoare pentru ca omul să poată stăpâni complexitatea mediului, intervenind cu eficienţă crescută în rezolvarea problemelor şi în anticiparea evenimentelor.

Ideea „şcolii creative” o întâlnim la gânditorii români cu mult înaintea efectuării unor cercetări experimentale. Acum şapte decenii, C.Rădulescu-Motru arăta: „Dacă până astăzi problema cultivării vocaţiei prin mijloace educative nu s-a pus decât în mod incidental, cauza trebuie căutată, desigur, în primul rând, în însăşi organizarea pe care a avut-o şcoala tradiţională. Această şcoală era organizată în vederea transmiterii cunoştinţelor de la o generaţie la alta. Centrul de greutate al acestei organizări era pus pe natura cunoştinţelor. Şcoala din zilele noastre este organizată în vederea unui alt scop. Ea tinde la dezvoltarea aptitudinilor de creaţie a tinerilor ce aparţin generaţiilor noi” (2). Autorul îşi exprima atunci convingerea că în programele şcolare va fi în curând loc şi pentru pregătirea „vocaţiei”; conţinutul acestei pregătiri şi-l reprezenta ca exerciţii libere de imaginaţie creatoare (3), organizate într-o „atmosferă de sinceritate sufletească”, „de încredere în adevăr” şi „iubire pentru muncă”.

Pentru realizarea unei asemenea atmosfere considera necesar ca elevilor să li se dea cât mai des ocazia de a lucra împreună, de a participa la lucrări colective. În ce priveşte educatorii acelor ani, era necesar ca aceştia să învingă două obstacole: misticismul şi dezinteresul pentru activitatea educativă, lipsa încrederii în puterea ştiinţei şi a vocaţiei.

Conţinutul educaţiei creativităţii. În concepţia asupra educării creativităţii s-au conturat două direcţii, după modul în care s-a întrevăzut posibilitatea stăpânirii proceselor de creaţie, descoperire şi invenţie: a) activitatea creatoare poate fi dirijată direct, prin algoritmi care descriu procedeele, „logica” rezolvărilor creative; b) activitatea creatoare poate fi dirijată indirect, prin asigurarea condiţiilor care o facilitează.

În anumite forme, prima tendinţă poate fi identificată şi în istoria gândirii preexperimentale. Aristotel (4) definea cinci „moduri de generare” a noului: schimbarea formei (statuia lucrată de sculptor), adiţionarea (făpturile vii se dezvoltă), sustragrerea (detaşarea sculpturii din piatră), asamblarea (construirea casei de către arhitect) şi alterarea (schimbarea de substanţă materială). O încercare temerară consemnată în istorie este „Ars magna”, în care filosoful scolastic spaniol Ramon Lull (1235–1315) a conceput un procedeu de combinare a noţiunilor pentru „obţinerea oricărui adevăr”.

12

Un remarcabil efect asupra gândirii moderne au avut, fireşte, încercările lui René Descartes de a formula un algoritm general de gândire productivă (5), şi a lui Claude Bernard de a defini „arta de a obţine experienţe riguroase şi bine determinate” (6).

Probele cele mai competente ale eficienţei căilor de algoritmizare sunt legate de numele lui A.Newell, J.C.Shaw, H.A.Simon, G.Polya. Grupul primilor trei a recurs la programerea unor comportamente euristice; odată verificată eficienţa programelor, autorii generalizează următoarea definire a demersului euristic (7): împărţirea „labirintului problematic” în părţi şi cercetarea lor succesivă printr-o „analiză funcţională” – căutarea ulterioară este direcţionată de informaţia căpătată în etapa precedentă, urmărindu-se reducerea treptată a diferenţei dintre ce se dă şi ce se cere în problemă.

Într-o lucrare ulterioară (8) sunt precizate două criterii după care un rezolvitor poate fi apreciat ca euristic: 1) generează numai secvenţe ce satisfac numai anumite criterii de admisibilitate şi 2) informaţia extrasă din secvenţele realizate este folosită pentru selectarea direcţiilor de urmat.

Sunt cunoscute, de asemenea, studiile şi programele lui W.R.Reitman (9) asupra stimulării gândirii analogice, strategiile acţiunii de categorizare determinate de J.Bruner şi A.Austin (10), algoritmul lui G.Polya pentru descoperire în matematică (11).

Ultimul face şi o apreciere realistă a nestăvilitelor încercări de pătrundere în „tehnologia” creaţiei (mai frecvent numită „arta” creaţiei): „...tentativele de a găsi o metodă universală şi perfectă n-aveau să se bucure de mai mult succes decât căutarea pietrei filozofale, despre care se spunea că ar transforma metalele ordinare în aur; există visuri grandioase sortite să rămână visuri... Şi totuşi, asemenea idealuri inaccesibile îi pot înrâuri pe oameni: nimeni n-a ajuns la Steaua Polară, dar mulţi şi-au găsit calea cea mai bună privind într-acolo” (12). „Există reguli şi reguli. Există reguli de conduită, maxime şi linii directoare care, fără a fi stricte cum sunt regulile matematicii sau ale logicii, pot fi totuşi foarte utile şi rezonabile” (13).

O prioritate românească. Un sistem de reguli euristice, impresionant prin amploarea şi consistenţa sa psihologică, este

elaborat de Şt.Odobleja în „Psihologia consonantistă” (14). Preocupat de „căile de cultivare a aptitudinilor umane de a cunoaşte şi transforma lumea”, autorul porneşte de la ideea că o bună parte a genialităţii este de natură tehnică, iar această tehnică poate fi învăţată, respectiv predată. Capitolul intitulat „L’art de créer (Euristique)” reprezintă un valoros tratat despre definiţiile euristicii, tipologia actelor creative, invariantele succesului creativ şi componentele elementare ale „tehnicii” descoperirii şi invenţiei. Deşi lucrarea s-a elaborat într-o perioadă când problematica psihologică a creativităţii nu era legată de o metodologie de investigare experimentală, ea ne oferă un model funcţional – operaţional al creaţiei; primul aspect este definit prin şapte principii generale şi 170 de implicaţii pe care acestea le pot avea pentru actul conştient de optimizare; aspectul operaţional este redat în zece tipuri de „arte logice” (procese elementare de gândire): 1) formularea (descoperirea) de întrebări; 2) analiza; 3) sinteza şi clasificarea; 4) definirea; 5) divizarea; 6) verificarea; 7) obiectivarea (depăşirea blocajelor afective); 8) retorica; 9) critica; 10) scrierea. În fiecare caz sunt date recomandări sistematice, liste şi tabele cu variantele posibile.

Apărut în ajunul marii conflagraţii mondiale, - rămas poate din această cauză necunoscut - , originalul tratat al eruditului român dr.Şt.Odobleja ne apare astăzi în adevărata sa valoare: prima abordare cibernetică axată pe ştiinţele umaniste, cu introducerea conceptelor operaţional-sistemice în analiza diverselor niveluri de organizare a comportamentului uman, de la fiziologie la senzorial, la logic şi etic.

În lucrări recente, fondate pe largi proiecte experimentale, descrierea componentelor operaţionale nu depăşeşte pe cea a lui Odobleja decat printr-o terminologie derivată din psihologia acţiunii. De exemplu, cercetătorul cehoslovac J.Hlavsa (15) determină patru grupe de operaţii:

13

I. De orientare şi analitice: 1) alegerea, clasificarea datelor şi a informaţiilor; 2) orientarea în problemă (divizarea problemei, determinarea posibilităţilor şi a obstacolelor etc.); 3) analiza structurală a datelor şi ipotezelor;

II. Operaţii de restructurare: 4) analogii; 5) reinterpretări (introducerea problemei într-un câmp mai general, simbolizarea, folosirea contrastelor, extremelor, neconcordanţelor); 6) sistematizarea variaţiilor;

III. Operaţii sintetice: 7) integrarea rezolvării parţiale; 8) optimizarea rezolvării; IV. Operaţii care activează gândirea creatoare: 9) operaţii de facilitare (mobilizarea şi

restructurarea experienţelor relevante pentru problema de rezolvat; organizarea optimă a schemelor operaţiilor de rutină; rezolvarea de probleme atrăgătoare; 10) procedee tactice (învingerea stereotipiei şi a blocajelor afective, modelarea obiectuală a produsului realizat şi corectarea lui finală); 11) operaţii de intensificare (abordare repetată cu şi fără considerarea încercărilor precedente de rezolvare, folosirea influenţei sociale, întărirea imaginaţiei).

În „algoritmul” lui G.Polya găsim componente similare. O serie de sugestii pentru o metodologie a instrucţiei creative le dă studiul procesului creativ

ca un gen specific de dezvoltare a raporturilor obiect – subiect în situaţii-problemă (16). Analizând această metamorfoză a structurii acţiunii obiectuale, I.A.Ponomariov reuşeşte să

definească geneza şi funcţiile aşa-zisului moment intuitiv al rezolvării creative, când activitatea cognitivă este controlată nemijlocit de către situaţiile reale sau modelele lor obiectuale. Se dovedeşte că în acţiunile conştiente se activează şi o experienţă legată de însuşiri ale lucrurilor, neesenţiale din punctul de vedere al ţelurilor acţiunilor respective; acest fel de experienţă nu se conştientizează ca atare, dar intervine la rezolvarea de noi probleme şi anume cu atât mai eficient cu cât achiziţionarea ei s-a produs pe fondul unei dominante investigative. Pentru a deveni însă creaţie ştiinţifică, „copierea” din situaţia concretă a ceea ce obiectiv conţine cheia rezolvării problemei trebuie să capete o exprimare în planul gândirii logice (17). Astfel, educatorul poate interveni atât în pregătirea setului intuitiv, cât şi în desăvârşirea produsului creativ. Deşi confirmată de numeroase date experimentale, această teză nu este finalizată de către autor în construirea unor proiecte didactice care să definească procedee eficiente de influenţare a potenţialului creativ.

Realizarea condiţiilor care facilitează creaţia, inclusiv dezvoltarea potenţialului creativ, a fost principalul obiectiv al „mişcării creativiste” declanşate la începutul anilor ’50. Ca o replică la vechea idee că „cel mai bun lucru ce se poate face pentru un creator este să nu fie tulburat cu nimic”, cercetările au avansat tocmai în sferele trăsăturilor de personalitate şi ale climatului muncii creative (18).

În acest capitol prezentăm şi discutăm numai studiile legate de procesul de învăţământ. Şi atunci când accentul este pus pe climat, tehnicile de stimulare folosesc şi elemente algoritmice.

De obicei, ca moment de referinţă în elaborarea problematicii dezvoltării potenţialului creativ în şcoală sunt citate cărţile lui Getzels şi Jackson, Wallach şi Kogan despre modurile de gândire la copii şi distincţia creativitate – inteligenţă (19), E.P.Torrance despre controlul potenţialului creativ (20), J.P.Guilford despre implicaţiile educaţionale ale cercetărilor de creativitate (21). Distincţia creativitate – inteligenţă, semnalată de primii doi autori şi precizată de următorii doi, a avut menirea să stimuleze programe experimentale dedicate exclusiv antrenării imaginaţiei, cercetătorii fiind de acum convinşi că oricât s-ar intensifica procesul de instruire, acesta nu va dezvolta şi creativitatea în aceeaşi măsură sau, într-o altă formulare, potenţialul creativ nu are o dezvoltare spontană, rezultată din dezvoltarea inteligenţei.

În 1973, J.P.Guilford avea evidenţa a 34 de programe de antrenare a imaginaţiei creatoare în unităţi de învăţământ din S.U.A. Un prim curs fusese ţinut încă din anul 1931 de către Crawford, la Universitatea din Nebraska (22); modelul folosit este cunoscut azi sub numele de attribute-listing, listare de atribute. La Universitatea din Buffalo se predă un curs de un semestru de tehnici creative pentru viitorii ingineri, jurişti, medici, profesori, cadre militare etc. Baza o constituie aici manualul lui

14

A.F.Osborn „Imaginaţie aplicată” (tehnicile amânării aprecierii ideilor, ale listelor de atribute şi întrebări).

Pentru nivelul preşcolar, este cunoscut programul O.K.Moore (23) de la Universitatea Yale: copiii de 3 – 4 ani învaţă să citească manipulând butoanele unei maşini de scris şi primind replica sonoră la reacţiile lor libere. Într-o formă complet automatizată şi cu computer, instalaţia recepţionează comenzile copilului care dictează şi tipăreşte sunete, cuvinte, propoziţii sau povestiri. Autorul relevă posibilitatea copilului de a învăţa scris-cititul cu propriile lui forţe (prin descoperire dirijată).

O metodă similară a fost folosită de J.R.Suchman care a aplicat-o la studiul fenomenelor fizice în clasa a VI-a: elevii trebuiau să explice aceste fenomene pe baza datelor pe care le căpătau de la experimentator ca răspunsuri la întrebările puse de ei (24).

Un alt program (25), pentru însuşirea creativă a gramaticii şi scrierii corecte, pune elevilor sarcina de a imagina propoziţii ilustrative sau care să fie într-un anumit raport cu modelele date de către profesor.

Pe măsură ce s-a verificat efectul pozitiv al exerciţiilor creative asupra performanţelor la testele de potenţial creativ, s-a acreditat în mod firesc şi ideea că „tehnicile creative” sunt generale şi uşor transferabile. Astfel, procedeele aşa-zise sinectice, iniţiate de Gordon, precum şi alte reguli euristice, sunt preluate în programele pentru elevi şi exersate pe teme neutre faţă de obiectele de învăţământ. Cel mai popular în acest sens a devenit setul de 16 lecţii elaborat de Covington, Crutchfield şi Davies (26), cu subiecte bine definite. Eşalonate pe 4 -8 săptămâni, secvenţele cu întâmplări şi dificultăţi neprevăzute (specifice activităţii detectivului) se prezintă ca probleme slab determinate care impun: generare de idei, sensibilitate la momente cruciale ale rezolvării, punere de probleme relevante pentru obţinerea de noi informaţii, utilizarea eficientă a informaţiei.

Tot centrat pe o temă din afara obiectelor de învăţământ este şi cursul de antrenare elaborat de Feldhusen şi Hobson (27); tema cursului a fost şcoala: de două ori pe săptămână, timp de şase săptămâni, grupe de elevi de gimnaziu au dezbătut probleme legate de aspectele instrucţiei şi activităţii sociale în şcoală, în vederea inventării acelor forme în care elevilor să le placă mai mult să înveţe.

Programul elaborat şi aplicat de Sidney J.Parnes (28) este un curs de problem-solving pentru studenţi, axat pe activităţi de scurtă durată (de ordinul minutelor), subscrise definirii comportamentului creativ ca „discriminare, manipulare sau evaluare”. Prevăzut pentru un semestru sau, în alte variante, 8, 16 sau 24 de şedinţe, programul constă dintr-un manual pentru profesor şi caiete de lucru pentru studenţi. Enumerând principalele capitole, regăsim principiile lui Guilford, Osborn, Gordon, Crawford, învingerea barajelor, separarea deliberată a producerii de idei de evaluare a lor, aplicarea de procedee imaginative (attribute-listing, check lists, forţarea asocierilor, redefinirea problemelor).

Treptat, în timpul seminarelor, cursanţilor li se predă şi exemplifică o serie de cunoştinţe teoretice despre creativitate, respectiv despre raportul comportament – problemă nouă, personalitate creatoare, produs creativ, aplicarea ideilor.

Programul de antrenare al lui Parnes nu vizează un obiect concret de învăţământ, ci acea capacitate generală „care demonstrează deopotrivă originalitatea şi valoarea produsului (acesta putând să fie unic şi valoros pentru un grup sau o organizaţie, pentru societatea în ansamblu, sau numai pentru individul însuşi)”. Definind creativitatea ca „funcţie de cunoştinţe, imaginaţie şi evaluare”, autorul precizează (şi transmite şi studenţilor) că „în afara cunoştinţelor, imaginaţia nu poate fi productivă, fără o manipulare imaginativă, cunoştinţele, chiar abundente, nu pot fi utile vieţii într-o lume în schimbare”. Prin aceste afirmaţii, raportul imaginaţie – cunoştinţe (şi, subiacent, natura învăţării cu sprijin pe imaginaţie) nu se dezvăluie, intervenţia educativă rămânând în sfera atitudinilor.

Referiri directe la comportamentul profesorului ca organizator al învăţării creative face Ben B.Strasser (29). După o serie de consideraţii asupra climatului permisiv în clasă şi a modului în care trebuie să se raporteze profesorul la întrebările elevilor, autorul încearcă să delimiteze categorii de întrebări-sarcini care se dovedesc eficiente în ghidarea eforturilor imaginative: de prezicere („Ce credeţi că se întâmplă când...”), planificare a unui experiment („Cum trebuie procedat pentru a testa

15

ideea ta?”), validare de date („Se întâmplă întotdeauna la fel?”), interpretare („Pe baza acestor date ce idei...?”), explorare a vocabularului („Ştie cineva ce cuvânt este folosit pentru a descrie aceasta?”) etc. Autorul n-a intenţionat o clasificare completă, ci doar o exemplificare pentru ideea că întrebările adresate elevului trebuie să prezinte o mare diversitate.

O încercare remarcabilă de a delimita componentele operaţionale ale inventivităţii în scopul antrenării sistematice a acestor capacităţi aparţine lui H.S.Altschuller (30). Printr-un efort fără precedent, autorul a supus analizei cca. 40.000 de brevete de invenţii din fondurile mai multor ţări. El a perfecţionat treptat, validând experimental, o reprezentare asupra procesului de invenţie (faze şi schemă culturală), un sistem de 40 de principii de „înlăturare a contradicţiilor tehnice” şi un algoritm de rezolvare a problemelor.

Într-o viziune generală, procesul de creaţie cuprinde trei faze, remarcate prin moduri distincte în care subiectul transformă obiectul-problemă. Dacă iniţial problema se prezintă ca un monolit de părţi şi relaţii, A B C D, în prima fază legăturile dintre părţi slăbesc uşor, problema păstrându-şi încă forma dată: A ↔ B ↔ C ↔ D.

În faza următoare, legăturile continuă să slăbească până la dispariţie, astfel încât părţile şi caracterul legăturilor dintre ele se pot schimba uşor. Problema se prezintă deci pentru un timp ca un set de elemente disparate: A, B, C, D.

Faza a III-a este cea a reconstituirii, după o nouă formulă, a problemei în studiu: C A D B.

Dacă inventatorul lucrează fără sistem, îi trebuie mult timp pentru ruperea legăturilor obişnuite; algoritmul propus nu substituie efortul de gândire, ci conştientizează acest proces, dând posibilitatea planificării şi optimizării.

Structural, elaborarea unei invenţii este definibilă într-un sistem de două axe, respectiv a nivelurilor şi a etapelor. Cinci niveluri (I. „folosirea unui obiect existent”; II. „alegerea unui obiect din câteva”; III. „schimbarea parţială a obiectului ales”; IV. „crearea unui obiect nou sau schimbarea totală a celui iniţial”; V. „crearea unui nou complex de obiecte”) şi şase etape (A. „alegerea problemei”; B. „alegerea concepţiei de căutare”; C. „strângerea informaţiei”; D. „căutarea ideii rezolvării”; E. „transpunerea ideii într-o construcţie”; F. „realizarea efectivă”) definesc, în cele 30 de celule ale matricei, tot atâtea tipuri de invenţii.

Algoritmul de rezolvare are şase stadii, fiecare cu un număr de paşi ce reprezintă operaţii suficient de simple pentru a fi uşor aplicate oricărei probleme noi de inventivitate. Cele 40 de principii au un grad înalt de specificitate pentru domeniul gândirii tehnice, fiind procedee tipice de înlăturare a „contradicţiilor tehnice”; ele au fost identificate prin extinderea analizei la aproximativ 1500 de tipuri de brevete de invenţii.

Autorul a studiat şi condiţiile de asimilare a algoritmului de către personalul unor institute tehnice; în final s-a ajuns la un seminar de 20 – 30 de lecţii, urmat de un antrenament de câteva luni în alegerea şi rezolvarea de probleme noi şi în studiul literaturii de specialitate prin prisma principiilor algoritmului. El nu exclude posibilitatea creării altor algoritmi, şi susţine utilitatea căutării şi perfecţionării lor în direcţiile: 1) precizării operaţiilor şi 2) considerării factorilor psihologici care-i oferă o mai mare elasticitate.

Algoritmul, analiza structurală şi sistemul de principii elaborate de Altschuller au oferit o bază de validare pentru definirea conţinutului învăţării creative din cadrul programului nostru de cercetări.

Dacă analizăm atent programele de antrenare a creativităţii în procesul de învăţământ şi conceptul de învăţare creativă subiacent, observăm că ele rămân în cadrul definit de Skinner, al instruirii ca „modalitate expeditivă şi concentrată de a provoca învăţarea” (31); aceste programe vădesc o subordonare directă faţă de dezvoltarea spontană. Uneori, declaraţiile sunt fără echivoc: „Profesorul trebuie să se reţină de la forţarea dezvoltării creativităţii; mai curând el trebuie să asigure condiţiile care permit activităţii creatoare să se dezvolte” (32). Concluziile rezultate din observaţii şi testări vizează aproape unii şi aceeaşi factori: eliberarea elevului de seturi inhibitorii şi aprecieri

16

externe; activităţile să aibă un caracter de joc pentru a da prilejul la spontaneitate socială şi cognitivă, bucurie, umor, fantezie, activitate în grup; relaţii interpersonale amicale (grupele mici favorizează creativitatea).

Experienţa recentă în ţara noastră.

Înscrise pe linia tradiţiilor româneşti de orientare a învăţământului spre dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalităţii, cercetările întreprinse în ţara noastră au vizat cu precădere activităţi creative legate de conţinutul obiectelor de învăţământ. Ciclul de lucrări elaborate de R.Mihalevicişi colab. (33) relevă valenţele jocurilor şi exerciţiilor creative pe materiale de aritmetică, limba română, desen şi lucrări practice. Au fost determinate anumite particularităţi ale dezvoltării potenţialului creativ la şcolarii mici precum şi condiţiile care permit cadrului didactic să influenţeze acest proces. D.Stoica (34) a experimentat un ansamblu de procedee pentru dezvoltarea creativităţii matematice, începând cu primul an de şcoală, bazate pe definirea, compunerea şi reformularea problemei matematice.

O abordare a implicaţiilor didactice ale tehnicilor euristice este întreprinsă de Al.Găvenea (35). Referindu-se la cele mai recunoscute lucrări asupra creativităţii în învăţământ, autorul relevă o serie de caracteristici generale ale demersului euristic în rezolvarea problemelor şi în învăţare şi etapele procesului de instruire conceput pe această bază, prezentând în final un număr de genuri de activităţi ce pot avea o pondere educativă mai mare.

Revistele de profil pedagogic acordă spaţii tot mai mari pentru articole şi discuţii pe tema creativităţii. În programele de cercetări ale Institutului de cercetări pedagogice şi psihologice şi Academiei de Ştiinţe Sociale şi Politice au fost incluse din anul 1975 proiecte de cercetare a creativităţii în învăţământ.

„Calea indirectă” în educarea creativităţii.

Dacă asupra problemei conţinutului învăţării creative diversitatea de opinii este relativ mare, aşa-zisa cale indirectă, a condiţiilor de climat care favorizează gândirea creativă, este aproape univoc definită. Într-o reprezentare sintetică, climatul creativ în colectivul de elevi poate fi definit prin trei grupe de condiţii, admise de toate programele experimentale amintite mai sus.

1. Elevii trebuie îndrumaţi ca în abordarea problemelor să folosească un set de întrebări generatoare de informaţii. Eficiente s-au dovedit cele care vizează posibilităţile de simplificare a problemei, schimbarea atributelor sau valorilor, reorganizarea părţilor, invocarea de analogii.

Prin încercări şi erori selective se construiesc şi reconstruiesc modele ale situaţiei, cu diferite grade de abstractizare.

2. În situaţii concrete, special alese, elevii conştientizează şi învaţă să învingă barierele producţiei creative. Se consideră că acestea sunt de trei tipuri: a) „perceptive”, provocând dificultăţi în: delimitarea problemelor, generalizarea problemelor, definirea termenilor; utilizarea mai multor sensuri în observare; sesizarea de relaţii îndepărtate; investigarea faptelor evidente; distingerea cauzei de efect. b) blocaje „culturale”, conformismul; supraevaluarea competiţiei sau a cooperării; suprageneralizări; prea mare încredere în raţiune şi logică; tendinţa de a urma principii frenatoare ca: „nu este politicos a te îndoi de orice”, „să fim practici şi economici în toate”, „intrarea în fantezie înseamnă părăsirea adevărului”, „tot sau nimic”; încrederea totală în statistici; prea multe sau prea puţine cunoştinţe în domeniu. c) blocaje „emoţionale”: teama de a greşi; fixarea la prima idee ce vine în minte; lipsa trebuinţei de a pune în lucru ideea găsită; teama de aprecierea colegilor; rigiditatea gândirii; dorinţa de a rezolva repede.

3. Prin exerciţii bine alese, profesorul poate educa la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă capacitatea de a fi creativ, că aceasta se poate dezvolta prin însuşirea de noi tehnici de gândire şi învingerea set-urilor frenatoare. Pentru ultimul obiectiv, în clasă trebuie format un climat de lucru definit prin următoarele: întrebările elevilor sunt tratate cu atenţie, ideile lor noi sunt tratate cu respect; profesorul le întăreşte constant convingerea că ideile sunt valoroase, învăţându-i criterii de evaluare; în

17

anumite perioade elevii lucrează şi produc idei fără o evaluare din partea profesorului; de fiecare dată, producţiei deliberate de idei i se afectează un anumit timp; se lucrează cu clasa întreagă, individual sau, de preferinţă, pe grupe mici.

Un factor de progres în domeniu: o metodologie a proiectării şi administrării sarcinilor divergente

1) Metafora poate oferi un model. Este recunoscută eficienţa metodei sinectice în antrenarea capacităţii creative la persoane de

diferite vârste şi profesii. Pentru adaptarea metodei la condiţiile învăţării şcolare se impune însă un studiu analitic al metaforei şi al altor figuri de stil ca modele de generare a noului.

În lucrările lui W.Gordon (36) nu întâlnim decât referiri la patru tipuri de analogii pe care le ilustrează cu numeroase exempledin istoria unor descoperiri şi invenţii. Propunându-ne drept obiectiv definirea unei metodologii a construirii sarcinilor divergente în cadrul unor obiecte de învăţământ, am presupus că studiul metaforei va oferi date despre modul de concepere şi aplicare a sarcinilor divergente.

În istoria esteticii literare, metaforei i s-au dat diverse interpretări, dintre care trei ni se par demne de reţinut: a) metafora a fost iniţial impusă de deficitul limbii în denumirea noilor concepte; treptat aşa cum veşmintele au devenit podoabe, expresiile metaforice au devenit mijloace de strălucire retorică (Cicero); b) metafora a dominat limba vorbită la stadiul când gândirea umană era cu precădere vizuală şi practică; termenul figural desemna la origine realităţi ale corpului (de exemplu, „gura văii”, „braţul râului”); deci metafora era o personificare uzuală a gândirii prelogice (Geambatista Vico) (37); c) metafora presupune o capacitate de abstracţie de un grad relativ înalt; unitatea lucrurilor este surprinsă din varietatea deosebirilor dintre ele (A.Biese).

Susţinând ultima interpretare, Tudor Vianu (38) aduce noi precizări asupra naturii metaforei: metafora este o comparaţie prescurtată sau subînţeleasă, care îndeplineşte o serie de funcţii estetice, cognitive şi afective atât în planul expresiei, cât şi în cel al gândirii individuale productive; metafora presupune sesizarea unei analogii între o expresie dată şi una vagă, pe care gânditorul n-a putut-o defini printr-un termen univoc şi precis; se disting metaforele poetică şi ştiinţifică; prima afirmă o identitate mai largă dintre lucruri decât cea permisă de realitate: exagerează pentru a mobiliza fantezia; a doua, dimpotrivă, porneşte de la identitatea recunoscută a două obiecte, reducând-o la „atât cât este necesar pentru a capta unele fenomene care s-ar refuza altfel cunoaşterii noastre” (39).

Valoarea metaforei este definită de Gillo Dorfles astfel: „Metafora are o deosebită eficienţă gnoseologică; precizează o semnificaţie care alminteri nu ar fi exprimată la fel de exact, sau care nu ne-ar frapa la fel de puternic; ea constituie, prin urmare, un exemplu curios de lărgire a ariei semantice, obţinută nu prin limbajul ştiinţific, filosofic, deci denotativ, ci, dimpotrivă, printr-un tip de limbaj conotativ şi transferat” (40).

I.A.Richards consideră metafora „mijloc prin care o mare varietate de elemente pot fi ţesute în pânza experienţei” (41), metodă de ilustrare, explicare şi concretizare.

