Pereteatcu Psihopedagogia Special[1]

7/22/2019 Pereteatcu Psihopedagogia Special[1]

1/263

MINISTERUL EDUCAIEI, TINERETULUI I SPORTULUI DIN REPUBLICA

MOLDOVA

UNIVERSITATEA de STAT A. RUSSO, din BLI

FACULTATEA PEDAGOGIE, PSIHOLOGIE i ASISTENSOCIAL

CATEDRA PEDAGOGIE, NVMNT PRIMAR I EDUCAIE PRECOLAR

Curs de prelegeri la disciplina

PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

Autor: Pereteatcu Maria

dr., conf.universitar

Bli, 2005


2/263

2

C U P R I N S Pag.

CAPITOLUL I. Cadru conceptual i cadru legislativ..................................................................3

CAPITOLUL II. Principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cu cerine educative

speciale.......................................................................................................................................15

CAPITOLUL III. Modele de organizare a educaiei integrate i factorii implicai n

realizarea nvmntului de tip integrat ..............................................................................29

CAPITOLUL IV. Principalele categorii de persoane cu cerine educative speciale

clasificri, etiologie, scurtprezentare clinici psihopedagogic............................................49

CAPITOLUL V. Aspecte privind proiectarea unui curriculum n condiiile educaiei integrate

....................................................................................................................................................76

CAPITOLUL VI. Integrarea colar pentru principalele categorii de copii cu cerine

educative speciale.......................................................................................................................91

CAPITOLUL VII. Metode activ-participative aplicate n clasele integrate ............................106

CAPITOLUL VIII. Procesul de diagnostic i evaluare n condiiile educaiei integrate........115

CAPITOLUL IX. Rolul factorilor non-cognitivi n eficiena nvrii ....................................135

CAPITOLUL X. Formarea parteneriatelor cu familiile........................................................167

CAPITOLUL XI. Facilitarea dezvoltrii sociale l emoionale...............................................185

CAPITOLUL XII. Facilitarea dezvoltrii limbajului..............................................................201

CAPITOLUL XIII. Stimularea dezvoltrii abilitilor cognitive.............................................222

CAPITOLUL XIV. Ajutorul acordat copiilor n dezvoltarea abilitilor fizice.......................240

CAPITOLUL XV. Elaborarea planului educaional individualizat PEI..................................248

Bibliografie ..............................................................................................................................256


3/263

3

CAPITOLUL I. Cadru conceptual i cadru legislativ

Scopul:

familiarizarea studenilor cu principalele concepte ale psihopedagogiei speciale; orientarea studenilor n identificarea legislaiei internaionale i interne viznd persoanele

aflate n dificultate;

Obiective operaionale

Dupce vor studia acest capitol, studenii vor putea s:

opereze cu principalele concepte specifice psihopedagogiei speciale; identifice principalele acte normative i juridice care reglementeazdrepturile i modalitile

de aciune n cazul persoanelor aflate n dificultate.

Structura capitolului1. Delimitri conceptuale2. Cadru legislativ

1. Delimitri conceptuale

nelegerea unui fenomen, a unei idei, a coninutului unui mesaj n cadrul comunicrii

dintre dousau mai multe persoane, depinde n primul rnd de gradul de exactitudine aconceperii sensului unor noiuni cheie.

De aceea considerm c, o bun nelegere care mrete utilitatea unui material se

bazeaz pe definirea noiunilor de baz. n cazul de fa este vorba de noiunile ce in de

disciplina Psihopedagogie special.

Psihopedagogia special o tiin de sintez care utilizeaz informaii furnizate de

medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, tiine juridice, n studiul

personalitii cu diferite tipuri de dizabiliti (mintal, auditiv, vizual, somatic, de conduit,de limbaj) sau a persoanelor aflate n dificultate privind integrarea i relaionarea lor cu diverse

instituii sau cu semenii din comunitatea din care face parte.

Cmpul de aciune al psihopedagogiei speciale se situeaz ntre studierea strii de

normalitate i a strii de patologie, parcurgnd un traseu complex care include prevenirea,

depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea colari profesional, integrarea

sociali monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n dificultate. Toate aceste etape

pot fi incluse ntr-o formul special a acestui domeniu care justific n mare parte caracterul

pragmatic, acional al psihopedagogiei speciale: asistena psihopedagogici social.


4/263

4

Asistena psihopedagogic i social a persoanelor cu dizabiliti- constituie un

ansamblu de msuri de natur psihologic, pedagogic i social n vederea depistrii,

diagnosticrii, reabilitrii, educrii, instruirii, profesionalizrii, adaptrii i integrrii sociale a

persoanelor care prezinto serie de dizabiliti de naturintelectual, senzorial, fizic, psihic,

comportamental sau de limbaj, precum i a persoanelor aflate n situaii de risc datoritmediului, n care triesc, resurselor insuficiente de existensau prezenei unor boli cronice sau a

unor fenomene degenerative care afecteazintegritatea lor biologic, fiziologicsau psihologic.

n conextul asistenei psihopedagogice i sociale se include noiunea de :Integrare n

contextul psihopedagogic sau psihosocial desemneaz inseria ntr-un grup la care individul ar

trebui s se adapteze, conformndu-i-se, grupul artndu-se mai mult sau mai puin favorabil

acestei inserii. Concepia cu privire la integrare a subordonat prioritar ideia de recuperare,

instruire i educare cu scopul de a valorifica la maximum potenialul psihofizic al persoanelor cudeficiene i a-i pregti pentru o inserie social-profesionaldeplin. La baza acestei concepii st

o metodologie educaional-recuperativ, cu valene de originalitate ce vizeaz dobndirea de

comportamente cognitive, afective, motivaionale, verbale, acionale, pe msura posibilitilor

psihoindividuale ale fiecruia, concomitent cu schimbarea atitudinii societii fade persoanele

cu deficiene de dezvoltare.

Integrare social proces ce implic modaliti diverse de interaciune utilizate de un

individ pentru a fi situat sau a se situa ntr-un grup sau colectivitate, cu scopul de a i se

recunoate un loc, un statut i o identitate social. Integraraea social permite individului nu

numai sintre n relaiile funcionale cu lumea, s-i satisfactrebuinele de a fi stimulat i de a

aciona, ci i de a rspunde la trebuinele interpersonale de participare, afiliere i confirmare.

Integrare social- se refer la ansamblul relaiilor sociale dintre dizabilitai i normali,

indivizii sau grupuri cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi, membrii ai comunitii).

Aceste relaii sunt influenate de atitudinile de respect i stimpe care trebuie sse bazeze i de

ansamblul manierelor de interaciune ntre copiii normali i dizabilitai.

Educaie integrat se refer la integrarea copiilor cu dizabiliti n structurile

nvaamntului de mas. O astfel de educaie pot primi copiii dizabilitai: fizic, intlectual sau de

limbaj, senzorial, defaforizai socio-economic i cultural, copii din centrele de asisten i

ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho- afective i comportamentale, infectai cu virusul HIV

etc., penrtru a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a

persoanalitii acestora.

Recent a nceput pe larg sse ntrebuineze i conceptul de educaie incluzivcare are la

bazprincipiul dreptului egal la educaie pntru toi copiii, indiferent de modul social sau cultural,

din care provin, religie, etnie, limba vorbitsau condiiile economice n care triesc.


5/263

5

Educaia incluzivpresupune un proces permanent de mbuntire a insituiei colare,

avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus ine

participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.

n Declaraia de la Salamanca se spune c coala obinuit cu o orientare incluziv

reprezintmijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc carecreazcomuniti primitoare, construiesc o societate incluzivi ofereducaie pentru toi; mai

mult, ele asiguro educaie eficientpentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i, pn

la urm, chiar i rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.

Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea

participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO,1996). nainte de

orice, ea este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvrii pentru toi

copiii. Prima cerinpe care o adreseazeducaia incluziv este descreterea pnla eliminare aexcluderii de la educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare. Aceasta se propune

prin asigurarea accesului, participrii i succesului nvrii n educaia de bazde calitate pentru

toi copiii.

Practic aria semantica conceptului de educaie incluzivnglobeazaproape n totalitate

aria semantica conceptului de educaie integrat.

Integrare colar- reprezintprocesul de includere n colile generale, clasele obinuite,

la activitile educative formale i non formale, a copiilor considerai ca avnd cerine educative

speciale. Considernd coala ca principala instande socializare a copilului, integrarea colar

repreznto particularitate a procesului de integrare sociala acestei categorii de copii, proces

care are o importan fundamental n facilitarea integrrii n viaa comunitar prin formarea

unor conduite i atitudini, a unor aptitudini i capaciti favorabile acestui proces. n plus,

integrarea colara copiilor cu dizabiliti permite, sub ndrumarea atenta cadrelor didactice,

percepera i nelegerea de ctre elevii normali a problematicii i potenialului de raionare i

participare la viaa comunitar a sentimentelor care din motive independente de viaa lor, au

nevoie de o abordare difereniata procesului de instrucie i educaie din coali de anumite

faciliti penru accesul i participarea la serviciile oferite n cadrul comunitii.

Un termen sinonim celui de integrare colar este termenul de origine anglo-saxon

Mainstreaming. Acest termen este mai des folosit n literatura anglo-american, n timp ce

termenul de integrare este specific spaiului european.

Cei doi termeni au n esenacelai neles, nstermenul de integrare accentuiazmai

mult elementul de plasare efectiva copilului cu cerine speciale n grupul de elevi dintr-o clas,

coal, iar termenul de Mainstreaming accentuiazmai mult elementele care privesc politicile

educaionale, deciziile i msurile la nivel naional i local care favorizeaz integrarea ,


6/263

6

includerea copiilor cu dizabiliti asigurndu-se astfel dreptul fiecrei persoane la educaie

normali de a avea anse egale n comunitatea din care face parte.

