1

I n s t i t u t u l d e Ş t i i n Ń e a l e E d u c a Ń i e i

Laboratorul Teoria EducaŃiei

EDUCAłIA TIMPURIE

INTEGRAREA COPIILOR ÎN GR ĂDINI łĂ

2

Autori: Dr. Monica Cuciureanu (coordonator) – cap. 1, cap.4, subcap.5.3, cap. 6 Gabriela Alecu – subcap. 5.6, cap. 6 Dan Badea – cap. 3, subcap. 5.5, cap. 6 Dr. SperanŃa Farca – subcap. 5.1, cap. 6 Drd. Adrian Mircea – subcap. 5.4., cap. 6 Cornelia Novak – subcap.2.3 Dr. Simona Velea – subcap.2.1, 2.2, subcap. 5.2, cap. 6

Mul Ńumiri colaboratorilor care au sprijinit investiga Ńia de teren, au furnizat informa Ńii şi materiale relevante cercetării ştiin Ńifice şi au făcut posibilă apariŃia acestui studiu.

3

Cuprins

1. Introducere ........................................................................................................................... 4

2. Metodologia cercetării ......................................................................................................... 9

2.1. Scopurile şi obiectivele cercetării ................................................................................... 9

2.2. Metode şi instrumente de cercetare .............................................................................. 10

2.3. Caracteristicile populaŃiei investigate prin chestionare ............................................... 11

3. Teorii ale dezvoltării copilului: a cunoaşte pentru a educa ............................................ 24

3.1. Modele şi teorii ale dezvoltării copilului ...................................................................... 24

3.2. Jean Piaget ................................................................................................................... 28

3.3. Sigmund Freud ............................................................................................................. 34

3.4. Erik Erikson ................................................................................................................... 36

3.5. Robert J. Havighurst ..................................................................................................... 39

4. SituaŃia actuală a educaŃiei timpurii din România ......................................................... 40

5. Aspecte privind situaŃia integrării copilului în gr ădini Ńă ............................................... 49

5.1. Factori obiectivi care influenŃează integrarea copilului în grădiniŃă .......................... 49

5.2. Alegerea grădiniŃei ........................................................................................................ 63

5.3. ModalităŃile de pregătire pentru grădiniŃă ................................................................... 69

5.4. Principalele dificultăŃi semnalate în perioada de începere a grădiniŃei (pe diferitele categorii de persoane: copil, părinŃi, educatori) ................................................................. 82

5.5. ModalităŃi de depăşire a principalelor dificultăŃi semnalate în perioada de începere a grădiniŃei ............................................................................................................................ 101

5.6. RelaŃia grădiniŃă - familie ........................................................................................... 114

6. Concluzii şi recomandări ................................................................................................. 129

6.1. Concluzii ...................................................................................................................... 129

6.2. Recomandări pentru depăşirea dificultăŃilor de adaptare a copiilor la grădiniŃă ..... 136

Bibliografie ….……………………………………………………………………………. 141

Anexe ..................................................................................................................................... 142

Anexa. 1. Chestionar pentru cadrele didactice din învăŃământul preşcolar ..................... 143

Anexa. 2. Chestionar pentru părinŃi ................................................................................... 150

Anexa. 3. Tabele ................................................................................................................. 155

4

1. Introducere

Preocupările pentru dezvoltarea educaŃiei timpurii din Ńara noastră - intensificate în ultimii ani - au condus la centrarea atenŃiei specialiştilor din domeniu odată în plus asupra copilăriei timpurii. Anterior acestui studiu, cercetători ai Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei au mai fost implicaŃi în elaborarea unor materiale de referinŃă pentru educaŃia timpurie: EducaŃia, îngrijirea şi protecŃia copilului de la naştere la 7 ani. Strategie naŃională de dezvoltare a resurselor umane 1, SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România 2 , Centrele de resurse pentru părinŃi din învăŃământul preşcolar 3. Toate aceste materiale au fost elaborate din perspectiva conceptului de educaŃie timpurie, actualizat după ConferinŃa Mondială de la Jomtien (Thailanda) din 1990 EducaŃia pentru toŃi. În cadrul acestei conferinŃe s-a subliniat rolul educaŃiei pe tot parcursul vieŃii (lifelong learning), accentuându-se faptul că învăŃarea începe de la naşterea copilului şi că pentru dezvoltarea optimă a acestuia sunt necesare serviciile integrate din domeniile sănătăŃii, igienei, nutriŃiei, educaŃiei şi protecŃiei copilului.

EducaŃia timpurie a început a fi privită ca dimensiune permanentă a devenirii umane de la naşterea copilului până la intrarea sa în şcoală şi nu doar de la vârsta de 3 la 6/7 ani, vârsta preşcolarităŃii, aşa cum fusese privită până în ultimele două decenii ale secolului al XX-lea. Lărgirea conceptului de educaŃie timpurie şi scăderea vârstei la care el face referire trebuie corelate cu o nouă accepŃiune asupra educaŃiei. EducaŃia ca dezvoltare generală a copilului, ca adaptare la realitate şi învăŃare de a trăi în acea realitate. Privită astfel, educaŃia este o componentă indispensabilă a vieŃii. Domeniul educaŃional devine unul la fel de important ca domeniul sanitar şi cel al socialului; nu mai abordează izolat problematica dezvoltării copilului, ci în strânsă convergenŃă cu celelalte două domenii. Cu alte cuvinte s-a recunoscut la nivel internaŃional că o abordare holistică a problematicii copilului - din perspectiva sănătăŃii, protecŃiei şi educaŃiei sale - este cea mai bună cale de a asigura bunăstarea şi dezvoltarea integrală a copilului la vârsta copilăriei timpurii, vârstă caracterizată prin transformări esenŃiale în ceea ce priveşte dezvoltarea copilului, dar şi printr-o mare dependenŃă a acestuia de mediul în care creşte, de familia sa.

Discursul politicilor educaŃionale s-a modificat, iar măsurile adoptate în ultimii ani în domeniul educaŃiei timpurii stau mărturie că oficialităŃile naŃionale au încercat să concretizeze angajamentele luate prin semnarea unor documente internaŃionale, care vizează dezvoltarea timpurie a copiilor, abordarea holistică a acestei problematici şi creşterea şanselor de reuşită în viaŃă prin asigurarea educaŃiei pentru toŃi.4 Concret, Ministerul EducaŃiei, Cercetării, şi Tineretului, sprijinit de ReprezentanŃa UNICEF din România a elaborat în anul 2005 Strategia pentru educaŃie timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului). Unitatea de Management al Proiectelor pentru ÎnvăŃământul Preuniversitar (UMPÎP) din cadrul aceluiaşi minister a propus şi demarat o serie de proiecte cu impact asupra copilului mic (de la naştere la 6//7 ani), respectând totodată principiile care au stat la baza Strategiei pentru educaŃia timpurie: proiectul pentru reforma educaŃiei timpurii,

1 EducaŃia, îngrijirea şi protecŃia copilului de la naştere la 7 ani. Strategie naŃională de dezvoltare a resurselor umane. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, Ministerul EducaŃiei şi Cercetării şi UNICEF. Bucureşti, 2002. 2 SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi UNICEF. Bucureşti, 2003. 3 Centrele de resurse pentru părinŃi din învăŃământul preşcolar. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi UNICEF. Bucureşti, 2004. 4 Vezi Documente care au marcat direcŃia preocupărilor şi investiŃiilor în educaŃia timpurie, Curriculum_EducaŃie_Timpurie_0-7_ani_27.05.2008(1).pdf

5

proiectul de educaŃie timpurie incluzivă, proiectul pentru învăŃământul rural.5 S-a încercat astfel – cu fonduri proprii şi fonduri internaŃionale – o ameliorare a calităŃii infrastructurii şi a nivelului serviciilor de educaŃie timpurie, crearea şi diversificarea oportunităŃilor educaŃionale pentru copiii mai mici de 3 ani şi pentru copiii din zonele rurale izolate, creşterea accesului la serviciile de educaŃie timpurie pentru toŃi copiii, ameliorarea pregătirii resursei umane din instituŃiile care asigură educaŃia timpurie (cadre didactice şi non-didactice), elaborarea unor materiale specifice (curriculum pentru educaŃia timpurie) şi a unor standarde de calitate a serviciilor de educaŃie timpurie, dezvoltarea sistemului de management educaŃional şi crearea unor Centre de Resurse pentru EducaŃie şi Dezvoltare. Abordarea sistemică, instituŃională este evidentă, iar reforma educaŃiei timpurii vizează nivelul naŃional.

Ceea ce şi-a propus în aceste condiŃii echipa de cercetători din cadrul Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei a fost o abordare analitică a problematicii educaŃiei timpurii. O luare a pulsului, o analiză la firul ierbii a realităŃii concrete, a cotidianului copilului mic în instituŃiile de educaŃie timpurie, în cele din urmă beneficiarul cel mai important al sistemului de educaŃie construit de adulŃi în folosul său.

Studiul Integrarea copiilor în grădiniŃă se doreşte primul, într-o serie care să investigheze şi să propună soluŃii pentru cele mai frecvente probleme ale copilului mic, care intră în sistemul de educaŃie formală. Pornind de la problemele sesizate la nivelul micro, al practicilor educaŃionale, vom încerca să analizăm factorii care le influenŃează, eventualele lor efecte, precum şi căile prin care cei din jurul copiilor – părinŃi şi educatoare – le pot minimiza ori chiar exclude. Studiul de faŃă şi-a propus o analiză actualizată a situaŃiei integrării copiilor în grădini Ńă, în contextul reformării sistemului de educaŃie timpurie.

Câteva aspecte specifice debutului grădiniŃei, având grad mare de generalitate, au determinat alegerea acestei teme de cercetare: - numărul foarte redus de programe de educaŃie parentală, care se adresează

părin Ńilor ce urmează a-şi înscrie copilul la grădini Ńă; de regulă programele de educaŃie parentală care se derulează în grădiniŃe (şi acestea, destul de puŃin numeroase şi puŃin variate!) se adresează părinŃilor copiilor care frecventează deja grădiniŃa. Prin urmare, în prezent, prevenirea apariŃiei problemelor privind integrarea copilului în grădini Ńă nu este o cutumă.

- pregătirea ini Ńială şi continuă a cadrelor didactice pentru comunicarea cu părinŃii este preponderent teoretică şi puŃin accentuată;

- numărul relativ redus de psihologi / consilieri, încadraŃi în grădiniŃe (normarea se face la numărul de copii, ca atare un specialist răspunde adesea de mai multe unităŃi de educaŃie preşcolară, nu se află deci zilnic în aceeaşi unitate, pentru a putea interveni în situaŃii acute); există unităŃi de educaŃie preşcolară cu număr mic de copii, care nu beneficiază deloc de aceste servicii;

- numărul insuficient de locuri în grădini Ńe, fapt care determină pe de-o parte presiunea exercitată de părinŃi de a-şi înscrie copiii într-o anume grădiniŃă, pe de altă parte presiunea exercitată de autorităŃile locale, de a avea listele complete ale copiilor înscrişi până la sfârşitul anului şcolar; astfel, înscrierile se fac cel mai adesea pe bază de dosar, fără a permite intercunoaşterea copil – educatoare – părinŃi, atât de importantă pentru o integrare bună în grădiniŃă;

5 http://proiecte.pmu.ro/web/guest/acasa :

Proiectul pentru reforma educaŃiei timpurii este un proiect naŃional care vizează îmbunătăŃirea calităŃii infrastructurii şi a serviciilor de educaŃie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (Vezi şi Capitolul 4 al prezentului studiu) Proiectul de educaŃie timpurie incluzivă este o componentă a Programului de Incluziune Socială. (Vezi şi Capitolul 4 al prezentului studiu) Proiectul pentru învăŃământul rural urmăreşte să asigure copiilor din mediul rural cadre didactice mai bine pregătite, materiale didactice şi cărŃi şcolare, condiŃii civilizate în şcoală (apă, căldură, grupuri sanitare, mobilier corespunzător).

6

- în unele cazuri, numărul mare de copii din grupă, corelat cu lipsa unor strategii favorabile bunei integrări a copiilor în gr ădini Ńă de la nivelul unităŃii (de exemplu, practici nefavorabile bunei integrări în grădiniŃă sunt cele care privesc gruparea copiilor în grupe omogene de vârstă – inclusiv pentru anul I de grădiniŃă – corelate cu începerea grădiniŃei la începutul anului şcolar pentru toŃi copiii – deci neeşalonat, neacceptarea părinŃilor în sala de grupă pentru susŃinerea integrării copilului);

- mentalitatea multor părin Ńi şi cadre didactice, care consideră că plânsul copilului la grădiniŃă face parte în mod firesc din ritualul începerii grădiniŃei.

De la început se impune o definire a termenilor de integrare şi adaptare, cu care vom

opera pe parcursul acestui studiu. DicŃionarele de specialitate (Neveanu, P.P., 1978 şi Şchiopu, U., 1979) definesc adaptarea ca ansamblu de procese şi activităŃi prin care se trece de la un echilibru mai puŃin stabil, între organism şi mediu, la un echilibru mai stabil sau funcŃionarea organismului prin înglobarea schimburilor dintre el şi mediu (dacă aceste schimburi favorizează funcŃionarea normală a organismului, acesta este considerat ca fiind adaptat). Prin urmare adaptarea se referă la potrivirea unei persoane cu mediul, ceea ce în contextul prezentului studiu însemnă acomodarea copilului cu grădiniŃa. Aceasta, ca instituŃie de socializare şi educaŃie, determină în fapt adaptarea socială a copilului, definită ca proces prin care o persoană sau un grup social devin capabile să trăiască într-un mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerinŃele mediului. Adaptarea socială se produce în raport cu un mediu nou, schimbat, iar indicatorul reuşitei este faptul că subiectul se simte ca «acasă» şi pentru ceilalŃi nu mai este un străin. Se accentuează în această definiŃie faptul că mediul este modificat, nou, inedit pentru copil, iar acomodarea sa are ca indicator de reuşită suprapunerea acestui mediu nou şi a situaŃiei inedite în care se află, cu una cunoscută, familiară, în care copilul se simte în largul său.

Vorbind despre copilul nou venit în grădini Ńă, adaptare este termenul cel mai oportun de utilizat, deoarece copilul este cel care în mod natural încearcă să facă acomodarea şi să stabilească echilibrul între experienŃele lui anterioare, mediul său uzual şi cel nou, al grădiniŃei. Procesul de adaptare variaza ca durată, intensitate a trăirilor, mod de manifestare de la un copil la altul, în funcŃie de o serie de factori (ereditate, mediu familial, grad de maturizare etc.) Este un proces direcŃionat preponderent dinspre copil înspre mediul în care intră.

Atunci când vorbim despre o perioadă mai îndelungată de timp (cum este cea de câŃiva ani, cât frecventează copilul grădiniŃa) termenul mai oportun este cel de integrare. Aceasta este definită în literatura de specialitate (Neveanu, P.P., 1978 şi Şchiopu, U., 1979) ca proces de inserŃie activă şi eficientă a individului în activităŃi sociale, în grupurile sociale, mai larg spus, în viaŃa socială. Integrarea socială, se defineşte ca asimilarea şi adaptarea indivizilor la viaŃa socială, la activităŃile sociale, la normele promovate de societate, iar integrarea psiho-socială prin sudarea şi armonizarea relaŃiilor dintre oameni, ca urmare a intensificării contactelor interpersonale, apariŃia în cadrul grupurilor umane a unor norme, valori, atitudini împărtăşite şi promovate de toŃi membrii grupului. Aceste fenomene nu apar însă odată cu debutul grădiniŃei, ci presupun un timp mai îndelungat petrecut în acelaşi grup şi experienŃe comune preluate de copii ca experienŃe de învăŃare, care conduc la norme, valori şi atitudini comune. Efortul nu mai este direcŃionat, ca în cazul adaptării, în special dinspre copil spre mediu, ci în cazul integrării efortul este în egală măsură intern (al copilului de a se adapta) şi extern (al celor din jur, de a facilita acest proces, în spiritul unui bine comun).

În studiul de faŃă ambii termeni vor fi utilizaŃi, Ńinându-se cont de distincŃia făcută mai sus: adaptare, ca proces de acomodare cu un mediu nou, cu situaŃii noi de învăŃare, caracteristice debutului grădiniŃei, respectiv integrare, ca proces de durată, în care copilul se implică activ şi conştient, dar în care este şi susŃinut de către cei din jur prin metode specifice, pentru a facilita acest proces.

7

Structura studiului urmăreşte direcŃiile de analiză pe care echipa de cercetători le-a

avut în vedere: Capitolul 1 - Introducere face trimitere la lucrări de referinŃă şi proiecte din

domeniul educaŃiei timpurii apărute recent sau în curs de derulare. Tot aici se explică termenul de educaŃie timpurie, aşa cum apare el în actualitate în context internaŃional şi naŃional, precum şi termenii de integrare şi de adaptare, explicând opŃiunea autorilor pentru aceştia. Capitolul descrie pe secŃiuni structura studiului Integrarea copiilor în grădiniŃă, rezultat al proiectului de cercetare cu acelaşi nume şi modul în care se realizează legătura cu proiectul de formare a părinŃilor pentru educaŃia timpurie, care vizează pregătirea părinŃilor pentru integrarea copiilor în grădiniŃă. Ambele proiecte s-au derulat în anul 2009 sub coordonarea Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, la nivelul învăŃământului preşcolar..

Capitolul 2 - Metodologia cercetării face referire la realizarea eşantionului pentru această cercetare, la caracteristicile populaŃiei investigate, precum şi la metodele şi instrumentele de cercetare utilizate în vederea obŃinerii datelor din teritoriu.

Capitolul 3 – Teorii moderne privind educaŃia timpurie îşi propune în primul rând o prezentare a criteriilor de ştiinŃificitate ale teoriilor dezvoltării copilului. Capitolul cuprinde totodată o prezentare a raporturilor stabilite între ereditate şi mediul de dezvoltare. Din perspectiva relaŃiei dintre factorii interni şi externi, determinanŃi pentru devenirea umană, a relaŃiei dintre fiinŃa umană şi mediu, se prezintă teoriile dezvoltării copilului, cu impact esenŃial asupra educaŃiei timpurii. Sunt prezentate succint teoriile lui J. Piaget (constructivismul, teoria cu privire la stadiile dezvoltării cognitive şi ale dezvoltării morale ale copilului), ale lui S. Freud (freudismul), ale lui E. Erikson (teoria stadiilor dezvoltării psiho-sociale) şi ale lui R.J. Havighurst (teoria sarcinilor de dezvoltare).

Capitolul 4 – SituaŃia actuală a educaŃiei timpurii în România urmăreşte o actualizare a informaŃiei privind cele mai recente intervenŃii în domeniul educaŃiei timpurii din Ńara noastră, o continuare a cronologiei realizate în studiul SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România.

Capitolul 5 – Aspecte privind integrarea copilului în grădini Ńă vizează gruparea informaŃiilor obŃinute din teren prin instrumentele de cercetare utilizate, pe câteva dimensiuni majore: principalii factori care influenŃează integrarea copiilor în grădini Ńă şi modul cum se corelează aceştia; defininirea motivaŃiei părin Ńilor în alegerea grădini Ńei pentru copilul lor şi criteriile care stau la baza acestei alegeri; modalităŃile de pregătire a începerii grădini Ńei pentru fiecare categorie de actori în parte: copii – educatoare – părinŃi – directoare de unităŃi preşcolare; cele mai frecvente dificult ăŃi de integrare în grădini Ńă şi principalele modalităŃi de depăşire ale acestora, modul în care se construieşte şi se defineşte relaŃia dintre grădini Ńă şi familie, precum şi impactul acestui parteneriat asupra integrării copilului în grădiniŃă.

Capitolul 6 – Concluzii şi recomandări îşi propune prezentarea succintă a concluziilor cercetării, precum şi recomandarea unor posibile soluŃii pentru ameliorarea situaŃiei integrării copilului nou venit în grădiniŃă. Sunt propuse câteva măsuri de îmbunătăŃire a colaborării dintre grădiniŃă şi familie, precum şi măsuri de facilitare a integrării copiilor în grădiniŃă la îndemâna ambilor parteneri educaŃionali, conştienŃi de importanŃa unui bun start al copilului în această instituŃie.

Am încercat să susŃinem propunerile de ameliorare a situaŃiei integrării copilului nou

venit în grădiniŃă printr-o cercetare complementară, o cercetare-acŃiune care vizează formarea părin Ńilor pentru educaŃia timpurie. Este cunoscut faptul ca la vârsta copilăriei timpurii intervenŃiile de ameliorare a situaŃiei copilului se realizează cel mai adesea cu sprijinul părinŃilor sau chiar prin intermediul acestora. Familia are un rol esenŃial în pregătirea copilului pentru grădiniŃă, în asigurarea unei tranziŃii line de la viaŃa de antepreşcolar, la cea de preşcolar, o tranziŃie de la timpul petrecut aproape exclusiv în familie,

8

la cel petrecut parŃial în familie şi parŃial în grădiniŃă. GrădiniŃa, pentru majoritatea celor mici – prima instituŃie socială şi de educaŃie formală cu care iau contact – poate deveni un model pentru percepŃia individuală a instituŃiilor pe care copilul le va frecventa ulterior. Un bun start în grădiniŃă poate însemna de aceea un bun start în viaŃă. Proiectul de cercetare Formarea părinŃilor pentru educaŃia timpurie: Integrarea copiilor în grădiniŃă s-a finalizat cu o serie de materiale-suport pentru părinŃii care doresc să se informeze şi să se implice în pregătirea copilului pentru începerea grădiniŃei (pliantele pentru părinŃi GrădiniŃa – un pas important pentru copilul dumneavoastră şi Cum susŃinem o bună integrare a copilului în grădiniŃă, ghidul pentru părinŃi şi cadre didactice Adaptarea copilului la grădiniŃă). Proiectul de cercetare a cuprins şi alte activităŃi suportive pentru părinŃi şi educatoare, între care amintim întâlnirile cu părinŃii (prin care s-a urmărit sensibilizarea acestora pentru problematica integrării copilului în grădiniŃă) şi atelierele de lucru şi comunicare cu cadre didactice pentru educaŃia preşcolară (pentru identificarea şi diseminarea unor modele de bună practică şi stabilirea unor căi de ameliorare a politicilor instituŃionale în domeniu.)

Ambele proiecte de cercetare se înscriu în preocupările Ministerului EducaŃiei, Cercetării şi Inovării, exprimate în Strategia pentru educaŃie timpurie (parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului), iar materialele rezultate sperăm să vină în sprijinul direct al copiilor, părinŃilor, cadrelor didactice, reprezentanŃilor societăŃii civile cu preocupări în domeniul educaŃiei timpurii, instituŃiilor de formare iniŃială şi continuă a cadrelor didactice, factorilor de decizie din domeniul educaŃiei timpurii.

9

2. Metodologia cercetării

Proiectarea cercetării a fost realizată pornind de la trei categorii de determinanŃi: a) natura obiectului investigaŃiei – procesul de integrare a copiilor nou-intraŃi în grădiniŃe, temă dificil de analizat întrucât presupune urmărirea procesului de integrare în perspectivă longitudinală; b) obiectivele cercetării; c) resursele disponibile, umane şi materiale, dat fiind că echipa de cercetare a fost formată din opt cercetători, aceştia fiind responsabili pentru alte două proiecte de cercetare desfăşurate în aceeaşi perioadă.

Obiectul cercetării l-a constituit procesul de integrare a copiilor nou-intraŃi în grădiniŃă, urmărit prin: acŃiuni pregătitoare ale familiei, măsuri iniŃiate de grădiniŃe pentru a facilita adaptarea copiilor, dificultăŃi de adaptare manifestate în perioada de după începerea grădiniŃei şi modalităŃi de soluŃionare a acestora. De asemenea, s-a urmărit surprinderea potenŃialilor factori de influenŃă asupra integrării copiilor în grădiniŃă, criteriile părinŃilor privind alegerea unei anumite instituŃii şi motivele pentru începerea grădiniŃei, modalităŃile de comunicare şi de colaborare între grădiniŃă şi familie.

2.1. Scopurile şi obiectivele cercetării Cercetarea a avut un dublu scop: diagnostic şi ameliorativ. Astfel, şi-a propus analiza

procesului de integrare a copiilor nou-intraŃi în grădiniŃă, pornind de la date concrete culese prin eşantioane de părinŃi şi cadre didactice din învăŃământul preşcolar, în vederea identificării unor acŃiuni şi recomandări generalizabile care să amelioreze acest proces în viitor.

Obiectivele cercetării au vizat:

1. analiza documentelor de referinŃă privind educaŃia timpurie în Ńara noastră; 2. analiza teoriilor moderne privind psihologia dezvoltării şi educaŃia timpurie în vederea

transpunerii lor în sugestii de intervenŃii educaŃionale pentru diferiŃi actori; 3. identificarea principalelor dificultăŃi privind integrarea copiilor în grădiniŃe; 4. propunerea unor măsuri privind ameliorarea colaborării dintre părinŃi şi cadrele

didactice din grădiniŃe; 5. elaborarea unor recomandări privind sprijinirea integrării copiilor nou-veniŃi în

grădiniŃă. Schema operaŃională a cercetării a fost concepută prin transpunerea principalelor

dimensiuni investigate în elemente identificabile prin comportamentele şi opŃiunile cadrelor didactice, părinŃilor şi copiilor. Aceste aspecte au fost transformate în itemi ai instrumentelor de cercetare.

Tabelul de mai jos evidenŃiază principalele dimensiuni ale investigaŃiei şi metodele prin care au fost culese date referitoare la acestea. Unele aspecte au fost cuprinse în itemii mai multor metode şi instrumente de cercetare (chestionar pentru părinŃi, chestionar pentru educatoare, interviuri individuale şi de grup, observaŃii), în timp ce altele s-au reflectat în mod direct într-un singur tip de instrument.

Aceste opŃiuni metodologice s-au bazat pe de o parte pe natura aspectelor luate în studiu, care se pretau mai bine unei abordări calitative sau cantitative, iar pe de altă parte pe raŃiuni de economia şi managementul lucrării (dimensiunea instrumentelor de cercetare, timpul disponibil etc.).

10

Tabelul nr. 1. Dimensiuni investigate: metodele şi instrumente de culegere a datelor

Dimensiuni investigate Analiza docu-

mente-lor

Itemi în chestio-narul

pentru părin Ńi

Itemi în chestio-narul

pentru educa-toare

Obser-vare

Focus-grup

directoare de

grădini-Ńe

Grila de analiză a progra-melor de educaŃie parentală

Teorii moderne privind educaŃia timpurie

Pregătirea copiilor şi a familiei pentru grădiniŃă

DificultăŃi de integrare în grădiniŃă şi principalele modalităŃi de depăşire ale acestora

Factori care influenŃează integrarea copiilor în grădiniŃă

Motive ale începerii grădiniŃei de către copil

Criterii de alegere a grădiniŃei

RelaŃia dintre grădiniŃă şi familie

Programe de educaŃie/ susŃinere a părinŃilor

2.2. Metode şi instrumente de cercetare Metodele de cercetare utilizate au fost:

− analiza de documente: documente de politică a educaŃiei, lucrări de psihologia copilului şi de educaŃie timpurie, documente strategice – curriculum pentru învăŃământul preşcolar, studii şi cercetări în domeniul educaŃiei timpurii etc.;

− ancheta prin: chestionar adresat părinŃilor şi cadrelor didactice pentru învăŃământul preşcolar şi focus-grup cu inspectori de specialitate şi directori de grădiniŃe;

− observaŃie a copiilor şi cadrelor didactice; − analiză de programe şi proiecte de colaborare grădiniŃă-familie: programe de educaŃie

parentală, parteneriate grădiniŃă-familie, grădiniŃă-comunitate.

Instrumentele de cercetare, corespunzătoare metodelor menŃionate, au cuprins: chestionare pentru părinŃi, chestionare pentru cadre didactice din învăŃământul preşcolar, fişă de observaŃie pentru copil şi cadrul didactic din învăŃământul preşcolar, ghid de interviu pentru inspectori de specialitate şi directori de grădiniŃe, grilă de analiză pentru programele de educaŃie parentală şi parteneriate.

Chestionarul pentru cadre didactice a cuprins itemi referitori la: - specificul grupei actuale de copii; - condiŃii legate de grădiniŃă (personal existent, număr de copii în grupă, spaŃii existente,

resurse necesare etc.); - reprezentări privind adaptarea copiilor la grădiniŃă (vârsta optimă, durata perioadei de

adaptare; - factori care pot influenŃa adaptarea copiilor la grădiniŃă; - dificultăŃile de adaptare, cauzele acestora şi modalităŃile de depăşire;

11

- conŃinutul, frecvenŃa şi modalităŃile de comunicare grădiniŃă-familie sau educator-părinte; - modalităŃi de sprijinire a integrării copiilor nou-veniŃi în grădiniŃe.

Chestionarul pentru părin Ńi a cuprins itemi referitori la: - mediul familial; - pregătirea copiilor pentru a merge la grădiniŃă; - motivele înscrierii copiilor în grădiniŃă şi criteriile de alegere a instituŃiei; - dificultăŃile de adaptare, cauzele acestora şi modalităŃile de depăşire; - conŃinutul, frecvenŃa şi modalităŃile de comunicare cu educatoarea; - activităŃi de sprijinire a integrării copiilor în grădiniŃă; - sugestii pentru ameliorarea procesului de integrare, bazate pe experienŃa proprie.

Majoritatea itemilor din chestionare au avut variante multiple de răspuns, iar pentru a da posibilitatea completării informaŃiilor, au conŃinut şi varianta semi-deschisă "altele, care?". Au existat şi doi itemi cu răspunsuri deschise, nestructurate. Chestionarele au fost confidenŃiale şi au fost administrate de câte un cadru didactic din fiecare grădiniŃă cuprinsă în eşantion, pe baza unui instructaj realizat în prealabil. Elaborarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor au constituit un exerciŃiu de echipă.

Ghidul de interviu de grup pentru inspectori de specialitate şi directori de grădiniŃe a fost aplicat la începutul cercetării şi a avut, pe de o parte, rolul de a culege date despre fenomenul investigat de la persoane cu experienŃă bogată şi diversă, iar pe de altă parte, de a focaliza demersul investigativ ulterior. Ghidul de interviu a cuprins întrebări privind acŃiunile grădiniŃelor de sprijinire a integrării copiilor, de educaŃie a părinŃilor, de colaborare cu familiile copiilor, politica instituŃională privind înscrierea copiilor la grădiniŃă, organizarea grupelor etc., dificultăŃile întâmpinate în perioada de adaptare a copiilor la grădiniŃă, modalităŃile de preîntâmpinare sau de soluŃionare a acestora etc.

Grila de analiză a programelor de educaŃie parentală s-a adresat inspectorilor de specialitate din judeŃe şi a cules informaŃii privind: tipurile de programe de educaŃie parentală, instituŃiile organizatoare, grădiniŃele implicate, numărul de părinŃi care le-au urmat, formatorii, durata si conŃinutul programelor.

PopulaŃiile Ńintă ale cercetării au fost: cadre didactice, părinŃi şi copii din învăŃământul preşcolar din mediul rural şi urban, din diferite zone ale Ńării. Copii de vârsta grădiniŃei au fost indirect vizaŃi de instrumentele de culegere a datelor cantitative, prin intermediul părinŃilor şi al cadrelor didactice, iar în mod direct de instrumentele calitative – observaŃii realizate în grădiniŃe.

2.3. Caracteristicile populaŃiei investigate prin chestionare În acest context, termenul de “populaŃie” trebuie înŃeles din perspectiva noŃiunii de

populaŃie statistică. În cadrul acestui studiu, aceasta a cuprins patru categorii: unităŃi de învăŃământ, cadre didactice, copii şi părinŃi ai acestora. De asemenea, în conotaŃia statistică a termenului de eşantion, referirea se va face la cele trei categorii de resurse umane (cadre didactice, copii şi părinŃi), pentru care se va urmări proiectarea şi analiza unor structuri reprezentative. Termenul eşantion este utilizat în cazul unităŃilor şcolare, echivalent cu cel de lot, dar construirea sa a vizat segmentele de populaŃie selectate reprezentativ.

12

2.3.1. Proiectarea şi validarea eşantionului Proiectarea eşantionului s-a realizat în raport cu obiectivele cercetării, respectiv

analiza procesului de integrare a copiilor la începerea grădiniŃei. Cercetarea s-a adresat învăŃământului preşcolar public, apreciind că învăŃământul preşcolar particular prezintă caracteristici aparte în ceea ce priveşte condiŃiile şi resursele disponibile, iar, dată fiind ponderea mică a acestor unităŃi în sistem, includerea lor în cercetare ar fi implicat o extindere mare a eşantionului. Din punctul de vedere al actorilor implicaŃi, investigaŃia a vizat opinii ale cadrelor didactice şi ale părinŃilor, determinând, astfel proiectarea unor eşantioane reprezentative pentru cele două populaŃii statistice.

În realitate, se poate vorbi de o eşantionare în două etape, în prima fiind selectate unităŃile de învăŃământ, iar în cea de a doua, cele două eşantioane reprezentând actorii sistemului. În ce priveşte numărul de subiecŃi la nivelul unui punct de eşantionare, s-a luat în considerare dimensiunea unităŃii din punct de vedere al numărului de copii (pentru eşantionare, grădiniŃele fiind organizate după dimensiune).

Baza de eşantionare a constituit-o reŃeaua unităŃilor de învăŃământ preşcolar, dar reprezentativitatea urmărită a fost cea legată de distribuŃia populaŃiei şcolare cuprinse în grădiniŃe, pe medii şi program de funcŃionare. Astfel, pornind de la caracteristicile reŃelei de învăŃământ preşcolar, pentru criteriile de eşantionare au fost alese distribuŃia pe medii de rezidenŃă şi pe tip de unitate. Cu toate că în contextul temei studiate, pentru grupul Ńintă al cercetării referitor la copiii de vârstă preşcolară, presupuşii factori de influenŃă sunt cei legaŃi de mediul familial şi educaŃional ai copilului, date fiind posibilele influenŃe de specific local asupra mediului socio-familial (etnie, şomaj etc.), s-a dorit o împrăştiere naŃională cât mai bună a eşantionului. Pentru o distribuŃie naŃională cât mai cuprinzătoare, dar şi în vederea asigurării unei cât mai bune împrăştieri a eşantionului a fost luată în considerare distribuŃia populaŃiei pe cele opt zone geo-economice (structură procentuală apropiată, cu aproximativ 10-14% din populaŃia Ńintă, pe zonă).

Din punct de vedere metodologic, cercetarea a vizat determinarea, printr-o selecŃie aleatoare în reŃeaua şcolară, a unui eşantion de bază, iar, în vederea prevenirii unor posibile distorsiuni determinate de refuzul de colaborare din partea unor unităŃi, selecŃia fiecărei unităŃi a fost însoŃită de selecŃia unei unităŃi de rezervă cu caracteristici similare. Trebuie menŃionat că cercetarea s-a desfăşurat la nivelul eşantionului de bază, toate unităŃile selectate răspunzând solicitării de colaborare.

În ceea ce priveşte selecŃia subiecŃilor , calitatea eşantionului (din punct de vedere metodologic) ar fi fost asigurată pe deplin de o selecŃie aleatoare (sau pe bază de criterii impuse de coordonator) la nivelul grădiniŃei, demers posibil de asigurat printr-o monitorizare externă la nivel local. Resursele financiare limitate ale cercetării au condus la o comunicare cu unitatea şcolară prin corespondenŃă: transmiterea instrumentelor realizată prin poştă, iar selecŃia subiecŃilor pentru distribuirea instrumentelor a revenit directorului de grădiniŃă. Pentru a evita o selecŃie preferenŃială, instrucŃiunile de aplicare au inclus şi recomandări referitoare la selecŃia subiecŃilor, fără însă a putea controla acest demers. Se apreciază totuşi că, având în vedere natura cercetării, chiar o selecŃie preferenŃială a părinŃilor sau a cadrelor didactice nu ar fi putut conduce la denaturarea rezultatelor prin supraevaluarea informaŃiilor referitoare la impactul situaŃiei de debut în grădiniŃă a copilului.

Ca urmare a criteriilor utilizate în proiectarea eşantionului, au fost selectate 123 unităŃi, 103 grădini Ńe cu program normal şi 20 grădini Ńe cu program prelungit, urmărindu-se cuprinderea a 815 părin Ńi şi 560 cadre didactice. Conform proiectării, eşantionul de unităŃi reflectă şi aspecte specifice ale reŃelei rurale, prin cuprinderea în eşantion a trei grupuri alcătuite din unitatea de bază şi structurile ei subordonate. Astfel, au fost cuprinse în eşantion 82 de grădini Ńe din mediul rural (81 de grădiniŃe cu program normal şi una cu program prelungit) şi 41 de grădini Ńe din mediul urban (23 cu program normal şi 18 cu program prelungit).

13

Pe medii de rezidenŃă, deşi populaŃia şcolară cuprinsă în grădiniŃe este cvasiegală din punct de vedere numeric (51% copii în grădiniŃele din mediul rural şi 49% în grădiniŃele din urban), unităŃile din reŃea diferă semnificativ din punctul de vedere al dimensiunii, în mediul urban reŃeaua fiind alcătuită din unităŃi cu număr mare de copii, în timp ce în mediul rural predomină unităŃile mici, multe funcŃionând chiar cu o singură grupă eterogenă de copii.

SituaŃia este reflectată şi în selecŃia de unităŃi realizată, cei 394 copii cuprinşi în grădiniŃele din rural determinând o medie de 4,8 copii pe unitate. În acelaşi timp, cei 421 copii cuprinşi în 41 unităŃi determină o medie de 10,3 copii pe unitatea din urban. Este important de precizat că nivelurile medii prezentate nu se referă la cuprinderea medie pe unitate, în grădiniŃe, ci la numărul de copii selectat la nivelul unităŃii. Tabelul nr. 2. DistribuŃia resurselor umane (baza de eşantionare la nivel naŃional şi eşantion)

pe medii şi tip de unitate, în anul şcolar 2007/2008 Cadre didactice Copii / Părin Ńi GPN GPP Total GPN GPP Total PopulaŃie Rural 15947 397 16344 307357 5083 312440 Urban 6746 14580 21326 152381 185878 338259 Total 22693 14977 37670 459738 190961 650699 Rural 42,3% 1,1% 43,4% 47,2% 0,8% 48,0% Urban 17,9% 38,7% 56,6% 23,4% 28,6% 52,0% Total 60,2% 39,8% 100,0% 70,7% 29,3% 100,0% Eşantion Rural 232 13 245 384 10 394 Urban 118 197 315 214 207 421 Total 338 222 560 598 217 815 Rural 41,4% 2,3% 43,8% 47,1% 1,2% 48,3% Urban 21,1% 35,2% 56,3% 26,3% 25,4% 51,7% Total 60,4% 39,6% 100,0% 73,4% 26,6% 100,0% Test Hi-pătrat (Hi-tab=7,82) 6,14 3,65

Notă: Datorită ponderii mici ale acestora în reŃea, grădiniŃele cu program săptămânal (GPS) au fost incluse în categoria celor cu program prelungit (GPP).

Dimensiunea eşantionului de unităŃi, respectiv numărul de grădiniŃe, a rezultat în urma stabilirii dimensiunii eşantionului principal, cel al copiilor (reprezentaŃi prin părinŃi), pornind de la o eroare de selecŃie de cel mult 5%.

Cele două eşantioane de lucru constituite pe baza selecŃiei şi validării în funcŃie de criteriile de eşantionare stabilite (mediul de rezidenŃă şi tipul grădiniŃei), sunt reprezentative pentru populaŃiile naŃionale respective. Validarea eşantionului s-a realizat pe baza testului hi-pătrat, valorile rezultate ale coeficienŃilor hi-pătrat (pentru cadre didactice - 6,14 şi pentru copii - 3,65) fiind inferioare valorii tabelare de 7,82, pentru trei grade de libertate şi un risc de 5%. În ce priveşte eroarea medie de selecŃie, volumele celor două eşantioane garantează rezultatele cu erori inferioare celei maxim impuse.

Volumul de 560 subiecŃi al eşantionului cadrelor didactice garantează rezultatele

cu o eroare de 4,14%, în timp ce volumul de 815 părin Ńi garantează rezultatele obŃinute pe acest eşantion cu o eroare de 3,43%.

14

Tabelul nr. 3. DistribuŃia unităŃilor şi a eşantioanelor de părinŃi şi cadre didactice pe principalele zone geo-economice

Regiunea UnităŃi Părin Ńi (copii) Cadre didactice BUCURESTI 14 11,4% 116 14,2% 93 16,6% CENTRU 14 11,4% 88 10,8% 60 10,7% NEST 18 14,6% 134 16,4% 79 14,1% NVEST 18 14,6% 95 11,7% 89 15,9% SEST 28 22,8% 154 18,9% 105 18,8% SUD 11 8,9% 89 10,9% 56 10,0% SVEST 10 8,1% 64 7,9% 34 6,1% VEST 10 8,1% 75 9,2% 44 7,9% Total 123 100,0% 815 100,0% 560 100,0%

Cuprinderea în eşantion a unităŃilor din diferitele zone ale Ńării, chiar fără Ńinta de reprezentativitate, conduce la creşterea calităŃii acestuia, împrăştierea mare a unităŃilor selectate în diferite zone ale Ńării permiŃând surprinderea unei diversităŃi de opinii şi opŃiuni, ca şi evitarea unor concentrări de opinii exprimate de subiecŃi aparŃinând aceleiaşi colectivităŃi.

2.3.2. Caracteristici ale eşantionului de unităŃi Caracteristicile unităŃilor de învăŃământ sunt abordate din perspectiva calităŃii ofertei

educaŃionale. Trebuie precizat faptul că, exceptând mediul de rezidenŃă şi programul grădiniŃei - considerare ca factori obiectivi, caracteristicile puse în valoare sunt rezultate din informaŃiile oferite de cadrele didactice şi de părinŃii copiilor din grădiniŃă, cărora ar trebui să le oferim un oarecare grad de subiectivism şi care vor fi tratate ca factori cu niveluri de manifestare estimative. • Distribu Ńia pe medii de rezidenŃă. Cercetarea s-a desfăşurat într-un număr de 123 de unităŃi de învăŃământ, dintre care două treimi grădiniŃe în mediul rural şi o treime în mediul urban. Dintre cele 82 de grădiniŃe din mediul rural, 68 sunt grădiniŃe independente, în timp ce 14 aparŃin unui număr de trei grupări cu grădiniŃe din localităŃi rurale mici, subordonate unei grădiniŃe de bază. Mediul de rezidenŃă constituie reperul cel mai important în analiza pe factori. Datorită ipotezei privind posibilele diferenŃe dintre resursele asigurate grădiniŃelor din mediul urban faŃă de cele asigurate în rural, majoritatea indicatorilor vor fi analizaŃi atât global, cât şi pe medii de rezidenŃă, analiza permiŃând, pe baza comparării statistice, confirmarea sau respingerea ipotezei formulate. • Distribu Ńia în funcŃie de tip. Tipul grădiniŃei se referă la programul de studiu, 83,7% fiind grădiniŃe cu program normal (GPN) şi 16,3% grădiniŃe cu program prelungit (GPP). Structura proiectată este apropiată celei din reŃeaua naŃională, în cadrul căreia 89% sunt GPN, 10,5% - GPP şi 0,5% - GPS. • Accesul la unitatea de învăŃământ. PoziŃia grădini Ńei în localitate a fost analizată pe baza estimării de către părinŃi a distanŃei domiciliu-grădiniŃă.

Tabelul nr.4. Structura eşantionului de părinŃi, în funcŃie de distanŃa parcursă până la grădiniŃă

DistanŃa domiciliu-grădini Ńă Rural Urban Total Rural Urban Total Mai puŃin de 1 km 309 243 552 78,4% 57,7% 67,7% Între 1-5 km 68 139 207 17,3% 33,0% 25,4% Peste 5 km 2 21 23 0,5% 5,0% 2,8% Nu ştiu, nu pot să apreciez 4 9 13 1,0% 2,1% 1,6% NonR 11 9 20 2,8% 2,1% 2,5% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0% Hi-p (5,91) 47,3

15

Se constată, în conformitate cu proiectarea reŃelei de învăŃământ preşcolar pe arii de cuprindere apropiate familiilor cu copii de grădiniŃă, că peste două treimi dintre copiii din eşantion (67,7%) locuiesc la mai puŃin de 1 km de grădiniŃă, iar un sfert (25,4%) la distanŃa de până la 5 km. În mediul rural, 4 din 5 copii (78,4%) frecventează grădiniŃe din apropierea domiciliului, iar în mediul urban, puŃin peste jumătate (57,7%). SituaŃia deosebită din mediul urban se datorează, probabil, disponibilităŃii de locuri sau posibilităŃii de a opta pentru o anumită grădiniŃă, dar dificultăŃile legate de distanŃă pot fi depăşite prin existenŃa mijloacelor de transport. • Dimensiunea medie a grupei de copii. Pornind de la ipoteza creşterii dificultăŃii de lucru în raportul cu numărul de copii, s-a evaluat eşantionul de unităŃi în raport cu dimensiunea medie a grupei. Din informaŃiile oferite de educatoare a rezultat că, în eşantion, se regăsesc educatoare care lucrează cu un număr de la 8 până la 43 copii pe grupă, media numărului de copii din grupele eşantionate fiind de 24,4. Pe baza dimensiunii grupei medii de copii, calculată la nivelul grădiniŃei, indicator considerat reprezentativ pentru situaŃia unităŃii respective (chiar fără a cunoaşte numărul de grupe paralele din unitate), s-a realizat următoarea structurare a eşantionului de unităŃi din perspectiva condiŃiilor de lucru:

Tabelul nr. 5. Structura unităŃilor de învăŃământ,

în funcŃie de dimeniunea medie a grupei de copii, pe medii Grădini Ńe cu o medie de: Rural Urban Total Rural Urban Total până la 15 copii pe grupă 10 2 12 12,2% 4,9% 9,8% 16-20 copii pe grupă 32 4 36 39,0% 9,8% 29,3% 21-25 copii pe grupă 31 11 42 37,8% 26,8% 34,1% 26-30 copii pe grupă 6 14 20 7,3% 34,1% 16,3% peste 30 copii pe grupă 3 10 13 3,7% 24,4% 10,6% Total 82 41 123 100,0% 100,0% 100,0% Hi-p (9,49) 33,7

Dintre unităŃile selectate, patru din zece grădiniŃe (39,1%) funcŃionează potrivit legii,

cu grupe de până la 20 copii. Printre acestea, sunt şi unităŃi foarte mici, cu mai puŃin de 15 copii în grupă. Ponderea cea mai mare o au grădiniŃele cu 21-25 copii pe grupă, reprezentând puŃin peste o treime dintre unităŃi (34%). Peste un sfert dintre unităŃi (27%) funcŃionează cu peste 25 copii în condiŃii de dificultate sporită, dar în una din zece unităŃi dimensiunea medie a grupei depăşeşte chiar 30 copii. GrădiniŃele cu număr mai mare de copii în grupă se regăsesc cu preponderenŃă în mediul urban.

DistribuŃia unităŃilor în funcŃie de dimensiunea medie a grupei de copii ne oferă o imagine a diversităŃii grădiniŃelor cuprinse în eşantion, luând în calcul că acest aspect ar putea fi un factor de influenŃă în procesul de integrare a copiilor.

Figura nr. 1. Structura eşantionului cadrelor didactice în funcŃie de dimensiunea grupei de

copii şi de mediul de rezidenŃă

•

Structura esantionului cadrelor didactice din rural, in functie de dimensiunea

grupei de copii

53,9%31,0%

13,5%1,6%

sub 21 copii

21-25 copii

26-30 copii

peste 30 copii

Structura esantionului cadrelor didactice din urban, in functie de dimensiunea

grupei de copii

13,0%

25,7%

33,7%

27,6% sub 21 copii

21-25 copii

26-30 copii

peste 30 copii

16

• Organizarea grupei de copii. Pe baza răspunsurilor cadrelor didactice, s-a constatat că numai în 13% dintre unităŃile din eşantion toate grupele sunt formate în funcŃie de vârsta copilului, în timp ce în 87% există şi grupe eterogene. De altfel, aproape jumătate din eşantion reprezintă unităŃi cu toate grupele eterogene, iar în patru din zece unităŃi (39,8%) funcŃionează ambele categorii de grupe. Dacă situaŃia prezentată oferă o imagine generală asupra diversităŃii unităŃilor eşantionate, organizarea grupelor ca factor de influenŃă este abordată în raport cu condiŃiile de lucru concrete ale fiecărei educatoare. Structura eşantionului cadrelor didactice din această perspectivă este următoarea: - 50,7% lucrează cu grupe omogene ca vârstă – 55,2% în mediul urban şi 44,9% în rural; - 49,3% lucrează cu grupe de copii de vârste diferite – 44,8% în mediul urban şi 55,1% în

mediul rural. Testul Hi-pătrat (3,91) înregistrat pentru această variabilă a fost 5,9. • Aspecte privind baza materială şi serviciile oferite. Chestionarul a solicitat informaŃii despre disponibilitatea unor spaŃii pentru diferite activit ăŃi: spaŃii de joacă, spaŃii pentru învăŃare, spaŃii pentru odihnă şi relaxare şi spaŃii pentru comunicarea cu familia. La nivelul eşantionului, 83,7% dintre unităŃi dispun de spaŃii de joacă pentru copii. Cele care nu au spaŃii de joacă sunt situate în special în mediul rural. SpaŃiile pentru învăŃare sunt disponibile în 116 grădiniŃe din totalul celor 123 (94,3%).

Figura nr. 2. ExistenŃa în grădiniŃe a spaŃiilor necesare pentru diferite activităŃi

Ca şi în cazul spaŃiilor de joacă, deficitul se manifestă tot în mediul rural, unde numai 91,5% dintre grădiniŃe dispun de spaŃii adecvate. SpaŃiile de odihnă şi relaxare sunt disponibile pentru 27,6% dintre unităŃile din eşantion, cele din mediul urban fiind avantajate (peste jumătate dintre unităŃi dispun de astfel de spaŃii), iar spaŃiile destinate comunicării cu familia există în doar patru din zece unităŃi (41,5%). Şi în cazul acestor spaŃii, unităŃile din urban sunt într-o poziŃie avantajată (trei sferturi dintre acestea confirmând prezenŃa acestora). 5 grădiniŃe din rural şi 22 din urban au menŃionat prezenŃa tuturor categoriilor de spaŃii, iar 5 grădiniŃe din rural nu au menŃionat niciunul dintre spaŃiile enumerate.

În ceea ce priveşte serviciile asigurate în unitate, suplimentar celor educaŃionale, chestionarul a solicitat informaŃii referitoare la prezenŃa în grădiniŃă a unui medic, unui logoped şi a unui consilier. Şapte din zece grădini Ńe nu dispun de niciunul dintre serviciile menŃionate.

Serviciile suplimentare sunt disponibile în 86 de grădiniŃe (69,9%) din total, dintre care 71 unităŃi (86,6%) din rural şi 15 din urban (36,6%). Au existat cinci unităŃi din urban care dispun de toate trei categoriile de specialişti. În general, în mediul, urban, situaŃia este mai bună la fiecare dintre cele trei categorii.

Asigurarea unitatilor cu spatii necesare desfasurarii diferitelor activitati

76%

92%

12%24%

100% 100%

59%

76%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Joacă Studiu Odihnă Familie

Rural

Urban

17

Figura nr. 3. ExistenŃa specialiştilor necesari pentru asistenŃa

medicală sau psihopedagogică a copiilor

2.3.3. Caracteristici ale eşantionului de copii / părin Ńi Ca număr de subiecŃi (815), eşantionul de copii este echivalentul eşantionului de

părinŃi. De altfel, proiectarea eşantionului de părinŃi a fost strâns legată de distribuŃia naŃională a copiilor cuprinşi în grădiniŃe, iar reprezentativitatea a fost raportată chiar la populaŃia preşcolară. InformaŃiile oferite de răspunsurile la chestionar se referă la distribuŃii ale copiilor în funcŃie de gen, vârstă curentă, vârstă de debut în grădiniŃă. • Distribu Ńia în funcŃie de gen. Structura eşantionului de copii în funcŃie de gen: 403 băieŃi (49,4%) şi 412 fete (50,6%). În mediul rural, structura eşantionului în funcŃie de genul copilului este: 49,7% băieŃi, 50,3% fete, iar în mediul urban – 49,2% băieŃi şi 50,8% fete. Structura de gen a copiilor reprezentaŃi ca urmare a selecŃiei părinŃilor - 403 băieŃi (49,4%) şi 412 fete (50,6%) - pune în valoare calitatea eşantionului proiectat, selecŃia aleatoare conducând la structuri similare cu cele ale distribuŃiei naŃionale, unde ponderile fetelor şi ale băieŃilor sunt aproape egale. Reprezentativitatea constatată la nivel naŃional se menŃine şi la nivelul populaŃiei pe medii de rezidenŃă. • Distribu Ńia în funcŃie de vârstă. Asemănător distribuŃiei pe gen, structurile copiilor în funcŃie de vârstă nu diferă între urban şi rural, testul de concordanŃă hi-pătrat (hi-p=2,76) indicând o aceeaşi populaŃie.

Tabelul nr. 6. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de vârstă Vârsta copilului Rural Urban Total Rural Urban Tota l 3 ani 57 66 123 14,5% 15,7% 15,1% 4 ani 160 184 344 40,6% 43,7% 42,2% 5 ani 104 91 195 26,4% 21,6% 23,9% 6 ani 51 58 109 12,9% 13,8% 13,4% 7 ani 21 21 42 5,3% 5,0% 5,2% NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0% Test Hi-pătrat (Hi-p teor=9,49) 2,76 • Distribu Ńia în funcŃie de vârsta de debut în grădini Ńă. Peste jumătate dintre copii au început să meargă la grădiniŃă la 3-4 ani.

Asigurarea unitatilor cu specialisti necesari asistentei medicale si psihologice a copilului si parintilor

10%1% 4%

44%37%

27%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Medic Logoped Consilier

Rural

Urban

18

Compararea vârstelor de debut în grădiniŃă, între copii din mediul rural şi cei din urban, arată comportamente asemănătoare, valoarea coeficientului hi-pătrat (hi-p=2,29) fiind inferior valorii tabelare pentru trei grade de libertate.

Tabelul nr. 7. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de vârsta de debut în grădiniŃă Vârsta copilului Rural Urban Total Rural Urban Tota l Sub 3 ani 48 58 106 12,2% 13,8% 13,0% 3-4 ani 248 276 524 62,9% 65,6% 64,3% 4-5 ani 82 74 156 20,8% 17,6% 19,1% Peste 5 ani 15 12 27 3,8% 2,9% 3,3% NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0% Test Hi-pătrat (Hi-p teor=7,82) 2,29

• Distribu Ńia în funcŃie de vechimea copilului în grădini Ńă. Pe baza celor doi indicatori de vârstă – vârsta de debut şi vârsta curentă a copilului –, a fost determinat un nou indicator, reprezentând vechimea copilului în grădiniŃă. DistribuŃia eşantionului de copii în raport cu indicatorul menŃionat este prezentată în tabelul următor.

Tabelul nr. 8. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de "vechimea" copilului în grădiniŃă Vechimea copilului în grădini Ńă Rural Urban Total Rural Urban Total Primul an 90 111 201 22,8% 26,4% 24,7% 1 an 177 183 360 44,9% 43,5% 44,2% 2 ani 76 68 144 19,3% 16,2% 17,7% 3 ani sau mai mult 50 58 108 12,7% 13,8% 13,3% NonR 1 1 2 0,3% 0,2% 0,2% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0% Hi patrat (Hi-p tab.=7,82) 2,44

La nivelul eşantionului un sfert dintre copii (24,7%) sunt în primul an de grădini Ńă, în timp ce trei sferturi au o vechime de cel puŃin un an. Dintre ei, 44% au un an de grădiniŃă, restul de 31% frecventează grădiniŃa de cel puŃin 2 ani. Cu o probabilitate de 95% se poate afirma că nu se înregistrează diferenŃe semnificative (hi-p=2,44) între cele două segmente de populaŃie (copii rural / urban).

• DiferenŃe lingvistice. Considerând că problemele de comunicare pot cauza dificultăŃi de adaptare, atât în chestionarul părinŃilor, cât şi în cel al cadrelor didactice au fost cuprinşi itemi care să permită identificarea situaŃiilor în care limba de comunicare în familie diferă de cea utilizată în grădiniŃă. Din chestionarul părinŃilor a rezultat că 4,2% dintre familii sunt de altă etnie decât cea română, dar ponderea familiilor în care se comunică în altă limbă decât limba română este de 8,8%. Dat fiind faptul că eşantionul grădiniŃelor cuprinde numai unităŃi cu limba română de predare, unul din zece copii eşantionaŃi poate fi în situaŃia de a comunica în grădiniŃă într-o altă limbă decât cea utilizată acasă. Aproape un sfert dintre cadrele didactice selectate au afirmat că au în grupa cu care lucrează copii aflaŃi în această situaŃie.

2.3.4. Caracteristici ale mediului familial Cele mai multe chestionare au fost completate de unul dintre părinŃi (94%), iar 6% de

către alte persoane care intervin în relaŃia grădiniŃă-familie, precum bunici sau alte rude. Din total, 86% dintre chestionare au fost completate de către mamă.

19

• Tipul de familie. Chestionarul a solicitat informaŃii privind componenŃa familiei, modul său de alcătuire, numărul de copii. Aproape toŃi copiii din eşantion (94,4%) provin din familii cu ambii părin Ńi, 90,7% dintre părinŃi sunt căsătoriŃi legitim, iar 3,7% trăind în concubinaj. Doar 5% dintre părinŃii selectaŃi reprezintă familii monoparentale prin divorŃ, deces sau având un copil din afara căsătoriei.

Dintre familiile selectate, aproape jumătate (45%) sunt familii cu un singur copil, desigur cel înscris în grădiniŃă, situaŃie caracteristică unui procent de 53,4% familii din mediu urban, respectiv unui procent de 36% dintre familii din rural. Familiile cu doi copii sunt prezente în eşantion în pondere asemănătoare (43,6%), dar cu ponderi inverse pe medii: aproape jumătate dintre familiile din rural (48,5%) şi 39% dintre familiile din urban. În eşantion, o familie din zece (9,2%) are mai mult de doi copii.

Tabelul nr. 9. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de numărul de copii din familie

Număr de copii Rural Urban Total Rural Urban Total Un copil 142 225 367 36,0% 53,4% 45,0% Doi copii 191 164 355 48,5% 39,0% 43,6% Trei copii 38 12 50 9,6% 2,9% 6,1% Peste trei copii 17 8 25 4,3% 1,9% 3,1% NonR 6 12 18 1,5% 2,9% 2,2% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Pornind de la experienŃa familiei în relaŃie cu grădiniŃa, legat de numărul de copii din familie, a fost solicitat şi numărul de copii din familie care au frecventat grădiniŃa.

Tabelul nr.10. Structura eşantionului de copii,

în funcŃie de numărul de copii din familie care au frecventat sau frecventează grădiniŃa Număr de copii Rural Urban Total Rural Urban Total Un copil 246 304 550 62,4% 72,2% 67,5% Doi copii 108 106 214 27,4% 25,2% 26,3% Trei copii 27 6 33 6,9% 1,4% 4,0% Peste trei copii 12 2 14 3,1% 0,5% 1,7% NonR 1 3 4 0,3% 0,7% 0,5% Total 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Se constată că peste două treimi dintre părinŃi (67,5%) se află la prima experienŃă în raport cu grădiniŃa, 45% - familii cu un copil, iar 22,5% - familii cu doi sau mai mulŃi copii. Restul de aproape o treime dintre familii (32%) au avut în grădiniŃă şi alŃi copii decât cei selectaŃi în eşantionul curent. • ResponsabilităŃi în educaŃia copilului. Chestionarul a urmărit să pună în evidenŃă distribuŃia responsabilităŃilor în educaŃia copilului în familie în perioada primei copilării.

Tabelul nr. 11. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de familia în care este crescut

Tipul de familie Rural Urban Total Copilul locuieşte cu ambii părinŃi 87,6% 92,2% 89,9% Copilul locuieşte cu un singur părinte (familie monoparentală) 5,3% 4,8% 5,0% Copilul locuieşte într-o familie reorganizată (are şi un părinte vitreg) 1,3% 0,5% 0,9% Copilul este în grija bunicilor sau altor rude 3,8% 1,2% 2,5% Altă situaŃie 1,3% 1,0% 1,1% NonR 0,8% 0,5% 0,6% Total 100,0% 100,0% 100,0% Hi patrat (Hi-p tab.=9,49) 7,99

20

Şi de această dată, se constată că 90% dintre copii locuiesc cu ambii părinŃi (87,6%

dintre copiii din rural şi 92,2% dintre copii din urban). Acestora li se adaugă un procent din eşantion în care copilul locuieşte într-o familie reorganizată, rezultând un procent de 90,8% de copii care locuiesc cu ambii părinŃi. Procentul de 5% al familiilor monoparentale în care părintele se ocupă de copil este asemănător în rural (5,3%) şi în urban (4,8%). Doar 2,5% dintre copii se află în grija bunicilor sau altor rude, situaŃie mai frecventă în mediul rural (3,8%), faŃă de mediul urban (1,2%). Referitor la natura familiilor selectate, este posibil ca grădiniŃele din eşantion să fi selectat părinŃii respondenŃi în funcŃie de tipul de familie (închegată) şi de interesul faŃă de educaŃia copilului, motiv pentru care nu se regăsesc în eşantion familii dezorganizate sau în situaŃii speciale, iar copiii din familii monoparentale sunt reprezentaŃi în proporŃie foarte mică. Din perspectiva educatoarelor, opt copii din zece (84,3%) au fost educaŃi de către părinŃi şi doar 7,7% de către bunici sau alte rude. Într-un procent mic, educatoarele au semnalat situaŃiile în care copiii au mers la creşă anterior grădiniŃei (5,7%). • Vârsta părin Ńilor. Chestionarul a solicitat precizarea vârstei ambilor părinŃi, pe baza răspunsurilor rezultând o acoperire destul de bună a tuturor categoriilor de vârstă. Structura pe vârste contribuie, la rândul ei, la evidenŃierea calitativă a eşantionului de copii analizat.

Tabelul nr. 12. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de vârsta părinŃilor Grupa de vârstă Vârsta mamei Vârsta tatălui

Rural Urban Total Rural Urban Total 18-25 ani 53 26 79 9 3 12 26-30 ani 139 95 234 63 61 124 31-35 ani 133 189 322 158 154 312 35-40 ani 56 69 125 111 118 229 Peste 40 ani 8 39 47 39 79 118 NonR 5 3 8 14 6 20 Total 394 421 815 394 421 815

În procente 18-25 ani 13,5% 6,2% 9,7% 2,3% 0,7% 1,5% 26-30 ani 35,3% 22,6% 28,7% 16,0% 14,5% 15,2% 31-35 ani 33,8% 44,9% 39,5% 40,1% 36,6% 38,3% 35-40 ani 14,2% 16,4% 15,3% 28,2% 28,0% 28,1% Peste 40 ani 2,0% 9,3% 5,8% 9,9% 18,8% 14,5% NonR 1,3% 0,7% 1,0% 3,6% 1,4% 2,5% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Dat fiind faptul că în majoritatea familiilor (94,4%) copilul locuieşte cu ambii părinŃi,

iar chestionarul a fost completat în pondere de 86% de către mamă, în analiză, ca factor de influenŃă a fost aleasă vârsta mamei:

Figura nr. 4. Structura eşantionului în funcŃie de vârsta mamei

Grupa de vârstă a mamei, in cazul copiilor din mediul rural

13,5%

35,3%33,8%

14,2%

2,0% 1,3%

18-25 ani

26-30 ani

31-35 ani

35-40 ani

Peste 40 ani

NonR

Grupa de vârstă a mamei, in cazul copiilor din mediul urban

6,2%

22,6%

44,9%

16,4%

9,3%

0,7%

18-25 ani

26-30 ani

31-35 ani

35-40 ani

Peste 40 ani

NonR

21

• Nivelul educaŃional al familiei, evidenŃiat prin nivelul studiilor părinŃilor.

Tabelul nr. 13. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de studiile părinŃilor EducaŃie

EducaŃie mama EducaŃie tata Nivel de educaŃie

al familiei Studii superioare 265 32,5% 225 27,6% 303 37,2% Şcoală postliceală sau de maiştri 83 10,2% 44 5,4% 76 9,3% Liceu 260 31,9% 260 31,9% 273 33,5% Şcoală profesională 110 13,5% 188 23,1% 108 13,3% Şc.generală (8 clase sau mai puŃin) 94 11,5% 81 9,9% 53 6,5% NonR 3 0,4% 17 2,1% 2 0,2% Total 815 100,0% 815 100,0% 815 100,0%

Şi în cazul acestei variabile se constată o uşoară supraevaluare în selecŃia familiilor. În peste o treime de cazuri (37,2%), cel puŃin unul dintre părinŃi este absolventul unei instituŃii de învăŃământ superior, 43% dintre familii au studii medii şi doar 20% dintre părinŃi au absolvit şcoala generală sau profesională.

Tabelul nr. 14. Structura eşantionului de copii, în funcŃie de nivelul educaŃional al familiei, pe medii de rezidenŃă

EducaŃie Rural Urban Total Rural Urban Total Studii superioare 75 228 303 19,0% 54,2% 37,2% Şcoală postliceală sau de maiştri 42 34 76 10,7% 8,1% 9,3% Liceu 149 124 273 37,8% 29,5% 33,5% Şcoală profesională 83 25 108 21,1% 5,9% 13,3% Şc.generală (8 clase sau mai puŃin) 45 8 53 11,4% 1,9% 6,5% NonR 2 2 0,0% 0,5% 0,2% 394 421 815 100,0% 100,0% 100,0%

Chiar dacă din punctul de vedere al organizării familiei sau al nivelului educaŃional, se poate estima că selecŃia, la nivelul grădiniŃelor, a fost preferenŃială, tema pusă în discuŃie nu depinde de cei doi indicatori, iar o asemenea categorie de părinŃi poate oferi informaŃii şi soluŃii complexe, presupunând că, la rândul lor, au fost interesaŃi de prevenirea sau depăşirea problemelor de adaptare a copilului.

Figura nr. 5. Structura eşantionului în funcŃie de studiile părinŃilor

• OcupaŃia părin Ńilor. Statutul ocupaŃional al părinŃilor este important din mai multe perspective, printre care şi disponibilitatea de timp pentru îngrijirea şi educarea copilului. În categoria “neangajat” au fost cuprinse răspunsurile: “casnica/fără ocupaŃie” şi “ şomer”, dar, în

Nivel educational al familieidin mediul rural

11,4%

21,1%

37,8%

10,7%

19,0%0,0%

Şcoala generală

Şcoală profesională

Liceu

Şcoală postliceală

Studii superioare

NonR

Nivel educational al familieidin mediul urban

1,9%5,9%

29,5%

8,1%

54,2%

0,5% Şcoala generală

Şcoală profesională

Liceu

Şcoală postliceală

Studii superioare

NonR

22

cazul familiei din mediul rural, în categoria “nu lucrează" a fost inclusă şi varianta de răspuns “agricultor”, considerând că părinŃii aflaŃi în această situaŃie au totuşi posibilitatea organizării mai flexibile a timpului pentru copil.Astfel: - ambii părin Ńi lucrează: 61,2% (41,6% în mediul rural, 79,6% în mediul urban); - numai unul dintre parinti lucreaz ă: 27,6% (40,4% în mediul rural, 15,7% în mediul

urban); - niciunul dintre parinti nu lucreaz ă: 8,7% (16,5% în mediul rural, 1,4% în mediul

urban); - non-răspuns: 2,5% (1,5% în mediul rural, 3,3% în mediul urban).

2.3.5. Caracteristici ale cadrelor didactice • Distribu Ńia în funcŃie de gen. Pentru caracteristica de gen, asemănător situaŃiei din sistem, toate cadrele didactice sunt de gen feminin. • Distribu Ńia în funcŃie de vârstă. Cadrele didactice au declarat vârsta (ani împliniŃi), aceştia fiind grupaŃi de către echipa de cercetare astfel:

Tabelul nr. 15. Structura eşantionului cadrelor didactice, în funcŃie de vârstă

Grupa de vârstă Rural Urban Total Rural Urban Total Până la 25 ani 12 35 47 4,9% 11,1% 8,4% 26-30 ani 27 30 57 11,0% 9,5% 10,2% 31-40 ani 72 48 120 29,4% 15,2% 21,4% 41-50 ani 43 64 107 17,6% 20,3% 19,1% Peste 50 ani 83 132 215 33,9% 41,9% 38,4% NonR 8 6 14 3,3% 1,9% 2,5% Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0% Hi-p (9,49) 18,8

• Formarea iniŃială - forma de învăŃământ absolvită. Două treimi (61%) dintre educatoarele din eşantion sunt absolvente de liceu sau colegiu pedagogic, iar aproape un sfert (23,6%) au absolvit o instituŃie de învăŃământ superior. Doar 4,5% dintre educatoare sunt absolvente ale unui liceu de alt profil. Majoritatea (84,5%) au pregătire pedagogică (liceu pedagogic / colegiu / facultate), proporŃia fiind asemănătoare pe cele două medii.

Tabelul nr. 16. Structura eşantionului cadrelor didactice, în funcŃie de studii Rural Urban Total Rural Urban Total învăŃământ liceal (altul decât cel pedagogic) 15 10 25 6,1% 3,2% 4,5% liceu pedagogic / şcoala normală 112 143 255 45,7% 45,4% 45,5% Colegiu 48 38 86 19,6% 12,1% 15,4% Facultate 46 86 132 18,8% 27,3% 23,6% Altceva 24 38 62 9,8% 12,1% 11,1% 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%

Pregătire de specialitate Rural Urban Total Rural Urban Total Pregătire pedagogică 206 267 473 84,1% 84,8% 84,5% Alte studii 39 48 87 15,9% 15,2% 15,5% 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0% • Formarea continuă. InformaŃiile solicitate s-au referit la activităŃile de perfecŃionare din ultimii cinci ani, pe teme legate de relaŃia grădiniŃă-familie. Din totalul subiecŃilor, puŃin peste jumătate (57%) au menŃionat participarea la cursuri sau module de pregătire pedagogică, 52,7% dintre subiecŃii din rural, respectiv 60,6% dintre cadrele didactice din urban. Totuşi,

23

alte aproape patru din zece educatoare (36,1%) au participat la perfecŃionări pe alte teme. Din punctul de vedere al pregătirii profesionale, nu sunt diferenŃe între cadrele didactice din mediul rural şi cele din mediul urban. • ExperienŃa didactică. Indicatorul a fost definit pe baza vechimii în învăŃământ declarate de către cadrele didactice care au răspuns la chestionar.

Tabelul nr. 17. Structura eşantionului cadrelor didactice, în funcŃie de experienŃa didactică

ExperienŃa didactică Rural Urban Total Rural Urban Total 0-1 an 11 17 28 4,5% 5,4% 5,0% 2-3 ani 17 31 48 6,9% 9,8% 8,6% 4-5 ani 11 13 24 4,5% 4,1% 4,3% 6-10 ani 43 35 78 17,6% 11,1% 13,9% 11-20 ani 46 30 76 18,8% 9,5% 13,6% Peste 20 ani 111 179 290 45,3% 56,8% 51,8% NonR 6 10 16 2,4% 3,2% 2,9% Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0%

Peste jumătate dintre educatoarele din eşantion (52%) au peste 20 de ani de vechime în învăŃământ. Acest aspect vine în sprijinul observaŃiei privind o posibilă selecŃie preferenŃială la nivelul grădiniŃei, care, spre deosebire de cazul părinŃilor, ar putea conduce la uşoare tendinŃe spre unilateralitate pentru unele concluzii. • Încadrarea şi statutul cadrului didactic în unitate Peste trei sferturi (77,7%) dintre educatoarele din eşantion sunt cadre didactice titulare, în timp ce două din zece sunt suplinitoare. Asemănător pregătirii profesionale, 5,4% sunt educatoare suplinitoare necalificate.

