UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA DISTAN FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTI DE NVARE

Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BLA-BACONSCHI

2010 I. Informaii generale1.1.Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: asist. dr. Carolina Haegan Birou: Birou 3, sediul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, str. Sindicatelor nr. 7 Telefon: Fax: E-mail: hategan_carolina@yahoo.com Consultaii: joi,10-12 Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare Codul cursului PIE3401 Anul, Semestrul anul 2, semestrul II Tipul cursului - obligatoriu Tutori: Asist.dr. Carolina Haegan Adresa e-mail tutori: hategan_carolina@yahoo.com

1.2.Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs nu este condiionat. Studentul trebuie s prezinte cunotinte prerechizite din sfera psihologiei vrstelor i a limbajului. 1.3.Descrierea cursului Cursul de Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare face parte din pachetul de discipline obligatorii al specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar, nivel licen din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai ClujNapoca. Cursul are un caracter teoretic, urmrind nsuirea de ctre studeni a noiunilor de baz privind problematica dificultilor de nvare, dar se va insista i asupra unor aspecte de ordin practic, care s le faciliteze o eventual experien cu copii i tineri cu astfel de probleme. Seminariile i propun ilustrarea aspectelor prezentate n cadrul cursului, prezentarea unor studii de caz i a unor filme tematice. 1.4.Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n apte module, innd cont de diferitele categorii diagnostice ntlnite. De asemenea, trebuie menionat faptul c nivelul de nelegere i utilitatea informaiilor existente n fiecare modul vor fi optimizate n msura n care vor fi consultate i sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impune parcurgerea unor materiale care se regsesc n titlurile din bibliografia obligatorie aferent fiecrui modul. Orice neclariti legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutorele disciplinei. 1.5.Formatul i tipul activitilor implicate de curs Parcurgerea modulelor care se regsesc n cadrul cursului va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, la care prezena este facultativ, sunt oferite de ctre titularul disciplinei i de ctre tutori sub forma unui ajutor pentru o mai bun nelegere a noiunilor prezente n cadrul modulelor. Titularul va prezenta prin mijloace auditive i vizuale unele informaii suplimentare care s vin n sprijinul ntrebrilor pe care dumneavoastr le-ai putea adresa. De asemenea, titularul cursului va rspunde n cadrul acestor ntlniri ntrebrilor dumneavoastr directe, ncercnd oferirea unor explicaii ct mai clare. 2

n ceea ce privete activitatea individual, aceasta va depinde de fiecare student n parte i va trebui s se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de verificare i a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecrei activiti va fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare i ponderea acestor activiti n cadrul notei finale sunt precizate ntr-o seciune special, precum i n cadrul fiecrui modul. Avnd n vedere particularitile nvmntului la distan, precum i reglementrile UBB i CFCID, activitile n care vor fi implicai studenii sunt urmtoarele: - consultaii vor fi organizate dou ntlniri de acest tip pe parcursul semestrului, prezena la acestea nefiind obligatorie; - realizarea unui proiect de semestru cu o tem i un set de sarcini anunate cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. - trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei. - forumul de discuii acesta va fi monitorizat i supervizat de titularul disciplinei. 1.6.Materiale bibliografice obligatorii n suportul de curs, la finele fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, nelegerea particularitilor fiecrei categorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA; Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti; Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti. Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de la Biblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga. 1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs Derularea activitilor prevzute necesit accesul studenilor la urmtoarele resurse: - videoproiector, laptop, casete video, video, televizor pentru consultaii - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiprirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) - acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului V, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate dou ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii, nemediate, a oricror nelmuriri de coninut sau a 3

celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor 4 module; la cea de a doua se discuta ultimele 3 module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenului final. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri studenii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului de semestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celor dou ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin. Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. n acelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile de verificare aferente fiecrui modul precum i data limit pentru depunerea proiectului de semestru. 1.9. Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de la finele semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen n proporie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte, adic 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte). Modulul cuprinde trei lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la termenele precizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul. Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notare ale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa n fa. Pentru predarea temelor se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor acelei lucrri. Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dac studentul consider ca activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email. 1.10. Elemente de deontologie academic Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea final. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, n anumite condiii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Studeni cu dizabiliti: 4

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.

Modulul I 1.1. DEFINIII ALE DIFICULTILOR DE NVARE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de nvare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S poat realiza o trecere n revist a terminologiei folosite; S cunoasc principalele perspective de abordare ale dificultilor de nvare; S poat realiza o prezentare a diferitelor cauze care pot duce la apariia unor dificulti de nvare; S poat realiza o clasificare a dificultilor de nvare.-

Cu toate c despre dificultile de nvare se vorbete doar de prin 1960, de cnd a nceput i studierea lor, n special la copii, este foarte posibil s fi existat dintotdeauna chiar i la adolesceni i aduli care au prezentat, ntr-un fel sau altul, ceea ce denumim i conceptualizm astzi drept dificulti de nvare. Pn spre mijlocul secolului XX nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultilor de nvare (d.i.) ca fiind simptomatic, generalizat i reprezentativ n sine, aceasta poate i pentru c nvarea colar nu intrase nc n etapa de complicare i accelerare pe care avea s-o cunoasc ulterior. Iniial, la nceputul preocuprilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat a fost cel de disabiliti de nvare (din englez learning disabilities). Ulterior, acesta a fost nlocuit cu cel de dificulti de nvare, cu toate c este vorba de o asimilare uor forat deoarece o disabilitate este, n esena ei, structural-funcional i, de obicei, prealabil unei 5

dificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n planul performanei a unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale. De asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, n timp ce dificultatea este polifactorial i prin aceasta, mai greu de studiat i de evaluat. 1.1.1. Definirea conceptului de dificulti de nvare este un demers extrem de dificil, datorit naturii aparte a fenomenului. Definiiile diverilor autori care s-au ocupat de aceast problem, s-au succedat la interval de civa ani, fie adugnd noi elemente, fie renunnd la unele din cele anterioare, considerate depite, pe msur ce studiile i cercetrile privind d.i. avansau. Este de notat faptul c majoritatea definiiilor elaborate sunt n principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei, n comparaie cu ateptrile fireti, ndreptite n raport cu acea persoan. n plus, toate definiiile fac trimitere expres la copii i la dificultile acestora n nvarea colar i sunt nsoite de nelipsite criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundate d.i., dect ceea ce sunt ele efectiv. Prima definiie aparine lui S. Kirk, care n 1962 susinea faptul c o dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali. n 1965, Bateman axeaz problematica d.i. numai pe copii i pe nvarea colar, introducnd totodat un element comparativ-orientativ i intenii diagnostice remarcabile n definiia conceput: Copiii ce prezint d.i. sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepana asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale. Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente: Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale, comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale, nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i. specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii. Autorii preocupai de abordarea istoric a d.i. disting ntre o istorie global a d.i., ce coboar n timp pn n anul 1800, i o istorie modern a d.i. iniiat dup anul 1960. Se poate vorbi, de asemenea, de o istorie contemporan a d.i. dup anul 1990 care consemneaz noi controverse n problematica d.i., zon dinamic i efervescent, departe de a fi pe deplin cunoscut i epuizat. Dintre reprezentanii secolului al XIX-lea pot fi amintii: Gall, cu observaii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-i pierdeau vorbirea, dar nu i scrierea i gndirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a produciei limbajului (1861), Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepiei limbajului oral (1876), Exner i Dejerine (1891), avnd contribuii n stabilirea mecanismelor nsuirii scrisului, respectiv cititului. n secolul al XX-lea pot fi citai: Hinselwood, cu studierea dificultilor congenitale pentru lectur (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultilor de grafie i lexie n studiile 6

