Psihopedagogia adultului

download Psihopedagogia adultului

of 34

description

pedagogie

Transcript of Psihopedagogia adultului

SUPORT DE CURS PROGRAM

SUPORT DE CURS PROGRAM

FORMATORUL DE ADULI

PSIHOPEDAGOGIA ADULTULUI

Formator:prof.univ.dr. Liliana EzechilCompetene vizate prin acest curs:

(Competenele sunt redate n termeni de capaciti):

Capacitatea de a explica comportamentul adultului aflat ntr-o situaie de instruire;

Capacitatea de a compara modul n care nva adulii cu modul n care nva copiii (elevii);

Capacitatea de a interveni n mod eficient pentru optimizarea motivaiilor pentru nvare ale adulilor i pentru mbuntirea rezultatelor lor n nvare.Adultul:

este o persoan care a atins vrsta maturitii - aa cum este ea stabilit prin lege (Random House Dictionary, 2010)

este sub aspectul fizic si psihologic o fiin finit ( J. R. Kidd ).

Termenul de educaie a adulilor a fost utilizat pentru prima oar (conf. lui Sean Cortney, n: Sharan B. Merriam&Phyllis M. Cunningham,1989, p.16) n lucrrile unui cercettor american, Ozanne J., (1924) pentru a reda un grup de activiti corelate cu activiti dobndite anterior, cu sensul c o persoan acumuleaz toat viaa experiene noi.n condiiile creterii gradului de specializare a produciei, a tehnologizrii i re-tehnologizrii tuturor domeniilor de activitate, educaia adulilor i redefinete, din mers, att coninuturile ct i strategiile.

n noul context existenial, formatorul de aduli nu mai poate rmne doar un specialist priceput, dornic s mprteasc experiena de specialitate pe care o posed, ci devine necesar ca el s dein, n primul rnd, o personalitate flexibil, uor adaptabil la orice fel de schimbare.

Rolul lui ca educator s-a schimbat n funcie de transformrile perpetue ce se produc n mediul nostru obinuit de via i de munc: el nu mai poate fi un simplu transmitor de cunotine, ci un facilitator, un mentor care se ofer ca model i ca suporter celor care sunt interesai de ceea ce are de oferit.

Formatorii de aduli se afl actualmente n situaia de a achiziiona ei nii o serie de competene care s-i fac api de a rezolva mulimea i diversitatea problemelor cu care se confrunt. ntre acestea ar trebui s se regseasc, cu necesitate, competene de genul:

de a conduce cu profesionalism procesele de nvare destinate adulilor astfel nct acetia s achiziioneze, la rndul lor, nu simple cunotine, ci abiliti, competene cu caracter aplicativ pe care s le poat demonstra imediat;

de a se manifesta ca persoan dinamic i flexibil i de a accepta ca i cursanii s se manifeste n mod independent;

de a stabili diferene ntre cursani pentru a putea oferi fiecruia ceea ce ateapt s obin prin programul educaional la care particip;

de a lucra n echip cu ali formatori i de a nva i pe cursanii lor s realizeze diferite tipuri de sarcini n echip;

de a comunica cu uurin cu participanii la curs i de a facilita, de asemenea, procesele de comunicare dintre acetia;

de a stabili cu uurin contacte cu persoanele, cu instituiile i cu comunitatea interesat de realizarea anumitor programe educaionale destinate adulilor;

de a planifica un program educaional coerent i eficient i de a evalua nu numai rezultatele acestuia, ci i impactul pe care programul l are asupra cursanilor, modul n care acesta a fost receptat.

ncercnd o sintetizare a tuturor acestor competene definitorii pentru profilul de personalitate al formatorului cutat astzi pe piaa serviciilor educaionale, apreciem c el este acela care tie s creeze un context de nvare stimulativ i eficient astfel nct s poat furniza satisfacie att cursanilor si, ct i lui nsui.

Adulii care nva

Psihologia persoanei adulte care nva este diferit de a copilului/tnrului. Gndirea lor este contextual i critic, ei avnd obinuina de a gndi logic, dialectic, de a folosi mai degrab o inteligen de lucru, de a emite judeci cu caracter reflexiv (Brookfield, 1987, 1991).

Dup Malcom Knowles, recunoscut specialist n problema educaiei adulilor, persoanele adulte au cteva caracteristici care sunt demne de luat n considerare n elaborarea unor programe de instruire care li se adreseaz.

Adulii sunt persoane autonome. Din aceast cauz ei trebuie lsai s se manifeste activ i s-i exprime direct opiniile. n general este recomandabil s fie implicai n realizarea unor proiecte care s releve interesele lor de cunoatere i profesionale. Pe parcursul derulrii activitilor este preferabil s li se arate n ce fel antrenarea lor n activitile de instruire i poate ajuta n atingerea unor scopuri personale. n raport cu cursanii aduli, formatorul rmne un simplu facilitator.

Adulii dein deja o bogat experien de via i de nvare. Pentru acest motiv este total neinspirat ca adulilor s li se aplice un tratament echivalent cu acela acordat elevilor atunci cnd sunt implicai ntr-un program de instruire. Mai mult dect att, adulii au nevoie s li se recunoasc aceast experien anterioar i chiar s fie valorificat.

Adulii sunt orientai ctre atingerea de scopuri indiferent ce ntreprind, de aceea este recomandabil ca programul de instruire n care sunt implicai s aib o organizare clar care s releve n mod transparent scopurile i obiectivele ce urmeaz s fie atinse.

Adulii sunt atrai de ceea ce e relevant. Pentru c ei au nevoie s neleag raiunea pentru care ei trebuie s nvee ceva nou, este recomandat s fie lsai s aleag ei nii proiectele pe care le vor realiza, pentru c numai astfel ele vor reflecta nevoile proprii de nvare.

Adulii au sim practic, ceea ce sugereaz c lor trebuie s li se arate imediat n ce msur ceea ce nva le este de folos n activitile curente i n raporturile lor cu viaa concret .

Exist, prin urmare, diferene ntre copiii care nva i adulii care nva:

CopiiiAdulii

Au ncredere n alii pentru a decide ce este important de nvat.Decid pentru ei nii ce este important de nvat.

