Curs Management
description
Transcript of Curs Management
CURS I
ACCEPŢIUNI TERMINOLOGICE ŞI FUNCŢII ALE MANAGEMENTULUI
1. Management, management educaţional
1.1. Managementul desemnează ansamblul de reguli şi principii de conducere a unei
activităţi, în condiţii specifice de gestionare a unor resurse existente, pentru atingerea unor
finalităţi, obiective, prestabilite.
Managementul este o activitate pentru exercitarea căreia sunt necesare abilităţi specifice,
cunoştinţe tehnice şi relaţionale (COMPETENŢE), care se manifestă într-un anumit context
cadru:
- pe de o parte, mediul economic, politic, social, caracterizat prin restricţii şi/ sau
oportunităţi,
- pe de altă parte, mediul cultural, mentalităţile, tradiţiile, altfel spus, cultura
organizaţională a unei instituţii.
Managementul eficient presupune a fi responsabil de realizarea în comun a misiunii şi
obiectivelor unei organizaţii, adică, a conduce, într-un context dat, un grup de persoane care au
de atins un obiectiv comun, în conformitate cu finalităţile organizaţiei din care fac parte (IDEAL,
OBIECTIVE, SCOPURI).
Distincţii terminologice: administrator, manager, lider
ADMINISTRATOR MANAGER LIDER
Finalităţi stabilite în termeni
generali şi revizuite la
intervale nedefinite
Finalităţi stabilite prin ţeluri
strategice, sprijinite pe obiective
pe termen scurt şi detaliate
Schimbă ceea ce este
necesar, promovează
schimbarea
Evitarea greşelilor
Performanţă rar măsurată
Căutarea succesului
Performanţă concret măsurabilă
Acţionează
transformaţional
Încadrarea în consumul
normal
Promovarea, utilizarea eficientă,
dar şi obiectivă
Introduce reguli noi
Se iau puţine decizii, dar
care afectează mulţi oameni,
în timp îndelungat
Se iau multe decizii, în scurt timp,
ce afectează puţini oameni
Încurajează creativitatea
Ierarhii înalte, delegare Ierarhii plate, delegare maximă Elimină constrângerile
limitată
Rol: arbitru Rol: Protagonist Rol: promovează libertatea
de mişcare
Atitudine pasivă Atitudine activă
Conformitate Independenţă
(Cf. Iosifescu, 1999)
1.2. Managementul serviciilor educaţionale
Serviciile educaţionale reprezintă ansamblul activităţilor specializate, realizate prin
metode şi tehnici specifice, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii publice sau private,
aparţinând unei comunităţi, prin care se urmăreşte rezolvarea unor categorii variate de probleme
care privesc educaţia şi instrucţia unor categorii diverse de beneficiari din cadrul comunităţii
respective.
Aceste servicii au următoarele particularităţi:
- sunt focalizate pe categorii de beneficiari/ populaţii ţintă (copii, tineri, adulţi);
- sunt organizate pe diverse niveluri (preuniversitar, universitar, postuniversitar), trepte
(preşcolar, primar, gimnazial, liceal, superior) sau forme de pregătire (în sistem public sau privat,
obligatorii sau opţionale, permanente, periodice sau ocazionale mai ales în formele de educaţie a
adulţilor);
- antrenează persoane specializate, alocă resurse materiale financiare, materiale şi logistice în
funcţie de specificul programelor şi de numărul cerinţelor şi beneficiarilor.
Managementul serviciilor educaţionale are în vedere teoria, practica, ştiinţa şi arta
proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţilor educative, a
resurselor ei, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualităţii, conform
idealului educaţional.
Art. 2. Alin 3. Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome
şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii.
Elementele definitorii ale managementului educaţional pot fi sintetizate astfel:
- prezintă un complex de acţiuni concepute şi aplicate pentru a asigura funcţionarea optimă
a sistemului educaţional şi a procesului de învăţământ;
- utilizează optim resursele umane, materiale, economice, didactice, informaţionale,
ergonomice, temporale;
- îmbină aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelaţii) cu cel
metodologic (în acumularea şi procesarea informaţiilor necesare, în realizarea activităţilor
specifice), cu cel tehnologic (de rezolvare concretă a diferitelor situaţii, procedee,
operaţii, etape, mijloace) şi de practică managerială.
2. Managementul instituţiei şcolare
Un concept subordonat managementului serviciilor educaţionale este managementul
instituţiei şcolare care la rândul său include managementul clasei de elevi. R. Iucu (2000)
defineşte managementul clasei de elevi ca:
- domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei
- care studiază atât perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială),
cât şi structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,
normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiei cadrelor
didactice în situaţii de criză „microeducaţională” (indisciplină, violenţă, nonimplicare) şi
al evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul deciziilor educaţionale.
Managementul educaţional Managementul clasei de elevi
Se referă la întreg sistemul educaţional, la
toate nivelurile instituţionale, la relaţia dintre
instituţiile educaţionale, la relaţia dintre
actorii implicaţi în contextual educaţional.
Se referă la clasa de elevi, la coordonarea
tuturor resurselor umane, material, financiare
ale acesteia în scopul creşterii eficienţei
educaţionale.
3. Funcţiile managementului educaţional
Planificare
Organizare
Conducere şi leadership
Decizia
Control şi evaluare
3.1. Planificarea reprezintă procesul de identificare şi stabilire a obiectivelor ce vor fi
urmărite pe parcursul unei perioade de timp, precum şi modalităţile prin care acestea vor fi
atinse.
- Stabilirea misiunii organizaţiei
- Stabilirea obiectivelor pe termen lung
- Stabilirea obiectivelor pe termen scurt
3.2. Organizarea este procesul complex, dinamic şi flexibil de selectare şi grupare a
activităţilor pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilităţilor de
conducere pe compartimente, învestirea cu autoritatea necesară a persoanelor care au primit
funcţii de conducere şi stabilirea unor linii de autoritate în cadrul organizaţiei, stabilirea unor
canale oficiale de comunicare prin care să se asigure coerenţa şi eficienţa intervenţiei
activităţilor.
Această funcţie presupune:
- Determinarea activităţilor ce reclamă îndeplinirea obiectivelor;
- Gruparea acestor activităţi şi repartizarea lor pe structurile sau persoanele subordonate
- Delegarea de autoritate, când este cazul, pentru a le realiza
- Pregătirea coordonării activităţilor, autorităţii şi informarea pe orizontală şi verticală în
structura organizaţională.
3.2.1. Responsabilitate, autoritate
Responsabilitatea se referă la gradul de aderenţă personală faţă de politica organizaţiei, la
implicarea personală în atingerea obictivelor, utilizarea resurselor şi asumarea riscurilor în
procesul de derulare a activităţilor; odată acceptată, responsabiliatea devine obligaţie pentru
persoana respectivă.
Autoritatea conferă dreptul de a conduce şi gestiona diferite resurse în cadrul organizaţiei, iar
pe baza liniilor de autoritate stabilite în structura organizaţională se realizează legăturile dintre
diferitele componente, sisteme sau departamente ale organizaţiei.