consacrate estrefosimboliei (scrisul n oglind), Strauss i Werner cu studii asupra copiilor cu leziuni cerebrale ce determin hipermotricitate, probleme de atenie, distractibilitate i conduit perseverent nespecific (1942). Aceast perioad, aa cum aminteam, cunoate punctul culminant n momentul propunerii de ctre Kirk a termenului de learning disabilities (1963) i a definiiei aferente. n 1991, J.K. Torgsen caracteriza anii 60 ai secolului al XX-lea ca etap a naterii formale a micrii pentru d.i., etap caracterizat de trei trsturi importante: - stabilirea unei identiti clare a cmpului d.i. n raport cu alte arii ale educaiei speciale i corective; - dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca baz pentru fondurile bneti necesare asistrii copiilor cu d.i. i apariia unor iniiative legislative favorabile; - iniierea formrii de personal specializat n abordarea, asistarea d.i. i a unor programe educative specifice. O contibuie deosebit n constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o i marile grupuri de interese, implicate ntr-o msur sau alta n aceast problem: 1) Prinii copiilor cu d.i., dar i cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitnd, totodat, fonduri locale sau centrale i servicii speciale pentru copiii lor i controlnd calitatea acestora n coli sau chiar ajutnd direct , la solicitarea cadrelor didactice; 2) Cadrele didactice, dei cu oarecare ntrziere, au trecut la cunoaterea i abordarea educativ adecvat a copiilor cu d.i., contribuind substanial la conceperea de programe educative individualizate, adecvate dup necesiti, ca i a unor strategii de derulare a lor; 3) Logopezii, audiologii au devenit, datorit dificultilor aprute n domeniul limbajului scris i oral, specialiti ai discursului (speech therapists) care se ocup nu doar de corectare, ci i de stimularea i dezvoltarea ntregii comunicri, sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii; 4) Psihologii, psihiatrii i neurologii au dublat, din planul secund, o asisten de tip nou, bazat pe diagnoze i prognoze nemaintlnite pn atunci, legitimate de o etiologie psihosomatic i fiziologic aparte. Termeni ca sindrom de nedezvoltare sau imaturizare discret, leziuni cerebrale minime, disfuncii cerebrale minime sunt constructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., n care terapia psihologic i medical trebuie s acorde primatul activitii i influenei educative directe. 1.1.2. Frecvena dificultilor de nvare Mai mult chiar dect frecvena n sine a d.i., un impact mai mare l-a avut specficul unic al acestora i necesitatea delimitrii lor de multe situaii deficitare cu care puteau fi uor confundate: deficiena mintal uoar, eecul colar, tulburrile de conduit, carenele privind aptitudinea pentru colaritate. A fost necesar recurgerea la criterii de excludere a d.i. n raport cu asemenea fenomene, pentru a se putea stabili cu mai mult precizie identitatea d.i. Dei se accept c d.i. se pot ntlni la orice vrst (inclusiv n adolescen sau la maturitate), impactul lor deosebit la copilria mic i mijlocie, i-a determinat pe specialiti s insiste asupra acestor perioade de vrst, n special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel, rezultatele unui screening ntr-un studiu realizat de Morrison n anii 1988-1989 la copiii de 5-7 ani, relev c din 1106 copii aflai n pragul clasei I, au fost depistai 292 cazuri cu risc de a dezvolta d.i ulterioare. Urmrii n continuare n clasa I, 204 din aceti copii au confirmat rezultatele, prezentnd reale d.i. O medie relativ a diverselor procentaje avansate n diferite studii despre frecvena d.i. n rndul copiilor de 6-8 ani se situeaz undeva spre 15-20% de copii cu d.i. din totalul populaiei precolare. 7

n mod inexplicabil pe deplin apare o discrepan pe sexe n cmpul frecvenei d.i.; bieii prezint d.i. mai substaniale i mai frecvent dect fetele, la aceeai vrst cronologic. De asemenea, situaia frecvenei d.i. difer de la o ar la alta, n funcie de o serie de parametri culturali i lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente n ri cu limbi etimologice (limba englez, francez), dect n cele cu limbi fonetice, n care corespondena fonem-grafem nu pune probleme (italian, spaniol, romn). n ceea ce privete frecvena d.i. la adolesceni i aduli, nu exist practic studii sistematice, poate i pentru c asemenea cazuri sunt greu de urmrit diacronic, pe eantioane reprezentative, dar i pentru c inteligena social compenseaz n parte d.i., dei acestea persist, ntr-un fel sau altul n deficite profesionale i de integrare general. Teme de reflecie:

- Definii dificultile de nvare din cel puin dou perspective - La ce categorie de vrst se manifest cel mai pregnant dificultile de nvare?

8

1.2. TEORIILE DIFICULTILOR DE NVARE 1.2.1.Teoria proceselor S. Kirk i colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil n special d.i. legate de limbaj, dar i d.i. n general, menionnd trei tipuri de procese eseniale n care se puteau localiza cu precdere d.i. n cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaz pe dou niveluri: nivelul automatizrii i nivelul de reprezentare. n fiecare proces, la fiecare nivel al su exist cte dou canale de comunicare: canalul senzorial cu dou subcanale: vizual i auditiv si canalul motor. Acest model a fost denumit teoria proceselor deoarece vizeaz n special explicarea i interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate n d.i. n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regsesc aptitudinile psiholingvistice de nelegere auditiv (A) i vizual (V), iar la nivelul automatizrii funcioneaz aptitudini psiholingvistice de recunoatere a stimulilor auditivi i vizuali, ca i de discriminare fin a lor. n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini psiholingvistice de asociaii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrare auditiv i vizual, dar i de memorie secvenial audio-vizual. n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice de expresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile, devenite ntre timp abiliti spontane de execuie rutinier-motorie a actelor vorbirii. Este evident c orice disfuncie minor n anumite procese, la un anumit nivel al lor i pe anumite canale, pot genera disfuncii de nvare i n final, d.i. Exist copii care sunt deficitari n domeniul recepiei, ceea ce presupune i o slab organizare, dar i o expresie precar a acestora n solicitrile curente de nvare colar. n ceea ce privete nivelurile fiecreia dintre cele trei categorii de procese, de regul nivelul automatizat funcioneaz ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt automatizate abiliti neavenite. n schimb, nivelurile reprezentrii i contientizrii pun suficiente probleme, dat fiind c activitatea de nvare presupune multe situaii noi n care actele automatizate nu mai corespund. Dac reprezentarea se face prin extrapolare forat a situaiilor anterioare, ajungndu-se la o interferen nociv, problemele de nvare devin de-a dreptul semnificative. Raportul automat/contient rmne mereu o zon critic a conduitei de nvare, automatizarea elibernd contiina uneori tocmai cnd nu este cazul, sau suprasolicitnd-o n acte rutiniere. Din teoria proceselor elaborat de Kirk, au derivat n anii 90 dou teorii (S.J. Garcia, 1990; D.D. Hamil, 1993) mai restrictive, exagernd explicitarea disfunciilor vizate i anume: - Teorii perceptive vizual/auditive, menite s explice d.i. din zona lexic; - Teorii psihomotrice care includ i dezvolt problematica coordonrii senzorio-motorii, a orientrii spaiale, a percepiei schemei corporale i care doresc explicarea d.i. din sfera nsuirii i utilizrii scrisului, desenului. Teoria lui Kirk i cele care deriv din ea exclud ns practic total d.i. din sfera nonverbal, mai ales din domeniul nsuirii matematicii. 1.2.2. Teoria gestalt-ului Lsndu-se la o parte tulburrile fonologice, cele de articulaie sau de vocabular, noile teorii studiaz nelegerea de ansamblu de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris, ceea ce presupune: - cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj, text, paragraf; - asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile; 9

surprinderea ideii centrale; interpretri pe marginea unui text; elaborarea de deducii i concluzii; emiterea de predicii i ipoteze. Acest lucru echivaleaz, n teoria gestalt-ist cu nsi configurarea gestalt-ului ca fenomen specific n planul percepiei, n a crei elaborare pot aprea astfel de probleme, ceea ce face ca un copil, din diferite motive, s nu fie capabil s asambleze piesele disparate ntr-un tot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implic n plus, fa de modelul proceselor, imaginile verbale, memoria, gndirea i chiar imaginaia individului n cauz. n acest sens, specialitii relev avantajele funcionale pentru orice demers de nvare, ale operrii cu imagini globale: - potenarea, eliberarea memoriei de scurt durat, imaginile mrunte, pariale fiind de obicei suprancrcate de informaie, cu detalii inutile ce trebuie reinute; - realizarea de analogii i comparaii eseniale ntre mari ansambluri care altfel s-ar realiza epuizant ntre componente nesemnificative. 1.2.3. Teoria neuropsihologic asupra d.i. Dup 1970 a fost necesar realizarea unei treceri, de la o concepie univoc i omogen, ilustrat de disfuncii simptomatologice, abordate n principiu reparator, la o concepie eterogen asupra unor disfuncii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenul d.i. se nuaneaz pn la realizarea unor distincii ntre diverse d.i., aprnd diferene chiar ntre copii care erau vzui anterior ca avnd aceleai d.i. Cu alte cuvinte, se trece de la modele viznd disfunciile n sine la modele viznd diferenele ntre disfunciile real constatate. n modelele sau teoriile disfunciilor, se apreciaz c manifestrile tip d.i. se situeaz chiar n aria normalitii sub forma unor insule de funcionalitate uneori inadecvat, care pot s se reduc, s dispar sau s reapar pe neateptate. n modelul sau teoria diferenelor, d.i. sunt plasate n extrema unui continuum de variaie normal a funcionrii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrri funcionale inexplicabile. Teoria neuropsihologic, de nuan mai degrab clinic, prezint dou subdiviziuni n raport de modul cum sunt privite diversitatea i diferenierea cazuistic: - Diviziunea nomotetic, n care specialitii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dac parial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborndu-se n consecin strategii de principiu parial algoritmizate; - Diviziunea idiografic, n care se respinge orice tentativ de categorizare, d.i. fiind prin excelen unice, irepetabile de la un copil la altul. Teoria ecologic asupra d.i. Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 ai secolului nostru aduce poate nu att o teorie propriu-zis, ci o tendin novatoare i integrativ n raport cu celelalte anterioare cu privire la problematica d.i. Adepii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmtoarele premise: - pn la 1/3 din populaia colar total sufer, ntr-o form sau alta, de d.i. i de eec colar, azi n lume; - d.i. fac parte integrant din nvarea infantil care inerent este nsoit de unele probleme; - la nvarea copilului i la dificultile ce apar contribuie i maniera de comunicare cu el, organizarea situaiilor de nvare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali i interculturali. Se reia n acest mod n discuie accepiunea conform creia d.i. sunt independente de factorii de mediu i de cei aleatori, accepiune considerat de ecologiti ca prea restrns i1.2.4.

