2. Didactica lecturii

7/25/2019 2. Didactica lecturii

http://slidepdf.com/reader/full/2-didactica-lecturii 1/46

Didactica lecturii

46

Unitatea de învare 2

DIDACTICA LECTURII

Coninuturile unitii de învare 2Competene specifice2.1. Domeniul lecturii

2.1.1. Scopul lecturii în coal 2.1.2. Lrgirea conceptului de text

2.1.3. Tipare textuale2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate în gimnaziu i în liceu

2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii 2.2.1. Modele de studiu al literaturii

2.2.2. Variabilele receptrii 2.2.3. Modaliti de abordare a textului

2.2.4. Structurarea leciilor de literatur

2.2.5. Principii ale didacticii lecturiiTest de autoevaluare 12.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur 2.3.1. Text literar – text nonliterar

2.3.2. Epic, liric, dramatic2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas

Test de autoevaluare 22.3.4. Criteriul tematic

2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor2.5. Autoevaluarea activitii profesorului în domeniul lecturii

46 4647474748515353545558

62646565667081828588

Lucrare de verificare pentru unitatea de înv are 2R spunsuri la testele de autoevaluareSugestii pentru realizarea materialelor din portofoliuResurse suplimentare

90919192

Competene specifice

• Selectarea diverselor modaliti de abordare a textului literar i nonliterar • Construirea unor grile de lectur operaionale pentru textul narativ, liric i dramatic• Operarea cu instrumente de evaluare a abilitilor de lectur ale elevilor• Aplicarea principiilor didacticii lecturii în demersurile concepute pentru orele de

literatur

• Manifestarea interesului pentru perfecionarea cunotinelor specifice domeniului ipentru conceperea unor strategii adecvate de abordare a textelor discutate la clas



Didactica lecturii

47

2.1. Domeniul lecturii

2.1.1. Scopul lecturii în coal

Prima întrebare pe care e firesc s i-o pui este de ce se

studiaz literatura în coal, ce inte se urmresc prinliteratur . Aa cum spuneam i în prima parte a acestui curs,programele actuale propun o schimbare de viziune. Aceastase reflect i în studiul literaturii. Nu se mai pune pe accent pecunotinele despre literatur , despre anumite texte, ci peformarea unor competene / abiliti de receptare a unor textediferite i de practicare a diverse tipuri de lectur : lectura deinformare (cea care îi ajut pe elevi s gseasc informaiispecifice unor domenii de cunoatere diverse sau privitoare larealitatea cotidian), lectura de plcere (cea pe care osavureaz în timpul liber), lectura instituionalizat (cearealizat de critici sau istorici literari sau cea propus de

coal). Un prim el este aadar formarea unor lectoricompeteni. Faptul c programele actuale sunt puse subsemnul comunicrii are drept consecin conceperea lecturiiatât ca act de cunoatere, cât i ca act de comunicare (lectura însemnând dialog al cititorului cu textul, participare activ laprocesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competenelespecifice privind receptarea textului (literar sau nonliterar) sesubsumeaz competenei generale de receptare a mesajelorscrise i ele sînt orientate prioritar spre ceea ce, în didactica despecialitate, se numete reading for meaning (a citi pentru a înelege). Pe de alt parte, i activitile de producere amesajelor orale i scrise pe marginea textelor discutate înclas au o pondere important în cadrul orelor de literatur ,pentru c ele dau seama despre nivelul capacitilor de înelegere, analiz i interpretare ale fiecrui elev.

În plus, coala are menirea de a-i ajuta pe elevi s-iformeze gustul i interesul pentru lectur , s stimulezegândirea autonom, reflexiv i critic a elevilor în raport cutextul. În fond, inta final a studiului literaturii în coal este dea forma cititori activi pe tot parcursul vieii. În acest sens, prinstudiul literaturii în coal, elevii ar putea s îneleag mai binelumea i s se îneleag în alt lumin pe ei înii, ar putea s-iformeze repere culturale i estetice i s valorizeze arta ca peo form

de comunicare

i de cunoa

tere care-i ajut

s

-i

dezvolte propria personalitate.O noutate a programelor actuale este deschiderea unei

perspective semiotice mai largi, care cuprinde nu doar texteliterare, ci i alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane: textenonliterare sau alte forme artistice (teatrul, filmul, pictura saumuzica).

2.1.2. Lrgirea conceptului de text

Ca atare, conceptul de text a cptat accepii mai largi.



Didactica lecturii

48

Nu se mai studiaz în orele de literatur doar texte literare, ci itexte nonliterare (apar inând domeniilor tiinific, jurnalistic,administrativ etc.). Motivul acestei lrgiri a noiunii de text estelegat de faptul c, în general, înainte de a fi cititori de literatur sau concomitent cu aceast postur , suntem cititori într-unsens mai larg. Aceasta nu înseamn altceva decât faptul ccoala se deschide spre nevoile diverse i pragmatice ale

lecturii / ale receptrii, incluzând în aria ei de preocupri iformarea de competene pentru înelegerea acelui tip de textecu care venim cel mai des în contact: articole din pres, textede popularizare a tiinei, publicitate, texte administrative, ca i„texte“ apar inând altor arte (film, teatru) etc.

În coal se studiaz deci trei tipuri de texte: literare,nonliterare (pe tot parcursul învmântului obligatoriu) i texteapar inând altor arte (în liceu).

2.1.3. Tipare textualeCare este îns baza comun care face posibil

studierea acestor tipuri de texte (literare i nonliterare) în cadrulorelor de literatur ? Aa cum argumenteaz Jean-Michel Adam, în Les textes, types et prototypes (Nathan, 2001), estevorba de anumite secvene prototipice care apar atât în texteleliterare, cât i în cele nonliterare. Acestea sunt urmtoarele:secvena narativ, secvena descriptiv, secvenaargumentativ, secvena explicativ, secvena dialogat.Prezentm mai jos, schematic, fiecare dintre aceste tiparetextuale:

Secven a narativ

Putem regsi acest tip de secven i în texte literare epice,dar i în relatarea unor fapte diverse în pres sau în prezen-tarea unor evenimente din istorie. De asemenea, este un tiparpe care-l folosim fiecare dintre noi în mod uzual atunci cândpovestim cunoscuilor întâmplri auzite, citite sau tr ite de noi.

Secven a descriptiv

Situaie iniial → Transformare / proces → situaie final (complicaie → aciune → rezolvare)

Tema descrieriiancorare

Aspectualizare Punere în relaie

Pr i proprieti timp spaiu comparaieale obiectului descris



Didactica lecturii

49

Descrierea apare nu doar în texte literare în proz (descriereaunui peisaj, a unui loc, a unui interior, portretul unui personaj), în poezie (în pasteluri, de pild) sau în teatru (în indicaiilescenice), ci i în descrierea tiinific sau în textele de tippublicitar. De asemenea, noi înine facem descrieri atunci cândfacem portretul unui cunoscut, când le prezentm altora locurisau interioare pe care le cunoatem.

Secven a argumentativ

Argumentaia nu este prezent, cum am fi poate înclinai scredem, doar în pledoariile avocailor (deci în stilul juridic), ci i în eseuri sau în texte literare (fie în vorbirea sau în gândurileunui personaj, fie în dialogul dintre personaje), în textetiinifice sau în editoriale.

Secven a explicativ

i secvena explicativ poate fi gsit în diverse tipuri de textenonliterare (tiinifice, juridice, administrative, publicistice) sauliterare (în vorbirea naratorului sau a personajelor, în poezieetc.). De asemenea, folosim adesea acest tipar, oral sau înscris, atunci când oferim diverse explicaii.

Secven a dialogat

Secvena dialogat apare atât în textele literare (în vorbireapersonajelor) sau în mass-media audio-vizual (în dezbateritelevizate), cât i în experiena noastr cotidian, când vorbimfa în fa cu cineva sau la distan (prin telefon).

Adam evideniaz, pe de o parte, faptul c aceste tipuri relativstabile de secvene se regsesc în combinaii infinite în textele

literare sau nonliterare, iar, pe de alt parte, c o secven, maiapropiat sau mai deprtat de tiparul de baz (de prototip) nueste decât o exemplificare, o actualizare a narativului,descriptivului, argumentativului sau explicativului, putând s fiemai mult sau mai puin tipic. Ce este important de reinut pentruperspectiva didactic este ideea c schemele prototipice pot fiutile atât în receptarea, cât i în producerea textelor.

Tez / premis → Argumente → Concluzie

Precizarea → De ce? → Pentru c → Concluzie/temei evaluare

Cum? → Astfel

Secven fatic → Secvene tranzacionale → Secven fatic(deschidere) (închidere)



Didactica lecturii

50

Studiu individualIdentific, în textele de mai jos, tipurile de secvene discursive.

(1) Oraul în care m aflu e lucrat în miniatur pe malul unui lac întins. Cât a fost iarn,

zpada a r mas alb. Ciudat, am avut impresia c Dumnezeul din cerul elveienilor ninge numaipe unde trebuie, pe margini, i las oselele i trotuarele libere pentru mers. Mi-am amintit cDumnezeul din cerul bucuretean face pe dos: ninge abundent pe trotuare i pe str zi, de nu maiai pe unde s calci, nici cu patru roi i nici cu dou ghete. Aici a fost atât de frig încât m-am întrebat dac psrile, care dispruser , nu au r mas prinse în ghea, zidite de vii, undeva înmijlocul lacului. Pe rm, brcile oamenilor stau parcate una lâng alta, ca la noi bicicletele.

*

Banii se topesc mai repede decât zpada, dei încerc eroic s rezist simultaneitii ispitelorculinare, livreti, vestimentare i culturale. Am vzut, în sfâr it, de unde a venit ideea sloganuluiBCR: In lei we trust. Aici exist sloganul In Gold we trust. Chiar dac tot stupid mi se pare, mcar din punct de vedere formal, cu Gold care difer doar cu un insesizabil l de God, reclama de aici emai reuit. Cu lei se pierde tocmai jocul formal, lsând la o parte sensul, pe care nu-l mai discut. Am mai vzut i un slogan cu Banii aduc fericirea (Geld bringt Glück) i mi-am amintit de Iulia

Hasdeu care scria, în jurnalul ei parizian, spre sfâr itul secolului romantic, „Banii nu aduc fericirea[…], dar al naibii ce o întrein“.*

Am fost la un cinematograf, botezat, ca mai tot ce exist pe-aici, dup unul dintre munii din jur, Gotthard. Am ales ceva ce s-ar putea numi Amélie reloaded, aceeai actri, acelai regizor,aproape aceeai echip. Când am ajuns, cu 10 minute înainte de începerea filmului, casierul mi-aspus c sunt prima. Am luat un bilet ieftin (vorba vine), dar omul, amabil, mi-a spus s m aezunde doresc. Cunoscând regula de la noi, am întrebat ce se întâmpl dac prima-venit va fi iultima. Filmul se d oricum, m-a asigurat el, întrucâtva mirat. Au mai venit exact patru persoane.Un long Dimanche de fiançailles m-a dezamgit (înc n-am citit cronicile din gazetele noastre, svd ce spun specialitii): ce e bun e déjà vu, iar ce nu este déjà vu nu e bun.

*

La fel ca lacul cu rmuri glgioase i colorate, Elveia pe care o descopr este destul dedeparte azi de imaginea livresc pe care o adusesem cu mine, aceea de loc frumos unde nu se

întâmpl nimic. i îmi place.(Ioana Pârvulescu, Salutri din Schwitzera, în România literar nr. 12 / 2005)

(2) Cum ptrunde spiritul în lume? Pe ce canale o idee aprut în intimitatea minii cuivaajunge s cuprind lumea — s o înale sau s o distrug?