Tabelul nr. 18. Structura eşantionului cadrelor didactice, în funcŃie de încadrare Încadrare Rural Urban Total Rural Urban Total Titular 188 247 435 76,7% 78,4% 77,7% Suplinitor calificat 41 46 87 16,7% 14,6% 15,5% Suplinitor necalificat 14 16 30 5,7% 5,1% 5,4% NonR 2 6 8 0,8% 1,9% 1,4% Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0% Hi-patrat (5,9) 0,54

Procentul ridicat (64%) al cadrelor didactice cu gradul I (45,7%) sau gradul II (18,2%) dovedeşte din nou o selecŃie preferenŃială a subiecŃilor.

Tabelul nr. 19. Structura eşantionului cadrelor didactice, în funcŃie de gradul didactic

Gradul didactic Rural Urban Total Rural Urban Total Gradul I 90 166 256 36,7% 52,7% 45,7% Gradul II 53 49 102 21,6% 15,6% 18,2% Definitivat 69 55 124 28,2% 17,5% 22,1% Fără grad didactic 28 36 64 11,4% 11,4% 11,4% NonR 5 9 14 2,0% 2,9% 2,5% Total 245 315 560 100,0% 100,0% 100,0% Hi-p (9,49) 17,7

Ponderea mare a educatoarelor cu grad este susŃinută şi de vechimea mare a peste jumătate din eşantion. Remarcăm totuşi că unul din cinci subiecŃi este cadru didactic cu definitivat, iar unul din zece nu are grad didactic.

24

3. Teorii ale dezvoltării copilului: a cunoaşte pentru a educa

3.1. Modele şi teorii ale dezvoltării copilului

3.1.1. Teorii valide ale dezvoltării copilului – nouă criterii de ştiin Ńificitate Este considerată validă teoria care: 1. reflectă lumea reală a copiilor; 2. se înŃelege clar; 3. explică dezvoltarea trecută şi prevede viitorul; 4. facilitează educaŃia; 5. are o logică internă; 6. este economică; 7. este verificabilă; 8. stimulează noi descoperiri; 9. este satisfăcătoare în ea însăşi. Teoria reproduce fidel faptele reale din universul copilului Există trei motive ale unei slabe legături între teorie şi fapte: A - Nu s-a plecat de la un eşantion reprezentativ. Arnold Gesell (1967) a generalizat

rezultatele unor observaŃii f ăcute pe un grup mic de copii – cei care frecventau clinica sa de pe lângă Universitatea Yale – şi nu s-a interesat dacă rămân valabile concluziile când s-ar aplica unor copii proveniŃi din alte medii culturale.

B - Deşi a studiat doar o faŃetă a personalităŃii/creşterii copilului, cercetătorul nu-şi limitează concluziile la acest aspect, extinzându-şi concluziile şi la alte aspecte ale dezvoltării copilului.

C - Memoria deficitară a cercetătorului sau inexactităŃi în observarea copiilor. Teoria este exprimată într-un mod care o face să fie înŃeleasă de orice persoană

care are capacitatea de a o judeca: adică ea stăpâneşte limbajul de specialitate şi îşi dovedeşte competenŃa logică în analiză. Mai precis, persoana înŃelege: aspectele din lumea reală cărora le corespund diferite părŃi din teorie; elementele-cheie pe care se bazează modelul; explicaŃiile şi proiecŃiile asupra dezvoltării copilului care decurg din definiŃiile şi ipotezele de bază.

Teoria nu explică doar evenimentele din trecut, ci le prevede cu exactitate pe cele

viitoare. Ea este şi mai bună dacă ne permite să facem predicŃii corecte asupra comportamentelor specifice ale unui copil şi nu doar să speculăm asupra dezvoltării generale a unui grup de copii.

Teoria oferă sfaturi practice pentru rezolvarea problemelor educaŃiei. Pentru criteriile 3 şi 4 contează două atribute: gradul de exactitate şi specificitatea

observaŃiilor şi concluziilor. Teoria este coerentă şi posedă o logică internă. Pe lângă cele nouă, există şi alte criterii: întinderea teoriei, numărul de detalii pe care

teoria le poate explica cu ajutorul unor principii comune etc.

25

Teoria ştiin Ńifică şi psihologia naivă („popular ă”) Psihologia naivă reprezintă un ansamblu de consideraŃii la care oamenii se raportează

pentru a da copiilor educaŃie. În raport cu cele nouă criterii de ştiinŃificitate, pe o scară de la „foarte bine”, „destul de bine” la „foarte rău”, psihologia „populară” se situează cel mai bine în privinŃa criteriului cu numărul 8 (rol euristic/epistemologic); între „foarte bine” şi „destul de bine” se situează criteriile 1, 2 şi 4.

Din perspectiva primului criteriu de validare a teoriilor dezvoltării copilului, psihologia „populară” este adesea monocauzală, având tendinŃa să atribuie comportamentul copilului unei singure cauze, ceea ce, în realitate, este rareori cazul.

Analizată în relaŃie cu criteriile 3 şi 4, se poate afirma că teoria naivă explică într-o oarecare măsură dezvoltarea trecută dar, în situaŃia în care cauza identificată nu este cea mai puternică dintre cele care operează, predicŃia va fi eronată şi nu va avea o mare valoare în privinŃa eventualei sale influenŃe asupra educaŃiei.

3.1.2. Tema dezvoltării copilului în dezbatere: Piaget şi Vîgotski

Pentru a înŃelege în ce termeni s-a pus problema dezvoltării copilului în secolul XX scrierile lui Jean Piaget (1896-1980, ElveŃia) şi Lev Vîgotski (1896-1934, Rusia) ne sunt de un real ajutor. Amândoi au insistat asupra importanŃei zestrei biologice şi a mediului şi au subliniat că modul în care cei doi factori interacŃionează este decisiv pentru dezvoltarea copilului.

În concepŃia lui Jean Piaget, fiin Ńele umane îşi construiesc ele însele cunoaşterea, pe baza interacŃiunii dintre factorul uman şi mediu. ÎnvăŃarea este mai eficientă în cazul în care copilul este ghidat la minimum, dar cu multă dibăcie, decât dacă el este învăŃat în mod direct. Pe măsură ce interacŃionează cu jucăriile şi cu alte obiecte, adulŃii îi pot pune la dispoziŃie materiale mai complexe şi îi pot pune întrebări care să-l conducă pe copil la noi achiziŃii şi explorări.

L. Vîgotski apreciază că dezvoltarea optimă porneşte nu atât de la eforturile individuale ale copilului, ci de la interacŃiunile dintre copil şi colectivitate. El îşi dezvoltă cunoaşterea pe măsură ce este expus la idei ceva mai elaborate sau mai adecvate contextului decât cele pe care copilul le deŃinea până în acel moment. Acest pas înainte a fost denumit de L. Vîgotski zona proximei dezvoltări . Educatorul trebuie să cunoască bine copilul pentru a-i facilita acestuia învăŃarea în propria lui zonă a proximei dezvoltări. Această „zonă” nu este cea a dezvoltării actuale, ci a celei potenŃiale. Nivelul potenŃial poate fi atins cu ajutorul adultului: acesta reprezintă ceea ce astăzi copilul poate să facă, să achiziŃioneze ajutat de adult şi ceea ce mâine va realiza singur. Zona proximei dezvoltări se înscrie în dinamica evoluŃiei copilului. Cunoaşterea acesteia ne oferă ocazia să observăm nu numai ceea ce s-a obŃinut, dar şi ce este în curs de maturizare.

În egală măsură, Vîgotski a criticat concepŃia după care dezvoltarea este independentă de activitatea de învăŃare, dar şi cea despre echivalarea celor două procese. ÎnvăŃarea nu este doar beneficiara condiŃiilor oferite de învăŃare, ci şi generatoarea unor noi structuri, procese şi perspective care nu ar fi posibile fără actul de educaŃie. Gândirea, voinŃa, sentimentele sociale sunt construite prin „învăŃare latentă şi mai ales dirijată” (Neveanu, P. Popescu, 1978, p. 196).

Jean Piaget, care n-a vorbit de zona proximei dezvoltări, consideră şi el că, în cazul în care copilul este expus unei gândiri la un nivel ceva mai avansat, el îi poate răspunde şi dezvoltarea lui cognitivă şi morală creşte. Cu alte cuvinte, educaŃia poate stimula dezvoltarea psihologică a copilului; dar, dacă nivelul este prea avansat pentru el, copilul s-ar putea să nu reacŃioneze în mod eficient pentru dezvoltarea lui. Răspunsul psihologului elveŃian este unul de bun-simŃ. Da, răspunde acesta, se poate accelera, prin amenajarea unui mediu stimulativ, rata de dezvoltare intelectuală, căci inteligenŃa nu este ceva fix, dat o dată pentru totdeauna.

26

Dar cu condiŃia să se păstreze echilibrul dintre componentele personalităŃii, dintre biologic, psihologic şi sociomoral.

DiferenŃa dintre Piaget şi Vîgotski, pe care o regăsim în diversele abordări ale pedagogiei preşcolare, priveşte modul în care se face trecerea la un nivel nou de dezvoltare. La Piaget, copilul este lăsat să exploreze de unul singur, cu rare impulsuri din partea educatorului. La Vîgotski, educatorul este cel care trebuie să-l conducă pe copil în explorările sale.

3.1.3. Modele care stau la baza teoriilor psihologice ale dezvoltării

• Modelul organicist sau activ Organismul este văzut ca o structură activă rezultată din contradicŃiile şi sintezele

propriilor date constitutive. Mediul, experienŃa nu sunt cauzele principale ale dezvoltării, ci doar condiŃii care grăbesc, încetinesc schimbarea. Dezvoltarea decurge din derularea unui program intern şi se prezintă ca suită de secvenŃe diferite calitativ.

Din această perspectivă, educaŃia apare ca formare din interior. EducaŃia dezvăluie, scoate la suprafaŃă forma predeterminată proprie fiinŃei umane. De aceea Froebel (1782-1852), creatorul grădiniŃei moderne, susŃine că rolul educatorului este să ajute copilul să-şi dezvolte calităŃile înnăscute de învăŃare. Copilul este ca o sămânŃă care dă naştere unei plante delicate, iar educatorul este grădinarul care are în grijă (cultivă) „grădina de copii”.

• Modelul mecanicist sau reactiv Organismul poate fi analizat prin reducerea la unităŃile sale fundamentale şi la relaŃiile

dintre ele; acestea, ca părŃi ale unui „mecanism”, pot fi activate sub influenŃa unor surse externe. Dacă pot fi identificate şi controlate toate influenŃele importante ale mediului, atunci şi reacŃia organismului poate fi influenŃată. Modelul se mai numeşte şi „reactiv” tocmai prin luarea în calcul a acestei supoziŃii: omul nu acŃionează, ci doar reacŃionează.

Schema de funcŃionare este stimul-răspuns. Răspunsul (reacŃia) se poate obŃine prin diverse forme de stimulare şi învăŃare: imitare, condiŃionare (câinele lui Pavlov, care asociază hrana cu sunetul clopoŃelului, ajunge să saliveze doar la simpla auzire a sunetului de clopoŃel).

Din această perspectivă, educaŃia este în principal formare din exterior. Omul este mecanism „reglat” de rigorile mediului fizic şi de imperativele mediului social. Marja de libertate a individului în procesul formării sale riscă să devină infimă. EducaŃia poate degenera în dresaj.

• Modelul interacŃionist Dezvoltarea nu este un răspuns doar la ereditate sau doar la mediu, ci este produsul

interacŃiunii lor. Ambii factori ai dezvoltării sunt foarte importanŃi. Există un punct de vedere larg acceptat legat de modul în care interacŃionează natura şi mediul. Ereditatea determină frontierele dezvoltării potenŃiale, iar mediul stabileşte, între aceste frontiere, dezvoltarea efectivă la care va ajunge copilul. Ereditatea determină ce putem face, iar mediul ce facem în realitate.

Aceste limite variază în funcŃie de anumite caracteristici. De exemplu, pentru aptitudinea cognitivă (care ne permite să analizăm relaŃii complexe şi abstracte), limitele stabilite de ereditate sunt foarte largi, lăsând loc considerabil influenŃei factorilor care depind de mediu, cum ar fi nutriŃia, instruirea, recompensele; în plus, potenŃialul delimitat de ereditate se manifestă diferit după vârsta copilului.

Cu ajutorul acestor modele se pot grupa cu uşurinŃă diversele teorii despre procesul dezvoltării copilului.

27

3.1.4. Tipuri de teorii ale dezvoltării copilului

• Teorii privind maturizarea şi punctele de răscruce în dezvoltare Există nişte borne, nişte puncte de răscruce în maturizarea individului, când se observă

schimbări esenŃiale în dezvoltarea motorie, cognitivă, psihoafectivă. Un moment exact când se petrec schimbările la un copil sau la altul nu există; schimbările pot avea loc între anumite limite temporale: un copil poate merge la unsprezece luni, dar acesta este tot atât de tipic ca şi un copil care merge la un an, un an şi câteva luni. Există, aşadar, o mare variaŃie a liniilor generale de dezvoltare a copilului.

În cadrul acestor teorii se disting două mari grupuri: unele pleacă de la convingerea conform căreia copilul se dezvoltă bazându-se pe calităŃile lui native şi pe predispoziŃiile biologice. Arnold Gesell (1880-1961), prin teoria sa despre maturizare/maturaŃie („creştere naturală”), a stabilit punctele nodale şi normele de dezvoltare a copilului cu ajutorul a numeroase observaŃii şi teste pe un număr mare de copii. Iată, spre exemplificare, câteva spicuiri privind o componentă a simŃului moral: reacŃia la instrucŃiuni, recompense şi pedepse. La 3 ani: copilul începe să aibă reacŃii corecte la instrucŃiuni şi încearcă să placă şi să se conformeze altora. Este sensibil la laudă şi la pedeapsă. La patru ani: doreşte mai puŃin să placă şi nu este sensibil la pedepse şi la laude. La cinci ani: simte nevoia de îndrumări şi le acceptă. La şase ani: îşi doreşte lauda şi se împotriveşte fizic şi verbal pedepsei. Pedeapsa nu-i corectează conduita.

Gesell nu a excelat în crearea de concepte dar nici nu a emis un mare număr de ipoteze neverificabile. El rămâne important prin elaborarea unei mari varietăŃi de metode de observaŃie şi evaluare pentru primii ani de viaŃă.

Gesell a determinat vârstele la care copiii pot fi iniŃiaŃi sau îşi pot îmbunătăŃi deprinderile în activităŃi cognitive, sociale şi fizice. El transformă normele descoperite prin cercetări empirice în dispozitive explicative (Murray, T.R.; Claudine, M., 2005). Dacă dezvoltarea trecută a copilului este dedusă din derularea unor scheme constituite genetic, creşterea viitoare este descrisă în termeni de caracteristici tipice pentru o vârstă determinată. ConsecinŃa pedagogică: lăsaŃi natura să-şi urmeze cursul. De exemplu, dacă dezvoltarea actuală nu este satisfăcătoare, aceasta se poate datora faptului că unii copii traversează o fază negativă şi este nevoie de răbdare până când faza va fi depăşită. Totuşi, una din implicaŃiile teoriei sale priveşte necesitatea de a crea o grădiniŃă de tranziŃie, proiectată să ofere un an în plus copiilor care trebuie să fie pregătiŃi pentru a face faŃă rigorilor şcolii elementare.

Teoria lui Gesell este nesatisfăcătoare în privinŃa gradului de exactitate. El are în vedere comportamentul «mediu» sau «tipic» pentru un grup de vârstă; însă fiecare copil prezintă şi un ansamblu de trăsături care îi conferă individualitate.

Gesell despre adaptarea iniŃială a copilului la grădini Ńă – În opinia lui Gesell, adaptarea va decurge bine dacă se respectă următoarele etape ale admiterii copilului la grădiniŃă:

- discuŃie preliminară cu mama copilului; - raport preliminar referitor la istoria dezvoltării copilului şi la comportamentul lui

actual; - examinarea nivelului de dezvoltare a copilului, pentru determinarea

caracteristicilor personalităŃii şi a gradului său de dezvoltare în raport cu diverse sfere ale comportamentului;

- observarea primelor reacŃii ale copilului faŃă de educatoare; - interviu care completează examinarea, acordându-se mai multă atenŃie

trăsăturilor pozitive decât dificultăŃilor de comportament; - detaşarea treptată de mamă şi introducerea progresivă a copilului în grupa de

grădiniŃă. Examinarea stării de dezvoltare, interviul şi observarea făcută cu ocazia examinării

copilului sunt de obicei suficiente pentru a hotărî dacă el este pregătit pentru viaŃa socială din

28

grădiniŃă. Când concluziile nu sunt satisfăcătoare, dar nici alarmante, copilului i se poate permite să vină la grădiniŃă de două sau de trei ori cu titlu de încercare. Această situaŃie se poate întâlni la copii de doi ani, dar dispare la copiii de trei ani, chiar dacă este vorba de copii dependenŃi emoŃional de mamă sau de mediul familial.

Dacă pragul de vârstă pentru frecventarea grădiniŃei coboară de la trei la circa doi ani, propunerile lui Gesell sunt de luat în seamă…

Un alt grup de teorii s-a focalizat mai puŃin pe caracteristicile biologice şi s-a concentrat

mai mult pe caracteristicile psihologice. Aşa este, de exemplu, teoria lui Erik Erikson (1902-1994), care are în vedere dezvoltarea emoŃională şi socială a copiilor.

• Teorii comportamentiste şi ale influenŃei mediului asupra dezvoltării În teoriile comportamentiste sau behavioriste (de la englezescul behavoiur =

comportament) dezvoltarea este abordată din perspectiva surselor externe, a celor care Ńin de mediu. Cu alte cuvinte, pentru behaviorism dezvoltarea este produsul învăŃării şi, deci, se află sub efectul mediului, mai precis al contingenŃelor de întărire . Dezvoltarea se exprimă prin îmbogăŃirea repertoriului comportamental. Se pot studia astfel interacŃiunile dintre dezvoltarea psihologică şi dezvoltarea mediului (evoluŃia cunoştinŃelor, a culturii, a condiŃiilor economice). Dintre reprezentanŃii acestor teorii pot fi amintiŃi Pavlov (teoria reflexelor condiŃionate), John Watson şi B.F. Skinner. John Watson, care a studiat cu Pavlov, a aplicat condiŃionarea la copiii mici şi la practicile parentale. El consideră că este în beneficiul copiilor ca ei să fie trataŃi mai mult în spiritul disciplinei riguroase şi al practicilor consecvente decât cu indulgenŃă şi arătarea afecŃiunii.

B.F. Skinner (1904-1990) a dus mai departe ideile lui J. Watson. În concepŃia sa, dacă un comportament este întărit, după caz, pozitiv (prin zâmbet, laudă etc.) sau negativ, este probabil ca respectivul comportament să se repete; dacă este ignorat, adică dacă nu este întărit în nici un fel, este probabil să dispară (de exemplu: copilul deranjează pentru a atrage atenŃia; dacă nu i se acordă atenŃie, copilul încetează să deranjeze).

• Teorii constructiviste şi ale stadiile de dezvoltare Aceste teorii se referă la interacŃionism: în explicarea dezvoltării copilului trebuie luate

în considerare deopotrivă biologia şi mediul. Teoria lui Jean Piaget este un exemplu reprezentativ pentru această orientare. Ea demonstrează că, deşi diversele teorii privind dezvoltarea copilului par independente unele de altele, în realitate, ele sunt comparabile şi pot fi combinate, fiindcă au multe trăsături în comun, contribuind astfel la o mai bună înŃelegere a copilului. La fel de edificatoare ca teoria lui Piaget este şi abordarea lui E. Erikson, în care stadiile de dezvoltare sunt interpretate prin intermediul intervalelor de criză, sintagmă vehiculată de către teoriile despre punctele de răscruce din evoluŃia individului. Prin depăşirea crizei specifice unui anumit stadiu de dezvoltare, individul îşi îmbogăŃeşte achiziŃiile sociale şi de ordin emoŃional.

3.2. Jean Piaget 3.2.1.InteligenŃă, asimilare, acomodare InteligenŃa nu este doar un instrument de cunoaştere, ci şi activitate, construcŃie

continuă, urmărind tot mai buna adaptare a individului la mediul său. Încă din primul an de viaŃă, copilul posedă o inteligenŃă practică, în sensul că îi serveşte acestuia să se familiarizeze cu obiectele şi persoanele din imediata sa vecinătate. Treptat, actele inteligenŃei „practice” se „interiorizează” sub formă de construcŃii mentale. OperaŃiile logice, judecăŃile şi

29

raŃionamentele sunt, într-un stadiu mai avansat de dezvoltare, aspectele pe care le capătă acŃiunile interiorizate.

În decursul primului stadiu de dezvoltare (0-2 ani), copilul construieşte scheme sau structuri de acŃiune. Realitatea este abordată prin intermediul acestor construcŃii ale inteligenŃei. Schemele, ca moduri de operare cu obiectele, se generalizează pentru situaŃii asemănătoare şi se modifică pe măsură ce apar noi date ale experienŃei. Ele variază de la o vârstă la alta după conŃinut şi raza de acŃiune în timp şi spaŃiu. Modul lor de funcŃionare se bazează pe combinarea a două procese fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Lumea este asimilată (înglobată) de către structurile funcŃionale ale individului, iar acesta se acomodează (adaptează) la lume. Dezvoltarea este un proces de asimilare şi acomodare al căror echilibru reprezintă însăşi formula inteligenŃei (asimilarea, acomodarea şi echilibrarea sunt pentru Piaget mecanisme cu un caracter înnăscut).

Există o pendulare permanentă între structurarea şi restructurarea schemelor, ca şi între stările de echilibru şi dezechilibru ale organismului; acesta este supus unor echilibrări succesive. Jean Piaget afirmă că fiinŃele umane care sunt în plin proces de învăŃare experimentează o stare de dezechilibru. Aceasta pentru că ele primesc noi informaŃii care nu se potrivesc, nu se armonizează cu diversele cunoştinŃe acumulate până atunci. Dacă noua informaŃie este foarte diferită de ceea ce este deja cunoscut, structura mentală trebuie să se acomodeze cu ea, apelând la un efort de reorganizare. Dacă este numai parŃial nouă, se recurge la asimilare; în această din urmă situaŃie, mai uşoară, cunoaşterea anterioară este doar perfecŃionată. Aşadar, acomodarea presupune transformare, iar asimilarea tinde spre conservare. Un exemplu: dacă unui copil foarte mic i se dă o căniŃă de supă din care să bea, şi dacă înainte el avea acces doar la hrănirea la sân, capacitatea lui de înŃelegere trebuie să se acomodeze, adapteze la această situaŃie excepŃională pentru el. Dar dacă i s-a dat mai întâi un biberon, ceea ce este un progres faŃă de suptul la sân, experienŃa cu băutul din căniŃă va fi nouă pentru copil, dar, beneficiind deja de utilizarea tetinei, va fi suficientă doar operaŃia de asimilare.

3.2.2. Stadiile dezvoltării cognitive

Primul stadiu: stadiul senzoriomotor (senzio-motor) În scopul rezolvării unor probleme vitale pentru copil, inteligenŃa dispune de nişte

scheme de asimilare a obiectelor numite scheme senzoriomotorii. Totul se rezumă deocamdată la scheme/structuri bazate pe senzaŃii şi mişcări. ReacŃiile senzoriomotorii aparŃin schemelor montate ereditar; pe la doi ani, apar coordonări între aceste scheme de organizare a acŃiunii. InteligenŃa se bazează pe mobilizarea şi coordonarea schemelor senzoriomotorii pentru a găsi soluŃia eficace a problemei: ca să ajungă la un obiect, după mai multe încercări, copilul descoperă soluŃia trăgând covoraşul pe care se află obiectul. Schema senzoriomotorie are o parte senzorială, care declanşează căutarea soluŃiei, şi o parte constând în mişcarea care reprezintă răspunsul obŃinut.

Prin repetarea acŃiunii în împrejurări asemănătoare (după câteva zile, copilul regăseşte mai uşor sânul matern), schemele se transferă şi se generalizează (sugerea degetului, suptul în gol etc.); acestea permit, de asemenea, să se facă diferenŃiere între obiecte.

Un reper important este asimilarea reciprocă (în luna a patra sau a cincea): cea a schemelor vizuale şi motorii. Mâna are tendinŃa să conserve şi să repete mişcările pe care ochiul le priveşte. La cinci sau la şase luni copilul începe să apuce obiectele pe care le priveşte, dar n-are noŃiunea de permanenŃă a obiectelor (dacă este pusă o bucată de pânză în prezenŃa lui pentru a se acoperi un obiect, pentru copil obiectul a dispărut).

Lumea exterioară se compune dintr-o succesiune de tablouri vii, legate de spaŃii eterogene (bucal, tactil, vizual, auditiv). NoŃiunea de permanenŃă a obiectelor presupune localizarea acestora, iar localizarea nu este posibilă fără organizarea spaŃiului general, cu

30

relaŃiile sale sus-jos, deasupra-dedesubt etc. Abia după 18 luni se produce o răsturnare a perspectivei: constituirea unui spaŃiu general care include spaŃii particulare şi care conŃine obiecte solide şi permanente, cu însuşi corpul copilului devenit un obiect printre alte obiecte. Intuirea permanenŃei obiectelor este principala achiziŃie a stadiului senzoriomotor: obiectul, absent din câmpul senzorial, continuă să existe.

Aşadar, ceea ce se „învaŃă” nu este un simplu răspuns la stimuli externi, ci presupune asimilarea noilor informaŃii în structura sau schematismul după care acŃionează copilul. Pe scurt, încă din primele 18 luni de viaŃă, cunoaşterea este rezultatul interacŃiunii dintre obiecte şi acŃiunea organizatoare şi transformatoare a subiectului. Obiectele propriu-zise sau obiectele-persoane nu sunt preluate ca atare; în mintea copilului foarte mic nu există cópii ale obiectelor. Acestea sunt trecute prin „sita” schemelor senzoriomotorii. Copilul preia ceea ce structura sa funcŃională îi îngăduie să prelucreze.

Pentru această primă etapă de dezvoltare cea mai bună educaŃie constă în combinarea stimulării senzoriale cu furnizarea oportunităŃilor de mişcare pentru copil.

Al doilea stadiu: stadiul preoperaŃional (2-7/8 ani) Copilul continuă să-şi extindă cunoaşterea fizică, modificându-şi concepŃia de până

atunci despre un anumit lucru (de exemplu, termenul „animal” îşi lărgeşte sensul fiindcă, la un moment dat, acesta se va referi nu doar la căŃel şi pisică, dar şi la, să zicem, albină sau broscuŃă). Se amplifică în mod deosebit cunoaşterea socială prin participarea copilului la diferite evenimente. Copilul îi place pe unii mai mult decât pe ceilalŃi.

„ÎnvăŃarea” este în acea perioadă egocentrică: subiectul copil vede lumea numai din punctul său de vedere, nediferenŃiind între perspectiva sa şi cea a altor persoane; el nu realizează că lucrurile ar putea fi apreciate şi altfel. Copilul crede că şi celelalte persoane văd realitatea ca şi el (noŃiunea utilizată de Piaget nu are conotaŃia moral-negativă aplicabilă în cazul adulŃilor). Egocentrismul este deopotrivă cognitiv şi de ordin moral. Egocentrismul copilului este un reflex al gândirii sale prelogice, neobiective. Alte trăsături ale mentalităŃii sale decurg din egocentrism: centrarea (atribuirea unei singure trăsături specifice unei situaŃii, unui obiect); animismul („tot ce se află în mişcare este viu şi conştient: vântul ştie că suflă”); artificialismul (tot ce există este rezultatul unei elaborări mentale).

Unii psihologi au contestat faptul că egocentrismul ar fi specific numai copilului, considerând că este vorba doar de o atitudine preferată de copil. Când nu cunoaşte natura exactă a lucrurilor la care trebuie să reacŃioneze, adultul s-ar comporta într-un mod asemănător copilului.

În stadiul preoperaŃional apare funcŃia de reprezentare a realului. Obiectele prezente sau absente, diverse situaŃii pot fi reprezentate prin cinci tipuri de conduite: 1. imitaŃia amânată; 2. jocul simbolic; 3. desen; 4. imagini mentale; 5. limbaj. ImitaŃia este considerată o „reprezentare în acte materiale şi nu în gândire”. Prin rafinare şi generalizare, ea devine imita Ńie amânată: copilul lasă să treacă un interval de timp până când imită un gest pe care l-a observat, având conştiinŃa că imită (o fetiŃă imită râzând scena în care un copil plânge şi dă din picioare). ImitaŃia se desprinde de contextul său imediat, de actul exterior, ceea ce va face posibil un proces de reprezentare şi pe planul gândirii; imitaŃia ajunge să genereze reprezentări interioare (imagini mentale).

Obligat să se adapteze lumii adulŃilor, ale cărei reguli îi sunt străine, exterioare, şi unei lumi fizice/materiale înŃelese fragmentar, copilul caută să-şi satisfacă în felul său trebuinŃele, interesele intelectuale şi afective. El îşi creează propriul univers, a cărui motivaŃie nu este atât adaptarea la realitate, cât asimilarea acesteia de către eul copilului în forme ludice. De exemplu, o fetiŃă, cu o vădită curiozitate în legătură cu mecanismul clopotelor de la clopotniŃa din sat, stă nemişcată lângă masa de lucru a tatălui său, dar făcând un zgomot asurzitor. Tatăl îi spune că-l deranjează, iar fetiŃa îi mărturiseşte plină de convingere: „Nu-mi vorbi. Sunt o biserică”. Alt ă dată, impresionată de imaginea unei raŃe jumulite de fulgi, aceeaşi fetiŃă se

31

aşază pe canapea, nerăspunzând părinŃilor care o cred bolnavă. Într-un târziu se aude vocea stinsă a fetiŃei: „Sunt o raŃă moartă”.

Jocul trece de la faza de simplu exerciŃiu motric la jocul simbolic, apoi la jocul de construcŃie şi la cel cu reguli. Conform psihologului elveŃian, etapele pe care le parcurge evoluŃia jocului la copil evidenŃiază predominanŃa fanteziei, subiectivităŃii în jocul simbolic, prilej de expansiune a eului (ca în cele două exemple de mai sus), dar şi apropierea de zona obiectivităŃii (în cazul jocurilor de construcŃie şi al celor cu reguli). Cea mai bună educaŃie va consta în evitarea jocurilor de competiŃie şi în focalizarea pe acelea în care fiecare poate câştiga.

Jocul simbolic, expresia grafică şi imaginile mentale Ńin de imitaŃie în sensul trecerii de la reprezentarea exterioară, în act (prin comportament, desen) la reprezentarea interioară, în gândire. Copilul învaŃă pe planul gândirii ce a învăŃat înainte doar pe planul acŃiunii. ImitaŃia este aici reluarea procesului de reprezentare pe planuri şi în forme tot mai depărtate, mai autonome faŃă de actele materiale care l-au declanşat. Dar nu este vorba de o simplă traducere/echivalenŃă între planuri, ci de o veritabilă restructurare.

Numai în privinŃa învăŃării limbajului, Jean Piaget recurge la accepŃia comună a termenului „imitaŃie” (ca redare a ceva deja existent, exterior subiectului). Limbajul este o creaŃie colectivă, un „model gata făcut”, pe care copilul şi-l însuşeşte, dar îl şi modelează în maniera lui proprie. Limbajul va permite stocarea de informaŃii şi va deveni instrument al memoriei copilului. În privinŃa dezvoltării limbajului la copil şi a relaŃiei dintre limbaj şi gândire, Piaget înclină să creadă că dezvoltarea limbajului o urmează pe cea a dezvoltării gândirii.

Copilul nu are probleme să deosebească în mod corect între ceea ce este „mare” şi „mic”, dar nu-i este uşor să aranjeze obiectele într-o serie de la cel mai mare la cel mai mic. În acest stadiu copilul este capabil să-şi coordoneze deplasările în cadrul unui sistem total; el poate reveni la punctul de plecare sau poate ajunge în acelaşi punct de plecare pe trasee diferite. Dar abia la 7-8 ani îşi poate reprezenta aceste deplasări6.

Al treilea stadiu: stadiul operaŃiilor concrete (7-12 ani) Lumea fizică şi socială este văzută şi din punctul de vedere al celorlalŃi. „OperaŃia”

(intelectuală) priveşte modalităŃi de organizare a actelor deja interiorizate, astfel încât ele să poată fi accesate selectiv în rezolvarea de noi probleme. OperaŃiile sunt „concrete” deoarece, deşi privesc activităŃi cognitive mai avansate (reuniri şi disocieri între clase de obiecte; înserieri; corespondenŃe; împărŃiri spaŃiale etc.), ele depind încă de manipularea obiectelor, de acŃiunile din care aceste operaŃii rezultă. Gândirea copilului nu se sprijină încă pe resursele „enunŃurilor verbale”, posibile numai când se diferenŃiază între conŃinutul şi forma gândirii. Stadiul operaŃiilor concrete facilitează accederea gândirii până la nivelul noŃiunii .

Copilul învaŃă despre proprietăŃile materiei, despre stabilitatea sau invarianŃa lor, în ciuda schimbărilor aparente. El înŃelege principiul conservării materiei (o cantitate este aceeaşi, indiferent că este alcătuită din una sau mai multe părŃi); spre zece ani, îşi însuşeşte noŃiunea de conservare a greutăŃii. Ca o observaŃie generală, e de subliniat că, în teoriile stadialităŃii, există o succesiune obligatorie a ceea ce se învaŃă: de exemplu, copilul nu asimilează noŃiunea de conservare a greutăŃii sau pe cea de conservare a volumului înaintea principiului de conservare a materiei.

6 După cum s-a văzut, există o strânsă legătură, corespondenŃă între actele motorii şi cele ale gândirii (pe care Piaget le numeşte „operaŃii”). De exemplu, copilul în stadiul preoperaŃional învaŃă să parcurgă drumul dus-întors, ceea ce va da naştere şi anumitor reprezentări spaŃiale; acestora, la rândul lor, le vor corespunde, la sfârşitul grădiniŃei, anumite „mişcări” ale inteligenŃei, utile copilului pentru formarea unor deprinderi cognitive de care depinde însuşirea rudimentelor matematicii. Astfel, copilul va învăŃa să facă drumul „dus-întors” între socoteli de adunare şi cele de scădere (o operaŃie se leagă de inversul, negaŃia ei); sau să recunoască reciproca unei operaŃii (A=B înseamnă şi B=A), ceea ce nu era la îndemâna unui copil din prima jumătate a stadiului anterior: „Ai un frate? Da, Luca. Dar Luca are un frate? Nu”.

32

Al patrulea stadiu: stadiul operaŃiilor formale (11/12-18 ani) Este stadiul gândirii abstracte, ipotetico-deductive, al logicii discursului. Individul

devine capabil să manipuleze concepte, ipoteze, enunŃuri verbale, propoziŃionale. Este stadiul metacunoaşterii, în care adolescentul reflectează asupra logicii operaŃiilor intelectuale (de unde denumirea de operaŃii „formale”, desprinse de raportarea la ceva strict identificabil, detaşate de realitatea concretă şi imediată). InteligenŃa depăşeşte planul realului şi se deschide spre posibil.

Pentru înŃelegerea unei situaŃii sau rezolvarea de probleme, se porneşte de la stabilirea unei ipoteze, se derulează mental variate scenarii de rezolvare, se identifică varianta care verifică ipoteza şi permite surprinderea consecinŃelor ori extragerea unui principiu. Procesul descris poate fi comparat cu demersul ştiinŃific care l-a condus pe Piaget însuşi la construirea teoriei sale cognitive, precum şi la validarea intuiŃiilor sale antropologice regăsibile în teoria despre dezvoltarea psihomorală. Piaget trece de la observarea prealabilă a copiilor în raport cu lumea lor înconjurătoare la dezvoltarea de ipoteze despre tipurile de structuri biologice şi mentale care subîntind reacŃiile observate. Apoi el traduce ipotezele sub formă de probe pentru copii, cu scopul de a înŃelege procesele mentale care validează sau nu ipotezele. Aşadar, descrierea stadiului formal este şi epura epistemologică a operaŃiilor expertului, cercetătorului îndatorat psihologiei experimentale.

Începând cu al doilea stadiu de dezvoltare apar numeroase decalaje: într-o problemă particulară copilul se poate găsi într-un stadiu, dar se poate afla în alt stadiu într-o chestiune învecinată.

3.2.3. Stadiile dezvoltării psihomorale 3.2.3.1. Stadii privind punerea în practică a regulilor jocului Stadiul motric individual : 0-2 ani Se formează scheme ritualizate, ritmice, în funcŃie de dorinŃe şi deprinderi

psihomotrice. Impus de adulŃi sau copii mai mari, ritualul se transformă în regulă. Stadiul egocentric: 2-5/6 ani Copiii preiau reguli mai mult sau mai puŃin diferite de la cei mari; ansamblul lor fiind

prea complicat, copilul reŃine numai o parte din reguli. Nu există un control propriu-zis, fiecare (se) joacă după cum crede el. Chiar dacă are un

partener de joacă (să fie împreună, să se „simtă în comuniune”, copiilor le place), un copil este absorbit de jocul lui; nu-şi coordonează eforturile cu alŃi copii. El observă şi imită, dar, la început, păstrează noile achiziŃii numai pentru el. Egocentrismul copilului este legat de fenomenul de asimilare. El nu înŃelege că alŃii pot avea alte puncte de vedere. De aceea, când este întrebat dacă are un frăŃior şi el răspunde afirmativ, copilul nu crede că şi frăŃiorul lui ar avea la rându-i un frate (ceea ce se poate traduce pe plan moral astfel: a avea un frăŃior este numai „privilegiul” copilului întrebat de adult).

Stadiul cooperării : 7/8-11/12 ani Partenerii respectă regulile, existând o supraveghere reciprocă a respectării lor. Totul se

petrece „într-un spirit colectiv de competiŃie onestă”. Fiecare este interesat de reciprocitate şi aproape toŃi cred că regulile emană de la contemporani. DivergenŃele, inerente, se rezolvă imitându-l pe cel considerat cel mai competent sau renunŃând la regulile care duc la certuri. Există o fluctuaŃie în utilizarea regulilor. Nu există un cod pentru toate situaŃiile, deoarece minorii nu se află într-un stadiu cognitiv care să le permită acestora să cântărească implicaŃiile raŃionamentelor utilizate în elaborarea şi respectarea regulilor.

33

Lucrul foarte important de subliniat este că, spre deosebire de cele afirmate de şi despre vechea educaŃie morală, după care copiii doar urmează morala adulŃilor, Jean Piaget consideră că înşişi copiii îşi creează şi îşi impun reguli.

Stadiul codificării : peste 11/12 ani Reglementarea regulilor este din ce în ce mai minuŃioasă. Există o preocupare pentru

anticiparea a cât mai multor cazuri posibile. 3.2.3.2 Sentimente şi judecăŃi morale. Stadii privind conştiin Ńa regulii Formarea conştiinŃei morale se realizează ca o trecere de la heteronomie (dependenŃa

de adulŃi), constrângere şi ascultare la autonomie şi cooperare între copii, împreună cu respectul faŃă de adulŃi.

Copilul trebuie familiarizat treptat cu ideea că există lucruri permise şi interzise. Disciplina trebuie să fie blândă şi aplicată în cazuri strict necesare. În stadiul al doilea, regulile sunt imitate şi au caracter „sacru”, fiindcă emană de la adult. În stadiul al treilea se trece la autonomie. Regula este acum rezultatul unei decizii libere, care poate fi acceptată pe bază de reciprocitate. Părintele este bine să se coboare la nivelul copilului, dându-i sentimentul de egalitate, fără a se neglija obligaŃiile copilului. Cooperarea va înlocui treptat egocentrismul, stimulând conştientizarea şi aplicarea regulii, ca efect al deciziei personale.

Îmbinarea dintre autonomie şi cooperare reduce până la dispariŃie spaŃiul de manevră al constrângerii. Aceasta merge mână-n mână cu egocentrismul: constrângerea nu socializează decât la suprafaŃă şi îi întăreşte fiinŃei umane egocentrismul (eu mă supun, îmi dau acordul de nevoie, deşi ştiu sigur că eu am dreptate). Constrângerea este o trăsătură a «realismului moral»: faptele se judecă după conformitatea cu regula şi după rezultat, nu după intenŃii. Dacă adulŃii nu tolerează zburdălnicia şi neîndemânarea copiilor şi îi sancŃionează după rezultatul efectiv, este posibil ca punctul lor de vedere să fie îmbrăŃişat şi de copii.

Cam pe la 7/8 ani, sentimentul dreptăŃii capătă o forŃă mai mare decât supunerea şi se constituie în „normă centrală” pentru copil.

� Există în opera lui Jean Piaget o revenire asupra unei idei cu implicaŃii deosebite asupra

educaŃiei, care priveşte deopotrivă grădiniŃa şi şcoala. Perioada cuprinsă între 2-7 ani şi cea următoare, până la 11/12 ani, se caracterizează printr-o înaintare de la egocentrism sau centrare pe eu la decentrare cognitivă, socială şi morală. Personalitatea – consideră Piaget – se construieşte prin depăşirea eului, adică invers decât la Vîgotski, pentru care aspectul socializant al fiinŃei umane are caracter originar (Xypas, C., 1996). Dezvoltarea intelectuală şi psihomorală pleacă de la nediferenŃiere şi necoordonare între punctul de vedere al subiectului şi acela al altor persoane; se îndreaptă ulterior spre coordonarea perspectivelor şi spre o atitudine de cooperare în materie de acŃiune şi cunoaştere. Termenul-cheie este reciprocitate în dezvoltarea psihomorală (echivalent cu reversibilitate în dezvoltarea cognitivă). Ceea ce înseamnă a accepta şi alte puncte de vedere, reciprocitatea perspectivelor. Or, afirmă Jean Piaget, pentru cultivarea spiritului său analitic şi critic, pentru a-şi construi conceptele, o persoană are nevoie de schimburi interindividuale şi de cooperare. Regulile logicii şi argumentării utilizate în viaŃa de toate zilele formează o „morală a gândirii” (cu definiŃii fixe, concepte clare). Respectarea adevărului şi cooperarea sunt elemente ale acestei „morale a gândirii” (personalitatea fiind un tot, dezvoltarea cognitivă şi cea morală trebuie să tindă spre armonizare). Elementele acestea îi permit gândirii să se constituie şi să se consolideze. În însuşi demersul educaŃiei intelectuale se joacă şi soarta educaŃiei morale şi a fundamentării unei culturi democratice. Am văzut că teoria lui Piaget este, pe alocuri, prea sistematică. Nu-i lipseşte nici o uşoară tuşă idealistă.

34

Teoria piagetiană a dezvoltării cognitive a suferit numeroase contestări şi o parte din datele şi observaŃiile pe care şi-a bazat Piaget teoria stadială au fost repuse în discuŃie. PermanenŃa obiectului (copilul ştie că există un obiect ascuns în spatele unui ecran) este un fapt de care copilul, în concepŃia psihologului elveŃian, este conştient în jurul vârstei de un an. După cercetări mai recente, acest fenomen este constatabil deja la 4-5 luni; tot la 4-5 luni, copilul poate să „numere” până la 2. Chiar şi la 3 luni, copilul este apt de o sumară categorizare (poate repera trăsături comune prezente la obiecte diferite). S-ar putea spune, ca o concluzie generală, că datele pot fi corectate, dar că teoria lui Jean Piaget privitoare la dezvoltarea intelectuală rămâne în linii mari perfect valabilă.

3.3. Sigmund Freud

3.3.1. InstanŃele psihicului În a doua sa topică, Sigmund Freud împarte psihicul în sine (id), eu (ego) şi supraeu.

Sinele şi supraeul sunt „fracŃiuni antagoniste ale inconştientului” (Dolto, F., 1993), sinele fiind legat de instincte, iar supraeul de normele sociale.

Într-o caracterizare sumară, cele trei componente ale personalităŃii se prezintă ca posesoare ale următoarelor atribute (Mărgineanu, N., 2002, pp. 40-47):

SINELE Este rezervorul libidoului (propensiune spre şi nevoie de plăcere) şi al energiei

instinctuale a persoanei; este „amoral”, deoarece orice stă în calea plăcerii este un obstacol ce trebuie înlăturat prin orice fel de mijloace, tendinŃa ce îl caracterizează fiind cea de transgresare a normelor morale şi sociale; pornirile refulate, reprimate ajung să facă parte din matricea sinelui.

EUL Este rezultatul organizării vieŃii sufleteşti într-un mod care să facă posibilă echilibrarea

pulsiunilor cu exigenŃele sociale, fiind el însuşi parŃial inconştient; represiunile pornesc de la ego, în acelaşi timp acesta căutând să relaxeze exigenŃele hipermorale ale supraeului; prin intermediul eului se produc sublimările („utiliz ări ale libidoului în activităŃi sociale acceptate sau stimulate de lumea exterioară” - Dolto, F., 1993, p. 21); în copilărie, eul este slab şi puŃin diferenŃiat de sine, dar evoluează de la perceperea instinctelor şi supunerea faŃă de ele la dominarea, inhibarea acestora.

SUPRAEUL Este moştenitorul complexului lui Oedip, element reactiv faŃă de primele fixaŃii

libidinale; este cenzor al eului, instanŃa critică a acestuia şi adversar neîmpăcat al sinelui, pe care eul l-ar trata cu prea multă indulgenŃă şi delicateŃe; induce, din această pricină, eului un sentiment de culpabilitate (în „Eul şi Sinele”, Freud scrie că supraeul se manifestă în primul rând ca sentiment de vinovăŃie); are caracter inconştient dat fiind faptul că, mandatar al normelor morale şi sociale, acestea sunt sădite în structura vieŃii din fragedă pruncie; inculcarea normelor începe cu reglarea nutriŃiei, somnului, sfincterelor şi continuă cu igiena, însuşirea bunelor deprinderi („cei şapte ani de acasă”); în acelaşi timp, obligă eul la substituŃia intereselor strict contingente şi îndeamnă la lupta pentru atingerea idealurilor de perfecŃiune şi sublim; după Freud, supraeul domină eul chiar şi când acesta a ajuns la treapta maturităŃii.

ImplicaŃiile acestei topici sunt nenumărate pentru modul în care s-au construit psihanalitic diverse teorii ale dezvoltării copilului, incluzând şi consecinŃe ale acestor teorii în planul educaŃiei.

35

3.3.2. Stadiile libidinale Stadiile de dezvoltare a copilului se caracterizează printr-o organizare mai mult sau mai

puŃin marcată a libidoului sub influenŃa unei zone erogene şi prin predominanŃa unui anume mod de raportare a individului la lumea interioară şi înconjurătoare. Stadiile sunt, aşadar, conturate după desenul evoluŃiei pulsiunilor, dezvoltarea psihosexuală punându-şi amprenta asupra celei psihosociale şi morale.

Stadiul prim este cel oral şi Ńine până la înŃărcare. Plăcerea este legată de excitarea cavităŃii bucale şi a buzelor în timpul hrănirii. Această activitate furnizează „semnificaŃiile elective” prin care se exprimă relaŃiile cu obiectele. Urmează stadiul anal, stadiul falic (3-5 ani), faza de latenŃă (6-12/13 ani) şi pubertatea, ultimul stadiu fiind cel genital.

Stadiul falic, dominat de complexul lui Oedip, se constituie într-un proces de descoperire a propriului sex. Complexul lui Oedip se referă la ataşamentul erotic al copilului faŃă de părintele de sex opus, ataşament ulterior refulat. Băiatul se ataşează de mamă, iar tatăl devine „rivalul” copilului. Tatăl simbolizează autoritatea puternică şi ameninŃătoare. Rezolvarea conflictului se realizează prin identificarea cu părintele de acelaşi sex. Copilul va interioriza imaginea tatălui şi îşi va adapta comportamentul la această imagine. Băiatul se va afirma în moduri viguroase, agresive, imitând adulŃii bărbaŃi şi având nevoie de atenŃia şi aprobarea tatălui.

Fază aproape «mută» în privinŃa manifestărilor şi a curiozităŃilor sexuale, faza de latenŃă este una activă, cu aspect cultural. Ea este folosită de copil pentru „dobândirea cunoştinŃelor necesare luptei pentru existenŃă pe toate planurile” ( Dolto, F., 1993, p. 47).

3.3.3. Dinamica represiunii Pe la 3 ani sau chiar mai devreme începe să se dezvolte supraeul, ansamblu de valori

sau reguli de viaŃă care ghidează comportamentul copilului. Supraeul are şi un aspect inconştient, constatabil prin anxietatea, sentimentele de ruşine sau de culpabilitate pe care le încearcă adolescentul sau copilul mai mare fără un motiv anume. De fapt, copilul respectiv a interiorizat aşteptări sau modele provenind de la părinŃii săi fără a le recunoaşte în mod conştient. La rândul lor, aşteptările sau modelele sunt asociate unor prealabile experienŃe traumatizante care, între timp, au fost refulate.

Pe măsură ce va creşte, copilul îşi întăreşte controlul asupra vieŃii sale dar este şi copleşit de refulări care îi macină energia psihică şi îi deturnează capacitatea acŃională conştientă. De unde gândurile deprimante şi comportamentele uneori ilogice ale adolescentului sau ale copilului mai mare.

3.3.4. ForŃa eului. Eul solid şi eul mai slab Un eu solid poate să satisfacă, fără să neglijeze vreuna, nevoile instinctuale ale sinelui,

precum şi exigenŃele impuse de mediul fizic şi social, de supraeul individului. Un eu slab nu dispune de mijloacele conştiente capabile să canalizeze energia

instinctuală într-un mod acceptabil pentru mediu şi supraeu. Pus în faŃa unor exigenŃe conflictuale, eul slab se refugiază în refulare. Cu cât eul este mai slab, cu atât creşte numărul refulărilor acumulate în inconştient. E nevoie de intervenŃia unui agent exterior pentru micşorarea numărului de cerinŃe impuse eului de către mediu. AgenŃii (de ex., părinŃii) nu pot controla pulsiunile, dar pot interveni în două feluri pentru a reduce din încărcătura sarcinii decizionale ce apasă asupra eului copilului:

• părinŃii pot furniza răspunsuri la nevoile pe care copilul nu şi le poate satisface singur (hrană, căldură etc.), sau îi pot furniza copilului ocazii prin care acesta să-

36

şi exerseze corpul şi structura perceptivă, ceea ce îl va ajuta pe copil să înŃeleagă mai bine lumea şi să acŃioneze mai aproape de normele de adaptabilitate;

• părinŃii pot feri copilul de stimuli extremi, care îl sperie pentru că nu-i poate înŃelege sau controla (zgomote, discuŃii violente etc.); precum şi de exigenŃe sociale la care copilul nu poate fi încă supus. În loc să fie reprimate de o cenzură foarte strictă, Freud cerea să se permită pulsiunilor să se exprime în primii ani de viaŃă într-un mod mai liber.

Mai puŃine refulări înseamnă mai puŃine nevroze, dacă lăsăm pulsiunilor sexuale o cale de exprimare mai liberă, prin reorientarea energiei cu ajutorul acestei tehnic adaptative care este sublimarea.

3.3.5. Freud şi Piaget: educaŃia morală de la legea Tatălui la relaŃia egalitară La Freud, problema este cea a rigidităŃii moralei. La Piaget, dificultatea constă în

asimetria relaŃiei copil-adult. La cel dintâi, tocmai asimetria radicală a relaŃiei şi legea Tatălui formează condiŃiile socializării pulsiunilor. Reglarea acestui scenariu Ńine de luciditatea adultului cu privire la procesele inconştiente care sunt prezente în relaŃia educativă. Copilul, după cum s-a observat, are nevoie de adulŃi ca să-şi domine pulsiunile. La Piaget, asimetria este înlocuită cu relaŃia egalitară copil-copil, copil-adult.

Până la urmă, diferenŃa rezidă în concepŃia celor doi despre om şi civilizaŃie. Sinele este depozitarul achiziŃiilor filogenetice, iar copilul este un „pervers polimorf”. Scenariul educativ reeditează, sub forma complexului lui Oedip, mitul eternei reîntoarceri a hoardei primitive (descris de Freud în „Totem şi tabu”). În contrast cu inventatorul psihanalizei, Piaget nu-l vede pe copil ca fiind bun sau rău încă de la naştere; determinantă este acŃiunea educativă. În consecinŃă, imaginea educatorului diferă fundamental la cei doi teoreticieni. Educatorul freudian se propune pe sine ca model, ideal pentru ceilalŃi, voind să formeze oameni după chipul şi asemănarea lui. Piaget reneagă această concepŃie „demiurgică” despre educator; sau, în orice caz, aceasta nu reprezintă o fatalitate. Educatorul trebuie şi poate să facă eforturi spre a deveni partenerul copilului (Xypas, C., 1996).

3.4. Erik Erikson 3.4.1. Dezvoltarea individului este marcată de o serie de crize Jean Piaget a popularizat abordarea pe stadii, vârste ale dezvoltării cognitive şi a

determinat pe alŃi teoreticieni să aplice perspectiva sa la alte procese, cum ar fi dezvoltarea morală (Kohlberg), socială ori cea a limbajului. Deseori citată pentru abordarea privind ciclurile vieŃii, dezvoltarea psihosocială a individului şi raporturile dintre generaŃii este teoria de origine psihanalitică a lui Erik Erikson. Teoria lui Erikson susŃine că există o serie de crize pe care copilul trebuie să le rezolve în anumite etape cruciale ale devenirii sale pentru a ajunge un adult matur emoŃional şi competent în plan social. Crizele, în număr de opt, de la naştere la bătrâneŃe, sunt consecinŃa conflictului dintre posibilităŃile de relaŃionare ale individului şi cerinŃele, constrângerile societăŃii.

De regulă, teoreticienii din domeniul ştiinŃelor umane care s-au ocupat de dezvoltarea şi educaŃia copilului preşcolar au subliniat importanŃa covârşitoare a primilor ani de viaŃă. S-a ajuns uneori la fatalism şi la minimalizarea efectelor educaŃiei (dacă până la cinci ani totul este deja hotărât, ce mai poate face educatorul?). Spre deosebire de alŃi teoreticieni, Erikson este optimist: vulnerabilitatea creată de relaŃiile sau evenimentele dificile din primii ani de

37

viaŃă poate fi depăşită. În fiecare din cele opt stadii, pentru a creşte, personalitatea are de rezolvat o sarcină majoră. Sarcina constă în a rezolva într-o direcŃie favorabilă conflictul specific stadiului. Criza sau conflictul se datorează existenŃei simultane a două tendinŃe puternic antagonice. În balansul dintre tendinŃe, contează ca tendinŃa pozitivă să fie asimilată în structura personalităŃii în devenire.

Thomas Murray (2005) a făcut trei seturi de constatări foarte aplicate despre această teorie.

- În concepŃia lui Erikson, formarea şi dezvoltarea personalităŃii depind de funcŃionarea unor legi interne. Stadiile sunt determinate genetic, independent de cultura în care persoana trăieşte. Mediul social are o influenŃă vădită, dar aceasta nu este decisivă nici asupra naturii crizei şi nici asupra modului în care persoana se raportează la criză.

- Erikson l-a urmat pe Freud dar a apreciat că prezentarea pe care acesta a făcut-o stadiilor este deficitară din cel puŃin trei puncte de vedere:

a) Freud are în vedere o stadialitate care se opreşte undeva în jurul adolescenŃei. Erikson propune şi patru stadii postadolescenŃă;

b) Freud a acordat o atenŃie scăzută socializării, interacŃiunilor dintre individ şi mediul social;

c) stadiile sunt vag conturate la Freud şi chiar se amestecă între ele. Spre deosebire de Freud, Erikson a definit în mod precis stadiile (psihosociale) şi conceptul de criză.

- Deşi trăsăturile conflictuale sunt prezentate ca antinomii absolute, în realitate ele sunt constitutive, în grade diferite, etapelor de maturizare psihosocială şi psihosexuală. Există diverse niveluri pe care omul le poate atinge între respectivele extreme, căci fiecare persoană este alcătuită, de exemplu, dintr-o combinaŃie de încredere şi neîncredere faŃă de ceilalŃi şi faŃă de sine. Important pentru Erikson este să se identifice la un copil nivelul scării unde se situează acesta la un moment dat.

3.4.2. Stadiile dezvoltării psihosociale 1) Pentru copilul între 0 şi 1 an şi jumătate sau 2 ani, criza se identifică în principal cu o

dispută între sentimentul de încredere şi cel de neîncredere al copilului în mama lui că îl va hrăni şi nu-l va abandona. Prima sarcină de rezolvat este ca sentimentul de încredere să predomine faŃă de cel de neîncredere. Rezerva, imprevizibilitatea şi lipsa de consecvenŃă a sensibilităŃii materne determină un ataşament care nu are un caracter securizant pentru copil. Sentimentul de încredere, în schimb, îi îngăduie copilului să înfrunte noul, imprevizibilul, experienŃele frustrante de mai târziu. Pediatrul şi psihanalistul englez Winnicott a subliniat modul în care mama se adaptează la copil în primele lui săptămâni şi luni de viaŃă: la început, ea se adaptează complet la micuŃ, pentru ca, treptat, ea să slăbească adaptarea pe măsură ce simte că deja copilul este pregătit să tolereze întârzieri şi frustrări.

Noi avem toată viaŃa nevoie de experienŃe care să ne confirme că lumea este un loc unde ne simŃim confortabil şi care să ne dea încredere în capacitatea de a face faŃă la ceea ce urmează. Dar această sarcină, care este permanentă, este cu deosebire nevoie să fie rezolvată în această etapă a vieŃii, când copilul are în mod special nevoie de protecŃie. Separarea de mamă sau de persoana care îl îngrijeşte îl tulbură puternic pe copilul mic, chiar şi când este de scurtă durată. Putem vedea rezultatul când copilul ajunge la grădiniŃă.

2) Autonomie vs. ruşine şi îndoială: 1 an şi jumătate – 3 ani. Copilul învaŃă să se ducă

la toaletă şi să spună „nu”, dar ştie că adulŃii îl vor împiedica să meargă prea departe cu atitudinea aceasta. SancŃionarea aspră a dorinŃei copilului de a lua lumea în stăpânire sau comportamentul parental hiperprotector îngrădesc libertatea de explorare, tendinŃa copilului spre autonomie şi generează un sentiment acut de ruşine. Perioada aceasta este cea în care disciplina trebuie să fie blândă. PoziŃia lui E. Erikson este foarte apropiată de cea a lui Jean

38

Piaget pentru acest segment de vârstă. Dacă noi acceptăm afirmarea propriei sale personalităŃi, copilul va face tocmai ceea ce noi dorim, pentru că este în stare să simtă că el este cel care decide să facă lucrul pe care noi l-am cerut de la el. Lăsându-l să aleagă, evitând „confruntările”, introducând elemente de joc, totul poate decurge bine. Lăsând teren liber dorinŃei copilului de a se îndeletnici singur cu o serie de activităŃi care îi captează interesul, se pregăteşte cadrul propice dezvoltării autonomiei.

3) Ini Ńiativă vs. vinovăŃie: 3-5 ani. Este etapa de viaŃă în care copiii posedă multă

energie pentru tot felul de proiecte, care pot sau nu să-i pună în pericol, ca şi obsesii pentru părintele de sex opus. Copiii se pot simŃi vinovaŃi pentru că nu se ridică la nivelul pretenŃiilor pe care le afişează părinŃii, pentru că au încălcat o regulă sau lucrurile nu au ieşit cum trebuie. Perioada aceasta corespunde, la Freud, declanşării şi rezolvării (parŃiale sau aproape totale) a complexului lui Oedip. În iniŃiativele copilului sunt înscrise şi reacŃiile inconştiente care exprimă deplasarea de la impulsul de contopire cu părintele de celălalt sex la relaŃia interpersonală care succede identificărilor şi desprinderilor petrecute în cercul familiei.

4) Hărnicie, eficienŃă (competenŃă) vs. inferioritate: 6-12 ani. OpoziŃia dintre aceste

tendinŃe apare după terminarea grădiniŃei, când rezultatele la învăŃătură, prieteniile şi performanŃele fizice pot conduce, în ochii copiilor, la succes sau la eşec (inferioritatea, subliniază Ursula Şchiopu, se manifestă ca reacŃie de eşec).

Jean Piaget a observat că E. Erikson a insistat asupra „identificărilor succesive” cu adulŃii luaŃi drept model, care identificări, eliberându-i de alegerile proprii, prezintă pericolul unei „difuziuni de identitate”. ObservaŃia lui Jean Piaget se referă în special la stadiul al cincilea din teoria eriksoniană.

5) Identitate vs. confuzie de rol: adolescenŃa. Confuzia de rol este determinată de trei

factori: supraidentificarea cu eroi mediatizaŃi din abundenŃă, fapt care conduce la diminuarea trăsăturilor care conferă unicitate; statutul marginal în ochii părinŃilor (nişte „copii”); dependenŃa financiară prelungită a adolescenŃilor faŃă de părinŃi. Pot fi experimentate, modificate sau înlăturate diverse comportamente şi roluri. Cât timp nu-şi va rezolva criza de identitate, individul nu va poseda un evantai de standarde interne pentru evaluarea propriei valori în diferite sfere ale vieŃii sale.

6) Intimitate vs. izolare / marginalizare socială: tinereŃea. Este etapa tinereŃii şi a

începutului vieŃii adulte. Contează capacitatea de a stabili relaŃii durabile şi de a întemeia o familie, de a comunica şi a fi interesat în cultivarea prieteniei. Eşecurile şi sentimentul inutilităŃii pot contribui la izolare (socială). Dar şi o cantonare excesivă a energiilor şi intereselor pe latura profesională periclitează realizarea în planul valorilor intimităŃii.

7) Realizare creatoare (generativitate) vs. stagnare: maturitatea. Generativitatea

înseamnă a avea şi a creşte copii, productivitate, creativitate. Apar preocupări nu numai faŃă de membrii familiei, ci şi pentru generaŃiile viitoare, pentru soarta Ńării etc., tot atâtea forme de exprimare a altruismului. Stagnarea, în schimb, se traduce „printr-o nevoie de pseudointimitate” (Murray, T.R.; Claudine, M., 2005, p.71).

8) Integritate vs. dispersare (risipire, destrămare) / disperare: bătrâneŃea. Este faza

bilanŃului pe plan profesional şi personal. Dacă rezultatele apar ca pozitive, satisfăcătoare, bătrâneŃea este înfruntată cu mai multă siguranŃă. Sentimentul de abandon sau inutilitate poate fi contracarat de statutul de bunic. Frustrările alimentate de eşecuri, neîmpliniri, căi precare alese în viaŃă atrag după sine sentimentul de nefericire, starea de dezagregare a identităŃii de sine.

39

Tabelul nr. 20. ERIKSON – Stadiile dezvoltării psihosociale – (după LuminiŃa Iacob)

Stadiul Principala achiziŃie (variante extreme)

Factori sociali determinanŃi

Corolarul axiologic

Stadiul infantil (0-1 an) Încredere vs neîncredere

Mama sau substitut matern SperanŃa

Copilărie mică (1-3 ani)

Autonomie vs dependenŃă

PărinŃii VoinŃa

Copilărie mijlocie (3-5/6 ani)

IniŃiativă vs retragere, vinovăŃie

Mediul familial Finalitatea în acŃiuni (teleonomia)

Copilărie mare (6-12 ani)

SârguinŃă, eficienŃă vs inferioritate

Şcoala şi grupul de joacă CompetenŃa

AdolescenŃă (12-18/20 ani)

Identitate vs confuzie Modelele şi covârstnicii Unitatea

Tânărul adult (20-30/35 ani)

Intimitate vs izolare Prieteni, relaŃia de cuplu Mutualitatea afectivă

Adultul (35-50/60 ani) Realizare creatoare vs rutină

Familia, profesia Responsabilitatea, devoŃiunea

BătrâneŃea Integritate vs disperare Pensionarea, apusul vieŃii ÎnŃelepciunea

3.5. Robert J. Havighurst Teoria sarcinilor de dezvoltare • Fiecare persoană are de rezolvat probleme specifice etapei de dezvoltare în care se

află. Dacă sarcina este rezolvată cu succes, persoana va fi fericită şi va primi aprobarea societăŃii. Acest succes formează baza care va uşura îndeplinirea viitoarelor sarcini. Dacă eşuează în îndeplinirea sarcinii, individul va fi nefericit, iar societatea nu-l va mai sprijini când va avea de înfruntat sarcinile ulterioare.

• Robert Havighurst (1900-1991) a identificat şase stadii principale care punctează existenŃa omului de la naştere la bătrâneŃe: copilăria mică (0-6 ani); copilăria mijlocie (6-12 ani); adolescenŃa (până la 18 ani); stadiul adultului tânăr (19-30 de ani); vârsta mijlocie (30-60 de ani); maturitatea târzie.

• Exemple de sarcină: în prima copilărie – a învăŃa să mergi şi să vorbeşti; în a doua copilărie: a-Ńi forma deprinderi fizice necesare jocurilor comune şi aptitudini intelectuale cerute pentru a învăŃa cei 3R (scris-citit-socotit); în preadolescenŃă – a învăŃa să dai atâta dragoste câtă primeşti („transfer reciproc de afecŃiune”).

• Nu există un număr fix de sarcini, căci numărul lor depinde de modul în care le consideră o persoană şi societatea în care ea trăieşte. Există sarcini comune tuturor societăŃilor, cele de natură biologică. Altele derivă dintr-o schemă cultural ă. De exemplu, în societăŃile puternic industrializate, cu o mare specializare şi diviziune a muncii, alegerea profesiei este o sarcină foarte complexă; o altă sarcină importantă de acest al doilea tip este cea de a fi un cetăŃean responsabil.

• Pentru aplicarea teoriei sarcinilor de dezvoltare la educaŃia copilului, Havighurst propune selectarea unui set de 6 până la 10 sarcini pentru fiecare etapă de dezvoltare a copilului. De exemplu, pentru faza cuprinsă între 6 şi 12 ani, sarcinile vizează: a învăŃa deprinderile cerute în jocurile copiilor; a învăŃa să te înŃelegi cu alŃi copii de aceeaşi vârstă sau de vârstă apropiată; a construi atitudini sănătoase faŃă de sine în calitate de organism în plină creştere; a-Ńi însuşi rolul social corespunzător din punct de vedere al sexului; a-Ńi dezvolta noŃiunile necesare în viaŃa cotidiană; a contura o scară de valori; a accede la autonomie; a dezvolta atitudini faŃă de instituŃii şi grupurile sociale.

40

4. SituaŃia actuală a educaŃiei timpurii din România

Am menŃionat în capitolul introductiv al prezentului studiu că acesta face parte dintr-o serie de lucrări, care tratează diferite aspecte ale educaŃiei timpurii. Studii anterioare din acelaşi domeniu, în care cercetători din Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei au fost implicaŃi sunt EducaŃia, îngrijirea şi protecŃia copilului de la naştere la 7 ani. Strategie naŃională de dezvoltare a resurselor umane (2002)7, SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România (2003)8, Centrele de resurse pentru părinŃi din învăŃământul preşcolar (2004)9. Prin urmare, ceea ce ne propunem în acest capitol este o actualizare a informaŃiei cu privire la situaŃia educaŃiei timpurii din Ńara noastră, accentuând noutăŃile şi modificările survenite în ultimii şase ani, dat fiind faptul că studiul SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România (elaborat în 2002/2003 şi apărut în anul 2003) descria deja destul de amănunŃit sistemul de educaŃie preşcolară din perioada respectivă. Cititorii interesaŃi de o privire diacronică asupra sistemului de educaŃie preşcolară pot afla din materialul anterior menŃionat elementele care Ńin de istoricul schimbărilor din sistemul de educaŃie preşcolară, contextul general al educaŃiei timpurii în acea perioadă (2002/2003)10, precum şi elemente specifice sistemului de învăŃământ preşcolar, în cadrul unei diagnoze de sistem. Prezenta informaŃie se bazează în principal pe analiza de documente (puse la dispoziŃia specialiştilor, dar şi a publicului larg), pe informaŃiile furnizate de reprezentanŃi ai ministerului de resort şi ai inspectoratelor şcolare judeŃene, pe analiza de programe derulate în grădiniŃe de agenŃii guvernamentale şi neguvernamentale cu preocupări în domeniul educaŃiei timpurii, al formării părinŃilor, al incluziunii sociale a diferitelor categorii speciale de copii (rromi, copii marginalizaŃi, copii cu deficienŃe etc.).

Analiza datelor permite formularea câtorva observaŃii generale. ConsecvenŃa abordării probelmaticii educaŃiei timpurii din perspectiva abordării

globale, holistice a copilului. După ConferinŃa Mondială de la Jomtien (Thailanda) din 1990, EducaŃia pentru toŃi, s-a subliniat rolul educaŃiei pe tot parcursul vieŃii (lifelong learning), accentuându-se faptul că învăŃarea începe de la naşterea copilului şi că, pentru dezvoltarea optimă a acestuia, sunt necesare servicii integrate din domeniile sănătăŃii, igienei, nutriŃiei, educaŃiei şi protecŃiei copilului. În Ńara noastră, noua abordare a educaŃiei timpurii a fost deja introdusă şi materiale apărute în acest domeniu în ultimii şase ani - perioada la care facem referire - au în vedere copilul, din această perspectivă (spre exemplu, Strategia privind educaŃia timpurie - ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului).

Deşi sub bune auspicii, măsurile care vizează ameliorarea generală a situaŃiei copilului, accesibilizarea sistemului de educaŃie timpurie, susŃinerea copilului (şi a familiei) aflat în dificultate nu au căpătat mereu rezonanŃă în legislaŃie. Pentru a exemplifica, vom menŃiona din nou Strategia privind educaŃia timpurie. Acest material, deşi finalizat din anul 2005 (cu perioadă de aplicare de maxim zece ani: 2005-2015), a stat la baza măsurilor de ameliorare a sistemului de educaŃie timpurie, fără să fi fost promulgat ca document oficial.

7 EducaŃia, îngrijirea şi protecŃia copilului de la naştere la 7 ani. Strategie naŃională de dezvoltare a resurselor umane. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, Ministerul EducaŃiei şi Cercetării şi UNICEF. Bucureşti, 2002. 8 SituaŃia actuală a învăŃământului preşcolar din România. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi UNICEF. Bucureşti, 2003. 9 Centrele de resurse pentru părinŃi din învăŃământul preşcolar. Editat de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi UNICEF. Bucureşti, 2004. 10 vezi în acest sens studiul amintit, capitolul ÎnvăŃământul preşcolar din România între trecut şi prezent, pg. 6-10

41

Acest fapt marchează existenŃa unor sincope între măsurile prevăzute de acest document de politică publică şi cadrul legal efectiv pus la dispoziŃia practicienilor din domeniu.

Dinamica resursei umane care lucrează în domeniul educaŃiei timpurii produce deseori instabilitate. Acest aspect se leagă de un context mai vast socio-politic şi economic al Ńării noastre şi apare – cel mai frecvent în mod difuz – la nivelul inspectoratelor şcolare (prin schimbarea frecventă a inspectorilor şcolari de specialitate pentru învăŃământul preşcolar din Ńară), al unităŃilor de educaŃie preşcolară (schimbarea frecventă a directorilor de grădiniŃe) şi chiar la nivelul grupei de copii (schimbarea frecventă a educatoarelor care nu sunt titulare şi ieşirea din sistem a educatoarelor care optează pentru meserii mai bine remunerate). Lipsa de stabilitate şi continuitate a resursei umane apare ca factor de dezechilibru în sistem.