10

artificial conceput. Ei pledeaz pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitilor de coninutul asupra cruia se exercit i de contextul lor semnificativ, a comportamentelor de conjuncturile sociale aferente. O perspectiv ecologic asupra nvmntului ar trebui s in cont de o serie de aspecte: - interaciunea social ntre elev i educator s aib loc att prin lecii n cadrul clasei, ct i prin lecii de via; - refleciile i rspunsurile personale ale elevilor; - integrarea diferitelor competene ce particip la nvare, ntr-un mod armonic, ncurajnduse procesele explorative; - respectarea globalitii ecologice, echilibrului i autoreglrii ntre diversele sisteme i subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar. Teme de reflecie:

- Enumerai procesele care sunt deficitare n cazul unor indivizi cu dificulti de nvare. - La ce se refer teoria neuropsihologic asupra dificultilor de nvare?

11

1.3. ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE Constelaia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.i. pare a nu avea o singur origine etiologic. Mai mult dect n maniera lor de manifestare, specificul d.i. const n absena, n aparen, a unor cauze evidente care s fie cu siguran incriminate pentru diminuarea performanelor n nvare. Se accept, de asemenea faptul c aceste cauze trebuie s aib o for diminuat de manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, nefiind dect rareori pregnante. Este foarte posibil ca, n multe cazuri, cauzele d.i. s aib un caracter intermitent, fiind activate doar de unele circumstane performaniale specifice, contextuale n care intr copilul respectiv. Din aceste motive este necesar realizarea unui inventar complex al cauzelor posibile ale tuturor d.i. i a unui registru restrns n cadrul acestui inventar, incluznd cu un grad maxim de probabilitate n raport cu un caz real, concret de cauze presupuse. Dorina de a gsi toate cauzele reale ntre cele presupuse a rmas, deocamdat, irealizabil, meninndu-se o categorie aparte a etiologiei neprecizate. Oricum, clasificabile n principiu, sunt doar cauzele posibile, iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile, dar activizate printr-o situaie de risc concret crescut, materializat n dizabiliti, disfuncii i n ultim instan, dificulti de nvare. 1.3.1. Cauzele biologice i fiziologice pot fi legate de naterile premature sau prelungite, cu incidente, imaturitatea morfologic, structural (rahitism, debilitate fizic), problemele metabolice, deficite de calciu, magneziu, vitamine, probleme hormonale, afeciuni n chimismul neuronal de traiect, dissimetrii funcionale n raport cu cele dou emisfere cerebrale, afeciunile neurocerebrale discrete, de tipul disfunciilor anatomice, leziunilor cerebrale sau a disfunciilor cerebrale minime, suprafuncionarea sistemului limbic n cadrul activitii sistemului nervos central, posibili factori genetici. Leziunile i disfunciile cerebrale minime sunt cauze i explicaii oferite relativ recent, fcndu-se referiri la cazurile de deficien mintal uoar, confundate iniial cu d.i. nc din 1941, Strauss face referire la o posibil afeciune cerebral redus ca dimensiuni, dar de neignorat, care ar putea fi rspunztoare de ceea ce avea s se numeasc sindrom Strauss (hiperkinezie, distragerea ateniei cu sau fr hiperactivitate, fixarea obstinent asupra sarcinii). Variaiile anatomice sugereaz faptul c la unii copii structura normal asimetric a lobilor temporali se dezvolt diferit att din punct de vedere structural ct i secvenial. n conformitate cu cele afirmate de Smith i Pennington, de exemplu, dislexicii manifest deficite n ceea ce privete abilitile de procesare ale emisferei stngi, n comparaie cu strategiile spaiale puternice ale emisferei drepte. Mai mult, indivizii dislexici manifest stiluri cognitive cu predominan legat de emisfera dreapt. Disfunciile cerebrale minime vizeaz n special lobul temporal, diencefalul, tulburri de tip vestibular, lateralizarea ntrziat a funcionrii cerebrale sau tulburri ale metabolismului cerebral. n privina leziunilor craniene evolutive sau dobndite, se poate spune c termenul de leziune cranian n sens strict are conotaii directe cu distrugerea esuturilor nervoase, dar creierul poate deveni disfuncional i din alte motive. Leziunile craniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente, condiii infecioase de tipul encefalitelor, meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaiilor cu diverse substane chimice sau factorului nutriional. O serie de autopsii cerebrale efectuate asupra indivizilor decedai care n timpul vieii au prezentat d.i., n special n lexie i grafie, au relevat asemenea amprente lezionare minime cicatrizate cu precdere n lobul frontal al emisferei stngi.

12

n privina factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. i cercetrile recente au scos n eviden existena unui factor ereditar n cazul d.i. Majoritatea acestor studii s-au concentrat asupra dificultilor de citire. n timp ce este cunoscut faptul c genele par s influeneze dezvoltarea normal i variaiile ntre indivizi, s-a ajuns la concluzia c unele gene pot avea un anumit efect n producerea unei inabiliti specifice. De exemplu, o gen ce influeneaz dislexia a fost gsit n cromozomul 15, astfel copiii care au motenit acea gen sunt pasibili de a dezvolta dificulti de citire. 1.3.2. Cauzele psihologice se refer la nivelul intelectual minimal normal, spre zona intelectului de limit, cu care se poate nvecina uneori starea de d.i., probleme discrete de percepie (uoar dezorientare spaio-temporal, schem corporal relativ neelaborat, parial insuficien discriminativ ntre obiectul i fondul perceptiv, anumite precariti n constana formei, n conservarea cantitii), uoare dezechilibre emoionale, probleme afective, relative demotivri, carene motivaionale, o parial imaturitate psihic general, evaziunea infantil prelungit, sub form de reverie, pierderea simului realului, timiditate excesiv, complexe de inferioritate cronicizate, fobia colar, temerile fr obiect precizat din partea copilului, supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare. Temerile fr obiect se refer la situaiile n care problemele fireti i pasagere care apar la muli copii odat cu intrarea n coal sunt agravate i cronicizate sub forma temoropatiilor care se pot instala n conduita i relaionarea copilului n cauz. Supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare se exprim fie n plan intelectual, fie n cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant original, supracreativ, dar ntre colegi, la lecii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent i nivelul modest de lucru, mai ales dac are o gndire ultrarapid, dar n rafale. Un astfel de copil poate prea uor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita colar. 1.3.3. Cauzele ambientale sunt de tip colar, familial, social i relaional. Cauzele colare se refer la suprasolicitarea teoretic i practic , coninut de nvmnt supradimensionat, compartimentarea prea strict, pe discipline i slaba lor intercorelare, insuficienta pregtire psihologic a profesorilor, stresul colar prelungit, lexofobia i grafofobia, eecul colar, diminuarea aptitudinii pentru colaritate. Cauzele familiale vizeaz carenele afective, dezinteresul familiei pentru educaia copilului sau din contr hiperprotecia i dirijismul excesiv al copilului, nivelul social, cultural i financiar sczut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul familial tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraii mai mari sau de alte rude, pedepsirea excesiv, disputele intrafamiliale cronice i violente. Cauzele sociale se refer la mutarea, schimbarea domiciliului n alt localitate, deprtarea de coal, cartierele cu risc ridicat pentru apariia unor tendine antisociale, delincvenei juvenile, toxicomaniei. Cauzele relaionale se exprim prin dou tipuri de dificulti: - dificulti de comunicare: limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat prin nonstimulare, tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de evocare, existena unei structuri introvertite, nesociabile; - dificulti de integrare n grup: respingerea de ctre grup, marginalizare, rzbunarea nedifereniat fa de membrii grupului. 1.3.4. Cauzele necunoscute ale d.i., care sunt destul de numeroase n acest domeniu, sunt greu de detectat i de precizat deoarece sunt pur ntmpltoare, de tip metabolic, fizio-clinic, iar

13

ntmplarea n sine este compatibil cu infinite combinaii imposibil de anticipat i urmrit; de asemenea, sunt cauze care se regsesc, de multe ori, ntr-un trecut inaccesibil. Teme de reflecie:

Prezentai cauzele biologice, fiziologice i psihologice ale dificultilor de nvare

14

1.4. CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE Din moment ce iniial, d.i. s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii de competen, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare n amplul proces i mecanism al nvrii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce pot caracteriza unele persoane, fie pentru c sunt afectate 2-3 arii eseniale de nvare, fie practic toate sferele nvrii, dar acestea sunt foarte rare, ele friznd de fapt situaiile de handicap, cu abordarea corespunztoare. Ulterior, specialitii au ajuns la concluzia c subiecii cu d.i. prezint o serie de probleme, chiar i trectoare, i n afara colii, n nvarea social cotidian i apoi n cea profesional. De aici a aprut necesitatea distinciei ntre: d.i. academice (colare) i d.i. social-profesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente i mai intens studiate sunt cele legate de scris-citit, zona lor comun fiind iniial desemnat cu termenii generici de dislexie i disgrafie. Pe de alt parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizrii unui studiu, patru tipuri de d.i.: Subtipul I (33%), n care subiecii 60% biei - prezint abiliti verbale medii, abiliti secveniale i spaiale deficitare, slab orientare i independen de executare a sarcinii, referindu-se n special la d.i. legate de citire i aritmetic. Subtipul II (10%), n care indivizii prezint deficite severe n diferite domenii de nvmnt, la administrarea testului WISC obin performane slabe la probele de informaii generale, aritmetic i aranjarea imaginilor, sunt cotai cu slab la scalele comportamentale i manifest ostilitate fa de profesori i fa de executarea unei sarcini. Subtipul III (47%), n care subiecii 93% biei - prezint abiliti conceptuale deasupra mediei (la WISC-R), uoare deficiene de tip colar, sunt extravertii i sociabili, dar manifest o slab orientare ctre executarea sarcinii. Subtipul IV (10%), n care intr cei cu deficiene colare moderate, abiliti verbale medii, abiliti secveniale i spaiale deficitare i care nu prezint deficite comportamentale evidente. n cele din urm, s-a ajuns la mprirea d.i. academice n dou mari categorii, fiecare avnd, la rndul lor, subcategorii: 1. D.i. specifice - de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii) - grafic: disgrafii, dislexii - de tip neverbal - d.i. a matematicii - d.i. psihomotrice - d.i. perceptive: auditive, vizuale - d.i. de orientare - spaial - temporal - ritmic 2. D.i. nespecifice - deficit de atenie de tip hiperactivitate - deficit motivaional-afectiv n ceea ce privete d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri: tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor i n sfera abilitilor de captare a cuvintelor; tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizual i n memoria vizual; tipul mixt, disfoneticoeideic. 15

-

S-a demonstrat ns faptul c aceste clasificri unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante, recurgndu-se de multe ori, la clasificri pe baza unor criterii multiple, simultane, care s se apropie mai mult de taxonomiile care permit o distincie a unor aspecte similare la prima vedere, dar i o oarecare predicie asupra evoluiei tipului respectiv de d.i. Cele mai complete taxonomii trebuie s in seama de cel puin trei criterii: - nivelul concret de reuit, de performan n nvare; - profilul cognitiv i neuropsihic al copilului; - sistemele de valorizare i evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri. Teme de reflecie:

Prezentai tipologia oferit de McKinney pentru dificultile de nvare. Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, California State University, SUA Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000; Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc., London. Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts, p. 160-208.

16

Modulul II 2.1. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTILOR DE NVARE. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA ACESTORA Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesrii evalurii i diagnosticrii unui copil cu dificulti de nvare Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie: S poat realiza distincii ntre diferitele caracteristici ale dificultilor de nvare pe parcursul tuturor etapelor de vrst; S cunoasc principalele modaliti de diagnosticare i evaluare; S fie n msur s realizeze un diagnostic diferenial ntre diferitele categorii de tulburri care prezint simptome asemntoare dificultilor de nvare Cercetrile au demonstrat c d.i. apar n multe stadii ale vieii; fiecare grup de vrst necesit diferite tipuri de abiliti i, ca urmare, unele caracteristici ale d.i. au o proeminen mai mare sau mai mic la anumite niveluri de vrst. Evoluia n ontogeneza copiilor care prezint acest fenomen a suscitat n permanen un interes deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncii i mai ales delicateea abordrii lor n coal. Din fericire, exist multe opinii, dintre cele mai autorizate care susin c evoluia copilului cu d.i. nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat, iar ameliorarea poate fi semnificativ, n special pe fundalul meninerii copilului respectiv n ambiana de nvare n care a debutat, adic n coala obinuit.-

2.1.1. D.i. la nivel precolar Educatorii sunt n general reticeni fa de etichetarea precolarilor cu denumirea de copii cu d.i., din moment ce ratele de cretere i dezvoltare sunt att de imprevizibile la vrstele mici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu d.i. apar: dezvoltarea motorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare conceptual i cognitiv deficitar. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar: - la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu jucrii mobile; - la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se face neles; - la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tip puzzle. n plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate i atenie deficitar, care nu fac dect s adnceasc problematica existent i s ngreuneze recuperarea. 2.1.2. D.i. la nivelul colii primare i gimnaziului n cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dat mai evidente n momentul n care acetia intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti academice (colare). De cele mai multe ori, eecul apare la citire, dar i la aritmetic, scriere sau alte discipline. Printre comportamentele care se manifest la aceast vrst pot fi citate: incapacitatea de concentrare, 17

de a participa la lecii, abiliti motorii deficitare ilustrate de manevrarea greit a instrumentului de scris i de un scris deficitar, precum i dificulti legate de nvarea citirii. n anii urmtori, pe msur ce programa colar devine mai complex, problemele pot apare n alte domenii, ca de exemplu, la tiinele sociale sau la tiinele exacte. Dup o perioad mai ndelungat de eecuri repetate, apar deseori i probleme emoionale, iar elevii devin din ce n ce mai contieni de achiziiile lor slabe, n comparaie cu cele ale colegilor. 2.1.3. D.i. la nivelul liceului Schimbrile majore din aceast perioad i determin pe adolesceni s contientizeze faptul c d.i. constituie o ameninare extrem. Cerinele din ce n mai mari ale programei colare i ale profesorilor, modificrile i tulburrile inerente perioadei adolescentine, eecurile repetate n domeniile colare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i. Adolescenii sunt preocupai i de ceea ce va urma dup absolvirea liceului, avnd deseori nevoie de consiliere pentru deciziile vocaionale. La aceast vrst, d.i. sunt nsoite deseori i de hipersenzitivitate, probleme emoionale, de imagine de sine i de integrare social, existnd i pericolul aderrii la grupuri delincvente.

2.2. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA DIFICULTILOR DE NVARE N RAPORT CU VRSTA Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea i evaluarea subiecilor cu d.i. trebuie luate n considerare o serie de aspecte: - considerarea realitii d.i. numai prin prisma rezultatelor efective, concrete ale copilului n nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele scontate, conform vrstei i aparenei lui; - examinarea nivelului dezvoltrii intelectuale; - focalizarea evalurii pe domenii performaniale i instrumentale ale personalitii, considerate ca zone predilecte i prioritare ale d.i. (limbaj oral, scris-citit, calcul aritmetic); - n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evalurii pe o serie de aspecte ale kineziei generale, care chiar dac sunt doar asociate d.i. devin perturbatoare pentru performana elevului; - unificarea eforturilor evaluative ntr-un tot care s exprime sintetic nu doar prezena, ci i o anumit cuantificare a d.i. la un subiect oarecare. Aa cum s-a afirmat deja, unul din criteriile pentru identificarea n linii mari a d.i. este diminuarea sistematic i ndelungat a performanei colare a copiilor. O serie de specialiti au introdus termenul de discrepan sever pentru desemnarea decalajului dintre performanele scontate i cele efective obinute de copiii cu d.i. Prin acest termen se nelege faptul c reuita real scade sub 50% din cea ateptat. Exist ns pericolul unui mare relativism n a judeca n sine i ulterior a compara cele dou tipuri de reuite. Ca urmare, relativ recent au fost oferite o serie de consideraii i recomandri, n acelai timp cu exprimarea unor rezerve n acest sens. Termenul discrepan tinde s se focalizeze asupra unui aspect al d.i. (lectur), excluznd alte tipuri n care compararea celor dou reuite nu este uoar, deoarece nsi evaluarea reuitelor este extrem de dificil. n special la vrste mici (precolare) i la vrste prea mari nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei, indivizii mai omogeni, mai similari ntre ei n afara colii. De asemenea, s-a demonstrat faptul c muli subieci cu reuit efectiv slab intr sub incidena discrepanelor severe din alte motive dect d.i., iar testele de inteligen pot induce performane ateptate fie prea mari, fie prea mici, alternd valoarea discrepanei. 18

Este necesar n general, confruntarea acestui criteriu al discrepanei cu alte criterii, n special cel etiologic, dar n cazul n care este unicul disponibil, este obligatorie recurgerea, n punctarea i evaluarea performanelor reale ale copilului la scale i norme oficiale de evaluare, pentru a diminua eventuale erori, care pot s modifice i ele discrepana. Actualmente se admite faptul c pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare urmtoarele etape: 1. Se determin msura n care un copil are deficiene n nvare n condiiile n care acestea sunt vzute ca o discrepan ntre ceea ce ar trebui s tie copilul i ceea ce tie cu adevrat n momentul respectiv. 2. Se evalueaz achiziiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice n care se manifest eecul i nivelele care par a fi inaccesibile. 3. Se analizeaz modul de nvare al copilului, felul n care proceseaz informaia, pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepia informaiei, exprimarea informaiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmrete de asemenea, care sunt slbiciunile i punctele forte n ceea ce privete funcionalitatea senzorial, comportamentul n general i fa de situaiile problematice, erorile care se comit cel mai frecvent. 4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu nva, lundu-se n considerare toi factorii posibili emoionali, de mediu, psihologici, aceste date obinndu-se din surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaia. 5. Pe baza datelor strnse i a interpretrilor se formuleaz ipotezele de diagnostic dup care se dezvolt un plan educativ, bazat n principal pe abordarea punctelor slabe prin intermediul celor puternice, folosirea abilitilor deja formate pentru asimilarea altora noi. Metodele de investigare I. Studiul de caz, interviul furnizeaz date despre mediul copilului i despre dezvoltare, prin intermediul prinilor, profesorilor, asistenilor, consilierilor colari. Elementele care se urmresc sunt urmtoarele: - informaiile de identificare ale copilului; - informaiile de identificare a prinilor i familiei; - perioada pre-, neo- i postnatal i naterea, evenimentele dup natere; - date privind dezvoltarea (accidente, boli); - starea de sntate actual (obiceiul alimentrii i somnului, nivelul de activitate); - stadiile dezvoltrii (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificulti); - elemente sociale i personale: prieteni, relaii cu rudele, interese, hobby-uri, activiti de recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilitilor, atitudinea fa de d.i., relaiile existente n familie, evenimente semnificative. - factori educaionali: experiene colare (repetenie, mutri, schimbri ale profesorilor); - educaia precolar; - atitudinea copilului fa de coal; - viziunea profesorului asupra problemelor. II. Observaia n vederea evalurii, se poate folosi att observaia direct i orientat spre anumite scopuri i obiective, ct i cea nedirecionat. Observaia direct i structurat are avantajul de a permite nregistrarea unor informaii care s evalueze comportamentul copilului pe o perioad de timp, evideniindu-se comportamnetul iniial i acele evenimente care par s-l modifice. n acest mod, se pot observa: 19