De aici miracolul cr ilor: cum pot ele, cu inaparena lor, s ne mute din locul în care suntem?[…] Privite, cr ile par nespus de sfioase. Ele nu vin niciodat spre tine. Ca într-o medieval

iubire, tu trebuie, întotdeauna, s le caui i s te duci ctre ele. Fiina lor este ateptare pur . Leva deschide cineva pentru a le face, astfel, s înceap s fie? […]

Când privesc peretele unei biblioteci, îmi vine în minte scena balului din Rzboi i pace.Doamnele aliniate, ateptând, de-a lungul peretelui. Spaima Nataei c nimeni nu o va invita ladans. Expresia încremenit a chipului ei „gata deopotriv i de dezndejde, i de extaz“. Iar apoi,prinul Andrei care se apropie i îi propune un „rond de vals“. „De când te ateptam“, pare c

spune Nataa, iar zâmbetul i se ivete pe fa „în locul lacrimilor ce sttuser s o podideasc“. i„speriat i fericit“, î i sprijin mâna pe umrul prinului Andrei.

Splendid în scena aceasta este c prinul Andrei o descoper pe Nataa din întâmplare,pentru c discuia la care particip îl plictisete i pentru c, în fond, Bezuhov e cel care-l roag so invite pe Nataa. Ochii prinului trecuser înainte peste ea, f r ca el s o vad. Ar fi putut totatât de bine, hotrându-se s danseze, s o invite pe verioara Nataei, pe Sonia, sau pe cea maifrumoas femeie a Petersburgului, pe contesa Bezuhova, care de altminteri deschide balul. Prinulo alege deci din întâmplare pe Nataa care ateapt tremurând.

Dar alegând-o i dansând cu ea, Bolkonski descoper c, dintre toate femeile care luauparte la cel mai str lucitor bal al anului, Nataa, o fetican înc, cu „braele ei slabe i urâte“, eracea mai frumoas. Ascuns pân atunci în mulimea indistinct a doamnelor din sala de bal,



Didactica lecturii

51

frumuseea ei devine dintr-o dat, prin alegerea lui Bolkonski, vizibil. Prinul, care era, spuneTolstoi, „unul dintre cei mai buni dansatori ai timpului su“, o ridic, prin alegerea lui, pe soclulpropriei ei splendori. Abia aleas i abia dansând, Nataa devine aparent în frumuseea ei.

Cr ile aliniate, ateptând, de-a lungul peretelui. Privirea distrat care trece peste ele, f r s se hotrasc asupra uneia anume. Apoi mâna care se întinde, care scoate o carte din raft, careo deschide. Dansul poate începe. Dans cu o carte.[…]

Splendoarea cr ii este c ea nu se impune de la sine. Alturi de foame, de frig i de somn,

nu exist nevoia irepresibil de a citi. Cartea nu este „cea de toate zilele“ - ca pâinea, ca apa, cahainele. Nu citeti aa cum resimi nevoia de a mânca atunci când î i este foame. Întâlnirea cucartea nu are loc în virtutea unui instinct. În fapt, „se poate“ i f r ea.

Înseamn atunci c „nevoia de carte“ e rezultatul unei domesticiri, al unui élévage, al unei„cresctorii de oameni“. Cei care ajung s aib nevoie de carte sunt crescui i antrenai de un„cresctor“ i ei se nasc înuntrul omenirii aa cum se nate o ras nou de câini sau de cai.

(Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte, în vol. Declara ie de iubire, Ed. Humanitas, 2001)

2.1.4. Harta tipurilor de texte studiate în gimnaziu i înliceu

Prezentm mai jos felul în care se repartizeaz coninuturiledomeniului literatur în programele de gimnaziu i liceu. Vei

observa c în fiecare an programele includ atât texte literare,cât i texte nonliterare. O precizare privind criteriile de gruparea textelor literare recomandate pentru studiu este necesar . Îngimnaziu, se folosete clasificarea pe genuri (epic, liric idramatic), la clasa a IX-a, criteriul de grupare a textelor estetematic (aceasta înseamn c se studiaz texte relevantepentru temele propuse în program), iar în clasa a X-a estefolosit o clasificare mai larg a textelor literare (proz, poezie,dramaturgie), care reflect mai bine evoluia formelor literarespre depirea granielor de gen. Asteriscurile de la clasa aX-a indic faptul c textele respective se studiaz doar lafilierele i profilurile care au patru ore de limba i literaturaromân pe sptmân.

Clasa Texte nonliterare Proz Poezie Dramaturgiea V-a „utilitare“ (articolul de

dicionar, reclama),distractive (cuvinte încruciate, jocuridistractive)

basmul popularlegenda, parabolabiblic, snoava,schia, povestirea

poeziiceremoniale,poezii culte

a VI-a „utilitare“ (anunul, tirea,afiul), distractive

schia, nuvela fabula, doina,balada popular ,pastelul

a VII-a „utilitare“ (mersul

trenurilor, telegrama,programul de spectacol)

nuvela balada cult,

poemul eroic,imnul, odaa VIII-a „utilitare“ (ziarul, texte

publicitare, cererea,scrisoarea), distractive(anecdota, gluma)

schia, nuvela,scrieri S.F., romanul

balada popular comedia

a IX-a Teme: Iubirea / Scene din via a de ieri i de azi, Adolescen a / Joc i joac, Familia /coala, Aventur , cltorie / Lumi fantastice, Confruntri etice i civice / Personalit i,exemple, modele. Fiecare tem va fi ilustrat prin texte literare i nonliterare(memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, argumentative). În plus,una dintre teme va fi ilustrat i printr-un film (sau scenariu cinematografic).



Didactica lecturii

52

a X-a *critica literar (studiulcritic, recenzia / cronicaliterar ), cronica despectacol,documente despecialitate, informaia înmass-media

Proza narativ:basmul cult, nuvela,*povestirea, romanul

Texte poeticecare s ilustrezeaspecte specificei diferite ale ge-nului i ale evo-luiei acestuia

Textuldramatic iarta specta-colului

Tem de reflecieNoteaz, în spaiul mai liber de mai jos, avantaje i dezavantaje ale schimbriicriteriului de decupare a coninuturilor în programele de gimnaziu i de liceu.Propune soluiile tale ca tem de dezbatere pentru activiti tutoriale.



Didactica lecturii

53

2.2. Paradigme i abordri didactice ale lecturii

2.2.1. Modele de studiu al literaturiiDup ce am încercat s r spundem la dou întrebriimportante (De ce studiem literatura? i Ce anume studiem dinacest domeniu?), iat-ne ajuni în situaia de a ne pune onou întrebare specific didacticii, i anume: Cum abordmliteratura sau con inuturile disciplinei?De-a lungul timpului, s-au conturat trei modele mari care ofer perspective diferite asupra felului în care literatura poate fiabordat în coal. Firete, aceste modele trebuie înelese înspecial în accentele diferite pe care le pun, pentru c ele nusunt neaprat i incompatibile. În funcie de accenteledominante în fiecare model, s-au dezvoltat, în timp, i practicididactice specifice.

MODELUL CULTURAL MODELUL LINGVISTIC MODELUL DEZVOLT RII

PERSONALEcentrat pe profesor solicit de regul participareaactiv a elevului

centrat pe elev

predomin transmiterea deinformaii despre text ca produscultural

asociat frecvent cu tehnici deanaliz lingvistic

predomin valorizarea reaciilor personale în receptareatextului

accentul cade pe relaionareareceptrii textului cu ajutorulunor cunotine teoretice iistorice (genuri, epoci, curente,categorii estetice)

accentul cade pe relaia dintreforma lingvistic i mesajulliterar i pe abilitile de adescifra sensuri „ascunse“

accentul cade pe motivareaelevului pentru lectur princorelarea temelor i aspectelor întâlnite în textele literare cuexperiena personal aacestuia

are caracter sintetic (este

aplicabil în special la studiulliteraturii ca fenomen global)

caracter pronunat analitic abordarea este în principiu

antianalitic i poate fi relativdificil armonizat cu modelulcultural

are mai puin eficien în înelegerea caracteristicilorindividuale ale textelor

d rezultate în primul rând înevidenierea particularitilor fiecrui text studiat

este stimulativ pentru a-idetermina pe elevi s evaluezeei înii textele citite

Fiecare dintre aceste modele are avantajele i dezavantajelesale. Ponderea cu care ele sunt folosite difer de la o cultur la alta, în funcie de tradiiile didactice respective, de politicileeducaionale dominante la un moment dat sau de influenaunor factori culturali exteriori colii - de pild, autoritatea

exercitat de critica i istoria literar „academic“, universitar . În învmântul românesc a predominat modelul cultural,completat sau concurat, în ultimele decenii ale secolului XX,de modelul lingvistic, provenit din dezvoltareastructuralismului. Modelul dezvoltrii personale începe s intrecu pai mici în practica didactic, fiind mai puin agreat deprofesori, în special pentru c este considerat impropriu pentrupregtirea elevilor pentru examenele de final de ciclu. Actualele programe de limba i literatura român nu excludnici unul dintre aceste modele de studiu, mai degrab încearc



Didactica lecturii

54

s le armonizeze pentru a ajunge la intele precizate anterior.

Poate c accentele se schimb de la o treapt de colaritate laalta, în sensul c în gimnaziu poate fi valorificat mai uor modelul dezvoltrii personale, i, treptat, introdus i cellingvistic, în vreme ce în liceu se adaug celor dou modele iprimul, modelul cultural.

Tem de reflecie

Gândete-te ce model/ combinaie de modele dintre cele prezentate ai prefera sadopi la clas. Motiveaz-i opiunea i pune-o în discuie în cadrul activitilor tutorialeFolosete spaiul liber de mai jos pentru a-i proiecta r spunsul.

2.2.2. Variabilele receptrii1

Receptarea textului / lectura este determinat de o serie devariabile. Enumer m mai jos câteva dintre acestea:• cauzele, finalitile, împrejur rile i modul de

desf urare a lecturii (variabile acionale);• loc i timp (variabile culturale);• personalitatea, educaia, orizontul de ateptare i

motivaia receptorului (variabile individuale);

1 Secvenele 2.2. i 2.3. reprezint o adaptare a unui material elaborat de Liviu Papadima pentru un curs deformare a profesorilor de limba i literatura român desf urat în cadrul colilor de Var organizate deCentrul „Educaia 2000+“ în anii 2001-2004 la Sinaia.



Didactica lecturii

55

• unghiul sau modalitatea de abordare a textului (variabilemetodologice).

Importana variabilelor difer în funcie de tipul de lectur . Încazul lecturii de plcere, din curiozitate, pentru destindereconteaz în primul rând factorii culturali i cei individuali. Încazul lecturii „instituionalizate“ - cea a specialistului înliteratur , profesor, cercettor, critic sau istoric literar sau cearecomandat în coal - crete importana factorilor din primai ultima categorie, a variabilelor acionale i a variabilelormetodologice. Didactica lecturii are deci rolul de a oferisugestii de abordare a textelor, care s nu ignore acestevariabile i care s deschid receptarea spre pluralitatea ipersonalizarea interpretrilor.