Din analiza programelor de educaŃie parentală făcută cu sprijinul inspectorilor şcolari de specialitate pentru învăŃământul preşcolar din Ńară am observat un mozaic de realităŃi, în care programele promovate de la nivel central aveau în continuare o mai mare răspândire (în ce priveşte numărul de formatori, de beneficiari, de unităŃi implicate) decât cele dezvoltate la nivelul judeŃelor respective.

Fiind vorba despre un segment de vârstă care intră doar în mică măsură sub incidenŃa obligativităŃii (numai grupa pregătitoare este prevăzută a se generaliza şi obligativiza), societatea civilă, prin organizaŃiile neguvernamentale şi interguvernamentale cu preocupări în domeniu se implică activ în sprijinirea organizaŃiilor guvernamentale competente. UNICEF, FundaŃia Copiii Noştri, OrganizaŃia SalvaŃi Copiii, AsociaŃia Română pentru EducaŃie şi Dezvoltare (ARED), Centrul pentru EducaŃie şi Dezvoltare Profesională Step by Step, RENINCO ş.a. oferă, prin programe specifice, sprijin şi soluŃii punctuale la unele dintre problemele sistemului de educaŃie timpurie. Prin urmare, problematica educaŃiei timpurii nu mai este responsabilitatea exclusivă a unei instituŃii, a unui minister, ci asistăm la o mobilizare de resurse umane şi institu Ńionale şi, nu în ultimul rând, la o diversificare a soluŃiilor financiare prin care se urmăreşte ameliorarea îngrijirii, protec Ńiei şi educaŃiei copilului de la naştere la 6/7 ani.

În intervalul de timp pe care ne-am propus să-l luăm în discuŃie s-au elaborat, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în România, o serie de studii şi documente strategice importante pentru sistemul de educaŃie timpurie:

• Strategia naŃională privind educaŃia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie a copilului) - 2005 Scopul strategiei este de a-i asigura fiecărui copil dreptul la educaŃie şi dezvoltare deplină, pentru a-i da posibilitatea să-şi atingă potenŃialul maxim de dezvoltare. Ca scop, pe termen lung, strategia îşi propune să conducă la îmbunătăŃirea calităŃii sistemului naŃional de educaŃie în general, prin furnizarea educaŃiei timpurii copiilor de la naştere la 6/7 ani, în aşa fel încât aceştia să fie mai bine dotaŃi pentru a face faŃă încercărilor cu care se pot confrunta în şcoală şi în viaŃă. Obiectivele strategiei sunt:

- creşterea accesului în învăŃământul preşcolar (copii cu vârste între 3 şi 6/7 ani) şi crearea unor oportunităŃi de educaŃie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani, inclusiv pentru copiii care aparŃin unor grupuri ale minorităŃilor, cum ar fi copiii romi;

- îmbunătăŃirea calităŃii educaŃiei timpurii a copilului printr-un curriculum adaptat, printr-o formare specifică a cadrelor didactice (atât formare iniŃială, cât şi formare continuă) şi prin formularea unor standarde de dezvoltare socială, cognitivă şi emoŃională;

- asigurarea accesului egal la o educaŃie de calitate în perioada educaŃiei timpurii (între 0 şi 6 ani) a copiilor din grupuri dezavantajate şi grupuri vulnerabile;

- îmbunătăŃirea eficienŃei sistemului de educaŃie prin introducerea oportunităŃilor altenative, comunitare pentru copiii din zonele izolate din mediul rural.

42

Acest material a stat la baza unor studii, proiecte şi programe din domeniu, demarate după anul 2005, deşi nu a fost adoptat ca document oficial până în prezent. Totodată, el a stat la baza elaborării Politicii publice în domeniul educaŃiei timpurii.11

• Studiul CunoştinŃe, atitudini şi practici parentale în România (UNICEF, FundaŃia Copiii Noştri, Centrul de EducaŃie şi Dezvoltare Profesională „Step by Step”) – 2006 Este primul studiu privind competenŃele parentale, care include cunoştinte, practici şi atitudini despre creşterea, îngrijirea şi educarea copiilor de la naştere până la vârsta de 7 ani, realizat în România pe eşantion reprezentativ la nivel naŃional. Este un studiu care explorează într-o manieră integrată competenŃele parentale privind alăptarea, nutriŃia şi alimentaŃia, sănătatea şi igiena, interacŃiunile dintre părinŃi şi copii, precum şi interacŃiunile dintre părinŃi şi dinamica de gen privind creşterea, dezvoltarea şi educarea copilului. Studiul pune la dispoziŃia factorilor de decizie din sistemele de educaŃie, sănătate şi protecŃie a copilului o varietate de date, informaŃii şi statistici privind competenŃele părinŃilor cu copii mici. De asemenea, raportul final de cercetare vine cu o serie de recomandări pentru autorităŃile centrale şi locale, pentru media, pentru părinŃi şi pentru sectorul privat.

• Strategia naŃională integrată de formare şi dezvoltare a competenŃelor parentale – 2007/2008 Scopul strategiei naŃionale privind educaŃia parentală este de a-i asigura fiecărui copil, în concordanŃă cu prevederile ConvenŃiei cu privire la Drepturile Copilului şi cu principiile DeclaraŃiei Universale a Drepturilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a-şi atinge potenŃialul său maxim de dezvoltare şi a deveni un adult responsabil, integrat corespunzător în societate şi în familie. Obiectivele strategiei sunt: - constituirea, funcŃionarea şi dezvoltarea unui sistem naŃional, integrat, de educaŃie

parentală; - crearea cadrului legislativ specific pentru educaŃia parentală şi concertarea

acestuia cu celelalte prevederi legislative care vizează educaŃia, protecŃia şi sănătatea copilului;

- asigurarea şi creşterea calităŃii serviciilor din cadrul sistemului naŃional de educaŃie parentală.

Materialul este în curs de publicare.

• Strategia naŃională privind educaŃia incluzivă – din 2008 Materialul, elaborat de Ministerul EducaŃiei şi RENINCO, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în România, nu este încă finalizat.

• Curriculum pentru educaŃia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani – 2008/2009 Documentul vizează dezvoltarea generală a copilului şi pregătirea sa pentru şcoală. Se au în vedere sănătatea şi dezvoltarea sa fizică, starea de bine emoŃional şi competenŃele sociale, abilităŃile de comunicare, abordarea pozitivă a învăŃării, cogniŃia şi cunoştinŃele generale, respectarea nevoilor individuale şi a ritmului propriu de dezvoltare ale fiecărui copil, implicarea copilului în propria dezvoltare şi jocul ca activitate fundamentală pentru copil.

11 vezi http://www.edu.ro

43

• Repere fundamentale în învăŃarea şi dezvoltarea timpurie de la naştere la 7 ani - 2007/2009 Scopul principal al elaborării acestui material a fost oferirea unui cadru de referinŃă pentru toate serviciile din domeniul dezvoltării timpurii a copilului (sănătate, educaŃie şi protecŃie), pentru a asigura abordarea convergentă şi din aceeaşi perspectivă integrată a problematicii copilului de 0-7 ani. Materialul reprezintă un set de declaraŃii ce reflectă aşteptările în legătură cu ce ar trebui să ştie şi să facă un copil din acest segment de vârstă. Ele sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copilului de la naştere până la începerea şcolii. Materialul a fost elaborat în 2007/2008 şi validat până în decembrie 2009. În prezent este în curs de apariŃie. În acelaşi interval de timp, s-au continuat şi diversificat parteneriatele Ministerului

EducaŃiei Cercetării şi Inovării, ceea ce a avut un impact pozitiv asupra continuităŃii programelor şi proiectelor derulate, precum şi asupra iniŃierii unora noi . Programe educaŃionale şi concursuri iniŃiate şi derulate până în prezent la nivelul învăŃământului preşcolar sunt:

• Programul naŃional de educaŃie a părin Ńilor „ EducaŃi aşa” (FundaŃia Copiii Noştri şi MECI) FundaŃia Copiii Noştri a abordat pentru prima oară în mod unitar şi sistemic tema educaŃiei părinŃilor, ca modalitate de sporire a bunăstării copilului în familie. Ea a iniŃiat în anul 1998 Programul naŃional de educaŃie a părinŃilor. Programul s-a desfăşurat în parteneriat cu Ministerul EducaŃiei şi Cercetării şi Inspectoratele Şcolare JudeŃene şi a beneficiat de asistenŃa tehnică şi financiară din partea ReprezentanŃei UNICEF în România şi a Institutului Olandez pentru Îngrijiri şi Bunăstare de pe lângă Universitatea din Utrecht, în cadrul Social Transition Program in Central and Eastern Europe (MATRA), desfăşurat de Ministerul Afacerilor Externe din Olanda. Scopul programului a fost pregătirea de specialişti români în domeniul educaŃiei părinŃilor prin formarea şi abilitarea personalului didactic din grădiniŃe şi şcoli primare de a organiza cursuri (lecŃii) cu părinŃii, precum şi schimbarea mentalităŃii părinŃilor cu privire la nevoile de dezvoltare ale copilului. Obiectivele sunt: - crearea unui sistem unitar, corelat şi complex de educaŃie a părinŃilor pe plan

naŃional, integrat în stategia generală de restructurare a educaŃiei copilului în România;

- încurajarea schimbărilor în mediul social prin îmbunătăŃirea relaŃiilor dintre părinŃi şi copii, asumare a rolului activ şi pozitiv al părinŃilor în educaŃia copilului;

- dezvoltarea unei atitudini stimulative în rândul personalului didactic faŃă de părinŃi, cunoaşterea şi promovarea drepturilor copilului.

Programul de educaŃie a părinŃilor, având ca bază teoretică metoda “EducaŃi aşa”, a fost evaluat de ministerul de resort şi de UNICEF şi apreciat ca fiind “cel mai bun program de educaŃie a părinŃilor din România, derulat până în prezent, din punct de vedere al conŃinutului, structurii, modului de organizare şi de derulare în teritoriu”.12 În anul 2005 proiectul a fost preluat de Ministerul EducaŃiei şi Cercetării şi a fost generalizat, cu ajutorul Inspectoratelor Şcolare JudeŃene, în grădiniŃe din toată Ńara. Începând din anul şcolar 2006-2007, în urma încheierii unei convenŃii de parteneriat între Centrul Parteneriat pentru Egalitate şi Ministerul EducaŃiei, s-au iniŃiat, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în Romania, formări cu instructorii de p ărin Ńi

12 vezi http://fcn.org.ro

44

din programul „Educ ăm aşa”, în vederea abordării educaŃiei de gen în cadrul întâlnirilor cu p ărin Ńii.

• Proiectul de educaŃie a viitorilor p ărin Ńi (AsociaŃia Română pentru EducaŃie şi

Dezvoltare – ARED, din Târgovişte, Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei, MECI, Inspectorate Şcolare JudeŃene din Ńară, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în România) Obiectivul principal vizează conştientizarea de către tineri a rolului de părinte, a responsabilităŃii deciziei de a fi părinte, a complexităŃii noului statut şi a noului context psihosocial creat prin constituirea unei familii. În cadrul proiectului „ EducaŃia pentru viaŃa de familie” , început din 2004, au fost elaborate programa şi suportul de curs pentru activitatea opŃională „ EducaŃia viitorilor părin Ńi” pentru clasele de liceu (IX-XII) şi au fost elaborate şi tipărite ghidul metodologic pentru profesori şi manualul pentru elevi. Totodată s-au desfăsurat şi activităŃi de formare a profesorilor pentru acestă disciplină opŃională.13

• Programul naŃional de stimulare a interesului pentru lectură „ Să citim pentru

mileniul trei” (MECI, inspectorate şcolare, grădiniŃe, comunităŃi locale) Programul a început din anul 2002 şi se desfăşoară şi în prezent. Scopul programului este stimularea interesului pentru lectură în perioada preşcolarităŃii şi a şcolarităŃii mici, în vederea atenuării unora dintre cauzele care pot genera eşecul şcolar. Obiectivele programului sunt: - îmbunătăŃirea comunicării orale şi stimularea interesului pentru citit-scris şi, implicit, pentru lectură în perioada 3 – 12 ani; - familiarizarea educatoarelor şi a învăŃătorilor cu metode noi de stimulare a interesului pentru lectură la vârstele mici; - conştientizarea părinŃilor şi a altor factori educaŃionali din cadrul comunităŃii cu privire la rolul lor în dezvoltarea şi educaŃia copiilor, precum şi creşterea implicării acestora în activitatea grădiniŃei/şcolii şi în crearea unui mediu cald şi sigur pentru copil.

• Programul naŃional de educaŃie ecologică „ EcogrădiniŃa” (MECI, inspectorate şcolare, grădiniŃe, comunităŃi locale) Programul a început din anul 2002 şi se desfăşoară şi în prezent. Scopul programului este extinderea educaŃiei ecologice la nivel naŃional şi desfăşurarea acesteia, în mod sistematic, în învăŃământul preşcolar şi sub formă de activităŃi extraşcolare în învăŃământul primar. Programul vizează şi înfiinŃarea unor cabinete de educaŃie ecologică în grădiniŃele-pilot. Obiectivele programului vizează: - sprijinirea copiilor cu vârste între 3 şi 12 ani pentru a manifesta interes şi curiozitate pentru cunoştinŃe din domeniul ecologiei şi pentru a desfăşura activităŃi cu caracter experimental şi demonstrativ prin care să contribuie la păstrarea sănătăŃii mediului în care trăiesc; - familiarizarea cadrelor didactice cu metode noi de stimulare a interesului copiilor pentru desfăşurarea unor activităŃi cu caracter ecologic în vederea însuşirii unor cunoştinŃe din domeniul respectiv;

13 UNICEF a sustinut dezvoltarea Ghidului Profesorului şi a Ghidului Elevului pentru predarea disciplinei optionale "EducaŃia viitorilor părinŃi". Materialele pot fi consultate pe adresele: http://www.unicef.ro/&files/ghid-profesor_integral.pdf http://www.unicef.ro/&files/ghid-elev_integral.pdf

45

- conştientizarea părinŃilor şi a altor factori educaŃionali din cadrul comunităŃii cu privire la sensul noŃiunii de dezvoltare durabilă.

• Programul naŃional de stimulare a interesului pentru educaŃie fizică şi sport „ Kalokagathia” (MECI, inspectorate şcolare, grădiniŃe, comunităŃi locale) Programul a început din anul 2006 şi se desfăşoară şi în prezent. Scopul programului este extinderea experienŃelor pozitive din domeniul stimulării interesului pentru educaŃie fizică şi sport la nivel naŃional şi derularea unor acŃiuni, în unităŃi-pilot, care să vizeze prevenirea unor atitudini şi comportamente dăunătoare sănătăŃii. Obiectivele care vizează copiii preşcolari/elevii sunt: - stimularea preşcolarilor şi a şcolarilor mici pentru a desfăşura activităŃi de mişcare şi sporturi pe măsura propriilor posibilităŃi fizice; - însuşirea unor norme de comportament care încurajează o relaŃionare socială pozitivă, care promovează strategii pozitive de depăşire a conflictelor şi care dezvoltă respectul de sine; - dezvoltarea armonioasă a copiilor; - stimularea imaginaŃiei şi a creativităŃii; - încurajarea copiilor pentru a exprima opinii şi stări sufleteşti proprii prin mişcare şi pentru motivarea lor. Obiectivele care vizează cadrele didactice sunt : - proiectarea şi desfăşurarea unor activităŃi sau servicii de stimulare a interesului pentru educaŃie fizică şi sport; - parcurgerea modulului de formare prevăzut în program, în vederea asigurării prevenirii unei Ńinute defectuoase sau a corectării unor deficienŃe fizice minore la copii; - conceperea şi implementarea planurilor individuale de lucru cu copiii selectaŃi în program; - planificarea şi implementarea unui curriculum adaptat şi adecvat cerinŃelor programului şi a unor practici de instruire bazate pe cunoaşterea individuală a copiilor şi pe cunoaşterea nevoilor şi valorilor comunităŃilor din care provin aceştia; - adaptarea strategiilor şi a mediului pentru a răspunde nevoilor de mişcare ale tuturor copiilor; - respectarea alegerilor şi a scopurilor pe care le au părinŃii faŃă de copiii lor şi întreŃinerea unei comunicări eficiente cu părinŃii, cu referire la curriculum (în special la cel care priveşte activităŃile de educaŃie fizică şi sport) şi la evoluŃia copiilor. Obiectivele privind părin Ńii şi alŃi factori educaŃionali din comunitate sunt: - conştientizarea părinŃilor şi a altor factori educaŃionali din cadrul comunităŃii cu privire la rolul lor în formarea şi dezvoltarea propriilor copii „frumoşi şi buni”; - creşterea implicării părinŃilor şi altor factori educaŃionali din cadrul comunităŃii în activitatea şcolii şi în crearea unui mediu sigur şi sănătos pentru toŃi; - implicarea autorităŃilor locale şi a altor factori ai comunităŃii în rezolvarea problemelor administrativ-financiare care pot apărea pe parcursul derulării acestui program.

• Programul naŃional de îmbunătăŃire a accesului la educaŃie PHARE „Accesul la educaŃie al grupurilor dezavantajate” (PHARE, Guvernul României), incluzând o serie de cinci proiecte PHARE (2001, 2003, 2004, 2005 şi 2006), finanŃate cu fonduri PHARE şi prin contribuŃia Guvernului României. Unul dintre obiectivele prezente în toate proiectele menŃionate (mai puŃin în ultimul proiect, care vizează elaborarea unui studiu de impact privind rezultatele proiectelor PHARE pentru îmbunătăŃirea accesului la educaŃie) este acela care urmăreşte îmbunătăŃirea condiŃiilor în învăŃământul

46

preşcolar şi, implicit, a accesului la educaŃie la acest nivel. Rezultatele finale arată că programele tip GrădiniŃă estivală au fost organizate în toate judeŃele, au beneficiat de o bună participare şi au condus la îmbunătăŃirea frecvenŃei în învăŃământul preşcolar şi la conştientizarea importanŃei grădiniŃei pentru traseul ulterior al copilului în viaŃă.

• Proiectul de educaŃie timpurie incluzivă – PETI (Banca Mondială, Guvernul

României, MECI) Acest proiect este o componentă a Programului de Incluziune Socială. Accentele se pun pe creşterea accesului la educaŃia timpurie (pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani) şi pe crearea de oportunităŃi educaŃionale pentru copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 3 ani, (inclusiv pentru copiii aparŃinând categoriilor sociale defavorizate, de exemplu copiii rromi); pe îmbunătăŃirea calităŃii educaŃiei timpurii prin îmbunătăŃirea curriculum-ului, a pregătirii cadrelor didactice şi nedidactice şi elaborarea de standarde de calitate a serviciilor de educaŃie timpurie; pe asigurarea accesului egal pentru copiii aparŃinând unor grupuri dezavantajate şi vulnerabile la o educaŃie timpurie de calitate; pe îmbunătăŃirea eficienŃei sistemului educaŃional prin introducerea de oportunităŃi educaŃionale alternative, comunitare pentru copiii care trăiesc în zone rurale izolate. Proiectul este cofinanŃat de Guvernul României şi Banca Mondială şi se derulează în perioada 2007-2011.

• Proiectul pentru reforma educaŃiei timpurii – PRET (Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei, Guvernul României, MECI) Acest proiect naŃional vizează îmbunătăŃirea calităŃii infrastructurii şi a serviciilor de educaŃie timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Accentele în cadrul acestui proiect cad pe îmbunătăŃirea infrastructurii actuale a sistemului de educaŃie timpurie prin reabilitarea şi dezvoltarea unităŃilor preşcolare, pe îmbunătăŃirea nivelului calităŃii educaŃiei timpurii prin perfecŃionarea cadrelor didactice şi asigurarea unor materiale didactice corespunzătoare şi pe eficientizarea sistemului educaŃional prin crearea Centrelor de Resurse pentru EducaŃie şi Dezvoltare, precum şi prin dezvoltarea sistemului de management educaŃional al ministerului de resort. Proiectul are o valoare de 105 milioane de Euro şi se desfăşoară în perioada 2007-2011.

• Programul de dezvoltare a abilităŃilor emoŃionale şi sociale ale copiilor (Centrul

Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MECI) Proiectului „Cum pot educatorii şi părin Ńii să contribuie la dezvoltarea socială şi emotională armonioasă a copiilor, fete şi băieŃi?” s-a finalizat cu un ghid pentru cadrele didactice din învăŃământul preşcolar, intitulat „Despre dezvoltarea abilităŃilor emoŃionale şi sociale ale copiilor, fete şi băieŃi, cu vârsta pâna în 7 ani.” Scopul ghidului este de a promova şi valoriza potenŃialul abordării diferenŃelor de gen în dezvoltarea abilităŃilor emoŃionale şi sociale la preşcolari. PărinŃii şi educatorii, prin activitatile lor, pot sprijini şi oferi copiilor oportunităŃi care să ajute la dezvoltarea abilităŃilor socio-emoŃionale, fără ca această dezvoltare să fie limitată de stereotipurile de gen. Documentul poate fi găsit la adresa: http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/dezvoltarea-abilitatilor-emotionale-si-sociale.html Începând din anul şcolar 2006-2007, în urma încheierii unei convenŃii de parteneriat între Centrul Parteneriat pentru Egalitate şi Ministerul EducaŃiei, s-au iniŃiat, cu sprijinul ReprezentanŃei UNICEF în Romania, formări cu instructorii de p ărin Ńi din programul „Educ ăm aşa”, în vederea abordării educaŃiei de gen în cadrul întâlnirilor cu p ărin Ńii.

47

• Proiectul „EducaŃia incluzivă în grădiniŃe” (AsociaŃia RENINCO, UNICEF, MECI) mai – decembrie 2009 Acest proiect vine în întâmpinarea cerinŃei de informare şi formare a personalului didactic din învăŃământul preşcolar şi se înscrie în activitatea de sprijinire a incluziunii şcolare (educaŃionale) pentru toŃi copiii, inclusiv pentru cei cu cerinŃe educaŃionale speciale. În cadrul proiectului se desfăşoară mai multe seminarii de formare, destinate persoanelor-resursă selecŃionate din fiecare judeŃ (căte două persoane, spre exemplu inspectori de specialitate, directori de grădiniŃă, metodişti). Suportul de curs şi materiale de promovare a incluziunii şcolare nu sunt încă publicate.

• Proiectul de stimulare a interesului pentru lectură şi de compensare a parcurgerii

Programei instructiv-educative în grădiniŃa de copii „ Pipo” (Editura CD Press, MECI);

• „ Piti-Clic” şi „ Dublu-Clic” , concursuri de creativitate pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, MECI);

• „ Cu Europa la joacă…” , concurs de stimulare a abilităŃilor intelectuale şi de creativitate pentru copiii preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MECI);

• „ Piticot”, concurs de cunoştinŃe pentru copiii preşcolari (AsociaŃia Olimp, MECI); Dintre proiectele şi programele iniŃiate recent, amintim:

• Proiectul “Curs online pentru părin Ńi” (FundaŃia Copiii Noştri); Cursul se adresează părinŃilor şi urmăreşte încurajarea dobăndirii de noi abilităŃi parentale, schimbul de experienŃă şi sprijinul reciproc între părinŃi. Cursul, desfăşurat simultan în patru Ńări diferite - Germania, Finlanda, Romania şi Turcia – s-a realizat în cadrul proiectului IMPACT, finanŃat de Uniunea Europeană prin programul Socrates. InformaŃii despre proiect, precum şi o versiune demo se află la adresa http://www.im-pa-ct.org/.

• Programul “ Împreună cu copiii, pentru un început de succes” - instrumente

didactice digitale pentru preşcolarii din grupa pregătitoare (FS, aplicant MECI) - încă neaprobat;

• “ CompetenŃe cheie prin jocuri virtuale la grădiniŃa” – resurse digitale pentru formarea competenŃelor cheie la preşcolari (FS, aplicant MECI) - încă neaprobat;

• Proiectul „Filip şi cheia fermecată” (Editura RAVISION, MECI); • SMARTY, concurs de cunoştinŃe pentru copiii preşcolari, pe domenii experienŃiale,

(AsociaŃia SMARTY, MECI).

ObservaŃiile generale din prima parte a acestui capitol sunt completate cu următoarele concluzii.

În perioada 2003-2009 a existat în Ńara noastră o efervescenŃă a preocupărilor pentru educaŃia timpurie. Politicile interna Ńionale, ca şi modul de abordare al copilăriei timpurii de la nivel mondial au influenŃat în mod evident politica naŃională în domeniu. Aceaşti ani - şi mai ales 2007, anul integrării României în Uniunea Europeană - au fost marcaŃi de dinamizarea şi accelerarea schimbărilor în acest domeniu. Componenta “educaŃie timpurie” a devenit una dintre priorit ăŃile naŃionale în materie de educaŃie pentru Guvernul României. S-a transmis la nivel înalt nevoia abordării convergente a problematicii copilului mic. Rămâne ca argumentele ştiinŃifice, modelele de bună practică, recomandările realizate pe baza unor studii şi cercetări ştiinŃifice să găsescă rezonanŃă în legislaŃie, să se găsescă cele mai bune căi de colaborare interinstituŃională pentru aplicarea în practică a acestor rezultate.

Continuitatea programelor şi proiectelor a conferit consecvenŃă preocupărilor pentru anumite teme şi acŃiuni. Este necesară însă o mai bună diseminare a rezultatelor la

48

nivelul instituŃiilor de formare iniŃială şi continuă, astfel încât să se elimine efectele de scurt-circuit informaŃional şi de perpetuare a unor modele, practici şi metodologii perimate.

Unele programe şi proiecte vizează aspecte generale, sistemice, altele probleme particulare, punctuale. Ele se completează reciproc, având la bază un mod unitar de abordare a copilăriei timpurii.

Unele proiecte au inclus fomarea continuă a cadrelor didactice şi formarea de formatori (instructori pentru părinŃi, mentori etc.), ceea ce contribuie, pe ansamblu, la creşterea nivelului profesional al resursei umane din sistem. În unele cazuri, s-a încercat chiar o punte de legătur ă între proiecte şi parteneri, în vederea eficientizării resurselor utilizate (s-au realizat formări cu instructorii de părinŃi din programul „EducaŃi aşa”, în vederea abordării educaŃiei de gen în cadrul întâlnirilor cu părinŃii). Rămâne ca această legătură să se consolideze şi să implice mai mulŃi parteneri pentru ca, la nivelul sistemului, să se ajungă la convergenŃa acŃiunilor şi la eficientizarea investiŃiilor.

Diseminarea modelelor de bună practică s-a realizat prin măsura, adoptată de la nivel central, de a transforma proiectele pilotate, ce au înregistrat rezultate pozitive, în programe naŃionale (de exemplu programele de educare a părinŃilor). Această măsură nu împiedică nicicum ini Ńiativa locală sau regională, lăsând libertate resursei umane de a se implica şi de a dezvolta, în funcŃie de propriile nevoi şi realităŃi, proiecte, schimburi de experienŃă etc. Aceste activităŃi, asemeni activităŃilor de voluntariat, rămân totuşi relativ slab reprezentate la nivelul societăŃii româneşti, în general, şi al sistemului de educaŃie timpurie, în particular. Cu atât mai mult este de apreciat colaborarea organizaŃiilor şi instituŃiilor guvernamentale cu cele interguvernamentale şi neguvernamentale cu preocupări în domeniul educaŃiei, protecŃiei şi îngrijirii copilului de la naştere la 6/7 ani. Asumarea responsabilităŃii, materializată şi prin finanŃarea unora dintre proiectele menŃionate mai sus, nu se mai face prin urmare doar de la nivel central, ci şi la nivel local şi al societăŃii civile.

49

5. Aspecte privind situaŃia integrării copilului în gr ădini Ńă

Integrarea copilului în mediul grădiniŃei este un proces care se realizează prin intermediul copilului cu ajutorul familiei, cadrelor didactice şi al celorlalŃi copii prezenŃi. De aceea, avem de a face cu o mulŃime de factori (de mediu, fiziologici, psihologici şi sociali) a căror combinaŃie determină felul în care este parcurs acest proces.

5.1. Factori obiectivi care influenŃează integrarea copilului în grădini Ńă Dintre toŃi factorii care contribuie la integrarea copilului, acest capitol se centrează

doar pe analiza celor obiectivi (datele factuale) care arată structurarea mediilor de sprijin pentru copil: familia şi grădiniŃa. Aceşti factori obiectivi (mediul de rezidenŃă, vârstă, pregătire, etnie, limbă maternă etc.) au fost analizaŃi pe rând prin corelarea cu opinia educatorilor (părinŃi şi cadre didactice) despre dificultăŃile de integrare a copilului în grădiniŃă.

PărinŃii au fost solicitaŃi să evalueze atât dificultăŃile întâmpinate de copil la intrarea în grădiniŃă, cât şi eventualele dificultăŃi resimŃite de familia acestuia (P27). De asemenea, pe lângă difiultăŃile constatate direct de către familie (P21), au fost culese date şi referitor la dificultăŃile cunoscute de părinŃi în mod indirect, prin discuŃiile cu personalul grădiniŃei (P22). Prin chestionarul adresat cadrelor didactice, au fost culese date despre dificultăŃile observate de acestea, încercându-se astfel o abordare cât mai cuprinzătoare.

Astfel, la nivelul întregului eşantion, patru din zece părinŃi (38,5%) au constatat dificultăŃi de adaptare a propriului copil, acestora adăugându-li-se şi aprecierile furnizate de personalul grădiniŃei, care în procent de 12,4% au semnalat dificultăŃile copilului. În ce priveşte dificultăŃile cu care s-au confruntat părinŃii la înscrierea copilului în grădiniŃă, acestea sunt semnalate de doar 11,2% dintre părinŃii eşantionaŃi. Dintre părinŃii care au întâmpinat dificultăŃi la înscrierea copilului, mai puŃin de un sfert (22,9%) au menŃionat şi dificultăŃi ale propriului copil. La nivelul eşantionului, ponderea acestora este de 8,8%.

Cadrele didactice au evaluat intensitatea dificultăŃilor de adaptare a copiilor proveniŃi din diferite medii socio-familiale (E22). Pe baza sintetizării opiniilor exprimate de educatoare, s-a definit un indicator sintetic care să reflecte, la nivel general, dificultăŃile de adaptare observate în decursul carierei. Peste jumătate dintre educatoare (52,5%) au semnalat dificultăŃi de nivel moderat, în timp ce o treime (30,4%) a invocat dificultăŃi de intensitate scăzută. Doar şapte dintr-o sută dintre educatoare (6,8%) au încadrat problemele de adaptare în zona dificultăŃilor ridicate, în timp ce una din zece educatoare (10,4%) se situează la extrema cealaltă prin afirmaŃia că, în general, aceştia nu se confruntă cu dificultăŃi la înscrierea în grădiniŃă.

Analiza globală a problemelor ridicate de debutul copilului în grădiniŃă a fost abordată şi prin investigarea unor factori care pot favoriza sau diminua posibilele efecte. Fctorii la care ne referim reflectă caracteristici ale condiŃiilor de lucru şi resurse care să asigure în familie şi în grădiniŃă un climat favorabil integrării. În cele ce urmează, vor fi analizate posibilele influenŃe ale factorilor de mediu socio-familial, factori educaŃionali şi caracteristici individuale ale copilului care pot influenŃa adaptarea la grădiniŃă. Analiza pe factori trebuie însă privită cu precauŃie. Dată fiind acŃiunea simultană a mai multor factori asupra fenomenului studiat, rezultatele trebuie interpretate foarte nuanŃat. Sunt situaŃii în care

50

concluziile oferite doar prin aplicarea metodologiei statistice să reflecte influenŃe ascunse ale altor factori cu manifestare concomitentă. În acest sens, dacă ne referim, de exemplu, la mediul de rezidenŃă, acesta reprezintă în sine o cauză reală a diferitelor fenomene, din punct de vedere al asigurării cu resurse, al infrastucturii, al comportamentului demografic etc., unele caracteristici analizate rezultând ca fiind ele însele factorul activ.

În cele ce urmează vor fi investigate următoarele elemente despre care se presupune că ar influenŃa în măsură mai mare sau mai mică debutul copilului în grădiniŃă:

- mediul de rezidenŃă; - oferta educaŃională - programul de lucru, caracteristicile resursei umane, baza

materială şi servicii oferite de grădiniŃă, condiŃii de acces; - caracteristici ale mediului familial (tipul şi componenŃa familiei, nivel educaŃional,

situaŃia ocupaŃională, vârsta părinŃilor etc.); - particularităŃi individuale (gen, vârsta de debut în grădiniŃă).

5.1.1. Mediul de rezidenŃă Mediul (rural sau urban) din care provine familia diferenŃiază structural abordarea

grădiniŃei ca instituŃie şi oferă familiei caracteristici specifice. De aceea ne-am putea aştepta la diferenŃe semnificative privind dificultăŃile de integrare ale copiilor în grădiniŃă. Aceasta, pornind şi de la numeroasele studii de psihosociologie cu aplicaŃie pedagogică (Bernstein) care arată diferenŃele majore de şansă între cele două medii (rural şi urban) în privinŃa accesului la educaŃie. Pe de o parte, am putea anticipa un avantaj al copiilor din mediul urban care dispun de educatoare mai bine pregătite, de săli de grupă mai adecvat dotate. Pe de altă parte, mediul rural oferă un ambient familial mai deschis şi deci mai apropiat de cel din grădiniŃă. Comunitatea rurală presupune totodată adulŃi educatori şi în afara familiei precum şi o permanenŃă a interacŃiunilor directe între copii fără medierea adultului. De asemenea, în mediul rural, sunt efective mai mici la grupă, ceea ce favorizează eficienŃa influenŃelor educative ale educatoarei şi ale grupului de congeneri.

Toate aceste aspecte echilibrează balanŃa, iar cercetarea noastră ajunge să evidenŃieze diferenŃe destul de mici, dar în favoarea afirmării unei mai bune opinii asupra integrării în urban. Oricum, variabila luată în calcul (mediul) influenŃează mai degrabă prin corelaŃia sa cu alte variabile precum: pregătirea cadrelor didactice, motivaŃia acestora, aşteptarea părinŃilor, implicarea lor în creşterea copilului etc.

Pe medii de rezidenŃă, în rural se constată un procent de 41,37% de părinŃi ce au remarcat dificultăŃi, iar în urban 35,86%. De asemenea, în rural 57,10% din părinŃi au negat dificultăŃile de integrare, iar în urban 62,47%.

PărinŃii întrebaŃi despre părerea educatoarei copilului lor în privinŃa dificultăŃilor de integrare, şi-au nuanŃat răspunsurile schimbând procentele, dar diferenŃa pe mediu a rămas cam aceeaşi. Astfel, în rural 11,39% au spus că educatoarea a remarcat dificultăŃi de adaptare la copilul lor şi 80,25% au arătat că educatoarea nu a remarcat nicio dificultate de integrare. În urban 13,30% au răspuns DA şi 75,05% NU.

Atât în rural, cât şi în urban se constată o slabă corelaŃie între dificultăŃile remarcate la copil şi cele ale părintelui. Astfel, în rural 41,37% dintre părinŃi remarcă la copil dificultăŃi de integrare, dar doar 8,6% consideră că au avut ei înşişi o perioadă dificil ă. În urban procentele sunt de 35,86% faŃă de 13,53%. Acest decalaj este ceva mai mic în urban 22,33% faŃă de 32,77% în rural.

Din răspunsurile părinŃilor mai putem remarca atât în rural, cât şi în urban un contrast foarte mare între dificultăŃile remarcate de către părinŃi şi cele remarcate şi comunicate de către educatoare: în rural 41,37% faŃă de 11,39%, iar în urban 35,86% faŃă de 13,30%.

51

Pe baza indicatorului sintetic rezultat din însumarea observării celor 15 categorii de copii s-a obŃinut nivelul general al dificultăŃilor de adaptare apreciat de educatoarele investigate. DificultăŃile observate de către educatoare şi exprimate în mod direct sunt:

Tabelul nr. 21. Opinia cadrelor didactice, pe medii, privind intensitatea dificultăŃilor de

adaptare a copiilor la grădiniŃă

Mediu Total subiecŃi

Dificult ăŃi Mari Medii Mici Nu sunt

Rural 245 3,7% 49,8% 35,5% 11,0% Urban 315 9,2% 54,6% 26,3% 9,8% Total 560 6,8% 52,5% 30,4% 10,4%

Pornind de la ponderea majoritară a educatoarelor (83%) care au constatat dificultăŃi mici sau medii de adaptare, se constată diferenŃe importante între opiniile cadrelor didactice pe cele două medii de rezidenŃă.

Educatoarele favorizează în rural şi în urban o exprimare fără accente extreme: dificultăŃile medii şi mici (cele de la mijlocul scalei) prezintă procentele majoritare. Totuşi, în urban dificultăŃile mari însumează 5,5% mai mult faŃă de rural, iar dificultăŃile medii apar cu 4,8% mai mult faŃă de rural.

Analiza comparativă a răspunsurilor părinŃilor şi educatoarelor ne arată perspective diferite asupra dificultăŃilor de integrare a copilului nouvenit în grădiniŃă. Dacă pentru părinŃi dificultăŃile de integrarea ale copilului sunt mai accentuate în mediul rural, pentru educatoare, mediul urban este cel cu mai mari şi mai numeroase dificultăŃi.

Depăsirea dificultăŃilor de adaptare este şi ea diferită pe medii (P26). Dintre copii care au prezentat dificultăŃi (165 în rural, respectiv 155 în urban), peste jumătate dintre copiii din rural (52,7%) au depăşit problemele în câteva zile, comparativ cu numai 28,4% dintre copii din urban, alŃi 20,6% copii din rural necesitând câteva săptămâni, comparativ cu 36,8% din urban. În general, adaptarea copiilor s-a dovedit mult mai rapidă în mediul rural.

5.1.2. Programul de lucru al grădini Ńei (program normal sau prelungit) GrădiniŃele din mediul rural sunt în majoritate (78,6%) cu program normal, deci axate

pe nevoia educativă a copilului (pentru cunoaştere, formare şi socializare). Aici se poate presupune că familia extinsă se implică în creşterea copilului. GrădiniŃele din mediul urban însă, în majoritate, au program prelungit şi doar 22,3% au program normal. În urban, grădiniŃa încearcă să combine funcŃia educativă cu cea de sprijin social pentru părinŃi. Aici se poate observa preponderenŃa familiilor nucleare şi nevoia acestora de a externaliza funcŃiile de îngrijire a copilului şi de a le cere grădiniŃei (aceasta satisfăcându-le prin prelungirea programului copilului la grădiniŃă).

La nivelul eşantionului (P19-2), mai puŃin de jumătate dintre părinŃi (43,8%) au înscris programul de lucru între criteriile de alegere a grădiniŃei, în rural - probabil în absenŃa unei oferte multiple - ponderea acestora fiind de 33,8%, comparativ cu părinŃii din urban, dintre care peste jumătate (53,2%) au luat în considerare acest aspect.

Opinia părinŃilor asupra dificultăŃilor de integrare ale copilului este prea puŃin influenŃată de programul petrecut de către acesta la grădiniŃă. Ba mai mult, programul prelungit al copilului la grădiniŃă, în opinia părinŃilor, pare să favorizeze o bună integrare a copilului. Datele cercetării remarcă de fapt atitudinea părintelui faŃă de dificultăŃile copilului şi nu dificultăŃile reale întâmpinate de către copil. Este natural ca această atitudine a părintelui să fie corelată cu nivelul lui de implicare.

52

Din cercetarea noastră reiese că 6,7% mai mulŃi copii ce urmează un program normal au avut, în opinia părinŃilor, dificultăŃi de integrare la intrarea în grădiniŃă, faŃă de cei de la program prelungit.

În privinŃa răspunsului pe care îl oferă părinŃii referitor la aceleaşi dificultăŃi sesizate de către educatoare, procentele scad spectaculos, iar diferenŃele dintre grădiniŃele cu program normal şi prelungit se anulează. Astfel, putem spune că, indiferent cât stă copilul la grădiniŃă, relaŃia dintre grădiniŃă şi familie este la fel, deşi natura îngrijirii copilului şi a solicitării grădiniŃei de către familie este diferită.

Tabelul nr. 22. Aprecieri ale părinŃilor asupra dificultăŃilor copilului, constatate pe

baza discuŃiilor cu educatoarele Tipul de grădini Ńă

Opinia educatoarei comunicată părin Ńilor DA NU Nu ştiu

GPN 12,4% 77,6% 10,0% GPP 12,4% 77,9% 9,7% Total 38,5% 59,9% 1,6%

Analiza răspunsurilor părinŃilor referitoare la dificultăŃile pe care ei înşişi le-au

întâmpinat odată cu începerea grădiniŃei copilului lor arată corelaŃie destul de mare între dificultăŃile copilului şi cele ale părintelui la începerea grădiniŃei (de aproape 70%), dar nu o identitate a considerării acestor probleme. Aici afirmarea dificultăŃilor personale este semnificativ mai mică faŃă de afirmarea dificultăŃilor copilului: o diferenŃă de 29,6% pentru grădiniŃele cu program normal şi de 21,2% în cazul grădiniŃelor cu program prelungit.

Tabelul nr. 23. DificultăŃi de adaptare resimŃite de familie

Tipul de grădini Ńă

Dificult ăŃi resimŃite de familie DA NU Nu ştiu

GPN 10,7% 88,0% 1,3% GPP 12,4% 86,2% 1,4%

La nivelul educatoarelor, diferenŃa de implicare între lucrul la program normal faŃă

programul prelungit este majoră. În situaŃia programului normal, organizarea, conducerea şi gestionarea activităŃii educative îi revin în întregime, la fel şi comunicarea cu copiii şi părinŃii. În cazul programului prelungit însă, două educatoare fac echipă şi îşi împart atribuŃiile educative, alternând pe săptămâni în activitatea cu copiii. Aici este foarte importantă buna comunicare şi colaborarea dintre acestea pentru a stabili o atmosferă coerentă şi de continuitate în educaŃia copiilor.

DificultăŃile observate de către educatoare şi exprimate în mod direct apar şi de această dată în contrast cu opinia părinŃilor. Spre deosebire părinŃi, educatoarele remarcă dificultăŃi mai mari (fără accente majore) la program prelungit (54,3%) faŃă de programul normal (51,4%).

5.1.3. DistanŃa dintre grădini Ńă şi casă

Dincolo de metafora ce arată o relaŃie mai apropiată sau mai îndepărtată între părinŃi şi educatoare, între familie şi grădiniŃă – distanŃa dintre grădiniŃă şi casă este un factor care influenŃează adesea decizia părinŃilor pentru o grădiniŃă sau alta. Şi pentru copil această distanŃă este “un drum iniŃiatic” ce este parcurs zi de zi şi care oferă la rândul său importante repere. Dacă grădiniŃa este în apropierea casei, ea este redescoperită cu fiecare ieşire a copilului, iar colegii de grădiniŃă pot fi colegii lui de joacă din vecinătate. Dacă în grădiniŃă sunt întâlniŃi copii deja cunoscuŃi sau cu care copilul se poate întâlni şi în afara orelor de grădiniŃă şi procesul de integrare dispune de un mediu favorabil.

53

Problema distanŃei domiciliu-şcoală a constituit preocuparea de bază în organizarea sistemului instituŃional la nivel preşcolar, reŃeaua celor peste 11000 de unităŃi fiind organizată în toate localităŃile, cu acoperirea unor arii cât mai apropiate de domiciliul copilului şi cu rabat la un număr minim de copii.

În mediul rural, 4 din 5 copii au grădiniŃa aproape de casă (la mai puŃin de un kilometru) – distanŃă parcursă cel mai probabil fără un mijloc de transport. În urban însă, distanŃa fiind mai des acoperită cu automobilul personal sau cu mijloacele de transport în comun, nu mai este un criteriu atât de important pentru părinte în alegerea grădiniŃei. Totuşi, şi în urban, peste jumătate dintre părinŃi îşi duc copilul la o grădiniŃă apropiată. În urban, există însă şi un procent destul de mare (o treime) care preferă o grădiniŃă la o distanŃă medie (între 1 şi 5 km).

Şase din zece părinŃi (59,5%) au înscris distanŃa domiciliu-grădiniŃă între criteriile de alegere a unităŃii în care să înscrie copilul, în ponderi similare pe medii (în rural - 59,9%; în urban -59,1%).

Opinia părinŃilor referitoare la dificultăŃile de adaptare a copilului nu arată că distanŃa grădiniŃei faŃă de casă ar avea o influenŃă majoră, dar arată că este un aspect de luat în calcul în alegerea grădiniŃei.

Apar afirmate dificultăŃi în procente mai mici la distanŃe mai mari, aceasta pentru că părintele renunŃă la comoditatea unei grădiniŃe mai apropiate pentru o grădiniŃă cu o ofertă mai bună din punctul său de vedere. Acest raŃionament este susŃinut şi de răspunsurile pe care le oferă părinŃii referitoare la propriile lor dificultăŃi la începerea grădiniŃei de către copil: la o distanŃă de peste 5 km toŃi părinŃii (100%) au spus că nu au avut dificultăŃi.

Este indicată ocolirea capcanei de interpretare a accesului la unitatea de învăŃământ drept o cauză reală a dificultăŃilor de adaptare. O corelare directă a acestui factor cu dificultăŃile de adaptare este posibilă doar din punct de vedere pur statistic, distribuŃiile rezultate datorându-se acŃiunii unor cauze simultane. Tocmai organizarea reŃelei este cea care preîntâmpină astfel de situaŃii, prin distanŃele mici de parcurs uşurându-se deplasarea copilului către unitatea şcolară. Deşi statistica permite orice corelaŃie (testul de semnificaŃie indicând şi el că influenŃa factorului este nesemnificativă), aceasta trebuie privită în primă instanŃă, ca ipoteză teoretică posibilă. Din această perspectivă, s-ar putea ca distanŃa să constituie o dificultate pentru unii dintre părinŃi, dar opiniile exprimate ar trebui privite ca o evaluare a condiŃiilor complete de acces.

Cu toate acestea, o treime dintre educatoare (34%) indică distanŃa până la grădiniŃă destul de mare pentru a o inscrie între dificultăŃile mari sau medii întâmpinate de famile, în mediul rural - confruntat deseori cu probleme de infrastructură şi transport - ponderea acestor opinii apropiindu-se de jumătate (45,3%) (E28).

Tabelul nr. 24. DificultăŃi de adaptare a copilului, create de distanŃa dintre casă şi grădiniŃă

Mediu Total subiecŃi

Dificult ăŃi create de drumul lung până la grădini Ńă Mare Medie Mică Deloc Nu ştiu NonR

Rural 245 14,7% 30,6% 26,9% 22,9% 1,2% 3,7% Urban 315 5,7% 19,4% 38,7% 25,4% 3,5% 7,3% Total 560 9,6% 24,3% 33,6% 24,3% 2,5% 5,7%

5.1.4. Gen Variabila gen, arată diferenŃele de integrare ce pot apărea în funcŃie de sexul copilului,

în opinia părinŃilor în funcŃie de sexul părintelui respondent şi în opinia educatorului (dacă acesta este femeie sau bărbat). Singura variabilă semnificativă însă din această triadă (sexul copilului, părintelui respondent, educatorului) este aceea a sexului copilului deoarece părinŃii respondenŃi în majoritate au fost mame, iar educatoarele sunt doar femei. La acest nivel, avem

54

de-a face cu o implicare mai mare a femeilor (educatoare şi mame), ceea ce este normal având în vedere că vorbim despre educaŃia timpurie, unde un rol determinant îl au mamele şi substitutele materne.

De remarcat este faptul că respondenŃi chestionarului nostru sunt în proporŃie de 94,4% părinŃi şi 90,4% femei (mame sau bunici). La chestionarul pentru cadre didactice doar un singur bărbat a răspuns, în rest, numai educatoare. Datele culese despre integrarea copilului în mediul de grădiniŃă sunt însă culese în mare parte de la mame şi de la educatoare – deci este vorba despre opinia acestora privind integrarea copilului.

Pentru a observa relevanŃa genului copilului în procesul de integrare, eşantionul a încercat să reproducă distribuŃia generală pe sexe a copiilor din Ńara noastră. Există teorii psihologice (Cramer; Lebovici) care demonstrează o adaptare mai dificilă a băieŃilor comparativ cu fetiŃele la mediul de grădiniŃă sau la medii noi în general. Şi cercetarea noastră confirmă aici teoria, fără a remarca însă diferenŃe foarte mari, conform opiniei părinŃilor. În ansamblu, părinŃii semnalează dificultăŃi de adaptare observate la băieŃi (41,75%) şi la fete (35,4%). De asemenea, părinŃii de băieŃi remarcă mai degrabă dificultăŃi personale legate de începerea grădiniŃei, decât părinŃii fetelor.

Referitor la remarcarea dificultăŃilor de către educatoare şi comunicate părinŃilor, diferenŃa sporeşte considerabil de la 3,2% până la 7,9% pentru băieŃei. De aici am putea deduce faptul că educatoarele sunt mai degrabă nemulŃumite de băieŃei (mai predispuşi la năzdrăvănii) decât de fetiŃe.

Mediul din grădiniŃă pare un mediu mai propice integrării feti Ńelor decât băieŃeilor. Cercetarea noastră a evidenŃiat şi ea o astfel de diferenŃiere care reiese mai ales din informaŃiile oferite de către educatoare, acestea remarcând într-un număr dublu (66 faŃă de 35) probleme de integrare ale băieŃilor faŃă de fetiŃe. Se constată diferenŃe între fete şi băieŃi şi în ce priveşte lungimea perioadei de adaptare (P26). Astfel, ponderea fetiŃelor care au depăşit dificultăŃile în câteva zile se apropie de jumătate (48%), comparativ cu ponderea de numai o treime (34,9%) a băieŃilor.

5.1.5. Vârsta Factorul „vârstă” trebuie asociat atât copilului – ca beneficiar de educaŃie, cât şi

educatorilor – ca resurse educaŃionale. Astfel, analiza influenŃei acestui factor asupra dificultăŃilor de integrare ale copilului în mediul de grădiniŃă va fi abordată din trei perspective: vârsta copilului, vârsta părinŃilor (mama, tata) şi vârsta educatoarei. De asemenea, la acestea se poate analiza şi opinia educatoarei privind vârsta copilului propice pentru intrarea în grădiniŃă în corelaŃie cu vârsta reală de debut a copilului în grădiniŃă. Fig. nr. 6. DificultăŃi de adaptare, în funcŃie de vârsta copilului, observate de părinŃi

Aici trebuie să remarcăm faptul că mediul din grădiniŃă, aşa cum este el structurat în momentul de faŃă, răspunde cerinŃelor de educaŃie ale copilului de peste trei ani (sunt efective mari de copii ce revin unui adult educator, activitatea se raportează la standarde ale dezvoltării copilului preşcolar, programul este adecvat cu nevoile psihologice şi fiziologice ale copilului după trei ani). De asemenea, mediul din grădiniŃă

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

DA

NU

Nu ştiu

Dificult ăŃi de adaptare în func Ńie de vârsta copilului, observate de p ărin Ńi

5 ani+

4 ani

3 ani

55

răspunde nevoilor de educaŃie ale copiilor ce manifestă deja abilităŃi de comunicare, de autoîngrijire şi care au nevoie de relaŃii nemediate cu congenerii (deci, ale copiilor de peste trei ani).

Se poate observa însă, că tocmai la vârsta propice pentru grădiniŃă (la 4 ani), părinŃii remarcă procentul cel mai mare dificultăŃi de integrare ale copilului şi nu la vârstă mică (3 ani) aşa cum ne-am fi aşteptat. Aceasta arată probabil că dificultăŃile unui copil mic sunt considerate normale şi deci nesemnificative, pe când în faŃa unui copil mai mare (de 4 ani) şi aşteptările adulŃilor sunt altele. În raport cu aceste aşteptări ale adulŃilor educatori este dozat şi sprijinul acordat copiilor (mai consistent pentru cei mai mici, favorizându-le astfel integrarea).

PărinŃii însă au fost atenŃionaŃi de către educatoare mai degrabă referitor la dificultăŃile de integrare ale copilului mai mic. Cu cât creşte vârsta copilului, diminuează şi atenŃionările din partea educatoarei.

Fig. nr. 7. DificultăŃi de adaptare comunicate de educatoare (stânga) sau resimŃite de

familie (dreapta), în funcŃie de vârsta copilului

Dificult ăŃi resim Ńite de familie, în func Ńie de vârsta copilului

0% 20% 40% 60% 80% 100%

DA

NU

Nu ştiu

5 ani+

4 ani

3 ani

În privinŃa dificultăŃilor pe care le întâmpină părintele însuşi la intrarea copilului său în

grădiniŃă, se poate observa că acestea sunt afirmate crescând invers proporŃional cu vârsta copilului, aşa cum era şi de aşteptat, având în vedere grija sporită a părinŃilor faŃă de copilul mai mic şi descreşterea stării de grijă pe măsură ce creşte independenŃa copilului.

Din perspectiva educatoarelor, vârsta minimă a copilului pentru intrarea în grădini Ńă este considerată de către majoritatea educatoarelor a fi trei ani.

Eterogenitatea ca vârstă a copiilor din grupă Opinia educatoarelor privind dificultăŃile de integrare a copiilor în funcŃie de tipul de

grupă (omogenă sau heterogenă) arată procente similare în privinŃa dificultăŃilor mari.

Fig. nr. 8. DificultăŃi de adaptare în funcŃie de tipul de grupă

Dificult ăŃi de adaptare în grupele omogene ca vârst ă. Opinia educatoarelor

Medii; 56,30%

Mari; 6,70%

Nu sunt; 8,10%

Mici; 28,90%

Dificult ăŃi de adaptare în grupele eterogene ca vârst ă. Opinia

educatoarelor

Medii; 48,60%

Mari; 6,90%

Nu sunt; 12,70%

Mici; 31,90%

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

DA

NU

Nu ştiu

Dificult ăŃi constate de p ărin Ńi în urma discu Ńiilor cu educatoarele

5 ani+

4 ani

3 ani

56

Când este vorba de dificultăŃi medii însă mai avantajoase par grupele eterogene. Cu toate acestea, grupele eterogene ca vârstă, continuă să fie considerate de către părinți ca fiind problematice și deci nepreferate.

Vârsta mamei Vârsta părinŃilor ca atare, nu reuşeşte să influenŃeze în mod direct opinia asupra bunei

integrări a copilului în grădiniŃă decât dacă se află în extreme (prea mică sau prea avansată faŃă de vârsta copilului). Dar chiar şi aici, vârsta se corelează cu experienŃa şi aşteptarea părintelui (numărul copiilor care au mai urmat grădiniŃa până acum), cu numărul copiilor pe care îi are (nivelul maxim de angoasă de separare fiind în cazul situaŃiei cu copil unic).

Deoarece chestionarul nostru se bazează în mare parte pe răspunsurile mamelor, este relevant să corelăm vârsta mamei cu opiniile referitoare la dificultăŃile de integrare ale copilului (opinii care le aparŃin lor, în mare parte).

Se poate observa cum mamele mai tinere (până în 30 de ani) au un procent mai mare de recunoaştere al dificultăŃilor faŃă de procentul mediu pe toate vârstele: 44,3%, respectiv 41,5% faŃă de 38,5%.

De asemenea, mamele cele mai tinere (până în 25 de ani) recunosc un feedback negativ din partea educatoarelor (21,5% faŃă de media de 12,4%).

În privinŃa stării de dificultate a mamelor faŃă de începerea grădiniŃei copilului se poate observa că apar procente mai mari (în jur de 12%) la vârstele de mijloc ale parentalităŃii (între 26 şi 35 de ani).

Tabelul nr. 25. Gruparea dificultăŃilor resimŃite de familie în funcŃie de vârsta mamei

Vârsta mamei

Dificult ăŃi resimŃite de familie DA NU Nu ştiu

18-25 ani 8,9% 89,9% 1,3% 26-30 ani 12,0% 86,8% 1,3% 31-35 ani 12,7% 86,0% 1,2% 35-40 ani 8,0% 90,4% 1,6% Peste 40 ani 8,5% 91,5% 0,0% Total 11,2% 87,5% 1,3%

Vârsta educatoarei Este o variabilă care în sine nu spune prea multe dacă nu este corelată cu atitudinea

educativă (mai flexibilă sau mai rigidă, mai modernă sau mai conservatoare, mai ludică sau mai teoretică, mai centrată pe copil sau mai centrată pe sarcinile de învăŃare), cu starea de sănătate, forŃa, energia, disponibilitatea. Din perspectiva elementelor descrise mai sus, ar părea avantajate educatoarele mai tinere, însă educatoarele mai în vârstă dispun şi ele de calităŃi nepreŃuite în lucrul cu copiii mici: experienŃa, siguranŃa, pregătirea temeinică, stabilitatea, răbdarea, încrederea în sine, autoritatea.

Tabelul nr. 26. Gruparea dificultăŃilor de adaptare în funcŃie de vârsta educatoarei

Vârsta Intensitatea dificultăŃilor

Mari Medii Mici Nu sunt Până la 25 ani 8,5% 72,3% 10,6% 8,5% 26-30 ani 10,5% 42,1% 42,1% 5,3% 31-40 ani 3,3% 54,2% 33,3% 9,2% 41-50 ani 12,1% 49,5% 29,0% 9,3% Peste 50 ani 5,1% 53,5% 31,2% 10,2%

DificultăŃi medii de adaptare a copiilor sunt mai puternic afirmate de către toate

educatoarele, dar mai ales de către cele tinere, până în 25 de ani (72,3%).

57

La intrarea în grădiniŃă, pentru copil contează posibilitatea de a vedea în spaŃiu grădiniŃei şi în persoana educatoarei ceva similar spaŃiului casei şi familiei sale pentru a se putea simŃi în siguranŃă şi nu într-un mediu total necunoscut. Astfel, este de aşteptat ca în familiile nucleare, unde copiii se simt securizaŃi de prezenŃa părinŃilor, să aibă un impact de debut mai bun o educatoare de vârsta părinŃilor. De asemenea, de la nivelul aceleiaşi generaŃii, se poate constitui mai degrabă o premisă de comunicare între educatoare şi părinŃi.

BineînŃeles că vârsta ca atare trebuie corelată cu vechimea în învăŃământ, cu nivelul de studii şi cu interesul constant pentru autoperfecŃionare.

5.1.6. OcupaŃia părin Ńilor Este o variabilă care ne interesează din perspectiva timpului de calitate petrecut cu

copilul precum şi din perspectiva preocupării părintelui pentru educaŃia copilului. Timpul de calitate petrecut de către părinte cu copilul este foarte important în

securizarea acestuia. Acest timp nu Ńine însă de timpul liber, disponibil al părinŃilor. Astfel părinŃii f ără o încadrare în muncă, deşi au, potenŃial, mai mult timp de petrecut cu copilul, nu reuşesc şi securizarea afectivă a acestuia. Timpul de calitate Ńine mai mult de implicarea afectivă a părintelui în creşterea şi educarea copilului şi mai puŃin de cantitatea de timp liber existentă. De altfel, cercetarea de faŃă arată că afirmarea problemelor de integrare ale copilului sporesc dacă unul dintre părinŃi este fără ocupaŃie, accentuându-şi creşterea dacă ambii părinŃi sunt fără ocupaŃie.

Tabelul nr. 27. DificultăŃi observate de părinŃi, grupate după statutul ocupaŃional

Statut ocupaŃional al părin Ńilor Dificult ăŃi observate de părin Ńi

DA NU Nu ştiu Lucrează ambii părinti 37,3% 61,5% 1,2% Lucrează numai unul dintre părinŃi 40,9% 56,4% 2,7% Nu lucrează niciunul dintre părinŃi 47,9% 52,1% 0,0% Total 38,5% 59,9% 1,6%

Acolo unde nu lucrează nici unul dintre părinŃi şi dificultăŃile remarcate de către

educatoare au procentajul cel mai mare (16,9% faŃă de 12,4% când lucrează ambii părinŃi şi 11,6% când lucrează doar unul). SituaŃia care pune cele mai puŃine probleme de adaptare este aceea în care unul dintre părinŃi lucrează şi celălalt stă acasă. Aceasta este situaŃia în care familia nu este în mari dificultăŃi financiare, iar copilul merge la grădiniŃă pentru nevoia lui nu pentru că nu are cu cine sta acasă.

Profesia părintelui contează mai ales sub forma nivelului de studii şi poate avea o influenŃă ca atare doar dacă ea interferează cu zona educaŃiei. Aici ar fi de aşteptat ca părintele să fie foarte implicat în educaŃia copilului său, dar şi să aibă aşteptări mari de la grădiniŃă şi educatoare.

Acomodarea părintelui, cadru didactic la rândul său, cu ieşirea în lume a copilului are premise mai bune deoarece, prin aceasta, copilul nu se îndepărtează de părinte, ci dimpotrivă, se apropie de lumea profesională a acestuia. DificultăŃile părintelui însă rămân aceleaşi: de stabilire a unei bune comunicări cu educatoarea şi de ajustare a aşteptărilor la realitate.

5.1.7. Nivelul de studii Aceasta este o variabilă care arată nivelul de educaŃie al adulŃilor educatori (părinŃi şi

educatoare), nivel care ar trebui să reflecte încrederea în educaŃie, dorinŃa lor de a oferi copiilor acces la educaŃie de calitate.

58

Nivelul de studii al părin Ńilor Cercetarea noastră a evidenŃiat că pe măsură ce sade nivelul studiilor părinŃilor, creşte

frecvenŃa dificultăŃilor de integrare ale copilului, observate de părinŃi. Astfel, părinŃii cu studii superioare au afirmat dificultăŃi de observare în proporŃie de 31,7%, cei cu studii medii – 42,06%, iar cei cu 8 clase sau mai puŃin – 49,1%.

De asemenea, şi problemele de integrare remarcate de către educatoare şi comunicate părinŃilor apar mai numeros semnalate acolo unde nivelul de studii al părinŃilor este mai scăzut: 11,6% în cazul părinŃilor cu studii superioare, 11,2% în cazul celor cu studii medii şi 17% în cazul celor cu 8 clase sau mai puŃin.

Nivelul de studii al educatoarei Această variabilă arată nivelul preocupării pentru autoperfecŃionare a educatoarei,

dorinŃa ei de a fi în acord cu schimbările din pedagogia contemporană, interesul său pentru profesia didactică, precum şi intenŃia sa de stabilitate în domeniul educaŃiei. Această variabilă poate fi măsurată prin repere precum: gradul didactic, statutul şi nivelul studiilor.

DiferenŃele de opinie a educatoarelor nu diferă foarte mult în funcŃie de gradul lor didactic. În funcŃie de statut însă se poate observa că educatoarele suplinitoare necalificate au tendinŃa de a vedea mai degrabă dificultăŃi mari de integrare (13,3%) faŃă de colegele lor ceva mai calificate (3,4% şi 6,9%). De asemenea, se poate constata că, mai ales educatoarele care au studii superioare, afirmă dificultăŃi de integrare mari şi medii (75,8%). Opinia educatoarelor se corelează astfel, cu nivelul lor de implicare, cu sentimentul responsabilităŃii personale şi cu stabilitatea lor în grădiniŃă şi în profesia didactică. De aceea o educatoare mai veche şi stabilă în grădiniŃă va considera problemele de adaptare ale copiilor ca fiind reflectări ale unei inabilităŃi personale şi va avea mai mari dificultăŃi în recunoaştere acestora.

Tabelul nr. 28. Gruparea dificultăŃilor de adaptare în funcŃie de unele caracteristici ale

educatoarei Dificult ăŃi Mari Medii Mici Nu sunt Grad Grad I 6,3% 55,5% 30,1% 8,2% Grad II 7,8% 51,0% 32,4% 8,8% Definitiv 6,5% 43,5% 35,5% 14,5% Fără grad 7,8% 57,8% 20,3% 14,1% Statut Titular 6,9% 54,3% 30,1% 8,7% Supl.cal. 3,4% 49,4% 31,0% 16,1% Supl.nec. 13,3% 36,7% 33,3% 16,7% Studii liceu 4,0% 40,0% 28,0% 28,0% liceu pedagogic 5,5% 53,3% 30,2% 11,0% Colegiu 8,1% 46,5% 33,7% 11,6% Facultate 11,4% 64,4% 22,0% 2,3% Altceva 1,6% 37,1% 45,2% 16,1%

5.1.8. Tipul de familie Este de aşteptat ca familiile care, ele însele, au trecut prin dificultăŃi (moartea unui

părinte, divorŃ, reorganizarea familiei etc.) să influenŃeze în mod semnificativ atitudinea copilului faŃă de schimbare (şi implicit faŃă de intrarea în grădiniŃă).

Din păcate însă, cercetarea de faŃă nu are suficiente date despre aceste influenŃe deoarece chestionarul pentru părinŃi a fost oferit grădiniŃelor şi acestea au funcŃionat pentru noi ca operatori de interviu. GrădiniŃele însă au operat o selecŃie în rândul părinŃilor fiind preferaŃi cei mai prezenŃi şi mai activi. Astfel chestionarul a fost completat în proporŃie de

59

94% de părinŃi proveniŃi din familii închegate (în care copilul locuieşte cu ambii părinŃi). Astfel datele noastre din familiile care au semnalat probleme sunt nerelevante statistic.

În cadrul familiei unde copilul locuieşte cu ambii părinŃi, 38,6% remarcă dificultăŃi de integrare la copilul lor, 11,3% la ei înşişi ca părinŃi şi 12,0% spun că aceste dificultăŃi au fost remarcate de către educatoare.

5.1.9. Numărul copiilor Această variabilă este analizată în cadrul familiei (numărul copiilor în familie, rangul

copilului în familie) şi în cadrul grădiniŃei (numărul copiilor în grupă, heterogenitatea grupei). Numărul copiilor în familie Opinia părinŃilor referitoare la dificultăŃile de adaptare a copilului la mediul din

grădiniŃă arată cele mai puŃine probleme tocmai la familiile cu copil unic. Aceasta se poate datora nevoii părinŃilor de idealizare a copilului sporită în cazul în care el este singur la părinŃi. Dar, opinia părinŃilor arată și o stare de fapt, o adaptare mai uşoară a copilului la colectivitate. Această caracteristică Ńine de nevoia majoră pe care o are copilul unic de socializare, de relaŃionare cu congenerii. Această nevoie a sa, îl face pe copilul singur la părinți să fie mai dornic de colectivitate şi mai dispus să accepte dificultăŃile acesteia pentru a profita de comunicarea cu alŃi copii. Această nevoia de comunicare cu congenerii a copilului diminuează pe măsură ce ea este satisfăcută și în familie prin intermediul relaŃiilor fraterne.

Figura nr. 9. DificultăŃi observate de părinŃi, în funcŃie de numărul de copii din familie

Problemele de integrare ale copilului remarcate de către educatoare şi comunicate părintelui sunt mai numeroase la familiile cu peste doi copii (18,7% faŃă de 12,5% la familia cu un copil şi 11,3% la familia cu doi copii). Procentul de părinŃi care au ei însăşi dificultăŃi odată cu începerea grădiniŃei copilului este mai mare în familiile cu copil unic, aşa cum arată de altfel şi literatura de specialitate (14,2% la familiile cu copil unic faŃă de 2,9% la familiile cu doi copii şi 2,7% la familiile cu peste doi copii).

Rangul copilului în familie Este variabila ce evidenŃiază atât obişnuinŃa copilului de a relaŃiona cu congenerii (în

cazul în care are fraŃi), obişnuinŃa copilului cu mediul din grădiniŃă (care nu-i mai este necunoscut fratelui mai mic), cât şi experienŃa părintelui în gestionarea intrării copilului în grădiniŃă (în cazul în care copilul are fraŃi mai mari care au trecut prin experienŃa de debut a grădiniŃei).

Cu toate acestea, cercetarea de faŃă arată mai problematică, în opinia părinŃilor, integrarea în grădiniŃă a celui de-al doilea copil. Aceasta evidenŃiind faptul că motivaŃia copilului de a fi în colectivitate este determinantă. Această motivaŃie însă este mai mică la copilul care are fraŃi mai mari.

0,00%10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

DA NU Nu ş tiu

Gruparea dificult ăŃilor observate de p ărin Ńi, în func Ńie de num ărul de copii din familie

Un copil Doi copii Peste doi

60

Acest aspect este important pentru toŃi cei care doresc asigurarea unei cât mai bune intrări a copilului în grădiniŃă: nu cunoaşterea mediului este cheia, ci motivaŃia copilului pentru a fi în colectivitate.

DificultăŃile cele mai numeroase au fost remarcate de către părinŃii cu peste 3 copii la grădiniŃă, cu alte cuvinte acolo unde motivaŃia copilului (provenit dintr-o familie numeroasă) de a fi în colectivitate este foarte mică.

Tabelul nr. 29. Gruparea dificultăŃilor observate de părinŃi, în funcŃie de numărul de

copii din familie înscrişi deja în grădiniŃă Numărul copiilor din familie, deja înscrişi la grădini Ńă

Opinia părin Ńilor despre copil

DA NU Nu ştiu 1 37,8% 60,4% 1,8% 2 40,2% 58,4% 1,4% 3 36,4% 63,6% 0,0% Peste 3 42,9% 57,1% 0,0% Total 35,7% 62,9% 1,4%

DificultăŃile remarcate de către educatoare şi comunicate părinŃilor sunt în corelaŃie cu

dificultăŃile observate de către părinŃi în mod direct. Nivelul de implicare, însă, al părinŃilor în problemele de adaptare ale copilului la

mediul din grădiniŃă, scade cu numărul de copii. Astfel, acolo unde sunt cele mai multe probleme (la copilul cu un rang mai mare în familie care dispune de numeroase relaŃii fraterne), părintele ajunge să considere în proporŃie de 0% o dificultate personală.

În acest context este de presupus că dificultăŃile de adaptare ale copilului să fie mai numeroase şi pentru că îşi găsesc o prea mică reflectare în înŃelegerea şi deci suportul părintelui.

Tabelul nr. 30. Gruparea dificultăŃilor resimŃite de părinŃi, în funcŃie de numărul de

copii din familie înscrişi deja în grădiniŃă Numărul copiilor din familie, deja înscrişi la grădini Ńă

Dificult ăŃi resimŃite de familie

DA NU Nu ştiu 1 14,2% 84,0% 1,8% 2 5,1% 94,4% 0,5% 3 6,1% 93,9% 0,0% Peste 3 0,0% 100% 0,0% Total 11,2% 87,5% 1,3%

Numărul copiilor în grup ă Este variabila ce arată nivelul în care educatoarea poate face faŃă eficient educativ

relaŃiei sale cu copiii. Dacă numărul copiilor în grupa sa este foarte mare şi funcŃia sa tinde să devină mai puŃin educativă şi mai degrabă de supraveghere.

Tabelul nr. 31. Intensitatea dificultăŃilor de adaptare în funcŃie de numărul

de copii din grupă Numărul copiilor în grupă

Gradul dificult ăŃilor Mari Medii Mici Nu sunt

sub 21 4,0% 52,0% 31,8% 12,1% 21-25 8,3% 47,8% 35,0% 8,9% 25-30 5,0% 56,1% 28,8% 10,1% peste 30 12,1% 56,0% 22,0% 9,9%

61

Din răspunsul educatoarelor se poate vedea că în clasele unde efectivul copiilor trece de 30 şi dificultăŃile majore de integrare sunt mai numeroase.