De asemenea, prin Mainstreaming se dorete o schimbare de atitudine a membrilor

unei comuniti fa de problematica i posibilitile de implicare activ efectiv n viaa

comunitii a persoanelor cu dizabiliti, renunarea la prejudecile i stereotipurile careconsideraceste persoane ca fiind total dependente fade cei din jur i cultivarea principiului

normalitii care valorizeazn percepia membrilor comunitii, reuitele sociale i profesionale

ale acestei categorii de persoane, precum i faptul c ei nu trebuie privii sau trtai ca fiine

inferioare ci, dinpotriv, ca persoane normale.

coala inclusiv- este denumirea instituiei colare din nvamntul public de masunde

au acces toi copii unei comunitai indiferent de mediu de provenien, n care sunt integrai ntr-

o form sau alta i copii cu dizabiliti unde programul activtilor didactice are la baz uncurriculum specific (indidualizat i adaptat) i unde participarea personalului didactic la

activitile educative din clas se bazeaz pe un parteniriat activ ntre profesori, profesorii de

sprijin, specialiti n educaie speciali prini.

Societate incluziv reprezintacea societate n care diferena este respectati preuit,

iar discriminarea i prejudecata sunt combtute activ prin politici i practic; schimbarea

atitudinilor i comportamentelor persoanelor particulare, organizaiilor i asociaiilor, astfel nct

copii cu cerine educative speciale sparticipe din plin i egal i scontribuie la viaa i cultura

comunitii din care fac parte.

Strategii incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. Este

vorba de folosirea incluziva metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizare,

rezolvare de probleme, descoperire, nvare prin cercetare, luare de decizii, rezolvare de

conflicte etc. Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaztuturor copiilor i

caut cile s ating i s rezolve problemele de nvare a tuturor, sunt urmtoarele:

flexibilitatea, efectivitatea, efciena, diversitatea, dinamica i cooperarea, creativitatea,

globalitatea, interdisciplinaritatea.

Deficiena afectarea organici/sau funcionala capacitii naturale a unui individ de

a se adapta la mediul fizic; tulburare a relaiilor normale ale individului cu mediul nconjurtor,

mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect. Prin deficien se nelege pierderea,

anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice

sai psihologice i desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat,

ireversibil sub aciunea terapeutici care afecteazcapacitatea de munc, dereglnd procesul

de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de muncsau n comunitatea din care face parte

persoana n cauz.


7/263

7

Dicionarul explicativ al limbii romne noteaz: Deficiena este scderea, lipsa,

greeala, rmnerea n urm, lipsa de integritate anatomici funcionala unui organ, absena

anumitor faciliti fizice sau psihice.

Deficiena este absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii

(anatomice, fiziologice sau psihologice). Poate fi cauzat de o maladie, un accident dar i decondiii negative n mediul de dezvoltare.

Termenul respectiv i are originea n limba latin deficientia i n limba romn a

ptruns prin cuvntul franuzesc deficience. nelesul acordat cuvntului respectiv n toate cele

trei limbi este acela de lips. Noiunea de deficien deseori face abstracie la efectele sale

asupra ntregului organism i respectiv a ntregii personaliti umane. S-ar putea spune cla un

deficient motor, care are o amputaie de antibra, apoi acest fapt privete numai activitatea

braului respectiv i nu ntreaga persoan. Lipsa antibraului duce la modificarea integritiicorporale deoarece deficiena nu ine numai de un organ, dar desemneazntreaga personalitate.

Literatura de specialitate reine denumirea de deficienpentru a desemna locul unde s-a

produs aceasta. Astfel se cunosc deficiene senzoriale care se caracterizeaz prin tulburri ale

aparatului vizual. Deficienele mintale care includ tulburri ale structurilor funciilor creierului i

deficienele de limbaj care presupun tulburri ale structurilor i funciilor sistemului limbajului.

Incapacitatea un numr de delimitri funcionale cauzate de disfuncionaliti

(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu, de boli

mintale/neuropsihice. Aceste disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi permanente sau

temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

Handicap se refer la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea anselor unei

persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai

comunitii.

Dizabilitate se refer la lipsa unor abiliti, ntr-o viziune pozitivist care afirma c

orice persoanpoate nva i deci i poate forma abiliti de grade diferite.

Dizabilitate afectarea la nivel acional, personal a capacitii naturale a individului de

adaptare la cerinele mediului fizic i social. Dizabilitatea poatsaparn urma unei deficiene,

dar acest fapt nu este obligatoriu. Ea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a

umanitii i o provocare la acceptarea diversitii pentru c limitele sale sunt foarte fluide. n

categoria oamenilor cu dizabiliti poate intra oricine, n orice moment, ca urmare a unor

nprejurri nefericite, cum sunt unele boli i accidentele.

Recuperare termen cu ncrctura medical care are n vedere procesul prin care o

pierdere, deficien, incapacitate se poate reface, reconstrui prin exerciii. n cazul deficienelor

senzoriale sau psihomotorii severe activitatea de recuperare nu are acoperire.


8/263

8

Reabilitare activitate de construire sau refacere a unor abiliti.

Dificultile/tulburrilede nvare tinde sfie un termen noncategorial pentru toate

tipurile de dizabiliti i are i sensul de tulburri specifice de nvare (domeniu din 1963, care

se refer la tulburrile cu dominana psihomotorie sau psihoafectiva, copii cu ritm lent de

nvare, intelect liminar, lipsa concentrrii ateniei ori deficiene uoare de ordin perceptiv icognitiv-tulburrile instrumentale).

Cerine/nevoi educative speciale Se refer la cerinele n plan educativ ale unor

categorii de persoane, cerine consecutive ale unor disfuncii sau deficiene de natur

intelectual, senzorial , psihomotric, fiziologic etc. Sau ca urmare a unor condiii psiho-

afective, socio-economice sau de altnatur, care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n

raport cu cei din jur. Aceaststare nu-i permite o existensau o valorificare n condiii normale

a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment deinferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale. Cerinele educative

solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n

dificultate de a nelege i valorifica coninutul nvrii i nu de pe poziia profesorului care

desfoaractivitatea instructiv educativn condiiile unei clase omogene de elevi.

Curriculum difereniat: Se refer la modalitile de selectare i organizare a

coninuturilor, metodelor de predare- nvare, metodelor i tehniclor de evaluare, strategiilor de

performan, mediului psihologic de nvare, n scopul diferenierii experienelor de nvare i

de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale i de nelegere, la

nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. Aceast

difereniere are n vedere, n primul rnd, specificul potenialului aptitudinal, dominanele

personalitii i capacitatea de inelegere i prelucrare a informaiilor /cunotinelor dobndite de

elev n cadrul procesului instruciv- educativ. Avnd n vedere aceast premis putem vorbi n

acest context de un curriculum individualizat/ personalizat.

Curriculum adaptat: este n strins legtur de curriculum difereniat, n sensul c

diferenierea presupune o adaptare a coninuturilor, metodelor, mijloacelor i tehnicilor de lucru

n cadrul activitilor instructiv-educative.

Dintr-un anumit punct de vedere cei doi termeni sunt aproape sinonime, n sensul cnu

poate exista difereniere fr adaptare, la fel cum nu poate exista adaptare fr difereniere.

Termenul de curriculum adaptat se potrivete mai bine n contextul educaiei integrate, unde

adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi cu dizabiliti are n vedere att volumul de

cunotine dar mai ales procesele psihice i particularitile funcionale ale sistemului nervos la

copiii cu dizabiliti.


9/263

9

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin:

Extensiune,adicprin introducerea unor activiti suplimentare care vizeazdiverse aspectelegate de tipul de deficien;

Selectarea unor coninuturidin curriculumul general adresat copiilor normali, care pot finelese i nsuite de copiii cu cerine speciale, renunarea la alte coninuturi cu un gradridicat de complexitate;

Accesibilizarea i diversitatea componentelor curriculumului generalprin introducereaelevilor cu CES n activiti individuale variate ,compensatorii, terapeutice, destinate

recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la activitile desfurate n

nvmntul obinuit;

Folosirea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvarepreponderentintuitive care sajute elevul cu CES s neleagi sinteriorizeze coninuturile predate nclas;

Folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze evoluia iperformanele elevilor, nu numai intelectual, ci mai ales n plan aplicativ.

Curriculum incluziv se bazeazpe o viziune asupra nvrii ca fiind ceva care are loc

cnd elevii sunt activi implicai n aflarea sensului experienelor prin care trec; accentueaz rolul

cadrului didactic ca facilitator i nu ca instructor; nu trebuie sfie impus rigid la nivel central sau

raional; trebuie sfie flexibil pentru a permite nu numai adaptri i evoluii la nivel de coal, cii adaptri i modificri care s rspund necesitilor individuale ale elevului i care s se

potriveasccu stilul de lucru al fiecrui profesor.

Plan de servicii personalizat: reprezint un cadru de organizare a interveniei

specializate pentru copii cu dizabiliti inclui ntr-un program de integrare colar.

Acest plan permite programarea i coordonarea resurselor i serviciilor personalizate /

individualizate, asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe cerine

individuale ale elevului integrat. Alctuirea unui plan de servicii personalizat presupune:

a) cunoaterea cerinelor prioritare ale dezvoltrii armonioase a copilului;b) identificarea serviciilor / programelor interveniei existente la nivelul comunitii, care pot

fi valorificate n beneficiul copilului;

c) stabilirea unei strategii operaionale prin intermediul creia serviciile de intervenie pot ficoordonate i aplicate n situaia particulara copilului pentru care elaborm acest plan de

servicii;

d) evideniarea clara modului de monitorizare i aplicare eficienta serviciilor de interveniiselectate;


10/263

10

e) precizarea responsabilitilor n conformitate cu resursele i specificul serviciilorrespective.

Acest plan este alctuit de o echip interdisciplinar, avnd n structura sa persoane cu

pregtire competent i experiene profesionale diferite. n funcie de rezultatul evalurii

complexe a copilului, membrii echipei stabilesc: finalitile n planul dezolvrii personalitii integrare a copilului, repartizarea nominal a responsabilitilor ntre membrii echipei

interdisciplinare, stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii i alegerea unui

coordonator al echipei.