3.3. Conducerea (leadership-ul) se referă la promovarea comportamentelor favorabile
atingerii obiectivelor organizaţiei, motivând persoanele prin: folosirea diferitelor stiluri de
conducere, calitatea relaţiilor interpersonale, modul în care este favorizată comunicarea şi
cooperarea în cadrul organizaţiei şi modul de antrenare a personalului în procesul decizional.
Practica serviciilor educaţionale a evidenţiat trei categorii de tipuri de conducere:
- autoritar se bazează pe o structură ierarhică fixă, în care căile de comunicare sunt
unidirecţionate; predispune către conflicte deoarece ridică bariere rigide între persoanele
organizaţiei;
- democratic şi participativ are la bază principiul aderării personalului;
- laissez-faire (permisiv, indiferent) se caracterizează prin atitudini de ezitare, expectativă,
neutralitate faţă de problemele manageriale şi situaţiile conflictuale din cadrul organizaţiei. Nu
intervine în relaţiile interindividuale tensionate, preferă să amâne luarea deciziilor, nu are
iniţiativă şi lasă lucrurile să se desfăşoare de la sine, acţionând doar când apar blocaje şi când, de
cele mai multe ori, este prea târziu.
- liderul charismatic este reprezentat de acea persoană care prin forţa stilului şi abilităţilor
sale este capabilă să exercite o influenţă deosebită asupra celor din jurul său. Acest tip de lider
reuşeşte să se impună printr-o energie deosebită, încredere în sine, putere de contaminare a celor
din jur cu spiritul de ordine şi respectarea normelor de etică, întăreşte speranţele angajaţilor în
viziunea asupra viitorului.
3.4. Decizia
Reprezintă unul dintre cei mai importanţi paşi în managementul serviciilor educaţionale,
constând în alegerea unui mod operaţional de rezolvare a unei situaţii sau probleme din mai
multe alternative existente. În sens larg, acest proces include şi inventarierea soluţiilor posibile
de rezolvare a unor situaţii problemă, pe baza unor informaţii culese în prealabil şi care trebuie
să aibă un grad cât mai de certitudine, astfel încât, decizia finală să capete un caracter
operaţional. Etape în luarea deciziei:
- Identificarea problemei
- Generarea de soluţii alternative
- Selectarea soluţiei optime
- Implementarea soluţiei alese
- Monitorizarea şi evaluarea.
3.5. Controlul – evaluarea – monitorizarea
Controlul reprezintă ultimul stadiu al procesului managerial care constă în compararea
obiectivelor finale cu obiectivele iniţiale. Între funcţia de planificare şi cea de control există o
legătură directă. Controlul este necesar pentru a preveni eventualele situaţii de criză şi
disfuncţionalităţi.
Evaluarea este procesul prin care se obţin informaţii asupra calităţii, eficienţei şi dinamicii
activităţilor manageriale. Evaluarea constituie un mijloc de formare a unor reprezentări concrete
asupra acţiunilor şi evenimentelor trecute sau prezente pentru a susţine şi facilita deciziile
viitoare.
Monitorizarea constituie procesul continuu prin care se oferă informaţii şi se asigură suport
activităţilor manageriale aflate în plină desfăşurare.
CURS II
DIMENSIUNILE STRUCTURAL-FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea temporală
2. Dimensiunea ergonomică
3. Dimensiunea curriculară
4. Dimensiunea psiho-socială
1. Dimensiunea temporală
Vizează nu numai transmiterea cunoştinţelor referitoare la modul de desfăşurare
cronologică a evenimentelor, fenomenelor, proceselor, ci şi formarea abilităţilor necesare
valorificării timpului ca resursă personală şi socială. Încă din momentul proiectării activităţilor şi
mai apoi pe parcursul desfăşurării acestora se va urmări conştientizarea momentului producerii
unei acţiuni, a succesiunii unor evenimente, a legităţii care stă la baza derulării temporale ale
acestora, a estimării duratei, frecvenţei.
1.1. Cauze ale managementului ineficient al timpului
a) cauzele exterioare care sunt determinate de lipsa de organizare: timpii prea scurţi
alocaţi iniţial activităţilor programate, întreruperile venite din partea membrilor din organizaţie
sau din exteriorul acesteia, urgenţele neprevăzute (dacă este cazul), nepregătirea din timp a
ordinii de zi a şedinţelor/reuniunilor;
b) cauzele care ţin exclusiv de persoana managerului, de felul său de a fi şi de a se
comporta sau de situaţia particulară cu care se confruntă (oboseala, depresia, anxietate,
probleme personale - preocupări financiare sau de familie);
c) cauzele care ţin de angajaţii proprii şi/sau partenerii de afaceri: lipsa de punctualitate
a acestora sau faptul că aceştia “trag de timp, prelungind discuţiile”, faptul că intervin cu o
problemă complicată şi greu de rezolvat pe moment sau din contra, prezintă informaţii
nerelevante sau eronate, lipsa de competenţă şi plasarea în responsabilitatea managerului a
rezolvării problemelor.
1.2. Condiţii pentru un management eficient al timpului
a. Stabilirea cu claritate a scopului şi a termenului de realizare a acestuia. Managerii se
lasă deseori “prinşi” în activităţi în asemenea măsură încât nu-şi mai pun problema care este
motivul acestora. Se impune respectarea obiectivelor pe termen scurt şi identificarea strategiilor
necesare pentru atingerea acestora.
b. Alcătuirea unei liste de lucru şi organizarea activităţii zilnice prin intermediul acesteia.
Concomitent este necesară evidenţierea duratei fiecărei activităţi în calendar.
c. Impunerea şi respectarea cu rigurozitate a termenelor limită;
d. Clarificarea priorităţilor;
e. Angajarea unui asistent manager care să preia o parte din responsabilităţi;
f. Punerea la punct a unui sistem coerent, în cadrul căruia fiecare activitate îşi are stabilită
clar poziţia, iar fiecare responsabil ştie ce are de făcut şi este competent să-şi îndeplinească
singur sarcinile.
1.3. Reguli de management al timpului
a. “Regula celor cinci minute” – pentru acei angajaţi care nu au darul de a fi succinţi
managerul poate să-i anunţe foarte clar că nu are la dispoziţie decât cinci minute.
b. “Regula orei de linişte” – chiar şi managerii care aplică regula “uşii deschise” îsi
permit să închidă uşa biroului din când în când. Regula propusă de manageri este următoarea:
dimineaţa, folosesc prima oră de muncă pentru a-şi planifica priorităţile pe ziua respectivă.