5.1.10. Etnia Prin această variabilă am dorit să observăm în ce măsură se corelează dificultăŃile de

integrare a copilului în mediul de grădiniŃă în situaŃiile în care acest mediu este mult diferit de cel familial (în cazul unei etnii diferite de cea română). Aici ar fi fost semnalate probabil dificultăŃi de comunicare (de a înŃelege şi de a se face înŃeles), de acordare a aşteptărilor la realitate (din cauza obiceiurilor, tradiŃiilor şi obişnuinŃelor diferite). Astfel problema diferenŃei de etnie ar însuma diferenŃe culturale şi religioase, de simboluri, şi limbă.

Chestionarul de faŃă însă a fost completat în proporŃie de 95% de către părinŃi care şi-au declarat etnia română, ceea ce face ca datele privind dificultăŃile de integrare ale copilului în grădiniŃă în funcŃie de etnie să nu aibă relevanŃă statistică.

Limba de comunicare din grădini Ńă Această variabilă nu este identică cu problematica etnică deoarece o diferenŃiere ar

putea fi introdusă de acele grădiniŃe cu predare într-o limbă străină (grădiniŃe particulare care nu au fost prinse în eşantion).

De aceea, şi aici peste 91% dintre respondenŃi au declarat că limba maternă coincide cu limba de comunicare în grădiniŃă (deci nu putem avea relevanŃă statistică într-o analiză pe procentul rămas).

5.1.11. Dotarea grădini Ńei Această variabilă urmăreşte să arate în ce măsură preocuparea pentru crearea unui

mediu cât mai bun îi asigură copilului şi o bună integrare în grădiniŃă. Această variabilă este analizată în funcŃie de următoarele repere: spaŃii adecvate în grădiniŃă, personal de specialitate de sprijin pentru educaŃie.

SpaŃii adecvate Acestea se referă la existenŃa unor locuri special amenajate pentru joacă, învăŃare,

relaxare şi comunicarea cu familia. ExistenŃa spaŃiilor de joacă pare a influenŃa foarte mult integrarea copilului, deoarece

diferenŃele dintre procente sunt majore. La fel se întâmplă şi în cazul spaŃiilor dedicate studiului. Mai puŃin importante însă sunt spaŃiile pentru odihnă precum şi spaŃiile dedicate comunicării cu părinŃii.

Tabelul nr. 32. Gruparea dificultăŃilor în funcŃie de existenŃa diferitelor tipuri de spaŃii

din grădiniŃă SpaŃii Dificult ăŃi Gradul dificult ăŃilor

Mari Medii Mici Nu sunt Joacă DA 7,3% 54,2% 28,3% 10,2% NU 10,0% 10,0% 60,0% 20,0% Studiu DA 6,9% 53,5% 29,1% 10,5% NU 10,0% 10,0% 60,0% 20,0% Odihnă DA 8,7% 55,9% 26,4% 9,0% NU 6,7% 46,6% 34,7% 11,9% Comunicare DA 7,1% 56,0% 26,9% 10,0% NU 6,7% 46,6% 34,7% 11,9%

62

Personalul de specialitate Acesta se referă la toŃi specialiştii care pot ajuta la asigurarea unui cadru de siguranŃă

pentru o bună desfăşurare a procesului educativ în grădiniŃă: medic, logoped, consilier. Din datele cercetării noastre se remarcă o sporire a dificultăŃilor de integrare a copiilor

în grădiniță tocmai acolo unde este afirmată prezența unor specialişti. Este evident că nu prezența ca atare a specialiștilor influențează negativ integrarea copiilor, ci aici doar sunt semnalate niște probleme care deși există, ar trece neobservate de către educatoare și părinți.

Tabelul nr. 33. Gruparea dificultăŃilor în funcŃie de existenŃa unor specialişti de sprijin

în grădiniŃă Specialişti Dificul-

tăŃi Gradul dificult ăŃilor

Mari Medii Mici Nu sunt Medic DA 8,0% 55,8% 25,7% 10,4% NU 5,8% 49,8% 34,1% 10,3% Logoped DA 5,7% 60,4% 23,3% 10,7% NU 6,2% 51,0% 33,8% 9,0% Consilier DA 8,2% 56,3% 21,5% 13,9% NU 6,2% 51,0% 33,8% 9,0%

Tocmai prin această constatare se evidențiază faptul că problemele copilului nu există

numai acolo unde îşi regăsesc reflectarea în opinia părinților sau a cadrelor didactice. Ele există oricum, și dacă ar putea fi remarcate la timp, s-ar putea veni întru întâmpinarea copilului pentru favorizarea unei cât mai bune integrări într-un mediu de care el are nevoie.

63

5.2. Alegerea grădini Ńei Titlul acestui subcapitol are un dublu sens: pe de o parte, alegerea grădiniŃei ca

instituŃie de educaŃie, în sensul deciziei de a înscrie copilul la grădiniŃă şi al motivelor care au fundamentat-o, iar pe de altă parte, alegerea unei grădiniŃe anume, care să răspundă aşteptărilor şi nevoilor părinŃilor şi copilului.

5.2.1. Decizia privind începerea grădini Ńei Înscrierea copilului la grădiniŃă apare, conform datelor culese prin chestionar, ca fiind

o decizie bazată în primul rând pe nevoile copilului şi pe conştientizarea importanŃei grădini Ńei pentru evoluŃia acestuia. Aproape toŃi părinŃii (98,4%) au menŃionat printre motivele înscrierii la grădiniŃă cel puŃin unul care să reflecte conştientizarea rolului educaŃional al acesteia, indiferent dacă în familie există sau nu condiŃii de îngrijire a copilului. Deşi opt din zece familii (81%), conforma datelor din chestionar, pot asigura îngrijirea copilului în familie, au considerat totuşi frecventarea grădiniŃei ca fiind benefică pentru copil.

Variantele de răspuns oferite de itemii din chestionarul părinŃilor au fost regrupate în prelucrarea statistică în două mari categorii, una referitoare la importanŃa educaŃiei oferite de grădiniŃă, cea de a doua la nevoia părinŃilor de a plasa copilul într-un loc sigur, neavând alt sprijin în supravegherea lui. În prima categorie, numită generic "scop educaŃional", au intrat următoarele variante de răspuns: "am considerat că este bine pentru copil să fie împreună cu alŃi copii", "copilul era curios şi dornic să meargă la grădiniŃă", "am considerat că este bine, deoarece copilul va învăŃa diferite lucruri potrivite pentru vârsta lui". În a doua categorie de factori externi nevoilor copilului intră variantele de răspuns "începeam serviciul", "bunicii nu se puteau ocupa de copil" şi "nu aveam o bonă care să se ocupe de copil". Codificând prezenŃa a cel puŃin uneia dintre variantele de răspuns din grupul de motive, s-a obŃinut o pondere de 98,4% a scopului educaŃional al începerii grădiniŃei şi de 19% a motivelor externe nevoii de socializare şi de educaŃie a copilului. În cadrul primei categorii, variaŃiile pe medii de rezidenŃă sau în funcŃie de educaŃia părinŃilor, de situaŃia lor ocupaŃională, de numărul de copii etc. sunt extrem de reduse.

Figura nr.10. Înscrierea copilului la grădiniŃă deoarece nu avea cine să se ocupe de el acasă

- distribuŃia opŃiunilor părinŃilor în funcŃie de diferiŃi factori

Analiza variaŃiilor din cadrul celei de-a doua categorii (factori exteriori copilului) arată

că familiile care se confruntă într-o mai mare măsură cu lipsa de sprijin în creşterea copilului şi resimt nevoia de a duce copilul la grădini Ńă deoarece nu are cine să se ocupe

Motivul inscrierii copilului la grădiniŃă: nu avea cine să se ocupe de copil acasă

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Ru

ral

Urb

an

Mas

culin

Fem

inin

3 a

ni

4 a

ni

5 a

ni+

Pri

mu

l an

1 a

n+

Ace

ea ş

i

Alta

St.

sup

erio

are

Lic

eu/P

ost

lic

Şc.

gen

er/

pro

f

Am

bii

Un

P

Nu

lucr

.

Un

co

pil

Do

i co

pii

Pe

ste

do

i

Mediu Sex Varsta Vechime Limba Ed.mama Activ.par. Nr.copii

64

de el sunt cele mediul urban, în care ambii părinŃi sunt activi profesional, în care mamele au studii superioare ori au un singur copil care este în primul an de grădiniŃă. Însă, variaŃiile sunt mici, iar predominanŃa motivelor educaŃionale este netă.

Analiza detaliată a motivelor care au determinat înscrierea copiilor la grădiniŃă arată

din nou importanŃa acordată de părinŃi educaŃiei şi socializării, aspecte invocate de nouă din zece părinŃi. Curiozitatea şi dorinŃa copilului de a merge la grădiniŃă a influenŃat decizia în cazul a 60% dintre părinŃi.

Deşi în mică măsură (aprox. 20%), începerea grădiniŃei este un eveniment "forŃat" de factori care nu sunt legaŃi de concepŃia părinŃilor privind educaŃia copilului, ci sunt determinaŃi de condiŃiile obiective de trai şi de situaŃia specifică fiecărei familii: nevoia părinŃilor de a merge la serviciu (13,7%) şi, în strânsă conexiune, lipsa unei persoane care să se ocupe de copil (8,6% cumulat - 4,8% afirmând că bunicii nu se puteau ocupa de copil, iar 3,8% că nu aveau acces la serviciile unei bone).

Figura nr. 11. Motive ale înscrierii copilului la grădiniŃă – opinii ale părinŃilor

Prin numărul mare de motive care au fundamentat înscrierea copilului la grădiniŃă

(68% dintre părinŃi au invocat trei motive, iar 16,4% două motive), putem aprecia că părinŃii au reflectat asupra acestui moment şi au "cântărit" decizia, analizând avantajele posibile sau efectele aşteptate. Media numărului de motive invocate a fost de 2,62, indiferent de mediul de rezidenŃă.

Pornind de la ipoteza că motivele înscrierii copilului la grădiniŃă ar putea influenŃa adaptarea acestuia la noul mediu, s-a urmărit evaluarea corelaŃiei dintre tipul de motive exprimate de părinŃi şi modul de adaptare al copilului. In cazul în care înscrierea copilului la grădiniŃă s-a fundamentat pe dorinŃa şi curiozitatea acestuia ne putem aştepta la o adaptare fără dificultăŃi, în timp ce plasarea copilului în grădiniŃă întrucât nu avea cine să se ocupe de el acasă ar putea genera dificultăŃi de integrare.

Din totalul celor 802 părinŃi care apreciază rolul educaŃional al grădiniŃei, 80,7% ar fi avut posibilitatea menŃinerii copilului în familie şi doar 19,3% ar fi fost în situaŃia de a găsi o soluŃie prin prin înscrierea la grădiniŃă. Comparând adaptarea copiilor aflaŃi în cele două situaŃii se constată că 38,5% dintre copiii din prima categorie au manifestat dificultăŃi de adaptare, iar dintre ceilalŃi 43,2%. Testul z de comparare a celor două procente indică faptul că nu există diferenŃe semnificative între cele două segmente (z=0,779<1,96), deci ipoteza nu se confirmă. Pornind de la ipoteza că evaluarea de către părinŃi a situaŃiei este mai „proaspătă” în cazul copiilor aflaŃi în primul an de grădiniŃă şi posibil mai estompată în cazul copiilor care au început grădiniŃa de mai mult timp s-a procedat şi la evaluarea factorului în cele două

Motivul inscrierii copilului la gradinita

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Pentru educatia copilului.

Pentru a fi împreună cu alŃi copii.

La dorinta copilului.

Începeam serviciul.

Bunicii nu se puteau ocupa de copil.

Alt motiv

Nu aveam ajutor pentru copil.

Urban

Rural

65

cazuri. Şi în acest caz, testul z (mai mic decât 1,96) arată că nu sunt diferenŃe semnificative statistic (a se vedea tabelul următor).

Tabelul nr. 34. RelaŃia dintre motivele începerii grădiniŃei şi eventualele dificultăŃi de

adaptare Motive Segmente Număr

subiecŃi

Dificult ăŃi de adaptare

Dificult ăŃi de adaptare

Test Z

DA NU DA NU Total copii înscrişi în scop educaŃional 802 316 486 39,4% 60,6%

Nu avea cine să se ocupe de copil 155 67 88 43,2% 56,8%

0,779

Avea cine să se ocupe de copil 647 249 398 38,5% 61,5%

Nu avea cine să se ocupe de copil

Primul an

47 20 27 42,6% 57,4%

0,104

În scop educaŃional

Primul an 199 71 128 35,7% 64,3%

1,243

5.2.2. Criterii de alegere a grădini Ńei OpŃiunea pentru o anumită grădiniŃe este o preocupare majoră a părinŃilor, mai ales în

situaŃia în care au posibilitatea de a alege. Criteriile de alegere a grădiniŃei reflectă, pe de o parte, aşteptările pe care le au părinŃii în raport cu mediul educativ al copilului - securitate, comunicare bună, activităŃi variate, iar pe de altă parte constrângerile pe care aceştia le întâmpină – accesul facil la grădiniŃă sau programul de lucru.

Principalul criteriu care determin ă opŃiunea pentru o anumită grădini Ńă îl reprezintă personalul instituŃiei, în special educatoarea şi modul său de comunicare (64,4%). Şase din zece părinŃi iau în calcul distanŃa de acasă până la grădiniŃă, dorind ca grădiniŃa să fie cât mai aproape de casă. Al treilea motiv adus în discuŃie de peste jumătate dintre părinŃi (52,8%) îl reprezintă calitatea grădiniŃei, în ansamblu, aşa cum este percepută public. În contextul acestei variante de răspuns, calitatea grădiniŃei se referă la "prestigiul" acesteia în comunitate, la modul în care este percepută şi caracterizată de alte persoane (varianta de răspuns din chestionar a fost: "calitatea grădiniŃei; am aflat că este o grădiniŃă bună"). Sensul conceptului de calitate poate fi foarte diferit – dotări, personal bine pregătit, ofertă educaŃională variată etc.

Tabelul nr. 35. Criterii de alegere a grădiniŃei – opinii ale părinŃilor

Cod După ce criterii aŃi ales grădini Ńa la care merge copilul dvs.? Procente P19_05 Comunicarea bună cu educatoarea / personalul grădiniŃei 64,4% P19_01 DistanŃa faŃă de domiciliu (grădiniŃa este aproape de casă) 59,5% P19_07 Calitatea grădiniŃei (am aflat că este o grădiniŃă bună.) 52,8% P19_02 Programul de lucru al grădiniŃei (program normal / prelungit / săptămânal) 43,8% P19_03 Oferta educaŃională a grădiniŃei (activităŃile opŃionale oferite) 34,8% P19_06 Prieteni de-ai copilului merg la aceeaşi grădiniŃă. 30,2% P19_04 Recomandări făcute de persoane cunoscute / prieteni 29,7% P19_08 ExperienŃa anterioară, am mai avut un copil înscris la aceeaşi grădiniŃă 21,0% P19_10 Alt motiv 6,3% P19_09 Nu am găsit loc altundeva 2,6%

66

Programul de lucru al grădiniŃei (program normal, prelungit sau săptămânal) este, de asemenea, un motiv important pentru 43,8% dintre părinŃii cuprinşi în eşantion. O treime dintre aceştia sunt influenŃaŃi de oferta educaŃională a grădiniŃei (34,8%). În proporŃii mai mici, părinŃii preferă grădiniŃele la care merg şi alŃi prieteni ai copilului (30,2%) sau care sunt recomandate de persoane cunoscute (29,7%).

Pe baza experienŃei anterioare pozitive, 21% dintre părinŃi îşi duc copilul la aceeaşi grădiniŃă la care au mers şi ceilalŃi copii din familie. Un procent foarte mic de părinŃi nu a avut practic posibilitatea unei opŃiuni din cauza numărului prea mic de locuri din grădiniŃe (2,6%).

Aproape trei sferturi dintre p ărin Ńi au invocat trei sau mai multe aspecte care i-au influenŃat în alegerea grădini Ńei, media fiind de 3,45. PărinŃii din mediul rural au luat în calcul, în medie, 3,12 criterii, iar cei din mediul urban, 3,76 criterii. Ca şi în cazul deciziei privind începerea grădiniŃei, numărul mare de criterii pe care părinŃii le-au avut în vedere semnifică un nivel ridicat al preocupărilor de a asigura copilului un mediu propice, corespunzător aşteptărilor fiecărui părinte.

În funcŃie de mediul de rezidenŃă, există mici diferenŃe legate de cele mai importante criterii pe baza cărora părinŃii aleg o anume grădiniŃă. În ambele situaŃii, principalele trei criterii sunt calitatea grădiniŃei, buna comunicare cu educatoarele şi apropierea grădiniŃei de casă. Însă, părinŃii din mediul rural par a fi mai puŃin interesaŃi de oferta educaŃională a grădiniŃei, de recomandările pritenilor sau altor persoane, de programul de lucru sau de calitatea grădiniŃei în ansamblu. În schimb, sunt mai sensibili la modul de comunicare cu educatoarele sau cu personalul grădiniŃei, precum şi la integrarea copilului într-o instituŃie frecventată şi de alŃi prieteni sau fraŃi/surori. PărinŃii din mediul urban, având, de regulă, o gamă mai largă de opŃiuni în privinŃa grădiniŃei pe care o va frecventa copilul, sunt mai interesaŃi de aspecte privind calitatea grădiniŃei, oferta educaŃională sau programul de lucru. Aceste criterii sunt aproape inoperabile in mediul rural, unde, de cele mai multe ori, este o singură grădiniŃă în localitate. Figura de mai jos arată, prin comparaŃie pe medii de rezidenŃă, ponderea fiecărui criteriu cu potenŃial de a influenŃa alegerea grădiniŃei.

Figura nr. 12. Criterii de alegere a grădiniŃei în funcŃie de mediul de rezidenŃă

Aplicând acelaşi procedeu de regrupare a opŃiunilor de răspuns, ca în cazul subiectului anterior, se pot obŃine două categorii de criterii pe care părinŃii le folosesc în procesul de identificare a celei mai potrivite grădiniŃe pentru copilul lor.

Una dintre categorii are în vedere aspecte obiective - facilităŃile de acces, programul de lucru, lipsa locurilor într-o altă grădiniŃă, iar cealaltă cuprinde aspecte relativ subiective referitoare la calitatea perecpută a grădiniŃei – oferta educaŃională, recomandările

Criteriile in alegerea gradinitei

0%

20%

40%

60%

80%

Apropierea decasă

Programul delucru al

grădiniŃei

OfertaeducaŃională a

grădiniŃei

Recomandăripersoane /prieteni

Comunicareabună cu

personalulgrădiniŃei

Prieteni de-aicopilului merg

la aceeaşigrădiniŃă.

CalitateagrădiniŃei

Am mai avutun copilînscris laaceeaşi

grădiniŃă

Nu am găsitloc altundeva

Alt motiv

Rural Urban

67

prietenilor/cunoscuŃilor, educatoarea şi stilul său de comunicare, experienŃa pozitivă în relaŃia cu o anumită grădiniŃă frecventată de fraŃii/surorile mai mari sau de alŃi prieteni ai copilului.

Tabelul nr. 36. Regruparea opŃiunilor de răspuns în privinŃa criteriilor de alegere a

grădiniŃei FacilităŃi de acces

Cod Variantă de răspuns P19_01 DistanŃa faŃă de domiciliu (grădiniŃa este aproape de casă) P19_02 Programul de lucru al grădiniŃei P19_09 Nu am găsit loc altundeva

Calitatea grădini Ńei

P19_03 Oferta educaŃională a grădiniŃei P19_04 Recomandări făcute de persoane cunoscute / prieteni P19_05 Comunicarea bună cu educatoarea / personalul grădiniŃei P19_06 Prieteni de-ai copilului merg la aceeaşi grădiniŃă. P19_07 Calitatea grădiniŃei (am aflat că este o grădiniŃă bună.) P19_08 ExperienŃa anterioară, am mai avut un copil înscris la aceeaşi grădiniŃă

Codificând prezenŃa a cel puŃin uneia dintre variantele de răspuns dintr-o categorie se

recalculează ponderea acestora. Astfel, factorii "obiectivi" – facilităŃile de acces şi programul de lucru - au fost menŃionaŃi de trei sferturi dintre părinŃi (74,2%), în timp ce factorii "subiectivi" – calitatea grădiniŃei - au contat pentru nouă din zece părinŃi (90,1%).

În funcŃie de mediul de rezidenŃă, calitatea grădiniŃei are o pondere mai mare în mediul urban, fapt posibil de explicat nu neapărat prin preocuparea mai mare a părinŃilor pentru calitatea educaŃiei, ci şi prin posibilitatea de a alege într-adevăr o grădiniŃă, opŃiune care în cea mai mare parte a localităŃilor rurale lipseşte. În mediul rural, peste trei sferturi dintre copii frecventează grădiniŃe situate la mai puŃin de 1 km de casă, iar 17,3% grădiniŃe situate la maximum 5 km. În mediul urban, distanŃa de acasă până la grădiniŃă nu reprezintă o constrângere majoră în alegerea grădiniŃei, date fiind facilităŃile de transport în comun.

În funcŃie de nivelul de studii al mamei, se observă tendinŃa de creştere a interesului pentru calitatea grădiniŃei odată cu creşterea nivelului de studii. Mămicile cu studii superioare sunt mai puŃin preocupate de facilităŃile de acces şi acordă o importanŃă mai mare calităŃii grădiniŃei.

În familiile în care unul sau ambii părinŃi lucrează, calitatea grădiniŃei a determinat într-o măsură mai mare alegerea acesteia. FacilităŃile de acces sunt cel mai puŃin luate în calcul de familiile în care un singur părinte lucrează, celălalt având posibilitatea de a aloca mai mult timp pentru copil şi pentru transportul său la grădiniŃă. Familiile cu unul sau doi copii acordă, de asemenea, o importanŃă mai mare calităŃii grădiniŃei, decât cele cu mai mult de doi copii.

Figura nr. 13. Criterii de alegere a grădiniŃei – comparaŃie pe factori

Criterii de alegere a grădini Ńei

60%

70%

80%

90%

100%

Ru

ral

Urb

an

3 a

ni

4 a

ni

5 a

ni+

Ace

eaş

i

Alta

Inv.

sup

er.

(Po

st)L

ice

u

Şc.

ge

ne

r/p

rofe

s.

Am

bii

Un

P

Nu

lucr

.

Un

co

pil

Do

i co

pii

Pe

ste

do

i

Mediu Varsta Limba Ed.mama Activ.par. Nr.copii

facilit ăŃi de acces calitatea grădiniŃei

68

Se poate presupune că preocuparea părinŃilor pentru a înscrie copilul într-o "grădiniŃă bună" se bazează pe aşteptarea ca adaptarea copilului va fi mai uşoară sau mai rapidă. O grădiniŃă cu dotări materiale bune, cu personal pregătit şi conştient de misiunea sa, cu ofertă educaŃională variată, care să răspundă intereselor diferite şi particularităŃilor copiilor ar constitui premise bune pentru integrarea copilului. Pentru a verifica această posibilă corelaŃie, a fost folosit testul z care analizează semnificaŃia diferenŃei dintre două valori, dintre care una obŃinută pe eşantion. Testul „z” s-a calculat pentru grupul de părinŃi care au copilul în primul an de grădiniŃă, întrucât aceştia au o imagine mai proaspătă asupra modului de adaptare a copilului. Astfel, în cazul opŃiunii pentru criteriul „facilităŃi de acces”, valoarea obŃinută a fost 1,60, iar în cazul calităŃii grădiniŃei, de 1,06. În ambele situaŃii, valoarea mică a acestuia (<1,96) arată că nu se poate stabili o corelaŃie semnificativă între caracteristicile presupuse ale grădiniŃei, reflectate în criteriile pe baza cărora a fost aleasă o anume grădiniŃă şi adaptarea copiilor.

Tabelul nr. 37. RelaŃia dintre criteriile de alegere a grădiniŃei şi dificultăŃile de adaptare Categoria de criterii

Factori

Dificult ăŃi de adaptare conform răspunsurilor părin Ńilor (dificult ăŃi observate de părin Ńi ori

comunicate de educatoare)

Test Z

DA NU FacilităŃi de acces 40,7% 59,3% 0,20 Calitatea grădini Ńei 39,5% 60,5% FacilităŃi de acces

Primul an de grădiniŃă 35,0% 65,0%

1,600

Calitatea grădini Ńei

Primul an de grădiniŃă 36,2% 63,8%

1,060

În concluzie, se poate spune că părin Ńii decid înscrierea la grădini Ńă având

convingerea că "este bine pentru copil", întrucât va avea posibilitatea de a se socializa şi de a învăŃa împreună cu alŃi copii de vârste apropiate. Însă, părinŃii au nevoie de sprijin în creşterea copilului, iar când bunicii sau bonele nu îl pot oferi, grădiniŃa poate compensa acest aspect.

Factorul principal în alegerea grădini Ńei îl constituie educatoarea şi comunicarea cu aceasta, precum şi cu personalul instituŃiei în ansamblu. Calitatea percepută a grădiniŃei este foarte importantă pentru părinŃi, aceasta fiind dată de calităŃile educatoarei, de oferta educaŃională (opŃionale, activităŃi suplimentare), imaginea instituŃiei transmisă de diferite persoane.

Trebuie remarcat că motivele care au determinat înscrierea copilului la grădiniŃă ori criteriile pe baza cărora a fost aleasă o anumită instituŃie nu au o influenŃă semnificativă asupra adaptării copilului . Adaptarea la mediul grădiniŃei este un proces complex, influenŃat de foarte mulŃi factori care acŃionează interdependent.

69

5.3. ModalităŃile de pregătire pentru gr ădini Ńă

„Nici nu mi-am dat seama până acum cât de multe lucruri se schimbă în viaŃa copilului meu, odată cu începerea grădiniŃei”. Astfel s-a exprimat un părinte după un joc de rol efectuat în timpul uneia dintre întâlnirile cu părinŃii, organizate în cadrul proiectului Formarea părinŃilor pentru educaŃia timpurie: Integrarea copiilor în grădiniŃă. Proiectul, complementar celui care a determinat apariŃia prezentului studiu, şi-a propus între altele ca, în cadrul unor întâlniri cu părinŃi şi cadre didactice din grădiniŃe bucureştene, adulŃii să conştientizeze mai bine problematica integrării copilului în grădiniŃă şi să găsească cele mai bune căi de facilitare a acestui proces. PărinŃii au fost solicitaŃi în acest sens să se pună într-o situaŃie similară cu cea a copilului, care urma într-un interval scurt de timp să facă trecerea de la o serie de elemente cunoscute lui la unele noi, inedite:

• programul de viaŃă şi ritualul zilnic (ore de sculare, de masă, de activitate); • adultul de referinŃă (pentru o perioadă din zi educatoarea, şi nu părintele sau

vreun alt membru al familiei copilului devine acea persoană); • mediul de viaŃă (spaŃiile grădiniŃei înlocuiesc pentru o perioadă din zi casa

proprie a copilului, camera sa); • mediul exterior, în care copilul se relaxează în aer liber (curtea grădiniŃei ia

uneori locul parcului sau al curŃii proprii, în care copilul obişnuia să se joace); • tovarăşii de joacă (timpul petrecut cu vecinii sau prietenii din parc se reduce, în

timp ce alte relaŃii de prietenie se construiesc la grădiniŃă, lărgind orizontul social al copilului).

Desigur, acest exerciŃiu trebuia realizat de adulŃi din perspectivă proprie şi păstrând proporŃiile schimbărilor. Astfel părinŃii s-au gândit că schimbă elemente importante pentru ei înşişi:

• serviciul (altă locaŃie, alŃi colegi, alt program de lucru - cu impact asupra programului de viaŃă);

• locuinŃa (altă locaŃie, alŃi vecini, altă amenajare interioară); • cercul de cunoscuŃi etc.

Deşi majoritatea se gândiseră că începerea grădiniŃei este un pas important pentru copii, puŃini conştientizaseră amploarea modificărilor din viaŃa copilului şi importanŃa acestora pentru cel mic. Acest exerciŃiu a fost totodată un bun prilej de a reflecta în comun asupra unor căi de pregătire a copilului pentru începerea grădiniŃei. S-a văzut astfel că există diferite modalităŃi – multe dintre ele la îndemâna părinŃilor şi cadrelor didactice – de a pregăti procesul de integrare a copilului nou-venit în grădiniŃă, de a facilita adaptarea acestuia la noul mediu de viaŃă şi învăŃare, pe care îl oferă instituŃia de educaŃie preşcolară.

Fiecare dintre cei implicaŃi – copii, părinŃi, cadre didactice, directoare de grădiniŃe – au roluri specifice în acest proces, iar pe parcursul acestui capitol vom încerca să grupăm informaŃiile furnizate de cei investigaŃi pe categoriile de persoane implicate în integrarea copilului în gădiniŃă.

5.3.1. Copilul şi adaptarea sa la grădini Ńă În cadrul procesului de integrare în grădiniŃă, în centrul atenŃiei se află copilul,

deoarece el este cel care face cel mai consistent efort în procesul de adaptare, fiind actorul principal şi totodată beneficiarul serviciilor de educaŃie timpurie oferite de grădiniŃă. Datorită particularităŃilor de vârstă, el nu se poate pregăti singur pentru noua realitate, atâta vreme cât nu intră în contact direct cu ea. Nu poate anticipa noile situaŃii, câtă vreme nu se

70

confruntă cu ele. De aceea este util ca el să fie confruntat treptat cu noua realitate, în termeni de pregătire personală, timp, spaŃiu, relaŃii interpersonale etc.

Din sesiunile de observare efectuate am constatat că, aproape fără excepŃie, copiii care merseseră la creşă anterior începerii grădiniŃei aveau un comportament mai puŃin anxios în grădiniŃă, trăind deja experienŃa despărŃirii temporare de părinŃi, altfel decât o făcuseră ceilalŃi copii, care nu avuseseră acestă experienŃă. Şi la copiii care frecventaseră creşa au apărut unele semne de nelinişte, date de noutatea locului, de faptul că nu cunoşteau încă educatoarea, dar modul în care se despărŃeau de părinŃi dimineaŃa, modul în care socializau cu ceilalŃi copii, anumite deprinderi (de exemplu cele de igienă personală sau de a mânca singuri) erau deja formate în mai mare măsură decât la copiii care nu frecventaseră creşa. Ceea ce nu înseamnă că cei dintâi nu au avut nevoie la rândul lor de o perioadă de trecere, de tranziŃie de la viaŃa în familie, la viaŃa şi învăŃarea în instituŃie, doar că la ei perioada respectivă (nesurprinsă prin prezenta cercetare) fusese în mare măsură depăşită, iar debutul grădiniŃei nu aducea atâtea elemente noi, la care cel mic era nevoit să se adapteze, ca şi în cazul copiilor care nu frecventaseră creşa.

PrezenŃa în grupă a copiilor care fuseseră la creşă, ca şi a copiilor care frecventaseră cu un an înainte grădiniŃa (în cazul grupelor eterogene de vârstă) s-a constatat că era benefică integrării copiilor nou-veniŃi şi de mare ajutor pentru educatoare, care avea în veterani parteneri de comunicare şi joc. Astfel se ajungea la firescul vieŃii şi învăŃării din grădiniŃă, grupul de copii devenind factor formativ pentru copiii noi.

Copilul are pornirea naturală de a se adapta la un mediu nou, însă schimbările prea ample şi prea bruşte pot determina apariŃia confuziei, a stărilor de disconfort psiho-emoŃional. Modul de reacŃie al fiecărui copil poate fi diferit, la fel ca şi timpul în care el se adaptează. Plânsul copilului rămâne în topul modalităŃilor de manifestare a disconfortului celui mic: 45,6% dintre părinŃii investigaŃi declară că la despărŃirea de membrii familiei, dimineaŃa, la grădiniŃă copilul plângea, 33,8% că deja înainte de a pleca de acasă sau pe drum copilul plângea şi nu voia să meargă la grădiniŃă, iar 12,2% că cel mic plângea des în timpul programului de la grădiniŃă şi era trist. Plânsul copilului nu face parte din normalitate, deşi este o manifestare foarte frecventă. El este cel mai adesea un semnal de alarmă, prin care cel mic încearcă să comunice celor din jurul său, într-un mod care îi este la îndemână, că situaŃia îl depăşeşte şi că are nevoie de ajutorul lor.

Confruntat apoi cu realitatea grădiniŃei, copilul dezvoltă propriile căi de a face legătura dintre cele două medii de viaŃă şi învăŃare: viaŃa în familie şi cea din grădiniŃă. (Vezi Anexa 3, Tabelul A.3.1)

Principalele căi prin care copilul face legătura între cele două medii sunt comunicarea şi jocul . PărinŃii apreciază comunicarea ca fiind foarte frecventă, întrucât chiar ei sunt cel mai adesea implicaŃi în această activitate: 80,1% dintre părinŃi investigaŃi declară că cel mic povesteşte deseori acasă despre prietenii de la grădiniŃă şi mai mult de jumătate dintre ei despre ceea ce se întâmplă la grădiniŃă (67,6% despre evenimente importante, care oferă copiilor experienŃe inedite şi 55,6% povestesc des despre rutina zilnică din grădiniŃă). Comunicarea se petrece în ambele direcŃii, căci la grădiniŃă copilul povesteşte deseori despre experienŃele sale anterioare, legate de viaŃa din familie. În mod indirect şi din perspectiva copilului cei doi parteneri educaŃionali – familia şi personalul grădiniŃei – ajung în timp să se cunoască.

Autoritatea educatoarei se manifestă şi dincolo de cadrul grădiniŃei. 69,1% dintre părinŃi declară că cel mic respectă deseori unele reguli învăŃate la grădiniŃă şi 64,3% că respectă cerinŃele educatoarei, chiar dacă nu se mai află în mediul grădiniŃei. Acest aspect menŃionat la urmă este şi singurul în care vechimea copilului în grădiniŃă influenŃează semnificativ răspunsurile părinŃilor, în sensul că cei nou-veniŃi sunt mai puŃin receptivi în a respecta cerinŃele educatoarei, faŃă de copii mai mari decât ei. Pe măsură ce copilul creşte, devine mai atent la cerinŃele educatoarei şi mai ascultător.

71

În opinia părinŃilor numai 46,1% se joacă deseori de-a grădiniŃa acasă, în timp ce 10,2% declară că cei mici nu o fac deloc. Aceste procente indică opiniile părinŃilor privitoare la activitatea de joc, în realitate copilul poate desfăşura mai frecvent această activitate, dar părinŃii nu o surprind întotdeauna. Prin comunicare copiii încearcă să lămurească şi să structureze noile experienŃe prin care trec, prin simulare şi joc ei exersează diferite roluri şi încearcă să facă adaptarea cu mediul nou, reprezentat de grădiniŃă.

5.3.2. Părin Ńii şi modalităŃile de pregătire a integrării copilului în g ădini Ńă Nu doar copiii, ci şi părin Ńii acestora trec prin experienŃe noi odată cu începutul

grădini Ńei. Cu atât mai mult, dacă este vorba de primul copil născut în familie. Meseria de părinte se învaŃă, iar fiecare etapă de devoltare nouă din viaŃa copilului îl solicită în mod diferit şi pe părintele acestuia, obligându-l să se transforme în sensul în care copilul are nevoie. ReacŃia părinŃilor din timpul întâlnirilor cu părinŃii organizate în cadrul proiectului Formarea părinŃilor pentru educaŃia timpurie: Integrarea copilului în grădiniŃă, precum şi declaraŃiile directe ale unora dintre ei (rezultate din ancheta prin chestionar) indică faptul că şi părinŃii au trecut printr-o perioadă dificil ă atunci când copilul a început grădiniŃa (11,2% dintre părinŃii investigaŃi au declarat acest lucru). Ei au nevoie de pregătire specifică şi sprijin pentru această etapă din viaŃa lor şi a copilului lor. Sprijinirea copilului prin susŃinerea părinŃilor săi reprezintă o cale de influenŃare a bunei integrări a copilului în grădiniŃă, dacă se are în vedere că în copilăria timpurie adesea modalităŃile de intervenŃie asupra sănătăŃii, protecŃiei şi educaŃiei copilului se realizează cu sprijinul, chiar prin intermediul părinŃilor. Parteneriatul eficient dintre familie şi personalul grădiniŃei poate crea premisele pentru integrarea mai facilă a copilului în grădiniŃă, mai ales dacă este dublat de strategii specifice privind facilitarea integrării, la nivelul grădiniŃei şi al grupei din care va face parte copilul.

PărinŃii au astfel un rol dublu în pregătirea pentru grădiniŃă: • pe de-o parte, trebuie să se pregătească ei înşişi pentru a face faŃă cu succes acestei

experienŃe; • pe de altă parte, trebuie să pregătească copilul pentru începerea grădiniŃei.

În privinŃa propriei pregătiri, părinŃii pot să se informeze asupra grădiniŃei (program,

ofertă educaŃională, spaŃii, dotări etc.), asupra resursei umane din unitate (educatoarea, care va prelua copilul), să analizeze coerenŃa dintre principiile de educaŃie promovate în familie şi cele promovate de grădiniŃă. Orice aspect important poate şi trebuie să fie discutat de partenerii educaŃionali, deoarece comunicarea rămâne o importantă cale de intercunoaştere. Itemul referitor la criteriile de alegere a grădini Ńei copilului relevă faptul că mulŃi părinŃi se informează anterior înscrierii copilului în grădiniŃă şi iau contact direct cu personalul şi realităŃile instituŃiei respective (cunosc educatoarea, se interesează de calitatea grădiniŃei, de oferta educaŃională).

Contactul direct al părinŃilor cu realitatea grădiniŃei se realizează pe diferite căi: prin comunicarea cu personalul grădiniŃei (directoare şi/sau educatoare), prin participarea împreună cu copilul la diferite activităŃi organizate de grădiniŃă pentru copiii care urmează a frecventa grădiniŃa (joc în aer liber, în curtea grădiniŃei împreună cu copii ai grădiniŃei, participare la expoziŃii, teatru de păpuşi etc.), prin cursuri de tipul Şcoala părin Ńilor, prin activităŃi de voluntariat (mame de sprijin, mame de lectură etc.), ş.a. Unele grădiniŃe organizează chiar, după finalizarea anului şcolar la mijlocul lunii iunie, o perioadă de intercunoaştere de circa două săptămâni, în care copii din grădiniŃă şi cei care doresc să se înscrie la grădiniŃa respectivă desfăşoară diferite activităŃi în comun. PărinŃii celor nou-veniŃi participă şi se implică în acele activităŃi, sub coordonarea cadrului didactic, oferind copiilor sprijinul şi susŃinerea de care au nevoie şi luând la cunoştinŃă ceea ce este specific grădiniŃei,

72

grupei, cadrului didactic şi educaŃiei timpurii, aşa cum se realizează ea într-o instituŃie de acest tip.

Pregătirea părinŃilor Ńine de o serie de factori interni (interesul părintelui, motivaŃia, gradul de educaŃie etc.) şi externi (mijloacele de informare disponibile, strategiile privind integrarea copiilor în grădiniŃă negociate de cadrele didactice de la nivelul unităŃii / grupei de educaŃie preşcolară, raporturile dintre membrii familiei etc.). Buna pregătire a părinŃilor poate conduce la o bună pregătirea a copiilor pentru debutul grădiniŃei.

În ceea ce priveşte pregătirea copilului pentru începerea grădiniŃei, responsabilităŃile

părinŃilor le preced pe cele ale cadrelor didactice. PărinŃii sunt cei care, înainte chiar de a aduce copilul la grădiniŃă, pun bazele unei bune educaŃii, învăŃându-l pe copil să socializeze, să îi respecte pe cei din jur, să observe, să se exprime, să respecte reguli, făcându-l să se simtă iubit şi valorizat, stimulându-i stima de sine şi dorinŃa de dezvoltare. Un fundament solid emoŃional şi psiho-social oferit copilului de către părinŃi, furnizarea unei educaŃii de calitate în familie, facilitează în mare măsură integrarea celui mic în grădiniŃă.

Ancheta prin chestionar a urmărit să surprindă acest aspect atât din perspectiva părinŃilor, cât şi a cadrelor didactice. PărinŃii au fost întrebaŃi cum şi-au pregătit copilul pentru grădini Ńă, dar şi ce cred că i-ar ajuta pe copii şi părin Ńi cu privire la o integrare mai uşoară a copiilor în grădini Ńă.

Tabelul nr. 38 Opinii ale părinŃilor referitoare la modul cum au pregătit copilul pentru

grădiniŃă Cod Înainte de intrarea la grădini Ńă a

copilului dvs.: Des Rar Deloc NonR

P31_01 aŃi mers împreună cu copilul la grădiniŃă 47,5% 23,1% 12,4% 17,1% P31_02 v-aŃi jucat împreună cu copilul de-a grădiniŃa 29,0% 26,6% 18,4% 26,0% P31_03 l-aŃi învăŃat cum să se comporte cu alŃi copii 81,8% 3,1% 0,2% 14,8% P31_04 i-aŃi povestit despre grădiniŃă, aŃi vorbit pe

această temă 81,8% 6,9% 0,4% 10,9% P31_05 aŃi dus copilul să participe la activităŃi organizate

de grădiniŃă (joc în curtea grădiniŃei, teatru de păpuşi etc.) 25,0% 18,8% 27,4% 28,8%

P31_06 l-aŃi lăsat să participe doar la o parte din programul oferit de grădiniŃă 15,3% 15,2% 30,9% 38,5%

P31_07 l-aŃi ajutat să se adapteze prin alte acŃiuni, şi anume ………………………….. 7,5% 1,8% 21,0% 69,7%

Cei mai mulŃi părinŃi (81,8%) au declarat că deseori au comunicat cu copilul despre

intrarea acestuia în grădiniŃă, că i-au povestit despre experienŃa prin care cel mic va trece. Aceeaşi pondere o are şi preocuparea părinŃilor de a-i învăŃa pe copii să socializeze, cum să se comporte cu alŃi copii. Restul variantelor de răspuns se află la o distanŃă considerabilă de primele două, putând fi semn pentru informarea insuficientă a părinŃilor cu privire la căile pe care la au la dispoziŃie pentru a-şi pregăti copilul pentru intrarea în grădiniŃă şi importanŃa acestei pregătiri pentru cei mici şi pentru ei înşişi. Totodată poate semnala şi o lipsă de strategii coerente şi dinamice la nivelul unităŃilor de educaŃie preşcolară, încetăŃenirea unor practici puŃin prietenoase pentru copil, în unele cazuri o minimalizare a problematicii integrării copilului în grădiniŃă. Astfel, mai puŃin de jumătate dintre părinŃi (47,5%) au mers des cu copilul la grădiniŃă înainte ca acesta să fi intrat în grădiniŃă, doar 23,1% rar, iar 12,4% au declarat că nu au fost deloc cu copilul acolo. Mai puŃin de o treime dintre părinŃi (29%) s-au jucat des cu copilul lor de-a grădiniŃa şi 18,4% nu au făcut-o deloc. Numai un sfert dintre părinŃi (25%) au declarat că şi-au dus copilul la grădiniŃă înainte ca cel mic să înceapă grădiniŃa spre a participa la activităŃi organizate acolo, în timp ce mai mult de un sfert (27,4%) nu au făcut deloc acest lucru. Eşalonarea timpului petrecut în grădiniŃă de

73

copilul nou-venit nu este o practică curentă în rândul părinŃilor, puŃin peste 15% dintre ei au făcut acest lucru des, respectiv rar, dar peste 30% (deci dublu!) nu au făcut-o niciodată.

Educatoarele din eşantionul de cercetare au fost întrebate cum cred că ar trebui să-şi pregătească părin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă? De această dată, fiind o întrebare cu răspuns deschis, paleta răspunsurilor a fost mai largă.

Tabelul nr. 39 Opinii ale educatoarelor referitoare la modul în care ar trebui să-şi

pregătească părinŃii copilul pentru intrarea în grădiniŃă

Rang

Opiniile educatoarelor

Mediul rural

Mediul urban

Nr. subiecŃi Total

Procente

Cod

I Vizite preliminare intrării în grădiniŃă 38,0% 35,9% 206 36,8% E23_01

II Formarea deprinderilor de socializare 26,5% 27,9% 153 27,3% E23_02

III Informarea copilului cu privire la grădiniŃă 24,9% 28,6% 151 27,0% E23_03

IV Prezentarea grădiniŃei în termeni pozitivi 15,9% 20,3% 103 18,4% E23_04

V Să educe copilul 18,8% 10,5% 79 14,1% E23_06

VI Pregătirea copilului pentru a se descurca independent

10,2% 16,8% 78 13,9%

E23_05

VII Pregătirea emoŃională a copilului pentru intrarea în grădiniŃă, încurajarea copilului

10,6% 12,7% 66 11,8%

E23_09

VIII Motivarea frecventării grădiniŃei 4,1% 8,3% 36 6,4% E23_07

IX ExistenŃa unor reguli şi norme de comportament, a unui program

8,2% 4,1% 33 5,9%

E23_08

X Implicarea părintelui în activităŃile grupei, colaborarea cu educatoarele

6,1% 4,1% 28 5,0%

E23_10

XI Altele 1,6% 4,4% 18 3,2% E23_11

Ca specialiste în domeniul educaŃiei, educatoarele consideră cel mai important

contactul direct pe care copilul împreună cu părintele său ar trebui să îl aibă cu grădini Ńa. 36,8% dintre educatoarele investigate consideră că vizitele preliminare intrării în grădiniŃă (presupunând familiarizarea cu spaŃiul şi activităŃile specifice din grădiniŃă, vizite la mai multe grădiniŃe, cunoaşterea educatoarei, asistarea împreună cu părinŃii la activităŃile din grădiniŃă, programe artistice, activităŃi extracurriculare, vizionarea unor filme de prezentare a grădiniŃei, prezentarea unor imagini din grădiniŃă etc.) ar trebui să primeze atunci când părinŃii îşi pregătesc copilul pentru intrarea în grădiniŃă. PărinŃii consideraseră acest demers abia pe rangul al doilea (aŃi mers împreună cu copilul la grădiniŃă), respectiv al partulea (aŃi dus copilul să participe la activităŃi organizate de grădiniŃă).

Formarea deprinderilor de socializare la copil (presupunând deprinderi specifice vieŃii în colectivitate, cooperare, comunicare cu cei din jur, toleranŃă, acceptare, relaŃii informale cu alŃi copii, jocul cu copiii care frecventează deja grădiniŃa, mersul în parcuri, la spectacole pentru copii, împărŃirea jucăriilor, creioanelor şi cărŃilor, cedarea în favoarea altor copii, petrecerea timpului şi cu alŃi adulŃi decât membrii familiei - 27,3%) şi informarea copilului cu privire la gr ădini Ńă (în termini obiectivi: să-i comunice copilului, să-i povestească copilului despre grădiniŃă - 27%, respectiv laudativi: să-i vorbească frumos despre grădiniŃă, să-i vorbească de bine, să-i laude grădiniŃa - 18,4%) sunt considerate foarte importante şi de către cadrele didactice, nu numai de către părinŃi, aşa cum am văzut anterior. În această privinŃă considerăm că cei doi parteneri educaŃionali – familia şi personalul grădiniŃei – sunt în consens. Educatoarele apreciază dacă părinŃii îi oferă celui mic o bună educaŃie (îl sfătuiesc, îl îndrumă cum să se comporte în grădiniŃă, oferă copilului atenŃia necesară, nu îl protejează excesiv, nu îl răsfaŃă – 14,1%); părinŃii pregătesc copilului pentru a se descurca independent (asigură copilului deprinderi de comportament, igienă, hrană, somn, deprinderi de autonomie personală, autogospodărire, autoservire – 13,9%); părinŃii asigură pregătirea emoŃională a copilului pentru intrarea în grădiniŃă, încurajarea copilului (pregătesc despăŃirea de părinŃi, îl

74

asigure pe copil că nu va fi abandonat la grădiniŃă, dau dovadă de tact şi atenŃie în raport cu copilul – 11,8%); Scoruri mai scăzute au înregistrat: motivarea frecventării grădiniŃei (părinŃii să-i explice copilului necesitatea grădiniŃei şi importanŃa frecventării acesteia – 6,4%); existenŃa unor reguli şi norme de comportament, a unui program prestabilit (părinŃii să impună unele reguli care să reglementeze viaŃa copilului şi a celor din jurul său, să responsabilizeze copilul, să ajusteze programul copilului după cel al grădiniŃei – 5,9%); implicarea părintelui în activităŃile grupei, comunicarea şi colaborarea cu educatoarele (5%) şi alte măsuri precum frecventarea creşei, acomodarea treptată a copilului cu grădiniŃa, participarea la cursuri de pregătire pentru părinŃi, având ca temă integrarea copilului în grădiniŃă, participarea la activităŃi de consiliere, recunoaşterea deficienŃelor copilului şi apelarea la un specialisti etc.) Majoritatea cadrelor didactice care au răspuns la acest item au oferit câte două răspunsuri (34,5%), altele unul (25,2%) sau chiar trei (21,1%). Este însă de remarcat că un procent desul de ridicat de educatoare (20,4% în mediul rural şi 12,7% în cel urban) nu au oferit niciun răspuns, adică nu au exprimat nicio sugestie referitor la modul în care părinŃii ar trebui să-şi pregătească copilul pentru grădiniŃă. În general diferenŃele între mediul rural şi cel urban nu sunt semnificative, numai în privinŃa gradului de educaŃie pe care părinŃii îl oferă copiilor lor înaintea intrării în grădiniŃă apar diferenŃe mai mari între cele două medii de rezidenŃă. Poate datorită unui nivel de educaŃie mai redus al părinŃilor din mediul rural faŃă de cel al părinŃilor din urban, a stilului de viaŃă diferit, educatoarele din mediul rural consideră în mai mare măsură decât cele din urban că părinŃii ar trebui să se ocupe de buna educaŃie a copilului lor.

Opiniile părinŃilor privitoare la ce i-ar ajuta pe copii şi pe părin Ńii lor pentru o integrare mai uşoară în grădini Ńă a copiilor au relevat faptul că între partenerii educaŃionali – părinŃi şi educatoare – există opinii comune, chiar dacă priorităŃile par a fi altele la fiecare din cele două categorii de adulŃi. Atât părinŃii, cât şi educatoarele apreciază ca importante vizitele preliminare intrării în grădiniŃă (36,8% educatoare, 9,3% părinŃi), formarea deprinderilor de socializare (27,3% educatoare, 5% părinŃi), educarea copilului (14,1% educatoare, 2,8% părinŃi), colaborarea, comunicarea, implicarea părinŃilor în activităŃile grădiniŃei (5% educatoare, 15,7% părinŃi). Fiecare dintre cele două categorii de adulŃi subliniază desigur şi elemente considerate ca responsabilitate a celuilalt partener. Educatoarele consideră importante informarea copilului cu privire la grădiniŃă şi prezentarea acesteia în termeni pozitivi, motivarea frecventării grădiniŃei, autonomia / independenŃa copilului, obişnuirea copilului cu norme, reguli şi program, pregătirea sa emoŃională. PărinŃii apreciază în schimb calitatea ambientului din grădiniŃă, dotarea cu material didactic, organizarea bună a grădiniŃei şi a procesului didactic, existenŃa specialiştilor, suplimentarea personalului, tactul pedagogic al educatoarei şi buna comunicare dintre educatoare şi copil / părinŃi, organizarea de cursuri pentru părinŃi.

Tabelul nr. 40 Opinii ale părinŃilor referitoare la ce cred aceştia că i-ar ajuta pe copii şi pe

părinŃi cu privire la o integrare mai uşoară în grădiniŃă a copiilor

Rang Cod

Opiniile părin Ńilor Total

Total Procente

I P39-02 Comunicarea părinte copil 139 17,1% II P39-01 Calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic 134 16,4% III P39-03 Colaborare, o bună comunicare, implicarea părintelui 128 15,7% IV P39-04 Organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic 108 13,3% V P39-08 RelaŃia educatoare – copil, tact pedagogic 79 9,7% VI P39-05 Vizite preliminarii intrării în grădiniŃă 76 9,3% VII P39-06 ExistenŃa unor specialişti şi personal mai mult 49 6,0% VIII P39-07 Formarea deprinderilor de socializare 41 5,0% IX P39-11 Altele 33 4,0% X P39-10 Cursuri pentru părinŃi 30 3,7% XI P39-09 Educarea copilului în familie 23 2,8%

75

PărinŃii au fost totodată întrebaŃi de ce tip de ajutor au beneficiat ei sau copilul

atunci când cel mic a început grădini Ńa şi în ce măsură consideră că le-a fost de folos. SusŃinerea adulŃilor din familie conduce în fapt în mod indirect la susŃinerea celui mic în procesul de integrare în grădiniŃă.

Tabel nr. 41 Opinii ale părinŃilor cu privire la tipul de ajutor de care au beneficiat ei sau

copilul lor atunci când acesta a început grădiniŃa şi în ce măsură consideră că le-a fost de folos

Cod

Tip de ajutor M-a ajutat mult

M-a ajutat puŃin

Nu m-a ajutat deloc

Nu am benefi-

ciat

NonR

Medi

e

Punctaj acordat pe scala ordinală 2 1 0 0 0

P30_01 În familie i s-au povestit copilului meu lucruri frumoase despre grădiniŃă înainte ca el să meargă acolo. 77,5% 6,5% 0,7% 0,9% 15,2% 1,616

P30_02 A vizitat curtea şi spaŃiile grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo. 47,0%

10,1% 4,0% 10,4% 38,9% 1,040

P30_03 I s-au prezentat educatoarele/ o parte din personalul grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo. 39,4% 9,1% 2,2% 15,6% 49,3% 0,879

P30_04 Are fraŃi/ surori care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte astfel locul şi educatoarele. 21,0% 2,8% 2,8% 30,9% 73,4% 0,448

P30_05 Are prieteni/vecini care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte măcar din povestirile lor activităŃile de acolo. 37,4% 9,8% 1,7% 16,9% 51,0% 0,847

P30_06

Am participat împreună cu copilul la evenimente organizate de grădiniŃă sau în incinta acesteia (teatru de păpuşi, petreceri de copii etc.). 29,4% 6,5% 0,9% 23,3% 63,2% 0,654

P30_07 Am participat la cursuri pentru părinŃi, înainte sau după ce copilul a început grădiniŃa. 9,6% 4,7% 1,0% 38,7% 84,8% 0,238

P30_08 Am beneficiat de consiliere pentru părinŃi pentru a facilita integrarea copilului în grădiniŃă. 7,5% 2,0% 0,9% 41,8% 89,7% 0,169

Răspunsurile obŃinute de la părinŃi la acest item verifică primele poziŃii ale

răspunsurilor de la itemul referitor la modalităŃile în care părin Ńii îşi pregătesc copilul pentru grădini Ńă.

Prima poziŃie în ceea ce priveşte ajutorul oferit pentru integrarea copilului în grădiniŃă şi utilitatea acestui ajutor (77.5%) rămâne cea legată de buna informare a copilului prin comunicarea cu familia pe această temă. Contactul direct cu realitatea grădiniŃei (vizitarea spaŃiilor, cunoaşterea personalului grădiniŃei) se situează pe rangul al doilea şi al treilea în ceea ce priveşte utilitatea acŃiunilor (cu 47%, respectiv 39,4%), la distanŃă considerabilă de prima poziŃie. 10,4% dintre părinŃi declară că nu au vizitat curtea şi spaŃiile grădiniŃei, iar 15,6% că nu i s-a prezentat copilului educatoarea înainte ca cel mic să meargă la grădiniŃă, din nou la distanŃă considerabilă faŃă de povestirea în familie despre grădiniŃă (numai 0,9% declară că nu au pregătit copilul astfel), acŃiune ce pare a fi mult mai la îndemână şi de aceea mai utilizată de către părinŃi.

În poziŃii intermediare se află ajutorul primit de la alŃi copii, prieteni sau vecini, care le povestesc celor mici despre grădiniŃă (are prieteni/vecini care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte măcar din povestirile lor activităŃile de acolo - 37,4%), participarea împreună cu părinŃii la diferite evenimente din grădiniŃă (am participat împreună cu copilul la evenimente

76

organizate de grădiniŃă sau în incinta acesteia - 29,4%) şi relaŃiile de fratrie ale copilului (are fraŃi/ surori care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte astfel locul şi educatoarele - 21%).

Cea mai săracă ofertă de ajutor pentru copil şi părinŃi în procesul de integrare a celui mic în grădiniŃă, rămân serviciile de consiliere. 41,8% dintre părinŃi declară că nu au beneficiat de acest tip de ajutor la începutul grădiniŃei. La mică distanŃă (38,7%) se află cursurile pentru părinŃi, care – dacă se organizează – se organizează aproape în exclusivitate pentru părinŃii copiilor care frecventează deja grădiniŃa. Astfel se renunŃă de fapt la activităŃile de prevenŃie, care ar putea scuti copilul, dar şi pe adulŃii implica Ńi în procesul de educaŃie (părin Ńi şi educatoare) de zbucium şi intervenŃii laborioase.

RepartiŃia răspunsurilor pe medii de rezidenŃă a relevat diferenŃe semnificative în sensul unor niveluri medii mai mari în mediul rural, faŃă de cel urban. În ceea ce priveşte diferenŃele între copiii nou-veniŃi şi cei cu vechime mai mare de un an în grădiniŃă, apar diferenŃe sensibil mai mari între răspunsurile celor două categorii de părinŃi, în sensul că părinŃii copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă au beneficiat mai mult de cursurile pentru părinŃi (media de 0,750 faŃă de 0,617) şi de servicii de consiliere (0,714 faŃă de 0,358 – ceea ce reprezintă aproape dublu), decât au făcut-o părinŃii cu o vechime mai mare de un an în grădiniŃă. Scorurile rămân însă scăzute pentru ambele categorii de părinŃi. (Vezi Anexa 3, Tabelul nr. A.3.2.)

Privit din perspectiva părinŃilor ai căror copii sunt în primul an de grădinŃă, este relevant itemul care investighează nivelul de participare al părinŃilor la activităŃi de susŃinere a copiilor şi părinŃilor din grădiniŃă, organizate în aceste instituŃii (Cât de des aŃi participat la următoarele activităŃi în cadrul grădini Ńei).

În general putem remarca procentele cele mai mici în ce priveşte participarea părinŃilor la activităŃi legate de consiliere (numai 3,7% dintre părinŃi au beneficiat des de acest tip de ajutor), sprijin al specialiştilor în domeniul educaŃiei şi sănătăŃii copiilor (4,8%), cursuri de informare şi formare pentru părinŃi (8,3%), corelate cu scoruri ridicate în ce priveşte neorganizarea unor asemenea activităŃi la nivelul grădiniŃei (32,9% pentru sesiunile de consiliere, 30,3% pentru cursurile de informare şi formare a părinŃilor, 29,1% pentru întâlnirile cu specialişti din domeniul educaŃiei şi sănătăŃii). (Vezi Anexa 3, Tabelul nr. A.3.3.)

ActivităŃile organizate de către grădiniŃă în care partenerii educaŃionali se întâlnesc cel mai des sunt diferite evenimente (serbări, excursii, spectacole de teatru – 72,1% dintre părinŃii chestionaŃi participă des la aceste evenimente) şi şedinŃele cu părinŃii pe teme organizatorice, care privesc grupa de copii (54,4%). Din nou o corelaŃie cu varianta de răspuns Nu s-au organizat aduce cu sine ipoteza unei legături directe între factorii organizare şi participare: participarea consistentă a părinŃilor la aceste activităŃi se datorează şi organizării certe a acestor activităŃi în grădiniŃă (numai 0,4% dintre părinŃi declară că nu s-au organizat în grădiniŃă evenimente speciale şi 2,7% că nu s-au organizat şedinŃe cu părinŃii pe teme organizatorice, privind grupa de copii).

Alte activităŃi la care părinŃii mai participă des, dar care înregistrează scoruri modice sunt strângerea de fonduri (26,3%), confecŃionarea de material didactic (17,5%), activităŃile de întreŃinere şi reparare în grădiniŃă (13,4%), participarea la programul din grădiniŃă (10,3%). Ultima menŃionată - care ar trebui să fie una dintre principalele căi de susŃinere a integrării copilului nou-venit în grădiniŃă (susŃinerea copilului prin participarea sa împreună cu părintele la programul de activităŃi în perioada de debut a grădiniŃei)- indică valori surprinzătoare: dintre răspunsurile valide cei mai mulŃi părinŃi susŃin rar sau nu susŃin deloc copilul prin prezenŃa lor la programul din grădiniŃă, 13,1% dintre ei declară că nu a existat acestă opŃiune şi numai 10,3% au făcut-o deseori. Scorul de 13,1%, care declară că nu a existat această opŃiune poate ridica unele întrebări legate de permisivitatea cadrelor didactice şi de eficienŃa comunicării (explicite şi implicite) între partenerii educaŃionali (părinŃi şi cadrele didactice).

77

Tabelul nr. 42 Opinii ale părinŃilor privitoare la frecvenŃa cu care au participat la

următoarele activităŃi în cadrul grădiniŃei Cod Cât de des aŃi

participat la următoarele activităŃi în cadrul grădini Ńei

Răspunsuri ale părinŃilor care au copilul în primul an de grădini Ńă

Răspunsuri ale părinŃilor al căror copil are o vechime în grădiniŃă de peste un an

Număr subiecŃi

Des %

Rar %

Deloc %

Medie

Număr subiecŃi

Des %

Rar %

Deloc %

Medie

Punctaj 2 1 0 2 1 0 P38_01 Diferite

evenimente: serbări, excursii... 188 75,5 21,8 2,7 1,729 562 79,4 19,6 1,1 1,783

P38_02 Programul din grădiniŃă, asistenŃa în grădiniŃă 122 16,4 50,8 32,8 0,836 395 16,2 49,6 34,2 0,820

P38_03 Între Ńinerea / Repararea grădini Ńei 125 19,2 32,0 48,8 0,704 407 20,9 34,6 44,5 0,764

P38_04 ConfecŃionarea de material didactic 133 17,3 37,6 45,1 0,722 429 28,0 38,5 33,6 0,944

P38_05 Strângerea de fonduri 152 25,7 46,7 27,6 0,980 442 39,6 36,2 24,2 1,154

P38_06 Întâlniri cu specialişti din diferite domenii 99 14,1 27,3 58,6 0,556 305 8,2 26,9 64,9 0,433

P38_07 Cursuri pentru părin Ńi 92 20,7 38,0 41,3 0,793 284 17,3 36,6 46,1 0,711

P38_08 ŞedinŃe cu părin Ńii 165 66,1 26,7 7,3 1,588 508 65,7 28,5 5,7 1,600

P38_09 Sesiuni de consiliere individuală sau în grup mic 80 11,3 32,5 56,3 0,550 250 8,4 22,0 69,6 0,388

În tabelul de mai sus apar valorile medii ale răspunsurilor valide, în funcŃie de

vechimea copilului în grădiniŃă: copiii nou-veniŃi (deci în primul an de grădiniŃă) alături de ceilalŃi copii (cu o vechime mai mare de un an în grădiniŃă). Se remarcă diferenŃe sensibil mai mari la confecŃionarea de material didactic (0,722 faŃă de 0,944) şi strângerea de fonduri (0,980 faŃă de 1,154), unde părinŃii copiilor mai mari au şi o implicare mai mare decât a celorlalŃi. În ceea ce priveşte însă întâlnirile cu specialiştii şi sesiunile de consiliere individuală sau în grup mic, părinŃii celor nou-veniŃi sunt în avantaj (0,556 faŃă de 0,433, respectiv 0,550 faŃă de 0,388), deşi scorurile sunt scăzute pentru ambele categorii de subiecŃi.

Sumarizând, putem afirma că ajutorul pe care părinŃii îl acordă copilului în privinŃa pregătirii acestuia pentru grădiniŃă merge în patru direcŃii fundamentale:

• Oferirea informa Ńiilor despre grădini Ńă şi preocupările părin Ńilor pentru socializarea copilului

Informarea copilului cu privire la grădiniŃă a fost foarte apreciată şi des realizată de către părinŃi, deşi oferă copilului o cunoaştere indirectă (câteodată chiar idealizată) a grădiniŃei, prin perspectiva părintelui. Ca modalităŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor au fost: povestirea unor lucruri (frumoase) despre grădiniŃă înainte ca el să meargă acolo, jocul de-a grădiniŃa, comunicarea pe această temă. Socializarea copilului presupune o pregătire generală a acestuia, în sensul dobândirii unor minime competenŃe sociale, care să permită copilului relaŃii fireşti cu alŃi adulŃi decât membrii familiei, despărŃirea temporară de părinŃii săi, dar şi relaŃii de colaborare în joc şi activităŃi cu alŃi copii de vârstă apropiată sau covârstnici. Ca modalităŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor au fost: educarea copilului, învăŃarea din partea copilului a unui comportamentul adecvat faŃă de alŃi copii.

78

• Mijlocirea contactului direct al copilului cu difer ite aspecte ale grădini Ńei Contactul direct al copilului cu realitatea grădiniŃei permite experimentarea directă a

unui nou mediu de viaŃă şi învăŃare. Este calea cea mai scurtă către adaptare (nu mereu şi cea mai facilă, mai ales dacă partenerii educaŃionali nu susŃin copilul în modul şi momentul în care acesta are nevoie!). Copilul se mobilizează intern să facă faŃă bine noii realităŃi. Atât educatoarele, cât şi părinŃii au menŃionat acest tip de ajutor pe care cei mici îl pot primi din partea părinŃilor lor. Ca modalităŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor sunt: mersul părintelui împreună cu copilul la grădiniŃă, vizitarea curŃii şi spaŃiilor grădiniŃei, prezentarea educatoarelor şi a personalului grădiniŃei înainte ca cel mic să înceapă să meargă la grădiniŃă, participarea părintelui, împreună cu copilul la evenimente organizate de grădiniŃă sau în incinta acesteia (teatru de păpuşi, petreceri de copii etc), participarea copilului doar la o parte din programul oferit de grădiniŃă şi doar la unele activităŃi organizate de grădiniŃă (joc în curtea grădiniŃei, teatru de păpuşi).

• Informarea copilului prin contactul cu al Ńi copii (fra Ńi sau prieteni ai copilului care frecventează grădini Ńa)

ÎnvăŃarea de la covârstnici sau de la alŃi copii cunoscuŃi, de vârste apropiate rămâne o cale apreciată, deşi nu mereu la îndemâna părinŃilor (nu întotdeauna vecinii / prietenii copilului merg la aceeaşi grădiniŃă ca şi cel mic, iar diferenŃele de vârstă dintre fraŃi nu vin mereu în sprijinul integrării celui mic în grădiniŃă!). Este tot o modalitate de cunoaştere indirectă a realităŃilor grădiniŃei, de data aceasta din perspectiva unui alt copil, frate, vecin sau prieten al celui mic, care a frecventat sau frecventează grădiniŃa. Copiii care cunosc locul şi educatoarele având fraŃi/surori care merg la aceeaşi grădiniŃă sau cei care cunosc activităŃile de acolo măcar din povestirile prietenilor/vecinilor care merg la aceeaşi grădiniŃă au un ajutor în plus în ce priveşte adaptarea la grădiniŃă. PărinŃii îşi pot stimula copiii în comunicarea cu aceşti copii-resursă pe teme legate de viaŃa din grădiniŃă (de exemplu, prin organizarea unui cadru de joc şi comunicare), deşi apar deseori şi situaŃii în care copiii comunică spontan pe această temă, fără intervenŃia vreunui adult.

• Formarea părin Ńilor şi consilierea Dacă părintele beneficiază de programe de formare pentru părinŃi (cursuri de

informare şi formare a părinŃilor) şi de servicii de consiliere, copilul beneficiază în mod indirect de ajutor specializat. Un părinte bine informat, format şi consiliat este capabil cel mai adesea să îşi lărgească cunoştinŃele, să-şi adapteze atitudinile şi practicile sale la nevoile specifice ale copilului din perioada de debut al grădiniŃei. În perioada copilăriei timpurii problematica copilului nu poate fi izolată de cea a familiei. PărinŃii sunt primii susŃinători ai celui mic în procesul de integrare în grădiniŃă. Ca modalităŃi concrete de realizare a acestui tip de ajutor sunt participarea membrilor familiei la cursuri pentru părinŃi, înainte sau după ce copilul a început grădiniŃa, la sesiuni de consiliere individuală sau în grup (în special pentru facilitarea integrării copilului în grădiniŃă), la întâlniri cu specialişti din diferite domenii (psihologi, medici etc.).

5.3.3. Cadrele didactice şi modalităŃile de pregătire a integrării copiilor nou-veniŃi în gădini Ńă. Strategii de susŃinere la nivelul grădini Ńei

La modul declarativ relaŃia dintre părinŃi şi educatoare este în opinia părinŃilor în proporŃie majoritară (91%) apropiată şi prietenoasă (vezi răspunsurile la întrebarea Cum consideraŃi relaŃia dintre dvs. şi educatoarea copilului dvs.?) - foarte bună, deci. Totuşi perspectivele diferite ale celor doi parteneri educaŃionali – familia, ca expert în ceea ce priveşte propriul copil şi educatoarea, ca specialistă în domeniul educaŃiei – conduc la accente diferite, la anumite distanŃări sau chiar la unele sincope în comunicare, cu efect nedorit asupra integrării copilului. Am văzut, spre exemplu, din alăturarea itemilor Cum credeŃi că ar trebui să-şi pregătească părin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă? (E23.) şi

79

MenŃionaŃi în spaŃiul de mai jos ce credeŃi că i-ar ajuta pe copii şi pe părin Ńii lor cu privire la o integrare mai uşoară în grădini Ńă a copiilor (P39.) că există anumite similitudini între părinŃi şi cadre didactice în ceea ce priveşte opiniile celor două categorii de persoane despre modalităŃile în care copiii nou-veniŃi (şi părinŃi acestora) ar putea fi ajutaŃi să se integreze în grădiniŃă. Vizitele preliminare intrării copilului în grădiniŃă, formarea deprinderilor de socializare, buna educare a copiilor, implicarea părinŃilor în grădiniŃă şi comunicarea bună cu educatoarea apar ca elemente comune pentru ambele categorii de subiecŃi. Există însă şi o delegare a responsabilităŃii către celălalt partener educaŃional, aşa cum s-a văzut mai devreme. Educatoarele consideră că este de datoria părinŃilor să informeze copilul cu privire la grădiniŃă şi să prezinte instituŃia în termeni pozitivi, să motiveze frecventarea grădiniŃei, să dezvolte autonomia / independenŃa copilului, să-l obişnuiască pe copil cu norme, reguli şi program, să-l pregătească emoŃional. PărinŃii consideră că Ńine de responsabilitatea cadrelor didactice să asigure calitatea ambientului din grădiniŃă, dotarea cu material didactic, organizarea bună a grădiniŃei şi a procesului didactic, existenŃa specialiştilor, suplimentarea personalului la începutul grădiniŃei, tactul pedagogic al educatoarei şi buna comunicare cu copilul şi părinŃii, precum şi organizarea de cursuri pentru părinŃi.

Un alt exemplu o reprezintă opinia celor două categorii de subiecŃi – părin Ńi şi

educatoare – cu privire la dificultăŃile de adaptare ale copiilor la grădini Ńă. Astfel, deşi educatoarele declară grupul copiilor care vin pentru prima oară la grădiniŃă ca fiind al doilea cel mai expus dificultăŃilor de adaptare la grădiniŃă (43,6% având dificultăŃi mari, 43,2% dificultăŃi medii, 10% dificultăŃi mici şi numai 0,7% neavând deloc dificultăŃi, conform E22_01), totuşi din reacŃia pe care o au faŃă de părinŃi, aceştia au tras cu totul alte concluzii.