Structural, metafora se poate defini prin trei elemente (42): un termen de definit, numit „termen propriu” (P), termenul de comparaţie sau substitutul acestuia, numit „termenul figurat” (F) şi un „context” (C) în care apare substituirea lui P prin F. Când în mesaj apar toate cele trei elemente, avem o comparaţie (de exemplu, „omul bun e ca pâinea cea de grâu”); lipsa contextului o avem în metafora condescendentă („Luna – visul negurii eterne”); în metafora implicaţie apare numai termenul F („viitor de aur”).

Din confruntarea diverselor definiţii ale metaforei rezultă că aspectele cognitive surprinse sunt aceleaşi cu care operează metoda euristică a analogiilor. În planul expresiei, metafora apare ca o

18

manieră de a transmite şi a convinge; în planul gândirii, al activităţii de rezolvare de probleme, prin metaforizare se învinge deficitul de informaţie, extinzând cunoştinţe de la un sistem la altul, pe baza unor note comune deja ştiute. Trecând din domeniul expresiei în cel al gândirii productive, putem înlocui termenul de metaforă prin cel de analogie. Dealtfel, Aristotel descria metafora ca un raţionament analogic cu o putere de generare similară derivării proporţiilor, dar prin originalitatea termenilor raportaţi şi sesizarea asemănărilor, „metafora este singurul lucru care nu se poate lua de la altul” (43). La fel cum metafora enunţată deschide interlocutorului câmpul imaginaţiei spre noi semnificaţii aduse de termenul figurat, analogia deschide cercetătorului calea spre noi date oferite de investigarea obiectului-model. Atât „termenul figurat” al metaforei, cât şi „modelul” sunt realităţi mai simple, mai familiare gânditorului decât „termenul propriu”, respectiv „originalul”.

Sunt numeroase exemple în istoria ştiinţelor când analogiile au dus la descoperiri de legi: Euler a văzut analogia dintre relaţiile logice în silogism şi poziţiile relative ale cercurilor; Rutherford a transferat relaţiile din sistemul solar la organizarea atomului etc.

Dezvăluind mecanismul metaforei şi analogiei, se întrevăd posibilităţi reale de a concepe situaţii problematice care să impună elevilor folosirea flexibilă a cunoştinţelor: exerciţii de comparare şi de imaginare a unor termeni de comparaţie care să respecte anumite condiţii, sarcini de construire şi investigare a modelelor, verificarea caracterului ipotetic al enunţurilor analogice etc.

În definirea locului exerciţiilor metaforice în cadrul unei programe de dezvoltare a creativităţii, reţinem observaţia lui Lucian Blaga despre diferenţa dintre metafora veritabilă, care ţine de substanţa operei de artă, şi „jocul intelectual”, de metaforizare în sine, ca în „metoda Mallarmé” (descompunerea totală a obiectului în metafore excesive, lipsite de dubla lor funcţie de relevare şi plasticizare a realităţii) (44).

2) „Manuale de creativitate”. Pentru a defini stadiul elaborării procedeelor de antrenare a gândirii creatoare, să analizăm

patru culegeri de exerciţii creative care se pretind maim mult sau mai puţin explicit a fi manuale. A. „Un dicţionar de activităţi creative pentru uz şcolar” (45). Concepută pe ideea „creativitatea – un concomitent şi un produs al învăţării”, lucrarea încearcă

să concretizeze în domeniul învăţământului artistic principalele achiziţii ale primului deceniu de studii asupra creativităţii. Pentru pregătirea profesorului sunt tratate mai întâi 10 probleme generale: procesul de învăţare (aspectul acţional al învăţării să fie creativ); creativitatea (după J.P.Guilford); imitaţia (folosirea de concepte, tehnici şi metode străine); rezolvarea de probleme (asigură nu numai creşterea imediată în competenţă, dar şi pregătirea pentru viitor a autodidactului); autoidentificarea cu experienţa (extinderea cadrului de referinţă al copilului); factorul personal (rolul cooperării dintre elevi şi dintre profesor şi elevi); diferenţele individuale (programul de activităţi creative permite manifestarea individualităţii); dezvoltarea totală (arta contribuie la dezvoltarea intelectuală, emoţională, socială, perceptivă, fizică, estetică, creativă); standardele naturale (ale copilului, neimpuse, ca în învăţământul artistic tradiţional); o reevaluare (a efectelor activităţilor creative asupra activităţii de învăţare în general).

Partea a II-a a indicaţiilor pentru profesor este un gen de metodică subordonată principiilor expuse la început, axată pe nouă caracteristici ale activităţii la clasă: 1) situaţia de învăţare – „lecţia de artă devine o aventură creativă în care copilul participă activ şi individual, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le, descoperind soluţii plauzibile, aplicându-le logic la materialele selectate”; 2) funcţia profesorului – constă mai mult în stimulare decât în predare, astfel ca „expresia să decurgă din abundenţa entuziasmului şi interesului”; 3) metoda de învăţare – accent pe a) „expresia creativă” (alegerea liberă a ideilor şi subiectului); b) stabilirea de topici (elevul sau profesorul decide asupra topicii pe care s-o urmeze întreg grupul, dar care permite fiecăruia libertatea de expresia şi organizare); 4) proceduri variabile – în acelaşi spaţiu se organizează un număr de activităţi succesive, corelate; 5) motivaţia activităţii prin participarea entuziastă a profesorului; 6)

19

ajutor şi interferenţă, cu predominarea celui de-al doilea termen; 7) constructivism – cunoştinţele şi deprinderile sunt reluate şi dezvoltate prin aplicarea lor la noi materiale şi sarcini; 8) dezvoltare şi evaluare – elevul este implicat în ambele procese; evaluarea trebuie să vizeze atât calitatea cât şi cantitatea în progresul competenţei; 9) disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării şi participării.

Partea cea mai întinsă a manualului este ocupată de 160 de „activităţi” specifice învăţământului de artă, prezentate alfabetic, menţionându-se în fiecare caz materialele necesare şi procedeul de lucru. Activităţile propuse au un caracter strict tehnic , sunt specifice domeniilor picturii, sculpturii, design-ului, în care alternativele create privesc idei sau realizări de idei în formele respective.

B. „Activităţi independente pentru învăţarea creativă” (46). Rezultat al unor preocupări colective de creştere a eficienţei muncii directe, lucrarea apare tot

ca un ghid sistematic. Autorii se preocupă de condiţiile care ar asigura două obiective majore ale şcolii: a) să ajute copiii cum să procedeze în învăţare în tot cursul vieţii, într-o lume pe care n-au cunoscut-o; b) să-i încurajeze în abordarea mai creativă a problemelor pe care le va ridica activitatea lor productivă. Printr-un eşantion de fraze din limbajul curent al copiiilor se relevă tendinţa acestora de a-şi revendica dreptul de persoană, independenţă în gândire şi acţiune. Se conchide că „actul creativ şi actul de autoafirmare poate fi unul şi acelaşi”.

Este una din puţinele lucrări care expun explicit un ansamblu de criterii de selecţie a activităţilor. Acestea trebuie să asigure:

1) stimularea gândirii productive, formarea ideii că viitorul promite o afirmare nelimitată, că cele mai bune opere urmează să fie realizate – cele mai bune cărţi, tablouri, descoperiri, invenţii;

2) libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor; în acest sens apar ca adecvate activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independentă în gândire şi acţiune;

3) utilizarea telentelor şi a deprinderilor individuale; 4) generarea de noi semnificaţii din cele mai vechi (deci, activităţile să pună elevii în situaţii de a

sesiza noi relaţii între fapte şi idei, noi aranjamente de elemente, noi modele organizaţionale); 5) năzuinţa spre necunoscut, incitarea curiozităţii; 6) exersarea autocontrolului (activităţi care cer disciplină mintală şi socială); 7) satisfacţie personală (ca bază pentru un act interogativ, care, potrivit autorilor, este un factor

tot atât de important ca şi „coeficientul de inteligenţă”. Capitolul care tratează organizarea programului zilnic pentru activităţi independente începe cu

afirmarea rolului dominant al profesorului în promovarea gândirii creative. Condiţiile pe care le manevrează ţin de factorii „timp”, „spaţiu”, „materiale” şi „planificare”. Se dau exemple concrete pentru diverse obiecte de învăţământ şi niveluri, accentuându-se ideea că la stabilirea programului trebuie să fie atraşi şi elevii.

Activităţile prezentate, în număr de 51 (cele care „dau un larg diapazon de autoexprimare”), sunt sistematizate în 4 grupe:

a) cercetare, căutare de informaţii, de idei, de posibilităţi de transfer de sensuri, de criterii de clasificare. Aici sunt recomandate opt genuri de activităţi, începând cu cele mai simple, de căutare în povestiri a unor cuvinte care încep cu o anumită literă sau de imaginare a unor exemple ilustrative şi terminând cu cercetarea ştiinţifică;

b) organizare de materiale, idei: întocmirea de rapoarte asupra activităţii proprii, de cronici ale evenimentelor săptămânii, jurnale, alcătuirea de colecţii (de cuvinte, numere, contraste etc.), organizarea de discuţii pe anumite teme, jocuri, excursii etc.;

c) generare de noi moduri de a privi lucrurile, noi mijloace de exprimare a ideilor, structuri, forme, modele etc.;

d) comunicare: aranjări de cuvinte în propoziţii, vizualizarea datelor experienţei, descrieri verbale, alcătuirea de fişe informative, note şi anunţuri, dicţionare, cărţi.

20

Subliniindu-se necesitatea de a atrage pe toţi elevii în asemenea activităţi, fiecare în cele care-l interesează mai mult şi pentru care este mai apt, se dă şi o listă de cca. 30 de deprinderi care pot fi luate drept cadru de referinţă în organizarea activităţilor complexe. Ele nu sunt însă elementare, ci chiar prea inegale pentru a îndeplini o asemenea funcţie. Lista deprinderilor de referinţă completează, de fapt, seria activităţilor.

C. „Gândirea laterală” (47). Conceput ca un manual pentru clasă şi muncă independentă, cartea răspunde necesităţii

completării gândirii logice, selective, larg exersată în învăţământu tradiţional, cu procesul complementar de utilizare creativă a informaţiei. Termenul „lateral” se defineşte prin opoziţie cu gândirea logică implicată în elaborarea de construcţii „verticale”, secvenţiale. Cu toate eforturile de a delimita acest concept de ceea ce se va desemna prin „insight” şi „creativitate”, definirile rămân vagi: „unealtă a insight-ului”, „restructurare, elaborare şi provocare de noi modele”, „generare de idei noi”, „eliberare de idei vechi”. Autorul porneşte de la convingerea că acest mod de gândire presupune tehnici specifice, aşa cum are şi gândirea logică, iar în carte prezintă unele practici ce pot fi însuşite „de către oricine, la orice vârstă, începând cu 7 ani”. Chiar şi o oră în fiecare săptămână, afirmă autorul, este „suficientă pentru formarea atitudinii de gândire laterală, creativă dacă vreţi”.

Conţinutul învăţării este clar definit: generarea de alternative, operarea cu posibilul. Astfel, într-o sarcină în care se cere descrierea unei figuri date (două cerculeţe egale, unite printr-o linie) elevul nu trebuie să caute „modul cel mai bun”, ci cât mai multe posibilităţi.

Problemele oferite de autor au conţinut geometric sau privesc inconvenienţe ale vieţii obişnuite, înlăturarea lor, optimizarea unor procese, alcătuirea de colecţii. Sunt prezentate în total 21 de seturi de activităţi practice, denumite uneori prin tehnica de generare, alteori prin obiective.

D. „Antrenarea creativităţii” (48). „Curaj şi vedere de ansamblu asupra problemelor şi soluţiilor” – sunt consideraţi factorii

principali ai creativităţii şi, în consecinţă, acesta este conţinutul învăţării. A fi creativ înseamnă: „a te exprima, a-ţi reprezenta multiple aspecte ale oricărui lucru, a prevedea evoluţia, devenirea a ceea ce este actual... Este o tratare productivă a sarcinilor concrete”. Cartea oferă câteva sute de „impulsuri de percepere creativă”.

Autorii înşişi inspiră curaj, pretinzând exactitate în definirea tuturor componentelor antrenamentului (recomandat a se efectua individual şi în grup): oferă 68 de serii de probleme, 6 jocuri, un tabel cu 15 operaţii fundamentale – „faţete ce compun creativitatea”; întreg ansamblul este planificat în 12 etape, ba chiar sunt prezentate şi trei variante de antrenament – spontan, lejer şi intensiv – din care solicitantul poate alege după disponibilităţile sale. Pe lângă prezentarea grafică atractivă (diagrame, figuri şi text, în culori), fiecare etapă începe cu îndemnuri stimulative şi cu un grup de şase indicaţii tehnice. Dincolo de coeziunea aparentă, fiind de fapt un fel de maxime sau fraze de tip reclamă, indicaţiile sunt uneori contradictorii chiar în cadrul aceluiaşi grup. Astfel, în caseta aflată la începutul etapei I, indicaţia (1; 1) „Prima idee este adesea mai bună” contravine indicaţiei (3; 3) – „Nu va opriţi la ideile bune. Există în mod sigur şi mai bune”.

În tabelul operaţiilor creative sunt consemnate seturile de probleme corespunzătoare şi subliniate cele care exersează mai mult operaţia respectivă. Evident, între operaţii şi probleme nu este o relaţie biunivocă, o aceeaşi problemă implicând mai multe operaţii. O simplă enumerare a operaţiilor arată o definire psihologică destul de vagă: 1) mobilitate; 2) fluiditate; 3) originalitate; 4) a analiza; 5) a produce (idei şi tehnici); 6) a construi (a reuni); 7) a transforma; 8) a ordona; 9) a exprima; 10) a executa; 11) a combina; 12) a traduce; 13) a decide; 14) a adapta; 15) a organiza. După cum se observă, fiecare termen ascunde un conţinut prea complex pentru a fi considerat elementar. Totuşi, aşa cum se întâmplă cu denumirile generale, atunci când se oferă şi exemple, ele par funcţionale.

* * *

21

Cele patru lucrări apar ca cele mai ample şi mai elaborate sisteme de sarcini creative oferite

învăţământului. Nici una dintre ele nu prezintă însă date experimentale privind eficienţa lor, fenomenele pe care le provoacă atunci când se aplică în condiţii individuale sau de grup. Ele păstrează caracterul de „manual”, mai exact de „culegere de probleme”, produs al inventivităţii autorilor, care urmează să se valideze în timp. Teoretic, aceste încercări se sprijină pe ipotezele şi datele cercetărilor de psihologia creaţiei, aducând concretizări aşteptate de practica învăţământului. Empirismul lor decurge din ocolirea unei probleme fundamentale pentru organizarea învăţământului creativ: derivarea sarcinilor divergente din conţinutul conceptual al ştiinţelor, prevăzut de programele şcolare. Dacă sarcinile de tip convergent pot fi împrumutate din culegerile de probleme, cele divergente, cele divergente trebuie atât de operativ concepute şi administrate în cadrul procesului de învăţământ, încât numai un profesor care stăpâneşte o metodologie poate ţine sub control o învăţare cu sprijin pe imaginaţia creatoare. Doar această formă de învăţare trebuie să cultive un mod disciplinat de curiozitate şi căutare, iar nu jocul liber care în procesul de creaţie este numai un aspect exterior, nu un mecanism.

La aceasta contribuie şi un sistem de control şi evaluare, la care lucrările respective nu fac nici o referire.

3) O matrice a tipologiei sarcinilor divergente. Odată formată convingerea că potenţialul creativ poate fi influenţat prin instrucţie şi educaţie,

apare problema firească a generalizării procedeelor practice prin care şcoala poate să organizeze în mod sistematic activitatea elevilor, astfel încât ei să gândească în mod creator.

Sunt două modalităţi de a orienta acţiunea umană efectivă, fie ea obiectuală sau mintală: prin algoritmi şi prin probleme. Ambele căi permit dirijarea atât a acţiunilor de tip convergent, de aplicare şi identificare, cât şi a acţiunilor de tip creativ, în care produsul sau procedeul sau ambele sunt noi pentru subiect. În cazul acţiunii creative, algoritmii apar incompleţi sau prea generali pentru nivelul de cunoaştere al subiectului; problemele au o asemenea sructură încât impun un comportament divergent, de creare de alternative (chiar dacă numai una dintre acestea reprezintă soluţia problemei).

Întreaga literatură pe tema „rezolvării de probleme” face dovada că de algoritmi incompleţi nu se duce lipsă în nici un domeniu de activitate, ei apărând astfel fie din cauză că practica socială nu i-a putut încă formula, fie dintr-o insuficientă asimilare de către cel care-i utilizează. Funcţia şcolii de a transmite elevilor algoritmii eficienţi pentru activităţile fundamentale şi de a îndruma aplicarea lor corectă nu numai că se va păstra şi în condiţiile centrării atenţiei pe dezvoltarea creativităţii, dar se va putea realiza mai eficient datorită activismului calitativ superior pe care-l provoacă la elevi angajarea lor în acte de creaţie.

În scopul proiectării experimentelor noastre formative de antrenare a creativităţii în procesul de învăţământ ne-a preocupat măsura în care marea diversitate de programe experimentale până acum în diferite ţări a dus la o teorie a naturii şi construirii sarcinilor divergente. Existenţa unei metodologii a proiectării de sarcini divergente, adecvate capitolelor programei de învăţământ şi nivelurilor de vârstă ar însemna trecerea de la intuiţie şi tatonare în influenţarea potenţialului creativ la o ştiinţa a modelării personalităţii creative.

J.P.Guilford, al cărui aport la impulsionarea cercetărilor de creativitate este recunoscut, nu şi-a pus o asemenea problemă, dând o atenţie prioritară acelor factori ai „producţiei divergente” care pot fi stimulaţi. Exemplele de sarcini pe care le-a dat în fiecare caz aveau mai mult menirea de a forma reprezentarea pe care o viza terminologia folosită: „fluenţă ideaţională” – să se scrie denumirile obiectelor care aparţin unei clase date; „fluenţă ideaţională” – să se scrie sinonime pentru un cuvânt dat; „fluenţă expresională” – să se scrie enunţuri care încep cu o literă sau un cuvânt dat; „originalitate” – să se dea titluri pentru o scurtă povestire.

22

Alte trei grupe de cercetători în domeniul educării creativităţii n-au urmărit o teorie a cadrelor problematice divergente din motive diferite: cei care s-au ocupat de eficienţa însuşirii unor metode creative – attribute listing, brainstorming, check lists, morfological-synthesis, sinectică etc. şi-au găsit genuri de probleme pentru care metoda respectivă era mai productivă; cei care s-au orientat după trăsăturile de personalitate ale creatorilor au finalizat concluziile în indicaţii privind climatul, obiectul de studiu al celei de-a treia categorii; aceştia din urmă erau cei mai îndreptăţiţi să se întrebe cum trebuie să fie organizat un ansamblu de sarcini divergente pentru ca elevii să nu fie puşi în situaţia încercărilor oarbe, când climatul creativ nu mai are nici o valoare.

Treptat s-a format un cerc vicios: programele de antrenare a creativităţii la elevi îşi iau drept modele sarcinile cuprinse în testele de potenţial creativ care se folosesc ulterior pentru relevarea progresului obţinut.

Deşi, în general, se porneşte de la ideea că imaginaţia creatoare nu poate fi despărţită de domenii de activitate concrete, nu există o preocupare pentru stadiul modului în care dintr-un gen de activitate sau sistem de concepte, bine definite în practica socială, pot fi derivate sarcini de tip divergent, veritabile cadre prin care să fie ghidată şi amplificată forţa imaginaţiei elevului. M.V.Convington a pus la baza programelor pentru şcoala generală (elaborate de un grup de la Universitatea Berkeley) „antrenarea elevilor în sarcini creative miniaturale, simplificate, astfel încât să reducă dependenţa de cunoştinţe tehnice sau specifice”. La fel procedează şi Ed.de Bono, care dă o întreagă culegere de probleme pentru antrenarea „gândirii laterale”.

Numai unele cercetări care s-au oprit la capitolele mai limitate din programele şcolare şi au vizat folosirea procedeelor creative în serviciul asimilării optime a cunoştinţelor şi deprinderilor de scriere corectă la un anumit nivel al şcolii elementare, sarcinile divergente impun elevilor crearea de propoziţii corespunzătoare modelelor construite şi prezentate de profesor, iar ulterior crearea de alteraţii ale modelelor înseşi. S-a reuşit pe această cale construirea unui curs experimental de 37 de lecţii centrate pe opt modele (25).

Într-un studiu asupra creaţiei şi învăţământului problematizat, N.G.Alekseev şi E.G.Iudin (49) formulează problema metodologică a modului în care mijloacele şi metodele analizei logico-psihologice ale creaţiei ştiinţifice pot ajuta clarificarea ţelurilor învăţării problematice şi falicita rezolvarea unor probleme concrete ale acestui gen de învăţare. Deşi exprimată într-o formă generală, fără concretizări pe vreun obiect de învăţământ, este de reţinut ideea că schemele categoriale ale domeniilor ştiinţifice pot fi o bază pentru construirea situaţiilor-problemă.

Până acum, în practica învăţământului şcolar au cunoscut o largă răspândire culegerile de probleme de tip convergent, care solicită procesele mintale de analiză, identificare, aplicare. S-a considerat că acesta este mijlocul cel mai eficient de asimilare operaţională a cunoştinţelor sau de „învăţare activă”. Asemenea probleme, fireşte, au la bază conceptele domeniilor ştiinţifice respective; în ele însă elevul întâlneşte scheme categoriale pe care le-a însuşit deja. Dacă imaginaţia elevului nu este solicitată la dezvoltarea acestor scheme, în activitatea lui de gândire se manifestă acele fenomene de rigiditate, pe care Al.Roşca le-a relevat chiar în cazul conceptelor cu care se opera de mai mulţi ani. („Creativitate, modele, programare”, 1967).

Prin funcţia lor de a reflecta legea dezvoltării lucrurilor, geneza particularului din general, conceptele de orice grad de abstracţie au o natură generativă. În culegerile de probleme tocmai această natură se dezvăluie – mai mult sau mai puţin complet, după cum şi-a reprezentat-o autorul. Elevul întâlneşte însă numai secvenţe sintagmatice ale procesului continuu şi infinit de generare, a cărui lege în cele mai multe cazuri nu-i apare explicită nici autorului.

În proiectarea cursurilor noastre experimentale de antrenare a imaginaţiei creatoare în cadrul obiectelor de învăţământ s-a presupus că modelele potrivite pentru sarcini divergente sunt conţinute în însăşi natura generativă a noţiunilor ştiinţifice. Odată relevate şi ordonate după gradul lor de adecvare, generabilitate şi accesibilitate, tipurile de sarcini divergente devin proiecte-cadre ale unei

23

activităţi de învăţare creativă: cunoştinţele prevăzute de programă se însuşesc pe măsură ce se exersează capacitatea de producţie divergentă.

Pentru determinarea tipologiei sarcinilor divergente s-au folosit următoarele surse: a) cercetările noastre precedente privind formele sarcinilor în câmpuri problematice generative şi componentele conduitei investigative; b) programe experimentale de educare a creativităţii, în special exemplele de sarcini folosite; c) teste de creativitate cunoscute; d) culegeri de probleme şi manuale şcolare; e) studii de stilistică literară; f) rezultatele testării tip „Torrance” pe eşantionul de 716 elevi de 10 niveluri de vârstă; g) experimente formative preliminare în care s-a probat eficienţa diverselor tipuri de sarcini sugerate de sursele precedente.

Datele analizei au fost sistematizate într-o matrice pătratică cu 9 intrări reprezentând categorii de „obiecte” şi „ţeluri” în acţiunea creativă. Fiecare din cele 9 categorii poate ocupa atât locul „obiectului” (a ceea ce se dă în sarcină), cât şi locul „ţelului” (ceea ce se cere). Deci, intrările de pe linii sunt aceleaşi cu cele de pe coloane, numai că atunci când au funcţia de ţel sunt în ipostaza de „mai multe variante” sau „alternative” care trebuie descoperite sau create de către subiectul rezolvitor. În continuare dăm fiecărei categorii accepţiunile rezultate din cercetarea surselor menţionate.

1. „Parte” – este categoria cea mai frecventă în situaţiile problematice divergente. Pentru activitatea de orientare în sarcină, între accepţiunile logică şi pragmatică ale acestui concept nu sunt contradicţii: în ambele perspective, „partea”apare ca notă a unei noţiuni, respectiv, un atribut (sau un grup de atribute) care defineşte apartenenţa obiectelor la o clasă dată, un criteriu care defineşte o mulţime; în accepţiunea a doua, mai avem sensul obiectual, când partea are o existenţă fizică şi poate fi vehiculată practic, ca un obiect cu funcţionalitate polivalentă.

2. „Întreg” – corelatul primei categorii – este concretul logic care apare în activitatea practică de orientare ca o multitudine de determinări (atribute); obiectual, apare ca ansamblul părţilor care realizează o anumită funcţionalitate.

Ca urmare a faptului că orice concret este o infinitate de determinări, relaţia parte-întreg poate constitui obiect de gândire în sarcini divergente de o diversitate infinită, indiferent de forma materialului (simbolică, semantică, figurală, comportamentală) şi domeniul cognitiv (matematică, fizică, limbă, literatură, lucrări de atelier etc.).

3. „Cauză” – categoria generală implicată în orice activitate de cunoaştere care vizează rocesele din natură şi societate. Situaţia de investigare impune subiectului un demers divergent, de imaginare a unor factori care ar putea constitui condiţiile necesare şi suficiente ale desfăşurării procesului. Etapele dezvoltării spontane ale gândirii cauzale, stabilite de apistemologia genetică, sunt o dovadă că în activitatea reală copilul rezolvă frecvent asemenea probleme, începând din primii ani de viaţă şi folosind mijloacele logice de care dispune.

4. „Efect” – perechea categoriei precedente în sarcinile divergente legate de procese; definind schimbările de structură sau de suprafaţă, de atribute sau valori ale atributelor, această categorie poate fi numită „fapt de experienţă”, „manifestare” sau „element de sintagmă”. Imaginarea alternativelor este condiţionată uneori de presupunerea unei cauze („Ce s-ar întâmpla dacă...?).

5. „Model” – în sensul general de reprezentare, interpretare sau organizare a datelor despre un anumit lucru sau domeniu; un sens psihologic mai circumscris ar fi cel de invarianţă sau schemă (ceea ce este transferabil şi transpozabil pentru o clasă de obiecte sau fenomene) (J.Piaget). În cazul proceselor, modelele tind spre surprinderea legii, a relaţiilor generale dintre factori. După cum a reieşit din analiza funcţiilor metaforei şi a metodelor sinectice, producţia creativă poate fi influenţată semnificativ de personificarea unor elemente ale situaţiei problematice. Avem în acest caz un mod specific de modelare, foarte vechi, dealtfel.

6. „Utilitate” – sau aplicaţie – categorie larg folosită încă de la primele cercetări asupra „gândirii productive” (M.Wertheimer şi K.Duncker): utilizări a ceva cunoscut, respectiv, mijloace de a realiza ceva. Valoarea acestei categorii în tipologia sarcinilor divergente decurge din faptul unanim

24

recunoscut că un factor de progres pentru imaginaţia creatoare îl constituie învingerea fixităţii funcţionale.

7. „Dezvoltare”, perfecţionare, optimizare: atât elementele acţiunii umane cât şi produsele ei au un diapazon nelimitat de perfectibilitate. Este deci un nou domeniu pentru îmbogăţirea şi exersarea gândirii creatoare. De obicei, lucrurile cu care operează elevii şi acţiunile propriu-zise sunt în atenţia educatorului de a le coordona şi perfecţiona; programa noastră solicită inventivitatea elevilor şi în această sferă.

8. „Problemă” – este categoria care a rămas în centrul atenţiei pentru toate programele de educare a creativităţii. Deoarece „cunoştinţele se cristalizează în obiecte” (K.Duncker), pe măsură ce se ştie mai mult despre un lucru, scade şi set-ul interogativ, investigativ faţă de el. De aceea, testele de creativitate conţin proba de a pune întrebări despre obiecte familiare. Problemele pot fi puse în legătură cu toate celelalte categorii; o problemă odată formulată înseamnă o cale deschisă de acţiune, iar creativitatea acesteia din urmă este, într-o anumită măsură, preluată de la cadrul căreia trebuie să i se adapteze raţional.

9. „Rezolvare”, acţionare în cadrul trasat de o problemă deja formulată. Divergenţa în formulare poate privi fie soluţia, fie conceperea soluţiei, fie ambele. Trebuie astfel făcută precizarea că pentru scopurile unei programe de antrenament, valoroase sunt nu numai problemele care au mai multe soluţii, ci şi cele cu o soluţie (numite în mod curent „convergente”) ce poate fi atinsă pe mai multe căi (de tipul: „gândiţi alte procedee pentru a obţine...!”). În schimbarea modurilor de rezolvare, de cele mai multe ori rezolvitorul se orientează după altă „structură de adâncime” (N.Chomsky) a situaţiei; totuşi, comportamentul respectiv este descris prin categoria (9) şi nu (5), deoarece se desfăşoară într-un cadru deja trasat, care implică într-un anumit fel toate modeleledupă care rezolvarea poate fi orientată. Tot la această categorie raportăm şi „sarcinile de elaborare”.