2.2.3. Modaliti de abordare a textului În coal, variabilelor receptrii le corespund modalitile

didactice de abordare a textului literar. Cu ajutorul acestora,profesorul poate transforma textul dintr-un obiect static într-unul dinamic. Elevii trebuie ghidai s intre într-un dialogautentic cu textul i nu s accepte interpretarea profesoruluiasupra unui text. Oferta de texte trebuie s fie cât mai diversi mai atractiv. Rolul profesorului este de a-l face pe fiecareelev s îneleag la ce anume îl ajut s poat citi adecvattexte literare sau nonliterare. În clas, profesorul organizeaz, în fond, o receptare dirijat - îi înva pe elevi cum s citeasc un text sau o tipologie detexte: literare (narative, dramatice, poetice) sau nonliterare.Modalitile didactice de abordare a textului sunt cile alesede profesor în dirijarea receptrii. Ca orice parcurs, ele sedefinesc prin:

început (de unde pornim investigarea textului) succesiunea etapelor (traseul metodologic) int (încotro îndreptm demersul didactic, care

sunt rezultatele ateptate ale demersului nostru).Modalit ile de abordare a textului privesc aspectele (ce-ul)textului studiat care vor fi observate i analizate prioritar, iarmetodele reprezint felul în care se desf oar (cum-ul)demersul didactic. Aceeai modalitate de abordare poate firealizat cu ajutorul unor metode diferite. Ca atare, alegerea

modalitii sau a modalitilor de abordare, a cilor de accesspre înelegerea, analiza i interpretarea textului e firesc sprecead alegerea metodelor didactice.Modalitile didactice de abordare a textului literar nu seconfund nici cu metodele critice - critica hermeneutic,tematist, psihanalitic, structuralist, deconstructivist etc. -,chiar dac se inspir frecvent din acestea. Diferenafundamental const în adaptarea modalitilor didactice laobiectivele educaionale i la capacitatea elevilor de înelegerei de asimilare.Modalitile de abordare a textului opereaz, inevitabil, o



Didactica lecturii

56

selecie a problematicii câmpului textual abordat. Este esenialca, prin folosirea unor modaliti diferite practicate pe textediverse, elevii s se familiarizeze cu o gam larg de strategiide receptare. Nu a discuta exhaustiv un text este rostul orelorde literatur , ci a oferi cât mai multe posibiliti de acces spretextele studiate, astfel încât aceste ci / modaliti de abordares poat fi aplicate de elevi în lectura individual, pe texte noi

– asemntoare ca structur , tematic, sensibilitate estetic. Aadar, nu trebuie s dictezi comentarii, ci s îndrumi eleviispre a-i forma competenele de lectur utile pentrudezvoltarea personal i profesional.Prezentm mai jos câteva dintre modalitile de abordare atextului sau cile de acces pe care le poi folosi la clas, în orade literatur :• Abordarea ilustrativ (lectura unui text ilustrativ pentru un

curent literar, identificarea, împreun cu elevii, a tr sturilor marcante ale textului)

• Abordarea centrat pe „punctele tari“ ale textului

(identificarea elementelor-cheie pentru interpretareatextului, opiuni / alternative interpretative)• Abordarea retoric-argumentativ (identificarea elemente-

lor specifice discursului de tip argumentativ, analizareaacestora)

• Abordarea problematizant (pornind de la elementele-surpriz ale textului, de la obscuritile acestuia)

• Abordarea tabular (identificarea paradigmelor semanticeale textului / câmpuri semantice / lexicale), corelaii în plandenotativ / conotativ

• Abordarea din perspectiv comunicativ (identificarearolurilor de comunicare, interpretarea mesajului ca act de

comunicare)• Abordarea structural (analiza pe niveluri de organizare a

textului: fonetic, morfosintactic, semantic etc., corelaii întreobservaiile f cute pe diversele paliere ale analizei)

• Abordarea linear (la prima lectur i la relectur -progresie textual, contientizarea ateptrilor, anticipri,formarea macrostructurilor comprehensive, feed-back-uri)

• Abordarea afectiv / emoional (reacii de identificare /respingere, corelarea cu experiene personale)

Studiu individual1. Asociaz fiecare dintre modalitile de abordare prezentate anterior cu cele

trei modele de studiu a literaturii (modelul cultural, cel lingvistic i cel aldezvoltrii personale).



Didactica lecturii

57

2. Propune, pentru fiecare text dintre cele reproduse în continuare, unul sau maimulte modaliti de abordare posibile. Justific-i opiunile.

(a)Dormeau adânc sicriele de plumb,i flori de plumb i funerar vestmânt –

Stam singur în cavou… i era vânt…i scâr âiau coroanele de plumb.

Dormea întors amorul meu de plumbPe flori de plumb… i-am început s-l strig –Stam singur lâng mort… i era frig…i-I atârnau aripile de plumb.

(G. Bacovia, Plumb)

(b) Am luat ceasul de-ntâlnireCând se turbur -n fund laculi-n perdeaua lui sub ireÎ i petrece steaua acul.

Cât vreme n-a venitM-am uitat în dor cu zare.Orele i-au împletitFirul lor cu firul mare.

i acum c-o v d venindPe poteca solitar ,De departe, simt un jindi-a voi s mi se par .

(T. Arghezi, Melancolie)

Folosete spaiul marcat pentru a-i redacta r spunsurile.Discut cu tutorele soluiile pe care le propui.



Didactica lecturii

58

2.2.4. Structurarea leciilor de literatur

Pentru a pregti activitile unei lecii de literatur , poi parcurgeurmtorii pai: revezi proiectul unitii de învare, pentru a-i aminti ce

aspecte ale textului i-ai propus s discui i ce OR / CS i-aipropus s urmreti în leciile de literatur ale unitiirespective (dup cum spuneam, nu trebuie s-i propuistudiul exhaustiv al unui text, ci s focalizezi abordarea peaspectele stabilite deja în unitatea de învare);

alege modalitile de abordare potrivite textului propus sprestudiu;

alege metodele i activitile didactice care s conduc laacoperirea temei i a OR/ CS;

selecteaz resursele de care ai nevoie pentru desf urarealeciilor;

concepe scenariului/ scenariile didactice pentru discutareatextului respectiv.

Este bine s propui un anume algoritm de lucru cu textul, sstabileti altfel spus nite repere constante în abordareatextului, cu care elevii s se obinuiasc.O sugestie pe care poi s-o fructifici în abordarea fiecrui text,fie el literar sau nonliterar, este cea oferit de Judith Langer 2,care vorbete despre patru relaii ce se pot stabili între cititor itext:• a pi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;• a fi în interior i a explora lumea textului;• a pi înapoi i a regândi datele pe care le avem;• a iei din lumea textului i a obiectiva experiena. Acestor relaii, care nu se desf oar neaprat linear în practica

lecturii, le pot fi asociate în plan didactic – unde mcar la nivelformal trebuie s avem decupaje clare ale demersului – anumiteetape de abordare a textului. Astfel, primului tip de relaie îi corespunde etapa pe care oputem numi, din punct de vedere didactic, Intrarea în text.

A. Intra rea în tex t se face prin folosirea unor metode iniiale(de „înclzire“ sau de „spargere a gheii“) care au rolul de amotiva elevii pentru lectura / discutarea textului respectiv.Plasate înaintea lecturii textului (în cazul textelor scurte) sau înaintea începerii discutrii acestora (în cazul în care a fostrecomandat lectura textului acas), metodele iniiale suntmenite s stârneasc interesul elevilor pentru text (tem,

structur etc.), valorificând în acelai timp experiena lor devia / de lectur .Câteva exemple: prezentarea „vie“ a autorului (imagini comentate de elevi,

exerciii de „completare“ a biografiei, de „detectare aminciunilor“ dintr-o biografie par ial trucat etc.)

anticipri legate de coperta cr ii din care e extras textul, de

2 Judith Langer, Rethinking Literature Instruction, în J. Langer (coord.), Literature instruction, A Focus on Student

Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992.



Didactica lecturii

59

titlul textului, de anumite sintagme / enunuri-cheie din text(scurte discuii, care trebuie s aib un corespondent înfinalul secvenei didactice - în ce msur anticiprile au fostcorecte). (De exemplu: Elevii pot fi grupai sau pot lucraindividual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui text, s facpredicii în legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor firedactate pe o jumtate de pagin i vor fi revzute dupparcurgerea textului. Cel / cei care au dat r spunsuriapropiate de tema textului, î i vor prezenta raionamentul pebaza cruia au f cut predicia.)

pregtirea pentru „atmosfera“ textului (exerciii imaginative deconturare a unei epoci, a unui peisaj, a unui tip de personaj /de situaie, folosirea de fotografii, desene, picturi care s aiblegtur cu tema / atmosfera textului)

evocarea unor experiene /reacii / atitudini personale (amintiri,reacii la stimuli senzoriali, reacii la cuvinte / sintagme / enunuricorelate cu textul care urmeaz s fie studiat)

redactare de texte (scurte povestiri, argumentri, poeziicompuse de elevi în relaie cu tema textului care urmeaz a fistudiat)

brainstorming (Exemplu: La ce v gândii când auzii / citiicuvântul „fantastic“, „adolescen“ etc.?) Pornind de lar spunsurile elevilor, se poate alctui un ciorchine de ideicare s grupeze sintetic r spunsurile elevilor i care s steala baza discuiilor ulterioare asupra textului.

Urmtoarelor dou tipuri de relaii (a fi în interior i a exploralumea textului, a pi înapoi i a regândi datele pe care leavem) le corespunde, din punct de vedere didactic, etapa pecare o numim Discutarea textului i care este partea cea maiconsistent a abordrii, la clas, a textului.

B. Discutarea textulu i - se face, de obicei, în trei trepte:observarea (plasat la nivelul decodificrii corecte a textului:cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structurilingvistice deosebite), explorarea (plasat la nivelul analizei deconinut i de structur a textului), interpretarea textului (re-construirea semnificaiilor textului). Firete c între explorare iinterpretare pragul este fluid, dar, în practica didactic e bine sexiste ca trepte necesare tocmai pentru a-i ajuta pe elevi s îneleag c a ajunge la sensurile pe care textul citit ledezvluie fiecruia este scopul esenial al lecturii colare, ca ial celorlalte tipuri de lectur . În gimnaziu, se recomand ca

observarea s fie precedat de lectura cu voce tare a textului(f cut de elevi sau de profesor sau i de unii i de alii),deoarece în acest fel se exerseaz lectura oral. La liceu veifolosi mai mult lectura în gând a elevilor, mai ales pentru camplitudinea textelor propuse nu permite lectura în clas.Totui, e bine ca mcar din când în când s propui elevilor ilectura oral a unor fragmente narative, dialogate sau a unorpoezii propuse pentru studiu. Din felul în care citesc elevii î i poida seama i de abilitile de a citi cu voce tare, dar mai ales decapacitatea de a înelege la o prim lectur un text i de anuana prin elemente paraverbale (ton, ritm, pauze, accente



Didactica lecturii

60

etc.) sensul celor citite.Câteva exemple: refacerea ordinii secvenelor dintr-un text narativ (exerciii detip „puzzle“) indicarea elementelor relevante memorate dup o prim

lectur (cu voce tare) a textului alegerea între mai multe variante posibile cuvinte / sintagme

din text care li se pare c adun esena textului sau cevarelevant despre text

rezumarea textelor epice sau dramatice ilustrare (asocierea de imagini desenate / pictate /

fotografiate etc. cu textul citit) dezbatere privind tema, personajele, semnificaiile operei etc. lectur anticipativ (vers cu vers, paragraf cu paragraf) identificarea i analizarea cuvintelor-cheie / a câmpurilor

semantice caracterizarea personajelor comentarea unor secvene alegerea între dou sau mai multe variante interpretative

f cute de critici literari, cu argumentarea opiunilor pornind dela exemple din text

re-construirea semnificaiilor textului citit prin discuii oralesau eseuri

discutarea textului prin raportare la alte texte studiate(apropieri, deosebiri) sau asocierea acestuia cu lucr riplastice, muzicale etc. etc.

Ultimului tip de relaie (a iei din lumea textului i a obiectivaexperien a) îi corespunde etapa pe care o numim, dinperspectiv didactic, Ieirea din text.

C. Ie i rea din text se realizeaz prin metode folosite înfinalul respectivei secvene didactice, pentru a-i oferi elevului unmoment de reflecie despre ce a învat, cum i unde poateaplica cunotinele / deprinderile de lectur respectiveCâteva exemple: corelaii cu producerea de texte nonliterare (reportaj,

reclame, tiri, articol, conversaie etc.) dramatizare, jocuri de rol producerea de imagini ilustrative pentru textul studiat, proiect

de copert ipoteze contrafactuale („ce ar fi fost dac…“) adaptarea textului pentru alt tip de public etc.

În general, un text se discut în mai multe ore consecutive (dela 2 pân la 5 ore). Dup ce ai stabilit pe ce urmeaz s-iconcentrezi demersul în fiecare or , vei realiza scenariiledidactice, pe care le poi concepe dup modelul sugerat înprimul modul: evocare, constituirea sensului, reflecie. În acestcaz, evocarea va avea rolul de a face o legtur cu discuiile dinleciile anterioare, iar în etapa refleciei vei putea evidenia paiiparcur i în abordarea textului discutat în leciile precedentedestinate aceluiai text.



Didactica lecturii

61

Tem de reflecie

Exprim-i un punct de vedere fa de relaiile cititor-text identificate de JudithLanger i fa de paii didactici pe care i-am asociat acestor relaii.