Accept informaia care le este prezentat atunci cnd se confrunt cu valorile.Au nevoie s valideze informaiile care se bazeaz pe credinele i valorile lor.

Se ateapt ca ceea ce nva s le fie de folos pe termen lung, n viitor.Se ateapt ca ceea ce nva s poat fi aplicat imediat.

Nu au deloc experien sau au o experien redus (metaforic vorbind, sunt ca o tabl goal pe care poi nscrie orice).Au o experien substanial de la care pleac n procesul acumulrilor ulterioare (uneori au puncte de vedere fixe).

Au puin abilitate n a se manifesta ca surs de nvare pentru profesor sau pentru colegii de clas.Au o abilitate remarcabil de a se manifesta ca surs de nvare pentru formator i pentru cursanii aduli.

Comportamentul adulilor n sala de clas

Unul dintre aspectele cele mai dificile (unii ar spune, poate, traumatizante!) pentru un adult este faptul de a-l readuce n sala de clas. Sunt indivizi care recunosc n mod sincer aceast realitate: ei nu se simt comfortabil ntr-o sal de clas pentru c au sentimentul c ntr-o sal de clas au ceva de pierdut. Stima de sine i egoul adultului sunt, uneori, grav ameninate atunci cnd el trebuie s ncerce un nou comportament n faa colegilor.

Din aceast cauz unul din principalele aspecte pe care ar trebui s le aib n atenie un formator este acela de a face astfel nct contextul nvrii s fie confortabil att din punct de vedere fizic, ct i psihologic. Prin context al nvrii nelegem o serie ntreag de aspecte legate de ambian, dar i unele aspecte cu caracter procedural. Bunoar, lecturile prea lungi, perioadele prea lungi de stat n poziie eznd, ca i absena oportunitilor de a se aplica ceea ce se nva, genereaz stri de iritabilitate.

Este important s nu se piard din vedere faptul c adulii au anumite ateptri fa de situaiile de nvare n care sunt integrai (Merriam, S.B. and Caffarella, R.S., 1998, p. 56), de aceea, cum este i firesc, formatorii nu vor putea niciodat s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor acestor expectaii. Poate, de aceea, ar fi preferabil s se preocupe mai ales de propriile lor ateptri. Din acest punct de vedere, pentru faptul c mplinirea propriilor ateptri ale formatorului se afl n legtur cu eficiena desfurrii programului, dar i n legtur cu dobndirea sentimentului c efortul lui a meritat s fie fcut, se pot evidenia cteva aspecte care privesc o nelegere corect a rolurilor ce revin formatorului de aduli n realizarea programului pe care l propune cursanilor si.

n acest sens, amintim c:

Rolul fundamental al formatorului este de a asigura un control multiplu: s prezinte noul material, s controleze discuiile i dezbaterile, s marcheze experienele relevante n faa tuturor cursanilor, s controleze ceasul (Brookfield, S.D, 1992, p. 87). n mod surprinztor, experiena a demonstrat c formatorii sunt capabili s restabileasc controlul atunci cnd ei risc s l piard. Se pare c atunci cnd ei i pot depi propriile manifestri egoiste i cnd se pot elibera de tendina de a planifica i trata totul n mod metodic abia atunci dobndesc cu adevrat capacitatea de a facilita adulilor o nvare eficient.

Formatorul de aduli este nu doar un simplu transmitor de informaii, ci un intermediar care faciliteaz o cale de acces ctre coninuturi absolut noi sau ctre elementele de noutate aprute ntr-un anumit domeniu de activitate.

Formatorul i adulii se afl ntr-o relaie de interdependen: adultul este dependent de formator pentru c cel din urm trebuie s i furnizeze un feedback despre calitatea abilitilor practice pe care le-a dobndit prin parcurgerea unui program de formare, iar formatorul este dependent de adult pentru c acesta trebuie s-i ofere un feedback despre calitatea coninuturilor pe care i le-a propus i despre utilitatea performanelor pe care le-a dobndit prin parcurgerea acelui program.

Adulii se afl ntr-o relaie de parteneriat cu formatorul pentru faptul c ei aduc ntotdeauna n sala de clas o experien de via i de nvare bogat care merit a fi cunoscut (Knox, A.B., 1986, p. 29). De aceea i ei sunt dispui s nvee din dialogul pe care l poart cu persoane pe care le respect. Iat de ce ar fi important ca formatorul s tie s ctige acest respect.

Formatorul este i un facilitator al relaiilor cu caracter interpersonal pentru faptul c adulii prefer s i mprteasc unii altora experienele. Pentru aceste considerente, dialogul i dezbaterea se situeaz ntre metodele recomandate pentru a fi utilizate n programele destinate adulilor.

Formatorul are, de asemenea, misiunea de a dezamorsa eventualele conflicte. De aceea el este cel care trebuie s protejeze opiniile minoritii, s mpace dezacordurile, s fac legturi ntre opinii i idei diferite i s reaminteasc continuu grupului c exist o mare varietate de soluii poteniale pentru o aceeai problem. Formatorul este mai degrab un orchestrator dect un avocat.

nvarea transformaional o nou provocare pentru mileniul III

Psihologia secolului al XX-lea prea c dduse cele mai semnificative rspunsuri n materie de transmitere/recepie de cunotine ntr-o manier sistematic, n contextul instituionalizat al colii.

i totui, la sfritul secolului psihologia nvrii mai lanseaz o provocare pentru educaia mileniului III conceptul de nvare transformaional i ideea elaborrii unor strategii acionale capabile s stimuleze producerea n subiectivitatea celui ce nva a unor schimbri eseniale care pot s modifice n mod decisiv organizarea i funcionarea mentalului.

n ce msur concepia nvrii transformaionale aduce o nou optic n domeniul practicilor educative? i Ce este absolut specific acestei nvri? iat cteva ntrebri asupra crora ne vom opri n paginile urmtoare.

nvarea transformaional un concept/o concepie aflat/aflat nc n dezbatere

Psihopedagogia secolului al XX-lea ncepuse cu descoperirea copilului i terminase prin rafinarea mijloacelor de optimizare a interaciunii pedagogice profesor-elev. Prin elaborarea strategiilor pedagogiei centrate pe elev/pe cel ce nva s-a ajuns la sintetizarea tuturor teoriilor asupra nvrii n scopul relevrii posibilitilor de convertire a lor n instrumentaii ale unei aciuni educative marcate de eficien.