Angajaţii trebuie să înţeleagă faptul că aceştea nu sunt disponibili în acestă oră, cu excepţia
cazurilor urgente.
c. “Delegarea, încurajarea angajaţilor să ia decizii” – mulţi dintre managerii care se plâng
de lipsa timpului sunt de fapt obsedaţi să deţină controlul şi nu se simt în largul lor dacă nu
participă la luarea celei mai mici decizii.
d. “Investirea timpului în explicarea clară a obiectivelor”
1.4. Instrumente utilizate în managementul eficient al timpului
a. Spreadsheet – urile (foi de calcul)
b. Managementul bazat pe obiective şi-a câştigat recunoaşterea odată cu apariţia, în 1954,
a volumului Practice of management de Peter Drucker. Pentru a da rezultate semnificative,
procesul de stabilire a obiectivelor trebuie să se facă la toate nivelele organizaţiei, de la top
manager până la cea mai joasă poziţie a ierarhiei. Implementarea managementului bazat pe
obiective începe prin comunicarea scopurilor organizaţiei tuturor angajaţilor în cadrul unei
întruniri. În conformitate cu aceste scopuri, angajaţii îşi propun obiectivele individuale legate de
slujba propriu – zisă a fiecăruia. Managerul aprobă sau modifică, dacă este necesar, prin
negociere, obiectivele individuale propuse angajaţilor. Ulterior, acesta verifică progresele
înregistrate în îndeplinirea obiectivelor individuale ale angajaţilor, iar prin realizarea unui
feedback eficient şi în măsura în care circumstanţele o dictează, poate autoriza modificarea
obiectivelor în ideea respectării programului propus iniţial.
c. “Mind mapping”-ul este o tehnică de planificare a timpului, ce permite utilizarea la
maximum a puterii minţii. Mind mapping – ul cuprinde procesul de brainstorming şi un grafic
pentru înregistrarea ideilor. Cu ajutorul acestor două elemente, se poate face ulterior o ierarhizare
a ideilor şi se poate crea un arbore de decizie. Mind mapping – ul foloseşte cuvinte, linii, culori,
imagini şi sunete pentru a stimuli activitatea cerebrală.
d. Lista de priorităţi – reprezintă cea mai simplă şi în acelaşi timp cea mai folosită
tehnică de planificare a timpului.
e. Graficul Gantt este constituit dintr-o bară orizontală sau un grafic liniar, care se
realizează astfel:
• activităţile sunt reprezentate pe ordonată, iar timpul pe abscisă;
• sunt desenate pentru fiecare activitate un dreptunghi sau o linie, arătând durata de
realizare a acesteia;
• sunt arătate dependenţele dintre activităţi;
• partea din dreptunghi haşurată sau partea din linie marcată reprezintă timpul alocat
fiecărei activităţi care deja s-a scurs;
• momentul prezent este reprezentat cu ajutorul unei linii care poate arăta foarte uşor
activităţile desfăşurate în avans sau în întârziere.
Ex. Grafic Gantt
Activitati Calendarul
activitatilor (luni,
saptamani, zile)
Mijloace Costuri Persoana
responsabila
A 1…
A 2…
f. Aplicaţiile infomatice care încorporează graficele Gantt sunt PRINCE, MacProject şi
Microsoft Project. ManSarD – Managementul Sarcinilor la Distanţă este un program informatic
prin care managerii au posibilitatea să monitorizeze sarcinile delegate tuturor membrilor unui
sector de activitate.
2. Dimensiunea ergonomică
Vizează aspecte ce ţin de principiile, modul de organizare a spaţiului în care se desfăşoară
activităţile instructuv-educative.
• Dispunerea mobilierului în sala de clasa
• Vizibilitatea
• Amenajarea sălii de clasă
Ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - dezvolta teza modularităţii mobilierului şcolar:
să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică
fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.
Exemplu: o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai ales expunerea cadrului
didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare, prelegere.
Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal
al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor.
- variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi: clasa, ca grup organizat poate să
se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o
mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioara prin intermediul unui
spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile
instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele ale culturii manageriale.
3. Dimensiunea curriculară sau managementul conţinutului
Accepţiuni:
Curriculum (sensul restrâns): management al conţinuturilor educaţionale
Curriculum (sensul extins): managementul întregului demers de învăţare
Froyen si Iverson (2005) au propus conceptul de management al instruirii care consa in
ansamblul acţiunilor necesare şi posibile de realizat de către cadrul didactic, în scopul obţinerii
învăţării eficiente.Învăţarea eficientă se produce dacă:
Se oferă elevilor oportunităţi de învăţare (ocazionarea învăţării);
Există anumite nevoi, interese, motive pentru a învăţa (provocarea învăţării);
Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării);
Există resursele necesare (sprijinirea învăţării);
Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării).
4. Dimensiunea psiho-socială a managementului
Clasa este un grup social, constituit în mod formal, pe baza unor regulamente şcolare, prin
respectarea unor norme de selecţie de natură psiho-pedagogică, în scopul oferirii educaţiei
copiilor care o compun. Clasa de elevi se caracterizează prin câteva aspecte structurale şi
funcţionale care-i conferă un dinamism aparte:
- Mărimea: Un număr foarte mare de elevi împiedică participarea frecventă a
beneficiarilor.
Un număr foarte mic de elevi conduce la imposibilitatea utilizării metodelor de
colaborare - tendinţa de subiectivism.
- Compoziţia clasei: omogenă sau eterogenă
Omogenitatea - comunicare flexibilă, negociere;
Eterogenitatea - abordări autoritariste, inflexibile.
- Clasa este un grup de apartenenţă
- Clasa se caracterizează prin coeziune
- Funcţiile clasei ca grup social: de socializare, de securitate, de reglementare a relaţiilor
din interiorul grupului;
- Existenţa unui sistem de norme - cultura clasei;
- Toate aceste caracteristici fac din clasă un sistem cu o anumită personalitate, denumită în
termeni psihosociali sintalitate.
4.1. Spaţiul educaţional şi distanţa socială:
Distanţa intimă: 15-50 cm (permite atingerea, comunicarea în şoaptă) apartine persoanelor
extrem de apropiate, invadarea acestui spatiu fara acordul persoanei conduce la stari de stress si
insecuritate.
Distanţa personală: 50-120 cm presupune interactiunea cu membrii familiei sau cu prietenii
extreme de apropiati; acceptarea unei personae in acest spatiu poate fi o dovada de prietenie,
patrunderea in cadrul sferei personale este marcata de gesturi cu o larga recunoastere cultural
(strangerea mainii).
Distanţa socială: 1.2-3.5 m permite comunicarea si interactiunea cu personae cunoscute si
colegii.
Distanţa publică: 3,5-7,5 m permite comunicarea intre persoane si derularea unor activitati
cotidiene.
CURS III
RESPONSABILITĂŢI ŞI ROLURI ALE PROFESORULUI ÎN CALITATE DE
MANAGER AL CLASEI DE ELEVI
1. Responsabilităţi şi activităţi manageriale
Didactica tradiţională l-a investit pe cel care face educaţie pe o poziţie privilegiată, la baza
căreia se află atributele autorităţii şi puterii, educatul fiind dependent de resursele de putere ale
educatorului. R. Peteres apud Stan (1999) defineşte astfel aceste componente:
1. Autoritatea trimite la un sistem impersonal de norme şi valori care întruneşte măcar
parţial consensul celor aflaţi sub autoritatea unei persoane.
2. Puterea denotă modalităţile brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un
individ îi supune pe ceilalţi voinţei sale.
În contemporaneitate, planurile de reformă a învăţământului au menţionat ca direcţii
imediate şi de perspectivă
- descentralizarea sistemului de învăţământ,
- centrarea procesului educaţional pe elev,
- abordarea de tip sistemico-situaţional a procesului de învăţământ printr-un management
bazat pe obiective educaţionale, strategii didactice şi evaluare.