Echipa interdisciplinar echipa de profesioniti din diverse domenii (instruire/educaie,

sntate, psihopedagogie special, asisten social) i prini, care au scop evaluarea situaiei

copilului (prin metode diverse) i care, punnd laolaltexperienele lor individuale profesionale,

prin discuii mutuale iau decizii n consens, cum ar putea aciona de comun acord, n cel maibenefic i eficient mod spre binele copilului cu cerine educative speciale. n cadrul acestei

echipe persoana beneficiar, prinii i profesionitii se implicactiv n planificarea i realizarea

aciunilor. Planul aciunilor individualizate este cunoscut de toi membri echipei, care se fac

responsabili de realizarea lui.

Program de intervenie personalizat- reprezintun instrument de lucru permanent pentru

unul sau mai muli membri ai echipei de intervenie, utilizat pentru eficientizarea activitilor de

intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat.

n acest program sunt specificate obiectivele activitilor propriu-zise, metodele i mijloace

utilizate, durata activitilor, formele de evaluare i de revizuire a planului de intervenie.

De asemenea programul de intervenie personalizat este privit i ca un instrument

educaional de planificare i programare a activitilor educaional-terapeutice i de concentrare a

interveniilor. El este ntocmit de o echipa multi-disciplinar, cu participarea prinilor, pe baza

unui proces de identificare a capacitilor, competenelor, abilitilor i performanelor sociale

ale copiilor inclui n programul general de terapie educaional - terpeutic din cadrul unei

instituii de asisteni ocrotire sau centru de recuperare i reabilitare a copiilor dizabilitai.

Prin comparaie planul de servicii fixeaza obiectivele generale i stabilete prioritile

pentru a rspunde cerinelor globale ale individului iar programul de intervenie precizeaz

modalitile concrete de evideniere prin care se ating scopurile vizate.

Profesor de sprijin este aceea persoanspecializatn activitile instructiv- educative i

recuperatorii adresate copiilor cu dizabiliti. Statutul su este de profesor specializat care poate

fi angajatul unei coli speciale, al unui centru de recuperare sau chiar angajatul unei coli

obinuite. n calitatea sa profesorul de sprijin pe lngactivitile specifice desfurate n afara

orelor de clas mpreun cu acei copii considerai dizabilitai, mai particip i la activitile


11/263

11

didactice din clas, mpreun cu profesorul colii obinuite unde se ocup n special de copii

dizabilitai.

Profesor itinerant- are un statut asemntor cu cel al profesorului de sprijin, deosebirea

constnd n faptul c acesta i desfoar activitatea n coli obinuite unde frecventeaz un

numr de copii cu dizabiliti provenii din familii. n aceste condiii i poate desfuraactivitatea n mai multe coli dintr-o zongeografic. Profesorul itinerat are i atribuii ale

unui profesor de sprijin (activitatea direct din clas), dar aceste atribiii pot avea pondere

variabil n funcie de numrul de copii de care rspunde sau de numrul de coli n care se

deplaseaz. Tot n activitatea profesorului itinerant intr i activitatea desfurat cu elevii

dizabilitai la domiciliu acestora , atunci cnd acetea nu se pot deplasa regulat la coal.

Evaluare proces complex, continuu, dinamic de cunoatere i estimare cantitativ i

calitativ a particularitilor dezvoltrii i a capacitii de nvare a copilului; ea presupunecolectarea de informaii ct mai complete, interpretarea de date, punerea i rezolvarea de

probleme n scopul orientrii deciziei i interveniei.

Monitorizare modalitate de supraveghere a modului n care obiectivele propuse sunt

ndeplinite. Planul de monitorizare planificarea vizitelor la domiciliu i a ntlnirilor cu

familia, precum i planificarea coerenei i complementaritii interveniilor, fiind focalizat pe

cerinele individuale ale elevului integrat.

Sensibilizare pregtirea mediului colar (ncepnd de la conducerea colii, colectivul de

cadre didactice, personalul administrativ al colii, prinii copiilor); prin aciuni de informare pe

toate cile. Se ncearc identificarea i valorificarea potenialului uman existent n coal (n

primul rnd, cadrele didactice) care s doreasc i s aib competena necesar n munca cu

clasele i cu elevii inclui ntr-un program de integrare; o ncercare de a modifica/ameliora o

serie de reprezentri/stereotipuri cognitive cu privire la educarea i colarizarea copiilor cu

diferite tipuri de deficiene.

Comunitatea este un grup de persoane care au interese i valori comune, teritoriu

geografic identic i o cultur similar; colectivitate uman cu caractere, interese i norme de

via comune, constituit istoric, grupat ntr-un spaiu unic; posesiune n comun, grup de

oameni care triesc mpreun, dupaceleai norme de via.

Familia reprezint una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o instituie

stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi i pentru familie; este unicul grup social

caracterizat de determinrile naturale i biologice n care legturile de dragoste i consanguinitate

capto importanprimordial. Familia este primul grup social din care face parte omul.

Intervenia comunitii desemneaz efortul cumulat al unor instituii, organizaii

guvernamentale sau nonguvernamentale, asociaii etc., avnd drept obiectiv al activitii crearea


12/263

12

unui sistem de protecie juridico-social i special, care s poat oferi fiecrui copil toate

condiiile necesare unei dezvoltri normale n aspect fizic i psihic.

Terapia ocupaional/Ergoterapia metod de reeducare i de tratament prin munc

pentru copiii cu defiene mintale i fizice; arta i tiina de a dirija modul de rspuns al omului

fa de activitatea selecionat, menit s promoveze i s menin sntatea, s mpiediceevoluia spre infirmitate, sevalueze comportamentul i strateze sau santreneze persoana cu

deficiene fizice sau sociale; este centrat n primul rnd pe asigurarea sntii i funcionrii

optime a individului n mediul su de existen, ajutndu-l s-i dezvolte deprinderi adaptive,

ilustrate n comportamente nvate, care i permit s-i satisfacnevoile personale i srspund

eficient cerinelor mediului. Ergoterapia este aplicatcopiilor cu Infirmitate Motorie Cerebral

(IMG). Ea asigurantrenarea muchilor fini a braului, palmei i feei, care sunt antrenai prin

exerciii de tipul prinderii, inerii i manipulrii obiectelor; exerciii de percepie a dimensiunilori reperelor pentru dezvoltarea orientrii n spaiu i a vzului; deprideri de igien-splatul pe

mini, pe faetc.

Meloterapia se ncadreazn vasta arie a psihoterapiei prin art; valoarea terapeutica

muzicii rezult din multiplele influene pe care le are asupra psihicului uman datorit

complexitii fenomenului uman. Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu

ajutorul sunetelor combinate ntr-o manierspecific, declannd procese afective dintre cele mai

variate i neateptate, de la emoia muzical, cu o gam larg de manifestare (bucurie, trire

interioar, sentimentul armoniei, nlare spiritual) pn la descrcri explozive de exaltare

coleric. Fiind cea mai complex art i n acelai timp accesibil tuturor oamenilor, muzica

dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic-sunetul muzical ca element sonor

fundamental cu care opereaz.

Ludoterapia terapia prin joc. Jocul ca modalitate de relaie ntre individ i lumea

obiectelor i a relaiilor constituie formula primar a aciunii umane, o form de organizare a

cogniiei i, implicit, o cale de organizare a cunoaterii, ntr-o anumit perioad din via,

majoritatea relaiilor obiectuale se stabilesc n cadrul jocului.

Kinetoterapia terapie prin micare ocupun loc special n procesul de recuperare. E

bune cnd kinetoterapia este aplicat de la o vrst ct mai timpurie i se efectueaz constant,

fiind continuatacas. Copiilor li se acordatenie individual, inndu-se cont de afeciunile lor.


13/263

13

2. Cadru legislativ

Legislaie internaional:

Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de AdunareaGeneral a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948. Acest document

legifereazegalitatea n demnitate, n drepturi i liberti a tuturor fiinelor umane, indiferentde rasa, etnia, cultura, limba vorbit, statutul social, politic sau juridic al rii sau teritoriului

de care aparine o persoan.

Convenia cu privire la drepturile copilului adoptat de Adunarea General aOrganizaiei Naiunilor Unite la data de 20 noiembrie 1989. Statele semnatare ale acestui

document, printre care i Romnia, recunosc drepturile copiilor, indiferent de mediul din care

provin sau de starea lor de sntate fizic sau psihic, la o via decent, la educaie i

cultur, n condiii care sle garanteze demnitatea, sle favorizeze autonomia i participareaactivla viaa comunitii, pe msura posibilitilor i potenialului fiecrui copil n parte.

Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap proclamat de Adunarea General aOrganizaiei Unite la data de 9 decembrie 1975. Aceast declaraie garanteaz drepturile

persoanelor cu handicap (inclusiv dreptul la educaie i pregtire profesional), frdeosebire

de ras, limb, sex, culoarea pielii, religie, opinii politice, origine social, nivel economic i

cultural, stare de handicap sau de autonomie a persoanei respective.

Declaraia drepturilor deficientului mintal proclamat de Adunarea General a

Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971. Prin acest document se

subliniazfaptul cpersoanele cu deficienmintaltrebuie sbeneficieze, ct mai mult cu

putin, de aceleai drepturi ca i celelalte fiine umane: dreptul la ngrijiri medicale, la

tratamente psihice adecvate, la educaie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare i

integrare socio-profesional prin valorificarea la maximum a capacitilor i aptitudinilor

fiecrei persoane n parte.

Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap adoptat n anul1983.

Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi adoptat la Conferina MondialUNESCO din anul 1990.

Recomnandrile Consiliului Europei privind politica coerent pentru (re)abilitareapersoanelor cu handicap proclamate n anul 1994.

Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap adoptatede Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 i

promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i ale altor organisme

internaionale.