Ceea ce s-a evideniat n mod constant n cadrul acestui parcurs analitic, a fost faptul c, prin modul n care partenerii procesului didactic intr n interaciune unii cu ceilali se influeneaz hotrtor calitatea procesului educaional i randamentul elevilor n nvare. Din acest punct de vedere dinamica relaiilor interpersonale i, n legtur cu ea, distribuirea raporturilor de for ntre profesor i elevi capt o anumit semnificaie colar. Aa se explic faptul c, n raport cu un profesor excesiv de autoritar elevii pot avea dificulti de receptare i interpretare a informaiilor, a valorilor, a credinelor.

Pe firul demonstrrii acestor corelaii a fost relevat c inteligena nsi se afl ntr-o relaie direct cu atitudinile pe care le adopt profesorul n procesul interaciunii didactice. Din astfel de experimente a rezultat c, prin adoptarea de ctre profesor a unei atitudini de grij, suportive fa de elev este influenat n sens pozitiv imaginea pe care el o are despre sine i, n legtur cu aceasta, se produce creterea randamentului pe care elevul l obine n nvare.

Conceptul de nvare transformaional a fost lansat n continuarea acestor investigaii. Ea este definit drept acea form de nvare care induce schimbri profunde n cel ce nva (mai adnci dect orice alt form de nvare), cum ar fi dobndirea unor experiene de nvare capabile s produc un impact semnificativ la nivel paradigmatic precum i afectarea decisiv a experienelor colaterale proceselor de nvare (Clark, 1993).

Prin urmare, dac n perioadele anterioare studiile de psihologie a nvrii s-au centrat pe coninutul nvrii, pe partenerii relaiei educaionale, pe strategiile predrii, pe elaborarea structurilor cognitive etc, nvarea transformaional se centreaz pe procesul de nvare nsui, pe experienele interioare care se produc n subiectivitatea celui ce nva, adic tocmai pe acele manifestri care sunt capabile s genereze transformarea. Interesul pentru modul de desfurare al procesului de nvare este - n aceast ultim variant !- mai mare dect interesul pentru coninutul nvrii.

Primele studii asupra nvrii transformaionale au debutat prin activitatea lui Mezirow (1981, 1991, 1997) care a folosit conceptul n domeniul educaiei adulilor. El a nceput prin a remarca faptul c persoana matur nelege mai bine perspectivele atunci cnd uzeaz n procesul nvrii de concepia sa general despre lume i via. Viziunea pe care adultul o are asupra vieii i furnizeaz sensul schemelor cu care opereaz atunci cnd nva i acioneaz sub forma cunotinelor specifice, a valorilor, a credinelor i a experienelor de via i de nvare pe care le posed cineva la un moment dat. Unele dintre aceste scheme genereaz nelesurile de perspectiv care sunt achiziionate n mod pasiv n copilrie i tineree constituind intele ctre care se ndreapt transformrile ce se produc, prin experien, n timpul vrstei adulte. Ele opereaz ca filtre ce determin modul n care un individ i va organiza i i va interpreta nelesurile propriei experiene de via.

nvarea transformaional invadeaz trmul interior al experienei, unele manifestri ale ei fiind raionale i exprimndu-se prin conexiuni, judeci i decizii, altele fiind extraraionale, manifestndu-se prin simboluri, imagini i trri (Boyd & Myers, n: Imel, 1998, p.4). Componenta emoional este considerat drept catalizatorul cel mai important al acestei nvri i asigur implicarea profund a subiectului n activitatea sa. Cu toate acestea, nvarea transformaional nu asigur n mod automat dobndirea autonomiei ci, mai degrab, creterea interdependenelor n cadrul sistemului relaiilor interindividuale.

Identificarea specificului nvrii transformaionale prezint nu numai o valoare teoretic ci, mai ales, o valoare practic aplicativ. Astfel, pentru procesul formrii personalului didactic, dar i pentru cel al formrii formatorilor din orice domeniu de activitate n care se desfoar activiti de instruire, devine foarte important s poat fi identificai factorii ce influeneaz producerea nvrii transformaionale.

Din acest punct de vedere Dirkx (1997) aprecia c ntrebrile privind cutarea acestor factori trebuie s nceap cu explorarea sinelui. Este vorba despre structura de personalitate a formatorului - pe de o parte i de structura de personalitate a cursantului pe de alt parte. Aceti factori sunt fundamentali, dar sunt la fel de pline de semnificaie coninuturile i contextul nvrii, precum i metodologiile utilizate.

S relevm de aceea, n continuare, specificitatea aciunii acestor factori capabili s genereze nvarea de tip transformativ.

Formatorul de aduli i competenele lui.

Formatorul de aduli poate influena i stimula realizarea unei nvri transformaionale prin trsturile sale de personalitate care cheam la dezbatere i dialog sau/i prin modul n care acioneaz. Felul n care profesorul/formatorul i organizeaz discursul i poate determina pe auditori s exploreze n adncime concepiile lor despre lume i via, articulndu-le cu cele ale sale sau cu ale colegilor/colaboratorilor. n acest caz, este vorba despre abilitatea profesorului de a organiza coninuturile pe baza crora se realizeaz interaciunea didactic.

nvarea transformativ poate fi provocat, de asemenea, prin modul n care profesorul conduce procesul de predare-nvare i prin modul de stimulare a intereselor elevilor pentru tema i problemele aflate n dezbatere.

Din acest punct de vedere Boyd i Myers (citai de Imel, 1998) recomand:

a. profesorul s dirijeze ndeaproape acest proces, avnd abilitatea de a i pune experiena sa la dispoziia celor ce nva manifestndu-se ca un mentor experimentat care reflecteaz asupra propriei sale experiene de nvare cu intenia de a-i asista pe ceilali n procesul nvrii;

b. s evalueze n mod critic - dar nu de pe poziii de adversitate - pe cei ce nva, rspunznd ntrebrilor lor ntr-o manier care s permit revizuirea concepiilor lor i producerea nvrii transformaionale;

c. s se ofere pe el nsui ca model de om dispus s se schimbe/s se transforme;

d. s uzeze n discursul su de argumente raionale, dar s strneasc, de asemenea i un impact emoional.