Competenţe în domeniul pedagogic
J.E. Ormond, apud. M. Diaconu, apreciază că un profesor eficient poate fi descris cu ajutorul
următoarelor competenţe în domeniul pedagogic:
- stabileşte cu claritate obiectivele educative pe care urmează să le realizeze cu elevii;
- prezintă elevilor care sunt performanţele de atins;
- identifică şi concepe activităţi de învăţare relevante pentru viaţa cotidiană;
- manifestă preocupare de a se adapta diversităţii elevilor;
- creează şi menţine în clasa de lucru un climat favorabil învăţării;
- încurajează interacţiunea socială în clasă;
- oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze eforturile de învăţare;
- facilitează procesarea informaţiilor de către elevi;
- dezvoltă capacităţile de esenţializare a informaţiei;
- realizează o permanentă monitorizare a progresului elevilor în îndeplinirea obiectivelor
propuse.
1.1. Personalitatea cadrului didactic reprezintă o componentă esenţială în stabilirea
profilului managerial deoarece se întemeiază pe un ansamblu de:
- structuri interne;
- valori personale;
- motive, reprezentări care se dezvoltă prin interacţiunea cu ceilalţi.
Romiţă Iucu (2006) stabileşte un model teoretic al personalităţii cadrului didactic care
cuprinde următoarele repere:
- Personalitatea de bază
- Câmpul psiho-pedagogic
- Reprezentările psihopedagogice
- Credinţele, stereotipiile
- Stilul educaţional
1.2. Un aspect important al personalităţii este reprezentat de vocaţia pedagogică, definită de
R. Hubert ca fiind sentimental de a fi ales, chemat pentru această sarcină şi apt pentru a o
îndeplini, credinţă în valorile sociale, culturale, conştiinţa responsabilităţii faţă de copii,
societate, umanitate în general.
Pe lângă această componentă, personalitatea cadrului didactic trebuie să se distingă
printr-o serie de calităţi:
Intelectuale: Inteligenţă, spirit de observaţie, memorie bună, imaginaţie ş.a.;
Afective: empatie, generozitate, pasiune, entuziasm;
Volitive: fermitate, perseverenţă, răbdare;
Morale: modestie, onestitate, corectitudine.
1.3. Toate aceste componenete sunt preluate, canalizate şi transformate de aptitudinea
pedagogică care depinde de experienţa pedagogică a persoanei. Aptitudinea psihopedagogică
este o variabilă instrumentală, practică, efectivă, refelectând atât pregătire de specialitate, dar şi
cunoştinţe psihologice, despre specificul personalităţii elevilor, particularităţile de învăţare,
capacităţile de transmitere a cunoştinţelor, de folosire a diverselor metode şi strategii. Din punct
de vedere structural, aptitudinea psihopedagogică este formată din următoarele componente:
- Cognitivă
- Organizatorică
- Comunicativă.
2. Competenţele cadrului didactic
1. Competenţa psihopedagogică: capacitatea unui cadru didactic de a se pronunţa asupra
unei probleme pedagogice pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinării
fenomenelor educative sau, în sens restrans, capacitatea unei persoane de a realiza, la
nivel de performanţa, totalitatea sarcinilor cerute de specificul profesiei didactice.
2. Competenţa psihosocială: comunicare interindividuală, intergrupală, trăsături precum
toleranţă, corectitudine, flexibilitate, adaptatbilitate, empatie.
3. Competenţa ştiinţifică: realizarea obiectivelor didactice prin antrenarea unor abilităţi
specifice: de selectare, transmitere a continuturilor, prin operatii de transfer, comparatii,
analiza, sinteza, abstractizare, generalizare.
4. Competenţa managerială: planificare, organizare, control, monitorizare, rezolvarea
problemelor relationale, de disciplina s.a.
3. Roluri şi stiluri ale cadrului didactic în cadrul clasei de elevi
Statutul socio-profesional al cadrului didactic presupune asumarea unor resposabilităţi
precum:
- Planificarea
- Organizarea
- Comunicarea informatiilor
- Conducerea
- Coordonarea
- Motivarea
- Consilierea
- Controlul
- Evaluarea
D. Potolea (1989) stabileste rolurile cadrului didactic, prin raportare la functiile indeplinite
în plan educaţional:
- organizare si conducere a clasei ca grup social;
- consiliere si orientare scolara si profesionala;
- indrumare a activitatii extrascolare;
- perfectionare profesionala si de cercetare pedagogica;
- activitate socio-culturala.
4. Distinctii lider-manager (Owen si Hodgson, 2006).
- Managerul mentine, liderul dezvoltă.
- Managerul se concentreaza pe sisteme si structuri, liderul pe oameni.
- Managerul se bazeaza pe control, liderul contesta.
- Managerul are o pespectiva pe termen scurt, liderul pe termen lung.
- Managerul intreaba cum si cand, liderul de ce?
5. Din perspectivă psihosocială, stilul de conducere este definit ca modul concret de jucare
a unui rol, transmiterea efectiva, in plan comportamental, a exigenţelor ce deriva din statutul de
conducator (Zlate, 2004).
Kurt Lewin R. Lippit si R. White (1939) au identificat urmatoarele stiluri de conducere:
autoritar, democratic, laissez-faire.
E. Wragg, pornind de la relatia dintre autoritate si putere, distinge mai multe tipuri de control
exercitate de professor:
a. autoritar,
b. permisiv,
c. centrat pe modificările comportamentale ale elevilor, bazat pe folosirea pedepselor şi a
recompenselor care duce la formarea reflexelor conditionate, si nu pe liberul consimtamant sau
asumarea responsabila a actelor personale;
d. centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii - coincide cu stilul democratic;
e. ştiinţific, centrat pe aspect de ordin cognitiv, in detrimental celor sociale;
f. centrat pe conexiunea scolii cu alte subsisteme sociale, factori economici, politici,
financiari,
g. centrat pe elev, pe nevoile si trebuintele imediate ale acestuia
Charisma, capacitatea de a atrage si influenta oamenii prin propria personalitate, având la
bază următoarele repere;
- Ascendenta, capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a
persoanei respective;
- Resurse informative si intelectuale.
- Resurse de putere, capacitatea de a organiza activitatea unei clase cf. Wadd apud Stan,
1999.
CURS IV
MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
1. Relatii profesori - elevi
Studiile întreprinse de ROSA SHEETS (1996) au arătat că multe dintre problemele
comportamentale din clasă, etichetate ca încălcări ale normelor şi pedepsite, işi au originea în
deteriorarea relatiilor interpersonale profesori-elevi, iar ruptura relaţiilor profesor-elev intervine
pe fondul percepţiei dihotomice noi şi ei.
HOWES (1994) a condus o serie de cercetari privind interdependenta dintre relatia copil-
parinte si elev-profesor. HOWES sugerează că relatiile copil-mama influenteaza interacţiunile
acestuia cu profesorii si faciliteaza adaptarea in clasa.