(a) Explic de ce crezi c ai putea / nu ai putea aplica aceti pai la clas.(b) Etapele prezentate aici pot fi folosite în egal msur pentru abordarea

textului literar i a celui nonliterar. Argumenteaz pro sau contra aceast

tez.Folosete spaiul liber de mai jos.



Didactica lecturii

62

2.2.5. Principii ale didacticii lecturii

Sintetizând cele discutate în capitolele 1 i 2, putem sformulm acum câteva principii ale didacticii lecturii.

• Diversitate de texte supuse discuiei: nu doar textulliterar - dei discutarea acestuia are o pondere predominant, înspecial în liceu -, i în cadrul acestuia, texte ilustrând genuri,specii, curente, epoci literare diverse, ci i cel nonliterar(publicistic, tiinific etc.) sau cel apar inând altor arte.

• Flexibilitatea grilelor de lectur , a cilor de acces, învederea adecvrii acestora la tipul de text. Este evident c nuse poate aplica aceeai gril de lectur în abordarea unui textnarativ sau a unei poezii, a unei poezii romantice sau a uneipoezii postmoderne. De aceea, adecvarea grilei de lectur latipul de text este în mod esenial una dintre cheile de lectur care prilejuiete adevrata întâlnire cu textul i cu posibilelesemnificaii ale acestuia.

• Centrarea asupra unor obiective / competene delectur i nu asupra exhaustivitii interpretrii. Actul didactic

centrat pe elev i pe obiective / competene vizeaz prioritaranumite aspecte recomandate în program.

• Pluralitatea receptrii: re-construirea sensului în funciede variabilele individuale. Elevii trebuie încurajai s peasc în interiorul textului, s-i îneleag estura / urzeala, i s intre într-un dialog autentic cu lumea reprezentat de text. Fiecareelev intr în aceast experien cu propriile valori, propriilerepere i cunotine, chiar cu o anumit stare de moment carepoate favoriza sau îngreuna receptarea. Este deci firesc ca înelegerea i interpretarea textului s reflecte personalitatea

fiecrui cititor în parte. Pluralitatea înseamn firete opiniidiferite, chiar opuse, dar i nuanri sau subtiliti ale unorinterpretri apropiate. Încurajeaz-i pe elevi s-i exprimepunctele de vedere, cu condiia ca ele s poat fi susinute cuargumente din textul discutat.

• Receptarea dirijat / ghidarea receptrii lecturii colare.Profesorul trebuie s ghideze lectura (s aleag cile de accesspre text, metodele de lucru cu textul, s ofere un demerscoerent de abordare a textului). La sfâr itul cltoriei în lumeatextului, fiecare elev ar putea s ajung la o înelegerepersonal a textului discutat. Profesorul nu este cel care dverdicte privind cutare sau cutare interpretare pe care elevii o

dau unui text, ci este cel care încurajeaz naterea ideilor, împrtirea acestora sau confruntarea dintre ele. Doar daceste solicitat în mod expres, profesorul va împrti elevilorpropria interpretare, dar nu o va impune. La rândul su,profesorul este dator s arate argumentele din text pe care sebazeaz propria interpretare.



Didactica lecturii

63

Studiu individual

Selecteaz unul dintre principiile didacticii lecturii care i se pare c este discutabilsau care constituie pentru tine o noutate. Comenteaz-l, într-un eseu de maximum100 de cuvinte.Folosete spaiul de mai jos pentru redactarea r spunsului.



Didactica lecturii

64

Test de autoevaluare 1

1. Formuleaz, cu propriile cuvinte, scopurile lecturii încoal.

___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

2. Enumer cele trei modele de studiu ale literaturii. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

3. Precizeaz cele trei etape didactice de abordare atextului.

___________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________

Completeaz urm toarele enu n ur i : Pe parcursul capitolelor 1 i 2 m-am confruntat cuurmtoarele dificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

Îmi este înc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________



Didactica lecturii

65

2.3. Repere pentru formarea unor grile de lectur

2.3.1. Text literar – text nonliterar În principiu, citim textele literare i pe cele nonliterare cuaceeai gril de lectur : dac e vorba de o naraiune – fie ealiterar sau nonliterar -, vom încerca s stabilim împreun cu

elevii care sunt participanii la aciune, care sunt circumstanele(când, unde, cum) în care se petrec evenimentele relatate, caresunt cauzele faptelor prezentate, desf urarea i urmrileacestora. Totui, diferenele dintre textul literar i cel nonliterarexist i ele deriv în primul rând din raportul pe care acestetexte le întrein cu realitatea. Din acest punct de vedere, textulliterar construiete o lume posibil , asemntoare în mai maresau mai mic msur cu cea real, o realitate de hârtie, învreme ce textele nonliterare se refer la întâmplri, oameni sauobiecte care exist în realitate. Orice text literar este o ficiune(lat. fictio - închipuire, nscocire), adic o reprezentare a lumii într-un mod particular, o creaie care prezint fapte, personajeimaginare. Totui, nu orice ficiune (pcleala, visul etc.) este iun text literar.

Pentru ca elevii s îneleag distincia dintre realitate i ficiune,poi discuta, în paralel cu textele literare, texte de inspiraieistoric, texte publicistice sau tiinifice sau orice alte texte careofer posibilitatea de a evidenia raporturile de concordan -neconcordan pe care ficiunea / nonficiunea le întreine curealitatea.

Heinrich F. Plett3, pentru a defini literaritatea (form de textspecific

esteticului), se refer

la patru categorii fundamentale:

mimesis-ul (relaia dintre text i realitate; textul nu e o copie arealitii, ci reprezint mai curând o „realitate posibil”, de tipestetic), expresivitatea (subiectivitatea viziunii artistice,originalitatea – o oper literar reprezint o transfiguraresubiectiv a realit ii ), receptivitatea (impactul pe care un text îlproduce asupra receptorului i care, în cazul literaturii, e de tipestetic) i retorica (forma particular în care e construitdiscursul). Un text î i dovedete „literaritatea” numai în msura în care este validat din perspectiva fiecrui criteriu, dar i atuturor laolalt. La fel, un text este nonliterar dac unul dintrecriteriile literaritii nu este îndeplinit.

Criteriul care difereniaz cel mai puternic textele literare de celenonliterare pare a r mâne totui cel al referentului. Din acestpunct de vedere, textele literare au referent fictiv, iar celenonliterare au ca referent un obiect, o persoan, un fapt careare corespondent în ordinea realitii. De aceea, este preferatadesea opoziia text ficional / text nonficional, dei, aa cumobservam, nici aceast clasificare nu este lipsit de nuanri: îninteriorul textelor ficionale pot intra i texte nonliterare (miturile,

3 Heinrich F. Plett, tiin a textului i analiza de text, Editura Univers, 1983.



Didactica lecturii

66

visul, minciuna, pcleala), iar în categoria textelor nonficionaleintr i texte aflate la grania literaturii (memorii, aforisme, jurnale, eseuri etc.).

Discuiile i analizele comparative ale unor texte literare inonliterare pot forma un cititor avizat, care s identifice i s îneleag:

(a) conveniile diferite ale textului literar i ale celui nonliterar(s tie c atunci când citete literatur nu trebuie s seraporteze la realitate, ci la universul ficional autonom încare intr , iar atunci când citete texte nonliterarereferentul se afl în realitate);

(b) expresivitatea de tip diferit a textelor literare i a celornonliterare (exprimarea unei viziuni originale asupra lumii în primul caz, în primul caz; comunicarea, de regul, aunor adevruri factuale, obiective în al doilea caz);

(c) scopurile diferite ale celor dou tipuri de texte (stimulareaunor emoii estetice, în cazul literaturii; transmiterea unorinformaii, a unor opinii, a unor sisteme de gândiretiinific bazate pe fenomene din realitate, încercarea dea convinge cititorii în cazul unor texte de tip publicitar saual unor pledoarii argumentative);

(d) retorica specific unor texte literare sau nonliterare(discurs individual, fie c reprezint o asumare a unorconvenii de gen / curent literar, fie c este liber deconstrângeri – în cazul literaturii; formalizare în cazullimbajului administrativ; discurs argumentativ, precizie irigurozitate în cazul limbajului tiinific; conveniistructurale în cazul genului epistolar etc.). În ciudaprejudecii c literatura este o vorbire frumoas, o

abatere de la norma lingvistic comun, trebuie sspunem c ambele tipuri de texte pot apela atât la tropi,cât i la limbajul cotidian. Sigur c exist anumite formepreferate de operele literare (de pild versificaia înpoezie), dar acestea pot fi împrumutate i de textenonliterare (publicitatea apeleaz i ea la enunuririmate). În plus, secvenele prototipice despre careaminteam în 1.3. apar deopotriv în textele literare i încele nonliterare.

(e) contextul în care apar textele literare sau nonliterare(anumite documente, texte de epoc, pot fi incluse înscrieri literare pentru a le conferi un grad mai mare de

autenticitate; de asemenea, fragmente / citate literare,trimiteri la opere ficionale pot fi inserate în textenonliterare, cu scopul de a sublinia o idee, o situaietipic, o analogie).

2.3.2. Epic, liric, dramaticVom încerca s sistematizm, într-un tabel comparativ,asemnrile i deosebirile ce se pot stabili între cele trei genuri,pornind de la câteva criterii notate în stânga tabelului.



Didactica lecturii

67

Criterii avute învedere

Genul epic Genul liric Genul dramatic

Forme de realizare proz (legend, schi,povestire, nuvel,roman), versuri(fabul, legend, basm)

versuri (pastel,elegie, meditaie,rondel, imn), proz(proz poematic)

proz (comedie, dram,tragedie), versuri (aceleaispecii).

Moduri de expunere

predominante

naraiune descriere,

monolog

dialog, monolog

Instane alecomunicrii

narator, personaje eu liric autor (în didascalii),personaje-actori

Tipul comunicrii mediat mediat combinat (direct imediat, în cazul lecturii),mediat (în cazulspectacolului teatral)

Tipul reflectrii reflectare mimetic alumii

autoreflectare reprezentare scenic areflectrii mimetice a lumii

Obiectul reflectrii relatarea unuieveniment / ir deevenimente la careparticip un numr de

personaje

sugerarea /reprezentareaunei stri desuflet, a unei idei

relatarea unui eveniment,a unei aciuni prinintermediul actorilor-personaje

Cele câteva diferene prezentate mai sus determin abordrididactice diferite ale textelor apar inând celor trei genuri. Deaceea, grilele de lectur pe care le vei construi împreun cuelevii pentru aceste tipuri de texte vor avea accente diferite.Vom încerca s le punem i pe ele într-un tabel comparativ.

Gril de lectur pentrutexte apar inând genuluiepic

Gril de lectur pentrutexte apar inând genuluiliric

Gril de lectur pentrutexte apar inând genuluidramatic

Date despre autor i despre opera studiat.

Care sunt evenimentelerelatate? Cum sunt prezentate în text (în ce succesiune, caree distana dintre planul povetiii cel al discursului?

Ce idei / stri sufleteti suntcomunicate în text?

Care sunt evenimenteletextului? Cum sunt eleprezentate în text?

Care sunt circumstaneleevenimentelor prezentate(spaiu, timp)? Cum sunt eleconturate în text?

Care este configuraiaimaginarului poetic? (câmpurilexicale prin care se dezvoltideile, strile comunicate)

Care sunt circumstaneleevenimentelor prezentate(spaiu, timp)? Cum sunt eleconturate în didascalii?

Care sunt personajele careparticip la aciune? Cum suntele prezentate în text?

Care sunt „personajele” liriceprezente în text?

Care sunt personajele i cerelaii se stabilesc între ele?Cum sunt ele construite?

Cine nareaz evenimentele?Din ce perspectiv? Cui i sepovestete?

Care sunt instanele decomunicare ale textului: cinevorbete i cui i se adreseaz?

Care sunt instanele decomunicare ale textului?

Cum se povestete (moduri deexpunere folosite, ritmul întâmplrilor, particularitistilistice: umorul, ironia,patetismul etc.)?