Pentru a reui ntr-un astfel de demers este necesar ca profesorul s dispun de o serie de caliti/de competene : s tie cum s faciliteze transferul de cunotine; s fie capabil de confidenialitate; s aib capacitatea de a orienta procese de nvare implicndu-se discret i minimal; s tie cum s dezamorseze conflictele fireti care apar atunci cnd se exprim puncte de vedere diferite i s impun respectarea regulilor morale ale interaciunii interpersonale; s aib capacitatea de a stimula procesele de contientizare de ctre elevi/cursani a resurselor de care dispun; s poat psihanaliza, n anumite condiii, asupra manifestrilor particulare ale cursanilor; s manifeste disponibilitatea de a interveni ca un adevrat terapeut atunci cnd este cazul.

Stilul managerial al profesorului este, de asemenea, important. Unii autori (Daloz, L. 1986; Dirkx, J.M. 1997) vorbesc despre posibilitatea/necesitatea ca formatorul s ajung la un aa numit insight personal care ar presupune s dobndeti o nou perspectiv asupra celorlali, s facilitezi obinerea de produse noi de ctre cei pe care i conduci.

Formatorul capabil s induc o nvare de tip transformativ practic un stil de comunicare eficient, folosind cu abilitate oportunitile de feed-back asupra aciunilor i deciziilor sale i corectndu-i n mod permanent aciunile n funcie de rezultatele obinute n activitile pe care le desfoar mpreun cu ceilali. Cursantul adult i personalitatea sa

Pentru producerea schimbrilor pe care nvarea de tip transformativ le poate genera n personalitatea celor ce nva este necesar ca subiecii acestei aciuni s fie capabili s reflecteze asupra propriilor lor stri mentale i asupra propriilor lor manifestri, punndu-i n mod continuu ntrebri i cutnd s interacioneze ei nii cu ceilali n scopul de a nva. n acest sens este dezirabil s se acioneze prin impunerea unei anumite discipline emoionale i intelectuale, rezultate la care se poate ajunge ns numai dup ani de munc. Este vorba, n esen, despre creterea capacitii celui ce nva de a-i administra mai bine timpul i de a gestiona mai bine procesele de nvare n care este integrat. Pentru asemenea raiuni procesul nvrii transformaionale este pus n legtur cu educaia adulilor. Cursantul matur posed capacitate de gndire reflectiv - considerat drept caracteristica de baz a adultului care nva i principalul vehicol n virtutea cruia el pune sub semnul ntrebrii validitatea concepiei sale despre lume i via.

Principalul beneficiu al nvrii transformaionale l reprezint dezvoltarea unui grad de autonomie mai crescut al persoanei care nva, ceea ce constituie, de altfel, condiia de baz a maturitii.

Chiar i n condiiile dobndirii unor asemenea comportamente, dureaz ani de zile pentru ca o persoan s achiziioneze mecanismele interne care s i permit s se transforme sub efectul cunotinelor i procedurilor de nvare la care recurge. De aceea

este foarte important ca persoanele din anturajul celui ce suport aceste transformri s le susin prin atitudinile pe care le adopt dac ele se produc ntr-o direcie dezirabil. Se ntmpl adesea, ns, c aciunile acestor persoane s acioneze ntr-un sens defavorabil i s interfereze n mod nefericit cu interveniile educatorului/formatorului.

Observaiile de acest gen au condus la ideea elaborrii unui profil de personalitate al cursantului dispus s se lase antrenat ntr-o nvare de tip transformativ. Este vorba, n fapt despre identificarea unor caliti despre care apreciem c sunt condiionate doar parial de datul nativ. n cea mai bun parte ele pot face obiectul unei educaii sistematice, dar pot fi modelate n mod semnificativ i prin autoeducaie. Amintim aici doar cteva dintre aceste caliti: capacitatea cursanilor de a-i defini propriul mod de a vedea realitatea i de a-i exprima liber gndurile; abilitatea de a depi experienele trecute i de a accepta s se schimbe; capacitatea de a reflecta n mod critic asupra experienelor de nvare i de a include aceast atitudine n modul lor de via; disponibilitatea de a se angaja emoional n activitile de nvare la care particip.

Coninutul cursului

Materialul care face obiectul activitii de nvare constituie, de asemenea, o variabil semnificativ pentru ceea ce numim drept o nvare transformaional. Firete c, nu orice fel de coninuturi pot declana un proces de revizuire a concepiei generale despre lume i via sau nevoia de schimbare a organizrii mentalului. n general este vorba despre centrarea discursului pe teme i/sau subteme care angajeaz un anumit efort de argumentare i/sau contraargumentare i de poziionare n raport cu puncte de vedere contradictorii. Exist, de asemenea, posibilitatea antrenrii cursanilor n activiti care permit exersarea unor procese i funcii. Se pot aminti aici: activitile de reflectare critic asupra diverselor probleme; abordarea constructivist a unor sarcini de nvare; elaborarea i exersarea unor judeci i raionamente; dezvoltarea contient a senzorialitii; explorarea capacitilor intelectului.

Prin intermediul unor astfel de activiti se realizeaz o centrare a nvrii nu att pe coninuturi - care devin un pretext pentru procesul transformativ ct, mai ales pe procesul de nvare nsui.

Contextul nvrii

Semnificaia contextului de nvare i legtura acestuia cu calitatea procesului educaional au fost puse n eviden nc din lucrrile de psihologie a nvrii realizate la mijlocul secolului al XX-lea.

Ceea ce aduc n plus teoriile nvrii transformaionale ar fi privitor la abilitatea profesorului de a crea un climat de ncredere care s stimuleze iniiativele i manifestrile libere ale cursanilor i de a facilita stabilirea unor relaii apropiate ntre participani (Taylor, 1998). n general, un astfel de mediu de nvare genereaz o stare de spirit special, un cmp psihologic ce induce realizarea unui transfer de energii ntre participani i provoac explorarea capacitilor minii.

ncrederea formatorului n capacitile interlocutorilor este, de asemenea, de mare importan. Este recomandabil ca participanii la dialog s accepte ideea c toi dein informaii, s se simt eliberai de orice constrngere, s ofere tuturor oportuniti egale de a-i asuma roluri diverse, s poat reflecta n mod critic asupra temelor aflate n dezbatere, s dein capaciti empatice i competene de ascultare i s fie dispui s caute calea de a cdea de acord asupra unor puncte de vedere diferite.