Relatiile profesor-elev pot fi caracterizate prin cateva dimensiuni precum:
a. conflictul, b. apropierea si c. dependenta excesiva.
WUBBLES (1999) identifică două dimensiuni definitorii ale interacţiunilor actorilor
educaţionali, cu aplicabilitata la managementul clasei de elevi:
a. Dominanţă vs. supunere
Dominanţă puternică: claritate înaltă a scopurilor şi o orientare riguroasă către acestea. Un nivel
ridicat de dominanţă corelează cu un grad scăzut de atenţie şi preocupare faţă de interesele
elevilor.
Supunere totală: lipsa clarităţii şi a scopurilor proprii elevilor.
b. Cooperare vs. Opoziţie
Cooperare ridicată: este strâns legată de grija pentru nevoile, ideile, credinţele altora şi
de dorinţa de a lucra într-un grup, în contrast cu situaţia individuală. Pe de altă parte,
extremizarea cooperării poate duce la imposibilitatea de a acţiona fără intervenţiile sau aprobările
celorlalţi.
Opoziţia severă: conţine antagonismul faţă de ceilalţi şi dorinţa de a elimina scopurile şi
nevoile lor.
Niciuna dintre aceste extreme nu duce la relaţii profesor-elev capabile să stimuleze
învăţarea. Doar combinaţia dintre dominanţa moderată şi cooperarea moderată optimizează
relaţiile profesor-elev.
2. Tipuri de relatii interpersonale in clasa de elevi
2.1. Moreno (2009) reduce relaţiile interpersonale la relaţii interafective, considerând că
există trei tipuri principale de relaţii interpersonale:
a. Relaţii de simpatie (atracţie)
b. Relaţii de antipatie (repulsie)
c. Relaţii de indiferenţă
Kurt Lewin identifică două tipuri de relaţii interpersonale:
a. Relaţii formale (instituţionale, oficiale, externe, pe baza unor legi, regulamente,
emanând din şcoală)
b. Relaţii non-formale (neinstituţionale, neoficiale, se nasc spontan, pe baza unor
obişnuinţe, tradiţii).
2.2. J. Maisonneuve (1996) distinge între:
a. Relaţii elective (alcătuite din raporturi de afinitate şi raporturi conflictuale);
b. Relaţii de ascendenţă/ dependenţă, caracterizate prin fenomene de unitate şi
inegalitate.
2.3. După sensul în care evoluează în plan social:
a. Relaţii orizontale (raporturi interpersonale care se desfăşoară pe acelaşi palier al vieţii
sociale, raporturile se desfăşoară între egali sau semiegali, persoane care au statute sociale
asemănătoare).
b. Relaţii verticale (presupun o ierarhie, oameni cu statute sociale inegale: profesori,
elevi, director, subaltern).
3. Un model al proceselor relaţionale profesori-elevi
Ca sisteme diadice, relaţiile profesor-elev au o serie de componente, fiecare
constituind obiectul unei evaluări şi intervenţii:
a. Trăsăturile individuale (trăsături de personalitate, stima de sine, imaginea de sine,
realităţile biologice, genul, apartenenţa etnică şi culturală).
b. Trasaturi de personalitate: elevii care consideră că au o relaţie apropiată şi călduroasă
cu profesorii lor evaluează climatul educaţional pozitiv.
c. Imaginea de sine este condiţionată de experienţa anterioară cu formatorii. KESNER
(2000) a adunat rezultate privind reprezentările formatorilor debutanţi despre relaţiile de
ataşament cu proprii părinţi şi a arătat că profesorii începători care au avut relaţii solide, sigure
cu părinţii, vor avea tendinţa de a dezvolta relaţii interpersonale cu elevii cu aceleaşi
caracteristici.
d. Genul: GOODLAND (1991) indică faptul că genul profesorilor joacă un rol important
pentru elevii care proiectează asupra profesorului ideea de model. Rezultatele obţinute confirmă
faptul că băieţii percep pozitiv, drept model, profesorii de gen masculin, iar fetele persoanele de
gen feminin (studiu pentru elevii din clasa a XII-a)
e. Etnia: Studiile demonstrează că elevii caucazieni tind să aibă relaţii apropiate cu
profesorii caucazieni.
4. Rolul proceselor de feedback în relaţiile interpersonale profesor-elev
HUGHES (1992) evidenţiază că percepţiile elevilor asupra calităţii relaţiilor
interpersonale dintre elevi şi profesorii din clasă sunt corelate cu propriile percepţii asupra
calităţii relaţiilor lor cu profesorii.
5. Influenţele externe asupra relaţiilor interpersonale profesor-elev
Nivelul sau modul de organizare a şcolii influenţează calitatea relaţiilor interpersonale.
Odată cu înaintarea copiilor în anii de studiu, creşte gradul de nepotrivire între nevoile lor
continue pentru support emoţional şi climatul impersonal al şcolii. În literatura de specialitate
există o amplă evidenţă asupra asocierilor dintre climatul şcolar şi calitatea relaţiilor profesor-
elev.
Climatul şcolar se referă la calitatea şi consistenţa interacţiunilor interpersonale în cadrul
comunităţii educaţionale care influenţează dezvoltarea cognitivă, socială şi psihologică a
elevilor. În clasele cu un climat pozitiv, elevii au un simţ dezvoltat al comunităţii, manifestă mai
multe interacţiuni prosociale, sunt mai buni în rezolvarea conflictelor şi obţin scoruri mai mari la
activităţi de cutire şi înţelegere.
6. Interacţiunea profesor-elev
Relaţia profesor elev se formează încă din prima zi de şcoală, la început de an şcolar. La
elevii respinşi de grupul de colegi se manifestă mai frecvent tendinţa de a primi feedbackuri
corective din partea educatorilor, decât în cazul elevilor acceptaţi sau integraţi în grupul de egali.
7. Implicaţiile relaţiilor copii—părinţi asupra climatului educaţional
Relaţiile cu părinţii influenţează competenţele copilului în contextul şcolar. Studiile au
subliniat importanţa relaţiei copil-părinte (în special mama) în apariţia problemelor
comportamentale, dezvoltării abilităţilor de relaţionare cu vârstnicii, reuşitei şcolare şi adaptării
la clasă.
O relaţie a copilului cu părinţii dezechilibrată expune copilul la riscul de a dezvolta
probleme comportamentale încă din primii ani de şcoală.
În literatura de specialitate există un acord unanim asupra faptului că patternurile
interacţiunii copil-mamă acoperă 10- 15% din variaţia problemelor de comportament din
copilărie.
Calitatea relaţiei copil-mamă afectează, de asemenea, calitatea relaţiei pe care copilul o
formează cu profesorii.
8. Determinari culturale asupra relatiilor interpersonale in grupurile scolare
a. Individualism – colectivism
Actorii educaţiei din culturile individualiste (nord americanii, vest şi nord europenii,
australienii) au o viziune diferită asupra relaţiilor interpersonale comparativ cu cei din culturile
colectiviste (latino-americanii, sud şi est europenii, est şi sud asiaticii şi africanii).