14/263

14

Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca Spania, din anul 1994. Prin acest document au fost stabilite schimbrile fundamentale n

domeniul politicilor educaionale ale statelor semnatare, pentru o abordare integratoare a

educaiei care spermitcolilor sse punn slujba tuturor copiilor i, n particular, a celor

cu cerine educaionale speciale.Cadrul juridic legislativ intern

Protecia sociala persoanelor disabilitate Constituia Republicii Moldova. Protecia persoanelor handicapate. (Art. 23, 51) Legea privind protecia sociala invalizilor nr.821/24 decembrie 1991. Decretul 757 privind unele msuri de ameliorare a instituiei persoanelor cu handicap ( 23

decembrie 1999 nr. 1268-11 )

Decretul 511 pentru promulgarea legii privind alocaiile sociale de stat pentru unele categoriide ceteni.

Legea privind alocaiile sociale de stat pentru unele categorii de ceteni nr.499-XIV din 14iulie 1999.

Hotrrea pentru aprobarea strategiei de reforma sistemului de asistensocialnr.416-XIVdin 28 mai 1999.

Instituii sociale aflate sub jurisdicia Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei dinRepublica Moldova (Vezi sursa N 58 )

ntrebri i nsrcinri

1. Facei o caracteristic detaliat a strategiilor incluzive. Cum nelegei termenul deglobalitate?

2. Prin ce se deosebete planul educaional individualizat de programul de interveniepersonalizar?

3.

Ce prevederi cuprinde legislaia din ara noastrdespre persoanele aflate n dificultate?4. Comentai Declaraia Conferinei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la

Salamanca, Spania, 1994.


15/263

15

CAPITOLUL II. Principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cucerine educative speciale

Scopul:

familiarizarea studenilor cu unele principii moderne n domeniul asistenei persoanelor cucerine speciale;

contientizarea rolului i importanei acestor principii n realizarea educaiei integrate.Obiective operaionale


opereze cu principalele principii impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelorcu cerine speciale;

s analizeze procesul integrrii n nvmntul de mas a copiilor cu cerine educativespeciale din perspectiva acestor principii.

Structura capitolului

1. Principiul prevenirii deficienelor2. Principiul interveniei educaionale precoce3. Principiul abordrii globale i individualizate a copiilor cu nevoi speciale4. Principiul drepturilor i anselor egale5. Principiul asigurrii unei educaii colare de o calitate similar cu cea oferit copiilor de

aceeai vrst

6. Principiul asigurrii serviciilor i structurilor de sprijin7. Principiul cooperrii i parteneriatului

n anul 1998, UNESCO a elaborat i lansat o tez nou care, ulterior a stat la baza

directivelor de aciune ale Conferinei de la Salamanca din anul 1994: Educaia integrat i

reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezint abordri complementare care se sprijin

reciproc n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele cu cerine educative speciale

(UNESCO, 1998). Prin aceast tez se arat c reabilitarea n comunitate a persoanelor cudeficiene este parte componenta dezvoltrii unei comuniti i vizeazimplicarea prin eforturi

combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor i a membrilor comunitii din care fac parte,

mpreuncu serviciile de sntate, educaie, profesionale i sociale, pornind de la unele principii

moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei persoanelor cu cerine speciale i

cuprine n rezoluia ONU nr.48/96 din 1993.


16/263

16

1. Principiul prevenirii deficienelorn medicinexistun principiu care are o largaplicabilitate la tema pe care o abordm:

este mai uor sprevii dect stratezi". Acest adevr este foarte important atunci cnd analizm

aciunile ce urmeaza fi ntreprinse n vederea prevenirii deficienelor i a incapacitilor.

n prezent n lume exist500 milioane persoane cu handicap, dintre care 150 milioanesunt copii (Albu 2000).

n viitor, mai muli factori vor influena frecvena persoanelor cu handicap n lume:

- mbtrnirea populaiei;

- modificarea tabloului de morbiditate i mortalitate;

- modificarea structurii serviciilor de sntate;

- dezvoltarea urbanizrii i industrializrii (OMS, 1981).

Conform recomandrilor OMS, msurile de prevenie sunt grupate pe trei niveluri :primar, secundari teriar.

- Prevenia primarpermite evitarea sau reducerea apariiei deficienei.

- Prin prevenia secundar se urmrete diminuarea sau corectarea incapacitii produse de o

deficien.

- Prevenia teriar asigur prevenirea trecerii incapacitii n handicap.

Problema prevenirii deficienelor i incapacitilor este abordat distinct n rile

dezvoltate i n cele n curs de dezvoltare. Aceste diferene apar datoritfactorilor ce determin

producerea deficienelor i a incapacitilor. n al doilea rnd, diferenele sunt cauzate de

posibilitile financiare diferite ale celor dou categorii de ri. n consecin, n prezentarea

msurilor de prevenie vom prezenta separat fiecare situaie.

1. Preveniaprimarcuprinde msurile de ngrijiri primare din cadrul sistemului sanitar.

ONU prezinto sinteza diferitelor msuri de prevenie primarcare trebuie aplicate n

funcie de situaie, n cazul bolilor transmisibile, se recomand vaccinrile, ameliorarea

aprovizionrii cu ap, asanarea solului i educaia pentru sntate. Prevenirea accidentelor de

circulaie se face prin aciuni legislative, prin controlul tehnic periodic al autovehiculelor i prin

supravegherea circulaiei rutiere. Complicaiile aprute n timpul sarcinii i naterii pot fi

prevenite prin examenele medicale periodice n perioada de sarcini printr-o asistenmedical

calificat la natere. Accidentele casnice sunt evitate prin asigurarea unei funcionri corecte a

instalaiilor. Accidentele de munci bolile profesionale pot fi evitate prin respectarea legislaiei

existente, prin msuri tehnice adecvate i prin efectuarea controalelor medicale periodice.

Un alt factor ce poate genera apariia deficienelor i a incapacitilor este cel nutriional.

Alimentaia necorespunztoare a mamei n timpul sarcinii poate avea drept consecinnaterea

copiilor cu greutate sub limitele normale. Alimentaia deficitarmai ales n primii ani de via


17/263

17

favorizeazapariia cazurilor de mbolnvire. Ca msuri de prevenie se recomandinformarea

mamelor n acest sens, asigurarea unui ajutor financiar pentru suplimentarea aportului alimentar,

tratamentul corespunztor al afeciunilor gastro-intestinale.

O ultim cauz de apariie a deficienelor este reprezentat de consumul de alcool i

droguri. Msurile de prevenie prevd aciuni legislative de evitare a consumului, mai ales nrndul tinerilor.

Msurile de prevenie primarinclud:

- programe de televiziune care oferinformaii asupra riscurilor;- examinri medicale n perioada pre-, peri- i postnatal;- examinri medicale periodice n coli, pentru depistarea precoce a deficienelor;- examinri medicale legate de prevenirea bolilor infecioase, cu stabilirea i respectarea

orarului de imunizri;- urmrirea msurilor de sigurana muncii pentru prevenirea accidentelor de munc;- sensibilizarea populaiei prin cursuri, seminarii etc.- promovarea cercetrii n direcia profilaxiei.2. Prevenia secundar este influenat de modul n care societatea se implic n asigurarea

condiiilor optime de cretere i dezvoltare a copiilor. Dintre msurile de prevenie cu caracter

secundar, amintim:

- depistarea precoce a semnelor care conduc la diagnosticul de deficien;- instituirea programului recuperator ct mai precoce posibil;- respectarea regulilor de protecie a muncii;- prevenirea accidentelor n diferite medii (casnice, rutiere);- adaptarea locului de muncpentru prevenirea apariiei bolilor profesionale;- prevenirea deficienelor rezultate din poluarea mediului.Eforturile trebuie ndreptate n trei direcii:

- asigurarea de medicamente necesare pentru tratarea unor boli (lepr, tuberculoz, epilepsie,schizofrenie, diabet, infecii);

- asigurarea actelor chirurgicale eseniale (pentru tratarea unei fracturi, pentru corectarea unordeformri osoase, pentru cataract);

- introducerea tratamentului recuperator ct mai repede posibil .Calitatea precara ngrijirilor sub cele trei aspecte prezentate mai sus se aflfrecvent la

originea transformrii bolii n deficieni apoi n incapacitate.

3. Prevenia teriarcuprinde toate msurile care mpiedictransformarea unei incapaciti n

handicap. Aceste msuri sunt incluse n cadrul programelor de readaptare.

Readaptarea cuprinde toate msurile orientate ctre reducerea statusului invalidant,


18/263

18

permind reintegrarea persoanei n mediul su de via. Prin readaptare, persoana este pregtit

pentru a se acomoda la mediu, dar n acelai timp se produce i adaptarea mediului la situaia

persoanei cu handicap. Ea permite persoanei cu handicap s-i pstreze o autonomie destul de

mare, datoritsprijinului familiei, comunitii sau statului.

Procesul de reabilitare nu implicngrijirea medical, ci cuprinde o paletlargde msuricu un scop bine delimitat, cum ar fi reorientarea profesional. Toate serviciile de reabilitare

trebuie sfie accesibile la nivel comunitar, iar persoanele cu handicap au datoria de a se implica

pe deplin n programele de reabilitare, n calitate de instructori sau consilieri (ONU, 1993).

2. Principiul interveniei educaionale precoce

Intervenia educaionalprecoce este o condiie esenialce permite creterea eficienei

procesului de readaptare a persoanelor cu nevoi speciale, i mai ales a copilului cu nevoi speciale(Verza i Pun, 1998).

Evaluarea potenialului psihomotor constituie punctul de plecare pentru aprecierea, n

fiecare etap, a nivelului de cretere i dezvoltare a copilului.

Diagnosticul precoce are o importandeosebit, ntruct este de preferat s exagerm

supunnd tratamentului un copil cu o uoar ntrziere n dezvoltare dect spierdem o etap

important de tratament. Msurile terapeutice asigur sistemul de mijloace prin intermediul

crora se poate asigura corectarea tulburrilor pe plan motor i funcional.

n anul 1979, OMS a lansat strategia globala sntii pentru toi, n care s-a considerat

c sntatea primar este esenial pentru atingerea acestui scop. Foarte important este

monitorizarea dezvoltrii fizice i neuropsihice a copiilor pnla vrsta de 5 ani. Monitorizarea

se face cu uurin prin metode de tip screening, care sunt accesibile i ieftine. Pe baza

rezultatelor obinute se pot aprecia ntrzierile n dezvoltare i se pot elabora planuri de stimulare

educaionalprecoce.

n unele ri, aceste planuri fac parte din programele naionale de educaie a copiilor, pe

cnd n altele, planurile sunt elaborate la nivel regional, local sau constituie obiectivul unei

singure instituii. De aici rezulto diversitate de programe: programe orientative, maximale sau

minimale, unitare sau difereniale (de tipul celor de compensare, corectare sau recuperare)

(Mnescu, 1986).