Metodologiile utilizate

Avnd n vedere c scopurile majore urmrite de nvarea transformaional vizeaz producerea unor schimbri fundamentale n mentalul cursantului, metodologiile recomandate provin din aria instrumentaiilor psihologice utilizate n procesul schimbrii comportamentale i atitudinale. Ele presupun aciuni i intervenii de un profund rafinament care angajeaz implicarea contiinei i a sistemului de valori cu care opereaz cel ce nva.

n general, ntr-o sal de clas nvarea transformativ se poate realiza prin mbinarea miestrit ntre nvarea bazat pe experien, gndirea reflectiv i discursul raional. Metodele utilizate pentru atingerea acestor scopuri vor urmri: s ncurajeze elevii/cursanii s reflecteze asupra lucrurilor i s-i exprime deschis sentimentele i gndurile n clas; s creeze un climat bazat pe ncredere; s stimuleze manifestrile care accentueaz contiina de sine i de cellalt; s induc punerea realitii sub semnul ntrebrii ntr-un mod care s deschid i s lrgeasc perspectivele asupra lumii.

Mezirow (1997) sugereaz ca ntre aceste metode s se situeze: scrierea unor jurnale, folosirea metaforelor, analizarea unor situaii de via, jocul de rol, studiul de caz sau folosirea literaturii pentru stimularea unor reflecii critice. nvarea transformaional este provocat, de asemenea, prin antrenarea elevilor/cursanilor n dezbateri i n explorarea nelesurilor cu care opereaz anumite concepte care se afl n legtur cu astfel de experiene.

n general, aceast form de nvare angajeaz strategii care au ca obiect nsui procesul de nvare, neles ca schimbare, ca modificare interioar.

Sintetiznd, nvarea transformaional este o nvare de adncime. Spre deosebire de nvarea informaional, de suprafa, care se concentreaz mai mult pe transmiterea de cunotine i pe structurile memoriei, nvarea de adncime antreneaz structurile operatorii, instrumentale, cu caracter procedural. Ea antreneaz n activitate ntr-un mod special att pe elev/cursant ct i pe profesor. Pentru aceste considerente nvarea transformaional creeaz sentimentul siguranei i eficienei.

Datorit complexitii mecanismelor psihologice pe care se sprijin aceast form de nvare, profesorii urmeaz s fie formai prin programe adecvate care s-i familiarizeze cu noile strategii. n momentul actual apreciem c profesorii nu sunt pregtii pentru a lucra n acest sistem avnd n vedere c, o astfel de nvare solicit elaborarea unor rspunsuri multiple pentru o aceeai realitate.

Acesta este i sensul pentru care nvarea transformaional constituie o provocare pentru mileniul III.

APLICAII PSIHOPEDAGOGIA ADULTULUI:

1. Educaia adulilor e greu de realizat.

http://www.youtube.com/watch?v=cwg0XzV3yJMHYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=cwg0XzV3yJM&feature=related"&HYPERLINK "http://www.youtube.com/watch?v=cwg0XzV3yJM&feature=related"feature=related

2. Educaia adulilor azi, o realitate stringent

http://eacea.ec.europa.eu/llp/grundtvig/grundtvig_en.php

3. Cum poi interveni pentru a stopa cursanii aduli care tind s acapereze dezbaterile?

(Brainstorming)

4.Cum poi interveni pentru a motiva cursanii aduli ca s nvee? (Brainstorming)

EVALUARE:

TESTARE:

Precizai (i argumentai) dou diferene fundamentale ntre copiii care nva i adulii care nva.

Precizai (i argumentai) dou modaliti de intervenie ale trainerului care, n opinia dv., ar putea conduce la creterea motivaiei pentru nvare a cursanilor aduli.

Prezentai un scurt proiect personal de intervenie n sala de clas pentru diminuarea strilor de discomfort create adultului de statutul de colar. COMPETENELE DE COMUNICARE

Prof.univ.dr. Liliana Ezechil

Premis. Competenele de comunicare se recunosc n situaii concrete drept capaciti.

Competene vizate prin acest curs:

(Competenele sunt redate n termeni de capaciti):

1. Capacitatea de a recunoate caracterul intersubiectiv al unei relaii de comunicare de tip fa n fa

2. Capacitatea de a recunoate caracterul psiho-social al unei relaii de comunicare specifice mediului educaional

3 Capacitatea de a controla caracterul persuasiv i empatic al unei relaii de comunicare.

4. Capacitatea de a valorifica aciunea factorilor ce influeneaz calitatea unei relaii de comunicare

5. Capacitatea de a valorifica i operaionaliza diferitele forme de comunicare

6. Capacitatea de a folosi strategii de relaionare de tip comunicativ.

1. Capacitatea de a recunoate caracterul intersubiectiv al unei relaii de comunicare de tip fa n fa

Procesul de comunicare ce se desfoar ntr-un mediu de instruire are o anumit specificitate greu de surprins din punct de vedere analitic i observabil. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de alt parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ.

n ciuda acestor dificulti, se vorbete din ce n ce mai mult despre faptul c, n mediul educaional, informaia care circul i care face obiectul proceselor de comunicare privete nu numai activitatea didactic, ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz att efecte previzibile, ct i o serie de efecte ce scap observabilului i explicabilului.

Procesele de comunicare mijlocesc - contient sau nu - influena comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri: modificarea comportamentului formatorului pe de o parte - i modificarea comportamentului formabilului/cursantului pe de alt parte. Aceast influen reciproc este un efect firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri ai interaciunii didactice: formator - formabil.

Ultimele cercetri n domeniu sugereaz ns c, pentru creterea eficienei relaionrii didactice, n procesul stabilirii interaciunii ar trebui s existe o preocupare expres nu numai pentru coninuturile predate, ci i pentru modul n care partenerii se recepteaz reciproc.