După definirea celor 9 intrări, prezentăm matricea tipologiei sarcinilor divergente, însemnând celulele care au fost reprezentate în programa noastră experimentală.

1. Parte 2. Întreg 3. Cauză 4. Efect 5. Model 6. Utilitate 7. Dezvoltare 8. Problemă 9. Rezolvare

1. Parte 1 ; 1 1 ; 2 ─ ─ 1 ; 5 1 ; 6 1 ; 7 1 ; 8 ─ 2. Întreg 2 ; 1 2 ; 2 ─ ─ 2 ; 5 2 ; 6 2 ; 7 2 ; 8 ─ 3. Cauză 3 ; 1 3 ; 2 3 ; 3 3 ; 4 3 ; 5 3 ; 6 3 ; 7 3 ; 8 ─ 4. Efect 4 ; 1 4 ; 2 4 ; 3 4 ; 4 4 ; 5 4 ; 6 4 ; 7 4 ; 8 ─ 5. Model 5 ; 1 5 ; 2 ─ 5 ; 4 5 ; 5 5 ; 6 5 ; 7 5 ; 8 5 ; 9 6. Utilitate 6 ; 1 6 ; 2 6 ; 3 6 ; 4 6 ; 5 6 ; 6 6 ; 7 6 ; 8 6 ; 9 7. Dezvoltare 7 ; 1 7 ; 2 7 ; 3 7 ; 4 7 ; 5 7 ; 6 7 ; 7 7 ; 8 7 ; 9 8. Problemă 8 ; 1 8 ; 2 8 ; 3 8 ; 4 8 ; 5 8 ; 6 8 ; 7 8 ; 8 8 ; 9 9. Rezolvare 9 ; 1 9 ; 2 9 ; 3 9 ; 4 9 ; 5 9 ; 6 9 ; 7 9 ; 8 9 ; 9

Cercetând matricea, se observă că sarcinile divergente consemnate în celulele de pe diagonală

(1 ; 1, 2 ; 2,...9 ; 9) sunt de tip analogic: condiţia generală a producţiei divergente este sesizarea, invocarea sau crearea diferenţelor într-un evantai de alternative, acestea putând fi „părţi”, „întregi”, „cauze” etc. În cazul 1 ; 1 se dă o parte a unui întreg, iar subiectul trebuie să gândească alte părţi, „similare”, care pot s-o substituie; de exemplu: să schimbe un cuvânt sau un grup de cuvinte dintr-o frază, un termen al unei expresii algebrice, o parte a unei povestiri. Sarcinile pot fi centrate şi pe deosebiri: să se schimbe un cuvânt sau un grup de cuvinte astfel ca fraza să capete un sens contrar; să se schimbe proprietatea x a resortului astfel încât alungirea să nu se mai supună legii lui Hooke etc. În cazul 3 ; 3, elevul trebuie să-şi imagineze cauze similare, în 4 ; 4, efecte similare, în 8 ; 8, probleme analoge etc. Pentru dirijarea mai de aproape a creării de variante comparabile pot fi introduse condiţii restrictive, care să reducă aria căutărilor. De exemplu, în cazul 5 ; 5 se pot cere alte modele, dar mai simple; în 6 ; 6, alte utilizări, dar mai rentabile etc.

Dacă imaginaţia creatoare înseamnă o modalitate specifică de a opera cu datele de experienţă, analogia este cea mai productivă şi mai uşor controlabilă de către educator; ea poate fi utilizată în toate categoriile de cunoştinţe şi la toate nivelurile de vârstă.

25

Divergenţa de tipul 1 ; 2 este atunci când se dă partea şi se cere imaginarea unor întregi care o includ. Aceasta este esenţa tuturor sarcinilor din partea I, figurală, a testului „Torrance”. De asemenea, în diverse programe experimentale de antrenare a creativităţii se folosesc astfel de exerciţii: se dă o literă sau o silabă şi elevii gândesc cât mai multe cuvinte care încep cu acea parte; se dă un cuvânt şi se cer propoziţii sau fraze; se dă o parte dintr-o povestire şi se cere desăvârşirea acesteia în mai multe moduri; în exerciţiile de gândire laterală din programul lui Ed. de Bono se construiesc succesiv mai multe figuri geometrice dintr-un număr dat de elemente (tot figuri, mai mici). Când în calitate de parte se dă un atribut, elevul trebuie să-şi imagineze obiecte care au acel atribut. Exemplificările oricărui concept, lege sau regulă (după ce au fost reţinute ca atare) sunt acţiuni divergente de acelaşi tip. Dintre procedeele stilistice literare pot fi raportate la această structură alegoria (personificarea unor concepte abstracte) şi metonimia (substituirea generalului prin particular).

Sensul invers, de la întreg la parte, este obiectul divergenţei 2 ; 1. Exemple: descoperirea mai multor moduri de a împărţi o figură complexă în părţi componente; aceeaşi operaţie aplicată unei compoziţii literare; enumerarea atributelor unui obiect (cunoscuta metodă attribute-listing, folosită de R.P.Crawford); în stilistica literară sunt cunoscute procedeele de substiuire ale întregului prin parte: sinecdoca şi antonomasia; operaţiile logice de analiză, abstractizare şi clasificare în cazul domeniilor complexe se sprijină, psihologic, pe producţia divergentă de tipul 2 ; 1.

Atât în legătură cu „partea”, cât şi cu „întregul”, în orice domeniu concret apar situaţii de modelare, utilizare, dezvoltare şi problematizare. De exemplu, un criteriu de clasificare trebuie definit mai bine, un concept trebuie dezvoltat, un pasaj dintr-o povestire ameliorat, un detaliu dintr-un desen finisat. Acestea sunt sarcini de tipul 1 ; 7. Un produs poate fi dezvoltat indiferent că este de manufactură, industrie sau literatură (tipul 2 ; 7).

Dintre celelalte categorii, a 8-a este deseori utilizată şi în practica tradiţională a exersării gândirii: mai ales problemele aşa-zise nealgoritmice sunt descompuse în părţi şi incluse în altele mai complexe, sunt modelate, dezvoltate şi rezolvate în mai multe moduri. Procesul este însă condus de profesor şi pus în slujba înţelegerii problemei date. Într-un program de dezvoltare a creativităţii, problema trebuie să apară nu numai la capitolul „problematizare” ci şi ca punct de plecare în tipuri speciale de sarcini: 8 ; 1, 8 ; 2...8 ; 9.

Definirile categoriilor şi exemplele date au precizat semnificaţia şi valoarea matricei tipologiei sarcinilor divergente care a stat la baza proiectului nostru de antrenare şi dezvoltare a creativităţii în cadrul obiectelor de învăţământ.

Matricea „tipologiei sarcinilor divergente” defineşte conţinutul categorial al procesului de comunicare în sistemul elev – profesor; în această calitate, poate fi luată drept cadru de referinţă pentru urmărirea genezei formelor elementare de comunicare ştiinţifică şi a evoluţiei lor. Totodată, ea poate reprezenta un ghid pentru diversificarea controlată a problemelor de tip creativ în manuale şi culegeri.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. E.Paul Torrance (1962), Guiding creative talent, Prentice Hill Inc., Englewood Cliffs, New

Jersey; Must creative development be left to chance? În: I.C.Gowan, G.D.Demos, E.P.Torrance (ed.) (1967), Creativity: its educational implications, J.Wiley & Sons Inc., New York.

2. C.Rădulescu-Motru (1935), Vocaţia – factor hotarîtor în cultura popoarelor, Bucureşti, Editura Casei Şcoalelor. Cartea reproduce în principal conferinţele ţinute de autor la Radio-Bucureşti în cursul anilor 1930-1931.

3. Concretizările se refereau la cercetările efectuate de prof.C.Mureşanu (1930) în mai multe şoli secundare, care au făcut şi obiectul tezei de doctorat: L’education de l’adolescent par la composition libre, susţinută la Univ. din Geneva.

4. Aristotel, Fizica I, 190 b, 1-15.

26

5. R.Descartes (1964, 1957), Reguli utile şi clare pentru îndrumarea minţii în cercetarea adevărului, Bucureşti, Editura ştiinţifică; Discurs asupra metodei, Bucureşti, Editura ştiinţifică.

6. Cl.Bernard (1865), Introduction a l’étude de la médecine experimentale, Paris. 7. A.Newell, J.C.Shaw, H.A.Simon (1963), The processes of creative thinking, în Contemporary

approaches to creative thinking, Univ. of Colorado, New York, Ed. H.E.Gruber & CO., Atterton press.

8. A.Newell, H.A.Simon (1972), Human problem solving, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J., p.120.

9. Reitman, W.R. (1965), Cognition and thought, Univ. of Michigan. 10. Bruner J.S., A.Austin (1956), A study of thinking, New York, J.Wiley. 11. Polya G. (1965), Cum rezolvăm o problemă, Bucureşti, Editura ştiinţifică. 12. Polya G. (1971), Descoperirea în matematică (Euristica rezolvării problemelor), Bucureşti,

Editura ştiinţifică, p.6. 13. Ibidem, p.280. 14. Şt.Odobleja (1938,1939), Psychologie consonantiste, Paris, Librairie Maloine, vol.I, p.281-

282, vol.II, p.715-762. 15. J.Hlavsa (1974), Psychologické záclady teorie tvorby (Bazele psihologice ale teoriei creaţiei),

Praha, Listopad, p.352-354. 16. I.A.Ponomariov (1976), Psihologhiia tvorcestva, Moscova, Nauka. 17. „Logicul, ca element al experienţei istorico-sociale, este mijlocul specific obiectiv prin care

omul se orientează în situaţia model”, Op. cit., p.206. 18. Osborn A.F. (1953), Applied imagination, New York: Scribners. Barron F. (1969), The

creative person and the creative process, New York: Holt. Gruber H.E. & al (eds.) (1962), Contemporary approaches to creative thinking, New York, Atterton press. Cattell R.B., Drevdahl J.E.A., Comparison of the personality profile (16 PF) of eminent researchers with that of eminent teachers and administrators and of the general population, British J. of psych., 46, 248-61. A.Matejco (1970), Uslovîia tvorceskovo truda (trad. din polonă), Moskva, Mir. J.P.Guilford (1967), Factors that aid and hinder creativity, în J.C.Gowman & al. (eds.), Creativity: its educational imlications, J.Wiley Inc., New York.

19. Getzels J.W., Jackson P.W. (1962), Creativity and intelligence, New York: Wiley. M.A.Wallach, N.Kogan (1966), Modes of thinking in young children (A study of the creative – intelligence distinction), Holt, Rinehart and Winston Inc., New York.

20. E.P.Torrance (1962), Guiding creative talent, Prentice Hill Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.

21. J.P.Guilford (1968), Intelligence, creativity and their educational implications, San Diego: Knapp.

22. R.P.Crawford (1954), Techniques of creative thinking, Howthorn, New York. 23. O.K.Moore (1966), Autotelic responsive environments and exceptional children, în:

O.J.Harvey (ed.), Experience, structure and adaptability, New York, Springer. 24. J.R.Suchman (1967), Creative thinking and conceptual growth, în Creativity: its educational

imlications, J.Wiley & Sons, New York. 25. J.M.Odegaard, Fr.B.May (1972), Creative grammar and the writing of third-grades, The

elementary school journal, nr.3. 26. Martin V. Covington (1968), Promoting creative thinking in the classroom, în „The journal of

experimental education”, 1, p.24. Covington M.V., Crutchfield R.S., Davies L.B. (1969), The productive thinking program, Columbus, Ohio: Charles E.Merrill.

27. J.F.Feldhusen, S.K.Hobson (1972), Freedom and play: catalysts for creativity, The elementary school journal, nr.2.

27

28. S.J.Parnes (1967), Creative behavior guidebook, New York, Ch.Scribner & Sons, p.6. 29. Ben B. Strasser, The use of questions as an aspect of teacher’s behavior, în J.C.Gowan and all.

(eds.), op.cit., p.207-209. 30. H.D.Altschuller (1979), Algoritm izobretenia, ed. a II-a, Moscova, Moskovski rabocii. 31. B.F.Skinner (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Bucureşti, Editura didactică şi

pedagogică. 32. T.P.Jones (1972), Creative learning in perspective, London, Univ. Press LTD, p.25. 33. R.Mihalevici şi colab. (1973, 1974), Particularităţi individuale şi geneza creativităţii elevilor

mici, în: „Rev. de psihologie”, nr.2; Particularităţi de structurare a potenţialului creator la şcolarii mici, în: „Rev. de psihologie”, nr.3.

34. D.Stoica (1973), Educarea creativităţii matematice la şcolarul mic, în: „Rev. de pedagogie”, nr.6.

35. Al.Găvenea (1975), Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.

36. Gordon W.J.J. (1961), Synectics: The development of creative capacity, New York: Harper. C.M.Prince (1971), The operational mechanism of Synectics, în: G.A.Davis, J,A.Scott, Training creative thinking, Holt, Rinehart and Winston Inc., New York.

37. G.Vico (1977), Ştiinţa nouă, Bucureşti, Editura Univers. În procedeul lui W.Gordon denumit „analogie personală”regăsim ideea lui Vico: „când omul înţelege îşi extinde gândirea asupra lucrurilor, dar când nu înţelege se identifică cu lucrurile şi se transferă în ele”.

38. Tudor Vianu (1957), Problemele metaforei şi alte studii de stilistică, Bucureşti, E.S.P.L.A. 39. Ibidem, p.44. 40. Gillo Dorfles (1975), Estetica mitului, Bucureşti, Editura Univers. 41. I.A.Richards (1974), Principii ale criticii literare, Bucureşti, Editura Univers, p.231. 42. P.Ruxănoiu (1966), Aspectul metaforic al proverbelor, în „Studii de poetică şi stilistică”,

Bucureşti, Editura pentru literatură. 43. Aristotel (1957), Politica, Bucureşti Editura ştiinţifică, p.75. 44. Lucian Blaga (1969), Trilogia culturii, Bucureşti, Editura pentru literatură universală, p.285. 45. Max Dimmack (1966), A dictionary of creative activities for school use, Macmillan & Co.

LTD. 46. H.F.Darrow, R.Van Allen (1966), Independent activities for creative learning, Columbia

Univer., New York. 47. Edward de Bono (1970), Lateral thinking, a textbook of creativity, Ward Lock Educational. 48. W.Kirst, U.Diekmeyer (1975), Entreinment à la creativité. La technique de comportements

creatifs et l’imagination productive, Tournai (Belgia), Ed.Casterman. 49. N.G.Alexeev, E.G.Iudin (1969), Issledovanie tvorcestva v nauke i obucenie tvorcestvu v şcole,

în S.R.Mikulinski, M.G.Iaroşevski (sub. red.), Naucinoe tvorcestvo, Moscova, Nauka. 50. Dincă, Margareta (1995), Scala de evaluare a comoprtamentelor creative la adolescenţi, în

Revista de psihologie, nr. 2. 51. Dincă, Margareta (2001), Personalitatea creativă în adolescenţă, Bucureşti, Printech. 52. Miclea, M, Radu, I. (1991), Creativitatea şi arhitectura cognitivă, în I.Radu (coord.),

Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Sincron. 53. Moraru, I., Creatologie, Bucureşti. 54. Roco, Mihaela (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi, Polirom. 55. Stoica, Ana (1983), Creativitatea elevilor, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică. 56. Torrance, E.P., Safter, T.H. (1999), Making the creative leap beyound, Buffalo, New York,

Creative education foundation.

28

PARAMETRII CREATIVITĂŢII LA 10 NIVELURI DE VÂRSTĂ. (Investigaţie românească pe un eşantion de preşcolari şi şcolari)

Un program de cercetări privind dezvoltarea creativităţii în procesul de învăţământ, coordonat de noi la fostul „Institut de cercetări pedagogice şi psihologice” a fost precedat de investigări secţionale la 10 niveluri de vârstă, de la preşcolarul de 5 ani la elevul de clasa a VIII-a. Prin aceasta s-a urmărit obţinerea unuoi tablou al efectelor procesului instructiv-educativ, în forma sa tradiţională, asupra principalilor indicatori de potenţial creativ. Datele invesigaţiei au oferit un cadru de referinţă pentru experimentarea ulterioară a unor modele de stimulare a creativităţii.

Progresul cercetării în domeniul creativităţii este condiţionat în mare măsură şi de perfecţionarea mijloacelor de diagnoză. În sfera mai limitată, dar centrală, a antrenării şi stimulării creativităţii, diagnoza înseamnă controlul principalelor variabile dependente – indicatorii de potenţial creativ.

Până atunci se validase un mare număr de probe şi baterii de teste de potenţial dintre care mai frecvent folosite sunt cele asociate lui J.P.Guilford, E.P.Torrance, Wartegg, F.Barron şi Welsch, Jackson, Kogan, Cattell, Sellier etc. Ca o notă generală a acestor instrumente este caracterul lor mozaicat: sunt alcătuite din colaje de probe sau itemi care se adresează unor abilităţi generale implicate în orice act creativ: producţie de alternative (numită după Guilford, fluenţă), flexibilitate, originalitate şi elaborare. În multe cazuri itemii sunt similari cu itemi din alte baterii de teste (ca cele de diagnoză a nivelului intelectual) sau sunt construiţi după schemele testelor de tip proiectiv: interpretarea petelor de cerneală – tip Rorschach, imagini ambigue – tip TAT, itemi de tip cauzal, anagrame, analogii, similitudini, interpretări de tablouri, formulări de probleme etc.

Dintre testele menţionate ni s-a părut mai semnificativă bateria lui E.P.Torrance (1), cu care s-a lucrat la noi în ţară – Reli Mihalevici (2), C.Zahirnic şi N.Rădulescu (3). Aceasta are meritul de a diagnostica potenţialul general creativ cât şi, diferenţiat, potenţialul în planul verbal şi figural.

În testul original secvenţa figurală cuprinde 39 de itemi ce constau din segmente de linii drepte, frâne, curbe, cu indicaţia de a fi continuate în aşa fel încât să rezulte figuri semnificative, cât mai diferite şi cât mai originale. Excepţie face primul item care cere subiectului să efectueze un desen liber, care să cuprindă însă un cerc de o anumită mărime. Se cere, de asemenea, câte un titlu cât mai original pentru fiecare din desenele elaborate.

Secvenţa verbală – compusă din 7 itemi vizează: - formularea de întrebări asupra unei scene, reprezentate intr-un tablou având un anumit grad de

ambiguitate; - presupunerea a cât mai diverse cauze care ar fi putut genera situaţia prezentată în tablou; - prsupunerea multiplelor consecinţe ale acestei situaţii; - sugerarea a cât mai multe modificări posibile ale unui proiect de jucărie în scopul de a o face

cât mai originală şi amuzantă; - imaginarea a cât mai multe întrebuinţări neobişnuite ale unui obiect familiar (o cutie goală de

conserve); - formularea a cât mai multe întrebări în legătură cu acest obiect; - imaginarea a cât mai multe consecinţe ale unei situaţii absurde.

Eşantionul nostru a fost alcătuit din 716 elevi între 5 – 14 ani, preşcolari şi elevi ai claselor I – VIII din diferite zone ale Bucureştiului (peste 50 de subiecţi pentru fiecare nivel de vârstă).

Rezultate. Datele obţinute prin aplicarea variantelor testului Torrance au fost analizate din perspectiva

celor 3 parametri de bază ai creativităţii: fluenţă (exprimată de numărul total de răspunsuri date de subiect), flexibilitate (numărul de categorii generice în care se încadrează răspunsurile subiecţilor),

29

originalitate (noutatea, varietatea răspunsurilor formulate). Torrance defineşte originalitatea în termenii unor frecvenţe statistice mici ale răspunsurilor, cu condiţia ca acestea să fie relevante în raport cu sarcina şi depărtate de uzual.

Secvenţa figurală. Performanţele obţinute la parametrul fluenţă nu relevă o creştere progresivă, lineară, odată cu creşterea vârstei copiilor (grafic nr.1). Analiza statistică a semnificaţiei diferenţei dintre procente (t) arată o diferenţă semnificativă doar între clasele a II-a şi a III-a (.05>p>.02) în sensul superiorităţii clasei a III-a, între clasele a II-a şi a IV-a, a IV-a şi a VI-a (în favoarea clasei a IV-a) şi între clasele a V-a şi a VI-a în favoarea clasei a V-a.

GRAFICUL 1

27 25 23 21 19 17 15 13 11 9 0

5 ani 6 ani I II III IV V VI VII VIII Niveluri şcolare Frapează la această secvenţă regresul semnificativ al indicelui de fluenţă la clasele a II-a, a VI-

a şi a VII-a. Analiza de detaliu a rezultatelor explică însă în mare parte această scădere a procentului de

răspunsuri: nu este vorba întotdeauna de o absenţă a răspunsurilor, ce de tendinţa alevilor de a îngloba mai multe linii (itemi) în structuri complexe, compoziţionale (cu precădere pagina liniilor paralele şi aceea a semicercurilor), ceea ce face ca numărul desenelor (răspunsurilor) să fie mai mic decât numărul itemilor. Fenomenul se înregistrează mai ales la clasele mari şi impune precauţiei în utilizarea variabilei fluenţă ca indice al creativităţii. Trebuie să recunoaştem totodată că procedeul unirii de linii nu înseamnă întotdeauna şi o creştere calitativă a răspunsurilor.

În ceea ce priveşte vârstele preşcolare testate, s-au constatat diferenţe semnificative (la pragul de p<.01) între 5 şi 6 ani, dar nesemnificative între 6 ani (grădiniţă şi clasa I (semestrul 2).

Valorile medii ale parametrului flexibilitate ilustrează un relativ paralelism cu cele ale fluenţei. (Dat fiind că flexibilitatea defineşte numărul de categorii în care se înregistrează răspunsurile subiecţilor – fluenţa –, valorile atinse de acest parametru nu pot fi decât cel mult egale cu cele ale fluenţei). Un indice crescut de flexibilitate întâlnim la preşcolarul de 6 ani; acesta depăşeşte valorile flexibilităţii obţinute la unele niveluri superioare de vârstă (graficul nr.2).

Curbele mediilor la fluenţa verbală şi neverbală fluenţa verbală fluenţa neverbală

Media scorurilor

30

GRAFICUL 2 20

15

10

5

1 0

5 ani 6 ani I II III IV V VI VII VIII

Niveluri şcolare

Fenomenul ar putea fi explicat prin antrenamentul susţinut, la care este supus preşcolarul mare,

în activităţi de tip divergent ca desen, pictură, construcţii, colaje, modelaj etc. Aceste activităţi, prevăzute de programa de grădiniţă, acordă o libertate mai mare imaginaţiei copiilor. Regrese semnificative statistic se constată la clasa a II-a, a VI-a şi a VII-a. Abaterile medii (AM) se înscriu între 3,08 (clasa a VII-a) şi 5,39 (clasa I). Omogenitate mai mare a performanţelor se înregistrează şi la clasa a VI-a (AM = 3,30) şi a III-a (AM = 3,89). Mai puţin omogene se dovedesc clasele a II-a (AM = 4,40), a IV-a (AM = 4,45) şi a VIII-a (AM = 4,84). Nivelurile de vârstă cele mai puţin omogene ca performanţă sunt cele ale preşcolarilor (AM = 5,13 şi 5,23) şi cele ale claselor întâi (AM = 5,39) şi a V-a (AM = 5,19).

Originalitatea. Dintre toţi parametrii creativităţii cel mai reprezentativ este originalitatea. După cum s-a mai arătat, acest parametru este definit operaţional ca unicitate a răspunsurilor, răspunsur depărtate de uzual. Sub acest aspect, datele obţinute relevă o creştere progresivă începând cu clasa întâi, creştere care nu atinge, însă, valorile obţinute la nivelul preşcolar (6 ani).

Tebelul nr.1 prezintă procentul răspunsurilor unice, al celor 6 frecvenţe ulterioare (în ordine crescândă), al ultimelor 6 frecvenţe şi al frecvenţelor medii. Compararea rezultatelor este facilitată de datele cuprinse în graficul 3; astfel, numărul de răspunsuri unice este dublu (23,48%) la preşcolarul de 6 ani faţă de şcolarul de clasa întâi (11,77%).

Observaţia concordă cu cea a lui Torrance (4), care constată la începutul şcolarităţii un regres, explicat prin atitudinea inhibitivă a părinţilor şi a învăţătorilor asupra fanteziei copiilor odată cu intrarea acestora în şcoală. Fenomenul este constatat şi de alţi autori (5) care consemnează la vârsta şcolară o mică exprimare conformistă în produsele activităţilor creatoare. Responsabile de aceasta ar fi normele rigide pe care şcoala le impune copilului, vizând asimilarea de cunoştinţe în detrimentul operării divergente, libere cu acestea. Procesul instructiv-educativ axat exclusiv pe asimilare de informaţii duce la formarea de „clişee” (6), răspunsuri stereotipe reproduse, nu gândite.

Curbele mediilor la flexibilitatea verbală şi neverbală Flexibilitate verbală Flexibilitate neverbală

Media scorurilor

31

TABELUL 1 Procentajul grupării pe clase a frecvenţei răspunsurilor

(test Torrance – figural)

Clasa Răspunsuri unice

Primele 6 frecvenţe

Frecvenţele medii

Ultimele 6 frecvenţe

Preşcolar 5 ani 12,70 44,93 16,71 25,66 Preşcolar 6 ani 23,48 26,84 25,51 24,17 Clasa I 11,77 36,90 28,90 22,43 Clasa a II-a 12,57 26,15 40,86 20,42 Clasa a III-a 12,24 28,89 39,11 19,76 Clasa a IV-a 12,86 31,44 34,87 20,83 Clasa a V-a 15,00 28,93 39,12 16,95 Clasa a VI-a 16,38 31,42 32,94 19,26 Clasa a VII-a 18,54 41,21 24,18 16,07 Clasa a VIII-a 15,68 39,78 28,82 15,72 Procentajul ridicat al răspunsurilor care se repetă cel mai mult (ultimele 6 frcvenţe) se

întâlneşte însă tot la preşcolarul de 5 şi 6 ani. Se poate spune că, în elaborarea răspunsurilor, fanteziei neinhibate a preşcolarului i se adaugă lipsa de selecţie a acestor elaborări; preşcolarii, ca şi şcolarii mici, vor răspunde foarte adesea la itemii secvenţei figurale prin desenarea obiectelor pe care le „ştiu desena mai bine”, care „le plac mai mult”, pe care le consideră a fi mai interesante, criterii subiective care biruie asupra indicaţiei instructajului: desene cât mai deosebite, la care credeţi că ceilalţi colegi nu s-au gândit”.

Cel mai mic procent de răspunsuri comune îl obţin clasele gimnaziale (vezi graficul 3, D). Dintre realizările cele mai frecvente, comune tuturor nivelurilor de cercetare, consemnăm:

casă, pom, brad, scară, minge, ciupercă, lună, soare, figuri umane etc. Există însă şi un tablou al răspunsurilor singulare pe niveluri de vârstă şi care poate sugera aria reprezentărilor însuşite (vezi Anexa).

Analiza datelor obţinute ne îndreptăţeşte, însă, să considerăm limitată opinia după care criteriul originalităţii răspunsurilor la test l-ar constitui exclusiv unicitatea răspunsului. Răspunsurile unice se pot referi uneori la obiecte banale pe care ceilalţi elevi s-au ferit să le consemneze tocmai datorită caracterului lor obişnuit, comun. De aceea s-a simţit nevoia introducerii de noi criterii – care să refere asupra originalităţii şi care să permită adâncirea analizei calitative – cum ar fi reprezentarea în desene a unor noţiuni abstracte, personaje de basm, elemente ştiinţifico-fantastice, realizarea unor compoziţii (peisaje, scene etc.).

32

GRAFICUL 3

% 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

5 ani 6 ani I II III IV V VI VII VIII Niveluri şcolare

Astfel de criterii relevă o creştere progresivă a valorilor de-a lungul vârstelor şcolare, cu excepţia nivelului clasei a VI-a (vezi tabelul nr.2). Procentul de desene care exprimă noţiuni abstracte departajează net vârstele nete ale lotului. Preşcolarii, ca şi şcolarii mici, excelează în compoziţii grafice; ei le realizează adăugând spontan noi elemente desenelor iniţiale, sugerând o necesitate interioară de a încărca desenul, de a reprezenta „scene” şi nu „obiecte”; titlurile oferite sunt însă simple denumiri. Preşcolarul de 6 ani dovedeşte un potenţial creativ ridicat, care intră într-o oarecare măsură „în conflict” cu sarcinile şcolare de tip convergent, ceea ce face ca la nivelul clasei întâi performanţele să scadă. Ar putea avea un rol determinant în apariţia acestui regres al valorilor dezvoltarea spiritului critic care exercită în performanţă un control activ asupra imaginaţiei, ca şi delimitarea prea severă dintre acttivitatea de învăţare şi aceea de joc, delimitare care se accentuează în clasa întâi (7). Or, după cum se ştie, jocul are funcţii potenţiale, numeroase şi complexe (8), jocul poartă în germene şi arta şi ştiinţa şi munca.