Tabelul nr. 43 DificultăŃi de adaptare, în funcŃie de vechimea copilului în grădiniŃă: Opinia părinŃilor şi a educatoarei, aşa cum a fost transmisă părinŃilor, cu privire la

dificultăŃile de adaptare ale copilului la grădiniŃă

Vechime Total Opinia părin Ńilor Opinia educatoarei, transmisă părin Ńilor

DA NU Nu ştiu DA NU Nu ştiu Primul an 100,0% 34,0% 65,0% 1,0% 13,3% 74,4% 12,3% 1 an+ 100,0% 40,0% 58,2% 1,8% 12,1% 78,8% 9,2%

Total 100,0% 38,5% 59,9% 1,6% 38,5% 59,9% 1,6% Cifrele din tabelul de mai sus ne indică în cazul copiilor din primul an de grădiniŃă

diferenŃe între opiniile părinŃilor şi cele ale cadrelor didactice, dar şi o minimalizare a problematicii integrării copilului, aşa cum o transmit cadrele didactice părinŃilor în comunicarea cu aceştia, faŃă de opinia lor privitor la această categorie de copii.

Conştiente de importanŃa pregătirii copiilor şi a părinŃilor acestora pentru începerea grădiniŃei, educatoarele dezvoltă propriile căi de susŃinere a integrării copilului nou-venit în grădiniŃă. La itemul referitor la m ăsurile adoptate de educatoare pentru facilitarea integrării copiilor în gr ădini Ńă, cadrele didactice oprează pentru următoarele variante de răspuns:

80

Tabelul nr. 44. Măsuri adoptate de educatoare pentru facilitarea integrării copiilor în grădiniŃă

În cadrul întâlnirilor cu educatoare din sectorul 2, Bucureşti organizate prin proiectul

complementar Formarea părinŃilor pentru educaŃia timpurie: Integrarea copilului în grădiniŃă am identificat şi înregistrat strategiile de facilitare a integrării copilului în gădiniŃă stabilite la nivelul a două instituŃii de educaŃie preşcolară din sectorul 2, incluse în proiect. Aceste strategii se bazează pe următoarele opinii ale cadrelor didactice privind adaptarea copilului la grădini Ńă:

• Adaptarea copilului la grădiniŃă se asigură prin bunătate, înŃelegere, afecŃiune, răbdare, atenŃie - oferite copilului de părinŃii săi şi de cadrele didactice.

• RelaŃiile de fratrie ale copiilor pot ajuta la o adaptare mai rapidă la grădiniŃă. • Timpul de adaptare este diferit de la copil la copil, fiind influenŃat şi de atitudinea

părinŃilor faŃă de educator / grădiniŃă / copil. • Buna organizare din grădiniŃă poate facilita integrarea copilului (aceasta implică, între

altele: cunoaşterea şi amenajarea spaŃiilor, cunoaşterea cadrelor didactice ale grupei, în perioada de început de an şcolar în grădiniŃele cu program prelungit este recomandabil să stea ambele educatoare la grupă etc.).

• Grupul de vârstă eterogen (cu o parte de copii nou-veniŃi şi o parte care au mai frecventat grădiniŃa) permite integrarea mai uşoară a copiilor în grădiniŃă.

• Eşalonarea timpului petrecut în grădiniŃă poate facilita trecerea de la viaŃa în familie la cea din grădiniŃă.

• Socializarea anterioara a copilului (eventual mersul la creşă / centre de zi / centre de joc) uşurează adaptarea copilului la grădiniŃă.

• Introducerea treptată a regulilor din grădiniŃă uşurează adaptarea copilului la aceste reguli.

• Este important să existe coerenŃă educaŃională, atât la nivelul familie-grădiniŃă, cât şi la nivelul grupei din grădiniŃă (existenŃa unor reguli comune, promovate de cele două educatoare care lucrează la grupă în cazul grădiniŃelor cu program prelungit).

• Neglijarea copilului, lipsa de comunicare sau comunicarea ineficientă educatoare – părinŃi, lipsa regulilor din familie, răsfăŃul excesiv sau greşelile de educaŃie pot constitui piedici pentru adaptarea rapidă a copilului la grădiniŃă.

• GrădiniŃa trebuie să fie un mediu securizant şi plăcut pentru copii şi părinŃii acestora.

Măsuri adoptate de educatoare Nr. subiecŃi Procente

Organizarea pentru copil şi părinte / părinŃi a vizitelor de cunoaştere a grădiniŃei şi cadrelor didactice 400 71,4% Evenimente organizate de grădiniŃă (sărbători, jocuri în curte, teatru etc.), la care sunt invitaŃi copii ce urmează să înceapă grădiniŃa 343 61,3% Pregătirea copiilor deja integraŃi pentru primirea nou-veniŃilor 336 60,0% Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asistaŃi în anumite momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele mai mari sau de colegi care au mai frecventat grădiniŃa) 336 60,0% Creşterea progresivă a timpului, pe care copiii nou-veniŃi îl petrec în grupă / la grădiniŃă 244 43,6% Pregătirea părinŃilor înainte de intrarea copilului în grădiniŃă (cursuri, consiliere etc.) 231 41,3% Rezervarea unor locuri pentru fraŃii copiilor care au frecventat sau frecventează acea grădiniŃă 195 34,8% Solicitarea colaborării părinŃilor, pentru a asigura un număr mai mare de adulŃi în perioada de integrare a copiilor nou-veniŃi 136 24,3% Eşalonarea primirii copiilor nou veniŃi în grădiniŃă, în acord cu părinŃii acestora 100 17,9%

81

RelaŃia grădini Ńă – familie • RelaŃia de parteneriat trebuie să se bazeze pe respect reciproc. • Fiecărui partener îi revin responsabilităŃi specifice, stabilite şi consimŃite de aceştia. • PărinŃii au nevoie, şi ei, de o anume perioadă ca să se adapteze la noua realitate a

copilului. • PuŃini părinŃi îşi pregătesc copiii din timp pentru grădiniŃă (din lipsă de timp, datorită

grijilor materiale, din neştiinŃă etc.); organizarea unei şcoli a părin Ńilor înainte de venirea copilului la grădiniŃă poate remedia – măcar în parte – acest neajuns.

• Unitatea de concepŃie asupra educaŃiei, continuitatea principiilor de educaŃie dintre familie şi grădiniŃă, existenŃa unor reguli comune şi asigurarea respectării lor constituie premisa pentru o bună colaborare între partenerii educaŃionali.

• La baza colaborării stau schimburile de idei cu părinŃii, comunicarea. • Copiii cu nevoi speciale (ai căror părinŃi recunosc sau nu aceste nevoi) ridică probleme

deosebite în grupă; este nevoie de personal specializat pentru ei. • Există factori obiectivi favorabili unei bune colaborări familie – grădiniŃă: contactul

frecvent cu părinŃii prin dusul / adusul copiilor la / de la grădiniŃă, dragostea şi interesul familiei pentru binele copilului etc.

• DificultăŃile datorate noutăŃii situaŃiei în care se află copiii din primul an de grădiniŃă se pot depăşi prin afecŃiune, răbdare şi un plus de atenŃie acordată lor.

• RelaŃia familie – grădiniŃă, ca şi cea educatoare – copil se construiesc în timp, iar acesta este variabil de la caz la caz.

Cadrele didactice din cele două grădiniŃe şi-au stabilit o serie de căi pentru facilitarea integrării copiilor în gr ădini Ńă (elemente negociate spre a fi introduse la nivelul întregii grădini Ńe, dar şi unele stabilite la nivelul fiecărei grupe de către cele două educatoare care lucrează în echipă, fiind vorba de grădiniŃe cu program prelungit). În responsabilitatea comună a ambilor parteneri educaŃionali sunt:

• Informarea părinŃilor prin pliante şi prin site-ul grădiniŃei; • Organizarea zilei / săptămânii uşilor deschise; • Facilitarea contactelor directe directoare / educatoare – părinŃi; • Cunoaşterea educatoare - copil / părinŃi înainte de înscrierea celor mici în grădiniŃă; • Cunoaşterea prealabilă a spaŃiului (pe etape – drumul, curtea grădiniŃei, spaŃiile

comune, sala de grupă) şi a programului din grădiniŃă; • Participarea la anumite activităŃi (teatru, joc în curte, excursii etc.) a copiilor care vor

frecventa grădiniŃa; • Organizarea unei Şcoali de vară pentru părinŃii copiilor ce vor intra în primul an de

grădiniŃă; • Semnarea unui acordul de parteneriat familie – grădiniŃă, care prevede drepturile şi

îndatoririle celor doi parteneri educaŃionali (familie – grădiniŃă); • Eşalonarea programului / a timpului petrecut în grădiniŃă;

În responsabilitatea exclusivă a cadrelor didactice din grădiniŃă sunt: • Înscrierea copiilor pe parcursul întregului an şcolar; • Înscrierea cu prioritate a celor care locuiesc în apropiere de grădiniŃă; • Înscrierea cu prioritate a celor care au / au avut fraŃi / surori în grădiniŃă; • Gruparea copiilor în grupe eterogene de vârstă (cu vechime diferită în grădiniŃă); • Nedepăşirea numărului legal de copii la grupă; • Echilibrarea grupelor (sex, sănătate, etnie, clasă socială etc.); • Asigurarea stabilităŃii educatoarelor la grupă;

82

5.4. Principalele dificultăŃi semnalate în perioada de începere a grădini Ńei (pe diferitele categorii de persoane: copil, părin Ńi, educatori)

Intrarea copiilor la grădiniŃă reprezintă o etapă foarte importantă în procesul de

socializare, dar şi de formare a personalităŃii copilului. Se cuvine, aşadar, ca societatea, sistemul de educaŃie publică, cercetătorii, specialiştii şi părinŃii să urmărească cu o atenŃie sporită „aventura” adaptării copiilor la grădiniŃă, pentru a identifica la timp situaŃiile de risc, pentru a acorda o importanŃă mai mare anumitor perioade critice legate de debutul socializării copilului într-un spaŃiu de educaŃie formală şi pentru a înŃelege unde anume ar fi nevoie de intervenŃii de ameliorare şi de remediere a deficienŃelor, precum şi de facilitare sau de accelerare a parcursului integrator al copiilor.

Ne-am focalizat atenŃia, în cadrul acestui capitol, pe dificultăŃile, blocajele şi pe „efectele perverse”, pe implicaŃiile nedorite care apar în cursul procesului de adaptare a copiilor, căutând să explorăm dintr-o paradigmă multiperspectivistă percepŃiile şi opiniile principalilor actori educaŃionali din perioada timpurie – părinŃii şi educatoarele – asupra modalităŃilor de manifestare, a cauzelor şi a mijloacelor de depăşire a dificultăŃilor de adaptare.

5. 4. 1. DificultăŃile de adaptare ale copilului – percepŃii şi manifestări privite

prin prisma părin Ńilor şi a personalului grădini Ńei Am sondat şi am analizat mai întâi opiniile părinŃilor cu privire la dificultăŃile manifestate de propriul copil şi referitoare la ceea ce aceştia cunosc sau percep a reprezenta opiniile personalului grădiniŃei despre existenŃa sau nu a unor dificultăŃi de adaptare a copilulului. Totodată am încercat să oferim o grilă posibilă de lectură a răspunsurilor primite, pentru a putea parcurge şi interpreta apoi inventarul de manifestări ale problemelor de adaptare.

Fiind întrebaŃi părinŃii care au avut calitatea de subiecŃi ai cercetării dacă propriul copilul a manifestat sau nu dificultăŃi de adaptare la grădiniŃă, dar şi, separat, pentru a facilita o comparaŃie, dacă educatoarele, îngrijitoarele sau directoarea grădiniŃei au constatat sau nu astfel de dificultăŃi în cazul respectivilor copii, au rezultat datele pe care le avem sintetizate în tabelul nr.A.3.4., din Anexa 3.

Dintre părinŃii investigaŃi, 6 din 10 consideră că nu au existat probleme de adaptare la grădiniŃă pentru copiii lor. PărinŃii care reclamă probleme de adaptare la grădiniŃă pentru copiii lor, şi care însumează 38,5% din totalul respondenŃilor, provin într-o măsură mai mare din mediul rural (41,4%) decât din cel urban (35,9%).

Tot părinŃii au fost întrebaŃi apoi despre opiniile personalului grădiniŃei (educatoare, îngrijitoare, directoare) referitoare la integrarea copiilor lor, rezultând un procent de numai 12,4% dintre subiecŃi care au declarat despre personalul didactic, managerial şi auxiliar că ar fi exprimat păreri negative legate de adaptarea copiilor respectivilor părinŃi, în vreme ce peste trei sferturi dintre ei (77,7%) nu au perceput sau, cel puŃin, pretind că nu au existat din partea membrilor personalului grădiniŃei opinii care să constate şi să afirme dificultăŃi de adaptare la grădiniŃă din partea copiilor acelor părinŃi. Procentul e ceva mai mare în mediul rural (80,5%) decât în cel urban (75%), însă diferenŃa nu este semnificativă din punct de vedere statistic.

Rezultatele care denotă ponderea relativ redusă a părinŃilor, respectiv cea chiar foarte scăzută a cadrelor din grădiniŃă, care să reclame existenŃa unor probleme de adaptare a copiilor, considerăm că pot fi suspectate a fi uşor distorsionate şi diferite faŃă de realitate, ca urmare a inevitabilelor „reacŃii de faŃadă” determinate de presiunea de a da un răspuns direct şi tranşant (da sau nu, fără alte nuanŃe) la o chestiune care subîntinde un conŃinut receptat ca

83

implicit sau potenŃial depreciativ, în sensul că ar risca să fie interpretat în cheia punerii sub semnul întrebării a competenŃelor educaŃionale ale familiei şi ale cadrelor didactice ori a factorilor de răspundere din grădiniŃă. Mai ales în ceea ce priveşte răspunsul pe care l-au dat părinŃii cu privire la opiniile personale despre adaptarea la grădiniŃă a copiilor, nu este de evitat ipoteza ca mamele sau taŃii să fi resimŃit, pe ansamblu, sintagma „dificultăŃi de adaptare” ca fiind conotată semantic în direcŃia unei etichetări negative. Pentru unele persoane, termenul poate sugera chiar transgresarea limitelor normalităŃii psihologice, de aici decurgând, indirect, însă inconturnabil, şi riscurile avarierii imaginii de sine ca „părinte bun” sau chiar cele ale asumării unui statut de marginalitate psiho-socială a copiilor proprii.

Pe de altă parte, diferenŃa destul de semnificativă între opiniile părinŃilor şi cele ale personalului grădiniŃei – dar filtrate tot de către primii subiecŃi – pentru cazurile în care părinŃii au admis totuşi faptul că au existat unele dificultăŃi, poate să fie pusă fie pe seama unor deficienŃe de comunicare între familie şi grădiniŃă, fie pe seama unor exigenŃe şi rigori excesive sau a unor aşteptări supraestimate din partea părinŃilor în privinŃa conduitei copiilor proprii sau, undeva la mijloc între cele două presupuneri, pe seama unor decalaje - sau a unor „reglaje”/„acomodări” insuficiente - între percepŃiile şi modalităŃile de definire a situaŃiilor şi comportamentelor din partea celor două categorii de actori educaŃionali.

Nu în ultimul rând, se mai poate avansa posibilitatea ca părinŃii care consideră despre copiii lor că s-au adaptat ceva mai greu să trimită astfel un semnal critic către instituŃia grădiniŃei, încercând să arate - prin această deosebire ori contrast de opinii pe care caută să le reliefeze - că au existat sau există unele carenŃe la nivelul sistemului de educaŃie preşcolară în ceea ce priveşte detectarea şi soluŃionarea a ceea ce ei au văzut a fi probleme de integrare pentru copiii lor. Mai precis, este vorba de o categorie de părinŃi, chiar implicaŃi puternic în educaŃia copiilor şi în comunicarea cu grădiniŃa, care pot să resimtă mai acut decât personalul instituŃiei pedagogice orice mici şi inerente dificultăŃi şi să acuze, în consecinŃă, o discrepanŃă mai pregnantă între evaluările proprii şi cele ale educatoarei sau directoarei. Uneori, din cauza tendinŃei supraprotectoare a unor familii, aceste dificultăŃi pot să fie interpretate excesiv şi disproporŃionat, agenŃii educaŃionali din grădiniŃă fiind responsabilizaŃi pentru apariŃia sau persistenŃa respectivelor comportamente ale copiilor ori chiar culpabilizaŃi pentru un interes şi o implicare presupuse a fi mai scăzute cantitativ şi/sau calitativ, de unde şi prezumtiva propensiune a acestora către evaluarea mai indulgentă a situaŃiilor şi a comportamentelor problematice. Este firesc şi evident că părinŃii, în comparaŃie cu educatoarele sau îngrijitoarele, atribuie o mult mai mare importanŃă şi sunt mult mai sensibili, fiind afectaŃi nemijlocit de exteriorizarea unora dintre dificultăŃile de adaptare a copiilor, mai ales dacă avem în vedere că dificultatea resimŃită cel mai puternic este chiar „plânsul la despărŃirea de părinŃi”, urmată de „plânsul înainte de plecarea la grădiniŃă” (vezi item P23).

Însă este de înŃeles, dacă judecăm acum lucrurile din celălalt unghi, din perspectiva cadrelor didactice, că experienŃa şi competenŃele acestora, precum şi poziŃia lor de „insideri” în cadrul grădiniŃei, le conferă avantajul unei raportări mult mai realiste şi mai contextualizate cu privire la modul în care copiii se comportă atunci când intră la grădiniŃă. Astfel, unele manifestări de inadaptabilitate pot fi percepute de educatoare drept „fireşti”, „ca de la sine înŃelese”, şi neincluse în categoria problemelor „reale”, demne de luat în seamă. Pragul de la care acestea percep şi apreciază comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat, ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustificată sau de minimalism „investiŃional”, de implicare insuficientă în rezolvarea problemelor acestora. Trebuie spus totuşi că aceste predispoziŃii şi habitusuri profesionale pot, câteodată, să conducă şi în realitate la un anumit grad de „desensibilizare”, cu efecte distorsionante faŃă de realitate şi demobilizante din punctul de vedere al reacŃiei şi al angajării în efortul de remediere a dificultăŃilor.

Aglutinând statistic cele două categorii de răspunsuri pentru a extrage ceea ce constituie notă comună sau suprapunere în răspunsuri, constatăm că un total de 39,3% dintre răspunsuri menŃionează măcar o dată (în opinia părinŃilor sau în opinia personalului

84

grădiniŃei) dificultăŃi de adaptare a copiilor, fără a varia semnificativ în funcŃie de mediul de rezidenŃă.

Din rândul strict al acestor subiecŃi care au recunoscut existenŃa unor probleme de adaptare, au reieşit, prin analiza statistică defalcată pe factori de influenŃă, unele corelaŃii, cel puŃin în aparenŃă, surprinzătoare faŃă de expectaŃiile simŃului comun. Ceea ce putem numi paradoxuri aparente rezultate din cercetare sunt rezultatele conform cărora cele mai mari dificultăŃi adaptative le întâmpină copiii de sex masculin (42,7%, faŃă de 35,9% fetiŃe), copiii cu vârsta de 4 ani (43,3%) - în mai mare măsură decât cei de 3 ani (36,6%) şi cei provenind din familii cu 2 (42,3%) sau mai mulŃi copii (46,3%) în mai mare măsură decât cei singuri la părinŃi. Aceste date sugerează, printre altele, că vârsta de 3 ani ar putea fi cea optimă pentru o mai eficace integrare şi că o întârziere a intrării în grădiniŃă nu facilitează integrarea, ci potenŃează dificultăŃile, deoarece prelungeşte şi intensifică ataşamentul faŃă de familie şi întăreşte acele dispoziŃii şi obişnuinŃe comportamentale mai rezistente la dimensiunea normativă şi la aspectele care Ńin de socializarea sub o formă organizată în afara spaŃiului domestic şi a ambientului familial, securizant. De asemenea, se poate presupune că băieŃii se maturizează mai greu şi manifestă, în medie, o dependenŃă mai mare de mamele lor, ceea ce nu favorizează integrarea, dar poate fi vorba şi de o tipologie comportamentală specifică sexului masculin, cu manifestări care ies mult mai pregnant în evidenŃă, se fac mai lesne identificate, remarcate ca problematice şi care, probabil, creează mai multe inconveniente adulŃilor (agresivitate, agitaŃie, hiperactivitate) decât comportamentele mai specifice, de regulă, fetelor.

S-au mai degajat, totodată, nişte variaŃii semnificative ale adaptării copilului la grădiniŃă în funcŃie de nivelul de studii al mamei şi de ocupaŃiile părinŃilor, în sensul că mamele care deŃin studii superioare şi, respectiv, familiile dintre care cel puŃin un părinte este cadru didactic constituie factori favorizanŃi pentru o bună integrare. Aceasta pune în lumină rolul însemnat pe care îl joacă pentru buna adaptare şi pentru reuşita educaŃională capitalurile socio-culturale ale familiei, mai ales dacă acestea sunt valorificate la modul conştient şi exploatate educaŃional de către părinŃi. În acest sens, sunt cunoscute de câteva decenii bune rezultatele cercetărilor de anvergură întreprinse în spaŃiul anglo-saxon (Raportul Coleman – 1966, Raportul Plowden - 1967, precum şi studiile din anii 70 ale britanicului Basil Bernstein despre codurile lingvistice) care au demonstrat dependenŃa performanŃelor şcolare de aportul diferenŃiat al bagajului cultural al familiei, de categoria socio-profesională a părinŃilor şi de accesul la resurse sociale şi simbolice14.

Tabelul nr.45. Răspunsurile părinŃilor despre modalităŃile de manifestare ale dificultăŃilor de

adaptare ale copiilor Cod Mod de manifestare (din totalul de “DA”=320) Da Nu Nu ştiu NonR

P23-01 Înainte de a pleca de acasă sau pe drum plângea şi nu voia să meargă la grădiniŃă 33,8% 53,1% 0,6% 12,5%

P23-02 Plângea dimineaŃa la grădiniŃă, la despărŃirea de membrii familiei 45,6% 45,3% 0,9% 8,1%

P23-03 Plângea des în timpul programului de la grădiniŃă, era trist 12,2% 61,9% 6,6% 19,4%

P23-04 În perioada aceea vărsa adesea, era agitat, îl durea burta, făcea în pat 3,1% 71,6% 0,9% 24,4%

P23-05 Se izola de grup, nu se juca cu ceilalŃi copii 15,3% 59,4% 4,1% 21,3% P23-06 Nu voia să comunice cu adulŃii din grădiniŃă 10,3% 56,3% 9,1% 24,4% P23-07 Era agresiv faŃă de alŃii sau faŃă de el însuşi 6,6% 64,7% 5,0% 23,8% P23-08 Nu suporta observaŃiile educatoarei 12,2% 50,0% 14,4% 23,4% P23-09 Se îmbolnăvea mai des decât înainte 15,9% 58,8% 0,3% 25,0% P23-10 Nu voia să mănânce/ să doarmă la grădiniŃă 14,4% 48,1% 4,7% 32,8%

14 Cf. Stănciulescu, Elisabeta, “Sociologia educaŃiei familiale. Volumul I”, Editura Polirom, Iaşi, 1997, pp. 75-85.

85

Dificultatea de adaptare cel mai des întâlnită în cadrul răspunsurilor date de părinŃi este „plânsul la despărŃirea de părin Ńi” (45,6%), ponderea acestei forme de manifestare fiind semnificativ mai ridicată în mediul urban (53%) decât în cel rural (38%), ceea ce denotă o puternică variaŃie a acestor comportamente în funcŃie de mediul de rezidenŃă. ExplicaŃia rezidă, credem noi, în fenomenul cultural specific familiilor moderne, definitorii pentru spaŃiul urban, care pune în centru dimensiunea relaŃională şi expresiv-emoŃională a vieŃii de familie, în dauna celei statutare şi instrumental-normative, care încă mai persistă în familiile de la sat. Sentimentalizarea raporturilor de familie şi predominanŃa stilurilor educative relaŃionale, în care se valorizează ceva mai puŃin disciplina şi mai mult legătura afectivă dintre părinte (mai ales mamă) şi copil poate să dea naştere şi unor astfel de manifestări în momentul în care se pune problema desprinderii temporare de părinŃi şi pătrunderii într-un mediu necunoscut.

Această manifestare se întâlneşte mai mult la băieŃi (52%) decât la fete (38%) – am încercat să explicăm cauzele posibile în analiza itemului anterior - şi, previzibil, într-o mare proporŃie (75,6%) la copiii de 3 ani, aflaŃi în primul an de grădiniŃă. ProporŃia copiilor cu dificultăŃi de acest gen este mai mare însă (67%) când aceştia debutează la o vârstă târzie – de peste 5 ani. Dificultatea se regăseşte mai mult în familiile ale căror mame au studii superioare (57%), ai căror părinŃi sunt ocupaŃi amândoi (48%) şi la copiii care nu mai au alŃi fraŃi şi unde centrarea pe nevoile lor afective este, în mod natural, mai crescută (53%).

Rezultatele mai arată că 33,8% dintre copii ar „plânge înainte să plece la grădini Ńă”; procentul e mai ridicat din nou în mediul urban (42%) faŃă de mediul rural (26%), mai întâlnit la băieŃi (40%) decât la fetiŃe (26%). 51% dintre copii de 3 ani au această manifestare; ea este mai întâlnită în rândurile celor cu un an vechime de grădiniŃă (40%) şi a copiilor ce debutează sub 3 ani (46%).

Circa 16% dintre părinŃii cuprinşi în eşantion ai căror copii ar avea probleme de adaptare declară că o altă modalitate de manifestare a acestora – al treilea scor în ordinea frecvenŃei – constă în faptul că “se îmbolnăvesc mai mult decât înainte”. Procentul copiilor despre care părinŃii afirmă că devin mai bolnăvicioşi din cauza intrării la grădiniŃă este sensibil mai ridicat în spaŃiul urban (23,2%) decât în rural (9,1%); mai întâlnit la băieŃi (18%) decât la fete (13,5%). Cei mai mulŃi (31,1%) dintre aceşti copii au 3 ani; dificultatea s-ar regăsi în majoritate (28,2%) la copiii care sunt în primul an de grădini Ńă şi la 13,5% dintre copiii cu un an vechime şi la 14,3% pentru copiii cu doi ani vechime. Vârsta de debut la grădiniŃă este de 3 ani pentru 24,4% din aceste cazuri. Se observă faptul că această dificultate se regăseşte mai mult în familiile ale căror mame au studii superioare (24,7%), unde părinŃi lucrează amândoi, iar unul dintre ei în învăŃământ (21,7%) şi care au un singur copil (18,8%).

O altă formă de manifestare a dificultăŃilor de integrare este prezentă la copiii despre care 15,3% dintre părinŃi admit că „se izolează de grupul de copii”; procentele pentru acest subitem sunt mai mari în mediul urban (16,8%) faŃă de cele din mediul rural (13,9%), uşor mai ridicate la fetiŃe (16,2%) decât la băieŃi (14,5%), iar manifestările de izolare se întâlnesc mai frecvent la copiii de 3 ani (24,4%). De asemenea, această dificultate apare, îndeosebi, în primul an de grădini Ńă (18,3%) şi mai ales în cazul copiilor care debutează la peste 5 ani (33,3%).

Comportamentul de refuz al meselor şi al programului de somn de la grădiniŃă îşi subsumează 14,4% din răspunsuri. ProporŃia este mai ridicată în mediul urban (20%) decât în mediul rural (9,1%); sunt diferenŃe irelevante între băieŃi şi fete (mai puŃin de 2%); cel mai mult (în procent de 18,8%), această dificultate se regăseşte la copiii de 4 ani, un scor foarte apropiat fiind întâlnit şi pentru categoriile de „debutanŃi” în grădiniŃă şi pentru cei cu o vechime de 1 an. Acest gen de dificultate este cel mai des întâlnită la copiii care debutează la peste 5 ani în grădini Ńă.

Manifestările de adaptare dificilă - ca “plânsul sau tristeŃea în timpul programului” şi intoleranŃa la observaŃiile educatoarei – au înregistrat un procentaj de 12, 2. . Pentru primul gen de manifestare, diferenŃele sunt nesemnificative în raport cu mediul urban vs. rural. În

86

schimb, o variaŃie apreciabilă se regăseşte în funcŃie de variabila legată de genul copilului : la băieŃi găsim un procent de 16,9%, faŃă de doar 6,8% la fetiŃe. Vârstele la care apare cel mai des această manifestare sunt de 4 (13,4%) şi 5 ani (15,8%). Dificultatea se întâlneşte în primul an de grădini Ńă, pentru 16,6% dintre copii, iar la peste 33% se întâlneşte în cazul copiilor care au debutat la peste 5 ani.

În cazul atitudinii refractare sau recalcitrante la observaŃiile educatoarei există o diferenŃă semnificativă între respondenŃii din mediul rural (15,8%) şi cei din urban (8,4%). Dificultatea se manifestă ceva mai des la debut sau la copii cu un an vechime, la o vârstă de debut de 4-5 ani (22,6%).

Aşadar, pentru părinŃi, cele mai frecvente dificultăŃi de adaptare sunt, în ordine, „plânsul la despărŃirea de părinŃi” şi „înainte de plecarea la grădiniŃă”, faptul că „se îmbolnăvesc mai des ca înainte”, că „se izolează de grupul de copii”, că „nu vor să mănânce şi să doarmă la grădiniŃă” şi, mai puŃin frecvent, că „sunt trişti în timpul programului” şi „nu suportă observaŃiile educatoarei”. Pentru aproape toate dificultăŃile enumerate, frecvenŃele sunt mai mari în mediul urban. Doar când copilul „nu suportă observaŃiile” întâlnim o frecvenŃă superioară în mediul rural. Pentru cinci din cele şapte dificultăŃi enumerate, frecvenŃele sunt mai crescute în cazul băieŃilor, cele mai puternice diferenŃe înregistrându-se la „plânsul la despărŃire”, „înainte de plecare” şi „în timpul programului”. Putem spune că pentru băieŃi adaptarea este mai dificilă.

Din aceasta decurge faptul că părinŃii înregistrează mult mai uşor şi sunt mult mai sensibili la acele „dificultăŃi” ale căror forme de exprimare îi afectează direct, în primul rând cele care se manifestă în raport cu ei înşişi, ca modalitate de protest şi de refuz al separării şi apoi cele care au consecinŃe concrete în plan psihosomatic (îmbolnăvirile) sau care se referă la chestiuni de alimentaŃie şi odihnă, şi faŃă de care, din nou, se simt mult mai responsabili. Manifestările de ordin secundar ca importanŃă sau ca percepŃie pentru părinŃi sunt cele care privesc dimensiunea socializării şi pe cea a raportării la reguli şi la autoritate.

O vârstă sensibilă pentru copii, ce înregistrează frecvenŃe notabile, este cea de 3 ani (pentru cinci din categoriile enumerate). La toate cele 7 categorii, frecvenŃele cele mai ridicate se întâlnesc la copii ce se află în primul an de grădiniŃă. FrecvenŃe notabile (5 din 7 categorii) se găsesc şi la copii care debutează la cinci ani la grădiniŃă.

Drept concluzie, copiii din mediul urban, în mai mare parte de sex masculin, care se află în primul an de grădiniŃă, cu o vârstă de 3 ani, dar, în proporŃii mari, şi copiii care debutează la 5 ani în grădiniŃă, sunt cei în cazul cărora se înregistrează cele mai mari frecvenŃe ale dificultăŃilor de adaptare enumerate în lista de mai sus.

În mod similar, educatoarele investigate prin chestionarul dedicat lor au fost rugate să ierarhizeze în funcŃie de frecvenŃă comportamentele copiilor cu dificultăŃi de adaptare în grădiniŃă, după o listă dată, cuprinzând nouă variante. Rezultatele obŃinute ne vor permite şi realizarea comparaŃiei cu răspunsurile furnizate de părinŃi, pentru a încerca să surprindem atât notele diferenŃiatoare, cât şi zonele de intersecŃie între percepŃiile şi opiniile celor două categorii de subiecŃi incluşi în ancheta noastră:

87

Tabelul nr.46. Comportamentele copiilor cu dificultăŃi de adaptare, ierarhizate de cadrele didactice în funcŃie de frecvenŃă

Cod Manifestări în cazul dificult ăŃii de adaptare

Loc mediu atribuit

Scor mediu realizat

E20-01 Este agitat, neatent, deranjează activităŃile. 3,286 6,127

E20-02 Este agresiv faŃă de ceilalŃi copii sau faŃă de sine însuşi. 4,590 4,859

E20-03 Are o toleranŃă scăzută la frustrare, nu suportă observaŃiile adulŃilor, ale educatorilor. 4,591 4,888

E20-04 Manifestă tristeŃe, nelinişte, anxietate, plânge adesea. 3,335 5,963

E20-05 Este izolat, retras, necomunicativ în raport cu ceilalŃi copii. 4,089 5,225

E20-06 Se joacă şi comunică cu alŃi copii, dar rămâne reticent în relaŃia cu educatorul. 5,758 3,757

E20-07 Manifestă frecvent reacŃii psihosomatice (vomă, greaŃă, tulburări digestive, enurezis etc.). 7,457 2,234

E20-08 Rămâne dependent de adult, incapabil să mănânce singur, să se îmbrace etc. 5,785 3,704

E20-09 Nu-şi poate verbaliza emoŃiile. 6,105 3,388

Observăm din tabelul cu rezultate şi din graficul de mai jos că două dintre comportamentele enumerate au obŃinut cele mai mari scoruri de frecvenŃă, cu medii sensibil apropiate: manifestările de agitaŃie, neatenŃie şi instabilitate (scor mediu: 6,127), respectiv cele de tristeŃe, plâns, anxietate (scor mediu: 5,963). FrecvenŃe destul de ridicate (locurile 3-5 în ierarhia medie a opŃiunilor de răspuns) au întrunit, în ordine, şi conduitele de izolare (5,225), de intoleranŃă la frustrare (4,888) şi de agresivitate – inclusiv auto-agresivitate - (4,859) din partea copiilor.

Figura nr. 14 Ierarhizarea formelor de manifestare a dificultăŃilor de adaptare

Ierarhizarii formelor de manifestare a dificultatil or de adaptare (pe scala de intensitate a frecventei de manifestare 0-9)

0 1 2 3 4 5 6 7

Este agitat, neatent, deranjează activităŃile

Manifestă tristeŃe, plânge adesea.

Este izolat

Nu suportă observaŃiile adulŃilor, ale educatorilor.

Agresiv faŃă de ceilalŃi copii sau faŃă de sine

Reticent în relaŃia cu educatorul.

Rămâne dependent de adult

Nu-şi poate verbaliza emoŃiile.

Frecvente reacŃii psihosomatice

Cele mai rare manifestări sunt reacŃiile psihosomatice sau tulburările fizice,

organice care acompaniază o stare de tulburare psihologică (scor mediu: 2,234) şi incapacitatea verbalizării emoŃiilor (scor mediu: 3, 388). Pentru a realiza comparaŃia între răspunsurile părinŃilor şi cele ale educatoarelor din punctul de vedere al manifestărilor dificultăŃilor de adaptare, trebuie spus mai întâi că cei doi itemi diferă ca modalităŃi de abordare: P23 solicită o evaluare a prezenŃei sau a absenŃei formei menŃionate, în timp ce pentru E20 se solicită o ierarhizare din punctul de vedere al frecvenŃei formelor de manifestare prezentate. În vederea comparării opiniilor celor două categorii de subiecŃi (părinŃi – cadre didactice) s-a procedat statistic la gruparea sub-itemilor perechi şi la asocierea unor procedee de cuantificare.

88

Figura nr. 15 Opiniile părinŃilor şi cele ale educatoarelor despre formele de manifestare ale dificultăŃilor de adaptare

Se observă că există o apropiere între răspunsurile date de cele două categorii de

subiecŃi supuşi investigaŃiei pe anumite dimensiuni comportamentale, cum ar fi plânsul copiilor ca expresie de inadaptare, chiar dacă, aşa cum era de aşteptat, educatoarele acordă scorurile mai mari plânsului din timpul programului de la grădini Ńă, în vreme ce pentru părin Ńi comportamentul cel mai important din punct de vedere al dificultăŃilor de adaptare îl reprezintă plânsul de la despăr Ńirea de membrii familiei atunci cînd este lăsat la grădini Ńă. Cele două aspecte însă sunt în strânsă legătură şi converg acolo unde atât părinŃii, cât şi educatoarele remarcă o frecvenŃă ridicată a manifestărilor de tip tristeŃe şi anxietate la copiii care se integrează mai greu în grădiniŃă.

Punctele cele mai înalte, unde scorurile înregistrate de răspunsurile celor două tipuri de actori educaŃionali se întâlnesc, sunt în jurul unor valori foarte apropiate din zona mediană a scalei de frecvenŃă, şi anume în ceea ce priveşte semnalarea manifestărilor de izolare de grup ale copiilor (cu o valoare mai ridicată totuşi dată de educatoare), de intoleranŃă la observaŃiile educatoarei şi de refuz al comunicării cu adulŃii din grădiniŃă. Comportamentele de tip agresiv beneficiază de un scor mai mare din partea cadrelor didactice, care sunt şi mai deranjate decât părinŃii de manifestările turbulente şi chiar violente ale copiilor în colectivitate. ReacŃiile psihosomatice ca efect al inadaptării cunosc pentru ambele categorii de respondenŃi valorile cele mai coborâte din întregul spectru de variante, semn că există o concordanŃă puternică în direcŃia aprecierii frecvenŃei lor reduse.

5.4.2. Cauzele dificultăŃilor de adaptare

În continuare am explorat, sub multiple faŃete şi din perspectiva atât a cadrelor didactice din grădiniŃă, cât şi a părinŃilor, posibilele cauze sau factori responsabili pentru apariŃia, dar şi pentru persistenŃa şi recurenŃa unor dificultăŃi de adaptare a copiilor la viaŃa comunităŃii preşcolare organizate instituŃional. Pentru început am căutat să aflăm care anume din caracteristicile care dau identitate vieŃii de grădiniŃă sunt cele care creează pentru copii mai multe probleme de adaptare (vezi tabelul nr. A.3.5., din Anexa 3).

Forme de manifestare a dificultatilor de adaptare(scoruri medii in variabile standardizate)

0

20

40

60

80

100

Plângea ladespărŃirea de

membrii familiei

Izolare de grup Plânge în timpulprogramului de la

grădiniŃă

Nu suportaobservaŃiileeducatoarei

Refuz de comunicarecu adulŃii din

grădiniŃă

Agresivitate faŃă dealŃii sau faŃă de el

însuşi

Frecvente reacŃiipsihosomatice

opinii parinti

opinii educatoare

89

Aspectul specific vieŃii de grădiniŃă care creează, după opinia celor mai multe educatoare, cele mai mari probleme de adaptare copiilor, la mare distanŃă de oricare alte elemente, este absenŃa părin Ńilor (medie de 1,773; în 39,5% de răspunsuri acest factor este considerat responsabil “în mare măsură”, în condiŃiile în care ceilalŃi factori întrunesc scoruri sub 20% pentru a desemna această intensitate a opiniei).

În familiile din mediul urban şi în cazul grădiniŃelor cu program prelungit se manifestă în mod mai accentuat această dificultate, din punctul de vedere al educatoarelor. Acest fapt poate fi explicat teoretic, în mare măsură, prin prisma conceptului de “psihologizare a raporturilor intrafamiliale”, caracteristic pentru familia modernă, predominantă în mediul urban, pentru care dimensiunea afectiv-relaŃională cunoaşte o importanŃă crescută în raport cu dimensiunea normativă, impersonală.

AbsenŃa părinŃilor - şi, în primul rând, a mamei, de care copilul este, în general, cel mai dependent psihologic – de la care copilul primeşte în cel mai înalt grad suportul necesar de securizare afectivă, poate conduce, pentru un număr mai mare de copii, la probleme serioase de adaptare la un mediu instituŃional mai puŃin gratificant din punct de vedere emoŃional şi mult mai normativizat, cum este cel al grădiniŃei.

În cazul particular al grădiniŃelor cu program prelungit – şi mai ales al regimului de cvasi-instituŃionalizare presupus de programul săptămânal, acolo unde acesta există - copiii petrec un interval şi mai mare de timp fără părinŃi şi pot resimŃi, într-o măsură mai mică sau mai mare, un oarecare abandon psihologic şi o deprivare parentală care le pot afecta nu numai adaptarea şi integrarea armonioasă în colectivitatea preşcolară, ci şi însăşi dezvoltarea psiho-socială sănătoasă.

Uneori dificultăŃile pot lua şi forme mai severe, mergând până la o inadaptare insurmontabilă, dacă există probleme care Ńin de climatul şi structura familiei, dacă lipsesc implicarea şi sprijinul parental în sensul facilitării integrării, dacă înainte de intrarea în grădiniŃă nu a existat o pregătire corespunzătoare a copilului sau dacă relaŃia părinŃi (mamă) -copil (sau bunici - copil, în unele situaŃii) a fost grevată de un stil afectiv-educativ deficitar. După cum subliniază şi Elisabeta Stănciulescu, “studiile… indică o corelaŃie înaltă între stilurile educative şi integrare. Un stil (climat) caracterizat printr-un grad înalt de acceptare, de afecŃiune şi înŃelegere a copilului mic de către persoana care îl îngrijeşte (indiferent dacă persoana respectivă este mama, tatăl sau altcineva) favorizează dezvoltarea însuşirilor enumerate mai sus [încredere, sentiment de securitate, respect de sine, etc.] şi, implicit, disponibilitatea copilului de a face faŃă exigenŃelor vieŃii sociale. Aceşti copii îşi fac prieteni şi întreŃin cu uşurinŃă relaŃii “orizontale” (cu egalii) şi nu au probleme în a face faŃă relaŃiilor “verticale” (care impun respectarea unor norme exterioare şi a unor ierarhii). Dimpotrivă, pentru copiii care trăiesc într-o atmosferă familială lipsită de securitate emoŃională (iar aceasta se poate asocia atât stilului autoritar, cât şi celui permisiv şi supraprotector [subl.noastră]) lumea socială apare ca instabilă, periculoasă şi greu de controlat; ei manifestă puŃină încredere în ceilalŃi, au dificultăŃi în a-şi face prieteni şi, mai ales, se simt incapabili să facă faŃă solicitărilor unui mediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta critică pentru constituirea structurilor emoŃionale pare să fie cuprinsă între zero şi cinci ani [subl.noastră] ”.15

Aşadar familia influenŃează puternic, decisiv şi dinspre multiple unghiuri adaptarea copiilor la societate şi, în mod special, la viaŃa de grădiniŃă. S-a demonstrat, de pildă, că dezangajarea sau nivelul scăzut de coeziune familială se corelează cu tendinŃa conduitelor delincvente la copil. AlŃi cercetători accentuează pe dezechilibrele şi “patologia” rela Ńiei mamă-copil şi pun în evidenŃă îndeosebi legătura dintre indiferenŃa parentală şi abandonul afectiv sau, dimpotrivă, “sufocarea” afectivă, stilul supraprotector al mamei şi, respectiv, dificultăŃile de integrare a copilului, care pot să se manifeste fie pe dimensiunea agresivităŃii, fie, dimpotrivă, pe cea a izolării şi anxietăŃii.

15 Stănciulescu, Elisabeta, „Sociologia educaŃiei familiale. Volumul I”, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p.108.

90

La polul opus, relaŃionarea cu ceilalŃi copii creează cele mai puŃine dificultăŃi de adaptare (medie de 1,323), independent de orice altă variabilă. Între acestea, respectarea regulilor stabilite în grădiniŃă (medie 1,496) şi formarea deprinderilor practice elementare de igienă (medie 1,368) şi de autoservire ridică un nivel moderat de probleme.

O altă întrebare pentru educatoare a vizat opinia acestora relativ la gradul de

intensitate a dificultăŃilor de adaptare remarcate, de-a lungul timpului, la copiii aparŃinând unor categorii diverse, pentru a încerca să explorăm, mai intâi din perspectiva grădiniŃei, care ar putea fi factorii de ordin social şi familial care ar fi de natură să provoace, în măsuri diferite, greutăŃile de adaptare.

În opinia cadrelor didactice din învăŃământul preşcolar, dificultăŃile de adaptare a copiilor în cadrul colectivităŃii de la grădiniŃă ar fi generate, în primul rând, de răsfăŃul cu care au fost obişnuiŃi de părin Ńi. Este răspunsul care a întrunit media cea mai mare, 2,521, la foarte mare distanŃă de majoritatea celorlalŃi factori luaŃi în analiză aici. DificultăŃi sporite de adaptare întâmpină, după cum este de aşteptat, copiii care vin pentru prima oară la grădini Ńă (medie 2,271) şi cei care au nevoi speciale (medie 1,934).

Remarcăm apoi că atât lipsa, cât şi excesul de autoritate a părin Ńilor sunt consideraŃi drept factori importanŃi în favorizarea apariŃiei dificultăŃilor de adaptare a copiilor (permisivitate: 1,979; autoritate: 1,484).

Tabelul nr. 47. Opinia educatoarelor despre cât de mari sunt dificultăŃile de adaptare ale copiilor, în funcŃie de următoarele categorii:

Cod Categorii Mari Medii Mici Nu au dificult ăŃi

Nu ştiu

NonR Medie

3 2 1 0 0 0

E22_01 Copii care vin pentru prima dată la grădiniŃă 43,6% 43,2% 10,0% 0,7% 0,4% 2,1% 2,271

E22_02 Copii din familii conflictuale 35,4% 35,0% 11,6% 5,0% 4,8% 8,2% 1,877

E22_03 Copii din familii monoparentale 8,6% 35,2% 28,6% 13,0% 3,8% 10,9% 1,246

E22_04 Copii singuri la părinŃi 28,6% 35,7% 18,8% 11,8% 0,4% 4,8% 1,759 E22_05 Copii cu mulŃi fraŃi 0,9% 8,8% 32,3% 48,2% 0,5% 9,3% 0,525

E22_06 Copii crescuŃi de bunici sau alte rude 13,6% 33,6% 27,9% 13,6% 3,0% 8,4% 1,357

E22_07 Copii aflaŃi în plasament familial 12,3% 19,6% 21,6% 11,1% 22,9% 12,5% 0,979

E22_08 Copii romi 12,9% 17,7% 19,5% 12,3% 22,7% 15,0% 0,934

E22_09

Copii din familii cu statut socio-economic ridicat 18,8% 37,3% 15,9% 12,0% 6,6% 9,5% 1,468

E22_10

Copii din familii cu statut socio-economic scăzut 5,2% 24,5% 41,1% 16,4% 3,0% 9,8% 1,055

E22_11 Copii răsfăŃaŃi de părinŃi 71,8% 14,1% 8,6% 1,3% 0,2% 4,1% 2,521 E22_12 Copii neglijaŃi de părinŃi 32,5% 24,6% 18,9% 9,1% 5,9% 8,9% 1,657

E22_13 Copii cu părinŃi foarte autoritari, exigenŃi 21,1% 31,8% 21,6% 8,9% 7,0% 9,6% 1,484

E22_14 Copii cu părinŃi foarte permisivi 42,9% 29,8% 9,6% 4,6% 4,8% 8,2% 1,979

E22_15 Copii cu nevoi speciale 55,4% 11,8% 3,8% 1,3% 15,4% 12,5% 1,934

91

În jurul valorii medii de 1,7 puncte se situează influenŃa mediului familial conflictual, a neglijării de către părin Ńi, dar şi a absenŃei fratriei (a lipsei de fraŃi ori surori), care, aşa cum ştim, joacă un rol educativ extraordinar de important.

La polul opus, se atribuie scoruri mici, reprezentând un grad de corelaŃie slab în raport cu problemele de integrare, pentru factori precum: apartenenŃa la o fratrie mai numeroasă (medie de 0, 525), etnia romă (0,934), plasamentul familial (0, 979) ori statutul socio-economic scăzut (1,055).

Copiii crescuŃi de bunici sau de alte rude par a se adapta mai dificil în grădiniŃă, în viziunea educatoarelor care lucrează în mediul urban, precum şi a celor din grădiniŃele cu program prelungit. De asemenea, se constată aceeaşi variaŃie semnificativă în raport de mediu (mai numeroase pentru oraş) şi de tipul de grădiniŃă (mai multe pentru cele de la program prelungit) a răspunsurilor care acordă, de pildă, o mare importanŃă în determinarea inadaptării factorilor: copii cu nevoi speciale şi copii cu părinŃi foarte permisivi sau foarte autoritari. În rest, împrăştierea valorilor medii pe diversele criterii de ordonare a răspunsurilor respondenŃilor în jurul valorilor medii generale este destul de scăzută.

Un alt item adresat educatoarelor urmărea selectarea de către acestea a maximum trei opŃiuni dintr-o listă care cuprinde un set de comportamente şi atitudini parentale susceptibile a influenŃa integrarea copilului în grădiniŃă; alegerea cadrelor didactice are la bază criteriul frecvenŃei atribuite factorilor care Ńin de climatul şi stilurile educative practicate în familie care ar purta o responsabilitate pentru dificultăŃile de adaptare.

Tabelul nr. 48. Opinia educatoarelor despre factorii de ordin familial care ar influenŃa negativ în cea mai mare măsură integrarea copiilor în grădiniŃă

Cod Variante de răspuns Procente

E24_01 PărinŃii îşi răsfaŃă sau îşi menajează prea mult copilul, făcându-l dependent de adulŃii din familie. 79,6%

E24_02 PărinŃii îşi neglijează copilul, nu se preocupă suficient de educaŃia lui acasă. 26,8%

E24_03 PărinŃii se ceartă adesea acasă în faŃa copilului, creând un mediu conflictual, violent. 19,1%

E24_04 PărinŃii nu-şi aduc copilul cu regularitate la grădiniŃă, consideră frecvenŃa neobligatorie. 49,1%

E24_05 PărinŃii nu-şi obişnuiesc copilul cu colectivitatea (altor copii sau adulŃi), înainte de a-l înscrie la grădiniŃă. 31,4%

E24_06 PărinŃii impun copilului acasă reguli diferite de cele de la grădiniŃă. 10,0%

E24_07 PărinŃii sunt neîncrezători în posibilitatea de adaptare a copilului lor şi îi transmit involuntar această atitudine. 9,3%

E24_08 PărinŃii sunt foarte exigenŃi cu copilul, au aşteptări prea înalte în raport cu posibilităŃile lui (în special privind achiziŃiile cognitive). 7,3%

E24_09 PărinŃii trăiesc sentimente anxioase (de nelinişte) legate de faptul că-şi lasă copilul într-un mediu necunoscut (şi-i transmit copilului aceste sentimente). 5,5%

E24_10 PărinŃii transferă asupra educatorilor responsabilitatea pentru educaŃia copilului. 17,5%

E24_11 PărinŃii sunt puŃin interesaŃi să colaboreze cu educatorii, nu se implică în activităŃile din grădiniŃă. 8,9%

E24_12 PărinŃii au o atitudine de superioritate sau chiar ostilă faŃă de educatoare. 4,6%

E24_13 PărinŃii nu recunosc deficienŃele copilului (de limbaj, de dezvoltare fizică sau psihologică) şi nu apelează la un specialist pentru corectarea acestora. 20,0%

În urma analizei răspunsurilor, principala cauză identificată de către educatoare

pentru neadaptarea copilului la grădini Ńă o constituie dependentizarea excesivă a acestuia de părin Ńi, prin atitudini supraprotectoare, de „r ăsfăŃ” (79,6%). În al doilea rând,

92

educatoarele acuză pentru problemele de integrare ale copilului faptul că părin Ńii nu-l duc cu regularitate la grădini Ńă (49,1%) şi nu-l pregătesc pentru socializare, nu-l obişnuiesc cu colectivitatea încă înainte de a-l înscrie la grădiniŃă (31,4%).

Un scor important putem obŃine dacă grupăm rezultatele variantelor de răspuns care desemnează, sub mai multe forme, implicarea scăzută a părin Ńilor în educaŃia copilului (E24_02: 26,8% E24_10: 17,50% si E24_11: 8,90%). Mai observăm că alte cauze menŃionate întrunind procentaje semnificative (aprox. 20%) se referă la faptul că părin Ńii refuză să recunoască deficienŃele copilului (20,0%) şi că mediul familial violent (19,1%) contribuie la neadaptarea acestuia la grădiniŃă.

Rangurile ultime, corespunzând aşadar comportamentelor parentale care au fost ierarhizate de cele mai puŃine ori între primii factori de această natură responsabili pentru inadaptarea copilului, au fost atribuite, în ordine:

- ostilităŃii manifestate în raport cu educatoarea (4,6%); - sentimentului de anxietate sau nesiguranŃă trăit de părinte şi potenŃial transmisibil şi

copilului (5,5%); - gradului exegarat de expectaŃii privind copilul în raport cu posibilităŃile acestuia

(7,3%). De asemenea, se evidenŃiază complexitatea factorilor care conduc la inadaptare, peste

90% dintre respondenŃi alegând numărul maxim de opŃiuni de răspuns (trei) posibile la acest item.

În privinŃa analizei după factorul mediu de rezidenŃă, putem remarca, în general, o similitudine foarte accentuată, deci o invariabilitate a răspunsurilor în raport de această coordonată. DiferenŃe notabile se înregistrează în privinŃa carenŃelor educaŃiei pe care părinŃii trebuie să o dea copilului în cadrul familial, lipsuri mai mari fiind în zona rurală (E24_02 rural: 31,4% faŃă de urban: 23,20%). Regulile diferite impuse copilului acasă de către părinŃi sunt invocate ca un factor contribuind la inadaptare în special în mediul rural (E24_06 rural: 5,70% faŃă de urban: 13,30%).

De asemenea, valori apropiate de cele medii se găsesc şi atunci când analizăm repartiŃia răspunsurilor după celelalte criterii, ceea ce se traduce printr-o independenŃă faŃă de variabilele eşantionului a opŃiunilor pentru un anumit factor parental sau altul. Totuşi, după tipul grădiniŃelor cărora le aparŃin respectivele educatoare se remarcă anumite diferenŃieri în privinŃa invocării drept factor responsabil pentru problemele de adaptare a „demisiei parentale”, a neglijării educaŃiei copilului de către părinŃi (la respondenŃii de la grădiniŃele cu program normal - 31,7% faŃă de cei din grădiniŃele cu program prelungit - 18,60%) şi a regulilor diferite din mediul familial faŃă de cele de la grădiniŃă (grădiniŃele cu program normal: 6,60% faŃă de grădiniŃele cu program prelungit: 15,70%). Se mai poate constata şi o înclinaŃie semnificativă a cadrelor didactice mai în vârstă (peste 50 de ani) pentru asumarea opiniilor care fac responsabile practicile hiperprotective sau neglijarea educaŃională din partea părinŃilor pentru dificultăŃile de adaptare pe care le suferă copiii acestora.

Dincolo de selecŃia, ierahizarea şi explorarea analitică a acelor cauze în mod strict specifice unui mediu sau altul (familia, respectiv grădiniŃa) care pot să influenŃeze sau să determine problemele de adaptare a copilului, am supus cercetării, pentru ambele categorii de populaŃii alese în eşantion – cadrele didactice din sistemul de educaŃie preşcolară şi părinŃii – şi opiniile fiecăreia dintre acestea referitoare la cele mai frecvente cauze generale ale dificultăŃilor de adaptare.

Educatoarelor cuprinse în ancheta noastră le-am solicitat din nou să opteze pentru maximum trei variante, pe care le consideră cele mai recurente, dintr-o listă cu paisprezece cauze posibile, rezultând următoarele scoruri medii:

93

Tabelul nr.49. Opiniile educatoarelor despre cele mai frecvente cauze generale care pot provoca dificultăŃi de adaptare pentru copii

Cod Variante de răspuns Procente

E21_01 Copilul are probleme psiho-comportamentale (este anxios, hipersensibil, instabil psiho-afectiv, dependent faŃă de părinŃi) 60,5%

E21_02 Copilul are probleme de interacŃiune socială (are deprinderi inadecvate de relaŃie cu alŃi copii). 48,2%

E21_03 Copilul are probleme psiho-afective (este bolnăvicios, fără apetit, cu deficienŃe fizice sau psiho-motorii etc.). 22,0%

E21_04 Copilul provine dintr-o familie dezorganizată sau care nu se preocupă de el. 23,9% E21_05 Copilul provine dintr-o familie cu dificultăŃi materiale sau sociale. 15,7%

E21_06 Copilul provine dintr-o familie în care sunt prezente greşeli sau carenŃe educative. 45,5%

E21_07 Numărul mare al copiilor din grădiniŃă 20,5% E21_08 Supraaglomerarea educatoarei cu activităŃi colaterale 9,3% E21_09 Lipsa unor spaŃii adecvate pentru învăŃare, joc, masă, odihnă şi relaxare 10,9% E21_10 Lipsa specialiştilor (psihologi, logopezi etc.) 17,9% E21_11 InsuficienŃa personalului de îngrijire 9,5% E21_12 DiferenŃa dintre limba folosită în familie şi cea folosită la grădiniŃă 7,1%

Conform ierarhiei realizate de către cadrele didactice din grădiniŃă care au răspuns la

chestionar, dificultăŃile de adaptare sunt, în opinia lor, cauzate în principal de multitudinea de probleme posibile ale copilului (structura psihică deficitară sau interacŃiunea socială neadecvată a acestuia), de carenŃele educative sau de structură de la nivelul familiei sau de problemele administrative-organizatorice ale grădini Ńei.

Astfel, problemele psiho-comportamentale ale copilului (60,50%), cele de interacŃiune socială neadecvată (48,20%) şi alte deficienŃe psiho-afective (22%), constituie pentru educatoare cele mai frecvente şi mai importante cauze ale dificultăŃilor de adaptare. ImportanŃa mediului familial în procesul de adaptare în colectivitate a copilului este evidenŃiată prin menŃionarea în mod repetat a influenŃei nefaste a carenŃelor educative (45,50%), a dezorganizării familiei sau a lipsei de preocupare pentru copil (23,90%), precum şi a dificult ăŃilor materiale şi sociale ale familiei (15,70%).

În cele din urmă, fără a înregistra însă valori neglijabile, se găsesc factori precum aglomerarea grădiniŃelor (20,50%), lipsa specialiştilor (17,90%), lipsa unor spaŃii adecvate (10,90%), insuficienŃa personalului de îngrijire (9,50%) şi supraaglomerarea educatoarei cu activităŃi colaterale (9,30%). Se poate sesiza totuşi faptul că dificultăŃile care Ńin de elemente ale mediului educaŃional instituŃionalizat care este grădiniŃa sunt plasate, în general, de către reprezentanŃii şi agenŃii acestui mediu, pe ultimele poziŃii, educatoarele efectuând, prin alegerile lor prioritare, un transfer de responsabilitate asupra copiilor şi părinŃilor acestora în ceea ce priveşte sursa de provenienŃă a principalelor dificultăŃi de adaptare.

Se poate remarca o corelaŃie între importanŃa acordată problemelor care Ńin de socializare, de deprinderile inadecvate de relaŃionare cu alŃi copii şi experienŃa educatoarei. Copiii din mediul urban suferă mai frecvent de probleme psiho-afective (24,1% - 19,2%), în vreme ce, în mediul rural, copiii trăiesc în familii mai puŃin preocupate de educaŃia timpurie (27,3% - 21,3%) şi care au o situaŃie materială precară (24,1% – 9,2%). Problemele materiale ale familiei sunt menŃionate mult mai frecvent în cadrul grădiniŃelor cu program normal faŃă de cele cu orar prelungit (20% - 8,6%).

94

Figura nr. 16 Opinia educatoarelor asupra celor mai frecvente cauze ale dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădiniŃă

Opinia cadrului didactic asupra celor mai frecvente cauze ale dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădiniŃă

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Copilul are probleme psiho-comportamentale

Copilul are probleme de interacŃiune socială

Greşeli sau carenŃe educative in familie.

Copilul provine dintr-o familie dezorganizată

Copilul are probleme psiho-afective

Numărul mare al copiilor din grădiniŃă

Lipsa specialişt ilor

Familie cu dificultăŃi materiale sau sociale.

Lipsa unor spaŃii adecvate

InsuficienŃa personalului de îngrijire

Supraaglomerarea educatoarei cu activităŃi colaterale

Dificultat i de comunicare (limba)

Altele

Aglomerarea grădini Ńelor şi/sau încărcarea educatoarelor este în special

menŃionată ca o problemă cu consecinŃe asupra adaptabilităŃii copiilor caracteristică pentru mediul urban, mai degrabă decât pentru cel rural (30,5% - 7,8%) şi la cele cu program prelungit, comparativ cu cele cu orar normal (35,7% - 11,4%). De asemenea, în vreme ce insuficienŃa personalului de îngrijire este o problemă reclamată preponderent de către cadrele didactice aparŃinând mediului urban (11,7% – 6,5%), educatoarele de la sat se confruntă cu o lipsă a dotărilor şi amenajărilor sălilor dedicate anumitor activităŃi educative, carenŃe pe care le socotesc răspunzătoare în mai mare grad pentru dificultăŃile copilului preşcolar. (15,5% - 7,3%).

A venit şi rândul părinŃilor să fie chestionaŃi asupra opiniilor privitoare la cauzele principale ale dificultăŃilor de adaptare la grădini Ńă a copilului lor, reieşind următoarele rezultate:

Tabelul nr. 50. Opiniile părinŃilor despre cauzele principale ale dificultăŃilor de adaptare ale

copilului lor Cod Cauzele principale ale dificultăŃilor de

adaptare Mediu

Total Rural Urban P24_01 Comportamentul celorlalŃi copii 6,3% 6,4% 6,4%

P24_02 Comportamentul personalului din grădiniŃă

0,8% 1,2% 1,0%

P24_03 DiferenŃele dintre mediul de acasă şi cel de la grădiniŃă 15,0% 14,3% 14,6%

P24_04 Firea copilului meu 29,2% 16,9% 22,8%

P24_05 Comportamentul unora dintre membrii familiei noastre 1,5% 2,4% 2,0%

P24_06 Probleme legate de sănătatea copilului 3,0% 7,8% 5,5% P24_07 Probleme etnice 0,3% 0,0% 0,1%

P24_08 Probleme de statut social al familiei noastre

0,3% 1,0% 0,6% P24_09 Probleme de ordin economic 0,5% 1,0% 0,7% P24_10 Altă cauză 2,5% 2,6% 2,6%

95

Cei mai mulŃi dintre respondenŃi (22,8%) apreciază drept cauză a dificultăŃilor de adaptare la grădini Ńă „firea copilului ”. Ponderea părinŃilor care aleg în principal această explicaŃie este mult mai mare în mediul rural (29%) decât în mediul urban (17%). ProporŃia nu diferă în mod semnificativ în funcŃie de sexul copilului. Se constată însă că această explicaŃie e mai frecventă în familiile unde mama are studii de şcoală profesională (33,6%), sau studii medii (23% liceu şi 25% studii postliceale). De asemenea, şi în familiile unde ambii părinŃi nu au activitate, această opŃiune de răspuns este mai frecventă (34%).

Părin Ńii care consideră că „diferenŃele dintre mediul de acasă şi cel de la grădiniŃă” reprezintă cauza pentru dificultăŃile de adaptare deŃin 14, 6 procente, diferenŃele între mediul rural (15%) şi cel urban (14,3%) nefiind semnificative. Procentul este uşor mai mare în ceea ce priveşte copii de sex masculin (16%) faŃă de cei de sex feminin (13%). ExplicaŃia diferenŃei de mediu este avansată de familii în care educaŃia mamei este de nivelul şcolii profesionale (19%) dar şi de studii superioare (14,7%). Se întâlneşte, de asemenea, mai frecvent în familiile unde ambii părinŃi nu au activitate (22,5%).

Al treilea rang, cu un scor de 6,4% dintre părin Ńi aparŃine variantei potrivit căreia cauzele principale ale dificultăŃilor de integrare rezidă în „comportamentul celorlalŃi copii” ; procentul nu variază între mediul urban şi cel rural; se întâlneşte cu o frecvenŃă mai mare la fetiŃe (8,3%) decât la băieŃi (4,5%). ExplicaŃia este avansată precumpănitor în familiile unde educaŃia mamei tinde a fi de nivelul şcolii profesionale şi liceului.

Un segment mai mic, de 5,5% dintre părinŃi, consideră drept cauze ale dificultăŃilor „probleme legate de sănătatea copilului”; procentul diferă în urban (8%) faŃă de rural (doar 3%); diferenŃele nu sunt semnificative între băieŃi şi fetiŃe (6% vs. 5%); explicaŃia e avansată cu precădere în familiile unde mamele au şcoala postliceală.

Comparativ, educatoarele identifică drept cauze ale dificultăŃilor de adaptare, în ordine:

• „probleme psiho-comportamentale” (anxietate, instabilitate, dependenŃă etc,); • „problemele de interacŃiune socială”; • „greşeli sau carenŃe educative în familie”; • familia dezorganizată”; „probleme psiho-afective”; • urmează apoi o serie de cauze ce Ńin de dotarea grădiniŃelor (numărul mare de

copii, lipsa specialiştilor, spaŃii inadecvate, lipsa de personal etc.). Este evidentă complexitatea răspunsurilor date de educatoare faŃă de cele date de

părinŃi, deşi ultimii sunt mai sensibili cu privire la existenŃa dificultăŃilor de adaptare a copiilor (vezi P22). Se poate spune, de asemenea, că răspunsurile părinŃilor sunt mai simplificatoare şi ar putea ascunde unele cauze reale. Astfel, dacă educatorii enumeră printre cauze dezorganizarea familiei sau carenŃele educative din mediul familial, nu vom găsi astfel de răspunsuri în cazul părinŃilor. Pe de altă parte, nu găsim răspunsuri ale părinŃilor nici în legătură cu problemele legate strict de grădiniŃă, cum ar fi dotările sau comportamentul personalului – aşa cum educatorii indică drept cauze carenŃele legate de personalul şi dotările grădiniŃei.

„Firea copilului” este un răspuns foarte general care poate arăta că părinŃii iau drept fireşti o serie de manifestări ale copilului identificate de educatori drept „probleme psiho-comportamentale”, „psiho-afective”. Educatorii, dacă printre cauze le iau în calcul şi pe cele de ordin familial, pe cele psihologice, care Ńin de copil şi pe cele care Ńin obiectiv de starea grădiniŃelor, nu identifică nici ei printre cauzele principale comportamentul personalului.

Căutând criterii de distribuŃie a răspunsurilor pe câteva mari coordonate generale şi realizând prin mijloace statistice o unificare categorială a răspunsurilor primite din partea ambelor categorii de subiecŃi investigaŃi, am putut creiona acest tablou comparativ elocvent, care pune în evidenŃă şi o ierarhie de ansamblu a responsabilităŃilor, rezultată din elementele de concordanŃă a opiniilor părinŃilor şi educatoarelor:

96

Tabelul nr. 51. Regruparea pe categorii majore a opŃiunilor de răspuns ale părinŃilor şi ale cadrelor didactice referitoare la cauzele dificultăŃilor de adaptare

Nr. Categorii

Cauze ale dificult ăŃilor în opinia părin Ńilor

Cauze ale dificult ăŃilor în opinia educatoarelor

Nr. subiecŃi Procente

Nr. subiecŃi Procente

1. Caracteristici personale ale copilului 222 27,2% 447 79,8% 2. Caracteristici de mediu familial 130 16,0% 384 68,6% 3. Caracteristici ale grădini Ńei 57 7,0% 260 46,4% Total 815 100% 560 100%

În concluzie, atât educatorii cât şi părinŃii consideră drept principale cauze ale

dificultăŃilor de adaptare, problemele care Ńin în mod prevalent de copilul însuşi – caracteristicile personale, problemele psihologice. Ambele părŃi subestimează, în bună măsură, cauzele inadaptărilor care ar depinde de propriul lor rol în relaŃia cu copilul.

5.4.3. Depăşirea dificult ăŃilor de adaptare la grădini Ńă

Dintre părinŃii incluşi în cercetare, 85,9% consideră că au fost depăşite dificultăŃile de adaptare la grădiniŃă la copiii lor. Nu se constată diferenŃe notabile între mediul urban şi cel rural.

Tabelul nr. 52. Opiniile părinŃilor despre depăşirea dificultăŃilor de adaptare

de către copiii lor Cod Variante de de

răspuns Mediu

Total Rural Urban P25_01 DA 86,7% 85,2% 85,9% P25_02 NU 6,1% 8,4% 7,2% P25_03 Nu ştiu 3,0% 0,6% 1,9% NonR 4,2% 5,8% 5,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% Mai este de notat faptul că marea majoritate a părinŃilor cu copii de 3 ani au răspuns

pozitiv întrebării - 91,1%. Procentele sunt uşor mai mici pentru părinŃii care au copii mai mari – 4 ani (85,2%) şi peste 5 ani (84,9%). De asemenea, se observă că 88% dintre copiii care se află în primul an ar fi depăşit dificultăŃile, în timp ce dintre copiii cu o vechime de peste un an dificultăŃile ar fi depăşite în proporŃie de 85%.

Pentru copiii care ar manifesta în continuare dificultăŃi procentul mai mare ar fi la cei în vârstă de 3 ani (8,9%), urmând cei de 4 ani (7,4%) şi 5 ani (6,3%).7% dintre copii cu dificultăŃi se găsesc în primul an de grădiniŃă şi 7,2% au o vechime de mai mult de un an.

Durata medie a perioadei de adaptare ne dă un indiciu asupra gradului de severitate a dificultăŃilor, ca şi asupra intervalului normal, optim de surmontare a inerentelor probleme care îşi fac apariŃia odată cu intrarea la grădiniŃă.

Aproape 45% dintre părinŃii chestionaŃi care au susŃinut o depăşire a dificultăŃilor de către copiii lor au considerat că perioada de adaptare la grădiniŃă a durat foarte puŃin, numai „câteva zile”. „Viteza” de surmontare a obstacolelor de integrare este mai mare în mediul rural (56%) decât în cel urban (34,2%). Adaptabilitatea rapidă se întâlneşte mai frecvent la copii de sex feminin (48,5%) decât la cei de sex masculin (41%) şi se realizează aparent uşor şi la copiii care debutează sub 3 ani (51%). În schimb, 16,6% dintre respondenŃi evaluează că durata de adaptare a fost de „câteva săptămâni”, ponderea răspunsurilor de acest fel fiind mai

97

ridicată în mediul urban (19,7%) decât în cel rural (13,2%). Adaptabilitatea în câteva săptămâni este mai frecventă în rândurile copiilor de sex masculin (20,3%) faŃă de cei de sex feminin (13%) şi se întâlneşte mult mai frecvent în cazul copiilor care debutează la peste 5 ani la grădiniŃă (30%).

Tabelul nr. 53. Opiniile părinŃilor ai căror copii au depăşit dificultăŃile de adaptare despre

intervalul de timp în care s-a realizat depăşirea Cod Interval de timp Procente

Rural Urban Total P26-01 Câteva zile 56,3% 34,2% 44,9% P26-02 Câteva săptămâni 13,2% 19,7% 16,6% P26-03 2-3 luni 3,6% 5,0% 4,3% P26-04 Cam un semestru (jumătate de an) 1,3% 1,4% 1,3% P26-05 Mai mult de jumătate de an 1,3% 0,2% 0,7% P26-06 Altă perioadă 2,3% 2,6% 2,5% P26-07 Nu ştiu, nu pot să apreciez 0,8% 1,7% 1,2% NonR 21,3% 35,2% 28,5% Total 100,0% 100,0% 100,0%

Numai 4,3% dintre părinŃi au estimat că perioada de adaptare a durat între 2 şi 3 luni.

Procentul e uşor mai ridicat în mediul urban (5%) decât în cel rural (3,6%) şi este aproape acelaşi pentru copii de sex masculin şi feminin.

Doar 1,3% dintre respondenŃi consideră că perioada de adaptare a durat „cam un semestru”, iar 2,5% au indicat „altă perioadă”, mai îndelungată.