Cum se comunic? (felul încare sunt exprimate ideile isentimentele, tonul general;particulariti stilistice,versificaie)

Cum se realizeazcomunicarea (moduri deexpunere folosite, particularitistilistice).

Care este tema textului?Care sunt semnificaiile generale pe care le poate atribui cititorul textului? Ce viziune despre lume

se desprinde din text?Ce specie literar / curent literar ilustreaz textul ?



Didactica lecturii

68

Poi ghida abordarea textului la clas în funcie de acesterepere menionate în tabelul de mai sus. Fiecare text poate îns provoca discuii mai consistente pe o anumit dimensiune(de exemplu, perspectiva în romanele lui Camil Petrescu saupersonajele în romanele lui Rebreanu). De aceea, veiaccentua diferit demersul de fiecare dat, în funcie de

particularitile textului studiat.Oglinda sintetic a abordrii textelor este important pentru cea familiarizeaz elevii cu perspectivele globale i permite, înacelai timp, evidenierea unor constante ale lecturii. Acesteconstante se pot transforma, cu timpul, în grile de lectur operaionale, cu condiia ca prezena i recurena lor s fiesubliniat. Momentele de reflecie de la sfâr itul unei lecii / setde lecii constituie o alt metod de a face vizibili paiiparcur i, de a pune în eviden întrebrile care i-au orientat peelevi în discutarea textelor i rezultatele la care au condusdemersurile respective.

Studiu individual

Consult felul în care sunt abordate textele literare i nonliterare într-o unitate de învare din setul de manuale pentru o anumit clas la care crezi c vei preda.Noteaz mai jos observaiile pe care le poi face confruntând leciile analizate cugrilele de lectur propuse aici.Comenteaz-le în cadrul activitilor tutoriale.



Didactica lecturii

69



Didactica lecturii

70

2.3.3. Concepte dificile; sugestii de abordare la clas

Instan ele comunicri i

Autor — persoan care concepe i care scrie o oper (literar , tiinific, publicisticetc.). Autorul i cititorul exist în spaiul din afara textului, fiind entiti aflate la capeteleopuse ale procesului semiotic. Primul este cel care a creat i a semnat opera, cititoruleste cel care o recepteaz

i o interpreteaz

în func

ie de individualitatea proprie (bagaj

cultural, referine i capaciti de înelegere). Reflexul autorului într-un text narativ estenaratorul, delegat s relateze faptele / întâmplrile universului ficional. Atât naratorul /naratorii, cât i personajele sunt mânuite / dirijate de autor, în scopul dorit de acesta i în conformitate cu propria viziune asupra veridicitii, autenticitii relatrii. În poezie,reflexul autorului este eul liric, voce delegat s exprime stri, sentimente, ideiimaginate de autor. Atât naratorul, cât i eul liric sunt realit i de hârtie, abstracii aleconveniei textului beletristic, cu roluri diverse în economia operei, care mediazcontactul dintre autor i cititor. În textul dramatic, autorul comunic direct cu cititorul prindidascalii (indicaiile scenice). Având îns în vedere c textul dramatic este menit a fipus în scen, autorul pare a comunica mai degrab cu regizorul, cruia îi ofer diferitesugestii privind decorul, micarea actorilor în scen, jocul acestora. Singura situaie în

care autorul î i asum integral rolul de a povesti în nume propriu este cea a jurnalului, amemoriilor sau a autobiografiei. Numai în acest caz se poate pune semnul egalitii întreautor, narator i personajul central.Naratorul - cel care povestete istoria, instan intermediar între autor i istoriaromanesc. Naratorul este o figur creat, care apar ine operei literare: „în artapovestirii naratorul nu este niciodat autorul, deja cunoscut sau înc necunoscut, dar unrol inventat este adoptat de ctre autor“ (Kayser). Naratorul este, deci, o figur autonom,creat de autor ca i personajele romanului. Naratorul i personajele sunt „fiine dehârtie“, expresie a imaginaiei autorului. Actul nar rii poate fi asumat de ctre (a) oinstan narativ anonim care nu particip la aciunea romanesc (autorul omniscient)sau (b) de ctre un personaj care joac un rol în lumea narat (personaj-narator ).Cititor — persoana care citete un text, o „instan productoare de sens“. Pentru a

înelege / descifra un text, cititorul trebuie s dispun de codul estetic, moral, social,ideologic al autorului, nefiind îns obligat s-l împrteasc integral. Estetica receptrii(Jauss, de ex.), arat c „autorul poate modifica orizontul de ateptare al cititorului, la felcum cititorul, la rândul su, poate influena asupra produciei literare printr-o receptareactiv, critic sau aprobatoare“.Naratar - reflexul cititorului într-un text, cel care apare numit explicit sau, mai ales,implicit ca destinatar al unor mesaje transmise de narator i care au în mare parte rolulde a-i menine i stimula atenia. „Cititorul unei ficiuni în proz sau în versuri i naratarul în aceast ficiune nu trebuie confundai. Unul este real, cellalt fictiv; i dac se întâmpl ca primul s semene surprinztor de mult cu cel de-al doilea, este o excepie,i nu regul“ (Prince, apud Jaap Lintvelt, Punctul de vedere). Iat ce concretizri alenaratarului imagineaz autorul anonim al Catastihului amorului (roman românesc

publicat în 1865, cu o construcie i o scriitur foarte moderne) pentru a exemplifica unincipit de roman în „stil humoristic“: În acea zi, mi-era urât. i-e urât ie, scumpul meulectore? nu este aa c nu citindu-m? Aa dar, urâtul este o boal în contra criiasingurul remediu este locomo iunea. Mi-aprinsei dar o igar . Fumezi dumneata? O!frumoasa mea lectrice, nu roi! Pe dumneata nu voi avea indiscre iunea s te întrebaseminea lucruri. Dup ce aprinsei igara, m coborâi i m aruncai în strad. O,viziune!… încântare!… Tocmai în aceast minut, acea strad era str btut de opereche de botine cari… etc.Simplificând schema lui Jaap Lintvelt (Punctul de vedere, Editura Univers, 1994), putemfigura instanele de comunicare ale textului literar narativ astfel:



Didactica lecturii

71

Univers real

Autor Cititor

Fig. 1.1. Instan ele textului narativ (adaptare dup Lintvelt)

Pentru a înelege diferena dintre autor i narator, poi propuneurmtorul joc de rol, în care elevii vor interpreta rolurile deautor, narator i personaj:Etapele activitii: profesorul alege un fragment cu aciune unitar , citete i

discut cu elevii coninutul profesorul distribuie elevilor rolurile de autor, de narator i

de personaje (se pot alctui mai multe grupe, astfel încât sfie antrenat întreaga clas)

profesorul explic rolul autorului (prezint un proces decreaie: autorul va gândi cu voce tare istoria, va deciderolurile personajelor, va alege ordinea evenimentelor, vahotrî cine i cum va povesti întâmplrile)

profesorul explic rolul naratorului (la indicaia autorului,acesta va intra în scen i va povesti cele întâmplate)

profesorul explic rolul personajelor (vor interpreta replicileindicate de autor i vor mima comportamentul relatat denarator)

autorul, naratorul i personajele î i vor juca rolurile în faaclasei

elevii vor fi ghidai s ajung la concluziile activitii: autorulexist în afara textului, el fiind mai degrab un regizor, aflat în spatele cortinei, dincolo de universul propriu-zis altextului. El imagineaz întreaga desf urare epic, alegedecorurile, decide perspectiva din care va fi spus povestea(va alege un narator), imagineaz personajele, dar nu apare în scen etc.

O alt activitate pe care o poi propune pentru a-i ajuta pe elevi

s îneleag c planul cruia îi apar ine naratorul este celficional este lectura unui text în care naratorul esteneverosimil. „Cr ile scrise la persoana întâi îl fac pe cititorulingenuu s cread c cel care spune Eu este autorul. Evidentc nu este, ci este Naratorul, altfel spus Vocea-care-nareaz,iar faptul c vocea narant nu este neaprat autorul ni-l spuneP.G. Wodehouse, care a scris la persoana întâi memoriile unuicâine.“ (Umberto Eco, ase plimbri prin pdurea narativ)

Univers fic ional

narator fictiv personaje naratar fictiv



Didactica lecturii

72

Perspectiva narativ

Se refer la relaia pe care naratorul o întreine cu povestirea i aceasta poate fiobservat, dup Lintvelt, pe dou coordonate distincte: (a) perceperea lumii romanetide ctre un subiect-perceptor (narator sau personaj) i (b) profunzimea perspectiveinarative în raport cu obiectul percepiei.Din punctul de vedere al raportului cu subiectul percepiei, cel care constituie centrul deorientare al cititorului, pot exista trei tipuri de perspectiv narativ: tipul narativ auctorial: perspectiva narativ a unui narator; tipul narativ actorial: perspectiva narativ a unui personaj / actor; tipul narativ neutru: perspectiva narativ a unei camere.Din punctul de vedere al profunzimii perspectivei, putem distinge între: percepia extern, care poate fi limitat sau ilimitat percepia intern, care poate fi limitat sau ilimitatCorelarea celor dou coordonate este sintetizat în tabelul urmtor :

percepie externilimitat

percepie internilimitat

percepie externlimitat

percepie internlimitat

Tipul

narativauctorial

omniscien

extern(naratorul auctorialeste omniscient ipercepe totalitatealumii romanetiexterioare)

omniscien intern

(naratorul omniscientdispune de opercepie internilimitat i infailibil avieii interioare i chiara incontientuluituturor actorilor)

Tipulnarativactorial

extrospecia(adoptând perspectivaunui personaj, naratorule limitat la extrospeciaacestui personaj, astfel încât el nu poate oferidecât o prezentare ex-

tern a celorlali actori)

introspecia(adoptând pespectivaunui personaj, narato-rul e limitat la intros-pecia personajului-perceptor, ignorândviaa interioar a

celorlali actori)Tipulnarativneutru

înregistrarea(„camera“ se limiteazla o înregistrare alumii romanetiperceptibile)

Tipul narativ auctorial poate fi asociat cu viziunea „din spate“, în care naratorul cunoate mai mult decât personajele (cf.Pouillon, Todorov) sau cu focalizarea zero, absena focalizrii(cf. Genette) sau cu viziunea omniscient, în care naratorultie mai mult / totul despre personaje. Persoana a III-a estecaracteristic. (Casele par pentru el f r acoperiuri,

distan ele nu exist, deprtarea în vreme de asemeni nu. Întimp ce pune s- i vorbeasc un personaj, el î i spune înacelai alineat unde se gsesc i celelalte personaje, ce fac,ce gândesc exact, ce plnuiesc. - Camil Petrescu, Nouastructur i opera lui Marcel Proust). În viziunea „din spate“,acest izvor [care lumineaz opera] nu se afl în roman, ci înromancier, aa încât el î i sus ine opera f r a coincide cuunul din personajele ei. el o sus ine fiind în spatele ei; el nueste în lumea descris de aceasta, ci „în spatele“ acestei lumi,fie ca un demiurg, fie ca un spectator privilegiat care cunoate



Didactica lecturii

73

dedesubtul problemei. (Pouillon)Tipul narativ actorial poate fi asociat cu viziunea „cu“, în carenaratorul cunoate tot atât cât personajele (cf. Pouillon,Todorov) sau cu focalizarea intern (cf. Genette). Persoana Ieste caracteristic, dar nu obligatorie în acest tip de viziune.Specific literaturii care pune pre pe autenticitate (S nudescriu decât ceea ce vd, ceea ce aud, ceea ce

înregistreaz sim urile mele, ceea ce gândesc eu. - CamilPetrescu, ibidem). Alegem un singur personaj care va ficentrul povestirii. Împreun cu acesta îi vedem pe ceilal iprotagoniti, abia „cu“ el vedem evenimentele povestite. Fr îndoial, noi vedem bine ceea ce se întâmpl în el, însnumai în msura în care ceea ce se petrece în cineva îiapare acestui cineva“ (Pouillon).Tipul narativ neutru poate fi asociat cu viziunea „din afar “, încare naratorul cunoate mai puin decât actorul (cf. Pouillon,Todorov) sau cu focalizarea extern (cf. Genette).Pouillon folosete conceptul de viziune în dublul sens, deperspectiv narativ (viziune „din spate“ i viziune „cu“), i deprofunzime a perspectivei narative (viziune „din afar “, opusviziunii „din luntru“). La fel, Todorov. Focalizarea extern(Genette) nu desemneaz subiectul-perceptor, ci percepiaextern a obiectului-perceput. Nu e vorba, deci, deperspectiva narativ, ci de profunzimea perspectiveinarative.Distincia între perspectiva narativ i profunzimeaperspectivei narative este aadar util pentru analizanarativ a textului literar.