Începând cu clasa a III-a apar mai multe titluri abstracte („bucurie”, „încătuşare”, „singurătate”, „visare”), iar compoziţiile sunt mai închegate, mai unitare, purtând titluri cu grad variat de abstractizare („pluguşorul”, „peisaj alpin”, „ultimul apaş liber”, „cavalerii teutoni”, „manifeste de 1 Mai”, „la spectacol” etc.).

TABELUL 2

Curbele de frecvenţă a răspunurilor (test Torrance – figural) A Răspunsuri unice B Răspunsuri cu frecvenţă mică C Răspunsuri cu frecvenţă medie D Răspunsuri cu frecvenţă mare

B

D

C A

Scoruri

33

Performanţele (%) la cetegoriile „abstracţiuni”, „compoziţii”, „personaje”, „povestiri” (test Torrance – figural)

Clasa Abstracţii Compoziţii Personaje

povestiri Total Nr.

subiecţi Preşcolar 5 ani 0,00 4,46 0,27 4,73 738 Preşcolar 6 ani 0,09 8,59 0,85 9,53 1047

Clasa I 0,06 1,21 1,08 2,35 1478 Clasa a II-a 0,20 3,25 1,08 4,53 1933 Clasa a III-a 0,40 3,05 2,86 6,31 1992 Clasa a IV-a 2,00 4,28 0,50 6,87 2192 Clasa a V-a 0,16 11,80 0,63 12,59 1852 Clasa a VI-a 1,56 3,72 1,38 6,66 1663 Clasa a VII-a 3,65 7,95 1,67 13,27 1257 Clasa a VIII-a 5,14 6,53 0,84 12,51 1652

Secvenţa verbală. Deoarece ne-au interesat nu atât diferenţele dintre figural şi verbal în cadrul

indicatorilor de potenţial, cât fenomenele de evoluţie ale acestora, au fost calculate scorurile numai la primii trei itemi ai secvenţei verbale. La o primă analiză ceilalţi itemi nu aduceau date semnificativ diferite. Diferenţele în valori absolute (vezi graficul nr.4) nu pot fi deci comentate. Remarcăm însă particularităţile evoluţiei: la clasa întâi fluenţa figurală creşte, cea verbală scade, iar la clasele a V-a şi a VII-a fluenţa figurală scade, cea verbală creşte. Fenomenul se explică prin faptul că procedeul „unirii itemilor” la secvenţa figurală (care determină valori scăzute ale fluenţei) este găsit cu predilecţie la clasele a VII-a (13,44), a VIII-a (7,92) şi a V-a (5,07) şi foarte slab reprezentat la clasa întâi (1,69).

34

GRAFICUL 4

% 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

6 ani I II III IV V VI VII VIII Niveluri şcolare Flexibilitatea verbală este redusă, nu înregistrează nici şi salturi nici regrese semnificative.

Răspunsurile sunt mult mai conformiste decât cele figurale şi se pot îngloba în câteva categotii comune aproape întregii populaţii investigate: date în legătură cu situaţia prezentată în imaginea-item, fără a depăşi faptul concret (amănunte vestimentare, de decor, aspecte anecdotice etc.), date în legătură cu situaţia familială şi şcolară a personajului etc. La clasele mai mari creşte procentul de răspunsuri ce vizează perspectiva (întâmplări ulterioare, consecinţe etc.).

Convergenţa şi chiar conformismul se manifestă mai evident în sarcini verbale decât în activităţi ca desenul liber sau dirijat. Acest lucru apare şi din analiza originalităţii răspunsurilor obţinute. Astfel, răspunsurile unice se află în procente de la 11,41%, la preşcolarul de 6 ani, la 35,43% la nivelul clasei a VI-a. În rest, categoria răspunsurilor unice nu prezintă, la secvenţa verbală, oscilaţii mari (vezi graficul nr.4).

Curbele de frecvenţă a răspunurilor (test Torrance – verbal) A Răspunsuri unice B Răspunsuri cu frecvenţă mică C Răspunsuri cu frecvenţă medie D Răspunsuri cu frecvenţă mare

Scoruri

B

C

A

D

35

Un număr mai mare de procente ale răspunsurilor unice înregistrează clasa întâi (25,70%) şi clasa a VI-a (35,43%) (exect nivelurile care la analiza secvenţei figurale dovedeau regrese pe diferiţii parametrii studiaţi).

La clasa întâi (secvenţa figurală), de exemplu, procentajul la răspunsuri singulare este de două ori mai mic decât la preşcolarul de 6 ani. Situaţia se prezintă cu totul diferit la secvenţa verbală. Totuşi, nu se poate vorbi de un progres continuu la vârstele şcolare al numărului de răspunsuri singulare. Trebuie arătat că numărul de răspunsuri singulare cuprinde, în general, ca dealtfel toate răspunsurile obţinute la această secvenţă, răspunsuri banale, legate, aşa cum am mai arătat, de viaţa zilnică a şolarului, de activitatea lui şcolară şi familială, de relaţiile cu colegii. La o analiză mai atentă, multe din răspunsurile singulare se dovedeau a nu avea caracteristicile de bază ale răspunsurilor creative, originale; nu se remarcau prin relevanţă sau adecvare la sarcină. Ele sunt colaterale, nelegate de subiectul povestirii, nu prezintă elemente de depăşire a concretului imediat.

În privinţa procentajului de răspunsuri cu frecvenţele cele mai mari, adică procentul cel mai mare de răspunsuri comune (la secvenţa verbală a testului), acesta se înregistrează la preşcolarul de 6 ani, unde frecvenţele se grupează doar în trei grupe, şi este foarte mic la clasa a VIII-a.

O privire de ansamblu asupra detalor noastre surprinde şi faptul că, deşi nu întotdeauna în aceeaşi măsură, clasele întâi şi a VI-a au prezentat regrese semnificative, din punct de vedere statistic, la toţi parametrii şi categoriile considerate. Studiile lui Torrance au evidenţiat, de asemenea, două momente „problemă” – unul la trecerea la şcolaritate şi altul la trecerea în învăţământul gimnazial. Pe populaţia noastră, această a doua depresiune apare în jurul clasei a VI-a, uneori cu tendinţă de remanenţă pentru clasele a VII-a şi a VIII-a. Faptul a devenit evident mai ales prin adâncirea analizei calitative, odată cu introducerea unor indicatori noi: gradul de abstractizare, măsura în care subiectul operează cu simboluri şi metafore, capacitatea de a concretiza, în desene, idei abstracte.

În aparenţă sumar şi aproximativ, tabloul principalilor indicatori de potenţial la 10 niveluri de vârstă este rezultatul unei prelucrări laborioase (au fost întabelate şi prelucrate peste 30000 de produse). Aşantionul a fost reprezentativ numai pentru populaţia capitalei, unde s-a şi trecut ulterior la experimentarea unor programe de antrenare a creativitaţii.

Pe lângă valoarea instructivă a muncii de diagnosticare a indicatorilor de potenţial, autorii au rămas cu convingerea că disponibilităţile elevilor privind imaginarea de produse noi şi originale nu sunt univoc legate de vârstă şi de nivelul de instrucţie. Graficele rezultate ne-au arătat problema reală spre care trebuiau să se îndrepte căutările ulterioare: modele de activităţi, cu caracter nespecific şi specific faţă de disciplinele şcolare, integrate procesului instructiv-educativ, care să schimbe favorabil relaţia învăţare-potenţial creativ.

36

ANEXA 1 Răspunsuri comune (secvenţa figurală)

5 ani pom 30 gard 23 casă 30 bloc 26 floare 20 iarbă 15 clasa a IV-a pom 77 ciuperci 15 casă 73 fetiţă 10 figură de om 54 minge 49 6 ani pom 35 scară 43 casă 34 munţi 43 minge 25 floare 38 lună 23 ciupercă 30 maşină 2 bloc 22 flori 20 soare 19 clasa a V-a pom 65 şarpe 15 casă 48 om 13 lună 42 munţi 40 clasa I pom 59 minge 38 casă 50 om 29 minge 32 ciuperci 25 scară 32 scară 25 geam 26 mască 17 cerc

(jucărie) 24

clasa a VI-a casă 47 clasa a II-a pom 80 pom 33 casă 70 lună 21 brad 50 ochelari 15 cerc

(jucărie) 50

arc 30 clasa a VII-a casă 56 scară 23 pom 36 ciupercă 19 păsări 21 copil 14 clasa a VIII-

a chip de om 48

clasa a III-a casă 76 pom 48 minge 60 casă 32 ciupercă 41 brad 23 brad 38 scară 23 ceaşcă 28 ochelari 22 băiat 24 minge 19

37

Răspunsuri singulare (secvenţa figurală) Preşcolar 5 ani statuie Clasa a IV-a arenă timbru cal de mare tanc arsură săgeată gura balenei cireşe picioroange paraşută păun stemă Preşcolar 6 ani cutremur bibelou Clasa a V-a boabă de grâu morişcă celulă vie balenă eclipsă greier stea de mare albină sirenă şopârlă seismograf radar Clasa I antenă obuz artificiu berbec Clasa a VI-a craniu brăţară explozie cutie crematoriu clepsidră marionetă catedră lumină ceainic iatagan goarnă şenile hamac spalier univers Clasa a II-a observator ureche păianjen pălărie cowboy Clasa a VII-a pagodă plută pe apă scaun de la „Masa

tăcerii” prăpastie plămân radar chelie raportor figurat planşă desen salamandră căpiţă de fân Clasa a III-a broască ţestoasă cursă de şoareci busolă fulger binoclu harpă baros rechin bordei stil gotic bursuc trident butelie bombă colivie

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. E.P.Torrance (1968), Torrance Tests of creative thinking, Personnal Press Inc., New Jersey. 2. Reli Mihalevici & E.Tudor (1972), Particularităţi ale evoluţiei creativităţii la şcolarii mici, în

„Rev. de psihologie”, 2.

38

3. C.Zahirnic & N.Rădulescu (1973), Adaptarea testului Torrance de gândire creativă, Bucureşti, Institutul de Psihologie al Academiei R.S.Romania.

4. E.P.Torrance (1964), Education and the creative potential, Mineapolis, Univ. of Minnesota. 5. Jacqueline Favez-Boutonier (1970), Modalităţi de exprimare la copil şi desenul, în M.Debesse

(red.), Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.

6. Ursula Şchiopu, Maria Gîrboveanu (1962), Aspecte ale creaţiei artistice în desenele copiilor, în: Culegere de studii de psihologie, IV, Ed.Academiei R.S.Romania.

7. J.Chateau (1970), Copilul şi jocul, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică. 8. Ursula Şchiopu, Maria Gîrboveanu, Denis Macadziob, Maria Taiban, Aurelia Turcu, E.Verza

(1970), Psihologia jocului şi a distracţiilor, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.

EVOLUŢIA POTENŢIALULUI CREATIV.

Conţinutul şi volumul cunoştinţelor trebuie „rescrise” în termeni acţionali; cu aceasta începe

organizarea procesului de învăţare. Cunoaşterea elevului ca potenţial, ca posibilitate de acţiune şi evoluţie devine astfel sistem de referinţă şi factor al instruirii eficiente.

În rezolvarea problemelor ridicate de noile sarcini ale învăţământului, folosirea şi dezvoltarea potenţialului creativ al tineretului şcolar constituie atât o valoroasă rezervă, cât şi un reper pentru demersul inventiv spre care este înclinată educaţia în general. Când organizarea activităţii instructiv-educative rămâne în urma potenţialului de acţiune şi angajare al elevului, apar fenomene frenatoare de dezvoltare. O concretizare în acest sens o dă A.K.Markova: raportul profesor – elev începe să fie dominat de funcţia educativă de tip corectiv, activitatea intelectuală rămânând pe un loc secundar (1).

Cercetarea fenomenelor legate de dinamica potenţialului creator promite o largire a posibilităţilor de optimizare a învăţării, în general*, a pregătirii şi perfecţionării cadrelor, în special. Desprinderea creativităţii, în scopuri educative, de actul social concret, generator de valori, şi transformarea ei într-un gen autonom de activitate a fost posibilă după identificarea unor indicatori de potenţial, controlabili în procesul educativ. Diferenţierea între competenţă şi performanţă, între potenţial şi realizare efectivă, bine stabilită în psihologia contemporană, nu condiţionează însă direct concepţia asupra naturii învăţării şi dezvoltării. Un exemplu îl poate constitui punctul de vedere al lui J.S.Bruner, după care teoriile învăţării şi dezvoltării sunt descriptive, în timp ce o teorie a instruirii este perspectivă şi normativă. O asemenea concepţie are ca premisă admiterea caracterului natural al învăţării, al dezvoltării şi al raporturilor dintre ele.

Studiile efectuate până acum asupra dezvoltării creativităţii prin procedee educative speciale constituie o replică la premisa amintită; ele arată că se poate vorbi de modele ale dezvoltării, deci de alternative, chiar în realizarea unei competenţe atât de complexe cum este gândirea creativă; şi atunci când nu este dirijat conştient, procesul dezvoltării este condiţionat ca ritm şi conţinut de factori de mediu. Dar în lipsa cunoaşterii acestor factori, dezvoltarea apre observatorului ca spontană, inexplicabilă cauzal-dinamic.

Ca şi în cazul dezvoltării mintale, o concepţie asupra dezvoltării procesului creativ se validează în măsura în care: a) este prescriptivă, enunţă reguli privind modul cel mai eficient de realizare a unui anumit nivel de dezvoltare, măsurat în mod propriu; b) este normativă, stabileşte etaloane generale şi condiţii de atingere a lor.

* J.S.Bruner vede finalitatea studiilor umaniste în crearea unui „simţ al posibilului”: „...psihologia, mai mult decât oricare altă disciplină, deţine instrumentele necesare pentru a explora limitele perfectibilităţii omului. Îndeplinindu-şi aceste sarcini, ea ve putea – după părerea mea – să-şi exercite importanta ei influenţă socială, menţinând viu în societate simţul posibilului” (2).

39

Dinamica potenţialului creativ, surprinsă prin testări succesive, aplicate la anumite intervale de timp, cu raportare la conţinutul activităţii fundamentale desfăşurate de subiecţi, are importante momente de incidenţă cu învăţarea:

1. În cazul învăţării umane, funcţia de „reducere a nesiguranţei” nu mai poate explica mecanismele şi dinamica dezvoltării repertoriului comportamental; dimpotrivă, familia, şcoala, colectivitatea de muncă sunt medii ce organizează învăţarea, preîntâmpinând starea de nesiguranţă. Suprimarea funcţiei vitale a învăţării prin administrare de „tipare comportamentale” artificiale poate avea însă efecte negative asupra dezvoltării personalităţii, fapt sesizat de promotorii „şcolii active”. Cunoaşterea raporturilor dintre dinamica potenţialului creativ şi activitatea elevului oferă posibilitatea apelului la un fond acţional inepuizabil; procesul creativ este provocat de situaţii-problemă ce mobilizează personalitatea în ansamblu. Raportarea socială este mereu prezentă în sistemul de evaluare.

2. Modelarea cunoştinţelor în vederea însuşirii are caracter relativ, fiind funcţie de puterea imaginaţiei, de stilurile cognitive, de operativitatea elevului. Exersarea creativă permite aplicarea unei game mai largi de forme de prezentare a noilor informaţii şi comportamente, o mai accentuată simplificare raţională şi o mai mare „putere efectivă” a cunoştinţelor.

3. Educarea flexibilităţii gândirii permite o mai mare mobilitate în determinarea „succesiunii optime în învăţare”, întrucât raportul abstract-concret poate lua o gamă mult mai largă de valori şi forme.

4. Curiozitatea epistemică asigură învăţării o motivaţie intrinsecă, actul creativ fiind recompensator prin el însuşi. În acest fel, modul independent de acţiune îşi extinde sfera, receptarea şi utilizarea informaţiei capătă o motivaţie proprie.

5. Învăţarea şi rezolvarea de probleme nu se mai despart în timp, conceptele pot fi administrate de la început ca sisteme de orientare în sarcini de tip divergent. (Accesibilitatea acestora poate fi stabilită ad-hoc, prin observarea calităţii produselor la nivelul grupului.) Se trece astfel „de la învăţarea ca funcţie a memoriei, la învăţarea ca proces formativ”.

6. Particularităţile individuale pot fi mai bine cunoscute şi utilizate: climatul creativ permite manifestarea liberă a elevului, comportamentul său cognitiv se dezvăluie fără rezerve.

Obiectivele şi ipotezele proiectului experimental. Cercetarea a fost proiectată în vederea relevării condiţiilor în care procesul de învăţare şcolară

poate influenţa pozitiv evoluţia potenţialului creativ la elevi. Pentru a avea termeni de comparaţie, în prima fază a cercetării s-a întreprins studiul constatativ al dinamicii principalilor indicatori de potenţialla eşantionul compus din 716 elevi, distribuiţi echilibrat pe 10 niveluri de vârstă. S-a obţinut astfel, prin zece secţiuni ale unui trunchi, un tablou al tendinţelor de schimbare a potenţialului creativ între 5 şi 14 ani, în contextul învăţământului, al organizării sale. Rezultatele sunt prezentate într-unul din studiile cuprinse în această lucrare. Concluzia, respectiv graficele, arată faptul paradoxal că, în ciuda dezvoltării intelectului şi a personalităţii în ansamblu, indicatorii de potenţial nu marchează o creştere continuă, ci frecvente involuţii. Rezultate similare sunt deja cunoscute în literatura de specialitate de după 1950, de când s-au început demersurile experimentale în sfera creativităţii.

Spre deosebire însă de cercetările de ameliorare ale acestei situaţii prin antrenamente intensive, concentrate în timp, larg practicate până acum în numeroase ţări, proiectul nostru a urmărit experimentarea unor modalităţi de dezvoltare a potenţialului creativ prin însuşi procesul de învăţământ. S-a pornit de la ideea că asimilarea cunoştinţelor ar putea fi astfel organizată încât să nu mai frâneze evoluţia potenţialului.atât conceptele ştiinţifice cât şi tehnicile de muncă fizică sau intelectualăpresupun comportamente creative care doar trebuie relevate şi transformare în modele de activitate ce se pot adapta vârstei, mediului, obiectului de învăţământ. Într-o serie de studii, autorii au demonstrat în ulrimii ani asemenea posibilităţi de relevare, respectiv o metodologie a conceperii şi administrării sarcinilor divergente – ca forme maleabile şi operative de ghidare a activităţii de gândire.

40

Dincolo de considerentele general teoretice, viziunea creativistă asupra omului merită să fie probată în câmpul vast al învăţării. În ce măsură învăţarea umană organizată la scară de masă îşi poate schimba natura pentru a asigura dezvoltarea personalităţii în toate planurile ? Numai simpla stabilire a obiectivelor învăţământului nu înseamnă şi schimbarea naturii învăţării, aşa cum produsele oricărei alte activităţi nu exprimă direct procesul care le-a creat. De aceea, atributul de „creativ” nu se transferă automat de la „obiectiv” la proces, rămânând exterior acestuia dacă nu este controlat conţinutul activităţii.

Variante experimentale. Urmărind realizarea controlului menţionat, studiul longitudinal a fost organizat în două

variante: I) Antrenamentul care a vizat un singur obiect de învăţământ, păstrând timp de trei ani un caracter specific ariei de concepte prevăzute de programa şcolară; II) Educarea sistematică a creativităţii de către cadre didactice special instruite şi asistate de către experimentatori într-un mod nondirectiv (numai prin indicaţii generale privind funcţiile, organizarea şi evaluarea activităţilor cu caracter creativ). Rezultatele primei variante au făcut obiectul studiului „Dezvoltarea creativităţii la elevi prin „antrenament” specific: predarea creativă a fizicii în liceu”, cuprins în acest voum.

A doua variantă a studiului longitudinal a fost impus de cerinţa realizării procedeelor de instruire cu caracter creativ, proces în care pregătirea cadrului didactic reprezintă o condiţie hotărâtoare.

Pentru a putea cuprinde o arie mai mare a activităţii didactice, ne-am oprit la ciclul primar, unde învăţătorul predă toate obiectele de învăţământ, cu excepţia limbilor străine şi a educaţiei fizice. Au fost alese două clase paralele într-o şcoală dintr-un centru muncitoresc (Buşteni, Prahova), care urmau sa fie observate timp de patru ani şcolari (1976 – 1980).

41

35

30

25

C

20

A

15

10

B

5

I II III Testări

Dinamica fluenţei

30

30

25

25

20

20

15 C

15

10

A

10

5

B

5

A C

B

I II III Testări

Dinamica flexibilităţii

I II III Testări

Dinamica originalităţii

Medii fluenţă

Medii flexibilitate

Medii origina

litate

42

TABELUL 1

Semnificaţii statistice ale diferenţelor dintre medii la principalii indicatori de potenţial, cu ocazia celor trei testări

Fluenţă

Flexibilitate

Originalitate

Grupe

comparate

Testări

medii

t p

medii

t p

medii

t p

I 18,41

5,14

4,51

<0,001

10,89

9,64

1,14

ns.

5,56

4,71

1,46

ns.

II

30,79

35,89

3,61

<0,005

18,05

19,14

1,01

ns.

11,47

6,57

2,46

<0,02

A / B

III

34,88

35,61

0,68

ns.

21,40

20,82

0,51

ns.

20,52

8,11

5,47

<0,005

I 18,41

28,46

5,07

<0,001

10,89

14,95

4,19

<0,001

5,56

6,10

0,60

ns.

II

30,79

─

─

─

18,05

─

─

─

11,47

─

─

─

A / C

III

34,88

31,06

2,52

<0,01

21,40

17,13

3,38

<0,005

20,52

7,38

5,09

<0,001

I 5,14

28,46

8,73

<0,001

9,64

14,95

5,85

<0,001

4,71

6,10

1,47

ns.

II

35,89

─

─

─

19,14

─

─

─

6,57

─

─

─

B / C

III

35,61

31,06

2,66

<0,01

20,82

17,13

2,84

<0,01

8,11

7,38

0,60

ns.

43

După cum arată tabelul 1 şi graficele 1, 2, 3, la intrarea în clasa întâi cele două grupe experimentale A şi B erau inferioare lotului comparativ C (din eşantionul „716”) la cei trei indicatori de potenţial; la fluenţă şi flexibilitate diferenţele sunt puternic semnificative, iar la originalitate nesemnificative. Între ele, cele două clase experimentale diferă puternic semnificativ la fluenţă şi nesemnificativ la flexibilitate şi originalitate, superioritatea fiind de partea grupei A.

Calităţile cadrului didactic vizat de programul nostru experimental pot fi definite după scala de atribute a lui I.K.Babanski (3):

a) „simţul noului în activitate” – abordarea raţionalizatoare în activitate, străduinţa de a găsi noi rezolvări ale sarcinilor pedagogice, de a cunoaşte şi folosi sistematic noutăţile psihopedagogice;

b) „tactul pedagogic” – alegerea atitudinii corespunzătoare faţăde elevi, încrederea în ei, evitarea conflictelor neîntemeiate;

c) „cunoştinţe în domeniul propriei specialităţi” – cunoaşterea la zi a literaturii ştiinţifice şi de metodică în cadrul disciplinei de predat, manifestând interes permanent faţă de acestea;

d) „activitatea vizând dezvoltarea gândirii elevilor” – asigurarea unui efect formativ eficient al conţinutului, formelor şi metodelor de învăţământ, orientarea elevilor spre esenţial în ceea ce aceştia studiază, aplicarea cu precădere a învăţării prin problematizare şi abordarea individualizată a dezvoltării gândirii elevilor;

e) „activitatea vizând dezvoltarea la elevi a deprinderilor de muncă şcolară” – educarea la elevi, în mod sistematic, a priceperilor şi deprinderilor de autocontrol şi planificare, în învăţare şi în efectuarea temelor;

f) „ dezvoltarea la elevi a interesului pentru disciplina dată de învăţământ” – aplicarea de procedee speciale pentru formarea intereselor de cunoaştere, preocupare pentru demonstrarea importanţei practice e noţiunilor (în şcoală şi în cadrul formelor extraşcolare), confecţionarea de materiale didactice atractive;

g) „pricepere de a asigura abordarea individualizată a elevilor în cadrul instruirii şi educaţiei” – studierea elevilor în mod sistematic în scopul abordării lor individualizate în fiecare etapă de dezvoltare.

Asemenea calităţi au fost identificate şi la cei doi învăţători de la Şcoala generală nr.1 din Buşteni, Teodora şi Constantin Tărbujaru. Verificarea acestei prezumţii a constituit-o uşurinţa cu care cele două cadre didactice au asimilat şi utilizat mijloacele puse la dispoziţie de către colectivul de cercetători. După primul an şcolar, au reuşit să intre în sistemul de comunicare ştiinţifică la nivel judeţean şi naţional, făcând demonstraţii la cursurile de perfecţionare şi publicând la revistele de specialitate.

Mijloacele oferite cadrelor didactice pentru desfăşurarea programului experimental. 1. Principalele concepte referitoare la creativitate şi învăţământ creativ: caracteristicile generale

ale procesului, produsului şi personalităţii creative; potenţial creativ şi act creativ; „divergent” şi „convergent” în planurile situaţiei problematice şi ale gândirii; condiţiile de mediu favorizante şi inhibitorii ale creativităţii; determinantele învăţării cu sprijin pe exersarea imaginaţiei; evaluarea potenţialului creativ şi a producţiei creative în sarcini specifice unui conţinut dat.

Din punctul de vedere al obiectivelor proiectului cercetării, două probleme sunt în acel caz prioritare: organizarea informaţiei şi controlul gradului de asimilare.

Instructajul a precedat începutul anului şcolar şi s-a concretizat în primele săptămâni de şcoală. După cum s-a arătat mai sus, dialogul cu cadrele didactice a fost facilitat de disponibilităţile pe care le aveau pentru avtivitatea de tip divergent cu clasa de elevi. De aceea, literatura dedicată creativităţii (în limba română) a putut fi folosită ca material de studiu independent. Ordinea conceptelor în programa de instructaj a fost cea prezentată mai sus. Modalitatea de instruire a tins să fie cât mai aproape de modelul ideal de instruire prin sarcini divergente, pentru a-i familiariza pe învăţători cu ceea ce aveau de făcut în

44

clasă. În acest fel, gradul de asimilare s-a putut controla din mers, după utilizarea adecvată de către elevi a informaţiei în sarcini divergente ulterioare. Un câmp de aplicare l-a constituit analiza materialelor metodice, a culegerilor de texte şi de probleme în scopul delimitării exerciţiilor cu caracter creativ de cele reproductive şi de fixare a cunoştinţelor.

2. Modele de sarcini divergente, accesibile elevilor şi atractive, stimulative pentru gândirea

creatoare. În concepţia care a stat la baza proiectului experimental în varianta a II-a, cadrul didactic deţinea

metodologia proiectării şi administrării sarcinilor divergente, scheme orientative ale activităţii creative. O asemenea metodologie nu era încă suficient de elaborată la începutul primului an şcolar, urmând să fie probată din mers. În prima fază, ne-am sprijinit pe cunoaşterea organizării de principiu a unei sarcini divergente şi a modului de raportare la producţiile concrete ale elevilor. Inventivitatea spontană a învăţătorilor asigura, în acest cadru, un volum satisfăcător pentru început, când conţinutul activităţii elevilor împrumuta masiv din experienţa preşcolarilor. Treptat, învăţătorii au asimilat un număr de modele de antrenament nespecific, modelul câmpului problematic generativ în aritmetică (4) şi metodologia construirii sarcinilor divergente (5).

Începând cu clasa a II-a, la dispoziţia învăţătorilor s-a mai pus un număr de probleme de matematică ce solicită imaginaţia* (reproduse în anexă).

Un număr însemnat de materiale didactice la aritmetică, limba română, geografie, istorie etc. au fost confecţionate pe parcurs de către învăţătorii înşişi, unele supuse discuţiei în colectivul de cercetare, precum şi experimentării preliminare.

3. Probe speciale pentru relevarea celor mai importanţi indicatori de potenţial**. Testările terminale (la începutul şi la sfâeşitul ciclului primar), la care au fost supuse clasele

experimentale, n-au influenţat procesul de învăţământ, ele nefiind mijloace la dispoziţia cadrelor didactice. Astfel, particularităţile claselor respective, surprinse prin testele Torrance – figural – şi Raven, la începutul ciclului primar, n-au fost comunicate învăţătorilor (sub pretextul că se vor prelucra la sfârşit), în mod deliberat, pentru a se putea urmări evoluţia diferenţelor iniţiale dintre cele două grupe; cunoaşterea acestor diferenţe de către învăţători le-ar fi format un set competitiv, opus colaborării aşteptate.