reacia fa de sarcini dificile, iar prin extensie, reaciile fa de oameni i situaii noi; atitudinea copilului fa de problemele de nvare, modul de interferen a unor probleme din viaa copilului cu coala; - dezvoltarea i coordonarea motorie, felul n care scrie, n care ine instrumentele de scris, mobilitatea; - limbajul, care poate fi caracterizat n funcie de modul de articulare, msura n care copilul poate exprima ceea ce gndete, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor sau a propoziiilor scurte, pronunia, greelile de gramatic sau sintax. Observaia nedirecionat vizeaz comportamentul zilnic al copilului n cadrul colii, problemele de comportament fiind asociate, n general, cu d.i., n msura n care se manifest pregnant i un timp ndelungat. n acest mod, se pot observa probleme la nivelul: Stimei de sine: copilul vorbete n termeni peiorativi despre el; nu are ncredere n forele proprii; nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care i este chiar team; este excesiv de timid i retras, este frecvent trist; nu este capabil s i accepte erorile i s le corecteze; reacioneaz exagerat n faa unor eecuri minore. Relaiilor cu cei din jur: nu are prieteni n grup sau n cadrul colectivului; se retrage din activitile de grup; este evitat de copii n diferite activiti; este continuu tachinat sau tachineaz pe ceilali; minimalizeaz realizrile celorlali; caut compania persoanelor mai n vrst sau mai tinere dect el. Relaiilor cu profesorii, prinii i autoritile refuz cererile rezonabile, i ncurajeaz pe ceilali s nu asculte; nu respect regulile clasei; fuge de la coal sau pleac din clas fr permisiune; fur, minte, i manipuleaz pe alii n avantajul lui; este supraprotejat, iar comportamentul adulilor este prea indulgent fa de el. Alte semne care indic probleme emoionale are un comportament neadecvat situaiei; acioneaz fr s fie contient de consecine; este foarte suspicios sau gelos pe ceilali; se mic n permanen sau manipuleaz fr ncetare diferite obiecte; prezint micri stereotipe: ticuri; vorbete foarte mult, ntrrupe pe alii, are diverse izbucniri; pare s nu nvee din experien, metodele educative nu par eficiente; nu se poate concentra mai mult de cteva minute, este uor distractibil, nu prezint curiozitate, viseaz cu ochii deschii. Probleme de limbaj i vorbire nu vorbete sau rspunde doar cnd este ntrebat; vocea sa are tonaliti ciudate i inadecvate; nu vorbete fluent, nu vorbete adecvat la context, face greeli de articulaie; 20

-

-

-

-

-

-

nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri i nici nu poate identifica ceva dup descriere; nva greu semne i simboluri, nu nelege propoziii familiare cnd o parte din ele lipsete. Probleme de orientare temporal nu poate povesti o ntmplare cronologic, nu repet sunetele n ordine, nu vorbete despre trecut; ntrzie frecvent, este absent, uit diverse evenimente; nu poate realiza un plan care s cuprind o secven de evenimente; confund anotimpurile, lunile anului, zilele; nu poate achiziiona secvene auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul, rimele. Dificulti perceptiv-vizuale nu poate organiza materialele, insist asupra detaliilor; dificulti la tiere, lipire sau colorat; nu face diferenierea ntre mrime, culoare sau perspectiv, tonuri, nlimea sunetelor; nu recunoate obiecte obinuite atunci cnd o parte lipsete; nu ntelege semnificatia unor desene, picturi; deseneaz greu unghiuri i coluri; scrisul de mn este deficitar, inverseaz literele. Dificulti de raionament i calcul lucreaz greu cu conceptele de inegalitate; nu tie s numere conform vrstei; se bazeaz excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor; nu nelege valoarea monedelor; nu nelege ideea de apartenen. Dificulti la nivel motor nu poate sta ntr-un picior; are o poziie ciudat; evit activtile fizice sau sportul; nu poate arunca sau prinde o minge; nu ine normal instrumentele de scris; dovedete o slab coordonare, nu se leag la ireturi.

-

-

-

-

III. Testele Pot fi folosite, pe de o parte, testele informale care vizeaz abilitile lingvistice sau matematice ale copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), Bender-Santucci, Frostig. Evaluarea psihopedagogic a d.i.trebuie s realizeze, n cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare n toate ariile mari specifice ale personalitii: caracterul, temperamentul, dispoziia, contiina i desigur, intelectul. Mai recent, unii autori (Knoff, 1992) recomand, cu referire la d.i. i investigarea axei amiciie-ostilitate i chiar a simului umorului persoanei respective. n ceea ce privete intelectul, departe de a se pleda pentru neluarea n seam a inteligenei care pare, de cele mai multe ori neafectat, se accept azi necesitatea evalurii amnunite a acesteia din mai multe motive. Inteligena social a copilului cu d.i. este, de cele mai multe ori, funcional, putnd induce compensator performanele de suficien la testare, n raport cu inteligena formal-normativ cerut n coal. Inteligena colar nu va reiei niciodat la

21

testare efectiv insuficient sau anormal, un astfel de nivel scond de fapt copilul din zona d.i. i transferndu-l n aria deficienei mintale. S-a constatat, de altfel c persoane cu o inteligen absolut normal sau chiar supramedie pot prezenta unele d.i. generate n alte zone ale psihismului dect cele n care intelectul este primordial. Mai mult, inteligena, pare a fi totui implicat n d.i., necesitnd investigaiile adecvate. Corelarea eventual a d.i. cu inteligena trebuie abordat mai degrab n raport cu multiplele faete i ipostaze ale acesteia. Dup H. Gardner, individul uman posed cel puin 6 tipuri diferite de inteligen: verbal (lingvistic), logic (matematic), vizual (spaial), ritmic (muzical), corporal (kinestezic), interpersonal i intrapersonal (autoreflecie, autocunoatere). Dintre acestea, coala se refer n special la primele dou. Este de altfel foarte important ca eecul colar n unele arii ale intelectului s nu afecteze ntreaga gam a tipurilor de inteligen. Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de ctre persoane calificate i mai ales gradual, apelndu-se la unele teste, n anumite faze ale dezvoltrii copilului. Astfel, ntr-o prim etap, este recomandabil evitarea testelor de inteligen verbal, folosindu-se mai degrab teste de tipul RAVEN, care vizeaz i organizarea spaial, operaiile de analiz, sintez i identificarea asemnrilor i deosebirilor. Ulterior se pot aplica orice fel de teste de inteligen, administrate n baterie i n mod treptat. Testul WISC ofer un QI verbal i unul de performan, permind individualizarea rezultatelor pe scale i realizarea de comparaii ntre nivele. Dac se obin QI-uri variabile, dar care se ncadreaz ntre valorile 90-100, se poate aprecia o situaie de d.i., n timp ce dac se obin consecvent i sistematic valori de aproximativ 90, se contureaz o deficien mintal uoar. Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenie (Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop msoar timpul de reacie, msura n care anumii stimuli sunt inhibai n favoarea altora, fiind elocvent n cazul d.i., mai ales sub aspectul su emoional. Timpul de reacie mare poate determina existena unor probleme emoionale care interfereaz i cu sarcinile de lucru la coal i care pot reprezenta cauza d.i. La copiii precolari, ideea de screening precautiv n intenia depistrii unor posibile d.i. ulterioare a prins doar ntr-o mic msur, dat fiind c la 4-5 ani copilul nu are nc difereniate i specializate suficient marile componente ale personalitii sale aflate n formare. Un instrument pentru astfel de copii este Program Search iniiat de Morrison, aplicabil ntre 5 ani i 3 luni i 6 ani i 3 luni. Este vorba de probe de evaluare individual obligatorie legate de discriminarea vizual, memoria vizual imediat, copierea vizual-motric, secvenionarea mecano-motric, discriminarea auditiv, articularea verbal, asocierea sunetelor cu simboluri vizuale, orientarea direcional, schema digital i mnuirea creionului. n general, n orice screening realizat asupra populaiei infantile, n funcie de vrsta la care are loc, trebuie s fie prezente o serie de informaii legate de: - condiia i capacitatea senzorial-perceptiv; - reactivitatea natural i cea condiionat; - motricitatea general: mers, alergare, srituri, urcat/cobort scri, stat ntr-un picior; - motricitatea fin: mimica, gestica, manipularea jucriilor, alimentarea, mbrcarea, desenul; - adaptabilitatea social: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul social, comunicarea; - vorbirea, relaionarea; - conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruinii, autocontrolul, activizarea; - conduita de somn i alte aspecte extrase din relatrile prinilor. Acest tip de screening este n general profund axat pe abiliti i performane curente, concrete ale unui copil obinuit, renunndu-se n mare msur la aspecte clinice, medicale, de 22