Pentru astfel de considerente formatorul trebuie s asimileze n comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient att cu coninuturile formrii - care par a fi cele mai importante - ct i cu coninuturi interpersonale (care au un pronunat caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri situaionale). Coexistena acestor dou tipuri de mesaje explic de ce succesul relaiei didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale, dup cum, insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale.

Cele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent crend efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale stabilite cu anticipaie. Acest fapt se ntemeiaz pe observaia c, ntr-o relaie de comunicare realizat n context educaional se opereaz, n acelai timp, n dou registre: codul cognitiv-informaional i codul afectiv-interpersonal.

2 Capacitatea de a recunoate caracterul psiho-social al unei relaii de comunicare specifice mediului educaional

n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles.

Oamenii comunic unii cu ceilali ntr-un mod diferit de al altor vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. Contextul n care se realizeaz aceast transmisie este social, comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic.

n mediul educaional, caracterul psihosocial al relaiilor de comunicare este pus n eviden prin:

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine;

distribuia spaial a cursanilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c mesajul formatorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi cursanii (vezi Fig. nr.1):

Mesaj educaional

Fig.1. Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce formatorului perceperea cursanilor ca pe un interlocutor colectiv primatul obiectivelor cognitive n cadrul diferitelor programe, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale.

Sub imperiul acestor impresii subiective formatorul are tendina de a se concentra prioritar pe coninutul informational-cognitiv al mesajului elaborat, neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se va realiza receptarea acestuia. n realitate, grupul educaional nu este o sum de indivizi, ci fiecare subiect i pstreaz individualitatea, decodificnd n mod personal mesajele (vezi fig. 2.).

Fig.2. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de cmp.

Formatorul s-ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi/cursani. n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena cmpului psiho-social.

3. Capacitatea de a controla caracterul persuasiv i empatic al unei relaii de comunicare. Din punct de vedere tehnic, actul cunoaterii devine o veritabil construcie al crei material este furnizat parial de cunotine (segmentul instrumental) i parial de relaia nsi (segmentul afectiv-emoional).

In context educaional formatorul are pe de o parte - sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor de instruire (Fig 3.) dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv-emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe.

Fig.3.Circularitatea relaiei formator formabil este condiionat de efortul persuasiv al formatorului n direcia coninutului.

Latura persuasiv a discursului angajeaz, pe de alt parte, un considerabil efort empatic (Fig.4)

Fig.4.,,Prinderea" cursantului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al formatorului n direcia partenerului.Captarea cursantului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea formatorului de a-i ,,chema" interlocutorul la dialog. n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ...

Sintetiznd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte: codul mesajelor cu caracter instrucional i codul mesajelor cu caracter interpersonal (vezi Fig. nr.5.):

Fig.5.Dominante aptitudinale n exerciiul didactic: abilitatea de a opera n codul coninutului (disciplinei) de studiat i abilitatea de a opera n codul afectiv-emoional

Unii formatori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor de instruire: se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra modului de stpnire a cunotinelor transmise cursanilor. Ei au preocupri exprese pentru latura didactic a relaionrii cu cursanii i sunt mai puin interesai de caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter instrucional. Pe de alt parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor dou manifestri. Mai degrab, se poate vorbi de o dominant comportamental acrei semnificaie se modific n funcie de dinamica relaiei de comunicare.4. Capacitatea de a valorifica aciunea factorilor ce influeneaz calitatea unei relaii de comunicare

Universalele comunicrii din punct de vedere psiho-social

Caracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la nivelul unei comunicri educaionale avnd, desigur, o serie de alte trsturi care o particularizeaz. Vom recurge - pentru exemplificare la reprezentarea comunicrii interpersonale conceput de ctre Joseph A. DeVito ( Vezi fig. 6.), ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen:

Fig.6. Universalele comunicrii dup Joseph A. De Vito ,,Human Communication.The Basic Course, Fourth Edition, 1988, pag. 5.

Considerat n detaliu, schema de mai sus pune n eviden urmtoarele variabile:

a) Contextul comunicrii. Conceptul de context este multidimensional:

contextul fizic - este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional: sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...);

contextul socio-psihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare momentul istoric, momentul sptmnii sau al zilei n care acestea se desfoar.

b) Dubletul surs / codare receptor / decodare pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe rnd emitor (codor) i receptor (decodor), manifestndu-se - n acelai timp ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nti un dialog cu sine (comunicarea intrapsihic!) de unde se lanseaz, apoi, n circuitul interpersonal.

c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite forme (verbale i/sau non-verbale) i pot fi transmise prin oricare (sau orice combinaie!) dintre organele senzoriale: vocal-auditiv, gestual-vizual, chimic-olfactiv sau cutanat-tactil. (John Naisbitt remarca n lucrarea "Megatendine" (1988)- tradus i la noi - c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr-un canal, de ctre cel transmis prin altul / alte canale).

d) Feed - backul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate.

Un prim feed-back se realizeaz chiar la nivelul emitorului (cnd emitentul receptnd propriul mesaj l regleaz "din mers" pentru a-i satisface exigenele personale de exprimare).

n relaiile interpersonale, feed-back-ul const n reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului i invers, reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumit distan n timp (feed-back amnat!).

Feed back-ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de comunicare, informnd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie.

n cea mai sintetic definiie, feed-back-ul desemneaz informarea cauzei asupra efectului.

e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. Este prezent n orice fel de comunicare, avnd cauze externe (bruiaje diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...), dar i cauze interne ( starea de neatenie - de exemplu care acioneaz ca un zgomot de ordin psihologic). Modul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis n ciuda faptului c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate.

f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le-au traversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. Aceste tipuri de diferene influeneaz att coninutul ct i maniera n care se desfoar procesele de comunicare.

g) Efectele comunicrii. n procesul comunicrii interumane se produc, cu necesitate, anumite efecte att n plan personal ct i n plan interpersonal. Ele pot fi de ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoionale sau atitudinale) i/sau psihomotor avnd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent, neexplicit.