Au fost însă serii de probe parţiale, administrate în fiecare an şcolar, care au fost aplicate şi prelucrate complet de către cercetători, iar datele puse la dispoziţia cadrelor didactice. Dintre acestea, în analiza fenomenelor dinamicii potenţialului creativ au fost utilizate numai cele specificate în anexă (a – g). Selecţia a fost dictată de posibilitatea controlului structurii probei, administrării ei şi prelucrării datelor.

Datele investigaţiei longitudinale a dinamicii potenţialului creativ. Grupele experimentale A şi B au fost astfel selectate încât să pornească de la un nivel de potenţial

inferior grupelor corespunzătoare cuprinse în „eşantionul 716”. După cum arată graficele 1, 2, 3 şi tabelul nr.1, cele două grupe experimentale s-au situat sub nivelul lotului de contrul (C), cu diferenţe puternic semnificative (p<0,001) la fluenţă şi flexibilitate, dar nesemnificative la originalitate.

Nedispunând de date despre ritmul schimbării indicatorilor de potenţial la grupe de elevi din acelaşi mediu, presupunem că în condiţii normale el n-ar fi putut întrece ritmul constant la şcolile din Bucureşti. De aceea, curbele dinamicii identificate la „eşantionul 716” ne rămân în continuare drept

* Unele probleme sunt alcătuite de prof.I.Ligor, care a colaborat sub acest aspect la programul experimental; problemele 24, 25 şi 26 sunt concepute de cercetătorul D.Mihalca. ** La experimentele din faza iniţială şi la prelucrarea acestora a participat şi Maria Gîrboveanu.

45

termen de comparaţie. La sfârşitul ciclului primar, la toţi cei trei indicatori urmăriţi clasele experimentale întrec eşantionul bucureştean. În ceea ce priveşte semnificaţia statistică a acestor diferenţe, situaţia este întrucâtva diferită la A în raport cu B: dacă la fluenţă ambele grupe se detaşează la pragul de p<0,01, la flexibilitate A are o diferenţă puternic semnificativă (p<0,001), iar B, semnificativă la p<0,01; la originalitate diferenţa dintre A şi B este maximă: la prima detaşarea este puternic semnificativă (p<0,001), în timp ce la a doua este nesemnificativă (t=0,60).

Cum evoluează curbele principalilor indicatori în acest interval de patru ani la cele două grupe ? O schiţă aproximativă s-a obţinut prin intercalarea unei testări, plasată după primul an şcolar (în grafice şi în tabele este marcat ca momentul II). Urmărind tabelul 2, o constatare generală se impune atenţiei: între prima şi a III-a testare atât A cât şi B manifestă progrese însemnate (p<0,001 respectiv p<0,02), în timp ce la lotul C, progresul este nesemnificativ. Testarea a II-a ne arată o serie de tendinţe, diferenţiate pe cei trei indicatori: la fluenţă şi flexibilitate, curba îşi schimbă unghiul în punctul II, marcând o scădere a ritmului de progres până la diferenţe nesemnificative – între II şi III (ambele grupe având până aici creşteri puternic semnificative la pragul de p<0,001). La originalitate, însă, creşterea este continuă, numai că la A cei doi paşi, luaţi separat, au praguri de puternică semnificaţie, iar la B sunt nesemnificativi.

46

TABELUL 2

Evoluţia celor trei indicatori de potenţial în cursul ciclului primar. A şi B – grupele experimentale;

C – eşantionul de control testat în anul 1976 în Bucureşti

fluenţă

flexibilitate

originalitate

Grupe

Testări

medii

t p

medii

t p

medii

t p

I / II

18,41

30,79

5,57

0,00

1 10

,89

18,05

3,55

0,00

1 5,56

11

,47

2,58

0,02

II / III

30,79

34,88

4,78

0,00

1 18

,05

21,40

1,61

ns.

11,47

20,52

2,52

0,02

A

I / III

18,41

34,88

9,25

0,00

1 10

,89

21,40

11,10

0,00

1 5,56

20

,52

4,78

0,00

1

I / II

5,14

35

,89

14,37

0,00

1 9,64

19

,40

11,34

0,00

1 4,71

6,57

1,90

ns.

II / III

35,89

35,61

11,26

0,00

1 19

,40

20,82

1,70

ns.

6,57

8,11

1,61

ns.

B

I / III

5,14

35

,61

25,52

0,00

1 9,64

20

,82

10,34

0,00

1 4,71

8,11

2,60

0,02

C

I / III

28,46

31,06

1,66

ns.

14,95

17,13

2,05

0,05

6,10

7,38

1,43

ns.

47

Ca să facem o analiză comparativă completă a celor două curbe, reluăm tabelul nr.1 şi observăm primele trei linii: dacăla prima testare, A şi B nu se deosebesc prin flexibilitate şi originalitate, la a II-a începe să apară o diferenţă semnificativă la originalitate (p<0,02), care creşte până la pragul de p<0,005 la a treia testare. (Aproape la fluenţă, până la ştergerea diferenţei, se explică aici prin plafonul prestabilit al volumului şi producţiei divergente, de care se apropie ambele grupe.)

Deja în acest stadiu al analizei datelor, sprijinindu-ne numai pe ce a relevat „Torrance – figural”, întrevedem stiluri diferite la cadrele didactice ale claselor respective; ele nu trebuie însă apreciate izolat de conduita iniţială a grupelor: A manifestase o superioritate netă faţă de B în privinţa fluenţei, a volumului de produse.

În scopul aprofundării cunoaşterii acestei sfere a particularităţilor dinamicii potenţialului creativ, au fost selectate şi prelucrate serii de probe administrate în cei patru ani de investigare (vezi anexa). Tabelul nr. 3 consemnează datele referitoare la trei probe de producţie divergentă, reprezentative pentru ansamblul exerciţiilor din claa întâi: enumerarea cât mai multor însuşiri ale unor obiecte date, imaginarea de situaţii legate de anumite valori numerice (respectiv, compunerea de texte de probleme aritmetice simple), găsirea cât mai multor cuvinte cu prefix dat.

Valoarea acestor probe poate fi apreciată după semnificaţia corelaţiilor lor cu indicatorii de potenţial înregistraţi în aceeaşi perioadă (tabelul nr. 4). Proba adjectivelor corelează ca fluenţă, flexibilitate şi originaitate numai în cazul grupei A, la B fiind o corelaProba adjectivelor corelează ca fluenţă, flexibilitate şi originaitate numai în cazul grupei A, la B fiind o corelaţie nesemnificativă: proba de aritmetică apare în general necorelată semnificativ cu indicatorii de potenţial „Torrance – figural” (cu excepţia fluenţei de la grupa B). Ne putem explica această lipsă de corelaţie prin fondul redus de cunoştinţe matematice la elevi. Faptul că nici la clasele a IV-a proba de aritmetică nu corelează cu indicatorii de potenţial, decât în rare cazuri, este explicabil de data aceasta prin caracterul convergent al situaţiilor problematice care compun proba. Imaginaţia este implicată aici într-un proces rezolutiv al cărui conţinut este definit de structuri impuse.

Proba de felxibilitate, după cum era şi de aşteptat, corelează pozitiv semnificativ cu primii doi indicatori de potenţial, cu al treilea neputând fi corelată, nici în primul, nici în al doilea an şcolar, datorită slabei discriminări în sfera originalităţii.

48

TABELUL 3

Media performanţelor şi semnificaţia diferenţelor lor statistice la sfârşitul clasei I (loturile experimentale A şi B)

Adjective

Aritm

etică

Flexibilitate

Medie şcolară

A / B

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

Fluenţă

15,08

9,90

4,42

0,00

1 2,14

3,48

4,46

0,00

5 14

,86

10,52

14,66

0,00

1

Flexibilitate

14,72

7,79

6,55

0,00

1 1,19

1,65

3,54

0,00

5 12

,86

9,84

2,82

0,01

8,03

8,40

1,21

ns.

Originalitate

0,80

0,47

1,83

ns.

3,05

1,85

1,68

ns.

─

─

─

TABELUL 4

Semnificaţii ale corelaţiilor dintre indicatorii de potenţial şi performanţele la probe

Indicatori de potenţial

Fluenţă

Flexibilitate

Originalitate

Probe

Cl.

Grupe de

subiecţi

t p

t p

t p

Flexibilitate

I A

B

5,70

2,10

.001

.05

2,21

2,92

.05

.01

─

─

─

─

Aritm

etică

I A

B

0,79

2,08

ns.

.05

0,98

0,82

ns.

ns.

0,98

0,97

ns.

ns.

Adjective

I A

B

3,80

1,60

.005

ns.

2,22

0,90

.05

ns.

3,75

1,60

.005

ns.

Flexibilitate

II

A

B

12,30

5,20

.001

.001

17

,28

5,80

.001

.001

─

─

─

─

Adjective

II

A

B

15,30

3,70

─ 100

.001

0,92

4,12

ns.

.001

0,92

4,70

ns.

.001

Com

paraţii

II

A

B

1,33

2,64

ns.

.05

2,07

0,11

ns.

ns.

1,49

2,28

ns.

.005

Com

punere

IV

A

B

0,79

7,41

ns.

.001

5,43

1,57

.001

ns.

3,07

0,50

.005

ns.

Com

paraţii

IV

A

B

1,76

1,18

ns.

ns.

1,30

2,25

ns.

.05

1,46

0,30

ns.

ns.

Aritm

etică

IV

A

B

1,36

1,40

ns.

ns.

0,78

2,84

ns.

.01

1,04

3,70

ns.

.001

49

Caracterul ambiguu al relaţiei dintre indicatorii de potenţial şi performanţele la anumite probe nu pune însă sub semnul îndoielii valoarea lor ca exerciţii formative. Disonanţele se pot datora tocmai solicitărilor impuse de conţinutul conceptual al probei, ceea ce contribuie la realizarea unităţii creativitate – învăţare.

Revenim la tabloul comparativ al celor două clase experimentale. La finele primului an şcolar (tabelul 3), grupa A, cea care a fost semnificativ superioară la fluenţă la începutul anului, păstrează acest rang la probele „adjective” şi „flexibilitate” pentru parametrii – fluenţă şi flexibilitate. Grupa B se remarcă însă la „aritmetică” – fluenţă şi flexibilitate. Presupunând că notarea cunoştinţelor şi, respectiv, mediile şcolare respectă aceleaşi reguli docimologice, le putem lua în consideraţie. La acest nivel, ca şi în clasele următoare, grupa B are o superioritate constantă faţă de A, însă semnificativă statistic, cum nesemnificative sunt şi diferenţele de la un an la altul în cadrul aceleiaşi grupe de elevi.

Urmărind tabloul comparativ al celor două clase experimentale la finele clasei a II-a (tabelul nr. 5), vedem cele două clase foarte apropiate ca inteligenţă (Raven) şi medii şcolare (t = 0,82, respectiv, t = 0,89); dintre cele patru probe de gândire divergentă, diferenţele apar nesemnificative la „Întrebări” (fluenţă: t = 0,82, flexibilitate: t = 0,47, originalitate – slab exprimată, după cum s-a remarcat şi în cazul probei „flexibilitate). La celelalte probe, la toţi cei trei indicatori, A păstrează o superioritate semnificativă (la „Adjective” şi „Comparaţii”) şi puternic semnificativă (la „Flexibilitate”).

La încheierea ciclului primar, situaţia este cea prezentată în tabelul nr. 6; o superioritate nesemnificativă a grupei B, la Raven şi medii şcolare, dar o superioritate semnificativă şi puternic semnificativă a grupei A la „Comparaţii” (fluenţă: t = 2,69, p<0,01; flexibilitate: t = 5,78, p<0,001; originalitate: t = 5,66, p<0,001). „Compuneri” (originalitate: t = 2,91, p<0,005) şi „aritmetică” (t = 2,33, p<0,02). Amintind că la ultima testare a potenţialului, cele două grupe experimentale nu se deosebesc semnificativ prin fluenţă şi flexibilitate, ci numai prin originalitate (la pragul de p<0,005), atragem atenţia asupra datelor rezultate din proba de „compunere”: aici, la fel, diferenţele în favoarea grupei A sunt nesemnificative la fluenţă şi flexibilitate, dar puternic semnificative la originalitate.

50

TABELUL 5

Comparativ al celor două clase experimentale la finele clasei a II-a (după medii şi semnificaţii statistice dintre medie).

Adjective

Com

paraţii

Intrebări

Flexibilitate

Medie şcolară

Raven

A / B

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

Fluenţă

11,58

8,70

2,66

0,01

11

,32

8,25

2,89

0,01

26

,62

28,68

0,82

ns.

44

28,68

4,53

0,00

1

Flexibilitate

9,63

7,47

2,45

0,02

9,78

7,53

2,64

0,01

26

,3

27,46

0,47

ns.

43,07

28,36

5,27

0,00

1 8,5

8,17

0,89

ns.

21,85

22,92

0,82

ns.

Originalitate

11,79

9,03

2,34

0,02

11

,67

9,14

2,25

0,05

─

─

─

─

─

─

─

─

─

─

─

─

TABELUL 6

Comparativ al celor două clase experimentale la încheierea ciclului primar (Medie şi diferenţe statistice dintre medie)

Com

paraţii

Com

puneri

Aritm

etică

Medie şcolară

Raven

A / B

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

medii

t p

Fluenţă

13,64

9,55

2,69

0,01

17

,4

18,5

0,66

ns.

Flexibilitate

11

5,74

5,78

0,00

1 7,96

7,63

0,51

ns.

11,60

9,40

2,33

0,02

8,00

8,10

0,29

ns.

30,88

33,7

1,19

ns.

Originalitate

15,04

8,18

5,66

0,00

1 9,60

5,66

2,91

0,00

5

Dintre probele speciale de gândire divergentă, patreu genuri au fost urmărite la anumite intervale de timp (tabelul 7). Conţinutul lor concret fiind diferit de la o aplicare la alta, calculul semnificaţiilor s-a bazat pe compararea rangurilor la fiecare dintre grupele experimentale. Într-un interval de un an, la „Adjective” nu se remarcă un progres semnificativ nici la A, nici la B, cu excepţia fluenţei la grupa A; la „Flexibilitate” (care, din motivele arătate, nu s-a pretat la cotarea originalităţii), progresele în decurs de trei ani tind puternic spre puternic semnificativ; la „aritmetică”, deşi cele două testări păreu diferite ca solicitare, progresele nu sunt, în majoritatea cazurilor, semnificative; proba „comparaţiilor” relevă progrese remarcabile numai la grupa A, la indicatorii flexibilitate şi originalitate.

TABELUL 7 Valori t şi semnificaţii între performanţe la anumite intervale de timp

Indicatori de potenţial

Fluenţă Flexibilitate Originalitate Probe Intervalul

dintre testări

A B A B A B

Adjective cl. I / cl. II t p

2,27 0,05

0,05 ns.

1,11 ns.

1,12 ns.

0,32 ns.

0,75 ns.

Flexibilitate cl. I / cl. III t p

4,03 0,001

3,33 0,005

3,44 0,005

2,64 0,05

Aritmetică cl. I / cl. IV t p

0,54 ns.

2,76 0,01

1,89 ns.

1,28 ns.

1,03 ns.

0,89 ns.

Comparaţii cl. II / cl. IV t p

0,48 ns.

0,38 ns.

2,28 0,05

0,19 ns.

3,82 0,001

1,36 ns.

Ultimele trei tabele prezintă alte fenomene urmărite în decursul experimentului longitudinal:

evoluţia mediilor şcolare, corelaţiile dintre acestea şi indicatorii de potenţial, corelaţiile dintre indicatorii de potenţial şi perfoemanţele la Raven. După cum se observă, (tabelul 8) între cele două clase experimentale au fost şi s-au păstrat diferenţe nesemnificative la mediile şcolare; întrucât notele şcolare marcau, în mod deliberat, volumul de cunoştinte şi nivelul deprinderilor, corelaţiile dintre indicatorii de potenţial şi mediile şcolare au fost în majoritatea cazurilor nesemnificative (tabelul 9); în cazul experimentului nostru, în care învăţătorii făceau sistematic apel la flexibilitate şi originalitate, nu s-au găsit decât sporadic corelaţii semnificative între indicatorii de potenţial şi performanţele la testul de inteligenţă Raven (tabelul 10).

TABELUL 8 Evoluţia mediilor şcolare

Grupe Cl. I Cl. II Cl. IV I / II II / IV I / IV

A / B 8,03 8,40

8,50 8,17

8,00 8,10

ns. ns.

ns. ns.

ns. ns.

t 1,21 0,89 0,29

p ns. ns. ns.

52

TABELUL 9 Semnificaţii ale corelaţiilor dintre indicatorii de potenţial şi mediile şcolare

Indicatori de potenţial

Fluenţă Flexibilitate Originalitate Clasa Grupe exp.

t p t p t p

I A B

0,62 2,75

ns. 0,05

0,001 0,98

ns. ns.

0,71 0,25

ns. ns.

IV A B

0,70 1.02

ns. ns.

1,04 4,52

ns. 0,001

1,19 2,06

ns. 0,05

TABELUL 10 Semnificaţii ale corelaţiilor dintre indicatorii de potenţial şi

performanţele la testul Raven

Indicatori de potenţial

Fluenţă Flexibilitate Originalitate Vârsta Grupe exp.

t p t p t p

7 ani A B

0,60 0,55

ns. ns.

0,07 0,81

ns. ns.

0,07 2,19

ns. 0,05

10 ani A B C

1,00 1,63 1,42

ns. ns. ns.

0,01 3,75 0,56

ns. 0,005 ns.

2,19 1,51 0,42

ns. ns. ns.

C – un lot de 30 de elevi, care se află în următoarele relaţii cu A şi B; La testul Raven: A > C, t

= 3,91, p<0,001; B > C, t = 5,21, p<0,001; La testul Torrance: diferenţe nesemnificative. Consideraţii asupra organizării procesului de învăţare după modelul actului creativ. Un studiu comparativ al principalelor modele de învăţare relevate de psihologia experimentală

(6) ne-a oferit viziunea formelor posibile de organizare a unui proces de învăţare; s-a dovedit că diversitatea acestora poate fi controlată prin soluţionarea conjugată a patru probleme fundamentale: potenţialul de acţiune al subiectului care învaţă; tipul de sarcină în care este plasat subiectul, în vederea provocării comportamentului aşteptat; factorii de progres ai învăţării; mecanismele formării, reţinerii şi funcţionării noii experienţe.

În cele două variante experimentale, mai bine controlate au fost primele trei blocuri de variabile. Elevul a fost privit prin prisma disponibilităţilor sale de a gândi original, apelându-se prin toate mijloacele la capacitatea de a imagina alternative. Fiecare nouă cunoştinţă sau deprindere s-a încercat să se modeleze din materialul „producţiei divergente” obţinute. Primul fapt care a interesat pe

53

cercetători a fost calitatea producţiei ca atare; în al doilea rând, a interesat posibilitatea prelucrării acestei producţii, transformarea ei potrivit obiectivului concret al învăţării. Întrucât asemenea fapte nu puteau fi explicate prin raportarea exclusivă la disponibilităţile subiectului, s-a acordat o atenţie specială conţinutului şi formei sarcinii. Dintre factorii de progres au fost sub control grupul condiţiilor de climat şi raportul convergent – divergent (sau productiv – reproductiv).

Problema mecanismelor învăţării, obiectiv permanent urmărit în toate domeniile psihologiei umane, a fost urmărită şi în studiile noastre logitudinale, dar abordarea ca atare a rămas la stadiul ipotezelor. Păstrând definiţia de lucru potrivit căreia învăţarea „creativă” îşi împrumută atributul de la structura deschisă (divergentă) a situaţiei problematice, s-a admis că procedeele de optimizare a căutărilor soluţiilor la probleme noi, odatăînsuşite, îndeplinesc în continuare funcţia de îmbogăţire a experienţei. Rezolvarea problemei apare astfel ca transformare a informaţiei dintr-o „judecată incompletă” (7) într-o construcţie proprie. Momentul valoros în această activitate este nu atât găsirea rezultatului, cât cercetarea în vederea rezolvării. Fiind forma cea mai concentrată a relaţiei cognitive subiect – mediu, activitatea de cercetare (respectiv – confruntare, ipoteză, testare elaborare) îndeplineşte în planul personalităţii acelaşi rol pe care l-a îndeplinit în istoria societăţii: acela de amplificare a experienţei. Apare deci presupunerea că activitatea de cercetare ar putea fi modelul desfăşurat al mecanismelor învăţării creative.

Până la verificarea acestei ipoteze, reprezentarea despre învăţământul creativ rămâne imprecis legată de asimilarea unor norme de activism general, a unor reguli de „creştere a şanselor de a fi original”. Preocuparea cunoscută, de antrenare intensivă, se sprijină tocmai pe o asemenea reprezentare. De aceea nici una dintre variantele procedeelor de antrenare intensivă a potenţialului creativ n-a putut fi racordat la învăţarea şcolară într-o aşa măsură încât să-i schimbe natura şi eficienţa. Or, primul test de validare la care ar putea fi supusă dezvoltarea potenţialului creativ îl constituie capacitatea de achiziţionare a noi forme comportamentale relative la situaţii problematice divergente.

O schimbare radicală a orientării antrenării creativităţii spre învăţare (în accepţiunea procesuală) este condiţionată de controlul conţinutului şi al formei situaţiilor problematice, care, în ultimă instanţă, reprezintă principalul modelator al competenţei vizate de procesul formativ.

Variantele I şi II experimentale au fost concepute cu considerarea posibilităţii unui astfel de control al conţinutului şi formei sarcinilor legate de anumite capitole din programa de învăţământ.

În cadrul experimentului longitudinal care a vizat cursul gimnazial (de trei ani) de fizică, s-au identificat nouă concepte, de o putere generativă nelimitată atât prin reversibilitatea unor formaţiuni perechi, cât şi prin aplicabilitatea lor universală: „parte”, „întreg”, „cauză”, „efect”, „model”, „problemă”, „rezolvare”, „dezvoltare” şi „utilizare”. Reprezentate într-o matrice pătratică, posibilităţile de combinare a acestor elemente au reprezentat un ghid pentru proiectarea şi administrarea sarcinilor divergente în cazul fiecărei noţiuni sau ansamblu de noţiuni ştiinţifice. Prima realizare a acestui mod de control este evitarea uniformităţii şi monotoniei în intervenţia cadrului didactic, întreţinerea diversităţii necesare stimulării continue a imaginaţiei. Principalul scop atins este însă asigurarea unităţii dintre creativitate şi învăţare, depăşirea paralelismului anacronic între asimilarea cunoştinţelor şi exersarea gândirii creatoare.

În cadrul programului experimental desfăşurat la nivelul ciclului primar, învăţătorii s-au orientat după regulile acestei tipologii, cu precădere în predarea cunoştinţelor despre natură. În cazul matematicii, ghidul principal l-a constituit modelul câmpului problematic generativ, care conţine, la fel, pe lângă reprezentarea mecanismelor dezvoltării structurilor conceptuale, o matrice a diversităţii formelor, aplicabile fiecărei secvenţe de conţinut. Pentru domeniul respectiv, diversitatea este definită de cinci forme pe care le poate lua orice structură aritmetică: schemă cu simboluri, formulă, model

54

figural-obiectual, text în limbajul natural, ecuaţie numerică. Trecerile de la o formă la alta sunt definite de cele 25 de celule ale matricei pătratice respective.

Valoarea acestui model de reprezentare a obiectului de învăţare reiese din compararea sa cu alternativa algoritmizării: din analiza procesului de creştere a diversităţii structurale (făcând deci abstracţie de nivelul formei de exprimare) reiese că la nivelul ciclului primar ar trebui să se însuşescă peste un milion de algoritmi pentru a se forma o capacitate de gândire aritmetică similară celei elaborate experimental. Datele experimentului psihologic au fost confirmate şi de studiul matematic al „aspectelor generative şi arborilor de decizie în psihopedagogia problemelor de aritmetică” (8).

Studiul de faţă vizează asigurarea caracterului creativ al învăţământului de către cadrele didactice înseşi. Diversitatea căilor de acţiune în această direcţie este cuprinsă între condiţia aparent simplă a asigurării climatului creativ în activitatea cu elevii şi plasarea fiecărei noi secvenţe informaţionale (şi comportamentale) în cadre problematice de tip creativ, inclusiv evaluarea efectelor după indicatorii produsului creativ. S-a încercat punerea la dispoziţia cadrului didactic a unui ansamblu de mijloace şi urmărirea efectelor folosirii lor asupra dinamicii principalilor indicatori de potenţial. Cele două grupe experimentale au pornit de la niveluri foarte apropiate (cu diferenţe nesemnificative la flexibilitate şi originalitate) şi au ajuns diferite (puternic semnificativ la pragul de p<0,005) la originalitate după patru ani. Deoarece cele două cadre didactice au folosit aceleaşi mijloace oferite de programul de cercetare, cauza distanţării celor două clase rezidă în stilul personal de lucru al fiecărui învăţător.

Curbele dinamicii la cele două clase sunt diferite de cele identificate prin studiul celor zece niveluri de vârstă, unde la doi indicatori din trei progresul era nesemnificativ.

Probele de producţie divergentă, administrate de-a lungul celor patru ani, au relevat aspecte ale funcţionalităţii unor modele de antrenare cu conţinut similar.

ANEXA 1

Set de probe cu conţinut similar modelelor de antrenament nespecific. a) „Flexibilitate”: (exprimare a cât mai multe cuvinte care încep cu: pa, mu, cu, ver, ami, cre,

mi, ani, ac...). Administrată adesea la clasele întâi şi a II-a, relevă capacitatea de a se desprinde de familia de cuvinte sau de categoria asociată unui anumit prefix. Exemple: mure, munceşte, muncă, muncitor, multe, muşcă, muscă, muge, muzicant, muzică, murit, muştar, murmur. În cazul citat avem zece categorii.

Originalitatea răspunsurilor s-a dovedit la această probă atât de redusă, încât n-a permis nici o diferenţiere.

b) „Adjective”: (identificarea a cât mai multe însuşiri aparţinând unor obiecte, fenomene etc.). Proba s-a administrat frecvent pentru exersare la clasele întâi, nivel la care elaborarea de

comparaţii – şi cu atât mai mult de metafore – inclusă în antrenamentul nesprcific folosit de noi, nu era posibilă. În proba adjectivelor nu au fost luate în consideraţie – pentru cotarea răspunsurilor – adjective de mare generalitate (mare, mic, frumos etc.).

c) „Comparaţii”: (pentru termenii: lună, toamnă, stele, nori...). Probă administrată adesea cu rol de exerciţiu; deja la nivelul claselor a II-a, trimestrul al treilea,

se putea evalua producţia rezultată după criteriile de fluenţă, flexibilitate şi originalitate. Se întâlnesc însă cazuri de introducere şi a unor termeni de comparaţie neadecvaţi (exemplu: luna ca o banană, ca un ghem, ca ochelarii, ca un pom, ca un balon...etc.), sau de trecere de la comparaţii (toamna, ca o fată îmbrăcată în galben) la descriere (toamna cad frunzele, este bogată...etc.).

La clasele a IV-a proba cuprindea şi elaborarea de metafore pentru aceiaşi termeni. Elaborările au pemis cotări diferenţiate în cadrul celor trei parametri ai creativităţii menţionaţi.

55

d) „Compunerile” – elaborări literare în legătură cu un subiect dat – reprezintă un gen clasic de exersare a imaginaţiei şi mijloacelor de expresie. În cadrul programului experimental, compunerile au vizat atât subiecte metaforice („întâlnire cu toamna”, „întâlnire cu primăvara”), cât şi teme specifice, prevăzute de programa şcolară. În toate cazurile peremetrul „fluenţă” s-a definit prin numărul de enunţuri inteligibile, iar „flexibilitatea” prin numărul de idei exprimate în ansamblul enunţurilor, „originalitatea” s-a definit prin sumarea scorurilor de raritate a enunţurilor cu cele atribuite stilizărilor literare adecvate.

e) „Întrebări despre - - -”: piatră, frunză, foc, aer, stele... Administrată la clasele a II-a, în martie 1978, a provocat o producţie divergentă însemnată,

axată pe ideile: apariţie (din ce, cum); cauzalitate (de ce străluceşte, de ce nu este verde etc.); mecanisme (cum stau stelele, frunzele etc.); substanţă (din ce sunt făcute...); utilitate (la ce se foloseşte...); definire (ce sunt stelele). Ca şi proba „Flexibilitate”, nici aceasta n-a provocat o producţie divergentă originală.

f) „Compuneţi probleme folosind numerele 6 şi 3” – probă administrată claselor întâi, la sfârşitul anului şcolar, când stăpâneau bine exprimarea în scris şi operaţiile de gradul I. Clasele experimentale respective, exersaseră structurile „parte-întreg de gradul I” şi „Comparaţie de gradul I”, definite ca elemente primare ale câmpului problematic generativ. După cum s-a demonstrat în studiile asupra puterii de generare a acestor structuri, sfera diversităţii la nivelul textului de problemă (chiar simplă, cu o singură structură) este nelimitată; flexibilitatea însă poate fi strict determinată; operaţii de gradul I sunt implicate în uemătoarele patru cazuri: – la structura „parte-întreg”:

a) Întregul = 6, p1 = 3, p2 = 1, p2 = I – p1 = ? b) p1 = 6, p2 = 3, I = p1 + p2 =?