strict specialitate, ceea ce legitimeaz implicarea n screening i a unor cadre medii i a prinilor copiilor. Examinarea abilitilor instrumentale, ca zon principal de manifestare a d.i. Examinarea atent i focalizat a limbajului copilului, att cel oral, ct i cel grafic, ca i a performanelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele d.i., dat fiind c aceste abiliti sunt printre cele mai importante instrumente n conduita colar curent. n general, examinarea limbajului copilului, n diversele sale ipostaze trebuie fcut cu mare acuratee, dublat de o perspectiv logopedic a cazului respectiv. n orice caz, trebuie trecut dincolo de relatrile i observaiile cadrelor didactice, trebuind avute n vedere urmtoarele aspecte: - anamneza fenomenalitii limbajului copilului; - examinarea vorbirii n privina: - produciei aspecte morofo-funcionale - aspecte articulatorii (vorbire independent, vorbire dialogat, vocabular, gramatic) - recepiei - auzul bazal-fiziologic - auzul fonematic - autocontrolul acustic - nelegerii vorbirii - examinarea vocii, fonaiei; - examinarea scrisului i cititului, dac este cazul; - examinarea orientrii spaio-temporale, a simului ritmic i a schemei corporale; - examinarea motricitii generale, fine, a lateralitii, a posturii, echilibrului. Teme de reflecie:

- Care sunt semnele premergtoare ale unei dificulti de nvare la copilul precolar? - Care sunt principalele domenii n care se realizeaz metoda observaiei nedirecionate pentru depistarea dificultilor de nvare? - Realizai un profil al unui copil cu dificulti de nvare prin aplicarea probelor menionate.

23

2.3. DIAGNOSTICUL DIFERENIAL N CAZUL DIFICULTILOR DE NVARE Aa cum s-a afirmat deja, datorit definirii i caracterizrii imprecise a d.i., este necesar trecerea n revist a unor situaii care s precizeze ceea ce nu sunt d.i., cu ce nu trebuie confundate sau asimilate. Mai mult dect corelarea, excluderea d.i. dintr-o cazuistic de multe ori plurifactorial i plurietiologic, rmne ntr-adevr util pentru copilul cu d.i. deoarece se cunoate faptul c d.i. se abordeaz cu precdere prin stimulare i implicare adecvat a copilului n aciune, n timp ce deficienele propriu-zise se abordeaz prin terapii specifice. De asemenea, d.i. nu se compenseaz i practic, nici nu se elimin cu desvrire, ci doar se atenueaz i eventual se prentmpin. Mai trebuie menionat i faptul c d.i. prezint un aa-numit avantaj, acela de a fi la marginea normalitii. 2.3.1. Aptitudinea pentru colaritate i dificultile de nvare Pe parcursul copilriei i adolescenei, n intervalul de maxim receptivitate i plasticitate a sistemului nervos central, coala este o instituie care practic o socializare specializat. De la o socializare moderat, dar consistent i semnificativ, produs pn la vrsta de 6-7 ani n familie sau n instituii precolare, copilul trece brusc la socializarea colar, moment n care unii copii nu rezist, nu fac suficient de bine fa noilor solicitri. Cauzele posibile ale unei astfel de situaii sunt, n principiu, urmtoarele: - insuficienta pregtire prealabil pentru coal, acumulat n familie i grdini; - scurta perioad de acomodare cu clasa I; - slaba capacitate structural de adaptare a unor copii la medii noi; - incompatibilitatea parial a unor copii cu esena activitii colare. Dac primele dou cauze sunt, n fond, probleme ale sistemului de nvmnt, celelalte dou apar ca aferente copiilor, ca atribute personale ale acestora. Acest fapt a condus la elaborarea teoretic, n plan psihologic, a unei disponibiliti pentru ambiana, conduita i performana de tip colar, dar de care unii copii nu dispun de la nceput. S-a conturat n acest mod aa-numita aptitudine pentru colaritate (a.p.s.), un set aptitudinal complex i structurat specific, lansat de W. Okon n anii 70. Ca orice aptitudine, a.p.s. este potenial, gradual, autogenerativ i de asemenea, stimulabil i educabil. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici i resurse. Ca urmare, se poate spune c a.p.s. poate fi analizat n dou accepiuni, fiecare cu caracteristicile i resursele sale: adaptare i nvare.1. A.p.s. ca adaptare la coal are drept: - caracteristici eseniale pentru copil: mobilizarea i flexibilitatea - resurse majore: de tip energetic (motivaia, afectivitatea) i de tip instrumental. Resursele de tip instrumental pot fi: - preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie; - instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic; - post-instrumentale: tehnici de luat notie, conspectare, rezumare, plan de idei. 2. A.p.s. ca nvare colar efectiv se proiecteaz pe nivelul de adaptare la coal i posed ca i: caracteristici, pe cele intelectuale: inteligen superioar, stocarea i procesarea informaiei la nivel acceptabil; resurse echilibrul ntre condiiile interne i externe ale nvrii colare:

24

- echilibru i mobilitate ntre tipurile de nvare desfurate; - concordana acceptabil ntre vrsta mental i vrsta cronologic a copilului. ntr-o viziune global, ngemnarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiii necesare ale a.p.s. pentru ca un copil, viitor elev, s fac fa exigenelor colaritii. n opinia lui B. S. Bloom, aceste condiii ar fi urmtoarele: - capacitatea de detaare afectiv temporar la copil; - capacitatea de a suporta un climat diferit fa de cel familial; - acceptarea unui program impus, ordonat, organizat; - acceptarea regulilor, normelor i ulterior nelegerea acestora; - acomodarea rapid la dimensionarea i ealonarea, n timp, a sarcinilor (ierarhizare, succesiune, simultaneitate); - asumarea responsabilitilor i funciilor colare; - crearea i flexibilizarea conduitei la succes, ca i a conduitei la eec; - acomodarea la viaa de grup; - acceptarea autoritii necondiionate a unei persoane adulte strine; - constana activitii psihice pe un interval de timp mereu crescnd; - capaciti i abiliti de comunicare, sub toate tipurile i aspectele; - deprinderi de disciplin minim a comunicrii (s asculte, s atepte, s ia parte la conversaie); - capacitatea de gndire i exprimare adecvat (realizarea unei prezentri clare, concise, logice); - simbolistica necesar comunicrii; - capacitatea de schimbare, alternare a tipului i domeniului de activitate; - abiliti de transfer cognitiv i conceptual; - alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea colar; - prelungirea unei condiionri adecvate n zona autonvrii; - prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare i la domiciliu. Astfel conceput, a.p.s. poate fi doar parial corelat cu d.i.; trebuie specificat faptul c nu se poate vorbi de o absen total a a.p.s. dect n cazuri extrem de grave, n care practic nu se pune problema colarizrii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, este vorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente ale acesteia, n msuri diferite. Nu se exclud nici cazurile n care, dei din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilul prezint d.i. care nu mai pot fi puse ns pe seama acestui aspect. O corelare ntre a.p.s. i d.i. este posibil putnd s ia forma unei corelaii pozitive sau negative; fiecare dintre cele dou ipostaze ale a.p.s. pot fi carente la un moment dat. Dac aceste carene sunt plasate mai ales n adaptare, o astfel de a.p.s. pare la prima vedere a nu avea legturi semnificative cu d.i., din moment ce cealalt ipostaz, nvarea, este integr. n schimb, dac tocmai aceasta din urm ipostaz este precar, se poate presupune o implicare direct a a.p.s. n starea de d.i. a copilului respectiv. S-a constatat faptul c i elevul capabil de nvare eficient, dar permanent dezadaptat la coal, va suferi o diminuare n timp a capacitii de nvare, care pentru a rmne ct de ct acceptabil, necesit un climat fr tensiuni, conflicte i frustrri, climat greu de obinut n cazul unui astfel de copil. Ca urmare, este destul de dificil de localizat un punct de impact al a.p.s. n d.i., dup cum este greu de delimitat i o zon de interferare a celor dou fenomene. Nu este ns posibil nici varianta disjunciei totale, deoarece ntre a.p.s. i d.i. vor exista ntotdeauna legturi, fr ca vreunul din fenomene s se identifice cu cellalt. 25