Sugestii pentru activiti de învare care vizeaz

perspectiva:Repovestirea unei nara iuni din alt perspectiv, pentru asesiza implicaiile ce decurg din modificarea unghiului dincare sunt privite evenimentele. De exemplu, la gimnaziu, pois le ceri elevilor s repovesteasc schiele Vizit… sau D-lGoe din perspectiva personajului-copil (Ionel sau Goe). Laliceu, poi s le propui elevilor s repovesteasc un romandintr-o perspectiv diferit fa de cea adoptat în text (deex., repovestirea romanul lui Mircea Eliade Maitreyi dinperspectiva personajului feminin).Pentru identificarea perspectivei într-un text narativ, poipropune selectarea pronumelor personale i corelarea

acestora cu vocea care nareaz sau cu protagonitii întâmplrilor, precum i identificarea verbelor de opinie careindic o percepie subiectiv a faptelor prezentate. Pentruobservarea profunzimii perspectivei, poi s concepi activiticare s lrgeasc sau, dimpotriv, s limiteze perspectiva, înfuncie de tipul de perspectiv ilustrat de textul studiat.Rolul activitilor de învare privitoare la perspectiv nu estedoar de a identifica în mod corect unghiul / unghiurile dincare se povestete o întâmplare, din care se prezint o lume,ci de a observa rolul pe care-l are perspectiva în conturarea



Didactica lecturii

74

universului ficional creat i a viziunii despre lume propuse. Personajul

Aparent, personajul constituie unul dintre cele mai simpleelemente de acces în universul ficional. Totui, personajulconstituie, în acelai timp, i cel mai probabil factor de riscpentru confuzia dintre realitate i ficiune. De aceea,clarificarea rela

iei persoan

/ personaj este un demers ce se

impune realizat la clas. Suprapunea personajului cu opersoan real poate decurge dintr-o serie de situaii asupracrora e bine s insistai pentru a dezvolta la elevicapacitatea de a recepta nuanat categoria personajului.Persoana ine de lumea real, iar personajul de lumeaficional. Calitatea de personaj a unei persoane decurge dintrecerea actelor sau a evenimentelor la care particip înordinea ficional.Studiu de caz - Distincia între persoan i personaj în Amintiri din copilrie de Ion Creang4

poi pleca de la premisa c personajul principal din

Amintiri, Nic, e declarat de autor persoan realcorespunztoare propriei persoane la vârsta copilriei; solicit-le elevilor s pun în relaie evenimentele pe care

le tr iete Nic cu propria lui copilrie i chiar s relatezeei înii evenimente asemntoare celor citite

propune-le elevilor o tem de investigat: continuitateapersoanei I exprim de fapt o discontinuitate (relatareaevenimentelor pe care le tr iete Nic, din perspectivaacestuia, dar i din aceea a maturului); cere-le elevilor silustreze cu secvene din text aceast discontinuitate

ofer -le elevilor urmtoarea tem de reflecie: Personajulprincipal este proiecia copilului Nic, dar aceast

persoan real nu este reductibil la ceea ce aflmdespre ea în Amintiri; în schimb, personajul Nic sereduce la ceea ce prezint autorul în legtur cu el. Ce se întâmpl îns cu personajul unei povestiri nonficionale?Dac, de exemplu, un elev povestete colegilor poznelepe care le-a f cut în vacan, acel elev exist i înrealitate, nefiind reductibil la imaginea sa rezultat dinpovestirea real.

formuleaz o concluzie pe care s o supui atenieielevilor: sub formele gramaticale ale persoanei I suntdeghizate dou ipostaze ale autorului (cea de narator -om matur i cea de personaj-copil); aceast delimitare nu

este uor de sesizat, dar se poate face printr-o analizatent a nivelurilor limbii i a atitudinilor exprimate.Solicit-le elevilor argumente extrase din text.

reformuleaz concluzia, accentuând pe clarificarea con-ceptului de narator: Dac inem cont c, pe parcursul cr ii,vocea maturului se interfereaz adesea cu vocea copilului, elimpede c ambele sunt modaliti prin care autorul

4 Am preluat concluziile prezentate de Rodica Zane în articolul „Cheile lecturii (autor, narator, personajliterar – câteva considera ii), în Limba i literatura român, nr. 3, 1999.



Didactica lecturii

75

comunic. Între autor i cititor se interpune un narator, unmediator care întâmpin cititorii în pragul lumii ficionale.

Enunarea la persoana I în Amintiri i în Vizit… de I. L.Caragiale. Prin compararea celor dou texte poi evidenia odiferen privind relaia narator-personaj; în primul textnaratorul este, în acelai timp, actor, protagonistulevenimentelor povestite, în cel de-al doilea, el are un rol

secundar în naraiune. Statutul autorului în aceste opere:aparent, autorul e însui naratorul i acest nivel „ingenuu“ alobservaiei se traduce prin formulri de genul: Creang î iaduce aminte de copilria sa sau Caragiale povestete ce is-a întâmplat într-o vizit…sau chiar Creang prinde pupza,iar Ionel îi toarn lui Caragiale dulcea în ooni. Autorul nutrebuie confundat îns cu naratorul; este vorba de un act desimulare pe care îl comit autorii: ei se „prefac“ a povesti ca icum ar fi vorba de evenimente nonficionale. Wayne C.Booth noteaz c „prin narator se înelege în general eullucr rii, dar eul este rareori, ca s nu spunem niciodat,identic cu imaginea implicat a artistului“. Singurul exemplude suprapunere între autor, narator i personaj îl constituieautobiografia.

Eu liric

În coal este vehiculat foarte des definirea genului liric ca o comunicaredirect, nemediat între autor i cititor. De fapt, ca i în cazul epicului, genul liricpropune o comunicare mediat de voci distincte de cea a autorului.

Eul liric este o instan a comunicrii specific textului liric, asemntoare cunaratorul care povestete în textul epic. Persoana I dintr-un text poetic nu desemneaz

pe autorul textului, ci este o conven ie textual, un construct fic ional, o fiin de hârtie.Confuzia dintre eul gramatical al enunrii i eul enunului a întreinut mult vremeprejudecata c în liric poetul î i exprim direct, nemediat sentimentele. Enuntorulpresupus al unui text literar nu este niciodat o persoan real, ci fie (în ficiuneanarativ) un personaj fictiv, fie (în poezia liric) un eu nedeterminat.

Ipostazele ficionale ale persoanei I sunt numeroase nu doar în textul narativ, ci i în cel poetic: îndr gostitul, poetul (în calitate de construct fic ional, de personaj simbolic,disociat de Autor, care – aa cum am observat în schema instanelor comunicrii întextul narativ dup Lintvelt – este o instan extratextual), copilul, adolescentul,biciclistul .a.m.d.5

Aducerea în scen a unor astfel de „voci" presupune, evident, interiorizareaficional a unor psihologii, a unor mentaliti ori a unor limbaje. Acest proces introduce

în ecuaie un alt concept: autenticitatea. Aceasta este cu atât mai pregnant, cu cât„distanarea" dintre instana care „scrie" i instana „scris" (eul enunat) e mai mare.Eul liric nu este, în ciuda denumirii, reductibil la persoana I singular (e vorba nu

de „eu" ca pronume gramatical, ci de „eu" ca alter-ego, masc a autorului, sau pur isimplu ca o individualitate autonom. El poate fi desemnat i prin persoana a II-a („Lapatruzeci de ani – în ateptare / vei umbla ca i-acum printre stele triste iierburi…", L. Blaga, Cetire în palm). Eul liric poate fi desemnat alternativ prin persoana

5 O discuie foarte interesant privitoare la eul liric propune George Ardeleanu în articolul „ Actantul intr înPdurea Cedrilor, în timp ce eul liric adormi sub vechiul salcâm", aprut în revista Limba i literatura român,nr. 1, 2003. Prelum în cele ce urmeaz câteva exemple din acest articol.



Didactica lecturii

76

I i a II-a („Afar -i toamn, frunz-mpr tiat, / Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri, /i tu citeti scrisori din roase plicuri… // i eu astfel m uit din je pe scânduri, / Visez labasmul vechi al zânei Dochii…", M. Eminescu, Afar -i toamn). De asemenea, eul liricpoate fi desemnat i prin persoana a III-a („Lucian Blaga e mut ca o lebd. / În patriasa zpada f pturii ine loc de cuvânt…", L. Blaga, Autoportret).

În discutarea textului la clas trebuie evitat folosirea conceptelor abstracte încontexte improprii: „Eul liric se întâlnete cu iubita sara pe deal" e un enun care

amalgameaz planurile concret i abstract, la fel cum, în loc de a spune „Copilulmnânc un mr" am spune „Subiectul mnânc un mr" sau „Copilul mnânc uncomplement direct". La fel de inadecvat e i un enun de tipul „Eminescu se întâlnetecu iubita sara pe deal", unde nu se face distincia între planul real (extratextual în carese situeaz autorul) i cel ficional (imaginarul poetic). Atunci când vorbim sau scriemdespre un text liric e mai adecvat s numim chiar „personajele" lirice aduse în faanoastr de text: îndr gostitul, poetul (în calitate de construct fic ional, neidentificabil cuautorul), adolescentul etc. Putem spune deci: „Îndr gostitul se întâlnete cu iubita seara,pe deal" sau „Textul ne ofer o perspectiv obiectivat asupra eului liric / o perspectivdinuntru a eului liric" etc.

Dac revezi grila de lectur a textului liric, o s gseti acolo i o întrebare legatde instanele comunicrii: Cine comunic în text i cui i se adreseaz? Pornind de laacest reper, poi construi activiti în care elevii s se concentreze tocmai peidentificarea categoriei umane pe care o ilustreaz eul liric i pe profunzimea viziuniioferite în text (eul liric apare obiectivat, ca individualitate indeterminat – tu impersonal –sau ca individualitate autonom, sau perspectiva este dinuntrul eului liric). Cel mai la îndemân este s le propui elevilor texte ale aceluiai autor, în care elevii s poatidentifica voci diferite (la Eminescu, de pild, îndr gostitul, omul de geniu, misoginul,iubitorul de natur , poetul etc.) tocmai pentru a înelege c vocea care spune „eu"apar ine de fiecare dat altui „personaj" liric.