─ la structura „comparaţie”; c) I1 = 6, I2 = 3, d = I1 – I2 = ? d) I1 = 6, d = 3, I2 = I1 – d = ?

g) Proba de aritmetică la clasele a IV-a. A vizat nu atât operativitatea numerică, al cărei nivel era bine cunoscut şi reflectat în notele

şcolare, cât gândirea în situaţii-problemă puternic structurate, în care operaţiile nu erau sugerate de text, ci orientate de planul structural.

1. Dacă adăugăm la un anumit număr 12, se obţine 36. Care este numărul ? 2. De 3 ori un număr, minus 21, este egal cu zero. Care este numărul ? 3. Perimetrul unui bazin de formă dreptunghiulară este de 180 m. Ce

dimensiuni au laturile dreptunghiului dacă L > l de 5 ori ? 4. Jumătatea unui număr, micşorată cu 12, este 32. Care este numărul ? 5. Mărită de 3 ori, vârsta unui nepot este cu 55 de ani mai mică decât a bunicului. Câţi ani are

nepotul, dacă bunicul are 79 de ani ? Pentru cotarea rezultatelor s-a considerat numărul de structuri conţinute în fiecare text (potrivit

analizei câmpului problematic generativ, întreprinse în studii anterioare), respectiv 1, 2, 3, 3, 3. Proba, în ansamblu, face apel la gândirea conceptuală de tip ambivalent: structura problemei şi

natura soluţiei impun convergenţă, demersul rezolvării este de tip divergent.

56

ANEXA 2

Set de sarcini cu conţinut aritmetic. 1. În locul literelor din căsuţe puneţi numere, astfel încât x + z = y + t = 5

x y În câte moduri puteţi face aceasta?

z t

2. Completaţi astfel căsuţele încât x + z = y + t = 5 şi x + t să fie un număr cu soţ. În câte feluri

puteţi completa ? 3. Puneţi în locul literelor numere diferite de zero, asrfel încât x + z = y + t = 5, iar x + t să fie cel

mai mic număr cu soţ din cele obţinute la problemele precedente. 4. Care numere pot fi puse pentru ca x + z = y + t = 5, x + t să fie suma găsită la problema

precedentă, iar x + y să ia valoarea cea mai mare ? 5. În căsuţe puneţi numere astfel încât astfel încât suma numerelor de pe fiecare coloană să fie

egală cu 5, suma numerelor de pe prima linie să fie 3, iar suma numerelor de pe diagonală să fie cea mai mică dintre sumele obţinute.

6. Să se afle valorile lui x şi y, astfel încât

7. Ce valori pot lua x şi y pentru ca 1 + 2 + x + y = 18 ?

8. Să se determine valorile lui x şi y , astfel încât:

2 + x = 15 + y 2 x

2 + 15 + x + y = 46 15 y

9. Ştiind că 1 + x = 2 + y şi că x + y =11, să se afle x şi y.

1 x

2 y 1 + x = 2 + y

57

1 x

2 y

10. Aflaţi necunoscutele din matricea următoare, dacă 3 + x = 17 + y şi x + y + 40

3 x 3 + x = 17 + y şi x + y = 40

17 y

11. De câte ori apare cifra 1 atunci când scriem numerele de la 1 la 100 ? Gândiţi probleme

asemănătoare. 12. Să se afle cel mai mic şi cel mai mare număr par (număr cu soţ) de două cifre. 13. Câte numere de două cifre care au ultima cifră 5 există ? 14. Să se afle cel mai mic şi cel mai mare număr impar (număr fără soţ) de trei cifre. 15. Avem o panglică de 8 m lungime; dacă în fiecare zi se taie câte o bucată de 2 m, în câte zile se

taie întreaga panglică ? 16. Să se afle un număr ştiind că înmulţindu-l cu 3 obţinem acelaşi rezultat ca atunci când îl

adunăm cu 38. 17. O cărămidă cântăreşte 1 kg şi jumătate. Cât cântăreşte cărămida ? 18. Pe o carte am dat 3 lei şi jumătate din costul ei. Cât costă cartea ? 19. Priviţi cele două poziţii de echilibru ale cântarului.

Cât cântăreşte apa din vas ?

20. Literele de pe cartonaşe reprezintă numere naturale ce îndeplinesc următoarele condiţii: a este cu soţ, b fără soţ, c cu soţ, d fără soţ etc.; ele sunt aşezate în ordine crescătoare a b c d e f. Luaţi cel mult două cartonaşe astfel încât suma lor să fie: 1) cât mai mare, 2) număr cu soţ.

cu soţ cu soţ cu soţ

a fără soţ c fără soţ e fără soţ

b d f

21. Luaţi cât mai multe cartonaşe astfel suma numerelor de pe cartonaşe să fie 22.

22. Formaţi perechi asemenea perechii 3 6 23. O minge cade de la o anumită înălţime şi se ridică, după ce atinge pământul, la jumătate din

înălţimea de la care a căzut. Ştiind că atinge de două ori pământul şi că ultima oară s-a ridicat le înălţimea de 2 m, să se afle înălţimea de la care a căzut mingea.

1 4 8 5 10 3 2 9 7 12 12 6 11 13

58

24. Ce număr de puncte are fiecare din următoarele mulţimi de puncte: A . . . . . . B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Găsiţi mai multe variante de calcul.

25. Desenaţi mulţimi de puncte al căror număr de elemente să fie egal cu 14, 25, 19.

26. Să se calculeze suma numerelor din tablou: 1 + 2 + 3 + . . . . . + 9 + 1 +2 + . . . . . . . + 9 + 1 + . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27. Cum se poate plăti suma de 10 lei în monezi de 3 lei şi 1 leu ? În câte feluri puteţi face aceasta

? Compuneţi alte probleme asemănătoare.

28. Descompuneţi numărul 14 în două părţi neegale. (Alte variante sunt completate de condiţia diferenţei dintre cele două părţi: „I II ...”).

29. Câte figuri simple observaţi în figurile următoare:

30. Din zece pătrate puse alături se colorează un pătrat mare. Câte pătrăţele rămân necolorate ? 31. Din câte cuburi mici facem unul mare ? 32. Din câte pătrăţele mici putem face unul mare ? 33. Pe o şosea în linie dreaptă, la egală distanţă unul de altul se găsesc 11 pomi. Ştiind că între

primul pom şi al treilea este o distanţă de 6 m, câţi metri sunt între primul şi ultimul pom ? 34. O sfoară are lungimea de 6 m. În câte zile tăiem sfoara dacă în fiecare zi tăiem câte o bucată de

2 m ? 35. Un călător are de străbătut distanţa până la Braşov de 40 de km. Pleacă la ora 10. la ce oră va

ajunge dacă în fiecare oră parcurge 20 km ?

59

36. Avem cinci localităţi A, B, C, D şi P, situate ca în figură. În ce localitate trebuie aşezat oficiul poştal pentru ca distribuirea scrisorilor să se facă mai uşor ?

C

3km 4km

A 1km 4km B D

3km 4km

E

37. Se dau opt bile asemănătoare, dintre care una are o greutate mai mică. Cum se poate afla care este bila mai uşoară folosindu-vă de o balanţă fără greutăţi şi făcând doar două cântăriri ?

38. Câte persoane sunt într-o cameră dacă în fiecare din cele patru colţuri se găseşte o persoană, în

faţa fiecărei persoane stau trei persoane, iar în spate o persoană ?

39. Într-un coş sunt 5 mere. Cum trebuie împărţite aceste mere la cinci fetiţe în aşa fel încât să capete câte un măr, iar în coş să mai rămână încă unul ?

40. Zidaru, Fieraru, Lăcătuşu sunt numele de familie a trei muncitori. Dar Zidaru nu este zidar,

Fieraru nu este fierar, iar Lăcătuşu nu este lăcătuş şi nici fierar de profesie. Şi totuşi, dintre ei unul este de profesie zidar, altul este fierar şi altul lăcătuş. Găsiţi ce profesie are fiecare.

41. Continuaţi şirurile de numere: a) 1, 2, 4, 7, 11, . . . b) 5, 7, 9, 11, 13, . . . c) 10, 13, 22, . . . 42. Ce regulă s-a aplicat coloanelor pentru a obţine rezultatele de pe ultima linie ?

3 4 23 5 1 15 13 6 53

43. Câte cuie trebuie pentru a echilibra ultima balanţă ?

44. Formaţi alte figuri geometrice folosind cartonaşele triunghiulare date. 45. Calculaţi aria figurii complexe date, utilizănd ariile părţilor componente. 46. Să se afle numărul care înmulţit cu 2 dă 14. 47. De câte ori este mai mic 7 decât 21 ?

60

48. Să se afle numărul a cărui jumătate este 9. 49. Dacă adunăm două numere pare, obţinem un număr par sau impar ? 50. Dar dacă adunăm două numere impare ? 51. Dar dacă adunăm un număr par cu un număr impar ? 52. Care numere lipsesc din şirul 1, . . , 3, 4, . . , . . , . . , 7. 53. Să se aşeze numerele 17, 12, 2, 5, 9, 4 în ordine crescătoare. 54. Determinaţi lungimile laturilor necunoscute:

8

? ? 3 m 3 7 m

55. Scrieţi înmulţirile al căror produs este 12. 56. Care dintre numerele următoare se împart la 4 şi la 8: 16, 28, 32, 36, 40, 56. 57. O persoană se deplasează pe perimetrul pătratului cu latura de 12 m. Pornind din A, în ce colţ

se va afla după ce parcurge 84 m ? 58. La o probă de tir, 4 persoane obţin câte 25 de puncte pentru fiecare reuşită şi pierd 10 puncte

pentru nereuşită. Ce scor este calculat greşit în următorul tabel ?

Jucător A B C D

puncte 30 90 100 65

59. În câte moduri pot sta Ionel, Petre şi George pe o bancă de trei locui ? 60. Trei prieteni – Ion, Mioara şi costel – pot sta în bancă, câte doi aş cum doresc. În câte feluri pot

sta ? 61. Câte numere diferite se pot scrie folosind cifrele 1, 4 şi 5 ?

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. A.K.Markova (1979), Problema formării motivaţiei activităţii de învăţare, în „Sevetskaia prdagoghika”, nr.11.

2. J.S.Bruner (1970), Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, p. 51. Aceeaşi idee şi în: L.D.McLean (1978), Metodologia cercetării în psihopedagogie, în Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, p. 569.

3. I.K.Babanski (1979), Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.

4. Gr. Nicola (1974, 1978), Structuri operative în formarea gândirii matematice, „Rev. de psihologie”, nr. 4, Paradigmă şi creativitate în rezolvarea problemelor de aritmetică, „Perfecţionarea învăţământului în ciclul primar”, culegere editată de „Rev. de pedagogie”.

5. Gr. Nicola (1979), Învăţarea creativă: concept şi metodologie, „Rev. de pedagogie”, nr. 9. 6. Gr. Nicola (1979), Learning as object of experimental psychology, în „Rev. roum. des sciences

sociales – Serie de psychologie”, nr. 2.

61

7. Şt.Odobleja (1939), Psychologie consonantiste, Paris, Maloine, vol. II. 8. Gabriela Stan (1978), Aspecte generative şi arbori de decizie în psihopedagogia problemelor

de aritmetică, în „Rev. de psihologie”, nr. 2

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA ELEVI PRIN „ANTRENAMENT” SPECIFIC: PREDAREA CREATIVĂ A FIZICII ÎN GIMNAZIU.

J.P.Guilford se referea la o cercetare în care un instructaj de 20 de minute avea efecte semnificative asupra performanţelor elevilor la teste de potenţial; prin aceasta, el vedea posibilitatea ca întreg sistemul educaţional să-şi îndrepte atenţia spre dezvoltarea creativităţii (1).

Tema procedeelor de influenţare a capacităţilor de creaţie este comună tuturor aptitudinilor antrenabile, reducându-se deci la definirea genului de practică şi a condiţiilor de organizare favorabilă formării componentelor operaţionale primare.

Creşterea impresionantă a numărului de programe experimentale de antrenare a creativităţii în ultimele trei decenii nu s-a reflectat însă în schimbări fundamentale în învăţământ, acesta păstrându-şi cu precădere funcţia de a transmite cunoştinţe ordonate. Referinţa lui Guilford la uşurinţa stimulării creativităţii trebuie corelată cu date experimentale ulterioare ce au arătat că antrenamente de lungă durată şi-au diminuat efectul în timp dacă activitatea şcolară n-a mai respectat aceleaşi condiţii (2). Unele cercetări au relevat faptul că antrenamentul creativităţii nu se transferă direct la capacitatea elevilor de a rezolva probleme ce implică atât o restructurare de tip insight (3), cât şi gândire convergentă (4).

În scopul studierii condiţiilor în care învăţământul, cu organizarea sa actuală, ar putea prelua şi sarcina educării sistematice a creativităţii, s-a întreprins un experiment longitudinal-formativ de antrenament creativ prin sarcini cognitive specifice unui obiect de învăţământ.

Design-ul experimental. Proiectul experimental a vizat următoarele obiective şi ipoteze: 1. Evoluţia potenţialului creativ în condiţiile axării unui singur obiect de învăţământ pe

activităţi care solicită cu precădere gândirea divergentă. S-a presupus că, deşi fizica are în învăţământul gimnazial o pondere exprimată prin raportul

2/31 în clasa a VI-a, 2/35 în clasa a VII-a şi a VIII-a, organizarea învăţării după criteriile actului creativ va influenţa pozitiv dinamica potenţialului creativ, determinând o curbă diferită de cea relevată în studiul asupra potenţialului creativ la zece niveluri de vârstă∗.

2. Verificarea funcţionalităţii „matricei tipologiei sarcinilor divergente”∗∗ în proiectarea şi administrarea operativă a cadrelor problematice ca scheme anticipative ale actului creativ legat de conceptele ştiinţifice impuse de programa şcolară.

În stabilirea acestui obiectiv s-a pornit de la constatarea că programele mai cunoscute de antrenare a creativităţii sunt relativ neutre faţă de obiectele de învăţământ, au o durată mai scurtă şi nu schimbă fundamental activitatea de învăţare şcolară. O metodologie a derivării sarcinilor divergente din structura conceptuală a ştiinţelor şi din organizarea cognitivă a inventivităţii tehnice ar trasa coordonatele definirii „învăţări creative” ca un tip distinct de învăţare, aplicabil oricărui conţinut, de către fiecare cadru didactic. ∗ Vezi studiul respectiv în lucrarea de faţă. ∗∗ Prezentată în capitolul precedent al acestei lucrări.

62

Obiectivul s-a concretizat prin: a) stabilirea fondului de sarcini convergente şi divergente in manuale şi culegerile de probleme, respectiv identificarea tipologiei acestor sarcini şi a condiţiilor de administrare în acord cu matricea tipologiei generale; b) proiectarea de sarcini divergente adecvate conţinutului ştiinţific prevăzut şi condiţiilor de operativitate cu care trebuie să intervină cel care conduce procesul didactic; c) urmărirea unei strategii optime de control simultan a patru variabile ale activităţii frontale cu întreaga clasă: conţinutul ştiinţific, tipologia sarcinilor, timpul afectat fiecăreia şi comportamentul clasei.

3) Înregistrarea efectelor activităţii creative şi a climatului creativ asupra: a) calităţii şi volumului cunoştinţelor asimilate de către elevi; b) motivaţiei pentru învăţare în general, pentru fizică în special; c) tabloului comportamental colectiv al clasei.

4) Obiective instructiv-educative concrete: a) formarea la elevi a conştiinţei propriului potenţial creativ şi a posibilităţii de a-l folosi deliberat; educarea încrederii în eficienţa folosirii efortului creativ pentru soluţionarea problemelor noi şi pentru optimizarea învăţării; b) formarea unei motivaţii epistemice stabile, bază a disponibilităţii pentru schimbare, problematic şi deschidere la ideile altora; c) exersarea de către elevi a unor elemente de comportament creativ; d) cunoaşterea parametrilor actului creativ, deci a criteriilor de evaluare a ideilor şi produselor noi.

Premise şi model experimental. În elaborarea modelului experimental ne-am sprijinit pe datele studiului comparativ al tipurilor

fundamentale de învăţare, întreprins de noi într-o fază anterioară a programului de cercetări. Variabilele ce urmau să fie controlate în experimentul longitudinal trebuiau să satisfacă cele patru grupe de criterii necesare definirii unui proces de învăţare: 1) situaţia problematică cu care se confruntă subiectul, care-i prilejuieşte achiziţia noii experienţe; 2) potenţialul de acţiune dovedit de subiect în principalele momente ale învăţării; 3) factorii de progres, modelatori ai competenţei în formare; 4) mecanismele procesului de învăţare.

(1)

Din analiza celor mai cunoscute programe de antrenare a creativităţii în procesul de învăţământ, a reieşit că acestea controlează nu atât conţinutul situaţiilor-problemă, al sistemelor de sarcini utilizate, cât mai ales efectul funcţional al acestora în realizarea de performanţe la principalii indicatori de potenţial. Deşi în multe cazuri se constată o influenţă pozitivă a antrenamentului creativ asupra asimilării de cunoştinţe, lipsa unei metodologii a proiectării şi administrării sarcinilor divergente ne face să atribuim acest efect factorilor atitudinali şi mnemici ce însoţesc în general stilul creativ de învăţământ.

Controlul conţinutului sarcinilor divergente, corelarea acestora cu principalele concepte ale cursului de fizică a constituit unul din obiectivele principale ale proiectului experimental. În acesta s-a emis ipoteza că diversitatea categorială a sarcinilor divergente trebuie să fie finită şi descrisă de o matrice pătratică ale cărei intrări, „obiecte” şi „ţeluri” ale actului creativ, să se poată transfera de la un concept la altul.

Întrucât prezentarea matricei, definiţiile de lucru ale intrărilor şi argumentele delimitării lor au făcut obiectul unui alt subcapitol, ne vom limita în continuare, la analiza condiţiilor de aplicare concretă a metodologiei respective la generarea sarcinilor divergente din conceptele prevăzute a fi asimilate în cadrul cursului gimnazial de Fizică.

63

Mai întâi, prezentăm rezultatele unui studiu al manualelor şi culegerii de probleme pentru gimnaziu*, din punctul de vedere al raportului convergent-divergent în fondul de probleme al diferitelor capitole.

Într-o formă sintetică, situaţia este prezentată în tabelul nr. 1. Faptul care se impune atenţiei este disproporţia dintre numărul sarcinilor convergente şi numărul celor divergente, primele fiind de 4 – 5 ori mai numeroase. În ceea ce priveşte diversitatea sarcinilor divergente, aceasta acoperă o arie foarte redusă, reprezentând 7 categorii din 81, teoretic posibile. Considerând că ponderea divergentului este deja un curs nou promovat de noile programe şi manuale, cele 7 categorii merită să fie precizate. Cea mai numeroasă se referă la conceperea de modele pentru fenomene, relaţii şi sisteme fizice, în sensul larg al reprezentării naturii sau raţiunii existenţei lor; la primele două clase, mai frecvent se întreabă „cum explicaţi”; ulterior se mai întâlnesc: „ce relaţie este între...”, „în ce condiţii...?”, „Ce comncluzie puteţi formula?”. Aici se raportează şi imaginea de modele experimentale pentru a studia un anumit fenomen sau o anumită relaţie.

Categoria următoare, ca pondere printre sarcinile divergente, aparţine coloanei Rezolvări, din matricea tipologică. Evident, întrebările specifice în acest caz sunt „cum procedaţi?”, „Cum s-ar putea obţine...?”.

Pe locurile următoare sunt categoriile: „cauză – efecte” (recunoscută prin întrebarea „Ce se întâmplă dacă...?”), efecte – cauze, „întreg – parte” (aproape absentă la clasa a VIII-a, la primele două clase vizează delimitarea mărimilor fizice sau a elementelor în sisteme fizice), parte – întreg (exclusiv de tipul „daţi exemple de...”); pe ultimul loc, redusă nejustificat, se află categoria „utilizării”, cu 2 cazuri la clasa a VI-a şi 5 la a VII-a.

Este necesar de consemnat faptul că distincţia divergent – convergent este relativă: o aceeaşi problemă poate provoca deopotrivă un comportament cognitiv de tip convergent sau unul de tip divergent , după disponibilităţile informaţionale ale elevului. Plasate însă la sfârşitul unui capitol şi deci menite a fi administrate elevului după ce a asimilat fondul conceptual respectiv, problemele pot fi corect identificate ca divergente (când permit alternative în soluţii sau abordare) sau convergente (când impun o simplă identificare sau aplicare).

* Folosite în şcoală în anii 1976 – 1979

TABELUL 1

Sarcini convergente şi divergente în manuale şi în culegerea de probleme pentru gimnaziu

Divergente (d)

Capitolele cursului de fizică

gimnazial

Total

man./culeg Convergente

(c)

p - I

I - p

cauze

efecte

modele

utilizări

rezolvări

Total

c./d.

I.

II.

III.

ANUL I (cl. a VI-a)

Proprietăţi fizice

Mărim

i fizice şi

măsurarea lo

r Fenomene fizice

38/109

44/287

85/247

24/93

33/240

48/200

6/6

1/5

2/1

7/3

2/3

0/2

0/0

0/0

17/10

0/2

0/6

4/5

1/1

2/6

8/19

0/1

0/0

0/1

0/3

6/27

6/9

117/30

273/58

248/84

Total sarcini prevăzute

167/643

105/533

9/12

9/8

17/10

4/13

11/26

0/2

12/39

638/172

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

ANUL II (cl. a VII-a)

Forţă şi m

işcare

Sistemul m

ecanic

Maşini sim

ple

Echilibrul fluidelor

Căldura şi lucrul

mecanic

Producerea căldurii

Motorul tehnic cu

aprindere prin

scânteie

Structura substanţei

47/190

40/298

18/137

26/110

36/87

25/47

4/32

8/72

36/187

35/278

15/123

18/66

33/79

14/31

4/31

2/42

0/0

0/2

0/2

0/0

0/2

0/0

0/0

0/2

3/0

0/7

0/3

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

1/0

2/3

0/0

2/1

1/0

9/3

0/0

1/3

1/0

0/5

0/0

2/25

0/1

0/5

0/0

1/10

5/3

3/1

3/7

3/13

2/4

2/7

0/1

4/15

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

1/0

0/2

0/2

1/5

0/1

0/1

0/0

0/0

223/14

313/25

138/17

84/52

112/11

45/27

35/1

44/36

Total sarcini prevăzute

204/973

157/837

0/8

3/10

16/10

4/46

22/51

0/0

2/11

994/183

65

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

IX.

X.

XI.

XII.

XIII.

ANUL III (cl. a VIII-

a)

Electrostatica

Curentul electric

Efectul electroterm

ic

Efectul electrochim

ic

Câm

pul m

agnetic

Inducţia

electrom

agnetică

Energia

electrom

agnetică şi

energia mecanică

Propagarea luminii

Reflexia luminii

oglinzilor plane

Oglinzi sferice

Refracţia lu

minii

Lentile

Instrumente optice

20/136

29/235

12/33

5/30

21/80

4/22

6/26

7/18

14/17

6/23

8/35

9/34

8/25

14/128

23/215

11/28

2/28

5/70

0/11

0/18

6/17

13/16

5/22

7/23

7/32

5/19

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/1

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

1/0

0/1

0/0

0/2

1/0

2/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

1/0

3/3

0/6

0/1

1/0

3/0

0/3

1/2

0/0

0/0

0/0

0/1

0/0

0/1

3/3

1/10

0/2

0/1

5/3

3/3

1/5

0/1

0/1

1/1

1/1

1/0

1/2

0/0

2/0

0/1

0/0

1/0

0/0

1/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/2

2/4

1/0

2/1

7/5

0/5

1/0

1/0

1/0

0/0

0/2

1/2

1/3

142/14

238/26

39/6

30/5

75/26

11/15

18/14

23/2

29/2

27/2

30/13

39/4

24/9

Total sarcini prevăzute

149/714

98/627

0/0

0/1

5/3

8/17

17/41

4/1

17/24

725/138

TOTAL PE ÎNTREGUL

CURS GIM

NAZIA

L

520/2330

360/1997

9/20

12/19

38/23

16/76

50/118

4/3

31/74

2357/493

66

În analiza manualelor şi culegerilor de probleme, aspectele cantitative nu au o valoare în sine. Astfel, faptul că în primul an al cursului de fizică se propun elevilor de clasa a VI-a 810 probleme, iar pentru clasele următoare, 1177 şi 863, nu poate fi considerat drept o cauză a suprasolicitării; dimpotrivă, cele două instrumente, manualul şi culegerea de probleme, oferă astfel un câmp mai întins de alegere. Problema este dacă alegerea sarcinilor este potrivită obiectivelor educative şi dacă se acordă suficientă atenţie procesului pe care acestea trebuie să le provoace.

În sistemul de sarcini proiectate şi administrate în cursul experimentului formativ ce a cuprins trei ani şcolari au fost incluse, la locul şi momentul potrivit, şi sarcini oferite de manuale şi culegere. Ghidul generării prompte de sarcini divergente a fost „Matricea tipologică”.

Teoretic, putem formula principiul că o sarcină este adecvată antrenamentului creativ dacă performanţele elevilor în rezolvarea ei corelează pozitiv cu performanţele la testul de potenţial ce se administrează postexperimental. Practic însă, mai ales în condiţiile antrenamentului intensiv, subordonat unei programe analitice de învăţământ şi cu limitări în timpul afectat elaborărilor, o sarcină poate fi consemnată ca adecvată dacă provoacă la cel puţin 2/3 din clasă un activism creativ: lansare de întrebări şi ipoteze, angajare în rezolvare, deschidere la părerile celorlalţi, dorinţa de a purta discuţii pe marginea soluţiei. În cazul activităţilor individuale şi fără limită de timp, criteriul teoretic poate fi aplicat.

Transpunerea conceptelor ştiinţifice în sarcini divergente. Clasa analogiilor. În matricea tipologiei sarcinilor divergente, celulele de pe diagonală, (1 ; 1), (2 ; 2), ... (9 ;

9), descriu categoriile de sarcini divergente de tip analogic; prin generalitatea lor, acestea sunt aplicabile oricăror elemente şi domenii ale cunoaşterii. Faptul că, în cadrul programei de fizică existentă în anii experimentării, operarea cu analogii a fost accesibilă elevilor şi productivă încă de la primele lecţii dovedeşte orientarea corectă a programei, respectiv a manualelor. Analogia face cel mai larg apel la experienţa individuală; în forma ei completă sau ca metaforă, analogia se găseşte la toate nivelurile şi formele de creaţie. Aplicarea ei extensivă imprimă învăţării un constant caracter anticipativ-creator. Funcţia analogiei în învăţare poate fi evidenţaită pe exemplul primelor concepte din programa de fizică: înaintea unei definiri complete a „proprietăţii fizice”, „mărimii fizice”, „fenomenului fizic”, pot fi gândite analogii cu o anumită proprietate, măsură fizică sau fenomen, demonstrate într-un experiment realizat efectiv în laborator. În aceste cazuri, demersul analogic are efect până se însuşeşte definiţia ştiinţifică, după care un alt gen de sarcină divergentă capătă valenţă formativă: „parte-întreg”, trecere de la noţiune ca abstracţie la realitatea concretă ca întreg (sarcină introdusă prin „daţi exemple de...”).

În toate celelalte capitole ale cursului, analogiile au fost provocate în scopul fixării, testării şi dezvoltării cunoştinţelor privind corpurile şi sistemele fizice, componentele lor, relaţiile cauză – efect, modelarea de diferite tipuri, aplicatiile unor legi sau efecte, perfecţionarea unor dispozitive; de asemenea, exerciţiile în câmpuri problematice legate de anumite concepte prevedeau şi imaginarea de probleme şi rezolvări analoge unor modele date.

Clase de sarcini definite prin perechi categoriale reversibile. a) Parte – întreg. Acest gen de sarcini a fost inclus în toate testele de potenţial şi metodele de

antrenament; însă nu din aceste surse ne-a venit sugestia delimitării. Cercetările asupra formării conceptelor ştiinţifice a relevat că momentul central în trecerea de la empiric la ştiinţific în abordarea realităţii constă în învingerea tabloului global, în diferenţierea părţilor ansamblurilor după criterii de funcţionalitate. Manualele de fizică din ultimii ani vădesc preocuparea pentru introducerea treptată a

67

elevilor în sarcina diferenţierii parametrilor fizici ai corpurilor, elementelor sistemelor fizice, factorilor şi efectelor parţiale dintr-un proces complex.