2.3.2. Dificultile de nvare nu nseamn acelai lucru cu tulburrile de nvare, deoarece acestea din urm sunt manifestri sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd de ingerena a numeroi factori incontrolabili, pe cnd d.i. rmn disfuncii cronice, care tind s se agraveze i s se permanentizeze, n absena unei intervenii prompte i active. 2.3.3. Dificultile de nvare i deficiena mintal uoar D.i. difer de deficiena mintal uoar deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspect intelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), ns variabil n timp, dup context i tipul de performan, n timp ce n cazul d.m. uoare, QI rmne mereu consecvent subnormal, dup repetate i variate testri. 2.3.4. Dificultile de nvare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate de unii profesori n coal. n situaiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv i formeaz o prere fals, saturat n prejudeci, dar constant despre un copil care va ncepe s prezinte treptat, tot mai multe probleme n nvare. n faa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput unele probleme n nvare acelai cadru didactic va fi contrariat sau va putea s i formeze o prere greit, va putea s cread c este normal, dar extrem de lene. 2.3.5. Dificultile de nvare i tulburrile emoional-afective grave D.i. se disting de tulburrile afectiv-emoionale grave, cci aceste situaii reprezint categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaz ntreaga conduit i au un efect devastator n planul ntregii performane a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaz dect conduita i performana colar, pe care n general le diminueaz, fr a le destructura complet. 2.3.6. Dificultile de nvare i problemele atitudinal-caracteriale D.i. nu se confund cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i. rmn aferente exclusiv sferei performanei n coal, neavnd prea mult de-a face cu maniera personal de raportare a copilului la celelalte activiti. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori n afara colii, n viaa cotidian, alii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate fa de solicitrile i programul colii, persevernd n nvare, dar n final rezultatele lor putnd fi tot slabe sau modeste. 2.3.7. Dificultile de nvare i tulburrile comportamentale Tulburrile comportamentale pot sau nu s nsoeasc d.i., pot fi posibile cauze sau eventuale consecine ale d.i. Acestea se refer la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale persoanei fa de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaional general. Sunt ntlnite situaii fie de solidaritate, fie de contingen, fie de contiguitate ntre d.i. i tulburrile de comportament. Dac ntr-o manier sau alta, cele dou probleme nu sunt total disjuncte, separate la un copil care d dovad de performane slabe la coal, atunci cnd se intenioneaz abordarea adecvat a d.i. se pune inevitabil problema reduciei, terapiei tulburrilor de comportament, absolut necesar n aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. s nu fie zdrnicite parial chiar de conduita deficitar a copilului, ajungndu-se pn la imposibilitatea abordrii cazului. 2.3.8. Dificultile de nvare i eecul colar S-a vorbit i se vorbete n continuare mult despre eecul colar, pentru c acest fenomen este i rmne n actualitate i n atenia specialitilor, genernd o ngrijorare

26

crescnd. Din pcate, accepiunea dat sintagmei de eec colar este departe de a fi unic, i aceasta datorit i perspectivei de abordare a performanelor colare. n configurarea i evaluarea eecului colar n raport cu un anumit elev se procedeaz mai ales la compararea a dou momente: cel de input i de output ale unui proces de nvare, neglijndu-se nc sistematic evaluarea procesului de nvare nsui, ntre cele dou momente, aceasta i pentru c este mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea, diagnosticul de eec colar este dat unui elev prin nsumarea a tot mai deselor insuccese colare, poate relative i minore, oricum puse n umbr de percepia global a insucceselor dominante. n acest fel, eecul colar devine un fenomen global, cronic i omogen, ceea ce contravine esenei i specificului su. Eecul colar este un concept legat de performan, contextual, situaional, rezultat din comparaii efectuate pe perioade scurte, uneori chiar zile sau ore colare. El presupune o situaie anterioar, superioar din punctul de vedere al performanei, n plan colar i una posterioar sau prezent, inferioar. Se accept faptul c situaia anterioar trebuie s fie relativ stabil, sub forma unui palier al performanei, dup care s-a produs o degradare treptat (nu neaprat precipitat, dar nici foarte lung), pn la un nou palier de performan inferioar. Acest nou palier poate fi practic ntrerupt, n cel mai bun caz, printr-o redresare ce urc spre palierul anterior i, n timp, l depete n mod firesc, sau printr-o nou degradare, spre un alt palier aflat i mai jos. Se poate astfel vorbi de o pant de euare, de o pant de redresare, dar nu este exclus nici apariia unei pante de agravare, spre un palier sever i critic ce are drept urmare, n cazurile extreme, o pant de irecuperare, care face colarizarea practic imposibil. Prin natura sa, eecul colar poate face trimitere la un randament colar, care este de obicei, un randament sub cel acceptat minimal. Randamentul colar se obine prin calcularea raportului dintre rezultatele obinute de un elev (pe o perioad de timp sau la un moment dat) i efortul aferent depus de acesta, avnd o valoare cel mult egal cu 1, dar n general subunitar. Ca urmare, eecul colar presupune compararea a dou stri performaniale ale unui elev, exprimate prin dou randamente diferite, adic dou raporturi, unul anterior R. 1/E.1 i R.2/E.2, n care R. este rezultatul nvrii, E. efortul depus pentru nvare, iar 1 i 2 indic cele dou momente de referin. Un eec colar efectiv ar putea implica doar scderea n timp a valorilor rezultatelor, pe cnd efortul ar rmne constant. Acest lucru este ns imposibil n pratica colar, mai ales datorit interveniei unor factori didacsogeni i datorit faptului c elevul nsui prezint o rezisten i o motivaie limitate, chiar precare. Este ns posibil ca orice situaie de eec colar s debuteze, n faza ei incipient, de scdere a rezultatelor nvrii, fr ca elevul n cauz s neleag de ce, dat fiind c el se strduiete la fel, pentru ca abia ulterior s intervin i scderea efortului depus. Dac intervenia ar avea loc n aceast scurt perioad, lucrurile s-ar putea redresa mai uor, dar n realitate, acest demers este foarte greu de realizat. Eecul colar semnalizeaz n principal, urmtoarele aspecte: - o divergen n conduita colar (efort insuficient, nerentabil); - o destructurare n aptitudinea pentru colaritate a elevului; - o situaie didacsogen cronic n care elevul este implicat. Cauzele eecului colar sunt astzi cunoscute, dar acest fapt nu uureaz combaterea lui, ci mai degrab prevenirea sa. Principalele cauze pot fi: - lacunele acumulate n pregtirea elevului, n special pentru disciplinele de nvmnt cu o structur puternic integrativ; - scderea motivaiei colare, factor ce nu doar precede, ci i autogenereaz i poteneaz din interior, pe parcurs, eecul colar; - supramotivarea elevului n mod artificial construit n familie; - efecte didacsogene repetate sistematic; 27

frauda sau tentaia spre fraud colar din partea elevului, surprins n flagrant de cadrul didactic; - conduita duplicitar, disimulant a elevului, suspectat parial de profesori. Ceea ce este alarmant n cazul eecului colar este caracterul su contagios, nu att n plan interpersonal, ntre elevi, ct mai ales intrapersonal, n universul psihic intern al elevului, de la o situaie de nvare la alta, n aceeai zi, sau de la o zi la alta i de la un obiect de nvmnt la altul, tinznd, treptat, spre toate disciplinele colare. Aceasta este de obicei de natur formal simptomatologic, i nu bazal-etiologic, lsnd loc pentru posibilitatea interveniei adecvate din partea educatorilor i a prinilor. La prima vedere, eecul colar pare a fi corelabil, asociabil cu d.i., uneori putnd fi chiar confundate cele dou fenomene. Confuzia reiese mai ales din cauz c n evaluarea situaiei copilului neperformant n coal se pornete pe un drum invers celui firesc. Adic, se pleac exclusiv de la rezultatele nvrii colare i nivelul sczut al acestora, ceea ce se regsete ntotdeauna i n situaia de d.i. Se pare ns c se ignor faptul c n cazul d.i. nivelul rezultatelor este, de la nceput, relativ sczut i rmne aproximativ constant sczut, nefiind vorba de o diminuare semnificativ fa de un nivel iniial superior al acestor rezultate. Se scap din vedere faptul c n d.i. nu se produce acea contagiune intrapersonal de care s-a relatat puin mai nainte, referitor la eecul colar, pentru simplul fapt c d.i. apar de la nceput pe un anumit sector sau generalizate n ntreaga activitate colar, fr ca de la o situaie s se ajung treptat la cealalt. De asemenea, n timp ce n d.i. criteriul fundamental de identificare rmne acea discrepan de cel puin 50% ntre rezultatele ateptate i cele ale elevului, n situaia de eec colar elementul relevant este orice diferen negativ ntre dou randamente succesive, ambele reale, concrete, o comparaie ntre ce putea efectiv nainte i ce poate acum elevul respectiv n nvare. n cazul d.i. sunt ntlnite situaiile n care elevul depune un efort mare de nvare, fr ca situaia general la nvtur s se amelioreze, pe cnd n eecul colar, de regul efortul n activitatea colar va fi sistematic i simptomatic diminuat de nsui elevul n cauz. n 1990, autoarea spaniol C. Mondero a prezentat o paralel extrem de elocvent ntre d.i. i eecul colar, n raport cu mai muli parametri eseniali n ambele situaii problematice. Ea pledeaz pentru precauii n considerarea celor dou stri, pentru mpiedicarea confuziilor ntre ele, fapt care ar ngreuna abordarea adecvat a unui copil greit diagnosticat. -