Datele ne arată că perioada de adaptare a copiilor este mai scurtă în mediul rural, dar şi în cazul fetiŃelor, precum şi a copiilor care sunt trimişi mai devreme la grădiniŃă – la vârsta optimă, de 3 ani. Perioada de adaptare tinde să fie mai mare pentru copiii din mediul urban, de sex masculin şi care debutează la o vârstă mai mare – 5 ani – la grădiniŃă.

5.4.4. DificultăŃile părin Ńilor şi ale grădini Ńei Tabelul nr. 54. Răspunsurile părinŃilor despre existenŃa sau nu a unei perioade dificile

pentru ei înşişi odată cu intrarea copiilor la grădiniŃă Cod Variante de

răspuns Mediu Total

Procente Rural Urban P27_01 DA 8,6% 13,5% 11,2% P27_02 NU 89,8% 85,3% 87,5% P27_03 Nu ştiu 0,5% 0,5% 0,5% NonR 1,0% 0,7% 0,9% Total 100,0% 100,0% 100,0%

Dintre respondenŃi, 87,5% consideră că intrarea copilului la grădiniŃă nu a fost o

perioadă dificil ă. Procentul e uşor mai ridicat în mediul rural (aproape 90%) faŃă de cel urban (85%). Dintre cei care au răspuns pozitiv la întrebare (11,2%), se observă că procentul e mai mare la părinŃii din mediul urban (13,5%) faŃă de cei din rural (8.6%).

Din răspunsurile cumulate de la P25, P26 şi P27 observăm că respondenŃii din mediul rural minimalizează dificultăŃile legate de perioada de adaptare, spre deosebire de cei din mediul urban, deşi părinŃii care au răspuns cu o frecvenŃă mai mare, pozitiv la întrebarea legată de existenŃa dificultăŃilor de adaptare sunt cei din mediul rural. Problemele de adaptabilitate sunt însă mult mai intens resimŃite în mediul urban.

98

Tabelul nr. 55. Cauzele dificultăŃilor întâmpinate de părinŃi la intrarea copiilor în grădiniŃă Cod Variante de răspuns Total P28-01 DificultăŃile copilului de a se adapta la cerinŃele noului program 6,6%

P28-02 Refuzul copilului de a merge la grădiniŃă, despărŃirea dificilă de mamă/familie 17,6%

P28-03 Neliniştea, îngrijorarea, stresul părinŃilor 45,1% P28-04 Anxietatea, neliniştea, îngrijorarea părinŃilor 17,6% P28-05 DificultăŃi legate de programul părinŃilor 13,2%

P28-06 DificultăŃi legate de responsabilităŃile educative sporite care le revin părinŃilor la intrarea copilului la grădiniŃă 8,8%

P28-07 Îmbolnăvirea frecventă a copilului în colectivitate 7,7% Total 100,0%

Răspunsurile care au cumulat un procent de 45 susŃin că „neliniştea şi stresul

determinate de adaptarea dificilă a copilului la grădini Ńă” au făcut ca perioada intrării la grădiniŃă să fie una dificilă. „Refuzul copilului de a se despărŃi de părinŃi” şi „îngrijorarea acestora la despărŃirea de el” se întâlnesc cu aceeaşi frecvenŃă - 17,6%. „DificultăŃi legate de programul părinŃilor” a întrunit 13,2% din răspunsurile respondenŃilor. „Dificult ăŃi legate de responsabilităŃile educative sporite care le revin părinŃilor la intrarea copilului la grădiniŃă” a fost răspunsul a aproape 9% dintre respondenŃi. Circa 8% au arătat că principala dificultate a fost „îmbolnăvirea frecventă a copilului în colectivitate”, iar circa 7% fac trimitere la „dificult ăŃile copilului de a se adapta la cerinŃele noului program”.

Se observă că părinŃii sunt foarte sensibili la starea emoŃională a copilului, dacă ne focalizăm pe primul răspuns. Există însă şi o perioadă de adaptare a părinŃilor la intrarea în grădiniŃă a copiilor lor, după cum o arată următoarele răspunsuri. Îngrijorarea provenită din experienŃa primei despărŃiri de copil, din intrarea într-o nouă etapă de rol a părinŃilor în care aceştia participă la educaŃia copilului, arată că dificultăŃile nu sunt legate strict de starea copilului, ci de noua situaŃie în care sunt puşi părinŃii, ei înşişi fiind nevoiŃi să parcurgă, alături de copii, dar şi independent de ei, un mai lung sau mai scurt „drum iniŃiatic” şi să sufere trauma separării parŃiale de propriul copil şi a încredinŃării sale unei responsabilităŃi străine, care nu poate să nu trezească, în multe situaŃii, un efect oarecare de alienare şi o angoasă puternică. Tabelul nr. 56. Opiniile educatoarelor despre problemele cu care se confruntă părinŃii copiilor de la

grupa cu care lucrează Cod Variante de răspuns Mare Medie Mică Deloc Nu

ştiu NonR

Va-lori medii Punctaj acordat pe scala

ordinală 3 2 1 0 0 0 E28_01 Drumul lung până la grădiniŃă 9,6% 24,3% 33,6% 24,3% 2,5% 5,7% 1,111

E28_02 DificultăŃi financiare (asigurarea rechizitelor, plata taxelor, participarea la fondul comun) 11,4% 35,4% 34,6% 12,3% 2,5% 3,8% 1,396

E28_03 Nu au timp pentru educaŃia copiilor 13,0% 45,0% 27,7% 7,0% 2,5% 4,8% 1,568

E28_04 Numărul mare de copii din familie 3,2% 11,1% 37,1% 39,8% 3,2% 5,5% 0,689

E28_05 Conflicte în familie; violenŃă; alcoolism 2,0% 8,8% 34,8% 30,5% 17,9% 6,1% 0,582

E28_06 CondiŃii de locuire precare, necorespunzătoare îngrijirii şi educaŃiei copilului 3,9% 10,7% 35,5% 34,1% 10,0% 5,7% 0,688

E28_07 Lipsa de cunoştinŃe privind creşterea şi educaŃia copilului 7,1% 28,8% 39,6% 16,6% 4,1% 3,8% 1,186

99

Peste jumătate dintre respondenŃi (58%) au apreciat că părinŃii se confruntă cu probleme mari sau medii în privinŃa timpului alocat pentru educaŃia copiilor, în vreme ce aproape jumătate dintre ei (46,8%) au reliefat impactul negativ al dificultăŃilor financiare familiale asupra procesului didactic. Aproximativ o treime dintre educatoare au răspuns că o dificultate mare sau medie pentru părinŃi o reprezintă lipsa cunoştinŃelor necesare pentru creşterea copiilor şi drumul lung până la grădiniŃă.

Lipsa de timp pentru educaŃia copiilor, în ciuda diferenŃierii pregnante în privinŃa oportunităŃilor profesionale între mediul rural şi cel urban, înregistrează valori similare. Problematica specifică mediului rural se resimte în ceea ce priveşte distanŃele mari până la cea mai apropiată grădiniŃă, a lipsei de cunoştinŃe în privinŃa creşterii copiilor, a numărului mare de copii şi a condiŃiilor de locuire precare.

Figura nr. 17 DificultăŃile părinŃilor, văzute de educatoare, în funcŃie de variabila

mediului de rezidenŃă

Principalele dificultăŃi, identificate de peste jumătate dintre educatoarele chestionate se refera la lipsa unor specialişti (medic, consilier, logoped, psiholog) şi la insuficienŃa spaŃiilor de joacă, de învăŃare, etc. Scoruri procentuale în jurul valorii de 20% obŃin problemele legate de numărul mic de cadre didactice, raportat la cel al copiilor, şi problema dotărilor materiale, a mobilierului uzat sau inadecvat. FluctuaŃia educatoarelor în grădiniŃă sau slaba pregătire profesională nu ridică dificultăŃi decât unui număr relativ scăzut dintre respondenŃi (sub 10%).

Tabelul nr. 57. Opiniile educatoarelor despre dificultăŃile

cu care se confruntă în grădiniŃa lor Cod Variante de răspuns Procente E29_01 Lipsa unor specialişti (medic, consilier, logoped, psiholog) 68,4%

E29_02 Calificarea slabă / insuficientă a unor educatoare din grădiniŃă 2,5%

E29_03 FluctuaŃia educatoarelor din grădiniŃă 8,6%

E29_04 Numărul mic de cadre didactice, raportat la numărul de copii 24,3%

E29_05 InsuficienŃa unor spaŃii de joacă, de învăŃare etc. 52,7%

E29_06 Mobilierul uzat, inadecvat 19,1%

E29_07 Alte dificultăŃi 0,5% Din grila de răspunsuri posibile au fost alese în special unul (32,7%), două (36,6%)

sau trei răspunsuri (20%). 8,20% dintre respondenŃi nu au bifat niciun răspuns. Se poate remarca o completare mai riguroasă la acest item în mediul rural, atât după numărul de

Dificultati ale parintilor, care pot afecta relatia cu gradinita

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

Nu au timp pentrueducaŃia copiilor

Dificult ăŃifinanciare

Lipsa de cunoştinŃeprivind creşterea şieducaŃia copilului

Drumul lung pânăla grădiniŃă

Numărul mare decopii din familie

CondiŃii de locuireprecare

Conflicte în familie;violenŃă; alcoolism

Urban Rural

100

variante de răspunsuri bifate, cât şi după numărul nonrăspunsurilor. O justificare poate fi şi complexitatea sporită a problematicii procesului educativ în zona rurală, faŃă de mediul urban. Astfel, dacă în mediul rural se confruntă mult mai acut cu lipsa unor specialişti, cu insuficienŃa unor spaŃii de joacă şi cu mobilierul inadecvat, în mediul urban gravitatea acestor probleme este mult mai scăzută. În schimb, aici se resimte mult mai puternic dificultatea subdimensionării personalului didactic, raportat la numărul copiilor. GrădiniŃele cu program normal suferă mai intens de lipsa unor specialişti şi de cea a mobilierului inadecvat decât cele cu program prelungit. Încărcarea educatoarelor se reflectă însă mult mai limpede în cazul grădiniŃelor cu program prelungit (47,60% GPP faŃă de 10,30% GPN).

Rezultatele cercetării prezentate analitic mai sus pun în evidenŃă unele aspecte importante ale acestor dificultăŃi de adaptare a copiilor la intrarea în grădiniŃă. Se pot desprinde, astfel, câteva concluzii care deŃin un grad mai mare de claritate: • PărinŃii, în comparaŃie cu educatoarele sau îngrijitoarele, atribuie o mult mai mare

importanŃă şi sunt mult mai sensibili, fiind afectaŃi nemijlocit de exteriorizarea unora dintre dificultăŃile de adaptare a copiilor, manifestând tendinŃa de supraevaluare a gravităŃii acestora, mai ales dacă avem în vedere că dificultatea resimŃită cel mai puternic este chiar „plânsul la despărŃirea de părinŃi”, urmată de „plânsul înainte de plecarea la grădiniŃă”.

• Unele manifestări de inadaptabilitate pot fi receptate de educatoare, prin prisma competenŃelor şi experienŃei, dar şi a unei inerente distanŃe afective, drept „fireşti” şi neincluse în categoria problemelor grave şi demne de luat în seamă. Pragul de la care aceştia percep şi apreciază comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat, ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustificată sau de minimalism „investiŃional”, de implicare insuficientă în rezolvarea problemelor acestora, dar care este posibil să genereze şi în mod real un anumit grad de „desensibilizare” şi dezangajare faŃă de unele dificultăŃi de adaptare manifestate de copii.

• Intrarea la gr ădini Ńă stârneşte, în cazul copilului, reacŃii afective puternice determinate de prima despărŃire de căminul părintesc, dar şi o mare parte din părin Ńi traversează şi ei dificult ăŃi emoŃionale ridicate de noua etapă în care intră propriul copil.

101

5.5. ModalităŃi de depăşire a principalelor dificult ăŃi semnalate în perioada de începere a grădini Ńei Rezultatele cercetării referitoare la modalităŃile de depăşire a principalelor dificultăŃi

semnalate în perioada de începere a grădiniŃei le-am grupat ca răspunsuri la trei seturi de întrebări:

- cine ia măsurile, cine are iniŃiativa? - la ce efecte se ajunge, în ce se reflectă efectele? - care este inventarul măsurilor propuse de subiecŃi şi al celor deja întreprinse? Privite separat sau în bloc, din perspectiva agentului (familie, grădiniŃă) şi a tipului de

iniŃiativă pe care agentul poate să o ia, măsurile privind integrarea în grădiniŃă şi modalităŃile de depăşire a dificultăŃilor care apar la intrarea copilului în grădiniŃă se pot referi la: a) pregătirea copilului pentru grădiniŃă; b) formarea părinŃilor; c) factori şi demersuri ce însoŃesc intrarea copilului la grădiniŃă.

a) pregătirea copilului pentru grădiniŃă: - discuŃii în familie pe tema grădiniŃei; joaca de-a grădiniŃa acasă; preocuparea de a-l învăŃa pe copil cum să se poarte cu alŃi copii, educaŃia în familie; vizite la grădiniŃă pentru a cunoaşte din timp cadrele didactice şi a vedea spaŃiile

grădiniŃei; participarea la evenimente din grădiniŃă şi la o parte din programul grădiniŃei înainte

de intrarea propriu-zisă la grădiniŃă; b) formarea părinŃilor: - cursuri pentru părinŃi; consilierea părinŃilor; c) intrarea copilului la grădiniŃă: - calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic a grădiniŃei; - comunicarea părinte-copil de grădiniŃă, părinte-educatoare, educatoare-copil; - organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic; - acomodarea treptată a copilului la grădiniŃă: eşalonarea primirii copiilor nou-veniŃi,

creşterea progresivă a timpului petrecut de aceştia la grădiniŃă etc.; - facilitarea integrării prin colaborarea copiilor de vârste diferite. ModalităŃile de depăşire a dificultăŃilor nu sunt obligatoriu diferite de cele actualizate

în cazul pregătirii copiilor pentru intrarea la grădiniŃă sau în cazul serviciilor oferite părinŃilor de către grădiniŃă, în scopul susŃinerii bunei integrări a copiilor. ModalităŃile de depăşire decurg din identificarea măsurilor propuse şi a celor care şi-au dovedit eficacitatea, comparativ cu verigile slabe ale lanŃului de măsuri luate deja. Deoarece raportul dintre măsurile adoptate şi dificultăŃile de adaptare apărute nu Ńine de o cauzalitate mecanică*, ne-am îndreptat atenŃia mai mult spre ideea de redresare a verigilor slabe, susŃinută, combinată cu propunerile de îmbunătăŃire a adaptării la grădiniŃă venite de la părinŃii care au răspuns la chestionar.

Depăşirea dificultăŃilor de integrare presupune joncŃiunea sau echilibrarea dintre strategiile parentale (mai degrabă difuze, implicite, deşi coerente) şi metode de intervenŃie subsumate culturii organizaŃionale. Procesul se bazează pe o „negociere” a definiŃiilor conferite procesului de integrare în grădiniŃă din partea celor două categorii de subiecŃi, * Deşi 320 de copii au manifestat dificultăŃi de adaptare, 565 sunt cei care le-au depăşit. Unii dintre copii au avut probleme de integrare neobservate (şi nedeclarate) de părinŃi, posibil şi ca urmare a faptului că respectivele dificultăŃi ori au existat şi au fost rapid depăşite (într-un mod ca şi cum acestea nici n-ar fi existat), ori au existat dificultăŃi, deşi nu grave, care nu le-au fost aduse părinŃilor la cunoştinŃă de către agenŃii educaŃionali din grădiniŃă.

102

părinŃi şi cadre didactice. Identificarea dificultăŃilor de integrare şi evaluarea gravităŃii lor, modul în care părinŃii şi cadrele didactice tind să le abordeze depind, aşadar, de concepŃia, intuitivă sau jalonată de criterii profesionale şi instituŃionale, pe care aceştia o au despre intrarea copilului la grădiniŃă şi despre dificultăŃile ce-i sunt asociate.

5.5.1. Opinii ale părin Ńilor privitoare la persoanele care i-au ajutat să depăşească dificult ăŃile pe care le presupune începutul grădini Ńei

Tabelul nr. 58. Gradul în care diferite persoane i-au ajutat pe părinŃi să depăşească

dificultăŃile din debutul grădiniŃei Cod Variante de răspuns Rural Urban Total

P29-01 CeilalŃi membri ai familiei 25,4% 26,1% 25,8% P29-02 Personalul grădiniŃei 50,3% 44,7% 47,4% P29-03 Consilierul/psihologul grădiniŃei 0% 1,2% 0,6% P29-04 CeilalŃi părinŃi din grădiniŃă 2% 3,8% 2,9% P29-05 Altcineva 0% 1% 0,5% P29-06 Nu m-a ajutat nimeni 15,2% 10% 12,5%

- Doar şapte din zece părinŃi din totalul eşantionului au oferit cel puŃin un răspuns la itemul

menŃionat (vezi tabelul nr. A.3.6, Anexa3); 29,9% nu au oferit nicio variantă de răspuns. În medie, au fost menŃionate 0,897 răspunsuri, numărul variantelor oferite de către părinŃii copiilor din mediul rural fiind mai mare. Ponderea părinŃilor din mediul urban care nu au oferit niciun răspuns depăşeşte o treime dintre subiecŃi, în timp ce în mediul rural nivelul acestui indicator este de un sfert al acestui subeşantion. Conform răspunsurilor oferite, patru din zece părinŃi ai copiilor din rural (40%) nu au beneficiat de vreun ajutor: 25% nu au menŃionat nicio variantă, alŃi 15% menŃionând explicit absenŃa oricărui ajutor; majoritatea acestor părinŃi (58,6%) se bazează pe o singură sursă potenŃială de ajutor.

- Din totalul părinŃilor, aproape jumătate dintre părinŃi (47,4%, respectiv 386 de răspunsuri)declară că au contat pe sprijinul personalului grădiniŃei (educatoare, directoare, personal medical, personal de îngrijire).

- Un sfert a beneficiat de ajutorul membrilor familiei sau al rudelor: 25,8% (210 răspunsuri ale părinŃilor).

- 12,5% (102 părinŃi) reprezintă procentajul celor care au declarat că nu au fost ajutaŃi de nimeni. Aici sunt cuprinse cazurile dificile, când şi părinŃii şi copilul s-au lovit de dificultăŃi cu ocazia intrării copilului la grădiniŃă.

- 2,9% dintre părinŃi socotesc că au fost ajutaŃi de către alŃi părinŃi având copii la grădiniŃă. În mediul rural, jumătate dintre părinŃi (50,3%) s-au bazat pe sprijinul grădiniŃei, în

timp ce în mediul urban 45,9% au menŃionat personalul sau consilierul grădiniŃei. Sprijinul familiei este menŃionat în ponderi similare de către un sfert dintre părinŃii din mediul urban şi un sfert dintre părinŃii din rural. Deşi în pondere mică, menŃionăm şi ajutorul primit prin colaborarea cu alŃi părinŃi, procentul acestor răspunsuri fiind de două ori mai mare în ce priveşte părinŃii din urban.

FaŃă de această situaŃie de neexersare a spiritului de întrajutorare, grădiniŃa îşi poate aduce o contribuŃie la schimbarea stării de fapt prin modul de concepere şi punere în practică a proiectului educativ al instituŃiei, incluzând parametrul relaŃiei dintre grădiniŃă şi comunitatea locală; prin măsuri de ajutor indirect: stimularea creării şi funcŃionării asociaŃiilor de părinŃi, urmărirea unor obiective exprese în cursurile pentru părinŃi pe linia colaborării şi ajutorului dintre aceştia, a formării de voluntari ca ajutor de educatoare etc.

- Ajutorul oferit de consilierul/psihologul din grădiniŃă se cifrează la 0,6% (doar 5 răspunsuri date de părinŃi din mediul urban).

103

Problema statutului specialistului care activează în domeniul educaŃiei timpurii este una cunoscută, care îşi aşteaptă clarificarea şi rezolvarea. Este vorba, pe de-o parte, de a identifica, prin intermediul specialistului, copiii cu tulburări phihopatologice sau cu diverse dificultăŃi de dezvoltare. Pe de altă parte, de intervenŃia concertată a specialistului, a educatoarei şi a părinŃilor pentru depăşirea crizei de adaptare la condiŃiile grădiniŃei, mai înainte de a se fi consumat un eşec cu implicaŃii deosebite în dezvoltarea şi educaŃia unor copii.

5.5.2. InformaŃii privind gr ădini Ńa, obŃinute de părin Ńi din activit ăŃi ale copilului acasă sau din comunicarea cu acesta

Tabelul nr. 59. Opinii ale părinŃilor despre tipul de informaŃii privind grădiniŃa,

obŃinute din activităŃi ale copilului acasă sau din comunicarea cu el Cod Acasă, copilul dvs. obişnuieşte: Des Rar Deloc NonR

P20-01 să se joace de-a grădiniŃa 46,0% 31,5% 10,2% 12,3% P20-02 să respecte unele reguli învăŃate la grădiniŃă 69,1% 19,8% 1,0% 10,2% P20-03 să respecte cerinŃele educatoarei (de ex. să

aducă ceva la grădiniŃă pentru pregătirea unei teme etc.)

64,3% 20,0% 2,5% 13,3%

P20-04 să vorbească despre prietenii lui de la grădiniŃă

80,1% 10,9% 1,0% 8,0%

P20-05 să povestească evenimente importante din ziua respectivă (mers la teatru, expoziŃie, conflicte dintre copii etc.)

67,6% 20,5% 2,1% 9,8%

P20-06 să povestească despre rutina zilnică din grădiniŃă (jocuri, masă, perioada de relaxare etc.)

55,6% 29,4% 3,7% 11,3%

- Răspunsurile oferite de părinŃi la rubrica „des” variază între 80,1% (copilul vorbeşte

despre prietenii de la grădiniŃă) şi 46% (copilul se joacă de-a grădiniŃa). Exceptând răspunsurile la relative la obişnuinŃa copilului de a se juca de-a grădiniŃa, toate celelalte activităŃi sunt menŃionate de peste jumătate dintre părinŃii eşantionaŃi, sau chiar de peste două treimi, dacă ne referim la variantele 2, 3, 4 şi 5 de răspuns.

- 69,1% dintre subiecŃi au declarat că unele reguli învăŃate la grădiniŃă sunt respectate „des” de copiii lor.

- 67,6% dintre subiecŃi consideră că au copii care povestesc „des” evenimente importante petrecute la grădiniŃă, iar 64,3% că unele cerinŃe ale educatoarei sunt „des” respectate de către copii.

- Mai puŃin de un sfert dintre părinŃi au recunoscut că rareori copiii le povestesc despre evenimente care i-au impresionat la grădiniŃă, respectă cerinŃele educatoarei sau unele reguli preluate de la grădiniŃă. Privind însă comparativ răspunsurile părinŃilor de la rubricile „des”, „rar” şi „deloc”, datele vin să confirme că modelul grădiniŃei influenŃează în mod vizibil comportamentul şi interesele copilului, exceptând cei 10,2% dintre copii (83 de răspunsuri) care par să nu se joace deloc „de-a grădiniŃa”.

- Dacă itemul referitor la informaŃiile despre grădiniŃă pe care le obŃine părintele de la copil oglindeşte efecte ale grădiniŃei asupra copilului în contextul familiei, cel mai puternic indiciu din acest punct de vedere este faptul că în mod frecvent copilul vorbeşte acasă despre prietenii lui de la grădiniŃă. Ceea ce înseamnă că integrarea, prin schimbare de atitudini, comportamente şi preluare de informaŃii, se manifestă în mediul familial în primul rând prin comunicarea despre socializare.

- Într-un mod oarecum neaşteptat, luând în considerare răspunsurile de pe coloana „des”, se observă că subitemul privind informaŃiile oferite de copil despre rutina zilnică din

104

grădiniŃă se plasează pe locul cinci, cu puŃin peste 50% din răspunsuri, deşi despre masă şi jocuri copiii dau, de regulă, când sunt întrebaŃi sau din proprie iniŃiativă, informaŃii de rutină în fiecare zi. Cum se poate interpreta constatarea aceasta? Dacă datele statistice indică unele puncte nevralgice privind integrarea, nu se poate trage concluzia că o asimilare mai estompată a universului grădiniŃei în mentalul copilului înseamnă un semnal al unui posibil eşec de socializare şi învăŃare. La fel de important ca modelul grădiniŃei rămâne cel al educaŃiei în familie; cel din urmă se pliază pe cel dintâi dar nu i se subordonează în totalitate. Continuitatea dintre cele două domenii educaŃionale nu are valabilitate pentru toŃi copiii (sau nu are în aceeaşi măsură). Conform unei cercetări din Spania despre problema acestei continuităŃi, de la trei ani încep să apară diferenŃe importante între copii. Pentru unii copii, ambele contexte contează pentru dezvoltarea lor. Pentru alŃii, doar un singur context: uneori, familia îl ajută pe copil să progreseze, alteori grădiniŃa (EducaŃia preşcolară în Uniunea Europeană. Concepte şi măsuri actuale, Editura Alternative, Bucureşti, 1997).

Evaluarea feedbackul-ului de impact al grădiniŃei asupra copilului a fost abordată şi din perspectiva unor posibili factori de influenŃă legaŃi de mediul socio-familial sau de particularităŃi ale copilului. Pentru informaŃii mai cuprinzătoare se propune asocierea scalei ordinale de evaluare a frecvenŃei diferitelor forme de manifestare a copilului în familie unei scale numerice prin atribuirea unui punctaj corespunzător fiecărei trepte: 2p-„des”, 1p-„rar”, 0p-alte situaŃii. Utilizarea scalei numerice permite extinderea metodelor de analiză statistică la metode parametrice, dar şi definirea unui indicator global care poate fi abordat ca un indicator de intensitate. În ce priveşte tehnicile parametrice, pe baza scorurilor rezultate se pot calcula niveluri medii şi dispersii ale răspunsurilor; compararea mediilor la nivelul diferitelor segmente se realizează pe baza testului Z – în cazul perechilor de variabile sau pe baza testului ANOVA, atunci când sunt avute în vedere variabile multiple.

ObservaŃii referitoare la distribuŃia rezultatelor în funcŃie de mediu, cu menŃionarea ponderii variantei de răspuns „des”.

Tabelul nr. 60. DistribuŃia după mediu a rezultatelor referitoare la opiniile părinŃilor despre

impactul grădiniŃei asupra copilului (varianta de răspuns „des”) Influen Ńa de mediu

Nr. subiecŃi

P20-1 P20-2 P20-3 P20-4 P20-5 P20-6

Joac

a de

-a

grăd

iniŃa

Res

pect

area

re

gulil

or

de la

grăd

iniŃă

Res

pect

area

ce

rinŃe

lor

ed

ucat

oare

i

Dis

cuŃii

des

pre

prie

teni

i de

la

grăd

iniŃă

Info

rmaŃ

ii de

spre

ev

enim

ente

di

n grăd

iniŃă

Info

rmaŃ

ii de

spre

ru

tina

ziln

ică

din

grăd

iniŃă

Total Pondere „des”

Total 815 375 563 524 653 551 453 Rural 394 205 256 249 293 241 227 Urban 421 170 307 275 360 310 226 Rural 394 52,0% 65,0% 63,2% 74,4% 61,2% 57,6% Urban 421 40,4% 72,9% 65,3% 85,5% 73,6% 53,7%

Test Z 3,356 2,456 0,632 3,995 3,822 1,130

- Compararea cu ajutorul testului Z a rezultatelor în funcŃie de mediu, cu diferenŃe între medii depăşind nivelul critic de 1,96, indică, cu o probabilitate de 95%, diferenŃe semnificative în cazul subitemilor privind joaca de-a grădiniŃa, respectarea regulilor de la grădiniŃă, discuŃii despre prietenii de la grădiniŃă şi despre evenimente importante petrecute în ziua respectivă la grădiniŃă.

- Se constată diferenŃe de peste 10 puncte procentuale în privinŃa frecvenŃei cu care, în mediul urban faŃă de cel rural, copii comunică în familie informaŃii despre prietenii lor şi despre evenimente deosebite petrecute în grădiniŃă şi de 8 puncte procentuale în cazul

105

frecvenŃei cu care sunt respectate unele reguli de la grădiniŃă. Numai în privinŃa jocului de-a grădiniŃa, o diferenŃă de 12 puncte procentuale este în favoarea copiilor din mediul rural. 85,5% dintre părinŃii din mediul urban sunt de părere că dobândesc în mod frecvent informaŃii de la copiii lor despre prietenii acestora de la grădiniŃă, pe când părinŃii din mediul rural primesc în repetate rânduri astfel de informaŃii în proporŃie de 74,4%. În privinŃa evenimentelor importante petrecute la grădiniŃă, dintre părinŃii care afirmă că au adesea discuŃii despre acest subiect cu copiii, 73,6% reprezintă răspunsurile părinŃilor din mediul urban şi 61,2% răspunsurile părinŃilor din mediul rural.

ObservaŃii referitoare la distribuŃia rezultatelor în funcŃie de sex cu menŃionarea

ponderii variantei de răspuns „des” (vezi tabelul A.3.7., din Anexa 3). - Compararea cu ajutorul testului Z a rezultatelor în funcŃie de gen, indică comportamente

asemănătoare între băieŃi şi fete, singura diferenŃă semnificativă în funcŃie de gen fiind în cazul jocului de-a grădiniŃa. După raportul masculin/feminin, diferenŃele ajung de la circa 6% la aproape 30%. Fetele se joacă de-a grădiniŃa aproape de două ori mai mult decât băieŃii şi sunt ceva mai sensibile decât băieŃii la cerinŃele şi solicitările venite dinspre educatoare. Astfel, 60% dintre părinŃii care au fete şi 31,8% dintre cei având băieŃi opinează că în dese rânduri copiii se joacă de-a grădiniŃa. În ceea ce priveşte respectarea cerinŃelor educatoarei, 67,2% dintre părinŃii care au fete şi 61,3% dintre părinŃii având copii de sex masculin consideră că deseori copiii se supun cerinŃelor formulate de cadrul didactic.

ObservaŃii despre rezultatele obŃinute în funcŃie de vârsta copilului (3, 4, 5, peste 5 ani) şi după vechimea în grădiniŃă (debut, 1, 2, 3 ani +).

- După vârstă, în cadrul aceluiaşi subitem: a) rolul de membru/actant al grădiniŃei se exersează ludic mai mult de către

debutanŃi; b) relaŃia cu educatoarea, sub forma răspunsului la solicitările acesteia, se întăreşte

progresiv, cel mai mult la copiii de 5 ani. - După vechimea în grădiniŃă: a) în raport cu vechimea copilului în grădiniŃă, transpunerea în contextul familiei a

regulilor învăŃate în grădiniŃă tinde să se intensifice la copiii cu o vechime în grădiniŃă de 3 ani faŃă de cei având o vechime de 2 ani;

b) pe măsură ce vechimea în grădiniŃă creşte, efectele referitoare la respectarea regulilor din grădiniŃă şi a cerinŃelor educatoarei, precum şi cele legate de discuŃiile despre prietenii de la grădiniŃă au tendinŃa să se echilibreze între ele şi să crească. La o vechime de 3 ani sau peste 3 ani, copiii respectă mai mult regulile (sau respectă şi mai multe reguli) învăŃate la grădiniŃă şi, în acelaşi timp, se conformează mai des cerinŃelor venite dinspre educatoare şi grădiniŃă.

Evaluarea influenŃei celor doi factori – vârsta copilului şi vechimea lui în grădiniŃă – asupra manifestărilor copilului în familie s-a realizate cu ajutorul testului F al analizei de varianŃă (ANOVA). Conform testului de semnificaŃie, coeficienŃii F care au fost calculaŃi pentru cele două grupări (F=7,405 – gruparea în funcŃie de vârstă şi F=5,703 – gruparea în funcŃie de vechimea în grădiniŃă) depăşesc nivelul critic numai în cazul subitemului despre respectarea cerinŃelor educatoarei. Această constatare ne indică faptul că numai în acest caz cel puŃin o medie (rezultând din prelucrarea răspunsurilor unei populaŃii de părinŃi având copii de o anumită vârstă sau vechime în grădiniŃă) diferă de celelalte utilizate ca factori de grupare.

Indicatorul de intensitate

Cea de a doua facilitate oferită de echivalarea valorică a scalei ordinale a fost definirea indicatorului de intensitate, însumarea scorurilor atribuite fiecărui subitem conducând la posibilitatea de evaluare globală a comportamentului copilului în familie influenŃat de participarea la activităŃi ale grădiniŃei. Dacă se cuantifică răspunsurile obŃinute la rubrica „des” cu două puncte şi cele de la rubrica „rar” cu un punct, totalul maxim posibil de realizat

106

la nivel global este de 12 puncte, dacă subiectul ar fi încadrat toate răspunsurile în varianta „des”=2p (6 subitemi x 2 p). În realitate, indicatorul de intensitate poate descrie scala 0-12p.

La nivelul eşantionului, scala posibilă de răspuns a fost acoperită integral, existând părinŃi care au totalizat de la 0p la maximum de 12p. Totuşi, asemănător cu frecvenŃa opŃiunilor de răspuns „deseori”, ponderea scorurilor mici este redusă, sub 8 puncte situându-se doar o cincime din eşantion (21%). Restul de 79% dintre părinŃi se situează în intervalul 8-12p. În raport cu totalul celor 815 părinŃi chestionaŃi, pentru un punctaj cuprins între 8 şi 12 puncte, se obŃin următoarele valori procentuale:

Tabelul nr. 61. Exemplu de transpunere pe scala numerică a frecvenŃei răspunsurilor privind informaŃii despre grădiniŃă oferite de copil

Punctaj Sub 8p 8 9 10 11 12 Procente 21,1% 10,7% 12,6% 20% 15,8% 19,6%

Ceea ce înseamnă că: 10,7% dintre părinŃi au răspuns la patru subitemi că obŃin „des”

informaŃii despre atitudinea copilului în raport cu grădiniŃa; 20% dintre părinŃi au răspuns la cinci subitemi că obŃin „des” astfel de informaŃii, iar 19,6% au răspuns astfel la toŃi cei şase subitemi.

Figura nr. 18 InformaŃii obŃinute din comunicarea cu copilul

În funcŃie de departajarea între copii care au avut sau nu dificultăŃi de integrare

(dificultăŃi – DA; dificultăŃi – NU), se obŃin următoarele valori procentuale corelative unui punctaj cuprins între 8 şi 12 puncte:

Tabelul nr. 62. Ponderea scorurilor obŃinute din răspunsurile părinŃilor

departajaŃi după dificultăŃile de adaptare la grădiniŃă (pe o scală de 8-12 puncte) Punctaj 8 9 10 11 12 Pondere subiecŃi

Dificult ăŃi – DA 11,9% 14,4% 20,9% 14,4% 16,3% Dificult ăŃi – NU 9,9% 11,5% 19,4% 16,8% 21,8%

Adică, între altele, 16,3% dintre părinŃii având copii cu dificultăŃi de integrare au

răspuns la toŃi subitemii cu „des”, pe când subiecŃii de la cealaltă categorie răspund la toŃi subitemii cu „des” într-o proporŃie mai mare (21,8%). Compararea distribuŃiilor rezultate în raport cu scorurile obŃinute de cele două segmente grupate în funcŃie de dificultăŃile de adaptare la grădiniŃă, pe baza testului hi-pătrat a condus la diferenŃe semnificative între cele

Informa Ńii obŃinute din comunicarea cu copilul

3,7%

0,6%

3,4%

0,4%1,7% 1,1%

4,4%5,9%

10,7%12,6%

20,0%

15,8%

19,6%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

107

două categorii (Hi-pătrat=22,2, mai mare decât valoarea tabelară Hi-tab=19,68 pentru 11 grade de libertate şi un risc de 5%).

5.5.3. Opiniile părin Ńilor despre ceea ce i-ar ajuta pe copii şi pe părin Ńii lor cu privire la o integrare mai uşoară în grădini Ńă a copiilor

Tabelul nr. 63. Opiniile părinŃilor despre ceea ce i-ar ajuta pe copii şi pe părinŃii lor cu

privire la o integrare mai uşoară în grădiniŃă a copiilor

Cod Variante de răspuns Total

subiecŃi Procente

P39-01 calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic 134 16,4% P39-02 comunicarea părinte-copil 139 17,1% P39-03 colaborare, o bună comunicare părinte-educatoare/grădiniŃă,

implicarea părintelui 128 15,7%

P39-04 organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic 108 13,3% P39-05 vizite preliminare intrării în grădiniŃă 76 9,3% P39-06 existenŃa unor specialişti şi personal mai mult 49 6% P39-07 formarea deprinderilor de socializare 41 5% P39-08 relaŃia educatoare – copil, tact pedagogic 79 9,7% P39-09 educarea copilul în familie 23 2,8% P39-10 cursuri pentru părinŃi 30 3,7% P39-11 altele 33 4%

Codificarea răspunsurilor libere se referă in extenso la aspectele următoare:

1. calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic (dotarea adecvată a grădiniŃei: mobilier adecvat, jocuri, jucării, materiale didactice adecvate, bucătărie în incinta grădiniŃei, loc de joacă, dotarea cu aparatură modernă, existenta unui grup sanitar adecvat, condiŃii mai bune în grădiniŃă, o grădiniŃă nouă etc.);

2. comunicarea părinte-copil (tactul pedagogic al părintelui, pregătirea emoŃională a copilului şi părintelui pentru intrarea în grădiniŃă, înŃelegerea, răbdarea, înŃelepciunea, părinŃii empatizează cu copilul, informarea copilului cu privire la grădiniŃă de către părinŃi, motivarea frecventării grădiniŃei, prezentarea pozitivă a grădiniŃei);

3. colaborare, o bună comunicare părinte-educatoare/grădiniŃă (discuŃii cu educatoarea, implicare din partea părinŃilor, materiale informative pentru părinŃi);

4. organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic (activitatea didactică, adaptarea orelor de engleză la particularităŃile de vârstă ale copiilor, metode didactice moderne, program prelungit, număr mai mic de copii la o grupă, grupe omogene de copii, separare pe grupe, organizarea de activităŃi extracurriculare: teatru, circ, dansuri, excursii, serbări, activităŃi împreună cu părinŃii, mai multe ieşiri în aer liber, activităŃi mai multe, diversificate);

5. vizite preliminare intrării în grădiniŃă (întâlniri între copii şi viitoarea educatoare, organizarea unor întâlniri ale părinŃilor şi copiilor cu educatoarea, cunoaşterea grădiniŃei şi a educatoarei, participarea copilului şi părintelui la câteva activităŃi din grădiniŃă, familiarizarea copilului cu grădiniŃa, cu personalul);

6. existenŃa unor specialişti şi personal mai mult (existenŃa unui consilier/psiholog, medic, logoped, mai mult personal didactic, personal auxiliar);

7. formarea deprinderilor de socializare (înainte şi după intrarea în grădiniŃă, relaŃii informale);

8. relaŃie bună educatoare-copil, tact pedagogic (implicare din partea educatoarei, apropierea educatoarei de copil, un stil echilibrat, sensibil şi serios al educatoarei în abordarea copiilor, experienŃa educatoarei, blândeŃea sa, experienŃa, profesionalismul, evitarea pedepselor etc.);

108

9. educarea copilului în familie (interes crescut pentru educaŃia copilului, timp pentru copil, pregătirea copilului pentru a se descurca independent, existenŃa unui program stabilit de familie);

10. cursuri pentru părinŃi (educarea părinŃilor); 11. altele: acomodarea treptată a copilului cu grădiniŃa (mutarea copilului la o altă grupă,

intrarea în grădiniŃă la vârste timpurii etc.); totul depinde de temperamentul, caracterul copilului.

Trebuie specificat că mulŃi subiecŃi nu şi-au exprimat nici o părere vizavi de factorii, atitudinile şi activităŃile care ar trebui să determine o mai bună adaptare a copilului la condiŃiile vieŃii din grădiniŃă.

• După criteriul tematic, răspunsurile pot fi grupate în patru categorii: a) comunicarea

părinte-copil, părinte-educatoare, educatoare-copil; b) instituŃia grădiniŃei şi personalul acesteia; c) vizite preliminare la grădiniŃă şi cursuri pentru părinŃi; d) formarea deprinderilor de socializare şi educaŃia copilului în familie. După totalul răspunsurilor (cu un subitem întrunind peste 10% din răspunsuri), subitemii care adună mai multe răspunsuri se ierarhizează astfel:

I. comunicarea părinte-copil; II. calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic; III. buna comunicare, colaborarea dintre părinŃi şi educatoare/grădiniŃă; IV. organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic.

• După factorul privind mediul (vezi tabelul A.3.8, din Anexa 3), diferenŃa dintre mediul rural şi mediul urban este manifestă în cazul subitemilor referitori la comunicarea părinte-copil şi la calitatea ambientului grădiniŃei. PărinŃii din mediul rural au ca primă opŃiune pentru facilitarea mai bunei adaptări a copilului la grădiniŃă calitatea ambientului şi dotarea cu material didactic (24,6%, comparativ cu 8,8% în mediul urban). În mediul urban cele mai multe propuneri – unul din cinci părinŃi (20%) - vizează comunicarea dintre părinŃi şi copii, comparativ cu ponderea de 14% a părinŃilor din rural.

• Răspunsurile se caracterizează printr-o mare dispersie, fiind avute în vedere teme variate care acoperă, practic, toate aspectele importante ale educaŃiei preşcolare, fără a se fi simŃit nevoia de focalizare pe cerinŃele debutului în grădiniŃă (de unde puŃinele sugestii care privesc acomodarea treptată a copilului cu grădiniŃa, răspunsuri incluse în categoria „altele”). O explicaŃie ar fi legată şi de faptul că adaptarea copiilor nu a ridicat probleme pentru marea majoritate a acestora (dintr-un total de 815 părinŃi doar 320 au confirmat dificultăŃi de adaptare a copiilor lor). De asemenea, durata adaptării ini Ńiale a copilului este percepută ca una consumându-se relativ rapid. Părerile părinŃilor şi educatoarelor asupra adaptării copilului în grădiniŃă diferă în privinŃa duratei.

Tabelul nr. 64. Durata adaptării la grădiniŃă în opinia părinŃilor şi a cadrelor

didactice Durata adaptării copilului în grădini Ńă

Opinii părin Ńi Opinii educatoare

Câteva zile 366 44,9% 68 12,1% Câteva săptămâni 135 16,6% 298 53,2% 2-3 luni 35 4,3% 109 19,5%

• O menŃiune specială prin însăşi prezenŃa ei merită referirea la aspecte legate de

organizarea instituŃiei şi a procesului didactic, a căror importanŃă ar putea fi evaluată mai bine, în măsura în care părinŃilor li s-ar aduce la cunoştinŃă standardele educaŃionale după care se desfăşoară în grădiniŃă procesul socioeducativ.

• Deşi subiecŃii fac trimitere la necesitatea prezenŃei specialiştilor în grădiniŃă (consilieri, psihologi, logopezi etc.) şi la creşterea personalului (cadre didactice, personal auxiliar),

109

totalul răspunsurilor este de doar 6%, în condiŃiile în care doar 0,6% dintre părinŃi consideră că au fost ajutaŃi de consilier/psiholog să depăşească dificultăŃile pe care le presupune începutul grădiniŃei.

5.5.4. Opiniile părin Ńilor cu privire la beneficiul rezultat din cursuril e şi consilierea pentru părin Ńi (rezultatele pentru răspunsul „m-a ajutat mult”) Acest item arată în mod clar utilitatea măsurilor de care au beneficiat părinŃii şi/sau

copiii înainte sau după ce au început copiii grădiniŃa. łinând cont de această funcŃie de adevărată „hârtie de turnesol” a itemului, s-au analizat componentele sale din perspectiva modalităŃilor de depăşire a dificultăŃilor de integrare a copiilor în grădiniŃă (itemul despre ajutorul oferit părinŃilor cuprinde nouă variante de răspuns). S-au lăsat momentan deoparte variantele de răspuns referitoare la ajutorul care decurge pentru copil din faptul că el „are fraŃi/surori care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte astfel locul şi educatoarele” şi din faptul că „are prieteni/vecini care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte măcar din poveştile lor activităŃile de acolo”. Am procedat în acest fel nu datorită scorurilor obŃinute, ci pentru că ajutorul nu este generat în cele două cazuri de un act de voinŃă, ci este pur circumstanŃial. Când ajutorul oferit constă în discuŃii despre grădiniŃă, vizitarea spaŃiilor grădiniŃei, cunoaşterea educatoarelor şi participarea părintelui împreună cu copilul la evenimente organizate de grădiniŃă, toate aceste acŃiuni constituind un preambul la frecventarea grădiniŃei, scorurile obŃinute pentru răspunsul „m-a ajutat mult” sunt consistente. În privinŃa ajutorului constând în cursuri şi consiliere pentru părinŃi lucrurile stau altfel.

Tabelul nr. 65. Ponderea răspunsurilor obŃinute de la părinŃii pe care i-au ajutat mult

cursurile şi consilierea pentru părinŃi Cod Tip de ajutor Procente

P30-07 Am participat la cursuri pentru părinŃi, înainte sau după ce a început copilul grădiniŃa

9,6%

P30-08 Am beneficiat de consiliere pentru părinŃi pentru a facilita integrarea copilului în grădiniŃă

7,5%

5.5.4.1. Gradul de ajutor oferit părin Ńilor prin cursuri pentru p ărin Ńi Totalul subiecŃilor care au participat la cursuri pentru părinŃi şi pe care aceste cursuri

i-au ajutat „mult” este de 62 de subiecŃi, adică 26,4% din cei 235 de părinŃi care au participat la cursuri (cei 235 de subiecŃi provin din însumarea subiecŃilor care au bifat una din cele trei rubrici: „m-a ajutat mult”, „m-a ajutat puŃin”, „nu m-a ajutat”). După vechimea copilului în grădiniŃă, când copilul este în primul an de grădiniŃă, 18 părinŃi consideră că i-au ajutat „mult” cursurile pentru părinŃi, ceea ce reprezintă 30% din cei 60 de subiecŃi care au participat la cursuri. După vechimea în grădiniŃă de un an sau peste, 44 de părinŃi sunt de părere că respectivele cursuri le-au fost de mare ajutor. După existenŃa sau inexistenŃa dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădiniŃă, s-au obŃinut rezultate superioare ca frecvenŃă pentru părinŃii ai căror copii nu au avut dificultăŃi de adaptare la grădiniŃă.

Tabelul nr. 66. Răspunsurile părinŃilor cărora cursurile le-au fost de mare ajutor, după

criteriul dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădiniŃă Dificult ăŃi DA Dificult ăŃi NU

Cod Total (1…3) „M-a ajutat mult” Cod Total (1…3) „ M-a ajutat mult” P30-7 92 19 20,7% P30-7 143 43 30,1%

110

Dacă totalul obŃinut este de tipul (1…4) (luând în calcul şi o a patra rubrică: „nu am beneficiat”), procentele scad simŃitor. Dintre părinŃii copiilor cu dificultăŃi de adaptare, foarte mulŃumiŃi de cursurile pentru părinŃi la care au participat sunt 19, adică 7,3% din totalul de 259 de răspunsuri (dificultăŃi DA). Dintre părinŃii copiilor fără dificultăŃi de adaptare, 43 au răspuns că i-au ajutat „mult” cursurile pentru părinŃi, ceea ce reprezintă 11,1% dintr-un total de 387 de răspunsuri (dificultăŃi NU).

5.5.4.2. Gradul de ajutor oferit părin Ńilor prin consiliere pentru părin Ńi Utilizând un mod de calcul analog celui de mai sus, prezentăm într-un tabel sintetic

scara frecvenŃelor de la răspunsurile date de părinŃii cărora ajutorul oferit de consiliere le-a fost de un real folos.

Tabelul nr. 67. Răspunsurile părinŃilor ajutaŃi mult de consiliere, în funcŃie de

vechimea în grădiniŃă şi de dificultăŃile de adaptare a copilului Cod Criterii Total de tipul

(1…3) Nr. r ăspunsuri

„M-a ajutat mult”

Pondere subiecŃi P30-8

Consiliere pentru părinŃi

200 38 19% Vechime primul an 49 14 28,6%

1 an+ 151 24 15,9% DificultăŃi DA 89 15 16,9%

NU 111 23 20,7% Luând în considerare nu doar răspunsurile celor care au participat la cursurile

organizate, ci şi pe cele ale subiecŃilor care au indicat că nu au „beneficiat” de aceste cursuri (neparticiparea putând însemna că părinŃii au fost absenŃi de la cursuri sau acestea nu s-au Ńinut) rezultă că, indiferent de dificultăŃile de integrare din partea copilului, procentajul părinŃilor pe care activităŃile de consiliere i-au ajutat mult nu depăşeşte şase procente.

Se pot combina statistic, din perspectiva indicatorului de intensitate, rezultatele obŃinute pe ansamblul opiniilor referitoare la cursurile şi consilierea pentru părinŃi, fiind vorba de subitemi care se subsumează aceleiaşi problematici: formarea părinŃilor.

Tabelul nr. 68. Ponderea scorurilor pentru părinŃii întrebaŃi dacă şi în ce măsură au

participat şi au beneficiat de cursuri şi consiliere Punctaj 0 1 2 3 4 Total 815 705 20 66 6 18 Pondere subiecŃi 100% 86,5% 2,5% 8,1% 0,7% 2,2%

Ceea ce înseamnă că, din cei 815 părinŃi din eşantion, 705 părinŃi, respectiv 86,5% nu

au beneficiat de cursuri pentru părinŃi sau de consiliere, iar doar 18 dintre ei, adică 2,2% din eşantion au beneficiat „mult” de aceste activităŃi de sprijin.

5.5.4.3. Joaca de-a grădini Ńa a copilului cu părintele, înainte de intrarea la grădini Ńă

După ce au fost întrebaŃi despre ajutorul şi facilităŃile de care au beneficiat, cu

deosebire din partea grădiniŃei, părinŃii au răspuns la un alt item în care în prim plan se află iniŃiativele luate de părinŃi pentru a-i facilita copilului intrarea la grădiniŃă sau circumstanŃele favorizante pentru integrarea în grădiniŃă (faptul de a avea fraŃi sau prieteni care merg la

111

aceeaşi grădiniŃă). Am decupat din variantele de răspuns pe aceea despre joaca de-a grădiniŃa acasă, înaintea debutului la grădiniŃă.

Tabelul nr. 69. FrecvenŃa răspunsurilor date de părinŃi

la varianta „joaca de-a grădiniŃa” Des Rar Deloc NonR 236 217 150 212 29% 26,6% 18,4% 26%

Prezentate sintetic, rezultatele de la subitemul referitor la joaca de-a grădiniŃa sunt în

tabelul de mai jos.

Tabelul nr. 70. Răspunsurile părinŃilor pentru varianta „joaca de-a grădiniŃa”, în funcŃie de vechimea în grădiniŃă şi dificultăŃile de adaptare

Cod Criterii

Total (1…3) „Des” P31-02

603 236 39,1% Joaca de-a grădiniŃa Vechime: primul an 153 65 42,5%

cel puŃin 1 an 450 171 38% DificultăŃi DA 255 110 43,1%

NU 348 126 36,2% FaŃă de subitemul despre joaca de-a grădiniŃa, alŃi subitemi care ne interesează în mod

deosebit pentru frecvenŃa măsurilor pregătitoare luate de către familie se prezintă mult mai bine. Când părinŃii au fost întrebaŃi cât de frecvent i-au învăŃat pe copiii lor cum să se poarte cu alŃi copii şi le-au povestit despre grădiniŃă, pentru răspunsul „des” au optat câte 81,8% dintre subiecŃi pentru fiecare din cele două demersuri parentale.

Din prezentarea rezultatelor reiese că joaca de-a grădiniŃa, participarea la cursurile pentru părinŃi, înainte sau după ce a început copilul grădiniŃa şi consilierea părinŃilor conturează zone deficitare, precare, în raport cu tipul de ajutor acordat părinŃilor şi cu măsurile premergătoare luate de aceştia pentru facilitarea adaptării copilului la grădiniŃă.

Acestei concluzii i se pot aduce două precizări. Să ne referim, pentru aceasta, din nou la sprijinul oferit părinŃilor de către grădiniŃă prin intermediul organizării cursurilor pentru părinŃi. Dintre părinŃii al căror copil a frecventat grădiniŃa cel puŃin un an, 175 afirmă că au participat la cursuri, 313 că nu au participat, iar 111 declară că nu le-a fost de ajutor participarea la cursuri. Aşadar, activităŃile deficitare sunt analizabile din două puncte de vedere: 1) participarea (prezenŃa) părinŃilor la acŃiunile organizate de grădiniŃă; 2) eficienŃa serviciilor oferite de grădiniŃă părinŃilor sub formă de cursuri sau consiliere.

112

5.5.5. Măsurile pe care educatoarele declară că le adoptă pentru facilitarea integrării copiilor în grădini Ńă

Tabelul nr. 71. Scala frecvenŃei răspunsurilor privind măsurile de facilitare a integrării luate de educatoare

Cod Variante de răspuns Total subiecŃi

Procente

E31-01 Pregătirea părinŃilor înainte de intrarea copilului în grădiniŃă (cursuri, consiliere etc.).

231 41,3%

E31-02 Organizarea pentru copil şi părinte / părinŃi a vizitelor de cunoaştere a grădiniŃei şi cadrelor didactice.

400 71,4%

E31-03 Rezervarea unor locuri pentru fraŃii copiilor care au frecventat sau frecventează acea grădiniŃă.

195 34,8%

E31-04 Pregătirea copiilor deja integraŃi pentru primirea nou-veniŃilor. 336 60% E31-05 Evenimente organizate de grădiniŃă (sărbători, jocuri în curte, teatru

etc.), la care sunt invitaŃi copii ce urmează să înceapă grădiniŃa. 343 61,3%

E31-06 Eşalonarea primirii copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă, în acord cu părinŃii acestora.

100 17,9%

E31-07 Solicitarea colaborării părinŃilor, pentru a asigura un număr mai mare de adulŃi în perioada de integrare a copiilor nou-veniŃi.

136 24,3%

E31-08 Creşterea progresivă a timpului, pe care copiii nou-veniŃi îl petrec în grupă / la grădiniŃă.

244 43,6%

E31-09 Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asistaŃi în anumite momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele mai mari sau de colegi care au mai frecventat grădiniŃa).

336 60%

Departajarea pe ranguri: I. vizite preliminare la grădiniŃă: 71,4%; II. evenimente

organizate de grădiniŃă: 61,3%; III. pregătirea copiilor deja integraŃi pentru primirea nou-veniŃilor şi colaborarea dintre copii de vârste diferite: 60%; IV. creşterea progresivă a timpului petrecut în grădiniŃă: 43,6%; V. pregătirea părinŃilor înainte de intrarea copilului la grădiniŃă: 41,3%; VI. rezervarea de locuri pentru fraŃi copiilor care au frecventat sau frecventează grădiniŃa: 34,8%; VII. solicitarea colaborării părinŃilor: 24,3%; VIII. eşalonarea primirii copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă: 17,9%.

ObservaŃii

1. Spre o cooperare mai eficientă cu părinŃii. a) Numai un sfert dintre educatoarele din eşantion declară că apelează la colaborarea

părinŃilor, în perioada de integrare a copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă. InstituŃia grădiniŃei nu pare să se ajute pe ea însăşi atât de mult pe cât ar putea, în sens de amplificare şi întărire a resurselor şi practicilor menite să contribuie la procesul de adaptare a copiilor. Dar, desigur, efectul solicitărilor depinde şi de opinia şi reacŃia părinŃilor (numai 2,9% dintre părinŃii chestionaŃi declară că au primit ajutor de la alŃi părinŃi pentru depăşirea dificultăŃilor generate de intrarea copilului la grădiniŃă).

b) În ceea ce priveşte pregătirea părinŃilor şi solicitarea colaborării acestora, ne putem întreba dacă este necesar şi posibil ca pregătirea părinŃilor să includă, printre obiective, modalităŃi sau procedee prin care părinŃii, ca grup, să ajute grădiniŃa în efortul ei de a-i adapta pe copiii nou-veniŃi la rigorile vieŃii din grădiniŃă. Aşadar, ar fi vorba atât de o mai bună colaborare între părinŃi şi educatoare, ca şi între părinŃii înşişi.

2. Pentru adaptarea din mers a nou-veniŃilor în grădiniŃă, instituŃia se sprijină mai mult pe copiii deja integraŃi (60%), adică pe cei despre care A. Gesell spunea că trebuie aleşi cu grijă, şi pe colaborarea dintre copii de vârste diferite (60%) decât pe aportul părinŃilor (24,3%), dintre care unii – credem noi – ar putea funcŃiona ca un fel de ajutor al educatoarei (activ, interesat, cu aptitudini pentru lucrul în cadrul grădiniŃei).

113

3. GrădiniŃa se preocupă într-o măsură suficientă de luarea de contact de către părinŃi şi copil cu realităŃile şi atmosfera din grădiniŃă, aşadar de unele măsuri care Ńin de faza preliminară intrării copilului la grădiniŃă şi de începutul socializării specifice mediului acesta. În al doilea rând, măsurile vizează, dar într-un grad mai redus, tot pentru faza preliminară, pregătirea părinŃilor prin cursuri, consiliere. Un număr 43,6% dintre educatoare apelează la măsura creşterii progresive a timpului petrecut de copilul nou-venit la grădiniŃă. FaŃă de procentul educatoarelor care spun că utilizează această măsură, la eşalonarea primirii copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă instituŃia apelează într-un grad mai redus (17,9% dintre cadrele didactice au indicat faptul că recurg la această procedură). Pregătirea părinŃilor înainte de începerea grădiniŃei, prin cursuri şi consiliere, şi creşterea progresivă a timpului pe care copiii nou-veniŃi îl petrec în grupă/la grădiniŃă sunt măsuri de facilitare a integrării întrunind, fiecare în parte, mai puŃin de 50% din răspunsurile educatoarelor. 4. Din răspunsurile cadrelor didactice reiese că măsura rezervării de locuri în grădiniŃă pentru fraŃii copiilor care au frecventat sau frecventează grădiniŃa variază considerabil după mediu: 20,4% – în mediul rural; 46% – în mediul urban. De asemenea, corelaŃia dintre vârstă şi experienŃa psihopedagogică se verifică în situaŃia rezervării de locuri pentru fraŃii copiilor ce frecventează grădiniŃa: educatoarele de peste 50 de ani afirmă că aplică metoda rezervării de locuri în proporŃie de 43,3% (din 215 educatoare care ating acest prag de vârstă în eşantion), iar cele având peste 20 de ani de experienŃă declară că aplică metoda rezervării de locuri în proporŃie de 43,8% (din 290 de educatoare care au peste două decenii de experienŃă în educaŃia preşcolară). Nu trebuie pierdut din vedere faptul că materia acestui subitem, până la a fi reflexul măsurilor de facilitare a integrării, se referă la un criteriu folosit pentru asigurarea unei priorităŃi la înscrierea în grădiniŃă, în condiŃiile în care disponibilul locurilor în grădiniŃă nu acoperă întotdeauna numărul cererilor de înscriere. 5. După gradul de pregătire, răspunsurile educatoarelor cu pregătire pedagogică şi fără perfecŃionare nu diferă semnificativ de cele ale educatoarelor cu perfecŃionare. Nici dimensiunea grupei de grădiniŃă de care se ocupă (sub 21 de copii, între 21-25, 25-30, peste 30 de copii la grupă) nu influenŃează răspunsurile educatoarelor (ceea ce îndeamnă la reflecŃie). ExcepŃie face subitemul referitor la măsura rezervării de locuri (vezi tabelul nr. A.3.9., Anexa 3).

114

5.6. RelaŃia grădini Ńă - familie 5.6.1.Comunicarea părin Ńilor cu educatoarea/ personalul grădini Ńei O comunicare eficientă presupune, în mod necesar, propensiune spre celălalt,

încredere şi impregnare afectivă pozitivă; pornind de la această premisă, am dorit să aflăm cum apreciază părinŃii raporturile lor cu educatoarele, folosind drept indicator apropierea-distanŃa interpersonală, exprimată prin trei situaŃii posibile: apropierea, indiferenŃa sau distanŃa dintre persoanele legate prin actul comunicării. În acest scop, le-am solicitat părinŃilor să aleagă, dintr-o serie de răspunsuri prestabilite, varianta care descrie calitatea propriei lor relaŃii: 1. apropiată, prietenoasă; 2. respectuoasă, însă mai distantă; 3. mai degrabă indiferentă; 4. mai degrabă tensionată.

Dacă în primul caz – al apropierii interpersonale – putem să deducem existenŃa unor atitudini şi sentimente favorizante pentru dialog, cum sunt acceptanŃa, receptivitatea, simpatia, asociate cu frecvenŃa consensului dintre locutori, în cel de al doilea – al distanŃei politicoase – sunt de presupus atitudini rezervate din acest punct de vedere, marcând o diminuare a încrederii şi insinuarea unor puncte de dezacord între parteneri; în sfârşit, în ultimele două cazuri, de indiferenŃă şi tensiune relaŃională, avem de-a face cu reacŃii nete de respingere şi de blocaj în comunicare. Includem în această categorie nu numai declaraŃiile vizând tensiunea interpersonală, ci şi pe cele de indiferenŃă, deoarece indiferenŃa nu înseamnă „neutralitate”, ci semnifică în fapt o formă de respingere mascată.

5.6.1.1.Calitatea relaŃiilor dintre p ărin Ńi şi educatoare Pe ansamblul populaŃiei, ponderea părinŃilor care descriu relaŃia lor cu educatoarea

copilului în termeni de apropiere socioafectivă este extrem de ridicată (91%). Numai 7% dintre respondenŃi exprimă o atitudine mai distantă şi niciunul nu indică indiferenŃă sau tensiune relaŃională.

În funcŃie de zona de locuire, subiecŃii din rural furnizează cu 4 procente mai multe răspunsuri vizând armonia raporturilor cu educatoarea (93,1%), comparativ cu cei din urban (89,1%), unde se înregistrează în schimb o rată uşor crescută – cu 3,3% – a atitudinilor rezervate. Se constată astfel că apropierea interpersonală părinte-educator este ceva mai puternică în mediul sătesc, fapt explicabil prin specificul comunităŃilor mici, caracterizate mai ales prin relaŃii de vecinătate, unde relaŃionarea cotidiană favorizează intercunoaşterea şi apropierea interpersonală.

Cu toate acestea, numărul foarte mare al aprecierilor pozitive exprimate de părinŃi („ relaŃie apropiată, prietenoasă”), precum şi absenŃa totală a răspunsurilor indicând indiferenŃa sau tensiunea interpersonală, vin în contradicŃie cu unele afirmaŃii ale educatoarelor la itemul E24 (E24_10; E24_11 şi E24_12: atitudini şi comportamente parentale responsabile de dificultăŃile de adaptare ale copilului), care numesc explicit o serie de disfuncŃionalităŃi în relaŃia părinte-cadru didactic. CondiŃia reciprocităŃii de atitudine, caracteristică raporturilor interumane, pare a fi parŃial suspendată. Astfel, aproape o treime din răspunsurile educatoarelor (31%) constituie reproşuri la adresa părinŃilor privind anumite atitudini şi comportamente interpersonale inadecvate (de natură să sugereze existenŃa unor disensiuni nemărturisite de aceştia), cum sunt: transferul asupra lor a responsabilităŃilor de educaŃie care le revin (17,5%), lipsa de interes pentru colaborare (9%) şi, într-un procent mai mic, manifestări de superioritate sau chiar de ostilitate faŃă de ele (4,6%). Deşi, comparativ cu zona rurală (29,1%), în mediul orăşenesc avem o pondere ceva mai mare de asemenea afirmaŃii, însumând toate cele trei variante amintite (32%), nu se constată o diferenŃă tranşantă

115

între cele două medii în privinŃa nemulŃumirilor mărturisite de educatoare relativ la relaŃia lor cu părinŃii.

Comparând aceste două serii de rezultate (91% părinŃi apreciază foarte pozitiv relaŃia lor cu educatoarele, în timp ce aproximativ o treime dintre răspunsurile acestora din urmă vizează, în ceea ce-i priveşte, atitudini şi comportamente incompatibile cu o bună relaŃie de comunicare), suntem îndreptăŃiŃi să presupunem că unii părinŃi au dat dovadă fie de prudenŃă, fie de complezenŃă în afirmaŃiile lor. Credem că această situaŃie se datorează faptului că, deşi în elaborarea chestionarelor condiŃia confidenŃialităŃii a fost pe deplin respectată, am fost nevoiŃi să apelăm la educatoare pentru distribuirea lor către părinŃi; de asemenea, tot ele au fost cele care le-au primit de la părinŃi după ce aceştia le-au completat. Posibilitatea de a fi identificaŃi, chiar în absenŃa semnăturii, cu ajutorul altor date factuale (profesie, studii etc.) le-a creat probabil părinŃilor un sentiment de oarecare nesiguranŃă în privinŃa păstrării anonimatului şi i-a determinat să eludeze eventualele aprecieri negative de teamă unor reacŃii îndreptate asupra copilului.

Atitudinea negativă a părin Ńilor fa Ńă de comunicare (lipsa de receptivitate, dezinteresul pentru dialog şi colaborare), faŃă de educatoare (aroganŃă, superioritate, ostilitate, nerecunoaşterea competenŃelor lor profesionale), precum şi divergenŃa de opinii dintre ei şi educatoare – constituind tot atâŃia factori de distorsiune sau de blocaj al actului comunicaŃional – au fost apreciate de educatoare pe o scală cu 9 trepte, reprezentând frecvenŃa cu care se confruntă în practica lor cu asemenea dificultăŃi (E30-4; E30-5; E30-7; E30-8; E30-9). Pe această scală, frecvenŃa cea mai ridicată, asociată cu dificultatea cea mai mare, se situează pe locul 1, iar frecvenŃa cea mai slabă, exprimând un grad mai mic de dificultate, ocupă ultimul loc.

Rezultatele obŃinute indică – sub aspectul frecvenŃei – o intensitate moderată sau relativ redusă a acestor factori, ei fiind plasaŃi de educatoare în zona mediană sau pe locurile inferioare ale ierarhiei blocajelor relaŃionale (între locul 4 şi locul 7); astfel, din punctul de vedere pe care-l analizăm aici – al atitudinii părinŃilor faŃă de comunicarea cu educatoarele – se configurează următoarea distribuire ierarhică:

I. interesul scăzut al părinŃilor pentru dialog şi colaborare – căruia i se atribuie locul mediu 4;

II. lipsa lor de receptivitate la sfaturile/sugestiile educatoarei cu privire la copil, precum şi discrepanŃele majore între ei şi cadrele didactice cu privire la educaŃia copilului – ambele pe locul 5;

III. manifestări ostile, arogante sau de superioritate – locul 6; IV. lipsa de apreciere pentru competenŃele / profesionalismul educatoarei – întrunind

frecvenŃa cea mai slabă, plasată pe locul 7. În concluzie, imaginea furnizată de părinŃi despre excelenŃa relaŃiei cu educatoarea

copilului, fără a fi negată, trebuie însă corectată prin coroborarea răspunsurilor lor cu cele (aproximativ o treime) primite de la educatoare, exprimate sub forma unor reproşuri care îi vizează direct.

5.6.1.2. Intensitatea comunicării EficienŃa oricărui dialog presupune regularitate şi o frecvenŃă ridicată a întâlnirilor şi a

schimburilor de informaŃii între participanŃi, în cazul nostru părinŃi şi educatori, capabile să asigure feed-back-ul necesar acŃiunii educative sinergice – acŃiune orientată spre întărirea comportamentelor infantile adaptative şi spre rezolvarea eventualelor dificultăŃi prin decizii adoptate şi aplicate de comun acord. Nu rare sunt însă situaŃiile în care se întâmplă ca părintele, fie pentru că este copleşit de alte tipuri de sarcini (profesionale, de întreŃinere a familiei, de îngrijire a copiilor mai mici etc.), de griji, de stresul zilnic, fie pentru că, odată cu înscrierea la grădiniŃă, se simte absolvit de o serie de responsabilităŃi, pe care le transferă

116

acum asupra educatoarei, să împingă pe un plan secund preocupările lui pentru discuŃiile cu aceasta. Caracterul ocazional, sporadic al comunicării constituie însă un factor de risc, deloc neglijabil, pentru adaptarea şi integrarea în colectivitate a copilului. Cunoaşterea insuficientă de către părinte a progreselor şi a dificultăŃilor întâmpinate de fiul sau de fiica sa la grădiniŃă, şi, corelativ, lipsa de informaŃii a educatoarei despre mediul familial, despre problemele de acasă, despre regulile funcŃionale în microgrupul familial afectează într-o măsură importantă posibilitatea amândurora de a acŃiona corect, în folosul celui mic. De aceea, este necesar ca părinŃii şi cadrele didactice să se susŃină reciproc, să aibă o strategie de acŃiune comună, să-şi completeze demersurile educative, o primă condiŃie pentru îndeplinirea acestor deziderate fiind reprezentată de frecvenŃa şi ritmicitatea cu care se întâlnesc şi dialoghează.

RugaŃi să aprecieze cât de des discută cu educatoarea despre situaŃia copilului la grădiniŃă, 69,8% dintre părinŃi consideră că sunt implicaŃi într-o relaŃie de dialog constantă, caracterizată de o frecvenŃă ridicată, peste jumătate dintre ei (55,2%) afirmând că vorbesc zilnic cu educatoarea, în vreme ce 14,6% discută de două-trei ori pe săptămână.

Procentul celor care recunosc că discută rar (de două-trei ori pe lună), foarte rar (de două-trei ori pe semestru) sau că nu au nici un fel de dialog este foarte mic (între 3,2% şi 0,7 %), ceea ce înseamnă că majoritatea părinŃilor sunt foarte interesaŃi să cunoască problemele copiilor lor. Cu toate acestea, ponderea celor care mărturisesc că au o relaŃie conjuncturală, fortuită, lipsită de regularitate, care răspund solicitărilor venite din partea educatoarei, prezentându-se la discuŃii doar atunci când „este nevoie”, rămâne importantă: 23,6% din totalul respondenŃilor. Cumulând rata acestor răspunsuri (discuŃii ocazionale lipsite de o frecvenŃă regulată) cu aceea a părinŃilor care recunosc că vorbesc rar, foarte rar sau că nu au nici un fel de comunicare cu educatoarea se ajunge la un procent de 30,2 părinŃi puŃin preocupaŃi sau dezinteresaŃi de dialogul cu educatoarea.

Distribu Ńia datelor după zona de habitat evidenŃiază o frecvenŃă mai ridicată a dialogului părinte-educatoare, pentru varianta „discuŃii zilnice”, în zona rurală (60%) faŃă de mediul orăşenesc (11,4%), unde se constată, în schimb, o pondere mai mare a părinŃilor care iau legătura cu educatoarea de două-trei ori pe săptămână (17,6% comparativ cu 11,4% în urban). Tot în oraşe avem de a face cu un procent uşor crescut de părinŃi pentru care dialogul are un caracter conjunctural, lipsit de regularitate (25%, în raport cu 22,1% în spaŃiul rural).

Pentru ambele frecvenŃe (zilnic şi de două-trei ori pe săptămână), reprezentând o intensitate crescută a comunicării, cele două serii de rezultate sunt asemănătoare în cele două arii de locuire, diferenŃiate printr-o variaŃie de numai 3 procente în favoarea mediului rural faŃă de cel urban.