Intervenia educativprecoce se bazeazpe faptul cdezvoltarea copilului trebuie sse

desfoare conform valorilor acumulate de generaii. n centrul ateniei st modul n care, n

prima copilrie, valorile sociale acceptate prin tradiie se dezvolti sunt percepute. Sub raport

educaional, nvarea se bazeazpe repetare i reinere, memorare, sprijinindu-se concomitent

pe practic.


19/263

19

Herren a conceput un program de stimulare a copilului pnla un an, care permite :

- actualizarea prin exerciii i antrenamente a comportamentelor prezente pe scara vrsteicronologice, n corelaie cu limitele impuse de ritmul de dezvoltare;

- facilitatea dezvoltrii prin pregtirea terenului pentru achiziia unor noi forme decomportament psihomotor;

- accelerarea ritmului de dezvoltare prin stimularea capacitilor de recepie-rspuns lastimulii din mediu (Mnescu, 1986).

Herren a formulat 4 principii considerate fundamentale, de care trebuie sse incont n

elaborarea programelor de educaie precoce :

1. utilizarea stimulrii motricitatii fine, a motricitatii globale, a auzului i vzului, acomportamentului social-afectiv i verbal;

2.

folosirea unor tehnici de facilitare, care cuprind: favorizarea unor activiti spontane prin stimulare extern; executarea unor praxii dupun ordin verbal; corelarea activitilor reflexe cu praxiile nvate prin exerciii de dificultate gradat; ntrirea afectivpozitiv;3. folosirea simultana trei tipuri de recompense:

- relaii pozitive cu adultul;- rezultatele stimulative ale propriei activiti;

- noutatea stimulilor;

4. exerciiile senzorio-motorii devin treptat tot mai dificile i mai solicitante, trecndu-se treptat

de la simplele manipulri ale unei jucrii la simbolistica ludici estetic(Mnescu, 1986).

Echipa de intervenie precoce acioneazn primul rnd n familiile copiilor cu deficiene,

asigurnd:

- aciuni de informare i consiliere;

- discuii cu prinii privind diagnosticul, prognosticul i posibilitile de compensare ;

- stabilete potenialul real al copilului i mijloacele prin care acesta poate fi stimulat;

- informeazprinii asupra serviciilor existente, servicii care asigurcea mai bunstimulare a

copilului cu nevoi speciale (Verza i Pun, 1998).

Obiectivele fixate trebuie formulate clar, realist i limitate prin stabilirea unei anumite

perioade de timp pentru atingerea lor. Realizarea obiectivelor propuse necesit o legtur

permanent ntre echipa de specialiti i prinii copilului deficient. n prezent, n ara noastr

existpuine preocupri pentru diagnosticul precoce i pentru intervenia educativprecoce, n

viitor ns aceste probleme trebuie s se afle n atenia echipelor interdisciplinare (medic,


20/263

20

recuperator, psiholog, psihopedagog, asistent social etc.) care vor colabora cu familia copilului

deficient (Verza i Pun, 1998).

3. Principiul abordrii globale i individualizate a copiilor cu nevoi speciale

Acest principiu presupune identificarea, valorificarea i stimularea capacitilorcognitive, psihomotrice, afectiv-relaionale i sociale ale unui copil. Realizarea acestui ideal

presupune flexibilitatea educativ, adic adaptarea programelor la posibilitile i necesitile

copilului cu nevoi speciale.

Pentru a reduce factorul neprevzut din cadrul procesului de cretere i dezvoltare,

societatea a intervenit prin educaie. Dup Faure, educaia poate fi definit ca: activitatea

specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su

(societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prinintermediul omului".

Abordarea global vizeaz aspectele de baz ale educaiei, cu notele distincte pentru

persoanele cu nevoi speciale :

- sse respecte demnitatea fiecrei fiine umane;

- n toate situaiile, sli se ofere protecie i securitate social;

- s li se ofere posibilitatea de a decide i alege n deplin cunotin de cauz aciunile ce

urmeaza fi efectuate ;

- n efectuarea aciunilor, s se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil

deficient, dar i de progresele nregistrate pnn acel moment;

- sse asigure condiii optime pentru viaa intimcare trebuie sfie ncurajati respectat;

- n orice situaie s se asigure condiii optime pentru ca dorinele i nzuinele copilului

deficient sfie stimulate i respectate, dar frafectarea strii de sntate, care este deja precar;

- sse urmreascca n ambiana n care triete i se dezvolts-i fac prieteni printre

copiii deficieni, dar i printre cei valizi, iar n relaiile cu aceste persoane s aib un

comportament corect (Verza i Pun, 1998). Educaia trebuie snceapcu educaia prinilor.

Acetia trebuie s fie pregtii pentru a avea un comportament adecvat situaiei copilului. n

condiiile apariiei unui copil cu nevoi speciale, pregtirea prinilor revine echipei de specialiti.

Acetia trebuie sinsiste asupra ctorva aspecte:

- este necesar evitarea unor relaii tensionate, de aceea se ncearc realizarea unor relaii

pozitive ntre membrii familiei (copil deficient-printe, ntre prini, ntre frai);

- ntreaga familie trebuie sadopte un comportament echilibrat fade copilul deficient i fa

de ceilali copii, evitndu-se supraprotejarea sau neglijarea;

- prinii vor fi ajutai s deprind unele tehnici de ngrijire a copilului cu nevoi speciale


21/263

21

(mbrcare i dezbrcare, hrnire, toalet, joc etc.);

- specialitii din echiptrebuie sfie capabili sasigure familiei suportul moral, dar mai ales

informaional necesar orientrii copilului n toate problemele vieii de zi cu zi.

Planul de intervenie individualizat este destinat recuperrii sau stimulrii potenialului

elevului deficient, ntr-un astfel de plan, accentul se pune pe latura formativ a educaiei i maipuin pe cea informativ. Un astfel de plan de intervenie individual are 5 elemente

componente:

a) evaluarea iniial, urmatde reevaluri periodice;b) fixarea unor obiective n cadrul programului de readaptare;c) alegerea unor metode adaptate la situaia copilului;d) stabilirea echipei de specialiti care intervine n realizarea programului;e) colaborarea strnsdintre membrii acestei echipe i familia copilului cudeficien(Verza i Pun, 1998).

4. Principiul drepturilor i anselor egale

Conform acestui principiu, aciunile n favoarea persoanelor cu handicap trebuie s

asigure satisfacerea necesitilor individuale i eliminarea obstacolelor sociale.

Principiul drepturilor egaleimplicfaptul cnecesitile fiecrui individ precum i cele

ale tuturor indivizilor sunt de importan egal. Aceste necesiti stau la baza planurilor

concepute de societate, iar resursele societii trebuie mprite n aa fel nct fiecare persoan

saiboportuniti egale de participare.

Persoanele cu deficiene sunt membri ai societii, cu dreptul de a rmne n interiorul

acesteia, ntruct aceste persoane au drepturi egale cu ali indivizi, au i obligaii sociale egale. n

cadrul acestor drepturi egale, persoanele cu handicap au dreptul la educaie, la sntate, la

angajare n munci la servicii sociale (ONU, 1993).

Principiul egalitii anselorare sensul unui proces n cadrul cruia diversele sisteme

ale societii sunt puse la dispoziia tuturor persoanelor i n particular la dispoziia persoanelor

cu handicap. n cadrul acestor sisteme sociale putem vorbi despre mediul material i cultural,

locuin i transport, servicii sociale i de sntate, nvmnt i angajare n munc. Din

definiia prezentat rezult c mediul, i nu persoana joac un rol important n egalizarea

anselor. Aceste instituii trebuie sfie accesibile persoanei cu handicap, pentru a se putea realiza

acest deziderat al egalizrii anselor.

Conform specialitilor ONU, exist 4 principii care stau la baza dezvoltrii serviciilor

pentru persoanele cu deficien, principii ndreptate ctre problematica egalizrii anselor:

a) persoanele deficiente trebuie s rmn n comunitatea din care provin i s duc o via


22/263

22

obinuit, cu ajutor, daceste necesar;

b) aceste persoane trebuie sparticipe la luarea unor decizii att la nivelul problemelor generale

ale comunitii, ct i la nivelul particular al problematicii specifice persoanelor cu nevoi

speciale ;

c) persoanele cu deficien sau incapacitate trebuie s primeasc toat asistena de care aunevoie n cadrul structurilor obinuite de educaie, sntate, asistensocialetc. ;

d) aceste persoane trebuie sparticipe activ la dezvoltarea sociali economica comunitii, iar

nevoile lor trebuie sfie incluse n planurile naionale (UN, 1986).

Dac raportm acest principiu la viaa i activitatea copiilor cu deficiene fizice, aria

drepturilor i anselor egale trebuie scuprind:

- egalitatea anselor de acces;

- egalitatea anselor de instruire i educaie;- egalitatea anselor de integrare/reuitsocial(Verza i Pun, 1998).

1. Egalitatea anselor de acces pune n discuie douaspecte majore:

- accesul la toate formele de instruire i educaie;

- accesul la mediul ambiant.

Dacne referim la integrarea copilului deficient fizic n nvmntul obinuit, trebuie s

avem n vedere accesibilitatea ce presupune adaptarea intrrilor, a grupurilor sanitare, a bncilor

etc. Este necesari adaptarea strzilor, a transportului n comun la situaia persoanelor cu nevoi

speciale. Integrarea colar i social este pus n valoare atunci cnd copiii deficieni sunt

inclui ntr-un mediu educaional ct mai puin restrictiv" i ct mai puin separat" de copiii

sntoi de aceeai vrst.