Aspectul Diagnostic Cronologie Atenie Inteligen Psihomotricitate Evoluie

Dificultile de nvare Disfuncie cerebral minim Leziune cerebral minim Cauze necunoscute De la nceputul colarizrii permanent Sczut din deficit neuropsihic

Eecul colar Personalitate inadaptat

i n orice moment i temporar Sczut prin tensiune emoional Normal sau uor sczut (cel puin) normal Deficiene n ambele sensuri (hipo- (cel puin) normal sau hipermotricitate) Cronic, linear, eventual agravant Variabil, sinuoas, n principiu redresant

28

Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eec colar propriu-zis pentru simplul fapt c n-a avut niciodat succes colar. Pe de alt parte, copilul n situaie de eec colar nu poate fi suspectat de d.i. pentru c, dac ar fi fost aa, el nu s-ar fi plasat anterior n situaia de succes colar ce a precedat actuala stare de euare n nvare. Dac un copil cu d.i. este considerat ca avnd doar eec colar, se mresc inutil constrngerile, preteniile n raport cu el, ceea ce i va agrava n mod sigur d.i., diminundu-se mai mult performana colar, deja precar. Dac, dimpotriv, copilul cu eec colar este considerat ca prezentnd d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaia scad n mod cert n virtutea descurajrii ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat n nvmntul special.

Teme de reflecie:

- Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburri fa de care este necesar realizarea unui diagnostic diferenial? - Prezentai o paralel ntre dificultile de nvare i eecul colar.

29

2.4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTI DE NVARE Ceea ce i deosebete pe elevii cu d.i. este caracterul unic al nvrii. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerine educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. n plus, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea copiilor cu d.i. sunt att de mari nct profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice. Cu ani n urm, cel mai obinuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de sindrom Strauss. Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat i inadecvat n faa unei provocri uoare, activitate motorie crescut disproporionat fa de stimul, slaba organizare a comportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare dect cel normal, percepii eronate persistente, hiperactivitate, stngcie, nendemnare i performan motorie slab. Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n anii 60 cuprinde: hiperactivitate, deficiene perceptiv-motorii, labilitate emoional, deficite de coordonare general, tulburri ale ateniei, impulsivitate, tulburri ale memoriei i gndirii, tulburri de limbaj i auditive, semne neurologice echivoce i neregulariti electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observaiilor clinice, a informaiilor obinute de la prini. Este ns evident faptul c este necesar combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezena unei d.i. Actualmente se iau n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, care ilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu d.i. 2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituionali, neurofiziologici determinani ai d.i., care influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul, incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de circulaie a informaiei, dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz dezvoltarea individului i capacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt: 1. Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust; 2. Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurt i de lung durat; 3. Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional; 4. Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale; 5. Slab control al impulsurilor i hiperactivitate; 6. Procesarea ineficient a informaiei; 7. Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii deficitare (dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a ine creionul n mn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-un picior, incapacitatea de a sri coarda); 8. Dificulti sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante, caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre. 2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelor constituionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani de eecuri repetate. Problemele socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate, producnd simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social. Aceste caracteristici pot fi submprite n urmtoarele subcategorii:

30

a. reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile de socializare, de stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar, fluctuaii comportamentale, schimbri dispoziionale, comportament inadecvat situaiei, capacitate slab de autocontrol; b. caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediul instrucional i cu interveniile educative din coal, incluznd: deficienele legate de comportamentul n cazul executrii unei sarcini, dificulti specifice legate de citire, scriere, ortografie i aritmetic, anxietate legat de actul nvrii; c. caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cu mediul individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut la frustrare, pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar a comportamentului. Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici care indic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual (clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de pagin la scris sau citit). 2.4.3. Domenii ale dificultilor de nvare Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domenii funcionale: psihomotricitatea, percepia vizual, percepia auditiv, limbajul, dezvoltarea intelectual, factorii sociali i personali. 1. Psihomotricitatea, achiziia abilitilor perceptiv-motrice Coordonarea motric i problemele acesteia sunt subdivizate n dou categorii: motricitatea global i motricitatea fin. Problemele de motricitate global se manifest de cele mai multe ori, printr-o necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate particip foarte greu la orele de sport, dar consecinele la nivel colar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor de motricitate fin. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiilor este acela de a i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme de motricitate global, manifest, de obicei, urmtoarele caracteristici: - mers dezordonat sau neobinuit; - ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii; - echilibru instabil sau lips general a coordonrii; inut postural necorespunztoare; - rigiditate excesiv, lipsa supleei i amplitudinii micrilor. Problemele motricitii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li se atribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de atenie pentru detaliu. De exemplu, ntr-un exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elev poate vedea modelul, poate avea capacitatea motric suficient pentru a-l reproduce, dar i lipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu au probleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe care nu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum s in un creion n mn sau s aeze corect foaia de desen, ci s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilind relaiile ntre acestea.

31

Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti copii pot avea probleme la scris cu litere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmrete o linie. Ca urmare, scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile se agraveaz odat cu trecerea timpului pentru c apar din ce n ce mai multe lucrri scrise, examene etc. Dintre problemele care pot s fie prezente se pot meniona: - starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt obinuii; dificulti de adaptare la schimbare; - lipsa coordonrii bilaterale, dificulti de relaionare spaial, percepia obiectelor i diferenierea dreapta-stnga; - hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitri senzoriale deosebite; - tulburri de atenie. 2. Limbajul Se cunoate faptul c ntre limbaj i nvare este o relaie extrem de strns, acesta constituind baza nvrii colare. Cercetrile din ultimii ani au permis stabilirea faptului c aptitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii, cu alte cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare a ipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experiena trecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic i nonverbal. Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pe msura apropierii vrstei adulte, evideniindu-se i faptul c achiziionarea limbajului coincide cu cea a unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (metalingvistice). n jurul vrstei de 5 ani, copilul ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizarea construciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante: nvarea elaborrii concluziilor i utilizarea metodelor de corelare mai eficiente. Cercetrile subliniaz i continuitatea existent ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie un proces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului, pn la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv. Deseori elevii cu d.i. au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carene depind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete i simboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nu doar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pe care le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etape superioare de dezvoltare. S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburrilor manifestate, existnd i unele care se manifest foarte subtil. Uneori aceste dificulti trebuie cunoscute i de un specialist n domeniul limbajului, chiar dac n aparen dificultile se datoresc unui alt domeniu, de exemplu, social sau colar. Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu este indicat folosirea unor metode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit c interaciunea dintre sensul, forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadrul de referin util pentru cunoaterea mai bun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acestea influeneaz stilul nvrii.De asemenea, este necesar descrierea comportamentului lingvistic al unui copil i nu simpla ncadrare a lui ntr-o categorie. 32

Aspecte ale limbajului n acest paragraf vom oferi exemple ale diferitelor aspecte ale limbajului, care constituie baza nelegerii limbajului i au o importan major asupra succesului lor colar. Cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form) n jurul vrstei de 7 - 8 ani, cea mai mare parte a copiilor a fcut tranziia dintre sintagmatic n paradigmatic. Dar cei care au dificulti de nvare nu fac aceast tranziie dect mult mai trziu. Rspunsurile sintagmatice (bazate pe sintax) se traduc printr-un nivel concret de organizare a vocabularului. Elevii au tendina de clasificare a conceptelor pornind de la asocieri personale, de exemplu, pisic -mieunat, pisic - blan, curs - vitez, n explicarea a dou cuvinte-int, ei dau deseori rspunsuri ce dovedesc aptitudini de raionament concret, nu abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, rspund ceva de genul: Amndou sunt rotunde", Amndou fac tic-tac", Amndou au cifre". Dup cum se vede, ei descriu aceste obiecte prin raporturi perceptive, nu prin raporturi abstracte (Amndou indic ora"). Rspunsurile paradigmatice, cele bazate pe concepte, spre deosebire de cele sintagmatice, se traduc printr-un nivel mai abstract de organizare a vocabularului. Elevii neleg c cuvintele pot fi ageni pentru categorii superioare (pisic-cine, pisic-animal, alergare-mers). Pe de alt parte, ei posed, n general, aptitudini mai bune pentru a raiona abstract. De exemplu, ntrebai prin ce se aseamn un ceas de mn cu unul detepttor, vor rspunde, probabil, c amndou indic ora. Cunoaterea sintaxei (forma) n tot timpul studiilor, elevii se iniiaz n construcii gramaticale din ce n ce mai complexe. De exemplu, n cazul frazelor adverbiale, elevii de coal primar, n general, neleg mai bine dac ordinea efectiv n care sunt prezentate propoziiile corespunde celei de realizare a sarcinilor. De exemplu, ei neleg mai uor enunul Fcei-v temele la matematic nainte de cele de la romn" dect nainte de a trece la romn, fcei-v temele la matematic". Cnd ajung la un ciclu superior, majoritatea elevilor tie c ordinea cuvintelor i a propoziiilor nu ofer i sensul mesajului. Ei neleg contextul, ceea ce nu se ntmpl cu cei cu dificulti de n