„Producţia divergentă” constă în variante de analiză a unui complex (în cazul demersului „întreg – părţi”) sau variante de integrare a unei părţi în diverse complexe (demersul „parte – întreg”). Şi într-un caz şi în celălalt, materialul de lucru l-au constituit: corpuri, mecanisme, fenomene, procese demonstrate în laborator, obiecte şi fapte reale din experienţa personală a elevilor. Exemple de sarcini divergente din clasa „parte – întreg”: „Remarcaţi fenomenele ce au loc în experimentul următor:...”; „Ce se poate măsura la acest corp (sau sistem)?”; „Identificaţi surse de zgomot într-o hală de producţie a ţevilor”; „Enumeraţi corpuri ce au proprietatea X”; „Daţi exemple de corpuri ce-şi schimbă starea de agregare”; „Imaginaţi procese ce au desfăşurarea indicată de graficul dat”; „Proiectaţi un aparat optic care foloseşte o oglindă sferică”; „Formulaţi probleme care vizează creşterea randamentului maşinii de tipul X”; „Delimitaţi ideile principale în următorul text”.

b) Cauză – efect. Începând cu studiul fenomenelor fizice, acel tip de sarcini îşi găseşte o largă aplicabilitate. Matricea tipologiei sarcinilor divergente conţine două celule corespunzătoare cazului când crearea de alternative priveşte cauzele unui fenomen şi, respectiv, efectele unei cauze date. Formarea conceptului de sistem fizic facilitează şi concretizează acest fel de imaginaţie: cu ocazia studierii fiecărui proces, după observarea sa în laborator, elevii emit ipoteze despre factorii implicaţi în proces şi efectele modificării fiecăruia. În cadrul acestei clase de sarcini se pot studia relaţii şi invariante. De exemplu, principiile maşinilor simple sau legile curentului electric, proprietăţile lichidelor sau constantele fizice sunt relevate elevilor prin propriul efort de imaginare a efectelor posibile ale diverselor schimbări.

c) Problemă – rezolvare. Valoarea problematizării ca gen de producţie divergentă a fost dovedită de numeroase programe experimentale de antrenare. În cadrul proiectului nostru, i s-a precizat un asemenea loc în sistemul de sarcini divergente încât să îndeplinească două funcţii prioritare: 1) dezvăluirea fondului intuitiv şi conceptual de care dispun elevii înaintea învăţării fiecărui capitol şi 2) crearea de către elevii înşişi a schemei anticipative generale la care se vor asimila informaţiile noi. Pentru aceasta, s-a prevăzut ca înaintea fiecărui nou capitol, dialogul cu elevii să aibă acest obiect: „Ce aţi dori să cunoaşteţi despre...?”. Întreaga clasă contribuia la alcătuirea unui set de întrebări şi subiecte de studiu, în care se introducea apoi o ordine de preferinţă. Procesul de învăţământ urma în mod firesc schema conceptuală implicată în câmpul problematic definit de elevi.

Oricare dintre categoriile consemnate de matricea tipologică se pretează la problematizare şi deci la variante de probleme.

În cadrul problemei reversibile „problemă – rezolvare”, sarcinile sunt astfel alese încât se pretează la alternative de soluţionare, iar o anumită soluţie poate satisface mai multe probleme, diferite ca formă sau chiar structură. În ceea ce priveşte primul caz, exemplificările pot fi făcute pentru orice tip de problemă – de aflare, construcţie, demonstraţie, interpretare sau modelare etc. Categoria a 2-a de divergenţă, „rezolvare – probleme”, conlucrează la educarea elasticităţii structurilor cognitive, transferului de procedee mintale şi fixării cunoştinţelor; sarcinile de acest tip se administrează în faza exersării aplicabilităţii cunoştinţelor. De exemplu, după cunoaşterea unui număr de legi fizice, formulele ce le exprimă pot fi clasificate după operaţiile matematice implicate: se poate formula astfel sarcina imaginării cât mai multor formule care conţin un raport, sau cele care conţin o constantă, sau cele care implică o mărime fizică anumită etc.

Operare cu modele. Oricare dintre categoriile ce definesc intrările matricei pot fi supuse modelării şi aceasta într-o diversitate suficient de mare, chiar la nivelul fizicii de gimnaziu, pentru a putea oferi ocazia unei producţii divergente de tip ştiinţific. Cel mai important model, urmărit constant în experimentul longitudinal formativ, a fost modelul experimental unifactorial (5); deşi acesta are o

68

schemă determinată după care variabilele unui proces sau sistem sunt controlate, folosirea sa în situaţii concrete implică inventivitate, imaginaţie, gândire în alternative: elevul emite mai întâi o serie de ipoteze despre factorii implicaţi în procesul supus studiului, polarizează ansamblul de factori, separând variabila dependentă de variabile independente pentru a verifica ipoteze despre relaţiile dintre factori; alegerea valorilor, montajul experimental, înregistrarea datelor, prelucrarea lor, formularea concluziei şi interpretarea ei sunt alte ocazii de producţie divergentă.

Dar cursul de fizică oferă şi numeroase alte genuri de modele: vectori, grafice, desene, descrieri în limbaj natural, formule matematice. În toate cazurile proiectul experimental a prevăzut sarcini adecvate.

Modelul, la rândul său, poate fi obiect al gândirii divergente; majoritatea genurilor de sarcini înscrise în linia a 5-a pornesc de la un model dat şi cer subiectului să delimiteze în el părţi componente, sau să-l încadreze în ansamble, să-i discute utilitatea, să-l dezvolte, să formuleze probleme.

Sarcini legate de utilizare sau aplicare. După cum s-a arătat în capitolul asupra tipologiei sarcinilor divergente, această categorie ne este sugerată de studiile clasice asupra gândirii productive, care au semnalat fenomenul fixităţii funcţionale. Cercetările de diagnoză au validat proba „utilizării neobişnuite” pentru definirea potenţialului creativ.

La fizică, aceste sarcini au mai mult decât valoarea de exerciţii funcţionale, facilitând delimitarea mărimilor fizice, operaţionalizarea cunoştinţelor, elaborarea de invenţii. Despre orice mărime fizică se poate întreba în ce cazuri este necesară cunoaşterea şi măsurarea ei; despre orice fenomen, sistem fizic, relaţie, principiu sau lege, ─ unde se utilizează.

Clasa de sarcini „Dezvoltare” sau „Perfecţionare”. De data aceasta obiectul gândirii este ceva deja realizat: un experiment, o rezolvare, o problemă, un model, o invenţie. „Orice poate fi dezvoltat, perfecţionat” ─ trebuia să devină o convingere, un set stabil în comportamentul elevilor, o atitudine faţă de realizarea proprie sau a altora.

Consideraţii generale asupra sarcinilor divergente utilizate. Matricea tipologiei sarcinilor divergente este ghidul pentru generarea operativă a sarcinilor

adecvate situaţiilor concrete apărute în desfăşurarea dialogului profesor – elev. El oferă numai forme elementare de sarcini componentele sarcinilor complexe. Studiul unei legi de fizică sau materializarea unui principiu într-o invenţie presupun formaţiuni complexe de astfel de sarcini elementare.

Intervenţiile profesorului se cer cu atât mai raţionalizate cu cât el acţionează mereu în deficit de timp, se află într-un dialog viu cu un colectiv de peste 30 de elevi, iar demersul creativ în ducerea lecţiei cere un mare consum de sarcini divergente. Stăpânind formele elementare, conducătorul procesului de învăţare le poate doza în timp, astfel încât, la fiecare oră de curs, aportul elevului, efortul lui de gândire să fie concentrat spre secvenţele cele mai importante de informaţie ştiinţifică.

Fiind forme elementare, sarcinile se pot administra cu precădere oral, în cursul discuţiei libere cu clasa, fără a necesita un timp mai însemnat pentru incubaţie şi elaborare.

(2)

Experimentul de tip formativ-longitudinal a cuprins trei clase şcolare paralele, cu un efectiv de 80 de elevi. Unele fluctuaţii pe parcursul claselor VI – VIII au făcut ca numai 68 de elevi să aibă continuitate în parcurgerea întregului program experimental. În acest fel, efectivele permanente ale

69

seriilor au fost: A=23, B=22 şi C=23 elevi. Cercetarea a început în toamna anului 1976 la şcoala nr. 75 din Bucureşti, cu toate cele trei clase a VI-a care începeau studiul fizicii*.

Profesorul şi-a însuşit strategia organizării activităţilor elevilor, urmând ca etapele şi mai ales modul practic de lucru să fie stabilite şi realizate în colaborare cu cercetătorul.

Atât ca situaţie şcolară şi „competenţă socială”, cât şi ca potenţial creativ, cele trei clase luate spre experimentare nu s-au diferenţiat semnificativ de eşantionul de aceeaşi vârstă cercetat în anul 1976 pentru relevarea curbei potenţialului creativ, de-a lungul a zece niveluri de vârstă.

Indicatori ai potenţialului iniţial de acţiune şi învăţare la lotul experimental. Clasele au fost selectate în lotul experimental după criteriul omogenităţii (ca potenţial creativ,

performanţe şcolare, componenţă socială şi performanţe la testul Raven) cu lotul pe care se determinase curba potenţialului creativ. În acest fel, s-a considerat că particularităţile curbei potenţialului creativ la lotul ales pot fi atribuite intervenţiei experimentale.

În cadrul lotului, diversitatea la începutul experimentului prezenta următorul tablou: în anul şcolar precedent, media generală la A fusese semnificativ superioară (la pragul de p<0,05) faţăde mediile generale ale claselor B şi C, între acestea din urmă nefiind diferenţe semnificative; la testul de inteligenţă Raven, la fel, clasa A era superioară (cu o semnificaţie a diferenţei la pragul de p<0,001) faţă de B şi C, acestea din urmă fiind foarte apropiate între ele; la principalii indicatori de potenţial creativ, A se detaşează prin diferenţe semnificative şi puternic semnificative.

Principalele modalităţi şi momente de colectare a datelor asupra comportamentului manifest şi a evoluţiei creativităţii au fost următoarele:

a) testări de potenţial: I) la începutul clasei a VI-a; II) la sfârşitul clasei a VII-a; III) la sfârşitul clasei a VIII-a;

b) testarea inteligenţei cu „Matricele progresive Raven” în cursul primului an experimental; c) înregistrarea mediilor şcolare la finele fiecărui an şcolar; d) protocolarea tuturor lecţiilor, discuţiilor, lucrărilor de laborator, pe parcursul celor trei ani

şcolari; toate aspectele comportamentale au fost înregistrate cu raportare la situaţia problematică ce le-a determinat;

e) probe individuale de gândire divergentă, de o diversitate care să acopere tipologia sarcinilor prevăzute de matrice;

f) probe individuale de cunoştinţe.

(3) Cel de-al treilea bloc al sistemului psihic care învaţă este constituit de „factorii de progres,

modelatori ai competenţei în formare”. Se au în vedere acele determinări ale experienţei ce vin din afara elevului şi a conţinutului categorial al sarcinilor. Proiectul experimental a vizat în acest caz două grupe de condiţii: a) procedee de gândire sugerate elevilor în situaţii problematice de tip divergent şi b) condiţii de climat creativ.

În cursul experimentului s-a urmărit dacă diversitatea sarcinilor şi vârsta mintală a subiecţilor permit exersarea unora dintre procedeele general recunoscute de gândire creatoare. Un prim moment al iniţierii a fost cunoaşterea specificului muncii creatoare, a normelor climatului creativ concret la * Profesorul de fizică, M.Leibovici, a manifestat interes pentru programul experimental şi s-a angajat să fie un laborios colaborator. Dintre calităţile sale profesionale, pentru programul nostru experimental a convenit cel mai mult capacitatea de a promova şi întreţine în clasă un climat de liberă exprimare a ideilor, de amânare deliberată a aprecierii răspunsurilor, de încurajare a ipotezelor, a experimentării şi interpretării fenomenelor fizice al căror studiu era prevăzut de programa şcolară sau solicitat de către elevi. Asemenea stil de lucru era propriu profesorului, era o achiziţie treptată într-o experienţă relativ îndelungată, înainte de a cunoaşte problematica şi procedeele învăţământului creativ.

70

lecţiile de fizică şi a parametrilor produsului creativ. Trăsăturile de personalitate înalt creatoare au fost cunoscute de elevi cu ocazia prezentării unor biografii de oameni de ştiinţă precum şi în multiplele situaţii în care profesorul şi experimentatorul dădeau indicaţii de comportare în dialogul ştiinţific. Evaluarea ideilor după criteriile fluenţă, flexibilitate, originalitate şi grad de elaborare s-a practicat chiar de la primele sarcini în care s-a lucrat individual şi s-a obţinut o producţie ce s-a pretat la o astfel de evaluare.

Procedeele tehnice ca atare s-au introdus ori de câte ori aplicarea lor era accesibilă elevilor şi asigura un progres vizibil. În definirea şi selectarea procedeelor ne-am ghidat după programe de dezvoltare a creativităţii, experimentate în alte ţări şi la noi, confruntate însă cu teoria proceselor elementare a lui Şt.Odobleja (6). Elevilor li s-a transmis textual principiul mobilizator formulat de acesta: „O bună parte a genialităţii este de natură tehnică. Această tehnică o putem învăţa şi preda... Ştiinţa creaţiei... contribuie la creşterea considerabilă a posibilităţilor intelectuale. Însă nu este suficient săse cunoască principiile generale ale artei de a crea: trebuie, mai mult, exersate până la automatizare, până la însuşirea ca deprinderi naturale, până a le face o a doua natură” (7).

Concepţia lui Şt.Odobleja, valorificată pentru prima dată în programul nostru de cercetări, se dovedeşte de o superioritate incontestabilă, fundamentând tehnicile (dealtfel confirmate în perioada creativismului experimental de după 1950) pe legi ale organizării sistemului psihic.

Din euristica lui Odobleja, în cadrul cursului experimental de fizică şi-au găsit sistematic aplicaţie următoarele tehnici:

a) „arta de a întreba”, tehnica listelor cu întrebări, care orientează, amplifică, intensifică şi economiseşte efortul de gândire. Prin cea de-a doua ipoteză a cercetării, categoriile-intrări ale matricei tipologiei sarcinilor au devenit principalele obiective ale întrebărilor care ghidează curiozitatea şi înaintarea în cunoaştere. În climatul creativ promovat constant în clasă, încă din primele săptămâni s-a ajuns ca în majoritatea cazurilor elevii să nu accepte o informaţie fără „punerea ei în faţa unor criterii” (fără a pune întrebări) (Şt.Odobleja);

b) „arta de a defini”, tehnica testării unui număr cât mai mare de criterii. Fizica oferă un larg câmp de operare cu criterii de definire, clasificare, comparare, analiză şi sinteză. Exerciţiile care vizează delimitarea mărimilor fizice în ansamblul însuşirilor corpurilor, sistemelor şi proceselor formează la elevi ideea caracterului relativ al definirii şi a necesităţii precizării atributelor conceptelor. O valoare formativă deosebită o au conceptele de sistem fizic şi model experimental, care se pretează la abordare prin matrici morfologice.

c) Tehnica dialogului ştiinţific (artele 7 – 10; obiectivităţii, retoricii, criticii şi scrierii) au fos exersate cu precădere în cadrul dezbaterilor colective pe marginea unor producţii realizate.

(4)

Mecanismele procesului de învăţare – ultimul determinant care întregeşte tabloul unui tip de învăţare. Modelul experimental nu a fost conceput pentru a surprinde procesele psihice care au loc atunci când în planul comportamentului manifest se observă un progres în competenţă; admiţând ca definiţie de lucru că învăţare creativă avem atunci când noua experienţă se capătă şi se exersează în cadre problematice divergente, admitem în consecinţă că procedeele ce raţionalizează căutarea soluţiilor la probleme noi, odată însuşite, îndeplinesc funcţia de mecanisme de „îmbogăţire” a experienţei. În acest caz, Subiectului îi revine rolul de a transforma informaţia dintr-o „judecată incompletă” (Şt.Odobleja) într-o construcţie proprie; indiferent dacă aceasta este reuşită sau nu, Subiectul a săvârşit o activitate de cercetare care-i este utilă măcar ca exerciţiu mintal. Cercetarea este modul de realizare intensivă a relaţiei subiectului cu mediul său problematic; presupune nu atât adaptare la mediu cât confruntare, testare, experimentare, elaborare. Apare în mod firesc presupunerea

71

că activitatea de cercetare, care are un aport inegalabil la edificiul experienţei umane, să fie şi modelul desfăşurat al mecanismelor învăţării creative.

Rezultate şi discuţii. a) Graficele 1, 2 şi 3 arată dinamica potenţialului creativ în decursul celor trei ani şcolari şi

semnificaţiile statistice dintre curbele celor trei grupe experimentale. Se impun atenţiei următoarele: 1. între prima şi a doua testare, principalii indicatori de potenţial cunosc o evoluţie semnificativă

şi putenic semnificativă, diferenţele dintre grupele experimentale având tendinţa să se păstreze; 2. între a 2-a şi a 3-a testare, numai originalitatea îşi continuă puternic semnificativ creşterea,

ceilalţi reducându-şi ritmul şi chiar uneori scăzând sub nivelul înregistrat la a doua testare. Raportate la întreaga perioadă de desfăşurare a experimentului, datele arată: în ansamblu, toate grupele au progresat semnificativ; grupa A, care a pornit de la un nivel al potenţialului superior grupelor B şi C a păstrat diferenţe semnificative faţă de acestea, cu excepţia parametrului fluenţă, care are o influenţă la grupa A;

3. graficele arată o tendinţă de apropiere a celor trei grupe experimentale la principalii indicatori de potenţial la sfârşitul cursului experimental.

TABELUL 2

Semnificaţii statistice ale corelaţiei dintre performanţele la testul Raven şi media generală

şcolară din anul respectiv; principalii indicatori de potenţial relevaţi prin „Torrance – figural” Grupa subiecţi

Media generală

Fluenţa Itemi

neabordaţi Asamblare de itemi

Flexibilitate Alegorii Originalitate

A 0,59 p>.01

0,13 ns.

– 0,13 ns.

0,026 ns.

0,14 ns.

0,82 p>.001

0,10 ns.

B 0,54 p>.01

0,79 p>.01

0,41 p>.05

0,29 ns.

0,08 ns.

0,07 ns.

0,10 ns.

C 0,53 p>.01

0,067 ns.

0,01 ns.

0,02 ns.

0,21 ns.

– 0,008 ns.

0,42 p>.01

72

40

30

25

0

I II III testări

33,95 33,79 29,68 27,60

27,70 27,95 25,56

23,45

Fluenţă

73

30

25

20

15

10 I II III testări

27,95 25,26 25,13 24,95 23,40 22,95

17,00

14,86

Flexibilitate

74

50

40

30

20

10 I

II III testări

50,31 46,35 44,74 40,70 34,82 32,45

25,54 14,86

Origina

litate

75

b) Rezultatele la testul Raven au permis calculul semnificaţiei statistice a coeficientului de corelaţie dintre performanţele repective şi cele de la testul de potenţial. După cum arată tabelul nr. 2, corelaţii semnificative s-au întâlnit foarte rar: la grupa A numai la indicatorul „alegorii”; la grupa B – la „fluenţă” şi „itemi omişi”; la grupa C o corelaţie slab semnificativă cu „originalitatea”.

De asemenea, din observaţiile în decursul celor 3 ani, a reieşit că numai o parte dintre elevii cu scoruri mari la „Raven” manifestau un activism divergent remarcabil.

c) La toate grupele, media generală din anul şcolar în care s-a aplicat Raven a corelat semnificativ (la pragul de p<0,01) cu rezultatele la acest test. Mediile la principalele obiecte de învăţământ şi media generală au corelat sporadic cu principalii indicatori de potenţial; tabelele semnificaţiilor statistice arată în general corelaţii nesemnificative, cu trei excepţii: la grupa A, „limba română – flexibilitate” la prima testare, „fizică – originalitate” la a II-a testare; la grupa C „media generală – originalitate” a II-a testare (tabelul 3).

Consemnăm faptul că, în scopul urmăririi raportului „cunoştinţe – performanţe de potenţial”, mediile trimestriale la fizică s-au încheiat în toate cazurile pe baza probelor de cunoştinţe. Aceasta explică de ce corelaţiile dintre mediile la fizică şi indicatorii de potenţial nu s-au dovedit semnificative decât într-un singur caz („fizică – originalitate” la a II-a testare, grupa A).

d) Datele din această categorie au servit în special la verificarea ipotezelor cu privire la funcţionalitatea matricei tipologiei sarcinilor divergente. Principalul criteriu al adecvării sarcinilor divergente a fost calitatea producţiei divergente şi operativitatea în administrarea sarcinilor, conducerea procesului didactic, evaluarea rezultatelor.

Din analiza protocoalelor reiese că experienţa de viaţă a elevilor asigură o producţie divergentă substanţială în următoarele tipuri de sarcini: 1) formulare de probleme în legătură cu subiecte din toate categoriile 1 – 9 consemnate de matrice; 2) delimitarea părţilor în ansamble date, mai mult sisteme fizice statice decât procese; 3) categoriile „utilitate” şi „dezvoltare”; 4) categoria „probleme – rezolvări” în sfera inventivităţii tehnice. După însuşirea schemei experimentului unifactorial şi a procedeelor de modelare practicate în fizică, sarcinile de modelare au căpătat treptat velenţe formative apropiate de cele consemnate pe primele locuri.

O linie a dezvoltării, urmărită constant în protocoale, a fost cea a conţinutului discuţiilor contradictorii la nivelul colectivului clasei. Elevii au fost îndrumaţi treptat spre purtarea discuţiei de tip ştiinţific: respectarea condiţiilor puse, considerarea argumentelor aduse de ceilalţi colegi, delimitarea ipotezelor de enunţurile validate, testarea ipotezelor, formularea concluziilor, discutarea limitelor de valabilitate. Un punctaj corespunzător a fost dat şi pentru elaborarea proiectelor invenţiilor: problema de rezolvat, ideea soluţiei, realizarea tehnică, descrierea parametrilor de funcţionare, discutarea limitelor şi a posibilităţilor de dezvoltare.

76

TABELUL 3 Semnificaţiile corelaţiei dintre indicatorii de potenţial şi mediile şcolare

GRUPA A Prima testare A II-a testare A III-a testare

fl. flex. orig. fl. flex. orig. fl. flex. orig. ROM. 0,216

ns. 0,62 p<.01

0,02 ns.

0,19 ns.

0,05 ns.

0,06 ns.

─0,13 ns.

─0,152 ns.

─0,204 ns.

MAT. 0,34 ns.

0,38 ns.

0,23 ns.

0,13 ns.

0,19 ns.

0,08 ns.

─0,04 ns.

─0,01 ns.

─0,20 ns.

FIZ. ─ ─ ─ 0,17 ns.

0,04 ns.

0,95 p<.01

─0,16 ns.

─0,07 ns.

─0,16 ns.

GEN. 0,19 ns.

0,22 ns.

0,16 ns.

0,25 ns.

0,03 ns.

0,23 ns.

─0,23 ns.

─0,17 ns.

─0,20 ns.

GRUPA B

Prima testare A II-a testare A III-a testare

fl. flex. orig. fl. flex. orig. fl. flex. orig. ROM. 0,03

ns. 0,01 ns.

0,23 ns.

0,09 ns.

0,014 ns.

0,10 ns.

─0,05 ns.

0,06 ns.

0,13 ns.

MAT. 0,04 ns.

0,01 ns.

0,31 ns.

0,12 ns.

0,012 ns.

0,21 ns.

─0,32 ns.

─0,07 ns.

0,00 ns.

FIZ. ─ ─ ─ 0,18 ns.

0,80 ns.

0,18 ns.

─0,3 ns.

─0,03 ns.

0,02 ns.

GEN. 0,11 ns.

0,18 ns.

0,12 ns.

0,05 ns.

0,24 ns.

0,23 ns.

0,13 ns.

0,13 ns.

0,18 ns.

GRUPA C

A II-a testare (cl. a VII-a) A II-a testare

fl. flex. orig. fl. flex. orig.

ROM. 0,06 ns.

0,09 ns.

0,29 ns.

0,016 ns.

0,03 ns.

─0,023 ns.

MAT. 0,03 ns.

0,13 ns.

0,003 ns.

─0,113 ns.

0,034 ns.

0,026 ns.

FIZ. ─0,06 ns.

0,12 ns.

0,34 ns.

0,007 ns.

0,001 ns.

0,06 ns.

GEN. 0,057 ns.

0,133 ns.

0,40 p<.05

─0,03 ns.

0,06 ns.

0,03 ns.

77

e) Probele individuale de creativitate specifică obiectului de învăţământ s-au administrat la anumite intervale, astfel încât să nu devină un factor de supraîncărcare. Mai frecvent ele se dau pentru un timp scurt de câteva minute, după care elevii comunică oral soluţiile gândite, punându-le în discuţia clasei. Probele care cereau elaborări mai însemnate au fost prelucrate după indicatorii actului creativ şi rezultatele comunicate întregii clase. Întrucât niciodată scorurile la fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare nu s-au unificat, aprecierea diferenţiată surprindea la fiecare elev schimbări pozitive, ceea ce imprima colectivelor de elevi un înalt nivel de aspiraţie.

După cum s-a arătat cu ocazia prezentării tipurilor de sarcini divergente, în aprecierea gradului de adecvare a unei sarcini nu poate fi aplicat criteriul teoretic, al corelaţiei pozitive semnificative cu performanţele la testul de potenţial. Aceasta, înainte de toate, pentru motivul că un învăţământ formativ trebuie să determine schimbări semnificative în potenţialul însuşi, iar nu să-i urmeze. Altă raţiune este aceea că, în deficit de timp, pentru introducerea elevilor într-un nou context conceptual este mai economic a administra o sarcină cu cerinţe de elaborare maximale, dar care determină un produs important pentru dezbaterea ulterioară; deci calitatea produsului interesează în asemenea cazuri mai mult pentru sarcinile ulterioare decât pentru cele care l-au impus.

f) Probele individuale de cunoştinţe au avut principala menire de a verifica ipoteza după care conducerea procesului de învăţare prin cadre problematice de tip divergent asigurăun mai mare volum de cunoştinţe de calitate superioară.

Din confruntarea datelor obţinute în cei trei ani şcolari, reiese caracterul contradictoriu al raportului cunoştinţe-creativitate în condiţiile clasei obişnuite de elevi şi ale programei şcolare impuse. Semnificativ însă s-a detaşat un fenomen, repetabil aproape identic la cele trei grupe experimentale, care arată că, indiferent de condiţia „programă şcolară”, setul creativ de învăţare nu înseamnă şi o reţinere sigură a cunoştinţelor. Este vorba de producţia divergentă de tipul problematizare într-o sarcină readministrată identic, la un interval care a coincis cu o vacanţă de 2 săptămâni; 50% din numărul elevilor nu şi-au mai reamintit nici una din problemele gândite anterior, producţia globală la nivelul colectivului fiind semnificativ redusă şi modificată (tabelul 4).

78

TABELUL 4

Parametrii unei producţii crative obţinute la clasele experimentale la aceeaşi probă după 20 de zile

Fluenţă

Flexibilitate

Loturile şi

subiecţii

Probe

La tema

aleasă

La diverse

Total

La tema

aleasă

La diverse

Total

Originalitate:

unicate

Întrebări

fără obiect

Întrebări

irelevante

Variante

inedite

apărute

în a II-a

78

18

I II

54

17

13

2

35

12

17

61

18

103

35

73

23

20

2

20

1

─

11

B:27

I II

56

21

12

0

68

21

40

19

12

0

52

19

45

13

28

1

43

9

─

8

C:25

I II

80

28

92

20

172

18

53

27

69

19

122

46

52

14

25

3

41

8

─

47

TOTAL

79 S

I II

190

66

182

38

372

10

4

135

63

142

37

277

10

0

170

50

73

6

104

18

─

66

79

Doi factori se dovedesc importanţi în asigurarea calităţii şi cantităţii informaţiei reţinute: reluarea aceluiaşi conţinut în mai multe categorii de sarcini divergente şi administrarea unui riguros sistem de sarcini de tip convergent, care impun respectarea întocmai a conţinutului informaţiilor ştiinţifice, folosirea lor ca atare în rezolvarea problemelor.

Experimentul a vizat accentuarea laturii creative a procesului didactic până la influenţarea pozitivă a potenţialului; s-a dovedit că aceasta nu atrage însă după sine automat îmbunătăţirea laturii informative. Cu toate că a fost evidentă creşterea motivaţiei elevilor pentru infoemaţiile, respectiv literatura de specialitate la fizică (alcătuindu-şi în laborator şi o bibliotecă de care se foloseau curent), performanţele la probele finalede cunoştinţe n-au corelat semnificativ cu indicatorii de potenţial decât în cazuri izolate.