În funcŃie de nivelul de educaŃie al mamei (care este în majoritatea cazurilor principalul participant la discuŃii), datele obŃinute sugerează o prezenŃă mai crescută a mamelor absolvente de şcoală generală (58,5%) şi a celor cu studii medii (şcoală profesională - 56,4%; nivel postliceal – 66,3%), faŃă de cele care au urmat o formă de învăŃământ superior (52,1%). Fie pentru că sunt mai solicitate de obligaŃii profesionale, mai orientate spre carieră, mai puŃin disponibile din punctul de vedere al timpului liber, fie că alte persoane din familie (sau bonele) îşi asumă sarcina de a duce şi de a aduce copilul de la grădiniŃă, comparativ cu mamele slab sau mediu instruite, cele cu studii universitare se află mai puŃin frecvent într-un contact zilnic cu educatoarea copilului.

Caracterul ocazional şi lipsa de regularitate a comunicării nu par a fi însă influenŃate de acest parametru, mamele cu studii superioare şi cele absolvente de gimnaziu furnizând acelaşi procent de răspunsuri de acest tip (24,5%).

O altă variabilă independentă, referitoare la aspectele de ordin lingvistic, induce o scădere a interacŃiunilor directe, afectând, în acelaşi timp, ritmicitatea acestora, în cazul părinŃilor (mamelor) care vorbesc acasă o altă limbă decât aceea utilizată la grădiniŃă: astfel, în timp ce 71,2% dintre mamele care folosesc acasă aceeaşi limbă ca la grădiniŃă afirmă că discută zilnic sau de două-trei ori pe săptămână cu educatoarea copilului, numai 55,5% dintre mamele care vorbesc în familie o limbă diferită se înscriu în această zonă a frecvenŃelor; de

117

asemenea, 30,6% dintre acestea din urmă recunosc lipsa de regularitate a legăturilor de comunicare directă, faŃă de 22,9% mame din prima categorie.

Sintetizând toate aceste informaŃii, putem formula concluzia că interacŃiunile directe şi discuŃiile sunt mai frecvente şi regulate în rural, în cazul părinŃilor cu studii gimnaziale şi medii şi a celor pentru care limba vorbită în familie este aceeaşi cu cea utilizată la grădiniŃă.

5.6.1.3. ConŃinutul şi diversitatea comunicării În discuŃiile cu educatoarea, cei mai mulŃi părinŃi se focalizează asupra

comportamentelor şi atitudinilor sociale ale copilului, incluzând aici şi disciplina şi respectarea regulilor impuse de colectivitate, atât în timpul orelor, cât şi în perioadele de joacă (comunicativ, retras, agresiv, obraznic, timid, ascultător, cuminte, disciplinat etc.) şi a comportamentelor şi atitudinilor de înv ăŃare (atent, receptiv, interesat, participativ, concentrat, implicat, are iniŃiativă, „se descurcă”, „în Ńelege”); pe rangul al III-lea se situează informaŃiile despre achiziŃiile copilului , nivelul de cunoştinŃe/pregătire, progresul în dezvoltare (evoluŃia copilului, rezultate la activităŃi, abilităŃi practice şi intelectuale, înclinaŃii). 18,3% dintre părinŃi acordă o atenŃie specială raporturilor copilului cu ceilalŃi colegi de la grădiniŃă, acest interes prioritar lăsând loc presupoziŃiei că în asemenea cazuri există o oarecare dificultate de relaŃionare, de ordinul timidităŃii, al retractilităŃii, sau dimpotrivă, al manifestărilor agresive faŃă de congeneri.

Adaptarea la atmosfera din grădini Ńă, ca şi starea emoŃională a copilului – care constituie de fapt un revelator al celei dintâi – reprezintă o preocupare importantă numai pentru părinŃii ai căror copii au început să frecventeze grădiniŃa în acest an; cum însă, în cadrul populaŃiei generale, proporŃia acestora este de 25%, răspunsurile din aceste două categorii cumulează procente ceva mai scăzute în raport cu celelalte subiecte abordate predilect. Din acelaşi motiv, problemele legate de sănătate, alimentaŃie, igienă, somn sunt mai puŃin discutate, majoritatea copiilor fiind deja obişnuiŃi cu programul de masă şi odihnă din instituŃia preşcolară.

Tabelul nr. 72. Principalele subiecte abordate în discuŃiile cu educatoarea – perspectiva

părinŃilor Cod

Rang MenŃionaŃi cele mai frecvente subiecte, abordate în comunicarea cu educatoarea copilului dvs. pe parcursul semestrului trecut.

Procente

P35-03 I . Comportamentul copilului la grădiniŃă 39,1%

P35-06 II Comportamente şi atitudini ale copilului în timpul activităŃilor din

grădiniŃă 28,6%

P35-01 III AchiziŃiile copilului, nivelul de cunoştinŃe/pregătire, progresul în

dezvoltare 22,9% P35-04 IV RelaŃiile cu ceilalŃi copii 18,3%

P35-05 V Adaptarea la atmosfera grădiniŃei, integrarea în colectivitate,

socializarea 10,3% P35-09 VI Probleme legate de sănătate, de alimentaŃie, somn, igienă 9,3%

P35-07 VII ActivităŃile – de învăŃare, de joc sau alte activităŃi – desfăşurate în

grădiniŃă 8,2% P35-02 VIII Sfaturi privind educaŃia copilului 6,9%

P35-10

IX Implicarea părinŃilor în problemele organizatorice, administrative, financiare ale grădiniŃei şi în organizarea unor activităŃi 2,1%

P35-08 X Starea emoŃională a copilului 1,2% Ceea ce trebuie remarcat este însă interesul slab al părin Ńilor pentru aspectele

curriculare (tipuri de activit ăŃi, „conŃinutul orelor didactice”), ca şi gradul foarte redus

118

de comunicare despre problemele organizatorice, administrative şi financiare ale grădini Ńei („alegerea comitetului de părinŃi”; „probleme legate de organizarea internă”; „de ce mai este nevoie”, „dacă pot să ajut cu ceva la îmbunătăŃirea clasei”, „asigurarea încălzirii grădiniŃei”etc.).

De asemenea, foarte puŃini respondenŃi obişnuiesc să solicite educatoarei sfaturi referitoare la conduita educativă pe care ar trebui s-o adopte acasă cu copilul (în această categorie fiind incluse următoarele tipuri de răspunsuri: recomandări privind metodele de recompensă-pedeapsă pe care trebuie să le aplice în diferite împrejurări, metode de formare a deprinderilor de igiena şi autoservire, pregătirea temelor, comportamentul copilului acasă, asigurarea condiŃiilor optime de viaŃă în familie, activităŃile extraşcolare, programul de acasă, „despre cum să continuăm formarea deprinderilor de la grădiniŃă acasă” etc.). Fie pentru că se consideră suficient de autorizaŃi în această privinŃă, fie pentru că nu acordă suficient credit competenŃelor profesionale ale educatoarei, fapt este că doar 6,9% dintre părinŃi indică asemenea subiecte de discuŃie.

AtenŃia redusă acordată de părinŃi, la nivelul comunicării, aspectelor curriculare şi organizatorice este în consonanŃă cu procentul foarte mic de educatoare care consideră că aceştia ar trebui să se implice în activităŃile grupei (la E23-10 numai 5% din totalul cadrelor didactice cuprinse în eşantion). Pe de altă parte, faptul că discuŃiile se concentrează aproape exclusiv asupra a ceea ce face şi învaŃă copilul la grădiniŃă, cu eludarea subiectelor privind calitatea mediului familial, cerinŃele şi regulile impuse de părinŃi, activitatea de acasă a copilului în general, pune sub semnul întrebării continuitatea de acŃiune educativă dintre familie şi grădiniŃă. Se pare că părinŃii şi educatoarele şi-au împărŃit tacit „teritoriile de acŃiune” pe care fiecare le guvernează în mod autonom şi suveran.

Analiza în funcŃie de variabilele independente relevă, pentru fiecare în parte, uşoare diferenŃieri, care pot fi rezumate astfel: - pondere mai mare de părin Ńi din urban abordează două-trei subiecte în discuŃiile cu

educatoarea, faŃă de cei din zona rurală; în cazul lor comunicarea pare aşadar mai diversificată, focalizată fiind simultan asupra mai multor chestiuni; în acelaşi timp, comparativ cu locuitorii de la sate, ei sunt mai interesaŃi de aspectele legate de adaptarea copilului la mediul instituŃional, de comportamentele şi atitudinile de învăŃare, de eventualele probleme de sănătate, igienă şi nutriŃie şi, deşi tot într-un procent mic de doar 11,2%, de aspectele curriculare; părinŃii din rural par în schimb ceva mai orientaŃi în discuŃii asupra comportamentelor sociale şi a disciplinei;

- părin Ńii ai căror copii abia au început să frecventeze grădini Ńa se informează într-o măsură mai mare despre relaŃiile cu ceilalŃi copii, comportamentele şi atitudinile de învăŃare, şi, în mod firesc, despre problemele de sănătate, igienă şi nutriŃie precum şi despre starea emoŃională a copilului (care constituie indicatorii principali ai adaptării sale la noul mediu);

- părin Ńii cu studii superioare discută mai frecvent despre relaŃiile copilului cu congenerii, despre comportamentele şi atitudinile de învăŃare, despre aspectele curriculare şi despre starea de sănătate a celui mic; cei cu studii medii abordează mai cu seamă aspecte legate de comportamentul social şi de disciplină, ca şi părinŃii cu studii generale, care sunt, în plus, mai interesaŃi decât celelalte categorii de achiziŃiile cognitive.

În ce priveşte perspectiva educatoarelor se impune o observaŃie prealabilă referitoare la faptul că, faŃă de părinŃi, afirmaŃiile lor sunt incluse în mai puŃine categorii. ExplicaŃia este furnizată de modul în care au fost concepuŃi itemii pentru cele două loturi de subiecŃi. Astfel, în timp ce pentru părinŃi am elaborat un item deschis, în ideea că spontaneitatea şi libertatea formulărilor sunt esenŃiale pentru identificarea corectă a aprecierilor lor – mai ales că, în cazul persoanelor cu un nivel redus de şcolarizare, ar fi putut să apară unele dificultăŃi de înŃelegere –, educatoarele au avut de completat un item semideschis, construit dintr-un evantai de răspunsuri prestabilite, cărora li s-a adăugat varianta „Alte”. Aproape cvasiunanim cadrele didactice au considerat completă schema categoriilor

119

preconizate de noi, doar un număr nesemnificativ, sub 1%, uzând de posibilitatea răspunsului liber. Dacă Ńinem cont de faptul că aprecierile părinŃilor incluse în categoriile inexistente la educatoare au valori procentuale scăzute, considerăm că, în ansamblu, cele două serii de rezultate sunt superpozabile şi comparabile.

Datele obŃinute dovedesc o similaritate importantă a punctelor de vedere exprimate de cadrele didactice cu acelea ale părinŃilor: ca şi aceştia ele situează pe primele ranguri ale frecvenŃei cu care sunt abordate teme legate de comportamentul şi atitudinile de învăŃare, de relaŃiile copilului cu congenerii şi de progresul său cognitiv.

Tabelul nr. 73. Principalele subiecte abordate de părinŃi – perspectiva educatoarelor

Cod

Rang Care sunt principalele subiecte (exceptându-le pe cele legate de hrană, somn sau igienă!), pe care părin Ńii sunt interesaŃi să le discute cu dvs., în primul an de grădini Ńă al copilului.?

Procente

E25_03 I . Comportamentul copilului în timpul activităŃilor 85,9% E25_01 II RelaŃiile copilului cu alŃi copii 73,6% E25_05 III Noile achiziŃii ale copilului, progresul său în dezvoltare 65,2% E25_04 IV. Starea emoŃională a copilului (vesel, trist etc.) 28,4% E25_02 V. Comportamentul copilului faŃă de educatoare 23,9% E25_06 VI. Problemele din familie, care-l afectează şi pe copil 7,9%

Problemele din familie care-l afectează pe copil ocupă ultimul loc ierarhic, întrunind

un procent de doar 7,9%, ceea ce confirmă încă o dată observaŃia anterioară despre caracterul autarhic al conduitei educative exercitate de fiecare agent în parte.

5.6.1.4. RelaŃii familie-gr ădini Ńă înainte de începerea grădini Ńei (comunicare şi informa Ńii despre grădini Ńă)

Pentru un număr mare de familii relaŃiile cu educatoarele şi personalul de îngrijire se instituie anterior înscrierii copilului la grădiniŃă. De asemenea, părinŃii sunt interesaŃi de calitatea grădiniŃei şi de oferta educaŃională, într-o proporŃie variabilă la sate şi în oraşe.

În cadrul populaŃiei totale, 64,4% dintre părinŃi afirmă existenŃa unor raporturi de bună comunicare cu educatoarea şi cu personalul de îngrijire, anterioare înscrierii copilului, acest fapt reprezentând de altfel principalul motiv al opŃiunii pentru o anumită unitate de învăŃământ preşcolar. Cunoaşterea şi comunicare interpersonală se situează pe primul rang în ierarhia criteriilor care determin ă alegerea grădini Ńei în rural , unde peste 2/3 dintre subiecŃi (68,5%) dau acest răspuns şi pe rangul al doilea în zona urbană (60,6%), părin Ńii din oraşe preferând să-şi înscrie copilul la o grădini Ńă bine cotată din punctul de vedere al calităŃii (63,4%). Oferta educaŃională constituie un criteriu de alegere pentru aproape jumătate din părinŃii din mediul urban, comparativ cu aproximativ 1/5 din locuitorii de la sate.

Specificul de locuire din rural (zonă spaŃial restrânsă implicând densitatea relaŃiilor directe) favorizează aşadar intercunoaşterea şi comunicarea spontană dintre membrii comunităŃii, constituind un bun predictor al armoniei relaŃionale viitoare părinŃi-educatori/personalul din grădiniŃă; în schimb, în oraşe, dificultăŃile de interacŃiune nemijlocită sunt compensate de efortul mai accentuat al părinŃilor de a se informa în prealabil asupra grădiniŃei şi de a lua contact cu viitoarele educatoare.

Nivelul de educaŃie induce de asemenea o variaŃie a opŃiunilor pentru o anumită unitate de învăŃământ preşcolar. Astfel, părinŃii cu studii superioare (mamele, pentru că în majoritatea cazurilor, ele au fost cele care au completat chestionarul) fac mai multe eforturi să se informeze, în prealabil, cu privire la calitatea grădiniŃei (62,3%) şi oferta educaŃională (47,9%), comparativ cu cei cu studii primare sau medii (40,7% - calitatea grădiniŃei şi 23,5% oferta educaŃională); aceştia din urmă sunt însă ceva mai implicaŃi în relaŃia cu viitoarea

120

educatoare a copilului sau cu personalul grădiniŃei: 65,2% motivează alegerea grădiniŃei după acest criteriu, faŃă de 58,9% părinŃi cu educaŃie superioară. Cu toate această variaŃie, relaŃia directă a părinŃilor cu personalul grădiniŃei rămâne un factor important al deciziei pentru o anumită grădiniŃă pentru toŃi părinŃii cuprinşi în eşantion.

Rezumând toate aceste observaŃii, constatăm faptul că înainte de înscrierea copilului la grădini Ńă, aproximativ 2/3 dintre părin Ńii investigaŃi le cunosc şi comunică eficient cu viitoarele educatoare sau/şi cu personalul grădini Ńei; de asemenea, mai mult de jumătate s-au interesat despre calitatea grădini Ńei şi în jur de 1/3 au informaŃii despre oferta educaŃională.

RelaŃia cu grădiniŃa a familiilor ai căror copii urmează să fie înscrişi în primul an se realizează însă nu numai prin informare şi prin comunicarea cu educatoarele, ci şi prin intermediul unor activităŃi ce au ca scop familiarizarea copilului cu noul mediu educaŃional:

- 76,9% părinŃi vizitează împreună cu copilul curtea şi spaŃiile grădiniŃei, înainte ca cel mic să înceapă să meargă acolo (P30-2);

- 76,4% îi fac cunoştinŃă copilului cu educatoarele sau cu o parte din personalul grădiniŃei, înainte ca el să înceapă să meargă acolo (P30-3);

- 70,3% îşi aduc copilul la activităŃi organizate de grădiniŃă:joc în curtea grădiniŃei, teatru de păpuşi etc. (P31-5: des sau rar);

- 49,8% îl lasă să participe la o parte din programul oferit de grădiniŃă (P31-6: des sau rar).

Majoritatea părinŃilor care au vizitat grădiniŃa şi, într-un procent chiar mai crescut, a celor care au intermediat contactul copilului cu viitoarea educatoare afirmă faptul că aceste iniŃiative le-au fost utile, într-o măsură variabilă, în surmontarea dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădiniŃă; astfel, pe când utilitatea vizitelor preliminarii (apreciate pe o axă ale cărei extreme sunt reprezentate prin „mare ajutor” şi „niciun ajutor”) este plasată mai aproape de zona semnificând „ajutor puŃin”, cunoaşterea în prealabil de către copil a persoanelor din grădiniŃă tinde să cumuleze răspunsuri de tipul „ajutor mare”.

Tabelul nr. 74. Opiniile părinŃilor despre utilitatea evenimentului

(raportate la subiecŃii care au participat)

Total Număr subiecŃi

M-a ajutat mult

M-a ajutat puŃin

Nu m-a ajutat deloc

Medie

Punctaj 2 1 0 P30-2 542 70,7% 15,1% 14,2% 1,565 P30-3 413 77,7% 17,9% 4,4% 1,734

Participarea copilului la activităŃile de joc sau artistice organizate în cadrul grădiniŃei

(70,3% răspunsuri), ca şi implicarea lui parŃială în programul educativ (49,8% răspunsuri) se realizează numai arareori, ceea ce pune sub semnul întrebării eficienŃa lor.

În urma analizei acestor date statistice, se impun câteva observaŃiile generale menite să nuanŃeze rata ridicată furnizată de răspunsurile părinŃilor cu privire la realizarea acestor forme de activitate preliminare intrării copilului la grădiniŃă:

- pentru aproximativ un sfert dintre copiii care încep să frecventeze grădiniŃa, atât ambianŃa în care urmează să se integreze, cât şi educatoarele sau personalul de îngrijire rămân necunoscute până în prima zi a anului şcolar; este de presupus de aceea că situaŃiile inedite, mediul străin, contactele umane cu persoane necunoscute vor solicita din partea lor un efort de adaptare în plus, comparativ cu copiii deja familiarizaŃi cu mediul şi cu educatoarele;

- 30% dintre copii nu sunt puşi în situaŃia de a participa la activităŃi artistice şi de joc organizate de grădiniŃă;

- jumătate dintre copii se confruntă cu regulile, cerinŃele, normele de comportament specifice colectivităŃii şi programului educativ instituŃional abia odată cu intrarea la grădiniŃă; probabilitatea dificultăŃilor de adaptare este de aceea mai mare în cazul lor,

121

mai ales atunci când între cele două sisteme normative (cel practicat în familie şi cel propriu vieŃii de grădiniŃă) există o diferenŃă semnificativă.

- cu toate că procentul de părinŃi care afirmă că au realizat sau s-au implicat în asemenea acŃiuni este în genere crescut, ele fie au un caracter sporadic - răspunsurile tinzând să se cumuleze în zona de frecvenŃă „rareori” - fie sunt resimŃite ca prea puŃin utile pentru adaptarea copilului la mediul instituŃional.

5.6.2. Formarea şi consilierea părin Ńilor

Începutul grădiniŃei, cu tot ce implică pentru copil acest eveniment în plan psihocomportamental (desprinderea temporară din intimitatea relaŃiei materne, stabilirea de noi legături cu cei de aceeaşi vârstă, dar şi cu adulŃi străini de familie, cerinŃa de a respecta un anumit program şi de a se supune unor reglementări specifice vieŃii de grup etc.) îi creează uneori acestuia dificultăŃi de adaptare mai mult sau mai puŃin trecătoare. Chiar atunci când sunt uşoare şi tranzitorii, părinŃii trăiesc ei înşişi o stare de derută şi nelinişte, resimŃită şi preluată de cel mic prin mecanisme de conexiune inversă, ceea ce nu face decât să-i întărească manifestările dezadaptative.

În afara acestui moment, care marchează debutul unui nou stil de viaŃă, atât pentru copil, cât şi pentru membrii familiei, pe tot parcursul frecventării grădiniŃei pot să apară stări de incertitudine şi de neadecvare comportamentală. Uneori părinŃii au expectanŃe exagerate cu privire la achiziŃiile cognitive ale copilului, fără să Ńină cont de nivelul de dezvoltare şi de particularităŃile sale psihologice, alteori se întâmplă ca ei să subevalueze importanŃa grădiniŃei, considerând-o doar o instituŃie de asistenŃă şi îngrijire şi mai puŃin una cu rol educativ sau să se simtă despovăraŃi de o parte a atribuŃiilor care le revin în mod normal. În fine, situaŃiile problematice, de mai mare sau mai mică acuitate, care se ivesc odată cu intrarea la grădiniŃă, dar şi ulterior, după trecerea unei perioade însemnate de timp, sunt greu de inventariat şi indefinit nuanŃate. Pentru a le face faŃă este astfel necesar ca părinŃii să dobândească anumite cunoştinŃe şi abilităŃi de relaŃionare cu copilul, care nu sunt înscrise în mod natural, genetic, în rolul parental. Venind în întâmpinarea acestei nevoi, cel puŃin formal, mai toate instituŃiile de educaŃie preşcolară îşi asumă şi sarcini de informare, educare şi consiliere a părinŃilor; frecvenŃa cu care sunt organizate asemenea activităŃi formative, ca şi eficienŃa lor aşa cum este ea apreciată de părinŃi, rămâne însă, după cum vom vedea mai departe, o problemă pentru un număr foarte mare de grădiniŃe.

O primă dificultate, majoră, cu care se confruntă majoritatea grădiniŃelor constă în lipsa specialiştilor, cu deosebire a consilierului:

- doar 3,3% din toate grădiniŃele cuprinse în eşantion, indiferent de zona de locuire, au consilier (2,4% în rural: 4,9% în oraşe); 70% nu au nici consilier, nici medic, nici logoped;

- situaŃia este şi mai marcată în rural, unde 86,6% dintre respondenŃi indică inexistenŃa serviciilor asigurate de consilier, logoped sau medic;

- aceeaşi stare de fapt (lipsa consilierului, medicului, logopedului) este semnalată şi în urban de 36,6% din grădiniŃe; În oraşe atribuŃiile de consiliere revin uneori logopedului sau medicului, astfel încât

26,8% din grădiniŃe pot asigura totuşi această activitate de sprijin al părinŃilor, pe când în zona rurală, unde acest lucru nu se întâmplă, doar 3,7% sunt în situaŃia de a oferi consiliere. În plus, asumarea de către medic a sarcinilor de consiliere, simultan cu cele proprii statutului şi pregătirii sale, poate conduce la supraîncărcarea lui cu responsabilităŃi cărora nu este întotdeauna în măsură să le facă faŃă. Fie că este vorba de problemele copilului, fie de cele ale părinŃilor sau ale familiei în ansamblu, există numeroase situaŃii de dificultate psihologică ce depăşesc domeniul de competenŃă al medicului pediatru şi care reclamă stringent prezenŃa unui psiholog.

122

În concluzie, activitatea de consiliere realizată cu ajutorul specialiştilor din grădiniŃă este slab reprezentată în mediul urban – doar ceva mai mult de 1/4 dintre grădiniŃe fiind în măsură să-i susŃină pe părinŃi – şi aproape inexistentă în zona rurală.

Lipsa cabinetelor proprii de psihologie-consiliere poate fi totuşi suplinită prin colaborarea cu un specialist care, la un interval de timp oarecare (de dorit ar fi o zi pe săptămână), să asigure, în cadrul grădiniŃei, un program de lucru cu părinŃii, în scopul de a le oferi, periodic, asistenŃa necesară.

De asemenea, organizarea unor întâlniri ale grupului de părinŃi cu persoane calificate în domeniul dezvoltării infantile (medici, consilieri, psihologi, logopezi etc.) sau realizarea unor programe de informare şi educare a părinŃilor se pot dovedi foarte utile atunci când sunt respectate câteva condiŃii minimale: să se realizeze suficient de frecvent, să cuprindă un număr cât mai mare de părinŃi, să Ńină cont de nevoile şi interesele lor reale, astfel încât temele generale legate, de exemplu, de particularităŃile dezvoltării stadiale a copilului să fie dublate de abordarea unor probleme concrete semnalate de părinŃi.

În fapt, răspunsurile consemnate de părinŃi despre frecvenŃa cu care au luat parte la asemenea activităŃi organizate în cadrul grădiniŃei, ca şi cele privind utilitatea resimŃită a participării fac evidentă o situaŃie carenŃială acută la nivelul tuturor grădiniŃelor investigate:

- numai 6,1% dintre subiecŃi afirmă că au participat des la întâlniri cu specialiştii , 40% n-au participat din diferite motive, în vreme ce 37% susŃin că asemenea evenimente n-au fost organizate în grădiniŃă (P38-06);

- la cursurile pentru părin Ńi au luat parte adesea 10,5%, peste un sfert din întregul lot recunosc că n-au participat, iar 42% declară faptul că nu s-au organizat (P38-07);

- cea mai mică rată a participării se înregistrează în cazul consilierii, numai 5% dintre părinŃi beneficiind frecvent de această formă de sprijin, peste 1/3 mărturisind că n-au participat, iar 45% semnalând faptul că nu s-au organizat (P38-09). Mediile statistice, calculate pentru fiecare dintre cele trei activităŃi în parte, au valori

de frecvenŃă foarte scăzute, semnificând cu precădere lipsa totală de participare (răspunsul „Deloc”).

Comparativ cu această situaŃie, degajată din datele obŃinute de la părinŃi, educatoarele furnizează procente de participare ceva mai ridicate, plasate însă tot în zona ineficienŃei. În mod corelativ, ele alocă o rată mai mică neorganizării celor trei forme de activitate. Pe ansamblu însă, situaŃia rămâne deficitară, atât din punctul de vedere al organizării, cât şi din acela al implicării părinŃilor, mediile statistice calculate plasându-se pe axa frecvenŃelor între „participare rară” şi „lipsă totală de participare”, mai aproape, pentru consiliere spre această din urmă semnificaŃie.

Tabelul nr. 75. Participarea părinŃilor la activităŃi în cadrul grădiniŃei – perspectiva educatoarelor

Cod ActivităŃi Des Rar Deloc Nu s-au organizat Medie Punctaj 2 1 0 0 E27-06 Întâlniri cu specialişti 12,9% 44,8% 21,0% 21,4% 0,705 E27-07 Cursuri pt. părinŃi 23,6% 41,0% 14,1% 21,3% 0,882 E27-09 Sesiuni consiliere 18,6% 27,5% 21,3% 32,6% 0,647

Pentru ambele loturi – părinŃi şi educatoare – analiza în funcŃie de variabilele

independente nu indică decât variaŃii slabe, ceea ce înseamnă că aceste constatări au un caracter general valabil, indiferent de diferenŃele de ordin zonal, de şcolarizarea părinŃilor, de experienŃa şi vechimea educatoarelor sau de tipul de grădiniŃă considerat.

Un al doilea parametru pe care l-am urmărit a constat în aprecierea utilit ăŃii programelor de educaŃie a părinŃilor şi a sesiunilor de consiliere de către toŃi subiecŃii investigaŃi, indiferent de implicarea lor şi, în al doilea rând, strict de către acei părinŃii care au participat efectiv la ele (frecvent sau rar).

123

Rezultatele culese la nivelul întregului eşantion evidenŃiază o apreciere marcat negativă a beneficiului obŃinut de pe urma acestora, mediile statistice, calculate pentru ambele forme de activităŃi, indicând ajutorul nul. Ponderea foarte înaltă a părinŃilor care declară că nu au beneficiat de programe de educaŃie şi consiliere (aproximativ 2/3 din total) se explică prin faptul că aceste răspunsuri fac referire la două tipuri de circumstanŃe: fie în grădiniŃă nu s-au organizat astfel de acŃiuni, fie s-au organizat, dar în ele n-a fost inclus decât un număr mic de părinŃi din care respondenŃii respectivi n-au făcut parte (vezi tabelul nr. A.3.10, din Anexa 3)

Dintre subiecŃii care au participat la acŃiunile în cauză, în jur de 2/3 consideră că, în ceea ce-i priveşte, cursurile pentru părinŃi au fost cu totul lipsite de utilitate, sprijinul reprezentat de consiliere întrunind aceeaşi apreciere negativă tranşantă într-un procent chiar mai mare (74,5%); şi aici mediile statistice confirmă opinia generală despre maxima lor ineficienŃă.

Dacă în prima situaŃie, a evaluării utilit ăŃii de către întregul lot de părinŃi, putem presupune că imaginea negativă este urmarea faptului că o mare parte dintre respondenŃi îşi exprimă punctul de vedere în necunoştinŃă de cauză (peste două treimi „n-au beneficiat”), în cea de a doua, a participării efective, asemenea motiv nu mai poate fi invocat; de această dată, cauzele ineficienŃei trebuie căutate fie în de modul de organizare, mai mult sau mai puŃin formal, în slaba adecvare la interesele şi nevoile concrete ale părinŃilor, fie în caracterul lor circumstanŃial, fortuit, incidental, lipsit ritmicitatea necesară (aşa cum reiese din analiza răspunsurilor primite de la educatoare, care recunosc faptul că asemenea acŃiuni sunt organizate rareori în grădiniŃele lor).

5.6.3. Implicarea părin Ńilor în via Ńa grădini Ńei

O bună colaborare a părinŃilor cu educatoarele şi personalul grădiniŃei, manifestată în

primul rând prin dorinŃa de a se informa asupra comportamentelor şi progreselor realizate de cel mic, prin regularitatea dialogului şi diversitatea subiectelor abordate, prin participarea la activităŃile formative organizate în cadrul instituŃiei preşcolare, presupune, în plus, implicarea lor în existenŃa cotidiană a micii comunităŃi din care face parte copilul. A veni în întâmpinarea solicitărilor formulate de educatoare, a nevoilor curente de ordin administrativ, organizatoric sau educativ, a acorda, pe măsura puterii şi priceperii lor, sprijinul pentru rezolvarea situaŃiilor problematice, constituie de aceea indicatorii comportamentali principali ai interesului şi responsabilităŃii asumate de părinŃi şi, implicit, ai instituirii unei relaŃii de parteneriat cu adevărat funcŃionale.

Pentru a determina gradul în care părinŃii se implică în viaŃa grădiniŃei le-am solicitat acestora să-şi aprecieze participarea pe o scală a frecvenŃei la următoarele evenimente şi activităŃi:

- diferite evenimente: serbări, excursii, spectacole de teatru etc. (p38-1 / e27-1); - programul din grădiniŃă, asistenŃa la o oră / o zi / o săptămână în grădiniŃă (p38-2 /

e27-2); - întreŃinerea / repararea grădiniŃei (renovarea sălii, amenajarea sălii de grupă sau a

curŃii, repararea mobilierului etc.) (p38-3 / e27-3); - confecŃionarea de material didactic (fotocopierea de fişe de lucru, confecŃionarea

de costume pentru teatru, măşti etc.) (p38-4 / e27-4); - strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de reparaŃii, sponsorizări diferite etc.)

(p38-5/e27-5); - şedinŃe cu părinŃii (p38-8/e27-8). Punctele de vedere ale părinŃilor pot fi sintetizate în următoarele observaŃii: - conform propriilor declaraŃii, părinŃii participă în primul rând la organizarea

diferitelor evenimente (serbări) prilejuite de sfârşitul anului, al semestrului sau de sărbători, a activităŃilor culturale în afara grădiniŃei (spectacole), a excursiilor etc.;

124

78,1% se implică adesea şi numai 1,5% recunosc că nu participă deloc în asemenea ocazii, valoarea medie a participării glisând spre zona de frecvenŃă desemnată prin „deseori”. De remarcat este numărul practic insignifiant (0,4%) de respondenŃi care afirmă că nu s-au organizat astfel de evenimente;

- în al doilea rând, constatăm ponderi crescute în aria frecvenŃei înalte la şedinŃele cu părinŃii, atât valorile procentuale, cât şi media statistică tinzând să plaseze participarea spre polul „deseori”. Şi de data aceasta rata răspunsurilor de tipul „nu s-au organizat” rămâne foarte scăzută, deşi mai mare decât în cazul serbărilor, excursiilor şi spectacolelor (3,2%) (vezi tabelul nr. A.3.11 din Anexa 3).

- pentru toate celelalte acŃiuni indicate (implicarea în programul grădiniŃei / asistenŃa la oră; participarea la activităŃi de întreŃinere şi reparaŃii; confecŃionarea de material didactic sau strângerea de fonduri) aportul părinŃilor se dovedeşte foarte slab, media statistică oscilând, pentru fiecare din ele, în jurul frecvenŃei „rareori”.

Pentru a putea realiza o interpretare comparativă, am adresat apoi aceeaşi întrebare („Cât de des participă părinŃii la…” ) educatoarelor. Perspectiva acestora este în consonanŃă cu imaginea oferită de răspunsurile părinŃilor. Astfel, deşi ele le atribuie părinŃilor, în general, ponderi de participare mai mari decât acelea declarate de ei înşişi, mediile statistice rămân cantonate în câmpul frecvenŃei „rareori” pentru toate tipurile de activităŃi, cu excepŃia serbărilor, excursiilor, spectacolelor şi a şedinŃelor cu părinŃii care înregistrează, din nou, valori procentuale crescute, indicând o frecvenŃă înaltă (vezi tabelul nr. A.3.12, Anexa 3).

Analiza datelor în funcŃie de variabilele independente developează o imagine similară a participării părinŃilor, în general deficitare, la viaŃa grădiniŃei; ca şi în cazul populaŃiei generale, mediile de frecvenŃă se menŃin în acelaşi câmp de semnificaŃie pentru toate acŃiunile enumerate („deseori” pentru serbări şi activităŃi extracurriculare şi „rareori” pentru toate celelalte.). Dacă se Ńine cont de această observaŃie de fond, pot fi totuşi relevate unele diferenŃieri, astfel:

- organizarea serbărilor, excursiilor etc.: se constată o variaŃie slabă între zona rurală şi cea urbană; se implică mai mult părinŃii ai căror copii nu au dificultăŃi de integrare şi părinŃii (mamele) cu studii superioare sau medii, comparativ cu absolvenŃii de şcoală generală;

- programul din grădiniŃă, asistenŃa la ore: faŃă de părinŃii din urban (9,8%; media statistică: 0,649), cei din rural iau parte mai frecvent la aceste activităŃi (23% des; media statistică: 0,960); de asemenea, participă mai adesea părinŃii ai căror copii nu au dificultăŃi şi părinŃii cu studii medii şi generale;

- întreŃinerea / repararea grădiniŃei: se constată o implicare mai frecventă a părinŃilor din rural, a celor cu copii fără dificultăŃi, a părinŃilor cu studii generale;confecŃionarea de material didactic (fotocopierea de fişe de lucru, confecŃionarea de costume pentru teatru, măşti etc.): participare mai mare în zona urbană, a părinŃilor ai căror copii nu au dificultăŃi, a celor cu pregătire superioară, a părinŃilor cu doi copii (faŃă de cei cu un singur copil sau cu mai mulŃi).

- strângerea de fonduri: părinŃii din mediul rural, cei ai căror copii au dificultăŃi, părinŃii cu studii superioare şi părinŃii cu un singur copil sunt implicaŃi mai mult comparativ cu ceilalŃi.

- şedinŃele cu părinŃii: sunt prezenŃi mai frecvent părinŃii din rural, cei ai căror copii nu au dificultăŃi, părinŃii cu studii generale sau medii. Din cele de mai sus se constată faptul că în zona rurală există o participare ceva mai

mare a părinŃilor în raport cu cei din mediul urban (în privinŃa a patru din cele şase tipuri de acŃiuni); se detaşează, de asemenea, o implicare mai frecventă în viaŃa grădiniŃei a părinŃilor ai căror copii nu au dificultăŃi (în cinci din cele şase acŃiuni); în funcŃie de nivelul de şcolarizare părinŃii par însă a fi la fel de participativi, fiecare nivel de pregătire (generală, medie, superioară) cumulând, comparativ cu celelalte, ponderi mai mari la trei din şase acŃiuni.

125

În concluzie, părinŃii sunt foarte activi mai ales în ocaziile festive, marcate prin serbări, constituind, în acelaşi timp momente de bilanŃ sau de demonstraŃie în faŃa celorlalŃi părinŃi a aptitudinilor şi talentelor copilului, dar şi de mare apropiere interpersonală, trăită adesea sub semnul comuniunii; sunt, de asemenea, motivaŃi să ia parte la organizarea acŃiunilor culturale sau de relaxare, desfăşurate în afara cadrului instituŃional, prilejuind şi ele relaŃionări informale cu încărcătură emoŃională pozitivă; şi, în fine, sunt prezenŃi în număr mare la şedinŃele cu părinŃii, organizate frecvent de aproape toate grădiniŃele incluse în eşantion, ca dovadă că interesul lor prevalent se concentrează aproape exclusiv asupra copilului, a dificultăŃilor sau a progreselor lui, fiind prea puŃin orientat spre tot ceea ce Ńine de zona comună a microgrupului social.

În ansamblu, rezultatele obŃinute la aceşti itemi (P38; E27) vin să confirme observaŃia prilejuită anterior de analiza datelor legate de conŃinutul comunicării cu educatoarele şi anume: eludarea, în mare măsură, de către părinŃi a problemelor organizatorice, administrative şi financiare ale grădiniŃei, atât în planul dialogului, cât şi în acela al participării efective.

O menŃiune specială se cere făcută în legătură cu dezimplicarea marii majorităŃi a părinŃilor faŃă de activităŃile educative desfăşurate în grădiniŃă. Este vorba, aşa cum am mai avut ocazia să constatăm, de o delimitare subînŃelesă şi acceptată de ambele părŃi a ariilor proprii de acŃiune, întărită cu încheierea, parcă, a unui acord tacit de neîncălcare a graniŃelor. Pasivitatea părinŃilor în privinŃa aspectelor curriculare şi a programului desfăşurat în timpul orelor de clasă nu poate fi totuşi pusă însă integral pe seama dezinteresului lor; reamintim în acest sens numărul mic de cadre didactice (E23-10: 5%) care cred, cel puŃin în ce-i priveşte pe părinŃii ai căror copii încep grădiniŃa, că ei ar trebui să se implice în activităŃile grupei.

5.6.4. DificultăŃi în colaborarea educatoare-părin Ńi

Pentru a afla opiniile cadrelor didactice despre factorii perturbatori care intervin în

relaŃiile cu părinŃii, le-am rugat să indice principalele obstacole cu care se confruntă în activitatea lor cotidiană. În acest scop, le-am solicitat să atribuie un loc ierarhic, pe o scală de frecvenŃe cu 9 trepte, dificultăŃilor inventariate de noi (constituind răspunsuri prestabilite), la care am adăugat posibilitatea unui răspuns liber prin varianta „Alte”. Atribuirea locului s-a făcut în ordine descrescătoare, astfel încât locul 1 a revenit dificultăŃii întâlnite cel mai adesea, iar locul 9 celei cu frecvenŃa cea mai mică.

După calcularea, pentru fiecare tip de dificultate, a locului mediu atribuit – reprezentând opinia cu relevanŃă statistică generală – am constatat că primele şi ultimele două trepte ale scalei au dispărut, datorită faptului că nu au cumulat ponderi suficient de mari pentru a fi menŃinute. Cu alte cuvinte, în general, niciuna dintre dificultăŃile enumerate nu este atât de des întâlnită încât să fie plasată – majoritar – pe locul 1 şi 2 şi nici atât de rară încât să fie împinsă pe locurile 8 şi 9.

Rezultatele repartizate pe cele 5 trepte ale scalei (locul mediu 3-locul mediu 7) se distribuie astfel pe ranguri:

I. Locul mediu 3 (desemnând rangul I pe scala de frecvenŃe, aşa cum s-a configurat ea în final) este atribuit problemelor legate de supraocuparea profesională şi familială a părinŃilor (3,363);

II. Locul mediu 4 a fost alocat, în ordine descrescătoare, următoarelor patru dificultăŃi: - lipsa unui spaŃiu corespunzător pentru activităŃile cu părinŃii (4,308); - programul încărcat din grădiniŃă, care nu permite decât relaŃii sporadice de

colaborare cu părinŃii (4,403); - interesul scăzut manifestat de părinŃi pentru dialog şi colaborare (4,411); - numărul mare de părinŃi cu care educatoarea stabileşte relaŃiile de comunicare şi

colaborare (4,693); III. Locul mediu 5 este atribuit următoarelor două tipuri de bariere interacŃionale:

126

- lipsa de receptivitate a părinŃilor la sfaturile / sugestiile educatoarei cu privire la copil (5,017);

- existenŃa unor discrepanŃe / diferenŃe majore între părinŃi şi educatoare cu privire la educaŃia copilului (5,400);

IV. Pe locul mediu 6 este situată atitudinea necorespunzătoare a părintelui faŃă de educatoare: ostilitate, aroganŃă, superioritate (6,440);

V. Locul mediu 7 include lipsa de apreciere a părinŃilor pentru competenŃele / profesionalismul educatoarei (7,069);

Figura nr. 19. DificultăŃi în relaŃia cu părinŃii O primă observaŃie care se impune este faptul că ponderea educatoarelor care au

utilizat varianta răspunsului liber a fost nesemnificativă, ceea ce înseamnă că evantaiul de probleme gândite de noi a acoperit aproape complet domeniul dificultăŃilor de colaborare.

În al doilea rând, impedimentele enumerate se referă la aspecte circumscrise în trei clase diferite: dotarea materială (lipsa spaŃiilor necesare unei bune comunicări); aspecte obiective legate de programul încărcat al părinŃilor şi al educatoarelor şi, pentru acestea din urmă, de numărul mare de părinŃi cu care trebuie să stabilească contacte în mod curent (ceea ce implică şi numărul mare de copii din grupă); şi, în sfârşit, bariere de ordin psihologic, atitudinal şi relaŃional, această clasă fiind cea mai bine reprezentată (prin patru din nouă tipuri de dificultăŃi).

Pe primul rang (locul mediu 3) este plasată supraocuparea părin Ńilor . Aşadar, fie că este vorba despre orientarea spre carieră, fie, mai adesea, de presiunea stresului social, care-i obligă pe părinŃi să-şi caute o a doua slujbă pentru a-i asigura copilului (şi familiei în ansamblu) un nivel de trai corespunzător, fie de suprasarcini familiale în cazul mamelor cu mai mulŃi copii, lipsa timpului liber este considerată a fi, de majoritatea cadrelor didactice, factorul cel mai puternic de blocaj relaŃional. Credem că, cel puŃin pentru o parte dintre părinŃii aflaŃi în această situaŃie, „lipsa de interes” pentru colaborare de care-i acuză multe dintre educatoare constituie un argument, dacă nu justificativ, cel puŃin explicativ.

Problema absenŃei spaŃiilor pentru comunicarea cu familia sau a caracterului lor inadecvat – din punctul de vedere al dotărilor şi al materialelor de informare – este afirmată de educatoare şi la itemul E16, unde doar 41,5 % (patru din zece grădiniŃe) declară existenŃa lor, ceea ce înseamnă că 58,5% dintre unităŃile de învăŃământ preşcolar nu dispun de asemenea locuri sau de amenajările necesare.

Din punct de vedere zonal, se constată faptul că majoritatea grădiniŃelor care se confruntă cu această dificultate sunt amplasate în rural (doar 24,4% au asemenea spaŃii, faŃă de 75,6% în urban). Opiniile părinŃilor (P36), deşi ceva mai optimiste (51% afirmative), confirmă această realitate, 35,5% din instituŃiile preşcolare de la sate fiind lipsite de locuri

Ierarhizarii dificultatilor de relationare cu famil ia (pe scala de intensitate a frecventei de manifestare 0-9)

0 1 2 3 4 5 6

Lipsa de t imp a părinŃilor

Lipsa unui spaŃiu corespunzător

Programul încărcat din grădiniŃă

Interesul scăzut al părinŃilor

Numărul mare de părinŃi

Lipsa de receptivitate a părinŃilor

DiscrepanŃe părinŃi - educatoare cu privind educaŃia

Atitudinea necorespunzătoare a părint ilor

Lipsa de apreciere pentru competenŃele educatoarei

127

destinate comunicării cu educatoarele sau cu alŃi părinŃi, faŃă de numai 14,7% la oraş; în plus, cum în cazul părinŃilor am înregistrat şi un număr mare de răspunsuri „nu ştiu” (18% din totalul subiecŃilor), este de presupus că situaŃia reală este chiar mai deficitară decât apare ea din declaraŃiile acestora.

Programul încărcat din grădini Ńă ca şi numărul mare de părin Ńi cu care educatoarea trebuie să interacŃioneze sunt factori obiectivi, de natură organizatorică, administrativă sau socială (legaŃi de insuficienŃa resurselor umane sau/şi a unităŃilor preşcolare în perimetrul respectiv), care grevează, de asemenea într-o măsură importantă, relaŃiile familie-grădiniŃă, fiind plasaŃi de cadrele didactice chestionate pe rangul al doilea al frecvenŃelor (locul mediu 4).

Cea de a treia clasă de dificultăŃi se referă la patru tipuri de atitudini şi mentalităŃi parentale, repartizate în mod diferit pe cele 5 ranguri: cea mai puternică acuză adusă părinŃilor constă în interesul lor scăzut pentru dialog şi colaborare (rangul al II-lea), urmată de lipsa de receptivitate la sfaturile / sugestiile educative, de existenŃa unor discrepanŃe educative majore între ei şi educatoare (ambele ocupând rangul al III-lea) şi, în fine, de problemele acute de percepŃie interpersonală, constând în atitudinea necorespunzătoare a părintelui fa Ńă de educatoare: ostilitate, aroganŃă, superioritate (rangul al IV-lea) sau subvalorizarea competenŃelor sale profesionale (rangul al V-lea).

Analiza scorurilor după de zona de locuire pune în lumină câteva aspecte particulare referitoare la importanŃa mai mică sau mai mare acordată în cele două medii acestor factori de disfuncŃionalitate.

- În spaŃiul rural sunt resimŃite mai puternic decât în aria orăşenească problemele legate de inexistenŃa spaŃiilor adecvate pentru comunicare şi de programul încărcat din grădiniŃă.

De asemenea, sunt mai invocate distorsiunile interpersonale induse de atitudinile şi mentalităŃile părinŃilor: este vorba, în primul rând, de lipsa de motivaŃie pentru colaborare şi de receptivitatea scăzută faŃă de sfaturile/sugestiile educative, precum şi de discrepanŃe majore de concepŃie educativă între ei şi cadrele didactice; în al doilea rând sunt incriminate atitudinile necorespunzătoare faŃă de educatoare, manifestate prin ostilitate sau prin superioritate şi aroganŃă.

- În mediul urban supraocuparea părinŃilor cumulează scoruri mai mari comparativ cu zonele rurale (deşi respondenŃii din ambele medii o situează pe rangul I).

Tabelul nr. 76. DificultăŃi în relaŃia cu părinŃii – analiza pe medii de rezidenŃă

Rural Urban Rang Dificultate Scor Rang Dificultate Scor

I Supraocuparea părinŃilor 5,376 I Supraocuparea părinŃilor 5,911 II Lipsă spaŃiu 5,224 II Programul încărcat din

grădiniŃă 4,740

III Interesul scăzut al părinŃilor 4,976 III Numărul mare de părinŃi 4,625 IV Programul încărcat din

grădiniŃă 4,894 IV Lipsă spaŃiu 4,556

V Numărul mare de părinŃi 4,335 V Interesul scăzut al părinŃilor 4,540 VI Lipsa de receptivitate a

părinŃilor 4,135 VI Lipsa de receptivitate a

părinŃilor 4,092

VII DiscrepanŃe majore între părinŃi şi educatoare

4,098 VII DiscrepanŃe majore între părinŃi şi educatoare

3,778

VIII Atitudini de ostilitate, aroganŃă, superioritate

2,963

VIII Atitudini de ostilitate, aroganŃă, superioritate

2,962

IX Subaprecierea competenŃelor/ profesionalismului educatoarei

2,282 IX Subaprecierea competenŃelor/ profesionalismului educatoarei

2,552

128

De asemenea, numărul mare de părinŃi cu care educatoarea este nevoită să interacŃioneze este considerată o problemă mai acută decât în grădiniŃele săteşti – explicabilă prin aglomerarea specifică acestei zone şi prin insuficienŃa unităŃilor de învăŃământ preşcolar, ceea ce face ca numărul de copii dintr-o grupă să depăşească numărul optim (limitat la cel mult 20 copii): această situaŃie reiese de altfel cu claritate şi din datele factuale: astfel, pe când în rural 15% din educatoare lucrează cu grupe între 26 şi peste 30 copii, în oraşe mai mult de 60% se află în această situaŃie.

În ce priveşte atitudinile parentale, devalorizarea de către părinŃi a competenŃelor şi a profesionalismului cadrelor didactice este mai intens resimŃită în oraşe decât în aria rurală.

O observaŃie generală, valabilă pentru ambele medii de rezidenŃă, constă în faptul că dificult ăŃile de ordin obiectiv – Ńinând de supraîncărcarea părinŃilor cu sarcini profesionale sau familiale, de lipsa spaŃiilor de comunicare, ca şi de programul încărcat al educatoarelor şi numărul mare de părinŃi cu care ele trebuie să interacŃioneze – sunt plasate în jumătatea superioară a ierarhiei rangurilor , ceea ce desemnează prevalenŃa şi acuitatea lor în raport cu celelalte. Tot în această zonă superioară este consemnat şi interesul scăzut pentru colaborare resimŃit de majoritatea cadrelor didactice drept principala atitudine parentală inductoare de disfuncŃionalităŃi.

Celelalte forme de atitudine inadecvate parteneriatului educativ ocupă jumătatea inferioar ă a rangurilor ; dintre acestea, lipsa de receptivitate la sfaturile educatoarei şi dezacordul punctelor de vedere educative sunt mai frecvente (situate fiind în apropierea zonei mediane a ierarhiei), comparativ cu manifestările ostile, marcate de superioritate sau devalorizante faŃă de educatoare, poziŃionate pe ultimele ranguri.

129

6. Concluzii şi recomandări

6.1. Concluzii

Investigarea integrării copilului în grădiniŃă s-a realizat în principal prin surprinderea percepŃiilor, opiniilor şi atitudinilor a două categorii de subiecŃi – educatoare şi părinŃi ai copiilor care au trecut prin experienŃa debutului în sistemul de educaŃie preşcolară. Răspunsurile date de aceştia, filtrate prin prisma subiectivităŃii, a propriului context şi a repertoriului de experienŃe circumscrise propriului rol specific în raport cu copilul, ne îndreptăŃesc să formulăm aserŃiunea că nu vorbim aici atât despre o realitate obiectivă care a „integrării copilului în mediul de grădiniŃă” , cât mai degrabă despre un compozit de reprezentări, rezultat din felul în care acest proces se reflectă în opiniile părin Ńilor şi ale educatoarelor.

Una dintre concluziile importante care se desprind din ansamblul lucrării este că dificultăŃile de integrare a copilului în grădiniŃă există, dar că afirmarea lor ca atare, recunoaşterea lor de către părinŃi şi de educatoare depinde foarte mult de gradul lor de implicare, de modul de autoasumare a acestor probleme, de nivelul expectaŃiilor, precum şi de motivaŃia copilului. Nu se poate spune că dificultăŃile de integrare a copilului ar fi neapărat mai numeroase sau mai mari acolo unde sunt recunoscute, ci că ele sunt evidenŃiate mai ales acolo unde sunt prezente atât preocuparea, cât şi mijloacele de a le diminua.

Analiza datelor factuale a evidenŃiat influenŃele exercitate de către factorii obiectivi,

descriptori ai mediului familial şi din grădiniŃă, asupra integrării copilului. Am putut constata cum fiecare dintre aceste date influenŃează sau nu, mai mult sau mai puŃin, integrarea copilului în opinia partenerilor educaŃionali (părinŃi şi cadre didactice). S-au evidenŃiat şi diferenŃe de opinie între părinŃi şi educatoare referitoare la acelaşi factor. Descoperirea unor astfel de influenŃe poate servi tuturor celor care doresc o implicare competentă în ameliorarea mediului şi susŃinerea copilului în procesul său de adaptare la grădiniŃă.

• În privinŃa mediului de rezidenŃă, opinia părinŃilor evidenŃiază o integrare mai

problematică a copiilor din mediul rural, iar opinia educatoarelor arată dimpotrivă, dificultăŃi mai numeroase în mediul urban. Putem deduce că părinŃii orăşeni sunt mai mulŃumiŃi şi mai împăcaŃi cu oferta grădiniŃei, iar educatoarele, în acelaşi mediu, se simt mai degrabă depăşite de numărul mare al copiilor, mai ales când este vorba de o grupă de debut (unde şi copiii sunt mai mici, deci mai solicitanŃi şi unde fiecare are nevoie de atenŃie).

• DistanŃa grădini Ńei copilului faŃă de casă pare a fi un reper important, deoarece majoritatea părinŃilor aleg pentru copilul lor o grădiniŃă cât mai apropiată. Cu toate acestea, se poate constata că, acolo unde grădiniŃa este departe de casă, ea este aleasă după anumite criterii care îi ajută pe părinŃi să fie împăcaŃi cu alegerea făcută, ceea ce poate avea ca efect şi faptul că ei nu sesizează prea mari dificultăŃi de integrare a copilului. Educatoarele însă remarcă dificultăŃi mai ales la distanŃe extreme (prea mică sau prea mare).

• În funcŃie de sexul copiilor, se constată că băieŃii au mai multe dificultăŃi de integrare în comparaŃie cu fetele, ceea ce este în acord cu concluziile unor studii teoretice, care evidenŃiază acest fapt.

• Referitor la vârsta copilului, opinia părinŃilor pare să evidenŃieze cele mai multe dificultăŃi la 4 ani, arătând că aceste dificultăŃi ale copilului sunt formulate în raport cu

130

aşteptările adulŃilor. Educatoarele remarcă însă dificultăŃi mai numeroase la vârste mai mici şi cu cât vârsta creşte, numărul dificultăŃilor remarcate scade. La fel se întâmplă şi în cazul în care părinŃii vorbesc despre dificultăŃile lor personale referitoare la debutul copilului în grădiniŃă.

• Educatoarele se exprimă şi în favoarea grupelor eterogene, care sunt remarcate cu mai puŃine dificultăŃi de nivel mediu.

• Analiza vârstei mamelor arată o pondere mai mare a mamelor tinere în recunoaşterea dificultăŃilor la copilul lor; o pondere mai mare a mamelor foarte tinere care s-au confruntat cu semnalarea educatoarelor în privinŃa aceloraşi dificultăŃi şi o pondere mai mare a mamelor mai vârstnice care au traversat dificultăŃi personale la începerea grădiniŃei de către copilul lor.

• Analiza vârstei educatoarelor arată că educatoarele foarte tinere, probabil din lipsă de experienŃă, au tendinŃa să supradimensioneze problemele copilului de la începutul grădiniŃei.

• OcupaŃia părintelui este analizată din perspectiva încadrării într-un loc de muncă. Se poate vedea că dificultăŃile de integrare cele mai mari ale copilului apar mai ales în familiile unde nu lucrează niciunul dintre părinŃi.

• Nivelul de studii este o variabilă analizată în cazul părinŃilor şi educatoarelor. Cu cât nivelul studiilor părinŃilor este mai scăzut, cu atât numărul dificultăŃilor sesizate este mai mare. Educatoarele, de asemenea, remarcă dificultăŃi de integrare mai degrabă la acei copii care au părinŃii cu un nivel de studii mai mic.

• Cu cât educatoarele au un statut mai stabil în grădiniŃă sau o calificare mai înaltă, cu atât observă mai puŃine dificultăŃi de integrare.

• Referitor la numărul copiilor în familie s-au putut constata dificultăŃi mai puŃine la copilul unic şi mai numeroase acolo unde sunt mai mulŃi copii. Copilul unic, având cea mai puternică motivaŃie de a se relaŃiona cu congenerii (pe care nu-i poate găsi în mod constant în familie) este şi cel care trece cel mai uşor peste dificultăŃile integrării. Referitor la dificultăŃile remarcate de către părinŃi la ei înşişi, situaŃia se răstoarnă: părinŃii copilului unic îşi fac cele mai multe probleme. Educatoarele evidenŃiază şi ele dificultăŃi de integrare mai ales la copiii proveniŃi din familii numeroase.

• Etnia şi limba de comunicare sunt variabile pe care nu le putem analiza deoarece procentele de persoane de altă etnie şi de diferenŃă de limbă de comunicare între familie şi grădiniŃă au fost foarte mici.

• În ceea ce priveşte dotarea grădini Ńei, datele cercetării noastre au dovedit că în grădiniŃele unde există o preocupare pentru buna integrare a copilului, unde specialiştii sunt mai numeroşi şi spaŃiile mai adecvate, dificultăŃile copilului sunt mai bine conştientizate.

În ce priveşte alegerea grădini Ńei şi motivaŃia înscrierii copilului la gr ădini Ńă se evidenŃiază următoarele aspecte: • PărinŃii decid înscrierea la grădiniŃă având convingerea că “este bine pentru copil",

întrucât va avea posibilitatea de a se socializa şi de a învăŃa împreună cu alŃi copii de vârste apropiate. Chiar şi în situaŃia când are cine să se ocupe de copil în familie, se preferă grădini Ńa. Din această perspectivă, se poate spune că grădiniŃa constituie un factor de sprijin pentru familie; atunci când părinŃii nu pot avea sprijinul bunicilor sau al unei bone, grădiniŃa compensează acest aspect. Familiile care optează pentru trimiterea copilului la grădiniŃă deoarece nu are cine să se ocupe de el sunt în special cele din mediul urban, în care ambii părinŃi sunt activi profesional, în care mamele au studii superioare ori au un singur copil care este în primul an de grădiniŃă. În ansamblu, la baza deciziei de a înscrie copilul la grădini Ńă stau preponderent motivele educaŃionale.

• Alegerea unei grădini Ńe anume, atunci când opŃiunea este posibilă, se realizează pe baza aprecierii calităŃii acesteia. Pentru majoritatea părinŃilor, indiferent de mediul de

131

rezidenŃă, comunicarea cu educatoarea şi cu personalul instituŃiei constituie principalul criteriu. În funcŃie de mediul de rezidenŃă, se înregistrează mici variaŃii, în mediul urban părinŃii fiind interesaŃi şi de oferta grădiniŃei sau de programul de lucru, iar în mediul rural de comunicarea cu educatoarea şi de frecventarea grădiniŃei de către alŃi prieteni ai copilului. OpŃiunile părinŃilor din mediul rural sunt limitate, în multe localităŃi existând o singură grădiniŃă.

• Nici motivele care au fundamentat începerea grădini Ńei, nici criteriile pe baza căreia a fost aleasă o anumită grădini Ńă nu influenŃează semnificativ adaptarea copilului la noul mediu social şi educaŃional.

În privinŃa modalităŃilor de pregătire pentru începerea grădini Ńei se evidenŃiază

următoarele aspecte: • Debutul grădiniŃei - ca şi debutul şcolarităŃii – reprezintă o etapă în viaŃa copilului, care

trebuie pregătită cu grijă de familie şi cadre didactice. Copilul parcurge o perioadă de tranzi Ńie, făcând trecerea de la un mediu cu elemente cunoscute lui, la unul nou, necunoscut, care Ńine de instituŃia în care intră. Este o perioadă în care pot apărea trăiri noi, date de experienŃele inedite prin care trece copilul. Parcurgerea cu succes a acestei perioade poate fi sprijinită de o bună pregătire şi dozare a acestor experienŃe, care să nu depăşească capacitatea copilului de a le înŃelege, prelucra şi asimila.

• Părin Ńii trec şi ei într-o etapă nouă de dezvoltare – mai ales dacă sunt la primul copil – atunci când cel mic începe grădiniŃa. Şi pentru ei este necesară o pregătire specială, care este bine să înceapă înainte de începerea grădiniŃei şi să se continue ulterior în grădiniŃă şi şcoală, căci sprijinul pe care părintele îl oferă copilului său se cere mereu actualizat, în funcŃie de noua etapă de dezvoltare în care se află acesta. Parteneriatul familie–grădiniŃă se construieşte în timp şi, început din vreme, poate facilita integrarea copilului în grădiniŃă.

• Copilul are pornirea naturală de a se adapta la un mediu nou, dar schimbările prea ample şi prea bruşte din mediul de viaŃă şi învăŃare pot determina la cel mic confuzie, anxietate ori alte stări care trădează disconfortul psiho-emoŃional al acestuia. Plânsul copilului este cel mai adesea un semnal de alarmă şi nu o manifestare normală la începutul grădiniŃei. Pe această cale cel mic încearcă să comunice celor din jur, într-un mod care îi este la îndemână, că situaŃia îl depăşeşte şi că are nevoie de ajutor.

• Durata de adaptare la grădini Ńă este variabilă de la un copil la altul şi depinde de o serie de factori subiectivi şi obiectivi (relaŃiile din familie, fratria, gradul de maturitate a copilului, mediul de viaŃă etc.).

• Ajutorul acordat copilului în privinŃa pregătirii acestuia pentru grădiniŃă vine din mai multe direcŃii.

1. Familia Primii şi cei mai importanŃi susŃinători ai copilului în procesul de integrare în grădiniŃă

sunt membrii familiei sale. Familia oferă în primul rând confortul psiho-emoŃional de care copilul are nevoie pentru a se dezvolta bine. La aceasta se adaugă pregătirea mai generală pentru intrarea în social a copilului (socializarea sa, construirea relaŃiilor adulŃi şi copii, alŃii decât membri familiei), pentru comunicare şi implicare în procesul dezvoltare şi educaŃie. Părin Ńii sunt cel mai adesea răspunzători pentru:

- Oferirea informa Ńiilor despre grădini Ńă şi socializarea copilului Socializarea copilului presupune o pregătire generală a acestuia, în sensul dobândirii unor

minime competenŃe sociale, care să permită copilului relaŃii fireşti cu alŃi adulŃi decât membrii familiei, despărŃirea temporară de părinŃii săi, dar şi relaŃii de colaborare în joc şi activităŃi cu alŃi copii de vârstă apropiată sau covârstnici.

132

- Mijlocirea contactului direct al copilului cu dif erite aspecte ale grădini Ńei Contactul direct al copilului cu realitatea grădiniŃei permite experimentarea a unui nou

mediu de viaŃă şi învăŃare. Este calea cea mai scurtă către adaptare (nu mereu şi cea mai facilă, mai ales dacă partenerii educaŃionali nu susŃin copilul în modul şi momentul în care acesta are nevoie!). De regulă, copilul se mobilizează intern să facă faŃă bine noii realităŃi.

- Participarea la programele de formare a părin Ńilor şi la activităŃile de consiliere Dacă părintele beneficiază de programe de formare pentru părinŃi (cursuri de informare şi

formare a părinŃilor) şi de servicii de consiliere, copilul beneficiază în mod indirect de ajutor specializat. Un părinte bine informat, format şi consiliat este capabil cel mai adesea să îşi lărgească cunoştinŃele, să-şi adapteze atitudinile şi practicile sale la nevoile specifice ale copilului din perioada de debut al grădiniŃei.

- Informarea copilului prin contactul cu al Ńi copii ( fraŃi sau prieteni ai copilului, care frecventează grădini Ńa) PărinŃii îşi pot stimula copiii în comunicarea cu aceşti copii-resursă pe teme legate de

viaŃa din grădiniŃă (de exemplu, prin organizarea unui cadru de joc şi comunicare împreună), deşi apar deseori şi situaŃii în care copiii comunică spontan pe această temă, fără intervenŃia vreunui adult.

2. Congenerii (fraŃi, vecini, prieteni, alŃi copii din grupă) Ei reprezintă o altă categorie de persoane care ajută copilul în pregătirea sa pentru

grădiniŃă şi în adaptarea la această nouă realitate. Realitatea grupelor eterogene (în care se află copii nou-veniŃi împreună cu alŃii care au mai fost în aceeaşi grupă cu un an înainte) sau comportamentul în grupă a copiilor veniŃi de la creşă / centrul de zi (obişnuiŃi cu viaŃa şi învăŃarea într-o instituŃie de educaŃie şi îngrijire) îndreptăŃesc afirmaŃia că grupului de egali îi revine un rol formativ important şi că are o importanŃă mare în buna integrare a copiilor nou-veniŃi în grădiniŃă.

3. Educatoarele şi directoarele de grădini Ńe sunt responsabile, în opinia părin Ńilor, în

special de calitatea ambientului din grădiniŃă, dotarea cu material didactic, organizarea bună a grădiniŃei şi a procesului didactic, existenŃa specialiştilor, suplimentarea personalului, tactul pedagogic şi buna comunicare cu copilul şi părintele, organizarea de cursuri pentru părinŃi.

În opinia cadrelor didactice, responsabilităŃile lor se referă în principal la: organizarea pentru copil şi părinŃi a vizitelor de cunoaştere a grădiniŃei şi a cadrelor didactice, organizarea de evenimente în cadrul grădiniŃei, pregătirea copiilor deja integraŃi pentru primirea de noi copii, promovarea colaborării dintre copii de vârste diferite, promovarea creşterii progresive a timpului, pe care copiii nou-veniŃi îl petrec în grupă / la grădiniŃă, eşalonarea primirii copiilor nou veniŃi în grădiniŃă, în acord cu părinŃii acestora, pregătirea părinŃilor prin cursuri, sesiuni de consiliere etc., solicitarea colaborării părinŃilor, pentru a asigura un număr mai mare de adulŃi în perioada de integrare a copiilor nou-veniŃi, rezervarea unor locuri pentru fraŃii copiilor care au frecventat sau frecventează aceeaşi grădiniŃă.

• Aceste responsabilităŃi sunt asumate la nivel individual, al echipei de educatoare,

respectiv al întregului colectiv de cadre didactice, dezvoltându-se la nivelul fiecărei unităŃi de educaŃie preşcolară strategii proprii de facilitare a integrării copiilor în grădini Ńă. Varietatea acestor strategii este mare, modelele de bună practică în acest domeniu au tendinŃa de extindere, astfel încât fiecare copil să facă o trecere lină dinspre timpul petrecut în familie înspre cel petrecut în grădiniŃă şi să se bucure de această oportunitate de dezvoltare şi învăŃare în modul său specific.

133

Din investigarea principalelor dificultăŃi de adaptare a copiilor la intrarea în grădini Ńă pe diferite categorii de persoane – copil, părinŃi, educatori – s-au desprins următoarele concluzii: • Aproape 4 din 10 părinŃii care au răspuns anchetei noastre au recunoscut dificultăŃi de

adaptare pentru copiii lor, în vreme ce numai 12,4% dintre aceştia au arătat că percepŃiile lor au fost concordante cu cele ale personalului grădiniŃei. Se ridică ipoteza deosebirilor de definire a „dificult ăŃilor” între cele două categorii de actori educaŃionali.

• PărinŃii, în comparaŃie cu educatoarele sau îngrijitoarele, atribuie o mult mai mare importanŃă şi sunt mult mai sensibili, fiind afectaŃi nemijlocit de exteriorizarea unora dintre dificultăŃile de adaptare a copiilor, manifestând tendinŃa de supraevaluare a gravităŃii acestora, mai ales dacă avem în vedere că dificultatea resimŃită cel mai puternic este chiar „plânsul la despărŃirea de părinŃi”, urmată de „plânsul înainte de plecarea la grădiniŃă”.

• Unele manifestări de inadaptabilitate pot fi receptate de educatoare, prin prisma competenŃelor şi experienŃei, dar şi a unei inerente distanŃe afective, drept „fireşti” şi neincluse în categoria problemelor grave şi demne de luat în seamă. Pragul de la care acestea percep şi apreciază comportamentele „dificile” ale copilului este mult mai ridicat, ceea ce poate crea impresia de subestimare nejustificată sau de minimalism „investiŃional”, de implicare insuficientă în rezolvarea problemelor acestora, dar care este posibil să genereze şi în mod real un anumit grad de „desensibilizare” şi dezangajare faŃă de unele dificultăŃi de adaptare manifestate de copii.

• Intrarea la gr ădini Ńă stârneşte, în cazul copilului, reacŃii afective puternice determinate de prima despărŃire de căminul părintesc; o mare parte din părin Ńi traversează şi ei dificult ăŃi emoŃionale generate de noua etapă în care intră propriul copil.

• S-au mai degajat, totodată, nişte variaŃii semnificative ale adaptării copilului la grădiniŃă în funcŃie de nivelul de studii ale mamei şi de ocupaŃiile părinŃilor, în sensul că mamele care deŃin studii superioare şi, respectiv, familiile dintre care cel puŃin un părinte este cadru didactic constituie factori favorizanŃi pentru o bună integrare. Aceasta pune în lumină rolul însemnat pe care îl joacă pentru buna adaptare şi pentru reuşita educaŃională capitalurile socio-culturale ale familiei, mai ales dacă acestea sunt valorificate la modul conştient şi exploatate educaŃional de către părinŃi.

• Dificultatea de adaptare cel mai des întâlnită în cadrul răspunsurilor date de părinŃi este „plânsul la despărŃirea de părinŃi”, ponderea acestei forme de manifestare fiind semnificativ mai ridicată în mediul urban decât în cel rural, ceea ce denotă o puternică variaŃie a acestor comportamente în funcŃie de mediul de rezidenŃă. ExplicaŃia rezidă în fenomenul cultural specific familiilor moderne, definitorii pentru spaŃiul urban, care pune în centru dimensiunea relaŃională şi expresiv-emoŃională a vieŃii de familie, în dauna celei statutare şi instrumental-normative, care încă mai persistă într-un grad mai ridicat la familiile rurale.

• Atât părinŃii, cât şi educatoarele remarcă o frecvenŃă ridicată a manifestărilor de tip tristeŃe şi anxietate la copiii care se integrează mai greu în grădiniŃă.

• Comportamentele de tip agresiv beneficiază de un scor mai mare din partea cadrelor didactice, care sunt şi mai deranjate decât părinŃii de manifestările turbulente şi chiar violente ale copiilor în colectivitate.

• În opinia cadrelor didactice din învăŃământul preşcolar, dificultăŃile de adaptare a copiilor în cadrul colectivităŃii de la grădiniŃă ar fi generate, în primul rând, de răsfăŃul cu care au fost obişnuiŃi de părin Ńi.

• Aspectul specific vieŃii de grădiniŃă care creează, după opinia celor mai multe educatoare, cele mai mari probleme de adaptare copiilor, la mare distanŃă de oricare alte elemente, este absenŃa părin Ńilor . În familiile din mediul urban şi în cazul grădini Ńelor cu

134

program prelungit se manifestă în mod mai accentuat această dificultate, din punctul de vedere al educatoarelor. Acest fapt poate fi explicat teoretic, în mare măsură, prin prisma conceptului de “psihologizare a raporturilor intrafamiliale”, caracteristic pentru familia modernă, predominantă în mediul urban, pentru care dimensiunea afectiv–relaŃională cunoaşte o importanŃă crescută în raport cu dimensiunea normativă, impersonală. În cazul particular al grădini Ńelor cu program prelungit – şi mai ales al regimului de cvasi-instituŃionalizare presupus de programul săptămânal, acolo unde acesta există – copiii petrec un interval şi mai mare de timp fără părinŃi şi pot resimŃi, într-o măsură mai mică sau mai mare, un oarecare abandon psihologic şi o deprivare parentală care le poate afecta nu numai adaptarea şi integrarea armonioasă în colectivitatea preşcolară, ci şi însăşi dezvoltarea psiho-socială sănătoasă.

• Conform ierarhiei realizate de către cadrele didactice, dificultăŃile de adaptare sunt, în opinia lor, cauzate în principal de multitudinea de probleme posibile ale copilului (structura psihică deficitară sau interacŃiunea socială neadecvată a acestuia), de carenŃele educative sau de structură de la nivelul familiei sau de problemele administrativ-organizatorice ale grădini Ńei. Astfel, problemele psiho-comportamentale ale copilului, cele de interacŃiune socială neadecvată şi alte deficienŃe psiho-afective constituie pentru educatoare cele mai frecvente şi mai importante cauze ale dificultăŃilor de adaptare.