- în culturile individualiste, oamenii se definesc ca autonomi de grupul de apartenenţă, ca
fiind unici,
- în culturile colectiviste, ei se definesc ca fiind la fel cu ceilalţi, autodefinirea depinzând
mai mult de titlurile sociale (eu sunt musulman), decât de cele personale (valori, caracteristici,
personalitate).
b. Evitarea incertitudinii
HOFSTEDE (2001) afirmă că membrii culturilor cu un nivel ridicat al evitării
incertitudinii văd ceea ce este diferit ca pe ceva periculos, în timp ce credinţa celor din culturile
cu un nivel scăzut de evitare a incertitudinii este ceea ce este diferit este curios.
Culturi cu un rol scăzut de evitare a incertitudiinii: Canada, Danemarca, Hong-Kong,
India, Filipine, Africa de Sud, Suedia, SUA.
Culturi cu un nivel ridicat de evitare a incertitudinii: Egipt, Argentina, Belgia, Chile,
Franta, Mexic, Spania.
c. Distanta faţă de putere
Distanţa faţă de putere este măsura în care membrii instituţiilor sau organizaţiilor cu un
statut inferior din punct de vedere social acceptă ca puterea să fie distribuită în mod egal în
societate.
În societăţile caracterizate de o distanţă mare faţă de putere, părinţii valorizează
obedienţa copiilor, iar elevii dezvoltă atitudini de conformism, într-o măsură mai mare, elevii
tratându-şi profesorii ca pe nişte autorităţi inabordabile; culturi în care distanţa faţă de putere este
mare: Egipt, Etiopia, Arabia Saudită, Venezuela, India.
În culturile cu distanţă redusă faţă de putere, în relaţia profesor elev îl tratează pe celălalt
ca egal; culturi în care distanţa faţă de putere este mică: Australia, Canada, Danemarca,
Germania, Irlanda, Suedia, Statele Unite.
d. Masculinitate – feminitate
- masculinitatea aparţine societăţilor în care rolurile de gen sunt distincte (ex. Se
presupune că genul masculin este asertiv, puternic, centrat pe succese materiale); Culturi
masculine: Austria, Germania, Italia, Jamaica, Japonia, Mexic, Elvetia, Cultura Arabă.
- feminitatea aparţine societăţilor în care rolurile de gen sunt suprapuse: atât genul
masculin, cât şi cel feminin, sunt preocupate de calitatea vieţii. În culturile feminine, elevii
practică solidaritatea şi cooperarea, în schimb, în culturile masculine, încearcă să se impună, să
iasă în evidenţă şi preferă concurenţa. Culturi feminine: Danemarca, Finlanda, Olanda, Norvegia,
Suedia.
CURS V
MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ŞI AL CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI
1. Competenţa de comunicare în context emoţional
Competenţa este capacitatea cuiva de a soluţiona corespunzător o problemă, de a lua
decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiţii şi cu
rezultate recunoscute ca fiind valoroase. O competenţă se demonstrează prin cunoştinţe
temeinice, prin priceperea de a se folosi de ele în desfăşurarea unei anumite activităţi şi de a
obţine rezultate apreciate de cei din jur.
Procesul de comunicare este derulat la două niveluri:
- Al vehiculării conţinuturilor
- Al relaţionării.
Obiective ale comunicării eficiente:
- captarea atenţiei
- structurarea logică a conţinuturilor
- utilizarea metalimbajului şi a limbajului nonverbal
- exprimarea emoţională adecvată
- oferirea feedbackului
- formularea eficientă a răspunsurilor în situaţii de indisciplină
- oferirera suportului afectiv
- negocierea situaţiilor conflictuale.
2. Abilităţi specifice competenţei de comunicare
CLAUDE LEVY LEBOYER (2009) analizează competenţele necesare integrării
individului în context socio-profesional incluzând termenul de supracompetenţă de tipul:
- intelectuale: perspectivă strategică, analiză şi judecată, planificare şi organizare;
- interpersonale: dirijarea colaboratorilor, persuasiune, spirit de decizie, sensibilitate
interpersonală;
- adaptabilitate: flexibilitate.
- orientarea către rezultat: energie şi iniţiativă, dorinţa de a reuşi, spirit antreprenorial.
2.1. Abilitatea de transmitere a mesajului
Transmiterea mesajului are următoarele scopuri:
- să capteze atenţia elevului;
- să comunice cunoştinţe şi să formeze convingeri;
- să implice elevul în sarcinile de învăţare;
- să comunice clar elevului expectanţele privind modul de comportare în clasă;
- să ofere feedback;
- să comunice elevului comportamentele care ar trebui să se schimbe.
Componente ale transmiterii eficiente a mesajului:
- atenţia, cuvintele, semnalele vocale, tăcerea, semnalele vizuale, limbajul trupului, mişcarea.
2.2. Abilitatatea de receptare a mesajului corelează cu competenţa de ascultare
GARRY HORNBY (2003) susţine că receptivitatea mesajului este compromisă de acea
ascultare a gândurilor (self-listening-ul). Autorul apreciază că această tendinţă poate fi anihilată
prin:
- menţinerea unui nivel înalt al atenţiei (contact vizual cu interlocutorul, braţele deschise,
crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestica şi mimica adecvate);
- ascultarea pasivă (toată atenţia este acordată persoanei ascultate, nu se va spune nimic
care ar bloca comunicarea);
- ascultare activă (cu rol de informare, cu rol de suport cognitiv şi emoţional, cu rol de
reducere a agresivităţii verbale a interlocutorului).
2.3. Abilitatea de exprimare emoţională
Comunicarea motivată de emoţii în care mesajul transmis şi comportamentul comunicat
sunt determinate de starea afectivă trăită.
Comunicarea ca manifestare a emoţiilor în care scopul principal este transmiterea,
exprimarea trăirilor subiectului.
Comunicarea ca scop de inducere a emoţiilor, prin cuvinte sau acţiuni are scopul
inducerii intelocutorului a unor stări emotive.
Mayer şi Salovey (1997) susţin că abilităţile emoţionale îşi au bazele în experienţele
timpurii ale relaţionării copiilor cu părinţii, dar şcoala deţine un rol important în perfecţionarea
acestora.
3. Tipuri de comunicare eficientă în clasă
3.1. Comunicarea suportivă este considerată fundamentul relaţiilor interpersonale şi
presupune consideraţie, respect, înţelegere faţă de interlocutor.
Mesaje care transmit stări negative Mesaje care transmit atitudini pozitive
Ti s-a cerut sa..
Trebuie sa tii cont de…
De ce ai procedat astfel…
Observ ca ai gresit…
Nu ai facut corect…
Reaminteste-ti cerintele sarcinii...
Iti sugerez sa tii cont de...
Explica-mi de ce ai procedat astfel pentru a
intelege ideea ta...
Eficienta comunicarii suportive depinde de abilitatile cadrului didactic de a oferi elevilor
un suport emotional in situatiile dificile: blocaj emotional, traume, amenintare s.a.
3.2. Comunicarea asertivă
Asertivitatea constă în capacitatea profesorului de a exprima clar şi deschis cerinţele şi
directivele, păstrând respectul şi consideraţia faţă de elevi.