Universalele comunicrii puse n eviden de ctre J.A. DeVito se regsesc, firete, n cmpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete pe care practicianul (formatorul!) urmeaz s le ntreprind n scopul eficientizrii interaciunii didactice. Aceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i competene pe care formatorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient: s tie s se raporteze la i s produc un interlocutor activ; s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n procesul comunicrii;

s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu;

s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale;

s atenueze i/sau s elimine ori de cte ori este posibil efectul surselor de zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesaje.Simplul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr-o relaie de comunicare. 5. Capacitatea de a valorifica i operaionaliza diferitele forme de comunicareForme de comunicareComunicare verbal comunicare nonverbalMaterialul transmisiei didactice este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble aciuni de prelucrare: o dat de ctre formator pentru a-l face ct mai accesibil cursanilor, i apoi de ctre cursant care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal/instituia de formare, despre cunoatere i despre formatorul nsui.

n opinia multor oameni, precizia exprimrii verbale este cea care asigur nelegerea mesajelor. In opinia unor autori prestigioi (J. A. De Vito, 1988; Ronald Rodman, 1991):

- nelesurile sunt n oameni;

nelesurile (n special cele emoionale) se schimb constant dei cuvintele rmn statice;

comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular, al unuia cu al altuia;

n mod frecvent apar neconcordane cnd uitm c acelai cuvnt poate avea mai multe nelesuri;

cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz individul.

nelesurile sunt n legtur - prin urmare - att cu modalitile de exprimare verbal (mult mai riguros supuse regulilor de construcie logico-lingvistic ) ct i cu cele nonverbale (subordonate ntr-o mai mare msur subiectivitii i intuiiei).

Comunicarea nonverbal a constituit primul limbaj utilizat n relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat. Edward T. Hall l-a numit limbajul mut (silent language) pentru faptul c nu uzeaz de structuri verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune, totui, unui cod mult mai puin elaborat. El a premers astfel comunicrii orale (vorbirii!) care dispune, de asemenea, de o mare bogie de mijloace de exprimare.

Semnele paralingvistice au capacitatea de a ntri, susine, nuana, potena nelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste nelesuri.

Pantelimon Golu (1974) realizeaz un adevrat inventar al mijloacelor de comunicare paralingvistic, speccificnd:

a) modalitile de exprimare aparente: modul de a te mbrca, alura general, inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuvnt i prin care transpar caracteristicile generale ale omului :dispoziia afectiv, starea lui de spirit;

b) paralimbajul gestual i motor - micrile braelor, ale umerilor, schimbrile posturii, micrile capului i ale gtului, care se asociaz spontan la mimic;

c) paralimbajul asociat cuvntului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul limbajului oral); efectele vocii (modularea nlimii, variaiile intensitii, variaiile timbrului); efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens);

d) elementele asociate mesajului scris: hrtia, configuraia tipografic, formatul, culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminund sau ntrind inteligibilitatea mesajului;

e) paralimbajul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent.

Dei unele dintre aceste mijloace privesc comportamente i aspecte observabile, ele intermediaz elaborarea unor mesaje care se adreseaz unor instane subiective de unde se lanseaz, adesea, reacii puin contientizate. Competena de a comunica presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra nelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte i dincolo de pragul contiinei comunicatorilor. tiinele comunicrii sunt optimiste i sugereaza c, printr-o anumit educaie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil mbuntit. Este, ns, la fel de adevrat c uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modaliti de exprimare n mod instinctual. n acest sens, chiar i elevii de vrst colar mic (cu att mai mult formatorul adult) se specializeaz n ,,citirea" unor mesaje nonverbale pentru a le folosi n favoarea lor sau pentru a evita unele reacii comportamentale sancionatorii din partea profesorilor.

In acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa, un adevrat tablou de bord al personalitii (Jean Goussin). n raport cu faa, elementul cel mai expresiv este privirea care ndeplinete dup unii autori - (Miron Ionescu, Vasile Chi, 1992, pag. 234) mai multe roluri:

rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre interlocutor;

rolul expresiv, privirea scond la lumin tririle afective i atitudinile persoanei n raport cu partenerul interaciunii;

rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor.

Privirea ndeplinete nu numai roluri funcionale n planul interaciunii, dar stabilete, de asemenea, o anumit etic a relaiei profesionale. Sunt cursani care se simt frustrai dac formatorul nu le acord nici o privire pentru ca, prin comparaie, pe alii s-i privilegieze i din acest punct de vedere.

6. Capacitatea de a folosi strategii de relaionare de tip comunicativ

Strategiile de tip comunicativ

Pentru eficientizarea relaiei de comunicare formator-cursant este dezirabil s se respecte cteva reguli care au o ntemeiat justificare psihopedagogic:

O bun relaie de comunicare se tranzacioneaz.

Tranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interaciunii i de evitare, eliminare, a manifestrilor cu efect negativ. Dat fiind ns caracterul interaciunii realizate n context educaional de a se stabili ntre interlocutori ne-egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a-i sprijini i motiva pe elevi/cursani in domeniul relaionarii specifice mediului educaional. Capacitatea i abilitatea tranzacionrii acestei relaii intr tot n sarcina educatorului care trebuie s tie cum s-l formeze/conving pe elev/cursant pentru a nelege i pentru a se adapta parteneriatului pe care educatorul/formatorul l propune. Aa cum s-a specificat deja, educatorul este cel care influeneaz modul n care se manifest elevul/cursantul ca interlocutor.

O bun relaie de comunicare se mediaz.n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare al cror obiect l reprezint chiar exersarea interaciunilor n spiritul regulilor care valideaz calitatea actelor de comunicare. Actorii acestor aciuni simulative sunt, pentru nceput, elevii/cursanii nii. De altfel, fr o pregtire special privind dezvoltarea competenei sale de a comunica, chiar i educatorul se comport ca un novice. Rezult de aici c i procesul dezvoltrii calitii de mediator poate face obiectul unui program de formare profesional.