2. Egalizarea anselor de instruire i educaie se poate realiza n condiiile n care se asigur:

- dezvoltarea normala fiecrui copil deficient fizic, ca urmare a msurilor ntreprinse pe plan

pedagogic, material i medical;

- eliminarea barierelor care pot crea disfuncionaliti n acest domeniu;

- educaia integrat trebuie s reflecte aceleai standarde i criterii de calitate ca i educaia

obinuit, fiind strns legatde aceasta;

- cunoaterea aprofundata nevoilor speciale ale copiilor cu deficiene fizice;

- adaptarea sistemelor de lucru la nivelul de dezvoltare a fiecrui copil deficient fizic, la

posibilitile i sistemul su de lucru;

- asigurarea materialelor didactice de calitate, precum i perfecionarea continu a cadrelor

didactice.

3. Egalitatea anselor de integrare/reuit colar. Handicapul poate determina apariia unor

condiii de favorizare a unei inadaptri, dei nu n mod obligatoriu. Pentru unele persoane,


23/263

23

handicapul joacrolul unui revelator sau reactivator al procesului de dezvoltare i de cultivare a

respectului de sine. n alte cazuri, prezena unei deficiene exclude persoana din grup, o plaseaz

n afara societii. Integrarea este singura modalitate de a evita transformarea handicapului n

inadaptare (Albu, 2000).

Pentru a aprecia gradul de integrare i reuitsocialse pot utiliza:- evaluarea modalitilor i gradului de concretizare a egalitii n educaie;

- aprecierea modului n care factorii socio-economici asiguregalitatea sociala individului.

E. Pun consider c acest principiu a determinat schimbarea concepiei educaionale

pentru copiii cu nevoi speciale (Verza i Pun, 1998).

n trecut, educaia copiilor cu nevoi speciale se fcea n mediu instituionalizat. In aceste instituii

apar fenomenele de selecie, separare i segregare, realizate pe baza aptitudinilor i

performanelor copiilor. n cadrul acestui sistem, copilul este nevoit sse adapteze la cerinelecolii, n situaia n care el nu se poate adapta la aceste cerine, este orientat ctre o coal

special.

n prezent, a aprut concepia integrrii colare pentru copiii cu cerine educative

speciale. Integrarea este posibildacinem cont de potenialul copilului i ncercm sadaptm

coala la acest potenial. Aceste douconcepii pot coexista n funcie de tradiia rii respective

i de interesul pentru rezolvarea situaiei copilului cu nevoi speciale.

Principiul drepturilor i anselor egalestla baza ideii de normalizare". Normalizarea

presupune accesul persoanelor cu nevoi speciale la condiii de viaapropiate de cele normale i

de modul de via al societii n ansamblu, n acest fel i societatea are posibilitatea de a

cunoate i de a respecta persoanele cu handicap.

Normalizarea nseamneliminarea tuturor diferenelor dintre copiii cu cerine educative

speciale i copiii sntoi. Ea st la baza dezvoltrii sistemelor pedagogice nedifereniate,

reprezentnd primul pas ctre coala pentru toi (Verza i Pun, 1998).

n cadrul acestui concept de egalizare a anselor sunt necesare modificri ale sistemului legislativ

care sasigure :

a) colaborarea strns cu familia n cadrul programelor de intervenie asupra copiilor cudeficiene;

b) meninerea copilului cu deficienn familie;c) procesele de educare, recuperare i inserie socialtrebuie abordate global.

ansele egale i nediscriminarea sunt drepturi sociale nscrise n Constituia din multe

ri, deoarece egalitatea socialreprezintunul dintre principiile fundamentale ale democraiei.

Declaraia universala drepturilor omului conine elemente eseniale care direcioneaz

modalitile de cunoatere i aplicare a acestei legi universale: toi ne ntem liberi i egali.


24/263

24

5. Principiul asigurrii unei educaii colare de o calitate similar cu cea oferit

copiilor de aceeai vrst

Educaia este n acelai timp tiin i art. Educaia ca tiin are ca scop oferirea

informaiilor i dezvoltarea deprinderilor de nvare la copiii de vrstcolar. Educaia ca art

contribuie la formarea i orientarea copilului considerat o personalitate n devenire. Aceastartjoacun rol esenial n activitatea cu copilul deficient.

La elaborarea metodelor de predare trebuie sse acorde o atenie deosebitdeficienei

copilului. Aceste metode vor fi adaptate la capacitile copilului, dar i la particularitile

dezvoltrii sale. Primul sprijin acordat copilului deficient constn nscrierea ntr-o clasde copii

de aceeai vrst, n aceastclas, unii copii vor progresa mai rapid, alii mai lent dect el. n

aceste condiii, copilul se ncadreazn colectivitatea care-i ofercondiii pentru a-i valorifica

potenialul intelectual, pentru a-i da fru liber nzuinelor i aspiraiilor sale.Asigurarea educaiei colare de o calitate similar cu cea oferit copiilor sntoi se

realizeazn uniti colare obinuite n sisteme de integrare. Este vorba despre clase obinuite n

care sunt colarizai i 2-3 copii cu deficiene diferite sau clase de copii cu deficiene ntr-o

coalobinuit.

Modelul educaiei integrate prezint6 caracteristici principale:

a) pornind de la rezultatele evalurilor i reevalurilor, se stabilete un program individual de

educaie pentru fiecare copil cu nevoi speciale;

b) favorizarea relaiilor dintre copiii cu nevoi speciale i copiii sntoi prin organizarea unor

activiti comune n cadrul unitilor colare;

c) pentru copiii cu nevoi speciale, programa individualde nvmnt se elaboreazinnd cont

de viitor, adicde ncadrarea ntr-o meserie i de solicitrile vieii n comunitate;

d) aceste programe sunt elaborate de membrii unei echipe multidisciplinare, n strns

colaborare cu familia ;

e) n timpul anului colar, profesorii trebuie surmreascmodul n care aceste programe sunt

puse n aplicare i rspunsul copilului cu nevoi speciale;

f) educaia integrat asigur valorificarea ntregului potenial al copilului cu nevoi speciale

(Verza i Pun, 1998).

Tendina actualeste de a integra copiii cu deficiene n coli normale. Vaniscotte afirm

c n unele ri din Europa occidental acest sistem a fost preluat total, cel puin la nivel

legislativ, n majoritatea rilor din Comunitatea Europeanse tinde ctre un sistem de plasare

temporara copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite.

Totui, se menin structurile speciale, considernd ceste necesaro strnslegturntre

unitile speciale i cele obinuite. Prin investigaii medicale i psihopedagogice, se stabilete n


25/263

25

care dintre cele dousisteme copilul se dezvoltcel mai bine (Albu, 2000).

Educaia integrat se adreseaz tuturor copiilor i trebuie s fie caracterizat prin

flexibilitate, efectivitate, eficien, diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate,

globalitate i interdisciplinaritate.

- Flexibilitatea reprezintposibilitatea adaptrii coninutului leciei la cerinele i posibilitilecopiilor. Programa se alege n funcie de nevoile de dezvoltare a copiilor, aceast adaptare

permindu-le trecerea de la copilrie la viaa de adult.

- Efectivitatea reprezintunitatea dintre predare-nvare i evaluare. Atunci cnd se folosesc

aceste strategii efective, predarea i nvarea sunt strns legate, iar evaluarea este o component

a acestui proces (Verza i Pun, 1998).

- Eficiena apare atunci cnd copilul cu deficiense adapteazla program, adaptare apreciat

prin stabilirea unui raport optim ntre munci rezultatele ei.- Diversitatea permite mobilizarea unui bagaj mare de metode i tehnici care duc la obinerea

rezultatelor scontate.

- Dinamica presupune accentul pe spontaneitate i improvizaie. Apare astfel posibilitatea

ctigrii unei experiene noi i stimulatoare pentru copil.

- Interaciunea i cooperarea stimuleaz relaiile sociale dintre copii, relaiile dintre copiii cu

deficiene i cei sntoi.

- Creativitatea presupune acceptarea ideilor exprimate de copii ca soluii ale problemelor.

Soluiile nesatisfctoare sunt analizate, astfel nct problemele sunt lmurite fr sanciuni, n

acest fel, copilul gndete i nelege un fenomen i nu este obligat s-1 accepte doar pentru ca

fost prezentat de profesor.

- Globalitatea presupune abordarea complexa copilului i mai ales a personalitii sale. Tot

global trebuie percepui i copiii din clas, dar fr neglijarea aspectelor particulare; deci

deficienele trebuie percepute ca aspecte particulare.

- Interdisciplinaritatea strategiilor se refer la faptul c ele permit descoperirile,

problematizrile, colaborrile i participrile active ale elevilor (Verza i Pun, 1998).

n rile occidentale, educaia integrateste consideratca un sistem cu efecte pozitive

asupra ntregului sistem de nvmnt. n faa unui copil cu nevoi speciale, profesorii trebuie s-

i foloseasc creativitatea inventnd tehnici pedagogice noi. Ulterior s-a constatat c aceste

metode noi sunt foarte bune, astfel c ele au fost aplicate i n clasele cu copii sntoi, n

concluzie, pornind de la un caz special se poate ajunge la metode pedagogice noi.


26/263

26

6. Principiul asigurrii serviciilor i structurilor de sprijin

Serviciile de sprijin necesare unui copil cu cerine educative speciale depind de amploarea,

intensitatea i specificul deficienei fiecrui copil. Exist mai multe tipuri de instituii ce pot

asigura serviciile de sprijin:

a) instituii de protecie social;b) uniti colare;

c) uniti ce desfoaractiviti educative sau de compensare.