3.2.1. Limbajul responsabilităţii sau aserţiunea „eu”
Apelul la limbajul responsabilităţii oferă posibilitatea deplasării accentului de pe
persoana care produce comportamentul nedorit pe persoana care transmite mesajul, evitându-se
pronumele TU.
Structura mesajului formulat în limbajul responsabilităţii vizează:
- descrierea comportamentului sau a situaţiei care mă deranjează (când sunt nevoit să-ţi
atrag atenţia că faci prea mult zgomot);
- specificarea efectelor produse de situaţie asupra mea şi a consecinţelor naturale ale
comportamentului (îmi intrerup şirul ideilor şi este perturbată înţelegerea acestora de
către ceilalţi);
- precizarea dorinţei mele cu privire la această situaţie (să înceteze, să fie înlocuită) (aş
vrea să predau în linişte şi dacă sunt întrebări să-mi fie semnalate prin ridicarea mâinii).
3.2.2. Limbajul disciplinei
Richmond (2002) explică modul în care o comunicare profesor elev echilibrată poate
contribui la un management eficient al clasei. Autoarea susţine că în procesul comunicării cu
clasa, profesorul trebuie să se centreze pe un limbaj orientat spre curriculum sau pe un limbaj
centrat pe management. Comunicarea orientată spre management presupune trei tipuri de limbaj:
- limbajul expectanţei (trasarea limitelor acceptabile pentru comportamentele din clasă)
- limbajul recunoaşterii (utilizarea suportului şi încurajării pentru a-I determina pe elevi
să se implice)
- limbajul corectiv (intervenţiile profesorului pentru a corecta comportamentele elevilor)
4. Strategii eficiente de comunicare în situaţiile tipice de indisciplină
a. Reconsiderarea relaţiei profesor-elev dacă relaţia este tensionată, primul pas pe care
trebuie să-l facă profesorul este de a schimba propriul comportament
b. Elaborarea unui plan de disciplină pentru lucrul cu clasa
c. Ignorarea tacită
Rogers (2003) inventariază cerinţe pentru a face limbajul disciplinei mai eficient: să fie
pozitiv, să fie însoţit de rostirea prenumelui elevului, să fie scurt pentru a nu pierde din timpul
destinat predării şi învăţării, să descrie comportamentul dorit.
5. Bariere în comunicarea educaţională
5.1. Factori perturbatori
- externi (stimuli vizuali şi auditivi),
- interni (stări, sentimente, trăiri)
- semantici (distorsiuni ale mesajului, particularităţi în utilizarea vocabularului).
5.2. Obstacole
- fizice (spaţiul sau distanţa fizică),
- sociale (statutul social al participanţilor),
- gnoseologice (lacune în cunoştinţe)
- sociopsihologice (prejudecăţi, tradiţii).
5.3. Bariere la nivel relaţional: criticarea frecventă a elevului, etichetarea, moralizarea,
ordinele conduc la ridicarea barierelor emoţionale.
Soluţie: Utilizarea mai multor canale de comunicare!
6. Conflictul - efect al unei comunicări deficitare: definire, efecte pozitive şi negative şi
cauze
Efecte negative Efecte pozitive
- Scade încrederea în sine
- Risipă de resurse (cognitive, afective,
voliţionale)
- Conduce la dileme morale
- Polarizarea poziţiilor şi escaladarea
conflictului
- Potenţialul lor de schimbare
- Identificarea problemelor şi a soluţiilor
alternative
- Creşterea adaptabilităţii şi expunerea la
situaţii diverse
- Autocunoaştere şi intercunoaştere
6.1. Cauze
- Diferenţele şi incompatibilităţile între persoane
- Nevoile şi interesele umane
- Comunicarea deficientă
- Stima de sine
- Nerespectarea normelor
- Agresivitatea
- Lipsa unor competenţe sociale
6.2. Modalităţi de abordare a conflictelor
- Comunicare eficientă pentru prevenirea conflictelor
- Utilizarea metodelor de rezolvare a conflictelor:
- Abandonul
- Reprimarea
- Stilul victorie-înfrângere
- Compromisul
- Stilul victorie-victorie care are la baza negocierea
- Potenţialul de schimbare
CURS VI
MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLINA ŞCOLARĂ
1. Problema disciplinei şcolare în contextul managementului clasei de elevi
Literatura de specialitate inventariază două probleme întâlnite frecvent în clasa de elevi:
a. Lipsa de motivaţie şcolară a elevilor
b. Comportamentele neadecvate ale elevilor
Conform sondajelor de opinie Gallup (2003-2004) realizate în Statele Unite ale Americii,
principalele probleme identificate la nivelul sistemului de învăţământ sunt indisciplina şi
violenţa.
WALTERS ŞI FREI (2007) au indicat că 20% dintre profesorii nou angajaţi în
învăţământ părăsesc profesia înainte de a fi împlinit 5 ani de predare din cauza stresului provocat
de dificultăţile întâmpinate în managementul clasei de elevi.
R. IUCU (2006) consideră că exagerarea de către educatori a unor orientări clasice ale
pedagogiei cu privire la disciplină - autoritarism vs. permisivitate conduce la eşec în formarea
elevilor.
JONES (2007) atribuie conceptului de disciplină şcolară conotaţii negative, trimiţând la
ideea de menţinere a normelor şi regulilor, şi pledează pentru înlocuirea acestuia cu cel de
management al clasei, care se centrează prioritar pe stabilirea unui climat pozitiv de învăţare, şi
mai puţin pe combaterea elementelor indezirabile. Iar dezvoltarea unui climat favorabil
implicării şi responsabilizării elevului are drept efect indirect stabilirea disciplinei şi evitara
situaţiilor tensionate.
Din perspectiva unui management eficient al clasei, disciplina nu ar trebui să reprezinte
un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin măsuri
punitive, ci o consecinţă a unui climat în care sunt cultivate respectul, încrederea,
responsabilizarea, performanţa.
2. Normativitatea în clasa de elevi
Normele unui grup au două funcţii:
- prescriptivă (indică ce comportament poate fi adoptat într-o anumită situaţie)
- evaluativă (oferă cadre de referinţă pentru judecarea a ceea ce este apreciat sau
dezaprobat de către grup).
Cercetările realizate de către Centrul de Cercetare şi Dezvoltare pentru Formarea
Profesorilor de la Universităţile din Texas şi Austin au arătat că profesorii care au petrecut mai
mult timp învăţându-i pe profesori regulile sunt mai eficienţi în managementul clasei (Jones şi
Jones, 2007). Prin urmare, nu este suficient ca regulile să fie stabilite şi prezentate elevilor, atâta
timp cât acestea nu sunt dezbătute.
3. Regula se referă la o prescripţie de comportament a cărei încălcare este urmată de o
sancţiune sau o pedeapsă.
3. 1. Distinctii: regula – standard comportamental
Specialiştii apreciază că este mai potrivit termenul de standard comportamental deoarece
acesta trimite cu gândul la un reper comportamental, în timp ce regula este asociată cu pedeapsa.
Pentru a avea aplicabilitate, o regulă trebuie să definească:
a. ce se aşteaptă de la elevi;
b. de ce se aşteaptă acest lucru;
c. ce se întâmplă dacă elevii nu răspund aşteptărilor.