Ipoteza efectului pozitiv al corelării sarcinilor divergente cu cele convergente a fost testată în cadrul mai multor capitole şi s-a confirmat în mod constant. S-a ajuns astfel la prefecţionarea unor instrumente ale gândirii convergente ca memoratoare de mărimi fizice şi formule, algoritmi de generare de probleme, tabele sistematice.

Consideraţii finale. 1. În decursul a trei ani şcolari s-au urmărit posibilităţile reale de a organiza învăţarea la un

obiect de învăţământ prin activităţi cu caracter preponderent creativ. În timp ce elevii primesc foarte favorabil acest gen de organizare, profesorul trebuie să facă faţă: a) conceperii şi administrării operative de sarcini divergente; b) asigurării însuşirii cunoştinţelor prevăzute de programa şcolară; c) promovării şi menţinerii unui climat creativ; d) controlului calităţii producţiei creative şi a indicatorilor de potenţial.

Primele două variabile, a şi b, au fost controlate printr-o tehnică a derivării sarcinilor divergente din conceptele şi metodele ştiinţifice; s-a simţit necesitatea unui regim de sarcini cu caracter convergent care să asigure stabilitatea cunoştinţelor şi o structurare mai puternică. Menţinerea climatului a fost îngreuiată de menţinerea notării (în catalog) pentru cunoştinţe, aceasta fiind o caracteristică a modelului experimental. Tipul de sarcină cu un amplasament invariabil este formularea de întrebări înaintea capitolelor mai importante (pentru activizare, înainte de aceata se face un inventar al cunoştinţelor pe care le au elevii în legătură cu subiectul respectiv) (vezi anexa).

2) Dinamica potenţialului creativ la lotul experimental se distinge prin: creşterea semnificativă a principalilor indicatoriîn primii doi ani, după care fluenţa şi flexibilitatea îşi diminuează ritmul, iar originalitatea continuă să evolueze; diferenţele iniţiale dintre grupele experimentale tind să se păstreze. Trebuie avut în vedere că n-a fost un antrenament de tip „intensiv potenţial” şi că a cuprins numai un obiect de învăţământ, reprezentând mai puţin de 1/15 din totalul orelor de curs.

3) Cunoaşterea parametrilor actului creativ şi a propriilor succese în sarcini de tip creativ au fost principalele condiţii care au contribuit la conştientizarea de către elevi a propriului potential creator, la autoîncredere, sensibilitate la probleme, dispoziţie pentru dialog ştiinţific. Fără să se administreze chestionare de atitudini, elevi şi-au manifestat în unanimitate dorinţa de a lucra într-un mod similar şi la alte obiecte de învăţământ. Motivaţia stabilă pentru informaţii noi s-a manifestat şi în căutarea şi lectura unui însemnat număr de cărţi.

4) Disponibilităţile elevilor de gimnaziu pentru exersarea şi însuşirea unor tehnici de gândire creatoare devin o premisă a creşterii eficienţei învăţării dacă sunt preluate şi de alte obiecte de învăţământ.

80

ANEXA

Două protocoale privind: Cunoştinţe şi întrebări în legătură cu un subiect nou ce urmează să fie învăţat.

Clasa a VI-a A, Şcoala nr. 75

23 mai 1977

(1)

Ce ştiţi despre ELECTRICITATE ? - Se produce prin frecare, influenţă şi alte căi. - Se produce prin frecare. - Există curent electric alternativ şi continuu. - Se măsoară în volţi. - Viteza curentului electric este egală cu a luminii. - Se măsoară cu contoarele. - Este condus prin fire. - Se transmite numai prin metale. - Forţa, puterea se măsoară prin waţi. - Curentul trece şi prin apă care-i dublează capacitatea. - Sunt fire care se aprind prin trecerea curentului electric. - Din frecarea norilor se obţine curent electric. - Fulgerele se pot produce şi în laborator. - Electricitatea este periculoasă pentru om. - Difuzoarele merg tot cu electricitate. - Există o electricitate statică şi alta care se transmite.

16 enunţuri, 10 elevi Ce întrebări vă preocupă în legătură cu ELECTRICITATEA ?

- Cum intervine curentul electric în funcţionarea telefonului ? - Ce se întâmplă dacă într-un magnet introducem curent electric ? - Magnetul are vreo acţiune asupra curentului electric ? - Se poate obţine curent electric cu ajutorul fulgerului ? - Există peşti electrici ? - Ce este energia electrică ? - Limitele întrebuinţării ei. - Dacă orice corp se electrizează ? - Curentul electric produce căldură ? - Ce înseamnă + şi – ? - De ce este periculoasă pentru corpul omenesc ? - Cine a inventat energia electrică ? - Corpul omului conţine elecricitate ? Dar aerul ?

81

- Ce legătură este între razele de soare şi electritate ? (Am auzit de baterii solare). - Energia biochimică are legătură cu el ? - De ce nu se mai aprinde becul când se face scutcircuit ? - Cum se umple un dinam din nou ? - Cum înmagazinăm curentul electric ? (Mai mulţi elevi doresc răspuns la această întrebare). - Poate fi electricitatea descompusă, fracţionată ? - Soarele este o rezervă de electricitate ? - În ce unităţi se măsoară electricitatea ? - Cum funcţionează o lanternă cu dinam ? - Ce este electricitatea, un lucru, un corp ? - Cum funcţionează o baterie electrică ? - Curentul electric are dimensiuni ? - Cum funcţionează mecanismele pe bază de electricitate ? - Există ceva similar cu curentul electric ? - Curentul electric dăunează omului dacă l-ar încorpora ? - Dar plantelor ? - Bateriile sunt toate la fel ? - Curentul electric există sau este produs ? - Lumina se poate produce numai din curent electric ? - Aprinderea a două beţe prin frecare este curent electric ? - Curentul electric şi civilizaţia. Cu ce ar putea fi înlocuit ? - Electricitatea se poate transmite şi prin câmp magnetic ? - Pe alte planete există fenomene electrice ? - Lumina licuricilor este dată electric ? - Dacă electricitatea a avut importanţă în formarea pământului, ar putea să aibă şi în dispariţia lui

? - Dacă un organ al corpului omenesc s-ar putea înlocui cu unul ce funcţionează electric ? - Electricitatea are densitate ? - Pământul are electricitate ? - Cui se datoreşte faptul că sunt becuri de puteri diferite ? - Orice frecare produce curent electric ? - Când se produce scurt-circuit ? - Din ce este compusă electricitatea ? - Cum produce curentul electric sunete ? - Dacă toate corpurile sunt străbătute de electricitate, aceasta este străbătută de corpuri ? - Curentul electric poate lipi două sau mai multe corpuri ? - Curentul electric se poate amplifica ? - Care sunt limitele acestei amplificări ? Ultraelectricitate ?

_________________________________________________________________________ 51 întrebări puse de 15 elevi

_________________________________________________ Prof.: ─ La care întrebări să dăm răspunsuri mai întâi ? Elevii cad de acord: Ce este electricitatea ? Cu ce se măsoară ? Forma; mărimea. Cum s-a descoperit; cine a inventat-o.

Clasa a VII-a A, Şcoala 75.

82

24 nov. 1977. (2)

Ce ştiţi despre ENERGIE ? - Produce căldură şi este produsă prin frecare. - Este produsă printr-un fel de ardere. - Este artificială şi naturală. - Indispensabilă vieţii; este de mai multe feluri. - Poate fi propagată sau stocată. - Folosită în tehnică. - Mişcarea produce energie. - Poate fi amplificată. - Orice mişcare produce, dar şi consumă energie. - Se transmite de la un corp la altul. - Se poate pierde, dar şi remedia. - Toate fiinţele vii au energie. - Unele corpuri o produc, altele o stochează, altele o consumă. - Orice ne înconjoară este rezultatul unei energii într-un anumit sens. - Poate fi fatală omului. - În cantităţi mici poate face bine. - Poate influenţa în mod diferit, după intensitate. - Influenţează starea atmosferică. - Influenţează psihicul omenesc. - Energetica este o ramură a ştiinţei. - Se află în interiorul tuturor corpurilor. - Interacţiunile se bazează pe energie şi provoacă energie. - Fiinţele nu pot trăi fără energie. - Datorită energiei, materia este într-o continuă mişcare. - Cunoscută demult, dar folosită mai recent. - Poate distruge întreaga viaţă. - Este un circuit, în continuu se produce şi se pierde. - Orice mărime fizică este energie. - Poate fi vie sau moartă. - Este epuizabilă. - Se poate măsura. - Cu ajutorul energiei se pot măsura indirect anumite mărimi fizice, ca de exemplu distanţele. - Toate mişcarile, tot ce se întâmplă în univers se bazează pe energie. - Toate forţele sunt rezultatele energiei. ____________________________________

34 de enunţuri emise de 9 elevi. Ce ati dori să aflati despre ENERGIE ?

- Ce este energia ? - Câte feluri de energie există în natură ? - În ce unităţi se măsoară ? - Ce energie produce pământul când se roteşte ? - De ce o rachetă nu părăseşte galaxia noastră ? - Se poate distruge ? - De ce se pierde ?

83

- Din ce se poate produce ? - Are vreo limită ? - Există puncte de maximă energie în univers ? - Cum se poate înmagazina ? - Cum pot înmagazina energie corpurile fără viaţă ? - Cu ce instrument se poate măsura ? - Este compusă din mai multe elemente ? Se poate divide ? - De ce poate fi fatală omului ? - Se ştie absolut tot despre energie ? - Datorită cui se formează energia ? - Care este cel mai mare rău produs de energie ? - Energia solară este sau nu epuizabilă ? - Cum se propagă energia ? - Cum se acumulează ? - Care este cel mai mare bine pe care ni-l aduce energia ? - Circuitul energiei poate fi realizat artificial ? - Pietrele şi alte corpuri pot avea energii ? - Care sunt factorii care determină schimbarea energiei, a sarcinii ei ? - Cum se înmagazinează ? - Cât de mare este ? - Cât timp poate fi înmagazinată o formă de energie ? - Circuitul energiei este închis sau deschis ? - Câtă energie pierde un om pe oră ? - Cine şi cum a descoperit energia ? - Energia poate fi o măsură pentru viteză ? - Omul are cea mai mare energie ? De ce ? - Energia are greutate ? - Se poate vorbi de o formă a energiei ? - Dar de un grafic al energiei ? - Lumina este un produs al energiei ? - Se poate simţi ? - Este produsul unei interacţiuni ? - Are culoare ? Dar densitate ? __________________________________

41 de întrebări, 19 elevi.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

84

1. J.P.Guilford (1967), Factors that aid and hinder creativity, în: J.C.Gowan, G.D.Demos, E.P.Torrance (eds.), Creativity: its educational implications, New York, John Wiley and Sons Inc.

2. R.Mihalevici (1979), Comunicare la Colocviul naţional de pedagogie, Bucureşti. 3. R.C.Anderson, R.M.Anderson (1963), Transfer of originality training, în „Journ. of

educational psychology”, 54, p. 300 – 304. 4. B.L.Grover (1964), Some effects and correlates of different types of practice used in studying a

topic in ninth grade classroom, Dissertation abstracts, 24 (11). 5. Gr.Nicola (1981), Funcţia modelului în formarea capacităţii de investigare ştiinţifică, în

M.Bejat (coord.), Creativitatea, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică. 6. Şt.Odobleja (1939), Psychologie consonantiste, Paris, Libr. Maloine, vol. II, cap. L’art de

créer. 7. Şt.Odobleja (1939), op.cit., p. 746.

CREATOLOGIA ÎN IMPACT CU ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC

În sfera ştiinţelor umaniste impactul asupra sectoarelor corespunzǎtoare ale practicii sociale are

o latenţǎ în general recunoscutǎ; rapoartele şi studiile asupra problemelor globale ale lumii contemporane semnaleazǎ frecvent decalaje între cercetarea ştiinţificǎ şi practicǎ şi, în scop reparatoriu, se recomandǎ apelul la inventivitate în conceperea unor baze-pilot pentru facilitarea receptǎrii şi asimilǎrii noului.

Deşi problematica educaţional–creatologicǎ fusese lung studiatǎ şi propagatǎ în ţara noastrǎ în anii ’60–’70, cercetarea reuşind chiar sǎ depǎşeascǎ stadiul sincronizǎrii cu starea mondialǎ a domeniului, învǎţǎmântul românesc a devenit în anii urmǎtori tot mai puţin deschis la inovare în materie de obiective, psihodidacticǎ, evaluare, practicǎ instructiv–educativǎ; transformarea ulterioarǎ a Psihologiei într-o ramurǎ social-prohibitǎ mai ales pentru sfera învǎţǎmântului a redus şansele asimilǎrii creatologiei, dar, ca în cazul oricǎrei interdicţii arbitrare, a sporit interesul ascuns al cadrelor didactice pentru dimensiunea psihicǎ a efortului formativ al şcolii. Asemenea preocupǎri discrete au devenit dupǎ 1989 libere în exprimare, încercare şi dezvoltare.

Pentru identificarea gradului de adecvare şi a modului în care cadrele didactice percep raportul creativitate – învǎţǎmânt, a fost iniţiatǎ o cercetare axatǎ pe un chestionar cu 21 de secvenţe. Obiectivele investigaţiei sunt definite de titulatura celor şapte capitole ale chestionarului: 1) definirea creativitǎţii; 2) posibilitatea predǎrii creativitǎţii în şcoalǎ; 3) precizarea nivelului la care s-ar putea exersa creativitatea cu succes; 4) evaluarea potenţialului creativ; 5) scopurile antrenǎrii creativitǎţii; 6) moduri de exersare a creativitǎţii în şcoalǎ; 7) interesul cadrelor didactice pentru creatologie. Cu excepţia a trei itemi la care se rǎspundea prin enunţuri verbale, la ceilalţi 18 se rǎspundea prin marcarea valorii apreciate pe scala Lickert.

Eşantioane de subiecţi. S-au alcǎtuit douǎ eşantioane: “A” – cadre didactice cu diferite specialitǎţi, de nivel preuniversitar, cu o vechime în proporţie de 90% mai mare de 10 ani; “B” – cadre didactice de diferite specialitǎţi de la un liceu pedagogic, unde se pregǎtesc deci viitoare cadre didactice, tot cu o vechime de peste 10 ani. Alegerea subiecţilor a fost aleatoare.

Rezultate: 1. Definirea creativitǎţii de cǎtre întregul lot de 61 de subiecţi s-a constituit într-un tablou de o

diversitate controlabilǎ, putând fi redusǎ la 7 variante; una dintre acestea are o dominanţa absolut distinctǎ printr-o frecvenţǎ de 77%, cu diferenţe nesemnificative statistic între loturile “A” şi “B”: definirea creativitǎţii ca “aptitudine pentru realizarea de produse noi şi originale”. Celelalte variante,

85

cu o frecvenţǎ ce nu a depǎşit 7% se remarcǎ prin globalitate şi imprecizie, cu indicarea exclusivǎ a genului proxim: “aptitudine generalǎ de niveluri diferite”, “capacitate înnascutǎ ce se poate dezvolta”, “nivel superior al dezvoltǎrii gândirii şi simţurilor”, “rezolvare de probleme în situaţii dificile”, “caracteristicǎ a personalitǎţii incluzând aptitudini, motive, aspiraţii”. O definire mai elaboratǎ a fost cea care a asociat originalitatea cu valoarea produselor, dar a fost formulatǎ doar de trei cadre didactice de la liceul pedagogic şi de unul de la şcoala generalǎ.

Sarcina definirii creativitǎţii a relevat astfel aspectul cognitiv–conceptual al receptivitǎţii cadrelor didactice faţa de aceastǎ dimensiune a personalitǎţii, pentru a cǎrei dezvoltare şcoala are o rǎspundere insistent demonstratǎ în ultimel decenii. De interes general sunt urmǎtoarele remarci: toţi subiecţii au dat o definiţie a creativitǎţii, reuşind sǎ surprindǎ mǎcar o notǎ distinctivǎ, dar exclusiv în planul personalitǎţii; nici o definiţie nu a conţinut referiri: la natura produsului, a procesului şi a mediului creativ, deşi nu a avut plenitudinea impusǎ de creatologia actualǎ, caracterul difuz al definiţiilor a rezultat din confuzii între: “nou” – “original” – “tipare proprii”; “aptitudine generalǎ” – “ansamblu de aptitudini”; “prelucrarea achiziţiilor” – “adaptare”; “descoperire” – “inovaţie” – “creativitate”; “nou” – “valoros”; “noutate în plan personal” – “noutate în plan social”. Comparând tablourile relevate la loturile “A” şi “B”, nu s-au identificat diferenţe semnificative în privinţa frecvenţelor categoriilor de rǎspunsuri. Nu s-au remarcat corelaţii semnificative între conţinutul definirii, pe de-o parte, şi gradul didactic, genul, specialitatea şi mǎrimea unitǎţii de învǎţǎmânt în care lucreazǎ subiecţii, pe de altǎ parte.

2) Posibilitatea educǎrii creativitǎţii în şcoalǎ a fost admisǎ cu valori peste medie pe scala Lickert (respectiv de 3,32 şi 3,63 pentru loturile “A” şi “B”). Încrederea maximǎ (notatǎ prin 4 şi 5) a fost exprimatǎ de 2/3 dintre cadrele didactice de la liceul pedagogic şi doar ½ dintre cele din şcolile generale. Specialitatea, genul şi gradul didactic nu s-au dovedit relevante în aceastǎ privinţǎ.

3) Referitor la nivelul de învǎţǎmânt la care “predarea” creativitǎţii ar avea succes, la nivelul întregului lot, aprecierile au fost de 47,5% pentru învǎţǎmântul primar, 46,5% pentru cel gimnazial, 45,4% pentru liceal şi 42,4% pentru universitar. Comarând cele douǎ loturi, diferenţele marcheazǎun mai mare optimism al cadrelor didactice de la şcolile generale faţǎ de valenţele creative ale şcolii primare, gimnaziului şi universitǎţii.

4) Rǎspunsurile subiecţilor la întrebarea despre evaluarea creativitǎţii oferǎ o mǎsura obiectivǎ a stǎpânirii operaţionale a fenomenului; cele patru criterii oferite de cǎtre cercetǎtor reprezintǎ chiar definiţia “de lucru” actualǎ, iar claritatea şi concizia lor provoacǎ exteriorizarea aşa-ziselor teorii implicite pe care le are fiecare cadru didactic dincolo de expresia verbalǎ cerutǎ la primul punct al chestionarului.

Scepticismul în materie de de evaluare se dovedeşte neînsemnat: la nivelul întregului lot de subiecţi este doar de 6,5%, iar aceasta de trei ori mai fracvent la lotul “A” decât la “B”. Astfel, lotul “A” apreciazǎ cu valori medii şi peste medie posibilitatea evaluǎrii “procesului”, “produsului”, “personalitǎţii” şi “mediului”respectiv în proporţii de 58,0%, 77,3%, 77,3%, 67,6%; lotul “B” s-a dovedit mai edificat asupra evaluǎrii, dând o expresie procentualǎ superioarǎ, respectiv de 83,3%, 96,6%, 77,3% şi 67%; pentru cele patru criterii diferenţa s-a dovedit însǎ statistic semnificativǎ în privinţa evaluǎrii produsului.

5) Urmǎtoarele şapte secvenţe ale raportǎrii cadrelor didactice la creativitate vizeazǎ obiectivele operaţionale în educarea capacitǎţii respective. Acestea sunt propuse de cǎtre chestionar, subiecţii marcând adeziunea lor prin valori cuprinse între 1(irealizabil sau foarte puţin realizabil) şi 5 (pe deplin realizabil). Comparativ cu lotul “A”, lotul “B”, al cadrelor didactice de la liceul pedagogic, a dat o apreciere statistic superioarǎ (statistic semnificativǎ) antrenǎrii creativitǎţii prin trei obiective: climatul de siguranţǎ şi permisivitatea pentru manifestarea originalitǎţii elevilor; înţelegerea conceptual-filosoficǎ a creativitǎţii; cunoaşterea personalitǎţilor de excepţie; identificarea creativitǎţii la alte persoane. Fǎrǎ a fi semnificative, diferenţele între cele douǎ loturi au acelaşi semn şi la celelalte

86

variante. Dincolo de valorile medii, diferenţele capǎtǎ însǎ pregnanţǎ dacǎ se observǎ frecvenţele marcǎrii valorii “1” pe scala de evaluare, deci neîncrederea în atingerea obiectivelor propuse. Calculând valorile rapoartelor dintre procentajele “scepticilor” din cadrul celor douǎ loturi, aflǎm urmǎtoarea ordine descrescǎtoare: 96,6% pentru procentul identificǎrii şi aprecierii creativitǎţii la alte persoane; 4,8% pentru înţelgerea psihologicǎ şi filosoficǎ şi prin cunoaşterea personalitǎţilor de excepţie; 2,8% pentru exersarea de tehnici creative şi edificarea elevilor asupra creativitǎţii altor persoane.

6) Procedeele de exersare a creativitǎţii sunt prezentate în şase variante. Cele mai multe respingeri s-au întǎlnit la lotul “A”, între 15% şi 30%, dar diferenţele apar semnificative numai în privinţa “analizei creativitǎţii într-o profesie” şi “recompensarea sistematicǎ a ideilor originale”. În general, la ambele loturi, cele mai apreciate moduri de exersare au fost “antrenarea elevilor în rezolvarea creativǎ de probleme” şi “recompensarea sistematicǎ a ideilor originale”, iar cele mai evitate sunt cǎile ce par mai livreşti: “analiza creativitǎţii într-o profesie”, “studiul biografiilor şi autobiografiilor” şi “studiul literaturii ştiinifice desprre creativitate”

7) Utima întrebarea a chestiinarului “Ce v-ar interesa sǎ ştiţi depre creativitate ?” vine sǎ întregeascǎ tabloul potenţialului cadru didactic în sfera actvitǎţii educaţionale de stimulare şi antrenare a creativitǎţii la elevi. Datele accentueazǎ diferenţa dintre douǎ loturi: deşi cu efective practic egale, nevoia de informare are o expresie cantitativǎ de douǎ ori mai mare la lotul “A” faţǎ de “B”, care apare mai edificat. Tema doritǎ cu frecvenţa cea mai mare a fost la ambele loturi cea a “metodelor şi practicilor” adecvate. Frcvenţe mult mai mici au avut întrebǎrile despre identificarea şi evaluarea creativitǎţii, mecanisme psihice sau factori favorizanţi şi inhibitori, raportul cauzal-dinamic între creativitate – inteligenţǎ – performanţe şcolare, potenţial cerebral, stimulare socialǎ, personalitatea de excepţie, originalitatea în activitatea didacticǎ, vârsta optimǎ a dezvoltǎrii spontaneitǎţii şi ghidare sau rolul inspiraţiei.

Tabloul nevoii de cunoaştere exprimat în cca. 40 de cerinţe de informare la nivelul eşntionului de 61 de subiecţi se suprapune perfect peste cel realizat de progresul Creatologiei în ultimele patru-cinci decenii.

O notǎ calitativǎ a tabloului conturat mai sus este datǎ de ponderea corelaţiilor statistice semnificative în totalul de 18 x 17 : 2 = 153 corelaţii posibile. La lotul “B” (cadre didactice de la Liceul pedagogic), 60% dintre corelaţii s-au dovedit semnificative la pragul de p<0.05, dintre acestea 5,5% fiind negative; la lotul “A” (cadre didactice preuniversitare din 16 localitǎţi din ţarǎ) ponderea respectivǎ a fost de 37%, toate pozitive. Se poate trage concluzia cǎ “B” prezintǎ un tablou mult mai structurat al raportǎrii la sarcina antrenǎrii creativitǎţii în procesul de învǎţǎmânt.

Variabilele care au avut cele mai multe corelaţii semnificative în ansamblul celor 18 cuantificate au fost atât la “A” cât şi la “B” “evaluarea creativitǎţii ca personalitate” şi “identificarea şi aprecierea creativitǎţii la alte persoane”; diferenţiat, la “A” s-a remarcat sub acelaşi aspect “recompensarea sistematicǎ a ideilor originale”, iar la “B” aplicarea testelor de creativitate.

În tabelul corelaţiilor identificǎm o serie de aspecte instructive. Astfel, la lotul “A” opinia posibilitǎţii exersǎrii creativitǎţii în şcoalǎ coreleazǎ pozitiv semnificativ cu: evaluarea mediului stimulativ, obiectivul educaţional “tehnici de gǎndire creativǎ” şi conceptualizarea psihologicǎ de cǎtre elevi a creativitǎţii ca activitate. O asemenea sincronizare a efectelor posibile ale celor patru variabile poate fi un indicator al consistenţei reprezentǎrii şi orientǎrii cadrelor didactice spre intervenţia metodicǎ adecvatǎ.

La lotul “B”, posibilitatea exersǎrii creativitǎţii are o singurǎ corelaţie semnificativǎ şi anume evaluarea procesualitǎţii creative; rezultǎ cǎ profesorii de la liceul pedagogic dovedesc prin aceasta o apropiere de de activitatea creativǎ, sau cel putin, cred cǎ ea poate fi stǎpânitǎ sub aspect structural-dinamic.

87

Aceastǎ tendinţǎ este susţinutǎ şi de alte corelaţii: dacǎ la lotul “A”variabila procesualitǎţii coreleazǎ semnificativ doar cu evaluarea produsului, la “B”, aceeaşi variabilǎ coreleazǎ cu alte opt, - cu produsul, mediul stimulativ, conceptualizarea psihologicǎ şi filosoficǎ, exersarea prin teste, studiul biografiilor, rezolvarea de probleme şi însuşirea unor cunoştinţe de creatologie.

Evaluarea produsului, cel mai operaţionalizat aspect al creativitǎţii apare la “A” corelatǎ semnificativ cu alte şase variabile, iar la “B” cu 13 din totalul de 18, cele douǎ mulţimi de variabile fiind într-un raport de incluziune. Enumerǎnd cele şase cazuri de identitate, definim, fireşte “nucleul tare” al tabloului reprezentativ despre relaţia creativitate-învǎţǎmânt: evaluarea procesualitǎţii, conceptualizarea filosoficǎ şi istoricǎ, exerciţiul identificǎrii creativitǎţii la alte persoane, rezolvarea de probleme şi recompensa ideilor originale. Lotul “B” are o reprezentare de cca. douǎ ori mai extinsǎ, incluzând şi variabile de personalitate, climat, tehnici creative, conceptualizare psihologicǎ, cunoaşterea personalitǎţilor de excepţie, studiul creativitǎţii în anumite profesii şi testarea potenţialului creativ.

Acelaşi raport, favorabil lotului “B” se pǎstreazǎ şi în privinţa reprezentǎrii şi structurǎrii celorlalte variabile. Urmǎtoarele douǎ exemple sunt edificatoare. Evaluarea creativitǎţii la nivelul personalitǎţii are la “A” un numǎr de corelaţii semnificative ce se regǎsesc în totalitate şi la “B”, dar în cadrul unei mulţimi mai mari de peste douǎ ori; nucleul comun al reprezentǎrii despre personalitate este constituit din: climat, tehnici de conceptualizare psihologicǎ, studiul personalitǎţilor de excepţie şi a creativitǎţii la alte persoane, recompensa originalitǎţii; diferenţele marcheazǎ o mai bogatǎ reprezentare la “B”, incluzând considerarea produsului, mediului, conceptualizarea creativitǎţii şi majoritatea procedeelor de exersare.

“Mediul stimulativ, apare corelat pozitiv semnificativ cu trei alte variabile la “A” şi cu zece la “B”, coincidenţa constând doar în “rezolvarea de probleme” ca tehnicǎ de exersare; dacǎ la “A” mediul stimulativ este conex posibilitǎţii generale de exersare, tehnicilor de gândire creativǎ şi rezolvǎrii de probleme, la “B”, consistenţa este datǎ de stǎpânirea procesualitǎţii, personalitǎţii, majoritatea obiectivelor antrenǎrii şi tehnicile de stimulare prin rezolvǎri de probleme, recompensa originalitǎţii şi studiul creatologiei.

În concluzie, datele studiului reprezentǎrii cadrelor didactice despre posibilitatea dezvoltǎrii creativitǎţii în procesul de învǎţǎmânt şi analiza comparativǎ a celor douǎ loturi contureazǎ un tablou al atitudinii optimiste şi al pregǎtirii de angajare. Procesul concret de învǎţǎmânt poate apela efectiv la potenţialul creativ al elevilor şi cadrelor didactice, cu spor în volumul şi calitatea cunoştinţelor, dacǎ atitudinea cadruluididactic este completatǎ firesc cu aptitudine şi metodǎ. O “mişcare pentru creativitate” în sfera învǎţǎmântului care este de fapt o continuare a opţiunilor şcolii româneşti din anii ’30 înseamnǎ tonus, vigoare, patriotism, dialog tineresc cu viitorul.