Lirism obiectiv i lirism subiectiv

Lirismul obiectiv este discursul liric în care autorul comunic cu cititorul prinintermediul unor mti i al unor personaje lirice. Rezultatul este suspendarea, într-oanumit msur , a subiectivitii lirice i propulsarea în prim-plan a subiectivitiipersonajelului / personajelor lirice aduse în scen. Cele dou forme de manifestare alirismului obiectiv sunt „lirica mtilor" i „lirica rolurilor", care reflect grade diferite dedisimulare a subiectivitii sau de autonomie a „personajelor lirice" în raport cu eulpoetic. În lirica mtilor , „poetul exprim sentimentele sale de sub o masc str in" (T.Vianu, Atitudinea i formele eului în lirica lui Eminescu). În Rugciunea unui dac, depild, poetul î i ascunde „vocea" liric sub masca unui personaj oarecare pentru a-icomunica ideile despre existen. Interesant este i masca sub care se ascunde eulliric în Glossa eminescian. Aici nu mai putem identifica „masca" sau personajul liric

imaginat, tocmai pentru c avem a face cu o indeterminare i obiectivare a eului liric:vocea care comunic este impersonal i, ca atare, obiectivat (Nu spera când vezimieii / La izbând f când punte/ Te-or întrece ntr ii, / De ai fi cu stea în frunte…). Dealtfel, evoluia liricii moderne a mers dinspre subiectivitatea romantic expansiv, care laEminescu este temperat prin viziunea dramatic (în sensul de reprezentare scenic), în direcia impersonalizrii („J’est un autre", spunea Rimbaud), pentru capostmodernismul s recupereze asumarea subiectivitii (revenirea în for labiografism, la „personalizarea" discursului liric) în creaie. În lirica rolurilor, care apare îndeosebi în poezia de tip narativ, T. Vianu observ c „poetul, asimilându-se cu unpersonaj felurit, aa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice i epice,



Didactica lecturii

77

exprim sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, dei energia general a sufletuluisu le susine i pe acestea" (art.cit.). Cel mai tipic exemplu de liric a rolurilor în poezianoastr este oferit de versurile lui G. Cobuc. Acesta prefer un lirism reprezentabil, opoezie teatral (observ G. Clinescu în Istoria literaturii române de la origini pân înprezent), în care personajele lirice întruchipeaz tineri i tinere de la sat. Toate aceste„personaje" lirice, care par a vorbi în nume propriu, sunt reflexe ale concepiei luiCobuc despre iubirea naiv, rural. Diferena între „mti" i „roluri" nu e întotdeauna

uor de f cut, pentru c depinde de gradul în care eul poetului se suprapune peste„mtile" sau „rolurile" pe care le joac. Elementul comun este tocmai substana liric adiscursului, indiferent de „vocea" delegat a-l rosti. Relevant în acest sens este poemulLuceaf rul, în care Nicolae Manolescu vedea o „sintez a vocilor lirice eseniale aleautorului" i definea aceste voci drept „vorbirea poetului însui în diverse registre lirice"(Vocile lirice ale „Luceaf rului", în Contemporanul, 16 ianuarie 1970). Tr iri latente alepoetului, antitetice sau complementare, capt expresie, sunt obiectivate în replicileDemiurgului sau ale Ctlinei, ale lui Ctlin sau ale Luceaf rului însui. i MirceaScarlat (Istoria poezie româneti, vol. II, Bucureti, Editura Minerva, 1984, p. 113)conchide în aceeai idee: „Eroii sunt, aadar, voci ale poetului. Toate îi apar in, nici unanu îl implic afectiv". Pornind de la constatarea c viziunea dramatic este „inerentfanteziei eminesciene", Mircea Scarlat citeaz versurile poemului Melancolie, carereveleaz faptul c viaa poetului „era încorporat într-una mult mai cuprinztoare, cea aUniversului, ceea ce f cea posibil repovestirea ei de o str in gur ".

Lirismul subiectiv sau lirica eului este tipul de discurs liric în care „primimoarecum mrturisirea direct a poetului" (T. Vianu, art.cit.), rostit cel mai adesea lapersoana I (cum se întâmpl, de pild, în Mai am un singur dor). Este discursul de tipconfesiv, specific poeziei începuturilor i poeziei romantice. O nuan merit adus îndiscuie. Discursurile lirice în care eul liric este ascuns, impersonal, marcate gramaticalde persoana a III-a, sunt i ele liric subiectiv, pentru c transmit, chiar dac indirect, opercepie subiectiv asupra „realitii", o autoreflectare a eului (în pastelurile lui Alecsandri sau în poeziile bacoviene ce descriu un tablou de natur ), în care peisajuldevine reflexul unei stri sufleteti. În poezia modern, chiar atunci când vocea liric

este marcat gramatical de persoana I (ca în psalmii arghezieni), aceasta nu trebuieconfundat cu un eu individual empiric, ci cu un eu tipic, capabil a mrturisi situaiitipice, comune ale experienei umane. „Poetul nu vorbete niciodat în numele eului suindividual, empiric, ci în numele unui eu tipic cu care oricine poate intra în rela ii desimpatie" (T. Vianu, art.cit.).

Sintetizând, putem spune c, în poezie, comunicarea poate fi realizat prin treimodaliti: o liric a eului, o liric a mtilor i o liric a rolurilor, în care gradul deobiectivitate a lirismului crete de la prima spre ultima, dar care exprim, toate, în modesenial, un lirism de substan, care apar ine literaturii în genere, pentru c dezvluieun eu creator (viziunea, sistemul de idei, concepia estetic, stilistica proprie) dincolo deuniversul de cuvinte pe care-l alctuiete.

Activiti de învare pe care le poi construi la clas nu trebuie realizate firete cumetalimbajul folosit aici. Nu este atât de important ca elevii s diferenieze între tipurilede lirism, cât s ajung la semnificaiile textelor studiate, iar instanele comunicrii ofer ,f r îndoil, chei de lectur eseniale pentru înelegerea textelor narative sau lirice.Realizarea unor sarcini precum identificarea vocii / vocilor lirice dintr-un text i amodalitilor prin care ele sunt exprimate în text, corelarea acestora cu anumite„personaje" lirice pot conduce la o mai bun înelegere a textului. De asemenea,activiti care s propun formularea concepiei / viziunii despre lume exprimat devocile lirice prezente în text sunt menite s conduc elevii spre sensurile poeziilorstudiate.



Didactica lecturii

78

Textul dramatic

În coal exist o tendin general de a aborda textuldramatic prin aceeai gril de lectur care se aplic itextului narativ. O astfel de abordare e doar par ialcorect. Textul dramatic are în comun cu textul epic mai

multe elemente: aciune, personaje, timp i spaiu ficional.Diferenele specifice nu se limiteaz îns la opoziianaraiune - dialog. Totui, o precizare este necesar .Opera dramatic se compune din:textul dialogat (reprezentat de replicile personajelor)sau monologul unui personaj i din indicaiile autorului(text în care se aude vocea celui care scrie).Este important ca elevii s îneleag i o alt diferen,care vizeaz modul de receptare specific textului dramatic.Spre deosebire de naraiune, care este scris pentru a ficitit, textul dramatic este scrisul cu scopul de a fireprezentat pe scen.De aici decurge i necesitatea reorientrii activitilordidactice propuse cu ocazia studierii textelor dramatice îndou sensuri: referirea, în cadrul discuiilor la clas, la ambele

componente specifice textului dramatic: textul dialogati indicaiile autorului

deschiderea discuiilor asupra caracterului „scenic“ altextului dramatic.

Indicaiile autorului cuprind:(a) lista numelor personajelor, aezat la începutul piesei

(b) numele înscrise în faa fiecrei replici(c) datele despre timpul i locul aciunii(d) delimitarea secvenelor textului (act, scen)(e) indicaiile scenice (didascaliile) - indicaii destinate

actorilor sau regizorului în vederea realizriispectacolului

Funcia esenial a didascaliilor în text este de adezambiguiza contextul evenimentelor prezentate prinadaosuri explicative:(a) precizeaz cine vorbete în cadrul dialogurilor i cui se

adreseaz atunci când în scen se afl mai multepersonaje;

(b) situeaz contextul în care se desf oar dialogurile i, în general, aciunea dramatic;(c) descrie anumite aciuni nonverbale care însoesc,

întrerup ori substituie dialogurile.Lectura indicaiilor autorului pune în eviden faptul ctextul a fost scris pentru a fi reprezentat (precizrireferitoare la gesturi, micare), iar destinatarul presupuseste spectatorul, nu cititorul.



Didactica lecturii

79

Pentru evidenierea finalitii textului dramatic se potconcepe activiti precum: dramatizarea unor scene realizarea unor teme legate de aspectele tehnice ale

montrii unui spectacol (decoruri, costume, lumini etc.).

Dramatizarea unor secvene de text poate fi pregtit prin

urmtorii pai:1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor

de memorat;2. lectura atent a secvenelor, lectur urmat de discuii

ce urmresc s pun în eviden: locul i importanascenei în irul evenimentelor; spaiul unde are locschimbul de replici; starea de spirit a personajelor;raportul dintre personaje;

3. împr irea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor încadrul fiecrei grupe de elevi; profesorul poate opta ipentru distribuirea unor „roluri“ de observatori /evaluatori; activitatea lor va consta în observarea inotarea modului în care actorii pregtesc, în cadrulgrupelor, spectacolul; informaiile astfel culese vor ficitite i comentate în cadrul etapei de reflecie;

4. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup în parte;5. evaluarea grupelor i reflecie asupra activitii.

O alt modalitate de evideniere a caracterului „scenic“ altextului dramatic o reprezint realizarea, de ctre elevi, aunor descrieri de decoruri, de costume sau desenarea /construirea unor decoruri / costume.

La liceu, se poate aprofunda i o didactic a spectacoluluide teatru, prin urmtoarele activiti:1. Analiza spectacolului (care se face dup ce toat clasa

a vzut un anumit spectacol i a citit piesa respectiv).E bine ca aceast analiz s fie ghidat de profesorprintr-o gril de evaluare, care poate avea urmtoarelerepere:

viziunea regizoral: concordana dintre pies i lecturaregizoral propus (respectarea datelor eseniale aleaciunii, procedee de modernizare / actualizare asubiectului, propunerea unei lecturi clasice sau a uneiaoriginale a piesei montate, respectarea textului sau

intervenii operate asupra acestuia etc.) jocul actorilor decorul costumele luminile muzica impresia de ansamblu (lectur „corect“ a textului,

lectur „original“ a textului, lectur acceptabil sau nudin punctul de vedere al spectatorului)

2. Cronica de spectacol. Activitatea poate fi început cu



Didactica lecturii

80

propunerea unui model / sau a mai multora de cronicde spectacol. Lectura cronicilor alese de profesor vaviza identificarea punctelor discutate de autorul / autoriirespectivi. Pornind de aici, se va alctui un punctaj cudatele care sunt coninute într-o astfel de cronic (titlulpiesei i al autorului, date legate de montarea analizat:regizor, distribuia actorilor, locul reprezentrii, decor,

muzic, costume etc., analiza viziunii regizorale, a jocului actorilor etc.; interpretarea viziunii regizorale dinpunctul de vedere al cronicarului. Abia apoi se va trecela redactarea, de ctre elevi, a unei cronici despectacol. Evaluarea se poate realiza pe baza unei grilede evaluare fie ca autoevaluare, fie ca evaluarereciproc între elevi.

3. Jurnalul de spectator vizeaz în special impresiile dintimpul spectacolului i nu presupune neaprat o analizdetaliat a spectacolului. Elevii pot fi lsai s-iconstruiasc liber jurnalul sau pot fi ghidai prin câtevarepere simple: Ce mi-a plcut, Ce nu mi-a plcut.

Studiu individual

Revezi grilele de lectur propuse pentru textele epice, lirice i dramatice.Aaz, în dreptul întrebrilor potrivite din gril, conceptele de teorie literar explicate în aceast secven a cursului.Noteaz schematic, mai jos, corelaiile pe care le-ai realizat.



Didactica lecturii

81

Test de autoevaluare 2

1. Menioneaz dou aspecte care difereniaz texteleliterare de cele nonliterare.

___________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________ ___________________________________________________

2. Precizeaz diferenele care particularizeaz textele epicei pe cele lirice din punctul de vedere al tipului reflectriiartistice i al obiectului acestei reflectri. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

3. Arat ce elemente ale textului dramatic trebuie abordatela clas în plus fa de reperele abordrii textului epic. ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

Completeaz urmtoarele enun uri:Pe parcursul capitolului 3 m-am confruntat cu urmtoareledificulti: ___________________________________________________ ___________________________________________________

___________________________________________________

Îmi este înc neclar: ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________



Didactica lecturii

82

2.3.4. Criteriul tematic

Programa clasei a IX-a are ca miz important formareagustului pentru lectur , a plcerii de a citi. De aceea, criteriultematic a fost considerat adecvat acestei inte. În planulconceptelor de teorie literar se aprofundeaz cele deja însuite pe parcursul gimnaziului, f r s fie recomandate, prin

program, concepte noi pentru aceast clas. Temele propusepentru studiu fac parte din universul de referin aladolescenilor. În primul rând, trebuie s te asiguri c manualul pe care l-aiales propune pentru unitatea respectiv:

• texte literare i un text nonliterar pe tema respectiv (depild, texte care s trateze tema Joc i joac sau Adolescen a, teme la alegere în program); eventual unfilm sau un scenariu cinematografic pe aceeai tem;

• probleme de cultivare a limbii legate de textele selectatepentru studiu;

• probleme de comunicare ce pot fi discutate în legtur cutextele din domeniul literatur ;• prob de evaluare final pentru unitate respectiv.