Pentru a putea s-i exercite drepturile, persoanele cu handicap au nevoie de unele

servicii de sprijin, inclusiv de unele instrumente de asistare. Utilizarea acestor instrumente de

asistare conduce la ridicarea nivelului de independenn viaa de zi cu zi. n acest context, ONU

insistasupra aciunilor ce trebuie ntreprinse de ctre stat pentru a asigura independena:

-

furnizarea dispozitivelor de asistare, a instrumentelor i a echipamentelor aferente;- dezvoltarea, producerea, distribuirea i service-ul dispozitivelor de asistare;- producerea unor dispozitive simple, ieftine, folosind materiile prime disponibile la nivel

local;

- implicarea persoanelor cu handicap n producerea acestor instrumente n cadrul atelierilorprotejate;

- asigurarea accesului persoanelor cu handicap la toate instrumentele de asisten, prinoferirea lor gratuitsau la un premic;

- instrumentele de asistare, mai ales cele destinate tinerilor, trebuie sfie adecvate vrstei i saibun design corespunztor;

- persoanele cu handicap sever i/sau multiplu vor beneficia de programe de asistenpersonal, ceea ce va conduce la ridicarea nivelului de participare la viaa comunitar(ONU,

1993).

Tot n cadrul serviciilor de sprijin pentru copii intri asigurarea unor alocaii familiale,

n situaia n care :

- copilul necesitngrijiri din partea unei tere persoane;

- copilul necesitinstrumente speciale de asistare.

n general, o reea de suport social puternic este proiectiv, pe cnd una slab sau

absentvulnerabilizeazpersoana fade aciunea unor evenimente de viastresante.

n cadrul acestor structuri de sprijin, statul are obligaia de a asigura asistena n domeniul

veniturilor i protecia social. Atunci cnd aceste persoane i-au pierdut total sau parial

veniturile, ele sunt ajutate de stat prin acordarea unor alocaii. n rile occidentale existsisteme

de protecie socialbine puse la punct. Aceste sisteme trebuie s includprintre beneficiari i

categoria persoanelor cu handicap. Totui, este necesarincluderea unor msuri stimulative, n


27/263

27

vederea refacerii capacitii de munc. Sprijinul financiar este meninut pe perioada de

incapacitate, dar apoi este redus, pe msur ce persoana i recaptcapacitatea de munc, n

acest fel, persoanele sunt obligate s-i caute un loc de muncpentru a-i ctiga existena.

Sistemul legislativ trebuie sajute persoanele cu deficiene n gsirea unui loc de munc.

n unele ri este legiferat obligativitatea angajrii unui numr de persoane cu handicap, nfuncie de numrul total de angajai. Dacnu se respectaceastobligaie, ntreprinderile pltesc

anumite sume de bani ctre fondurile de ajutor destinate persoanelor cu handicap (Albu, 2000).

7. Principiul cooperrii i parteneriatului

Aplicarea principiului de cooperare presupune n primul rnd cooperarea internaionaln

legtur cu politicile de egalizare a anselor pentru persoanele cu handicap. n cadrul

Organizaiei Naiunilor Unite, statele participla dezvoltarea politicilor adresate persoanelor cuhandicap. Se impun strategii de ncurajare i sprijinire a schimbului de experien dintre

specialitii i organizaiile care se ocupde aceste probleme.

Cooperarea tehnic i economic permite luarea unor msuri pentru mbuntirea

condiiilor de via a persoanelor cu handicap. Aspectele prioritare ale colaborrii tehnice i

economice includ:

- dezvoltarea abilitilor i potenialului persoanelor cu handicap, precum i dezvoltarea

locurilor de muncpentru aceste persoane;

- dezvoltarea i rspndirea tehnologiilor legate de incapacitate.

Principiul cooperrii i parteneriatului cuprinde doi termeni care, prin sensurile lor, se

completeazreciproc.

Cooperarea,dupNeculau, asiguro relaie deschisi onestntre parteneri, stimuleaz

legturile din cadrul unui grup, dezvoltatitudini i comportamente bazate pe ncredere, face ca

fora i realizarea comun s devin obiective ale grupului de specialiti (Neculau i Cozma,

1995).

Cooperarea faciliteazapariia i reliefarea sinceritii, evidenierea unor interese de grup,

atitudini i concepii similare, manifestarea ncrederii i receptivitii fa de sugestiile i

cerinele celorlali.

Cooperarea se concretizeazprin:

- comunicarea informaiilor;

- cunoaterea reciproca disponibilitilor afective i a raporturilor inter-personale;

- capacitatea de a spori valoarea i efortul celuilalt;

- respectul pentru normele de comportament civic;

- disponibiliti pentru schimbare care presupun evoluie, dezvoltare i cretere.


28/263

28

Parteneriatulreprezintconcretizarea aciunii de cooperare avnd ca puncte de referin

urmtoarele aspecte:

- stabilirea elului pentru care ambele pri acioneaz;

- intercondiionarea sistemului de mijloace i metode care sfavorizeze realizarea obiectivelor

propuse;- stabilirea criteriilor de evaluare i valorificare a rezultatelor obinute n procesul de

cooperare ;

- cunoaterea i acordarea ncrederii reciproce ntre parteneri;

- recunoaterea onesti deschisa valorii, autoritii i pregtirii celuilalt.

n cadrul educaiei speciale, cooperarea i parteneriatul vizeazdouaspecte:

- legtura dintre specialitii domeniului cu autoritile locale i alte instituii;

- legtura dintre specialitii din coli speciale i cei din coli generale.1) Principiul cooperrii i parteneriatului n educaia specialpresupune o strnslegturntre

specialitii din domeniu i autoritile locale, instituiile care se ocupde copiii cu deficiene,

asociaiile de profil ale prinilor. Aceste legturi strnse pot fi materializate prin conferine,

seminarii, analize de caz, lecii deschise, prezentarea de materiale ajuttoare etc.

2) Specialitii din cadrul colilor speciale se pot angaja n colile obinuite n trei tipuri de

activiti: predare, sprijin pentru ali copii cu probleme i monitorizarea cooperrii.

Cooperarea i parteneriatul trebuie sconducla reliefarea urmtoarelor finaliti:

- receptivitate bipolara ideilor i sugestiilor ;

- contactele i dialogurile sconstituie puntea de legturdintre parteneri;

- tolerana i acceptarea diversitii opiniilor;

- cultivarea rspunderii personale pentru aciunile organizate.

ntrebri i nsrcinri

1. Ce programe de depistare precoce a copiilor cu nevoi speciale existla noi n ar?2. De ce este necesar ca n condiiile educaiei copiilor cu nevoi speciale sse incont de

principiul abordrii globale i individualizate?

3. Desfurai coninutul celor 5 elemente ale unui plan de intervenie individualizat.4. Exemplificai cum vedei aplicarea principiilor nominalizate la activitile desfurate n

coal.

5. Exprimai-vpunctul de vedere personal cu privire la rolul i importana principiuluicooperrii i parteneriatului n realizarea educaiei integrate.


29/263

29

CAPITOLUL III. Modele de organizare a educaiei integrate i factoriiimplicai n realizarea nvmntului de tip integrat

Scopul:

informarea studenilor cu privire la diverse modele de organizare a educaiei integrate peplan mondial;

contientizarea rolului i a responsabilitior tuturor factorilor implicai n realizareaeducaiei integrate.

Obiective operaionale


identifice modelele generale de educaie integratpe plan mondial; reliefeze avatajele/dezavantajele fiecrul model pentru a putea crea pe viitor modele utile de

educaie integratsau programe locale;

descrie rolul i responsabilitile principalilor factori implicai n susinerea nvmntuluide tip integrat;

respecte cerinele fa de profesor n calitate de student-practicant n condiiile unuinvmnt de tip integrat.

Structura capitolului

1. Modele generale de educaie integratpe plan mondial2. Modaliti de realizare a educaiei integrate n alte ri3. Factorii implicai n procesul educaional din coli3.1. Elevii

3.2. Profesorul

3.3. Familia

3.4. Echipa de specialiti

3.5. Administraia colii

1. Modele generale de educaie integratpe plan mondialO analiz atent asupra posibilitilor de aplicare a strategiilor de integrare colar a

copiilor cu cerine educative speciale, pe plan mondial, a permis evidenierea unor modele

generale care pot fi sintetizate astfel:

Modelul cooperrii colii speciale cu coala obinuit n acest caz, coala obinuit

coordoneazprocesul integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele

doucoli care vor experimenta i susine un nou mod de desfurare a activitilor didactice,pregtind mpreunconinutul leciilor, adaptnd materialele i mijloacele de nvare folosite n


30/263

30

timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas. Acest model are avantajul

cpermite valorificarea resurselor i experienelor deja existente n cele doutipuri de coli, fr

a necesita cheltuieli suplimentare, nsconstituie o formrestrnsde integrare, deoarece elevul

cu cerine speciale i va continua activitatea extracolar n spaiile i decorul rezidenial al

colii speciale de care aparine. De asemenea, profesorii din coala obinuit se pot informaasupra multiplelor aspecte legate de nevoile i posibilitile reale ale unui elev cu cerine

educative speciale. La prima vedere acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai

ales n condiiile rii noastre unde, n reprezentarea opiniei publice, profesorii din nvmntul

special sunt considerai, cel puin din punct de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din

nvmntul de mas, iar unii profesori din colile obinuite, adepi ai modelului colii elitiste,

nu au puterea, curajul sau buna - credinde a recunoate ci o parte dintre copiii cu deficiene

pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerai normali, avnd, totodat, dreptul la anse egale neducaie i n pregtirea profesional. Pentru rezolvarea acestei probleme exist alternativa

nfiinrii unor centre de zi pentru copii deficieni (n locul colilor speciale, prin divizarea lor),

care s includ un numr mic de copii i n care programul de activitate s fie destinat

activitilor recuperatorii, compensatorii i de consolidare a cunotinelor primite la coal, iar

regimul de viasfie unul de tip familial.

Modelul bazat pe organizarea unei clase n coala obinuit acest model presupune

integrarea copiilor deficieni n coli obinuite unde s intre n relaie cu elevii normali,

facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i specialitilor din coal, o mai bun

intercunoatere i relaionare ntre cele doucategorii de copii. Acest model este criticat de unii

specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal

obinuit, iar practica a demonstrat dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest

model; discrepana dintre clasele obinuite i clasa specialse accentueaz, timpul efectiv n care

elevii normali i cei cu cerine speciale relaioneazdirect timpul este destul de redus ( n cele

mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitile colare), iar n

condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu uuringrupuri de elevi generatoare

de conflicte sau atitudini care pot accentua discriminarea fa de elevii deficieni din clasa

special(adicefectul opus integrrii).

Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuita unei camere de instruire i resurse

pentru copiii deficieni, integrai individual n claseleobinuite din coala respectiv n acest

caz profesorul care se ocupcu elevii deficieni devine profesor de sprijin i desfoaractiviti

cu aceti copii, att n spaiul special amenajat n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd

condiiile cer acest lucru.


31/263

31

Modelul itinerant acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal obinuit a unui

numr mic de copii cu cerine speciale (1-2/3 elevi), domiciliai la micdistande coal ( se

evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distane mari a copilului), sprijinii de un profesor

itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficien), care pot

participa la activitile colii respective.Modelul comun este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea cn acest

caz profesorul itinerant este responsabil de toi copiii cu deficiene dintr-un anumit areal i ofer

servicii de sprijinire a copilului i familiei, i ajut pe prini n alctuirea programelor de

nvare, urmrete evoluia colara copilului, colaboreazcu profesorii colii obinuite n care

este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nvare sau de adaptare a copiilor

la anumite cerine colare.

Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durataprezenei copilului cu cerine speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:

- forme de integrare total elevul cu cerine speciale petrece n totalitate timpul su lacoala obinuit, cu excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n

spaiul aceluiai coli (amenajarea n coala obinuita unei camere de resurse pentru copiii

deficieni unde s se desfoare i activitile terapeutice) sau n afara colii (centre de zi,

cabinete specializate etc.);

- forme de integrare parial elevul petrece doar o parte din timpul su n coala obinuit(particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite discipline

unde poate face fa, iar restul programului colar este asemntor cu programul unei coli

speciale i se desfoarfie ntr-o coalspecial, fie ntr-un centru de zi).

Privind lucrurile din alt perspectiv, n baza aceluiai criteriu, putem identifica

urmtoarele forme de integrare:

- integrare total;- integrare parial participarea copiilor cu cerine speciale doar la anumite activiti;

activitile respective sunt selectate n funcie de: potenialul elevilor integrai i tipul

deficienei, resursele i disponibilitatea colii, interesele elevilor, solicitrile prinilor etc.;

- integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri sportiv,spectacole etc.

Alturi de modelele amintite pn acum au mai existat o serie de iniiative locale, n

unele state europene sau nord-americane, care au ncercat aplicarea altor modele i forme, unele

cu rezultate foarte bune. Iatn sintezcteva dintre aceste modele care pot fi utile, cel puin, ca

puncte de referinn proiectarea altor modele sau programe locale:


32/263

32

Modelul n cascad aparine lui B.R.Ghearheart i a fost lansat n 1974 n SUA. Acest

model este structurat pe mai multe niveluri:

- nivelul 1 clasa obinuit cu un institutor obinuit cruia i revine responsabilitateadepistrii, evalurii i corectrii dificultilor minore ale elevilor din clasa sa (asemenea

oricrei clase obinuite dintr-o coalde mas);- nivelul 2 clasa obinuitcu servicii de sprijin acordate institutorului de cadre specializate

(spre exemplu, sprijin n evaluarea complexa unor elevi, sprijin n proiectarea activitilor

didactice difereniate etc.);

- nivelul 3 asemntor nivelului 2, cu deosebirea c serviciile de sprijin specializate suntadresate i elevilor care ntmpindificulti n programul colar;

- nivelul 4 clasa obinuitcu participarea elevului cu cerine educative speciale din aceastclas ntr-o grup sau clas de sprijin (adic, n anumite momente ale programului colar,elevul cu cerine speciale va urma, alturi de ali colegi aflai n aceeai situaie, un program

de terapie i recuperare condus de specialistul/specialitii n domeniu);

- nivelul 5- clasa special n coala obinuitcu participarea elevilor cu cerine speciale laanumite activiti din coalalturi de elevii normali;

- nivelul 6 coala special(n aceastsituaie se renunla ideea de integrare, iar copilul cucerine speciale va urma programul nvmntului special);

- nivelul 7 institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ i recuperator ladomiciliul elevului cu cerine speciale n cazul cnd acesta nu se poate deplasa sau nu poate fi

deplasat la coal.

Caracteristica principal a acestui model const n faptul c trecerea de la nivelurile

inferioare spre cele superioare se face cu mai mare uurin, comparativ cu trecerea de la

nivelurile superioare spre cele inferioare; spre exemplu, un elev va putea trece mult mai uor de

la nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3, comparativ cu situaia cnd un elev va trebui sfie transferat

de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 i unde timpul de aplicare a deciziei va fi ntrziat

n mod deliberat.

Cu timpul, muli au renunat la acest model considerat destul de dificil de aplicat datorit

dificultilor de stabilire a criteriilor, reperelor i standardelor n evaluarea elevilor, astfel nct

transferul lor de la un nivel la altul sfie argumentat cu date i rezultate obiective. De asemenea,

modelul n cascad este centrat, cu precdere, asupra copilului i nu are n vedere condiiile

generale i specifice care s susin procesul de integrare colar (logistica programelor de

integrare, modelul de alocare a resurselor umane i materiale, proiectarea curriculumului etc.,

elemente care influeneazdecisiv reuita integrrii).


33/263

33

Modelul lui Kaufman i colaboratorii acest model a aprut n anul 1975 i a avut n

vedere integrarea copiilor cu retard mintal educabili (EMR educable mentally retarded).

Autorii acestui model evideniaztrei aspecte fundamentale implicate n structura programelor

de integrare:

1. Conceptul de integrare analizat sub trei aspecte:- aspectul temporal vrsta copilului i timpul petrecut de acesta n compania altor copii;- aspectul instruirii nivelul care poate fi atins de copil n formarea i dezvoltarea unor

deprinderi i capaciti cu relevanpractic;

- aspectul socializrii nivelul de sociabilitate, gradul de organizare i dezvoltare aautonomiei personale i sociale, perspectivele de profesionalizare ale copilului.

2. Planificarea i promovarea evaluarea cerinelor copiilor integrai, stabilirea scopurilor iobiectivelor programului de integrare, structurarea curriculumului colar, identificarea ialocarea resurselor, stabilirea strategiilor de monitorizare i evaluare a procesului de integrare

etc.

3. Clasificarea responsabilitilor (la nivel pedagogic i administrativ) analizat sub treiaspecte:

- responsabilitatea exclusiv procesul de integrare revine unei singure instituii sauorganizaii;

- responsabilitatea alternativ asumarea responsabilitii revine, alternativ, pentru anumiteetape sau faze ale programului de integrare, unor instituii sau organizaii implicate direct n

activitile programului;

- responsabilitatea consensual(co-responsabilitatea) asumarea responsabilitii se face princonsensul tuturor partenerilor implicai n programul de integrare.

Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experiena practic evideniind o serie de

dificulti n planificarea, programarea i alocarea responsabilitilor; pornind de la ideea acestui

model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrrii altor categorii de copii

cu deficiene care au mbuntit componentele manageriale deficitare i care s-au dovedit a fi

mai eficiente (este cazul unor programe aplicate n cteva zone din Canada).

Modelul IGE (individually guieded education) lansat de J.R.Armstrong n anul 1976,

cuprinde apte componente separate:

Componenta 1 se refer la o structur existent la nivelul unei circumscripii de inspecie

primar(formde sistematizare teritoriala activitii de organizare i monitorizare a activitii

colare), alctuitdin trei comitete, cuprinznd fiecare reprezentani ai comunitii locale, cadre

didactice, conductori de instituii colare sau centre de educare i terapie, prini, iar n anumite

situaii diveri specialiti:


34/263

34

- primul comitet este responsabil de proiectarea, organizarea i evaluareanvmntului individualizat pentru grupe de 100-150 elevi;

- al doilea comitet asigur desfurarea activitilor instructiv-educative din unitilecolare arondate i iniiazactiviti de cercetare;

- al treilea comitet asigur condiiile necesare i coordoneaz integrarea elevilor lanivel de district/circumscripie de inspecie.

Componenta 2se referla proiectarea i aplicarea programelor de intervenie individualizate,

structurate pe baza rezultatelor evalurii complexe a elevilor cu cerine speciale, integrai n

uniti colare obinuite. Aceast component are la rndul ei apte distincte, ncepnd de la

stabilirea scopurilor i obiectivelor n proiectarea activitilor didactice, alegerea metodelor i

tehnicilor de lucru, selecia i adaptarea coninuturilor i mergnd pn la derularea efectiv a

fiecrei secvene didactice n clas.Componenta 3-se referla evaluarea achiziiilor colare individuale i eventual, la reorganizarea

activitilor didactice din programul de intervenie individualizat.

Componenta 4 are n vedere mbuntirea i perfecionarea materialului didactic folosit n

uniti colare, favoriznd astfel procesul de nvare n acord cu ritmul de lucru al elevilor.

Componenta 5 urmrete stabilirea unei reele de comunicare ntre familie, coal i

comunitate, implicndu-se astfel resursele comunitii i ale familiei n viaa colii.

Componenta 6 se refer la constituirea unei instane care s coordoneze sistemul IGE

(individually guieded education) la nivel districtual i regional.

Componenta 7 are n vedere proiectarea unor activiti de cercetare n scopul ameliorrii

condiiilor de integrare a copiilor cu cerine speciale n coali comunitate.

La prima vedere acest model pare cvasiperfect, dar experiena practic a demonstrat

dificultatea aplicrii lui datorit multiplicrii instanelor de decizie i responsabilitate,

specializarea, uneori excesiv, a componentelor (spre exemplu, componenta 1) i slaba

coordonare a structurilor celor apte componente.

Modelul programrii colare pe baza analizei sarciniloracest model a fost propus de

O.Robichaud i R.Landry n anul 1978 i consider ca o posibil soluie a integrrii

individualizarea instituiei colare. Autorii analizeazprocesul de nvmnt, avnd n vedere

cinci

Pereteatcu Psihopedagogia Special[1]

Documents

Transcript of Pereteatcu Psihopedagogia Special[1]