O bun relaie de comunicare se negociaz.

n ciuda orictor exersri i a orictor bune intenii, o bun relaie de comunicare e greu de stabilit i, mai ales, e greu de ntreinut. Manifestrile subiecilor umani sunt dificil de controlat i de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la o stimulare ci n modaliti greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, n primul rnd, pe seama faptului c sistemul personalitii umane e centrat pe structura eului care, prin natura lui, e egoist .(Conceptul psihanalitic de ego e revelator n acest sens). Pentru astfel de considerente, ntr-o relaie de comunicare fiecare partener dorete s impun, de obicei, interlocutorului su propriile dorine, propriul mod de a simi i de a concepe lumea, lucrurile

Tocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate construi numai atunci cnd se poate realiza consensul ntre parteneri, numai atunci cnd i unii i alii sunt dispui s renune la unele satisfacii i/sau orgolii personale pentru a pstra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Negocierea este un proces interacional care implic dou sau mai multe entiti sociale ( persoane, grupuri, instituii, organizaii, comuniti ), cu interese neomogene ca intensitate i orientare. Ea se produce ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a sinelui. (Mihaela Vlsceanu)

O bun relaie de comunicare se construiete nencetat.Chiar fiind tranzacionat, mediat, negociat o relaie de comunicare risc permanent de a se deteriora. n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, cci aa este natura uman ntr-o cutare continu. Parteneriatul ntru dialog este, cu att mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se ofere relaionrii.

Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr-o astfel de relaie, interlocutorii se mprtesc de la aceste nelesuri pe care le adncesc iari i iari pn cnd acordul va fi deplin.

Actul comunicrii constituie un demers ce se reconsider continuu, situaional.

[1] NOT:

Sintagma comportament comunicativ este folosit cu nelesul manifestri favorabile schimbului de informaii i de competene care se realizeaz n context educaional. De bun seam, n orice proces de comunicare apar att manifestri favorizante ct i manifestri cu caracter distorsionant. Noi extindem acest concept asupra relaiilor cu caracter interpersonal ce se realizeaz ntre formator i cursant. n mod real manifestrile din categoria celor care obstrucioneaz acest circuit influeneaz acest proces, motiv pentru care le putem numi, din aceast cauz, relaii de necomunicativitate. Utilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datoreaz originii termenului (latinescul comunis nseamn a mprti rednd astfel ideea participrii / implicrii n relaia de schimb de semnificaii).Bibliografie:

1. Dave, R.H. (1991) Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccureti

2. DeVito, A., J. (1988) Human Communication. Basic Course. Fourth Edition, Harper &Row, Publishers, Inc3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare i nvare, EDP, Bucureti

4. Ezechil Liliana (2002) Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti

5. Golu, P. (1974) Psihologie social, EDP, Bucureti

6. Haskins, A. W. Ethos and Pedagogical Communication: Suggestions for Enhancing Credibility in the Classroom. 2000, http // cie.ed.asu.edu / volume 3 / number 4; 20007. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactic, n: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai8. Ionescu, M., Chi, V. (1992) Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti

9. Mc Crosky, J., & Young, T.,( 1981) - Ethos and Credibility: The Construct and its measurements after two decades, Central States Speech Journal, 32,

10. Mitrofan, I. (1997) Psihologie experienial, Editura Infomedica, Bucureti

11. Mucchielli A., (1996) Noua psihologie, Ed.tiinific, Bucureti

12. Neacsu Ioan (1990) Metode si tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucuresti13. oitu L. (1996) - Pedagogia comunicrii , EDP, Bucureti

14. Zamfir, C., Vlsceanu, L. (1993) (coord.) Dicionar de sociologie, Editura Babel, BucuretiAPLICAII

1. Spargerea gheii:

http://www.youtube.com/watch?v=r2SJozORyL4

2. FIA DE AUTOAPRECIERE A COMPORTAMENTULUI COMUNICATIV

NUMELE:.......................................................................................................

SPECIALITATEA..............................................................................................

DOMENIUL DE ACTIVITATE............................................................................

Descriptori comportamentalintr-o f. mic msurntr-o mic msurntr-o mare msurntr-o f. mare msur1. sunt relaxat() n relaiile cu cursanii2. creez n sala de clas/curs un climat plcut, de ncredere3. ascult cu atenie cursanii atunci cnd formuleaz unele idei, fr a-i ntrerupe i fr a-i corecta mai nainte de a termina ce au de spus 4. le explic cursanilor cu rbdare de ce am adoptat anumite decizii care nu sunt ntotdeauna n acord cu ceea ce cred ei5. reiau anumite explicaii ori de cte ori este nevoie, pn cnd cursani neleg exact ceea ce doresc eu s neleag 6. creez diferite oportuniti pentru exprimarea propriilor puncte de vedere de ctre cursani7. posed capaciti empatice8. stimulez stabilirea unor interaciuni ntre cursani9. stimulez lucrul n grup 10. m preocup s mbuntesc tehnicile de argumentare 11. i ajut pe cursani s depeasc anumite bariere subiective n stabilirea unor relaii de comunicare cu alti cursani 12. am reprezentri realiste asupra interlocutorilor mei (colegi, formatori)13. evit s atribui cu uurin anumite defecte interlocutorilor mei 14. tiu s induc cursanilor mei stri psihologice pozitive, optimiste15. stilul meu de predare este clar, explicit, convingtor 17. caut n permanen elemente de atractivitate care s strneasc interesul cursanilor pentru temele tratate18. ritmul vorbirii mele este echilibrat (nici prea lent, nici prea rapid)19. folosesc calitile vocii (intensitate, timbru) pentru a sublinia elementele de coninut care sunt mai semnificative20. menin un contact vizual viu cu interlocutorii (cursanii) mei

3. Exerciii de ascultare activ

EVALUARE:

prin produse de portofoliu: chestionar de autoevaluare a stilului comunicativ

test docimologic

Formator

Formator

CONINUT

Efort

persuasiv

CURSANT

FORMATOR

CONINUT

Efort

empatic

ELEV/CURSANT

PROFESOR/FORMATOR

FORMATOR

MESAJE CU CARACTER

INTERPERSONAL

(codul afectiv-emoional)

(CODUL AFECTIV-EMOIONAL)

CURSANT

CONINUT DE STUDIAT

CMP DE EXPERIEN

CMP DE EXPERIEN

MESAJE

EFECTE

SURS

CODARE

RECEPTOR

DECODARE

SURS

CODARE

RECEPTOR

DECODARE

EFECTE

ZGOMOT

PAGE 27