3.2. Distincţii: regulă- procedură (rutină)
Ambele se referă la aşteptările şi standardele comportamentale.
a. Regula desemnează standarde generale (ex: în clasă, toţi elevii au obligaţia de a se
comporta civilizat!).
b. Rutina desemnează standarde specifice (comportamentele simple care contribuie la
respectarea regulii şi pot fi diferite de la şcoală la şcoală sau de la clasă la clasă).
Categorii de proceduri:
- Proceduri legate de începerea lecţiilor: toată lumea este în clasă când se sună, tabla să fie
ştearsă etc.
- Proceduri specifice desfăşurării activităţilor: fiecare elev ia notiţe, au manuale la
îndemână;
- Proceduri care reglementează comunicarea: elevii ridică mâna, ascultăm fără întreruperi.
3.3. Avantaje ale prezenţei regulii:
- Apelul la regulă elimină factorul subiectiv din rezolvarea problemelor de disciplină;
- Elevii învaţă comportamentele sociale şi înţeleg că fiecare grup social are la bază un
ansamblu de reguli;
- Sunt respectate drepturile personale în condiţiile respectării libertăţii celorlalţi.
4. Nevoi care stau la baza comportamentelor elevilor
- lipsa unor competenţe de adaptare la exigenţele mediului şcolar;
- prezenţa unor nevoi de bază cărora mediul şcolar nu le răspunde.
5. Complianţa desemnează aderarea la norme, legi, recomandări sau standarde, pentru a
opţine o recompensă sau a evita o pedeapsă.
Autoritarism
Behaviorism
Strategii intervenţioniste
Permisivitate
Umanism
Strategii non-intervenţioniste
Control Influenţă
Strategii interacţioniste
Management
6. Modele teoretice ale disciplinei şcolare
6.1. Teoria behavioristă conform căreia un comportament poate fi învăţat prin
condiţionare, adică prin crearea unor legături numite contingenţe sau întăriri. Practica
educaţională însă nu încurajează abordarea behavioristă, profesorii tinzând să folosească
întăririle negative, însă, utilizarea pedepsei elimină comportamentul nepotrivit, dar nu contribuie
la formarea comportamentului dezirabil.
6.1.1. Modelul disciplinei centrate pe pedeapsă a lui Dobson (fundamentat pe
behaviorismul extrem) susţine eficienţa pedepsei în educaţie. Eficienţa aplicării pedepsei şi
evitarea reacţiilor negative depinde de respectarea următoarelor reguli:
- aplicarea pedepsei să se facă imediat după abaterea de la regulă, pentru a putea fi asociată
comportamentului indezirabil;
- pedeapsa să fie aplicată în particular, pentru a nu umili persoana;
- pedeapsa trebuie precedată de avertisment şi reamintirea regulilor;
- pedeapsa nu trebuie să aducă atingere persoanei, ci comportamentului indezirabil;
- pedeapsa trebuie să fie acompaniată de întărirea comportamentului adecvat.
6.1.2. Modelul disciplinei asertive sau modelul disciplinei pozitive (de orientare behavioristă
moderată), elaborat de LEE ŞI MARLENE CANTER, porneşte de la premise că în şcoală,
profesorii au dreptul să predea, iar elevii au dreptul să înveţe. Accentul cade pe controlul
profesorului şi responsabilizarea elevului. Autorii au revizuit perspectiva teoretică, la începutul
anilor 1990, pentru a demonta ideea că un astfel de model ar promova autoritarismul, preluarea
controlului de către profesor în clasă nu înseamnă anihilarea voinţei elevilor, ci capacitatea de a
veghea la formarea responsabilităţii şi autonomiei.
Concepte cheie ale acestui model:
- Expectanţele profesorilor faţă de elevi (în loc de cerinţele profesorilor)
- Stilul de răspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv)
- Regulile şi planul de disciplină
- Recunoaşterea pozitivă
6.2. Teoria umanistă se fundamentează pe o serie de principii precum:
- Demnitatea umană este valoarea cea mai mare;
- Dezvoltarea şi autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinţei;
- Preocupările educatorilor trebuie să se centreze pe nevoile indivizilor.
Potrivit psihologilor umanişti, Carl Rogers şi Abraham Maslow, elevii prezintă o nevoie
înnăscută de a-şi actualiza potenţialul de care dispun.
6.2.1.Modelul dezvoltării eficienţei profesorului al lui Thomas Gordon subliniază rolul
modelului în dezvoltarea conduitelor pozitive şi utilizarea strategiilor non-intervenţioniste pentru
modelarea comportamentului disciplinat. Principiul de la care se porneşte este acela că
rezolvarea problemelor de relaţionare înseamnă de fapt rezolvarea problemelor de disciplină.
6.2.2. Modelul disciplinei sociale al lui rudolf dreikurs este un model de orientare umanistă
moderată care elimină pedeapsa ca mijloc de disciplinare. Potrivit acestui punct de vedere,
comportamentele maladaptative ale elevilor reprezintă adesea încercări de a răspunde unor
nevoi: nevoia de stimă socială, nevoia de atenţie din partea adulţilor, de dominare sau de
răzbunare.
7. Programe şi planuri de management al disciplinei
Situaţiile de criză educaţională sunt caracterizate prin deteriorarea climatului educaţional,
ca urmare a cronicizării unor abateri comportamentale şi a unei gestionări defectuoase a clasei.
Etapele unui plan de intervenţie în situaţii de criză educaţională
1. Detectarea situaţiei problematice
2. Definirea problemelor
3. Identificarea factorilor care au generat situaţia de criză
4. Propunerea de soluţii alternative
5. Luarea deciziei, alegerea celei mai eficiente soluţii
6. Realizarea planului de implementare a soluţiei
7. Aplicarea propriu-zisă
8. Evaluarea rezultatelor
Referinţe bibliografice:
*** Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ , Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Institutul de ştiinţe ale Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului
Preuniversitar, Bucureşti, 2001 (pp. 56-85).
Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Cluj Napoca.
Cerghit, Ioan, (coordonator), 1988, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP Bucureşti.
Cristea S., (2003). Managementul organizaţiei şcolare, EDP. RA., Bucureşti.
Gherguţ, A. et al. (2010). Introducere în managementul clasei de elevi. Editura Universităţii
„Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi.
Guéguen, N. (2007). Psihologia manipulării și a supunerii, Iași: Polirom
Iucu, B.R., (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională, Ed. Polirom, Iasi.
Jones, V., Jones, L., 2007, Comprehensive classroom management: creating,
communities of support and solving, eighth edition, Pearson education Inc., Boston
Neculau, A. (2007). Dinamica grupului şi a echipei, Polirom, Iaşi.
Stan, E. (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Teora, Bucureşti.
Stan, E. (2004). Despre pedepse şi recompense în educație, Iaşi: Ed. Institutul European.
Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iaşi: Institutul European.
Stoica-Constantin, A. (2004), Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuare a
efectelor, Iaşi: Polirom.
Stoica-Constantin, A.; Constantin, T. (2002), Managementul resurselor umane, Iași:Institutul
European.