• Uneori dificultăŃile pot lua şi forme mai severe, mergând până la o inadaptare insurmontabilă, dacă există probleme care Ńin de climatul şi structura familiei, dacă lipsesc implicarea şi sprijinul parental în sensul facilitării integr ării, dacă înainte de intrarea în grădiniŃă nu a existat o pregătire corespunzătoare a copilului sau dacă relaŃia părinŃi (mamă)–copil (sau bunici–copil, în unele situaŃii) a fost grevată de un stil afectiv–educativ deficitar.

• Cei mai mulŃi dintre părin Ńi apreciază drept cauză a dificultăŃilor de adaptare la grădini Ńă „firea copilului ”. Ponderea părinŃilor care aleg în principal această explicaŃie este mult mai mare în mediul rural decât în mediul urban.

• Atât educatorii, cât şi părinŃii consideră drept principale cauze ale problemelor de integrare, pe cele care Ńin în mod prevalent de copilul însuşi – caracteristicile personale, problemele psihologice. Ambele păr Ńi subestimează, în bună măsură, cauzele inadaptărilor care ar depinde de propriul lor rol în rela Ńia cu copilul.

RelaŃia grădini Ńă – familie. RelaŃiile cu educatoarele sunt descrise de marea majoritate a părinŃilor în termeni de

apropiere socioafectivă; pe ansamblul populaŃiei, 91% dau asemenea răspunsuri, atitudinea distantă fiind indicată de numai 7%. În zona rurală armonia interpersonală este chiar mai ridicată decât în oraşe, unde se înregistrează în schimb, mai multe, atitudini rezervate. Aşadar, între părinŃi şi educatoare se stabilesc, în genere, raporturi pozitive, bazate pe încredere şi simpatie, ceea ce reprezintă o premisă importantă pentru o bună comunicare.

CondiŃia reciprocităŃii afective specifică interacŃiunilor umane pare însă contrariată, într-o oarecare măsură, de faptul că educatoarele includ printre dificultăŃile relaŃionale frecvente unele atitudini negative ale părinŃilor: faŃă de comunicare (dezinteresul pentru colaborare şi lipsa de receptivitate la sfaturile sau sugestiile despre copil), faŃă de ele însele – cu o frecvenŃă mai mică însă – (aroganŃă, superioritate, ostilitate, nerecunoaşterea competenŃelor lor profesionale), precum şi divergenŃe la nivelul concepŃiei educative. Din acest motiv, presupunem că o parte dintre părinŃi au răspuns prudent sau complezent.

Fără a nega imaginea excelenŃei raporturilor intersubiective furnizate de ei, credem că se impun totuşi unele rectificări, care să Ńină cont de aceste reproşuri formulate de cadrele didactice la adresa lor.

135

• Regularitatea şi ritmicitatea comunicării (discuŃii zilnice sau de două-trei ori pe săptămână cu educatoarea) caracterizează relaŃia părinŃilor cu grădiniŃa în proporŃie de aproximativ 70%. Şi de data aceasta se înregistrează o comunicare ceva mai intensă – din punctul de vedere al frecvenŃei – în zonele rurale, unde mai mulŃi părinŃi se întâlnesc şi discută zilnic cu educatoarea, comparativ cu spaŃiul orăşenesc.

• Din punctul de vedere al nivelului de şcolarizare, mamele cu studii generale şi medii sunt mai implicate în comunicarea zilnică, în raport cu absolventele unei forme de învăŃământ superior; de asemenea, factorul lingvistic pare a fi o barieră relaŃională, mamele care folosesc în familie o altă limbă decât cea vorbită la grădiniŃă, fiind semnificativ mai puŃin prezente la discuŃii, faŃă de celelalte.

• Un procent important de părinŃi (24%) afirmă însă că au numai discuŃii ocazionale, conjuncturale, lipsite de regularitate, celelalte variante de răspuns (frecvenŃă mică, foarte mică sau refuzul dialogului) întrunind ponderi foarte scăzute. Aşadar, sub aspectul frecvenŃei interacŃiunilor, relaŃiile cu educatoarea sunt, în genere, bine susŃinute. Totuşi rata de părin Ńi care sunt fie mai puŃin angajaŃi în comunicare, fie cu totul dezinteresaŃi rămâne ridicată, însumând pe ansamblul populaŃiei 30,2%.

• Referitor la conŃinutul comunicării declaraŃiile părinŃilor şi ale educatoarelor sunt în

mare măsură convergente. DiscuŃiile sunt focalizate prevalent asupra progresului cognitiv, a comportamentului şi atitudinilor copilului la grădiniŃă, incluzând respectul pentru disciplină, relaŃiile cu congenerii, dezvoltarea intelectuală şi atitudinea faŃă de învăŃare.

• PărinŃii sunt puŃin interesaŃi să abordeze subiecte legate de problemele organizatorice, administrative şi financiare ale instituŃiei preşcolare şi foarte slab motivaŃi să se informeze despre tot ceea ce Ńine de activităŃile educative din grădiniŃă şi de aspectele curriculare (tipuri de activităŃi, conŃinutul orelor didactice etc.). De altfel, această lipsă de preocupare este susŃinută de atitudinea educatoarelor, care nu consideră necesară (cel puŃin ca demers pregătitor pentru adaptarea copilului la noua ambianŃă) implicarea părinŃilor în activităŃile grupei, acordurile în acest sens reprezentând doar 5% din întregul lot investigat.

• Subiectele legate de conduitele pedagogice recomandabile în relaŃia de acasă cu copilul, ca şi eventualele probleme din familie sunt eludate în mod obişnuit de cea mai mare parte a părinŃilor şi a educatoarelor. AtenŃia orientată, aproape exclusiv, asupra a ceea ce face copilul la grădiniŃă, cu ignorarea mediului familial, a calităŃii şi a influenŃelor sale în planul dezvoltării lui, riscă să afecteze profund negativ relaŃia de continuitate pedagogică dintre educaŃia familială şi cea din grădiniŃă.

• Toate acestea dezvăluie o mentalitate „autarhică”, fundamentată pe prejudecata că domeniile de acŃiune şi competenŃă se repartizează strict între cele două instanŃe, astfel încât orice amestec în problemele interne este resimŃit, de ambele păr Ńi, ca o intruziune.

• Un număr mare de părinŃi stabileşte relaŃii cu unitatea de învăŃământ preşcolar înainte

de înscrierea copilului. Cunoaşterea viitoarei educatoare şi a personalului reprezintă de altfel un criteriu important al opŃiunii pentru o anumită grădiniŃă pentru aproximativ 2/3 dintre părinŃi. De asemenea, mai mult de jumătate sunt informaŃi asupra calităŃii grădiniŃei şi 1/3 s-au interesat de oferta educaŃională.

• În funcŃie de mediul de rezidenŃă, se constată că în rural legătura cu grădiniŃa se realizează în primul rând prin buna comunicare cu educatoarea, pe când în zona urbană, deşi acest indicator continuă să fie bine reprezentat, părinŃii par mai degrabă înclinaŃi să se informeze despre calitatea grădiniŃei.

136

• Oferta educaŃională este mai puŃin importantă, atât pentru familiile de la sate (doar aproximativ 1/5 afirmă asemenea interes), cât şi pentru cele din oraşe (mai puŃin de jumătate o cunosc).

• Alte forme de legătură prealabilă cu instituŃia preşcolară constau în activităŃi ini Ńiate de părinŃi sau de grădiniŃă cu scopul de a-l familiariza pe copil cu mediul instituŃional. În acest sens, cea mai mare utilitate o are, în opinia părinŃilor, cunoaşterea de către copil a educatoarelor şi a personalului.

• Analiza activităŃii de consiliere a părin Ńilor relevă o situaŃie carenŃială în ambele arii de

locuire, unde se face simŃită, în primul rând, lipsa specialiştilor. În mediul urban activitatea de consiliere realizată cu ajutorul specialiştilor din grădiniŃă este slab reprezentată – doar ceva mai mult de un sfert dintre instituŃiile preşcolare fiind în măsură să-i susŃină pe părinŃi – şi aproape inexistentă în zona rurală, chiar atunci când medicii sau logopezii îşi asumă şi astfel de sarcini.

• Formarea părin Ńilor cu ajutorul întâlnirilor cu specialiştii în cadrul grădiniŃei şi al

cursurilor pentru părinŃi este, de asemenea, profund deficitară, atât sub aspectul organizării, cât şi al participării, la oraş ca şi în mediul sătesc.

• Implicarea părin Ńilor în via Ńa grădini Ńei se realizează, în mod curent, prin participarea

la organizarea serbărilor, a activităŃilor culturale (spectacole) sau de relaxare (excursii) şi prin prezenŃa frecventă la şedinŃele cu părinŃii; în schimb, aportul lor în privinŃa altor activităŃi este foarte redus. De remarcat că, şi în acest caz, perspectiva educatoarelor este pe deplin consonantă cu cea a părinŃilor.

• Se confirmă faptul că atenŃia părin Ńilor este concentrată aproape exclusiv asupra copilului, vizând progresele şi dificult ăŃile lui şi mai puŃin asupra activităŃilor educative şi a celorlalte aspecte specifice vieŃii în comun din cadrul grădiniŃei (administrative, organizatorice, financiare, de voluntariat etc.).

• Dificult ăŃile în parteneriatul familie–grădini Ńă semnalate de educatoare Ńin, în primul

rând, de aspecte de ordin obiectiv, administrativ, organizatoric şi social: supraocuparea profesională sau familială a părinŃilor (mai marcată în spaŃiul urban); absenŃa sau inadecvarea spaŃiilor de comunicare cu părinŃii (resimŃită acut în zonele rurale, unde aproximativ 2/3 din grădiniŃele investigate nu dispun de asemenea locuri destinate întâlnirii cu părinŃii sau a părinŃilor între ei, în vederea împărtăşirii experienŃei educative); precum şi programul încărcat al educatoarelor şi numărul mare de părinŃi cu care sunt nevoite să interacŃioneze în mod curent. Acest ultim aspect indică de altfel o altă dificultate implicită, numărul mare de părinŃi semnificând simultan o depăşire a numărului optim de copii dintr-o grupă. Această problemă este invocată mai puternic în zona oraşelor, unde peste jumătate din educatoare lucrează cu grupe între 26 şi 30 copii.

6.2. Recomandări pentru depăşirea dificult ăŃilor de adaptare a copiilor la grădini Ńă

Atunci când vorbim despre debutul copilului în grădiniŃă trebuie să avem în vedere

debutul unei relaŃii triadice care se instaurează şi de care depinde buna integrare a copilului: relaŃia copil–părin Ńi–educatoare. De aceea dificultăŃile de integrare a copilului nu sunt doar o realitate a lui, ci o realitate supusă interpretării afective şi comunicată prin prisma opiniei părinŃilor şi educatoarelor. Astfel, şi recomandările noastre vor viza mai mult familia şi

137

grădiniŃa, decât copilul în sine, aflat la interferenŃa dintre aceste două medii. Un prim set de recomandări vizează elemente de ordin obiectiv.

• În mediul rural , situaŃia integrării copilului în grădiniŃă s-ar putea îmbunătăŃi dacă ar

exista o ofertă educaŃională mai variată, dacă mediul din grădiniŃă ar dispune de o bază materială mai bogată şi de cadre didactice mai stabile şi mai bine pregătite. În mediul urban, ar fi nevoie mai degrabă de grădiniŃe mai numeroase şi de suplimentarea numărului de educatoare pentru evitarea supraaglomerării.

• Referitor la programul de lucru al grădini Ńei, ar fi benefică o distincŃie între funcŃiile grădiniŃei: cea educativă şi cea de sprijin pentru părinte. Prima funcŃie este o ofertă a grădiniŃei pentru copil, iar cea de-a doua pentru părinte. E natural ca părintele care beneficiază de sprijin în creşterea copilului său din partea grădiniŃei să nu evidenŃieze dificultăŃi de adaptare a copilului, dar aceasta nu înseamnă că ele nu există. Recomandarea aici ar fi una de acomodare treptată a copilului cu mediul de grădini Ńă plecând de la programul normal şi abia după ce integrarea se va fi realizat, să se treacă la programul prelungit (ca măsură specială în cazul în care nu se poate altfel).

• DistanŃa dintre casă şi grădini Ńă poate că nu contează foarte mult pentru adulŃi (mai ales dacă grădiniŃa copilului se află în drumul serviciului părintelui), dar pentru copil este un reper important. Pentru copil contează să se poată vizita cu colegii de la grădiniŃă, să se întâlnească cu ei şi în alte locuri unde îşi petrece timpul liber, să-şi descopere grădiniŃa în plimbările obişnuite şi să nu petreacă foarte mult timp în trafic (timp pe care îl poate folosi pentru a se trezi mai târziu dimineaŃa sau pentru a se juca la prânz). De aceea, apelul la o grădini Ńă îndepărtat ă de casă ar trebui să fie opŃiunea ultimă pentru părin Ńi.

• Copilul, în funcŃie de sexul său, are o configuraŃie diferită a relaŃiei cu mama şi de aceea şi desprinderea de aceasta este diferită. De asemenea, mediul din grădiniŃă este mai bine organizat pentru dezvoltarea fetiŃelor (cu cerinŃe axate pe dezvoltarea motricităŃii fine) care pot fi mai lesne liniştite şi ascultătoare. Integrarea băieŃilor ar putea fi facilitat ă dacă ar fi mai numeroase activităŃile de motricitate grosieră, apelul la spaŃiile externe din curtea grădini Ńei, precum şi existenŃa unor săli de sport.

• Referitor la vârsta copilului, ar fi bine să se Ńină seama că grădiniŃa, aşa cum este ea structurată în momentul de faŃă, nu poate face faŃă cerinŃelor unui copil mai mic de trei ani şi deci, să nu se apeleze la varianta aducerii premature a copilului în gr ădini Ńă decât în cazuri excepŃionale. Indiferent când ajunge copilul în grădiniŃă, va avea nevoie de sprijin pentru acomodare. Ca adulŃi înŃelegem mai degrabă această nevoie la un copil mai mic (la 3 ani) şi mai puŃin la un copil peste 4 ani. Orice mediu nou aduce cu sine dificultăŃi de adaptare şi acestea pot fi chiar mai mari când copilul intră într-un colectiv care este deja format, în care s-au stabilit prietenii şi ierarhii. Deci orice copil are nevoie de sprijin pentru integrarea sa la debutul în grădini Ńă indiferent de vârstă.

• OcupaŃia părintelui afectează integrarea socială a copilului în general. PărinŃii care nu au un serviciu stabil, care petrec foarte mult timp acasă, nu înseamnă că petrec şi foarte mult timp de calitate cu copilul, ba dimpotrivă, ei au tentaŃia de a nu mai valoriza acest timp. La fel şi copilul, care îşi observă părinŃii că stau acasă, nu înŃelege în mod real de ce el trebuie să plece. Ieşirea în social a copilului se poate face mult mai lesne dacă aceasta este deja o etapă parcursă de către părinŃii lui. Este foarte greu să i se ceară copilului să evolueze peste nivelul evoluŃiei socio-emoŃionale a părinŃilor săi şi aici este nevoie de sprijinul adecvat şi individualizat al educatoarei şi al consilierului.

• Nivelul de studii pe care îl au adulŃii (părinŃii şi educatoarele) se reflectă în siguranŃa de sine, în disponibilitatea către comunicare, în capacitatea lor de a crea un mediu asigurator, coerent şi neconflictual pentru copil. Recomandarea aici ar fi aceea de pregătire a tuturor adul Ńilor pentru a-şi dezvolta competenŃele socio-emoŃionale şi de comunicare.

138

• Numărul copiilor atât în familie cât şi în grădiniŃă arată o capacitate de concentrare a adulŃilor în măsura în care aceştia nu se află copleşiŃi şi excedaŃi de solicitări multiple. Este de avut în vedere că într-o familie cu copii mulŃi, fiecare copil întâmpină dificultăŃile sale în devenire, că debutul grădiniŃei se petrece şi cu al doilea, al treilea, al patrulea copil, chiar dacă părintele a mai trecut prin această etapă. Aici părintele ar putea fi sprijinit s ă rămână sensibil şi deschis la problemele copiilor săi. În cazul educatoarei, acolo unde numărul copiilor este prea mare în grupă, ea ar putea fi ajutată cu angajarea unei a doua educatoare de sprijin.

Aceste recomandări se adresează principalilor actori educaŃionali - părinŃi şi

educatoare – care pot influenŃa procesul de integrare a copiilor în grădiniŃă. În acest sens le putem numi elemente subiective, întrucât ele pot fi configurate de cele două categorii de persoane numite anterior. • În responsabilitatea părin Ńilor apare:

- pregătirea socio-emoŃională şi generală a copilului, anterioară înscrierii acestuia în grădiniŃă; - creşterea cantitativă şi calitativă a timpului acordat de părinte activităŃilor realizate

împreună cu copilul, inclusiv angajării în jocul acestuia; - intensificarea comunicării părinte–copil, oferindu-i-se copilului oportunităŃi de a

povesti despre rutina zilnică şi despre activităŃile din grădiniŃă; - colaborarea şi comunicarea cu personalul grădiniŃei, implicarea în activităŃi şi

evenimente ale grădiniŃei; voluntariatul în grădiniŃă; - participarea la cursuri pentru părinŃi înainte sau după intrarea copilului la

grădiniŃă; - participare la consilierea pentru părinŃi; - participarea, împreună cu copilul, la diferite activităŃi şi programe, anterior

înscrierii copilului la grădiniŃă.

• Responsabilitatea unor acŃiuni este comună în sensul organizării de către grădiniŃă şi a participării şi implicării, din partea părinŃilor. Astfel, în responsabilitatea comună a ambilor parteneri educaŃionali sunt: - informarea părinŃilor prin pliante şi prin site-ul grădiniŃei; - organizarea zilei / săptămânii uşilor deschise; - promovarea contactelor directe directoare / educatoare–părinŃi; - cunoaşterea educatoare–copil / părinŃi înainte de înscrierea celor mici în grădiniŃă; - cunoaşterea prealabilă a spaŃiului (pe etape – drumul, curtea grădiniŃei, spaŃiile

comune, sala de grupă) şi a programului din grădiniŃă; - participarea la anumite activităŃi (teatru, joc în curte, excursii etc.) a copiilor care

vor frecventa grădiniŃa; - organizarea unei Şcoli de vară pentru părinŃii copiilor ce vor intra în primul an de

grădiniŃă; - semnarea unui acordul de parteneriat familie–grădiniŃă, care prevede drepturile şi

îndatoririle celor doi parteneri educaŃionali (familie–grădiniŃă); - eşalonarea programului / a timpului petrecut în grădiniŃă / asigurarea unui program

flexibil, eşalonarea primirii de noi copii în grădiniŃă, prin înŃelegere cu părinŃii; - angajarea unui ajutor de educatoare, dacă numărul de copii din grupă depăşeşte

numărul legal recomandat. • În responsabilitatea preponderentă a cadrelor didactice din grădiniŃă şi din sistemul de

educaŃie preşcolară sunt: - organizarea grădiniŃei şi a procesului didactic; - înscrierea copiilor pe parcursul întregului an şcolar;

139

- înscrierea cu prioritate a celor care locuiesc în apropiere de grădiniŃă; - înscrierea cu prioritate a celor care au / au avut fraŃi / surori în grădiniŃă; - gruparea copiilor în grupe eterogene de vârstă (cu vechime diferită în grădiniŃă)

Grupele eterogene se confruntă cu o prejudecată negativă din partea părinŃilor, deşi au început să fie acceptate şi promovate de către educatoare. Poate o mai bună comunicare a firescului integrării într-o astfel de grupă mai apropiată de structura familială ca formă ar putea ajuta pentru promovarea lor în favoarea unei integrări mai lesnicioase.

- nedepăşirea numărului legal de copii la grupă; - echilibrarea grupelor (sex, sănătate, etnie, clasă socială etc.); - asigurarea stabilităŃii educatoarelor la grupă; - asigurarea calităŃii ambientului şi a dotării cu material didactic; - intensificarea şi diversificarea comunicării şi colaborării dintre toŃi partenerii

educaŃionali; - creşterea implicării consilierului /psihologului în integrarea copilului în grădiniŃă; - stimularea comunicării/întrajutorării/colaborării dintre părinŃi prin crearea unui

cadru favorabil; stimulatrea implicării părinŃilor în activităŃile şi evenimentele grădiniŃei;

Un ultim set de recomandări priveşte activitatea cercetătorilor şi a decidenŃilor politici din domeniul educaŃiei timpurii, pentru continuarea si aprofundarea pistelor de cercetare deschise de acest studiu.

Subiectul dificultăŃilor copilului de adaptare la grădiniŃă este unul deosebit de important pentru obŃinerea unei fotografii complexe a realităŃilor sociale care marchează mediul familial şi mediul oferit de sistemul public de educaŃie. Cu toate acestea, o primă observaŃie ar fi că modul prezent de tratare a subiectului restrânge puŃin aria problematicii, ceea ce îi limitează, ineluctabil, şi din relevanŃă. Evident, nu este suficient a releva dificultăŃile de adaptare per se, ca fenomen trecător ce se manifestă, cum este şi firesc, la primul contact al copilului cu grădiniŃa. łinta mai de perspectivă ar trebui să fie detectarea acelor dificultăŃi de adaptare relevante din perspectiva traseului ulterior al copilului şi care se pot constitui în factori de risc nu doar pentru reuşita sa şcolară (care constituie paradigma obişnuită de abordare), ci pentru întreaga sa dezvoltare psiho-socială, pentru fructificarea potenŃialului său de realizare personală. O corelare a dificultăŃilor de adaptare a copilului atât cu performanŃele din perioada sa şcolară, cât şi cu aspectele care Ńin de evoluŃia generală a personalităŃii copilului, de aspectele de ordin informal, calitativ şi psihologic, relativ independente de reuşita evaluată după standarde de ordin cantitativ, ar fi un lucru necesar pentru a obŃine informaŃii pertinente despre cum anume trebuie concepută educaŃia timpurie, despre componentele sau dimensiunile pe care ar trebui focusate preocupările specialiştilor. Acest lucru ar complica sarcina cercetărilor, pe de o parte, deoarece ar duce la o cercetare de tip „longitudinal” – studierea aceluiaşi tip de itemi pe o perioadă lungă de timp asupra aceluiaşi eşantion – dar ar contribui la creşterea calităŃii informaŃiilor obŃinute şi la continuitatea cercetărilor efectuate.

O eventuală îmbogăŃire a informaŃiilor pe care le putem avea asupra realităŃii sociale ar putea proveni şi dintr-o selectare mai extinsă a eşantionului de respondenŃi din rândul familiei. Familia însăşi, ca realitate socială, trece prin mari şi grave transformări, şi ar fi un lucru de explorat influenŃa pe care aceste transformări le-ar avea asupra copilului şi performanŃelor sale sociale şi şcolare. În eşantionul selectat, de pildă, în marea majoritate a cazurilor, copilul trăieşte cu ambii părinŃi. Cu toate acestea, cazurile de divorŃ şi separare a familiilor au crescut exponenŃial în societatea noastră. Ce se întâmplă însă cu copii care provin din familii separate?

140

O altă dimensiune care ar putea fi explorată este tipul cultural de familie din care provine copilul. Prin tip cultural înŃelegem aici modul în care familia se auto-defineşte în special prin prisma status–rolurilor părinŃilor şi copiilor. O familie „modernă”, în care, de pildă, sunt valorizate superior reuşita în cariera profesională în mod egal pentru mamă şi tată, se diferenŃiază net de o familie „tradiŃională” în care dimensiunea creşterii copiilor este mult mai valorizată de mamă, tatăl având rolul de a întreŃine căminul. De asemenea, modul în care se definesc raporturile părinŃi – copii în cadrul familiei, structura de autoritate parentală şi cum este valorizată personalitatea copiilor, pot diferenŃia în mod relevant tipurile culturale de familii. În mod cert, ne putem aştepta la informaŃii superioare calitativ cu privire la gradul de adaptare a copilului la grădiniŃă, dacă se va încerca o mai nuanŃată cercetare a tipurilor de familii din care provine copilul. Nu în ultimul rând, ar putea fi testată şi componenta subiectivă a mediului grădiniŃei ca sistem educativ public. Observatorul social ar trebui să identifice orientarea pedagogică a grădiniŃei, adică paradigma educaŃională care stă în spatele metodelor de educare a copilului. Practic, lipseşte o testare adecvată a rezultatelor pe care diferitele abordări pedagogice le au în mod real. Ori, aceste abordări stau la baza formării educatorilor şi condiŃionează în mare măsură modul în care acesta va relaŃiona cu copilul şi părinŃii săi.

141

Bibliografie 1. Dolto, Françoise: Psihanaliza şi copilul, Bucureşti, Humanitas, 1993. 2. Dumitrana, Magdalena: Dezvoltarea psihică umană. Stadializare. Caracterizare,

Bucureşti, V&Integral, 1999. 3. Freud, Sigmund: Eul şi sinele, în „Dincolo de principiul plăcerii”, Caiete de

psihanaliză nr. 1, Bucureşti, Editura Jurnalul Literar, 1992. 4. Gesell, Arnold; Ilg, F.L.: Le jeune enfant dans la civilisation moderne, Paris, PUF,

1967. 5. Iacob, LuminiŃa: Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare, în Andrei

Cosmovici, LuminiŃa Iacob (coord.); Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom, 1999. 6. Krogh, Suzanne L.: Early Childhood Education, în Stephen J. Farenga; Daniel Ness

(coord.), Encyiclopedia of Education and Human Development, vol.2, New York, M.E. Sharpe, 2005.

7. Mărgineanu, Nicolae: Psihologie şi literatură, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002. 8. Morrison, George S.: Early Childhood Education Today, New York, Merril, 1991. 9. Mueller, F. L.: La psychologie contemporaine, Paris, Petite Bibliothèque Payot,

1963. 10. Murray, Thomas, R.; Claudine, Michel: Théories du développement de l’enfant:

études comparatives, Éditions de Boeck Université, 4* tirage, 2005. 11. Neveanu, Paul Popescu: DicŃionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978. 12. Osterrieth, Paul A.: Introducere în psihologia copilului, Bucureşti, EDP, 1976. 13. Piaget, Jean: Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, EDP, 1972. 14. Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel: Psihologia copilului, Bucureşti, EDP, 1970. 15. Read, Katherine; Gardner, Pat; Mahler, Barbara Child: Early Childhood. Programs.

Human Relationships and Learning, New York, Holt, Rinehardt and Winston, 1987. 16. Şchiopu, Ursula (coord.), DicŃionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, 1979. 17. Stănculescu, Elena: Psihologia educaŃiei de la teorie la practică, Bucureşti, Editura

Universitară, 2008. 18. Stănculescu, Elena: Stadializarea dezvoltării psihice. ImplicaŃii pedagogice, în

Sorin Cristea (coord.), Curriculum pedagogic, vol. 1, Bucureşti, EDP, 2008. 19. Wallon, H.: EvoluŃia psihologică a copilului, Bucureşti, EDP, 1975. 20. Xypas, Constantin (coord.): Éducation et valeurs. Approches plurielles, Paris,

Anthropos, 1996, cap. IV (pp. 133-181): Jean-Yves Robin: Sigmund Freud; Constantin Xypas: Jean Piaget.

21. http://proiecte.pmu.ro/web/guest/acasa 22. http://www.edu.ro 23. http://unicef.ro 24. http://fcn.org.ro 25. http://reninco.ro 26. http:// www.im-pa-ct.ro

142

Anexe

143

Anexa. 1. Chestionar pentru cadrele didactice din învăŃământul preşcolar

Stimate colege, StimaŃi colegi,

Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei realizează o cercetare privind integrarea copiilor în grădiniŃă. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniŃi prin completarea chestionarului de mai jos. Răspunsurile dvs. sunt confidenŃiale, prelucrate statistic şi utilizate numai pentru scopul cercetării.

Modalitatea de completare a chestionarului: încercuiŃi varianta de răspuns care corespunde opiniei dvs. sau completaŃi spaŃiile punctate, acolo unde este cazul. Dacă nici unul dintre răspunsurile din listă nu vi se potriveşte, puteŃi încercui, acolo unde există, varianta “Alte/altceva/altcineva”, precizând propriul dvs. răspuns. La tabele, pentru fiecare afirmaŃie de pe orizontală încercuiŃi varianta de răspuns care vi se potriveşte, completaŃi răspunsul (acolo unde este cazul) sau atribuiŃi un loc într-o ierarhie de la 1 la n.

MulŃumim pentru colaborare!

Grădini Ńa: …………………………………… Localitatea: ………………………………………….

E01. Tip unitate: 1. GPN (program normal) 2. GPP/GPS (program prelungit/ săptămânal)

E02. Mediul: 1. Urban 2. Rural

E03. Vârsta (ani împliniŃi) ……………..

E04. Gen: 1. Feminin 2. Masculin

E05. Grad didactic: 1. Gradul I 2. Gradul II 3. Definitivat 4. Fără grad didactic

E06. Statut (încadrare): 1. Titular 2. Suplinitor calificat 3. Suplinitor necalificat

E07. Vechimea în învăŃământul preşcolar (număr de ani vechime): …………………

E08. Studii (ultima formă de învăŃământ absolvită)

1. învăŃământ liceal (altul decât învăŃământ pedagogic) 2. liceu pedagogic / şcoala normală 3. colegiu 4. facultate 5. altceva şi anume .......................................

E09. În ultimii 5 ani, a Ńi participat la cursuri de perfecŃionare pe teme legate de susŃinerea relaŃiei grădini Ńă-familie?

1. Da 2. Nu

144

E10. Numărul de copii din grupa dvs., în anul şcolar 2008-2009:

Nr. crt. Număr copii

1. Înscrişi la începutul anului şcolar

2. Înscrişi pe parcursul anului şcolar

3. Numărul copiilor care, din diferite motive, nu vin în mod regulat la grădiniŃă

4. Rămaşi înscrişi până în prezent

E11. În acest an şcolar, grupa dvs. cuprinde:

1. copii de aceeaşi vârstă (omogenă ca vârstă) 2. copii de vârste diferite (eterogenă ca vârstă).

E12. Cine s-a ocupat în mod preponderent, de educaŃia copilului până la intrarea lui în grădini Ńă:

1. părinŃii 2. bunicii sau alte rude 3. creşa 4. altceva şi anume .....................................…………………………………………….

E13. În grupa dvs., există copii care comunică acasă în altă limbă decât cea utilizată la grădini Ńă?

1. Da 2. Nu

E14. Dacă aŃi răspuns da la întrebarea anterioară, câŃi copii sunt în această situaŃie? ………

E15. În grădini Ńa dvs. există (încercuiŃi toate variantele care corespund situaŃiei grădiniŃei):

1. Medic 2. Logoped 3. Consilier

E16. În grădini Ńa dvs. există spaŃii adecvate pentru copii (încercuiŃi toate variantele care corespund situaŃiei

grădiniŃei):

1. Pentru joacă 2. Pentru învăŃare 3. Pentru odihnă şi relaxare 4. Pentru comunicarea cu familia

E17. Care consideraŃi că este vârsta minimă la care un copil poate merge la grădini Ńă? ................

E18. După experienŃa dvs. care este perioada medie de adaptare a copiilor la grădini Ńă?

1. Zile: .................... 2. Săptămâni: …………... 3. Luni: …………… 4. Alt răspuns ................................................................................................................

145

E19. În ce măsură următoarele aspecte specifice vieŃii din gr ădini Ńă creează copiilor dificult ăŃi de adaptare? (pentru fiecare dintre cele patru aspecte, încercuiŃi varianta care reprezintă opinia dvs.; dacă aŃi identificat alte aspecte, menŃionaŃi-le la punctul 5)

Nr. crt.

În mare măsură

În măsură potrivit ă

În mică măsură

Deloc Nu ştiu/ nu pot aprecia

1. Respectarea normelor stabilite de educatoare 1 2 3 4 5

2. RelaŃionarea cu ceilalŃi copii 1 2 3 4 5

3. Formarea deprinderilor de autoservire şi igienă 1 2 3 4 5

4. Lipsa mamei sau a altui membru din familie pe timpul desfăşurării programului

1 2 3 4 5

5. Alte aspecte, şi anume ..................................................................................................................

E20. Prezentăm în continuare o listă cu manifestări întâlnite frecvent în cazul copiilor cu dificult ăŃi de adaptare. Pe baza experienŃei dvs., vă rugăm să ierarhizaŃi cele nouă variante prezentate în listă, începând cu manifestarea cel mai frecvent întâlnită şi terminând cu cea pe care aŃi observat-o cel mai rar. Astfel, veŃi atribui locul 1 celei mai frecvente situaŃii, locul 2 următoarei situaŃii ca frecvenŃă de manifestare ş.a.m.d., finalizând ierarhizarea cu locul 9 atribuit situa Ńiei mai rar întâlnite. Dacă v-aŃi confruntat cu alte situaŃii, necuprinse în lista propusă, menŃionaŃi-le în spaŃiul special rezervat.

Nr. crt. Loc atribuit

1. Este agitat, neatent, deranjează activităŃile.

2. Este agresiv faŃă de ceilalŃi copii sau faŃă de sine însuşi.

3. Are o toleranŃă scăzută la frustrare, nu suportă observaŃiile adulŃilor, ale educatorilor.

4. Manifestă tristeŃe, nelinişte, anxietate, plânge adesea. 5. Este izolat, retras, necomunicativ în raport cu ceilalŃi copii.

6. Se joacă şi comunică cu alŃi copii, dar rămâne reticent în relaŃia cu educatorul.

7. Manifestă frecvent reacŃii psihosomatice (vomă, greaŃă, tulburări digestive, enurezis etc.).

8. Rămâne dependent de adult, incapabil să mănânce singur, să se îmbrace etc.

9. Nu-şi poate verbaliza emoŃiile.

10

Alte manifestări, şi anume:……………...........................…………………..

E21. Care sunt, în opinia dvs., cele mai frecvente cauze ale dificultăŃilor de adaptare a copilului la grădini Ńă? (ÎncercuiŃi cel mult 3 răspunsuri)

1. Copilul are probleme psiho-comportamentale (este anxios, hipersensibil, instabili psiho-afectiv, dependent faŃă de părinŃi). 2. Copilul are probleme de interacŃiune socială (are deprinderi inadecvate de relaŃie cu alŃi copii). 3. Copilul are probleme psiho-afective (este bolnăvicios, fără apetit, cu deficienŃe fizice sau psiho-motorii etc.). 4. Copilul provine dintr-o familie dezorganizată sau care nu se preocupă de el. 5. Copilul provine dintr-o familie cu dificultăŃi materiale sau sociale. 6. Copilul provine dintr-o familie în care sunt prezente greşeli sau carenŃe educative.

146

7. Numărul mare al copiilor din grădiniŃă 8. Supraaglomerarea educatoarei cu activităŃi colaterale 9. Lipsa unor spaŃii adecvate pentru învăŃare, joc, masă, odihnă şi relaxare 10. Lipsa specialiştilor (psihologi, logopezi etc.) 11. InsuficienŃa personalului de îngrijire 12. CarenŃe în pregătirea personalului didactic 13. DiferenŃa dintre limba folosită în familie şi cea folosită la grădiniŃă 14. Altele, şi anume ...........................................................................................................

E22. După experienŃa dvs., cât de mari sunt dificultăŃile de adaptare pe care le-aŃi observat la următoarele categorii de copii? (pentru fiecare categorie încercuiŃi varianta care, în opinia dvs., reprezintă intensitatea dificultăŃii de adaptare; dacă aŃi identificat o altă situaŃie, menŃionaŃi-o la punctul 16)

Nr. crt.

Mari Medii Mici Nu au dificult ăŃi

Nu ştiu

1. Copii care vin pentru prima dată la grădiniŃă 1 2 3 4 5

2. Copii din familii conflictuale 1 2 3 4 5

3. Copii din familii monoparentale 1 2 3 4 5

4. Copii singuri la părinŃi 1 2 3 4 5

5. Copii cu mulŃi fraŃi 1 2 3 4 5

6. Copii crescuŃi de bunici sau alte rude 1 2 3 4 5

7. Copii aflaŃi în plasament familial 1 2 3 4 5

8. Copii romi 1 2 3 4 5

9. Copii din familii cu statut socio-economic ridicat

1 2 3 4 5

10. Copii din familii cu statut socio-economic scăzut

1 2 3 4 5

11. Copii răsfăŃaŃi de părinŃi 1 2 3 4 5

12. Copii neglijaŃi de părinŃi 1 2 3 4 5

13. Copii cu părinŃi foarte autoritari, exigenŃi 1 2 3 4 5

14. Copii cu părinŃi foarte permisivi 1 2 3 4 5

15. Copii cu nevoi speciale 1 2 3 4 5

16. Alte categorii: …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………….

E23. Cum credeŃi că ar trebui să-şi pregătească părin Ńii copilul pentru intrarea în gr ădini Ńă?

……………………………………………………………………….........................…………………

………………………………………………………………………….........................………………

E24. Care sunt, în opinia dvs., cele mai întâlnite comportamente şi atitudini parentale responsabile pentru neadaptarea copilului la grădini Ńă? (ÎncercuiŃi cel mult 3 răspunsuri)

1. PărinŃii îşi răsfaŃă sau îşi menajează prea mult copilul, făcându-l dependent de adulŃii din familie.

2. PărinŃii îşi neglijează copilul, nu se preocupă suficient de educaŃia lui acasă. 3. PărinŃii se ceartă adesea acasă în faŃa copilului, creând un mediu conflictual, violent. 4. PărinŃii nu-şi aduc copilul cu regularitate la grădiniŃă, consideră frecvenŃa neobligatorie. 5. PărinŃii nu-şi obişnuiesc copilul cu colectivitatea (altor copii sau adulŃi), înainte de a-l înscrie

la grădiniŃă. 6. PărinŃii impun copilului acasă reguli diferite de cele de la grădiniŃă. 7. PărinŃii sunt neîncrezători în posibilitatea de adaptare a copilului lor şi îi transmit involuntar

această atitudine. 8. PărinŃii sunt foarte exigenŃi cu copilul, au aşteptări prea înalte în raport cu posibilităŃile lui (în

special privind achiziŃiile cognitive).

147

9. PărinŃii trăiesc sentimente anxioase (de nelinişte) legate de faptul că-şi lasă copilul într-un mediu necunoscut (şi-i transmit copilului aceste sentimente).

10. PărinŃii transferă asupra educatorilor responsabilitatea pentru educaŃia copilului. 11. PărinŃii sunt puŃin interesaŃi să colaboreze cu educatorii, nu se implică în activităŃile din

grădiniŃă. 12. PărinŃii au o atitudine de superioritate sau chiar ostilă faŃă de educatoare. 13. PărinŃii nu recunosc deficienŃele copilului (de limbaj, de dezvoltare fizică sau psihologică) şi

nu apelează la un specialist pentru corectarea acestora. 14. Alte comportamente/atitudini neadecvate………………................…………………………….

………………………………….............………….........................…………………………….

E25. Care sunt principalele subiecte (exceptându-le pe cele legate de hrană, somn sau igienă!), pe care părin Ńii sunt interesaŃi să le discute cu dvs., în primul an de grădini Ńă al copilului.? (încercuiŃi cel mult 3 răspunsuri)

1. RelaŃiile copilului cu alŃi copii 2. Comportamentul copilului faŃă de educatoare 3. Comportamentul copilului în timpul activităŃilor (activ, disciplinat, interesat etc.) 4. Starea emoŃională a copilului (vesel, trist etc.) 5. Noile achiziŃii ale copilului, progresul său în dezvoltare 6. Problemele din familie, care-l afectează şi pe copil 7. Altceva, şi anume ............................................................

E26. Cum apreciaŃi implicarea majorit ăŃii părin Ńilor care au copii cu dificultăŃi de integrare, în viaŃa grădini Ńei?

1. Foarte bună 2.Bună 3. Satisfăcătoare 4. Nesatisfăcătoare

E27. Cât de des participă părin Ńii la urm ătoarele activităŃi în cadrul grădini Ńei:

Nr. crt.

Des Rar Deloc Nu s-au organizat la dvs. în grădini Ńă

1. Diferite evenimente: serbări, excursii, spectacole de teatru etc.

1 2 3 4

2. Programul din grădini Ńă, asistenŃa la o oră / o zi / o săptămână în grădiniŃă

1 2 3 4

3. Între Ńinerea / Repararea grădini Ńei (renovarea sălii, amenajarea sălii de grupă sau a curŃii, repararea mobilierului etc.)

1 2 3 4

4. ConfecŃionarea de material didactic (xerocopierea de fişe de lucru, confecŃionarea de costume pentru teatru, măşti etc.)

1 2 3 4

5. Strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de reparaŃii, sponsorizări etc.)

1 2 3 4

6. Întâlniri cu specialişti în diferite domenii (medici, logopezi, psihologi, consilieri etc.)

1 2 3 4

7. Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de formare)

1 2 3 4

8. ŞedinŃe cu părin Ńii pe teme organizatorice, care privesc grupa de copii

1 2 3 4

9. Sesiuni de consiliere individuală sau în grup mic (discuŃii cu psihologul sau consilierul grădiniŃei)

1 2 3 4

10. Alt tip de activitate, şi anume: ……………………………………………………………………………………

148

E28. În ce măsură părin Ńii copiilor de la grupa cu care lucraŃi se confruntă cu următoarele probleme/ dificultăŃi?

Nr. crt. Mare Medie Mică Deloc Nu ştiu

1. Drumul lung până la grădiniŃă 1 2 3 4 5

2. DificultăŃi financiare (asigurarea rechizitelor, plata taxelor, participarea la fondul comun)

1 2 3 4 5

3. Nu au timp pentru educaŃia copiilor 1 2 3 4 5

4. Numărul mare de copii din familie 1 2 3 4 5

5. Conflicte în familie; violenŃă; alcoolism 1 2 3 4 5

6. CondiŃii de locuire precare, necorespunzătoare îngrijirii şi educaŃiei copilului

1 2 3 4 5

7. Lipsa de cunoştinŃe privind creşterea şi educaŃia copilului

1 2 3 4 5

8. Altele, şi anume: ...................................................................................................................................................

E29. În grădini Ńa, unde lucraŃi, vă confruntaŃi cu următoarele dificultăŃi: (ÎncercuiŃi răspunsurile care vi se potrivesc)

1. Lipsa unor specialişti (medic, consilier, logoped, psiholog) 2. Calificarea slabă / insuficientă a unor educatoare din grădiniŃă 3. FluctuaŃia educatoarelor din grădiniŃă 4. Numărul mic de cadre didactice, raportat la numărul de copii 5. InsuficienŃa unor spaŃii de joacă, de învăŃare etc. 6. Mobilierul uzat, inadecvat 7. Alte dificultăŃi, şi anume .........................................

E30. Pe baza experienŃei dvs., vă rugăm să ierarhizaŃi următoarele dificultăŃi sau obstacole care pot interveni în colaborarea cu părin Ńii, începând cu dificultatea cel mai frecvent întâlnită (locul 1) şi terminând cu cea observată cel mai rar (locul 9). Dacă v-aŃi confruntat cu alte situaŃii, necuprinse în lista propusă, menŃionaŃi-le în spaŃiul special rezervat.

Nr. crt.

Loc atribuit

1. Numărul mare de părinŃi cu care educatoarea stabileşte relaŃiile de comunicare şi colaborare

2. Programul încărcat din grădiniŃă nu permite decât relaŃii sporadice de colaborare cu părinŃii

3. Lipsa unui spaŃiu corespunzător pentru activităŃile cu părinŃii

4. DiscrepanŃe / diferenŃe majore între părinŃi şi educatoare cu privire la educaŃia copilului

5. Interesul scăzut manifestat de părinŃi pentru dialog şi colaborare 6. Supraocuparea profesională şi familială a părinŃilor (lipsa timpului părinŃilor)

7. Atitudinea necorespunzătoare a părintelui faŃă de educatoare (ostilitate, aroganŃă, superioritate)

8. Lipsa de receptivitate a părinŃilor la sfaturile / sugestiile educatoarei cu privire la copil

9. Lipsa de apreciere pentru competenŃele / profesionalismul educatoarei

Altceva, şi anume ........................…………………………………………… …………………………………………………………………………..........

149

E31. Ce măsuri adoptaŃi pentru facilitarea integrării copiilor în gr ădini Ńă? (ÎncercuiŃi toate răspunsurile care vă reprezintă)

1. Pregătirea părinŃilor înainte de intrarea copilului în grădiniŃă (cursuri, consiliere etc.). 2. Organizarea pentru copil şi părinte / părinŃi a vizitelor de cunoaştere a grădiniŃei şi cadrelor

didactice. 3. Rezervarea unor locuri pentru fraŃii copiilor care au frecventat sau frecventează acea grădiniŃă. 4. Pregătirea copiilor deja integraŃi pentru primirea nou-veniŃilor. 5. Evenimente organizate de grădiniŃă (sărbători, jocuri în curte, teatru etc.), la care sunt invitaŃi

copii ce urmează să înceapă grădiniŃa. 6. Eşalonarea primirii copiilor nou veniŃi în grădiniŃă, în acord cu părinŃii acestora. 7. Solicitarea colaborării părinŃilor, pentru a asigura un număr mai mare de adulŃi în perioada de

integrare a copiilor nou-veniŃi. 8. Creşterea progresivă a timpului, pe care copiii nou-veniŃi îl petrec în grupă / la grădiniŃă. 9. Colaborarea dintre copii de vârste diferite (copiii din grupele mici, asistaŃi în anumite

momente ale zilei de colegi de-ai lor din grupele mai mari sau de colegi care au mai frecventat grădiniŃa).

10. Altele, şi anume…………………………......………………………………………............... …………………………………………….........................………………………………………………………………………………….........................…………........................................

150

Anexa. 2. Chestionar pentru părin Ńi

Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei realizează o cercetare privind adaptarea copiilor la grădiniŃă. În acest scop, vă rugăm să ne sprijiniŃi prin completarea chestionarului de mai jos. În răspunsurile dvs., vă rugăm să vă referiŃi la copilul care a intrat anul acesta în grădiniŃă. Răspunsurile vor fi prelucrate statistic şi vor fi utilizate numai pentru scopul cercetării.

CUM RĂSPUNDEM:

• La întrebările urmate de o listă de răspunsuri (numerotate de la 1 la n), încercuiŃi cifra corespunzătoare răspunsului dumneavoastră. Dacă nici unul dintre răspunsurile din listă nu vi se potriveşte, puteŃi încercui, acolo unde există, varianta “Alte/ altceva/ altcineva”, precizând propriul dvs. răspuns. • La întrebările urmate de puncte-puncte, scrieŃi răspunsul în cuvintele dumneavoastră. • Tabelele se completează astfel: pentru fiecare dintre variantele numerotate de la 1 la n, încercuiŃi cifra corespunzătoare răspunsului care vi se potriveşte.

Vă mulŃumim pentru colaborare!

ÎNCEPEłI DE AICI COMPLETAREA CHESTIONARULUI!

P01. Grădini Ńa: ……………………………… P02. Localitatea: ……………………….

P03.Mediul: 1. Urban 2. Rural

P04. DistanŃa dintre grădini Ńă şi casă:

1.Mai puŃin de 1 km 2. Între 1-5 km 3.Peste 5 km 4.Nu ştiu, nu pot să apreciez

P05. Sexul copilului: 1. Masculin 2. Feminin

P06. Vârsta copilului …………………

P07. Vârstă părin Ńi: a) vârsta mamei : …………… b) vârsta tatălui : ………………

P08. OcupaŃia părin Ńilor: a) ocupaŃia mamei: …………… b) ocupaŃia tatălui: ……………

P09. Studii părin Ńi:

Tata Mama 1. Studii superioare 1. Studii superioare 2. Şcoală postliceală sau de maiştri 2. Şcoală postliceală sau de maiştri 3 Liceu 3 Liceu 4. Şcoală profesională 4. Şcoală profesională 5. Şcoala generală (8 clase sau mai puŃin) 5. Şcoala generală (8 clase sau mai puŃin)

P10. ÎncercuiŃi varianta care corespunde situaŃiei copilului dvs. în prezent:

1. Copilul locuieşte cu ambii părinŃi 2. Copilul locuieşte cu un singur părinte (familie monoparentală) 3. Copilul locuieşte într-o familie reorganizată (are şi un părinte vitreg) 4. Copilul este în grija bunicilor sau altor rude 5. Altă situaŃie; care…………………………………

P11. Calitatea dvs. faŃă de copil:

1.Mamă 2.Tată 3.Bunică 4.Bunic 5.Altă rudă, şi anume ………………… 6. Tutore

151

P12. ÎncercuiŃi varianta corespunzătoare situaŃiei dvs. În prezent sunteŃi:

1. Căsătorit(ă) legitim 4. Văduv(ă) 2. Nu sunteŃi căsătorit(ă) legitim (concubinaj) 5. Nu sunteŃi şi n-aŃi fost căsătorit(ă), copilul

provine din afara căsătoriei 3 DivorŃat(ă); despărŃit(ă)

P13. Numărul de copii din familie: …………………

P14. Etnia: 1. Română 2. Altă etnie, care …………………

P15. Limba de comunicare folosită în familie este alta decât cea folosită la grădini Ńă?

1) Da 2) Nu

P16. La ce vârstă a început copilul grădini Ńa: …………………

P17. Numărul de copii din familie care au frecventat sau frecventează grădini Ńa: ……….......

P18. De ce v-aŃi înscris copilul la grădini Ńă? (ÎncercuiŃi cel mult 3 motive, pe care le consideraŃi cele mai importante.)

1. Începeam serviciul. 2. Bunicii nu se puteau ocupa de copil. 3. Nu aveam o bonă, care să se ocupe de copil. 4. Am considerat că este bine pentru copil să fie împreună cu alŃi copii. 5. Copilul era curios şi dornic să meargă la grădiniŃă. 6. Am considerat că este bine, deoarece copilul va învăŃa diferite lucruri potrivite pentru vârsta lui. 7. Alt motiv. Care anume…………………….......………………………………………………

P19. După ce criterii aŃi ales grădini Ńa la care merge copilul dvs.? (ÎncercuiŃi toate criteriile care au stat la baza alegerii grădiniŃei)

1. DistanŃa faŃă de domiciliu (grădiniŃa este aproape de casă) 2. Programul de lucru al grădiniŃei (program normal de 4 ore / program prelungit / săptămânal) 3. Oferta educaŃională a grădiniŃei (activităŃile opŃionale oferite, de ex. limbă străină, sport etc.) 4. Recomandări făcute de persoane cunoscute / prieteni 5. Comunicarea bună cu educatoarea / personalul grădiniŃei 6. Prieteni de-ai copilului merg la aceeaşi grădiniŃă. 7. Calitatea grădiniŃei (am aflat că este o grădiniŃă bună.) 8. ExperienŃa anterioară, am mai avut un copil înscris la aceeaşi grădiniŃă 9. Nu am găsit loc altundeva 10. Altceva, şi anume ……………………………………………….......……………………..

P20. InformaŃii privind gr ădini Ńa, obŃinute din activităŃi ale copilului acasă sau din comunicarea cu acesta: (pentru fiecare dintre cele şase categorii, încercuiŃi varianta care reprezintă situaŃia copilului dvs.)

Nr. Acasă, copilul dvs. obişnuieşte: Des Rar Deloc 1. să se joace de-a grădiniŃa 1 2 3 2. să respecte unele reguli învăŃate la grădiniŃă 1 2 3 3. să respecte cerinŃele educatoarei (de ex. să aducă ceva la grădiniŃă

pentru pregătirea unei teme etc.) 1 2 3

4. să vorbească despre prietenii lui de la grădiniŃă 1 2 3 5. să povestească evenimente importante din ziua respectivă (mers la

teatru, expoziŃie, conflicte dintre copii etc.) 1 2 3

6. să povestească despre rutina zilnică din grădiniŃă (jocuri, masă, perioada de relaxare etc.)

1 2 3

P21. În opinia dvs. copilul a manifestat dificultăŃi de adaptare la grădini Ńă?

1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

152

P22. În opinia personalului grădini Ńei (educatoare, îngrijitoare, directoare …), copilul dvs. a manifestat dificultăŃi de adaptare la grădini Ńă?

1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

P23. Dacă aŃi răspuns afirmativ la întrebarea 20 sau 21, vă rugăm să marcaŃi cum s-au manifestat dificultăŃile sale de adaptare: ? (pentru fiecare dintre cele zece aspecte, încercuiŃi varianta care reprezintă situaŃia copilului Dvs.; dacă aŃi identificat alte moduri de manifestare, menŃionaŃi-le la punctul 11.)

Nr. Mod de manifestare Da Nu Nu ştiu 1. Înainte de a pleca de acasă sau pe drum plângea şi nu voia să

meargă la grădiniŃă 1 2 3

2. Plângea dimineaŃa la grădiniŃă, la despărŃirea de membrii familiei

1 2 3

3. Plângea des în timpul programului de la grădiniŃă, era trist 1 2 3 4. În perioada aceea vărsa adesea, era agitat, îl durea burta, făcea

în pat 1 2 3

5. Se izola de grup, nu se juca cu ceilalŃi copii 1 2 3 6. Nu voia să comunice cu adulŃii din grădiniŃă 1 2 3 7. Era agresiv faŃă de alŃii sau faŃă de el însuşi 1 2 3 8. Nu suporta observaŃiile educatoarei 1 2 3 9. Se îmbolnăvea mai des decât înainte 1 2 3 10. Nu voia să mănânce/ să doarmă la grădiniŃă 1 2 3 11. Altceva, şi anume:

P24. Care credeŃi că sunt cauzele principale ale dificultăŃilor de adaptare a copilului dvs. la grădini Ńă?

1. Comportamentul celorlalŃi copii 6. Probleme legate de sănătatea copilului 2. Comportamentul personalului din

grădiniŃă 7. Probleme etnice

3. DiferenŃele dintre mediul de acasă şi cel de la grădiniŃă

8. Probleme de statut social al familiei noastre

4. Firea copilului meu 9. Probleme de ordin economic 5. Comportamentul unora dintre membrii

familiei noastre 10. Altă cauză

P25. ConsideraŃi că a depăşit dificult ăŃile din perioada de adaptare la grădini Ńă? 1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

P26. Dacă aŃi răspuns afirmativ la întrebarea anterioară vă rugăm să estimaŃi cât timp a durat perioada de adaptare la grădini Ńă:

1. Câteva zile 5. Mai mult de jumătate de an 2. Câteva săptămâni 6. Altă perioadă, şi anume __________ 3. 2-3 luni 7. Nu ştiu, nu pot să apreciez 4. Cam un semestru (jumătate de an)

P27. Pentru dvs., intrarea copilului la grădini Ńă a însemnat o perioadă dificil ă? 1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

P28. Dacă aŃi răspuns afirmativ la întrebarea anterioară, vă rugăm să specificaŃi pe scurt în ce au constat dificultăŃile pentru dvs.

……………………………………………………………………………………………………………

153

P29. Cine v-a ajutat să depăşiŃi dificult ăŃile pe care le presupune începutul grădini Ńei? (ÎncercuiŃi răspunsurile care se potrivesc situaŃiei dvs.)

1. CeilalŃi membri ai familiei dvs. (celălalt părinte, bunicii, fraŃi sau surori mai mari ai/ale copilului, alte rude)

2. Personalul grădiniŃei (educatoare, directoare, personalul medical, personalul de îngrijire etc.) 3. Consilierul / psihologul din grădiniŃă 4. CeilalŃi părinŃi din grădiniŃă (aŃi stat de vorbă cu ei, aŃi dus sau aŃi luat pe rând copiii de la

grădiniŃă etc.) 5. Altcineva, şi anume………………. 6. Nu m-a ajutat nimeni.

P30. MarcaŃi în tabelul de mai jos de ce tip de ajutor aŃi beneficiat dumneavoastră sau copilul atunci când a început grădini Ńa şi în ce măsură consideraŃi că v-a fost de folos.

Nr. Tip de ajutor M-a

ajutat mult

M-a ajutat puŃin

Nu m-a ajutat deloc

Nu am benefi-

ciat

1. În familie i s-au povestit copilului meu lucruri frumoase despre grădiniŃă înainte ca el să meargă acolo.

1 2 3 4

2. A vizitat curtea şi spaŃiile grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo.

1 2 3 4

3. I s-au prezentat educatoarele/ o parte din personalul grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo.

1 2 3 4

4. Are fraŃi/ surori care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte astfel locul şi educatoarele.

1 2 3 4

5. Are prieteni/vecini care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte măcar din povestirile lor activităŃile de acolo.

1 2 3 4

6. Am participat împreună cu copilul la evenimente organizate de grădiniŃă sau în incinta acesteia (teatru de păpuşi, petreceri de copii etc.).

1 2 3 4

7. Am participat la cursuri pentru părinŃi, înainte sau după ce copilul a început grădiniŃa.

1 2 3 4

8. Am beneficiat de consiliere pentru părinŃi pentru a facilita integrarea copilului în grădiniŃă.

1 2 3 4

9. Altceva, şi anume …………………………..

P31. Cum aŃi pregătit copilul pentru gr ădini Ńă:

Nr. Înainte de intrarea la grădini Ńă a copilului dvs.: Des Rar Deloc 1. aŃi mers împreună cu copilul la grădiniŃă 1 2 3

2. v-aŃi jucat împreună cu copilul de-a grădiniŃa 1 2 3

3. l-aŃi învăŃat cum să se comporte cu alŃi copii 1 2 3

4. i-aŃi povestit despre grădiniŃă, aŃi vorbit pe această temă 1 2 3

5. aŃi dus copilul să participe la activităŃi organizate de grădiniŃă (joc în curtea grădiniŃei, teatru de păpuşi etc.)

1 2 3

6. l-aŃi lăsat să participe doar la o parte din programul oferit de grădiniŃă 1 2 3

7. l-aŃi ajutat să se adapteze prin alte acŃiuni, şi anume …………………………..

1 2 3

P32. După o perioadă de vacanŃă, cum se comportă copilul dvs. la reînceperea grădini Ńei? 1. Este nerăbdător să înceapă grădiniŃa. 2. Are nevoie de câteva zile pentru a se obişnui din nou cu grădiniŃa. 3. Are nevoie de o perioadă mai lungă de o săptămână pentru a se reobişnui cu grădiniŃa. 4. Nu mai vrea să meargă la grădiniŃă. 5. Altfel, şi anume ……………………………………………………………………………….

154

P33. Cum consideraŃi relaŃia dintre dvs. şi educatoarea copilului dvs.?

1. Apropiată, prietenoasă 2.Respectuoasă, însă mai distantă 3.Mai degrabă indiferentă 4.Mai degrabă tensionată

P34. Cât de des discutaŃi cu educatoarea copilului dvs. despre acesta?

1. De câte ori duc sau iau copilul de la grădiniŃă. 2. De câteva (două – trei) ori pe săptămână. 3. De câteva (două – trei) ori pe lună. 4. De câteva (două – trei) ori pe semestru. 5. Doar la şedinŃele cu părinŃii, organizate pentru părinŃii din grupa copilului meu. 6. De câte ori este nevoie, nu există o frecvenŃă regulată. 7. Nu discut cu educatoarea despre copilul meu, pentru că ......…………………………………

P35. MenŃionaŃi cele mai frecvente subiecte, pe care le-aŃi abordat în comunicarea cu educatoarea copilului dvs. pe parcursul semestrului trecut. ……………………………………………………………………………………………………………

P36. În grădini Ńa copilului dvs. există un cadru organizat (întâlniri organizate, spaŃiu disponibil/ materiale pentru părin Ńi etc.) unde părin Ńii se pot informa, îşi pot împărt ăşi experienŃele, pot reflecta asupra modului în care îşi cresc copii?

1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu

P37. Dacă aŃi răspuns afirmativ la întrebarea precedentă, vă rugăm să precizaŃi cât de des faceŃi uz de acest cadru organizat:

1.Săptămânal 2. Lunar 3. Semestrial

P38. Cât de des aŃi participat la urm ătoarele activităŃi în cadrul grădini Ńei:

Nr Activitate Des Rar Deloc Nu s-au organizat

1. Diferite evenimente: serbări, excursii, spectacole de teatru etc.

1 2 3 4

2. Programul din grădiniŃă, asistenŃa la o oră / o zi / o săptămână în grădiniŃă

1 2 3 4

3. Între Ńinerea / Repararea grădini Ńei (renovarea sălii, amenajarea sălii de grupă sau a curŃii, repararea mobilierului etc.)

1 2 3 4

4. ConfecŃionarea de material didactic (fotocopierea de fişe de lucru, confecŃionarea de costume pentru teatru, măşti etc.)

1 2 3 4

5. Strângerea de fonduri (fondul grupei, fondul de reparaŃii, sponsorizări diferite etc.)

1 2 3 4

6. Întâlniri cu specialişti în diferite domenii (medici, logopezi, psihologi, consilieri etc.)

1 2 3 4

7. Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de formare) 1 2 3 4

8. ŞedinŃe cu părin Ńii pe teme organizatorice, care privesc grupa de copii

1 2 3 4

9. Sesiuni de consiliere individuală sau în grup mic (discuŃii cu psihologul sau consilierul grădiniŃei)

1 2 3 4

10 Alt tip de activitate, şi anume:

P39. MenŃionaŃi în spaŃiul de mai jos ce credeŃi că i-ar ajuta pe copii şi pe părin Ńii lor cu privire la o integrare mai uşoară în grădini Ńă a copiilor.

……………………………………………………………………………………………………………

155

Anexa. 3. Tabele la care se face referire în studiu

Tabelul nr. A.3.1. Opinii ale părinŃilor referitoare la informaŃii despre grădiniŃa, obŃinute din activităŃi ale copilului acasă sau din comunicarea cu acesta (Analiză în funcŃie de vechimea

copiilor în grădiniŃă, considerând dihotomic răspunsurile “Des”/ restul): Acasă, copilul dvs. obişnuieşte:

VechimeNr.

subiecŃi

să se joace de-a

grădiniŃa

să respecte

unele reguli

învăŃate la

grădiniŃă

să respecte cerinŃele

educatoarei

să vorbească

despre prietenii lui de la grădiniŃă

să povestească evenimente importante

din ziua respectivă

să pove-stească despre rutina zilnică din grădiniŃă

Primul An 201 48,3% 69,7% 56,2% 79,6% 70,1% 53,7% 1 an 360 46,9% 68,6% 64,7% 80,8% 64,4% 56,4%

2 ani 144 41,7% 65,3% 63,9% 77,1% 66,7% 53,5%

3 ani + 108 45,4% 74,1% 79,6% 82,4% 75,9% 59,3%

Tabelul nr. A.3.2. Opinii ale părinŃilor cu privire la tipul de ajutor de care au beneficiat ei sau copilul lor la începutul grădiniŃei şi măsura în care le-a fost de folos - Niveluri medii:

Cod

Tip de ajutor

Niveluri medii Test F (ANOVA) Total Rural Urban

P30-01 În familie i s-au povestit copilului meu lucruri frumoase despre grădiniŃă înainte ca el să meargă acolo. 1,616 1,642 1,591 0,94

P30-02 A vizitat curtea şi spaŃiile grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo. 1,040 1,025 1,055 0,19

P30-03 I s-au prezentat educatoarele/ o parte din personalul grădiniŃei, înainte să înceapă să meargă acolo. 0,879 0,942 0,819 3,40

P30-04 Are fraŃi/ surori care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte astfel locul şi educatoarele. 0,448 0,579 0,325 20,01

P30-05 Are prieteni/vecini care merg la aceeaşi grădiniŃă şi cunoaşte măcar din povestirile lor activităŃile de acolo. 0,847 1,091 0,618 55,43

P30-06

Am participat împreună cu copilul la evenimente organizate de grădiniŃă sau în incinta acesteia (teatru de păpuşi, petreceri de copii etc.). 0,654 0,845 0,475 35,61

P30-07 Am participat la cursuri pentru părinŃi, înainte sau după ce copilul a început grădiniŃa. 0,238 0,305 0,176 9,14

P30-08 Am beneficiat de consiliere pentru părinŃi pentru a facilita integrarea copilului în grădiniŃă. 0,169 0,208 0,133 3,96

Tabelul nr. A.3.3. Opinii ale părinŃilor privitoare la frecvenŃa participării la următoarele activităŃi în cadrul grădiniŃei (secŃiune):

Cod Activitate Des Rar Deloc Nu s-au organizat

NonR

P38-09 Sesiuni de consiliere individuală sau în grup mic (discuŃii cu psihologul sau consilierul grădiniŃei) 3,7% 9,9% 26,9% 32,9% 59,5%

P39-06 Întâlniri cu specialişti în diferite domenii (medici, logopezi, psihologi, consilieri etc.) 4,8% 13,4% 31,4% 29,1% 50,4%

P38-07 Cursuri pentru p ărin Ńi (de informare sau de formare) 8,3% 17,1% 20,7% 30,3% 53,9%

156

Tabelul nr. A.3.4. Opinia părinŃilor şi opinia personalului grădiniŃei în legătură cu existenŃa

dificultăŃilor de adaptare la copiii părinŃilor investigaŃi Nr. Variante

răspuns Dificult ăŃi de adaptare la grădini Ńă

Opina părin Ńilor Opinia personalului Rural Urban Total Rural Urban Total

1. DA 41,4% 35,9% 38,5% 11,4% 13,3% 12,4% 2. NU 57,1% 62,5% 59,9% 80,5% 75,1% 77,7% 3. Nu ştiu

1,5% 1,7% 1,6% 8,1% 11,6% 9,9% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100% 100% 100% Hi-p (5,9) 2,60 3,88

Tabelul nr.A.3.5. Aspectele specifice vieŃii de grădiniŃă care creează copiilor dificultăŃi de

adaptare, în opinia educatoarelor Cod Variante de

răspuns În mare măsură

În măsură potrivit ă

În mică măsură

Deloc Nuştiu/ nu potaprecia

NonR Medie

3 2 1 0 0 0

E19-01 Respectarea normelor stabilite de educatoare 17,7% 32,9% 30,9% 8,8% 0,4% 9,5% 1,496

E19-02 RelaŃionarea cu ceilalŃi copii 13,0% 29,3% 34,6% 12,1% 0,0% 10,9% 1,323

E19-03

Formarea deprinderilor de autoservire şi igienă 17,9% 25,7% 31,8% 10,9% 0,0% 13,8% 1,368

E19-04

Lipsa mamei sau a altui membru din familie pe timpul desfăşurării programului 39,5% 17,1% 24,6% 8,9% 0,5% 9,3% 1,773

Tabelul nr. A.3.6. Structuri ale eşantionului în funcŃie de numărul de răspunsuri la întrebarea privind persoanele care i-au ajutat pe părinŃi să depăşească dificultăŃile care apar

la debutul în grădiniŃă Număr de răspunsuri oferite Rural Urban Total Rural Urban Total Niciunul 97 147 244 24,6% 34,9% 29,9% Unu 231 190 421 58,6% 45,1% 51,7% Două 63 77 140 16,0% 18,3% 17,2% Trei 3 7 10 0,8% 1,7% 1,2% Total 394 421 815 100% 100% 100% Număr mediu de răspunsuri de persoană

0,929 0,867 0,897

157

Tabelul nr. A.3.7. DistribuŃia în funcŃie de gen a rezultatelor referitoare la opiniile părinŃilor

despre impactul grădiniŃei asupra copilului (varianta de răspuns „des”)

Factorul gen Nr.

SubiecŃi

P20-1 P20-2 P20-3 P20-4 P20-5 P20-6

Joac

a d

e-a

g

răd

iniŃa

Res

pec

tare

a

reg

ulil

or

d

e la

grăd

iniŃă

Res

pec

tare

a

ceri

nŃel

or

ed

uca

toar

ei

Dis

cuŃii

des

pre

p

riet

enii

de

la

gră

din

iŃă

Info

rmaŃ

ii d

esp

re

even

imen

te

din

gră

din

iŃă

Info

rmaŃ

ii d

esp

re

rutin

a zi

lnică

d

in g

răd

iniŃă

Total Pondere „des”

Total 815 375 563 524 653 551 453 Masculin 403 128 271 247 312 273 215 Feminin 412 247 292 277 341 278 238 Masculin 403 31,8% 67,2% 61,3% 77,4% 67,7% 53,3% Feminin 412 60,0% 70,9% 67,2% 82,8% 67,5% 57,8%

Test Z 8,421 1,121 1,773 1,915 0,081 1,270

Tabelul nr. A.3.8. DistribuŃia în funcŃie de mediu a rezultatelor privind dotarea grădiniŃei şi comunicarea părinte-copil

Cod Rural Urban Total

subiecŃi Rural Urban Total

procente P39-01 97 37 134 24,6% 8,8% 16,4% P39-02 55 84 139 14% 20% 17,1%

Tabelul nr. A.3.9. Răspunsurile educatoarelor despre măsura rezervării de locuri, după dimensiunile grupei de grădiniŃă de care se ocupă

Rezervare de locuri Nr. educatoare Răspunsuri

Dimensiunea grupei

sub 21 173 20,2% 21-25 157 37,6% 25-30 139 41%

peste 30 91 48% Total 560 34,8%

Tabelul nr. A.3.10. Opiniile părinŃilor despre utilitatea evenimentului (raportate la

subiecŃii care au participat)

Cod ActivităŃi

Număr subiecŃi

M-a ajutat mult

M-a ajutat puŃin

Nu m-a ajutat deloc

Medie

Punctaj 2 1 0 P30-7 Cursuri pt. părinŃi 235 26,4% 12,3% 61,3% 0,651 P30-8 Consiliere 200 19,0% 6,5% 74,5% 0,445

158

Tabelul nr. A.3.11. FrecvenŃa participării la activităŃi în cadrul grădiniŃei – perspectiva părinŃilor

Cod

Activitate Des

Rar

Deloc

Nu s-au organizat

Medie

Punctaj 2 1 0 0 P38-01 Diferite evenimente: serbări,

excursii, spectacole de teatru etc. 78,1% 20,1% 1,5% 0,4% 1,762 P38-02 Programul din grădiniŃă, asistenŃa

la o oră / o zi / o săptămână în grădiniŃă 13,5% 41,3% 28,0% 17,1% 0,683

P38-03 ÎntreŃinerea / Repararea grădiniŃei 16,6% 27,6% 36,9% 18,9% 0,608 P38-04 ConfecŃionarea de material

didactic 21,9% 33,0% 31,3% 13,8% 0,768 P38-05 Strângerea de fonduri 32,1% 34,7% 22,4% 10,8% 0,989 P38-08 ŞedinŃe cu părinŃii 63,7% 27,2% 5,9% 3,2% 1,547

Tabelul nr. A.3.12. FrecvenŃa participării părinŃilor la activităŃi în cadrul grădiniŃei – perspectiva educatoarelor

Cod

Activitate Des Rar Deloc Nu s-au

organizat

Medie

Punctaj 2 1 0 0 E27-01 Diferite evenimente: serbări,

excursii, spectacole de teatru etc. 94,9% 4,9% 0,2% 0,0% 1,948 E27-02 Programul din grădiniŃă, asistenŃa la

o oră / o zi / o săptămână în grădiniŃă 20,5% 67,9% 8,8% 2,8% 1,088 E27-03 ÎntreŃinerea / Repararea grădiniŃei 19,6% 43,9% 30,4% 6,1% 0,831 E27-04 ConfecŃionarea de material didactic 33,0% 42,3% 21,8% 3,0% 1,082 E27-05 Strângerea de fonduri 34,3% 46,3% 13,0% 6,5% 1,148 E278-08 ŞedinŃe cu părinŃii 83,8% 13,4% 1,5% 1,3% 1,810