Cum construieti o unitate de înv are în jurul unei teme?√ alegi cile de acces adecvate textelor propuse pentru

studiu;√ alegi metodele de lucru prin care poi realiza discutarea

textului;√ stabileti corelaiile pe care le poi face între textele literare

i cele nonliterare;√ adaptezi la grupul-int (clasa de elevi) exerciiile de

cultivare a limbii pe care le poi asocia textelor studiate;√ concepi activitile de comunicare oral sau scris

adecvate textelor studiate i nivelului clasei;√ propui sau adaptezi metodele i instrumentele de evaluare

pe care le consideri adecvate acestei uniti

Cum po i aborda textele grupate tematic?E important ca, dup ce discui fiecare text în parte, s poighida elevii, într-o lecie final, spre descoperirea unorpuncte comune i diferite ale acestora. Poi realiza acestlucru prin: activitate frontal

vizând reac

iile personale ale elevilor

fa de textele citite: Care dintre textele studiate petema x i-a plcut mai mult / mai pu in? De ce? Pornindde la o astfel de întrebare, poi realiza pe tabl oschem care s sintetizeze r spunsurile elevilor i pebaza creia s punctezi apoi interesele pentru lectur ale elevilor;

activitate pe grupe vizând capacitatea elevilor de aidentifica structurile textuale învate: Ce tipare textuale,ce genuri / specii literare ilustreaz textele studiate? Oastfel de activitate are rolul de a actualiza cunotinele



Didactica lecturii

83

achiziionate de elevi înc în gimnaziu; activitate în perechi vizând compararea ideilor i

atitudinilor diferite în dezvoltarea aceleiai teme: Analiza i comparativ textele studiate, referindu-v la:sfera semantic asociat jocului / adolescen ei înfiecare text studiat; subtemele jocului / adolescen eiprezente în textele studiate; atitudinea fa de joc, joac

/ adolescen exprimat în textele studiate; procedeelede expresivitate ce eviden iaz aceast atitudine;stabili i aspectele comune i pe cele particulare aletextelor studiate în aceast unitate.

activitate individual vizând lectura personalizat aelevilor: Ce viziune despre lume crede i c esteexprimat, prin tema x, în textele studiate?

activitate pe grupe: Numii tipuri de texte nonliterare saualte texte literare ori apar inând altor arte (film, muzic,arta spectacolului, arte plastice etc.) ce ilustreaz temx (Joc sau joac / Adolescen a).

Pentru evaluarea sumativ de la sfâr itul unitii de învarepoi alege, pentru partea de literatur , între:

selectarea unui text /fragment de text la prima vederepe aceeai tem, pe baza cruia s solicii r spunsurivizând felul în care este dezvoltat tema respectiv (lanivel compoziional i ideatic), felul în care elevii înelegtextul dat (poi formula întrebri punctuale sausolicitarea de a rezuma textul, dac acesta e narativ) ifelul în care elevii interpreteaz textul dat sauraporteaz acel fragment la cele studiate în clas;

elaborarea unui eseu în care elevii s-i prezinte

propriile idei i atitudini privind tema dezbtut; elaborarea unui eseu în care elevii s prezinte felul încare apare tema respectiv în alte texte citite de ei înlectura lor particular etc.

De asemenea, poi s propui, pornind de la textul dat sau de laalte exemple, i câteva exerciii de limb care s-i pun peelevi în situaia de a transfera achiziiile din acea unitate încontexte noi. Pentru partea de comunicare scris, poi încercas îmbini cerinele de la literatur cu cele de redactare. Dacacestea nu pot fi combinate, atunci vei propune i o tem decomunicare studiat în unitatea respectiv.

Abordarea filmului i a tirilor radio-TVMuli profesori spun c colile în care lucreaz nu deinmijloacele tehnice necesare desf ur rii unor activiti deproiectare a unor filme (conform recomandrilor din programaclasei a IX-a). Exist îns i alte soluii. Poi s alegi un film peo tem din program din cele programate pe un post TV carese prinde în localitatea în care predai i s le ceri elevilor s-lurmreasc pentru a-l putea apoi discuta la clas. Dac nureueti s gseti un film pe tema respectiv sau dac eleviiti nu au posibilitatea de a vedea filmul, poi recurge i la un



Didactica lecturii

84

scenariu cinematografic (vezi i propunerile manualelor). Totreferitor la modulul Literatur i alte arte, unii profesori îl ignor în practica didactic, motivând c nu au pregtirea necesar pentru a ghida discuiile pe marginea unui film sau a uneimontri dramatice i c, oricum nu se d la bacalaureat unastfel de subiect. Programa îns nu vizeaz competene despecialitate ale profesorilor în acest domeniu, ci abordarea

filmului sau a teatrului din perspectiva codurilor pe care lefolosesc i de a compara felul în care se realizeazcomunicarea în literatur i în celelalte arte. Din acest punctde vedere, nu e dificil pentru un profesor s-i ajute pe elevi sobserve c filmul folosete, pe lâng codul verbal (cuvintelerostite de actori), i alte coduri (vizual, sonor, kinestezic). Deasemenea, o punere în tem cu ceea ce înseamn realizareaunui film (ce atribuii au regizorul, scenaristul, autorul coloaneisonore, cei care realizeaz montajul, actorii .a.). O discuiedespre felul în care literatura i filmul pot spune în mod diferit oaceeai poveste poate fi antrenant i motivant pentru elevi.Faptul c la bacalaureat nu sunt subiecte privind filmul nutrebuie s conduc profesorii spre ideea c acest modul numerit abordat la clas.i tirile din presa audio-vizual (coninut recomandat înprogramele de clasa a IX-a i a X-a) pot fi discutate la clas peacelai model ca orice text literar. Se poate porni de laateptrile elevilor fa de o anumit tem, trecându-se laprima lectur , urmat de descifrarea textului, identificarea ianalizarea structurii acestuia. Dup ce se analizeaz felul încare sunt realizate i comunicate tirile TV sau radio (e vorbadin nou de un coduri diverse de comunicare), li se poate cereelevilor, în etapa ieirii din text s construiasc ei înii tiri

radio sau TV pe o anumit tem.



Didactica lecturii

85

2.4. Evaluarea competenelor de lectur ale elevilor

În literatura de specialitate exist o dezbatere destul decomplicat privitoare la ce înseamn competena de lectur ila felul în care aceasta poate fi evaluat. Iar i, accentele potfi puse diferit în funcie de dominana unuia sau a altuia dintrecele trei modele de studiu a literaturii: modelul cultural are învedere formarea unei competene culturale a elevilor, modelullingvistic vizeaz formarea unei competene analitice aelevilor, în vreme ce modelul dezvoltrii personale creeazmai curând oportuniti pentru formarea unei atitudini deschisei dezinhibate fa de text. Cum spuneam, programele actualenu mizeaz pe competiia între aceste trei modele, ci tocmaipe posibilitatea de a gsi elementele valoroase din fiecare icare pot contribui la dezvoltarea autonomiei de gândire aelevilor i la formarea unor cititori pe termen lung. Ca atare, nise pare c toate cele trei modele propun, în fond, dimensiunieseniale ce compun competena de lectur i c, în msura

în care scopul esenial al lecturii în coal este a citi pentru a în elege, e benefic pentru elevi ca aceast înelegere s sepoat constitui pe mai multe paliere (cultural, analitic iinterpretativ sau atitudinal).S detaliem componentele importante ale competenei delectur :

• abilitatea de a adopta un mod de lucru cu textul (lectura,relectura, problematizarea, raportarea la propriaexperien);

• folosirea unor instrumente de lucru care s conduc la înelegerea textului (dicionare, notie, lucr ri de teoriesau de istorie literar );

• capacitatea de a descifra i analiza textele citite(identificarea informaiei eseniale din textele citite,observarea structurii textuale i a rolului ei încomunicarea ideilor, analiza procedeelor expresive carecontribuie la constituirea semnificaiilor)

• capacitatea de a interpreta textele citite în mod personal(configurarea semnificaiilor textului, formularea viziuniidespre lume descoperite într-un text citit, asocierea cualte texte, formularea unor opinii referitoare la propria înelegere asupra textului)

• capacitatea de a integra într-un gen literar / nonliterar, într-un context cultural / ideologic un text sau de a facelegturi între texte apar inând literaturii române i celeiuniversale sau între texte literare i texte apar inând altorarte

• capacitatea elevilor de a intra într-un dialog personal cutextul, de a avea reacii, întrebri, atitudini fa de ceeace citete.

În plus, este important s descoperi i atitudinea elevilor fade lectur (cum se raporteaz la ea, ce înseamn lecturapentru ei, de ce le place / nu le place s citeasc, ce le place /ce nu le place s citeasc, de ce prefer un anumit gen /



Didactica lecturii

86

anumite teme altora etc.). Scopul observaiilor privindatitudinea elevilor fa de lectur nu este desigur evaluarea, ciconceperea unor strategii care s-i ajute pe copii s-idezvolte o atitudine pozitiv fa de lectur .Competenele de lectur pot fi evaluate prin probe orale(prezentarea unei cr i, a unui text, r spunsul la întrebri) sauscrise (eseuri, analize, comentarii literare, r spunsuri

punctuale la întrebrile puse de profesor pe marginea unuitext). Competenele i atitudinile vizate prin lectur pot fidezvoltate prin atât prin metode tradiionale, cât i prin metodecomplementare de evaluare: investigaia, referatul, proiectul,portofoliul sau autoevaluarea.Este important s le faci cunoscute elevilor criteriile dup carevei evalua de fiecare dat competenele lor de lectur . Pentruexemple de grile pentru prezentri orale, vezi i unitatea de învare 3, Didactica oralului din primul modul al cursului,secvena 3.3.8.Pentru un eseu structurat, tip de subiect propus atât latestarea naional, cât i la examenul de bacalaureat, baremulde evaluare cuprinde dou dimensiuni distincte:

A. Coninut (unde sunt punctate aspectele precizate încerin; dac lucrarea nu urmrete cerinelesubiectului, nu se acord nici un punct pentru coninut)

B. Redactare (unde sunt punctate: unitatea compoziiei;coerena textului; registrul de comunicare adecvatconinutului; ortografia; punctuaia; aezarea corect atextului în pagin, lizibilitatea).

Tem de reflecieLectura este cu precdere un proces ce implic subiectivitatea receptorului. A vorbide competene de lectur poate prea nepotrivit pentru acest domeniu ce implicputere imaginativ, creativitate, reflecie.

(a) Motiveaz de ce este totui important pentru profesor s evaluezecompetenele de lectur a elevilor.

(b) Compar evaluarea informaiilor pe care le dein elevii cu evaluareacompetenelor acestora i menioneaz avantajele i / sau dezavantajelefiecrui tip de evaluare.

Folosete spaiul liber de mai jos pentru r spuns.



Didactica lecturii

88

2.5. Autoevaluarea activitii profesorului în domeniul lecturii

Ca i în cazul domeniului comunicrii orale i scrise, î i oferimmai jos câteva sugestii pentru autoevaluarea felului în care aiconceput, monitorizat i evaluat activitile în domeniul lecturii.

1. Îi încurajezi pe elevi s se concentreze asupra semnificaiei unui text ca prim obiectiv allecturii? Organizezi activiti în care s avei discuii premergtoare lecturii? Discuiile pe marginea textului conduc la construirea semnificaiilor globale ale

acestuia? Încurajezi lectura independent? Le oferi elevilor grile de lectur adecvate unor tipuri diferite de texte?

2. Încurajezi lectura de plcere? Îi lai pe elevi s-i aleag singuri cr ile pe care vor s le citeasc? Faci din biblioteca colii un loc agreabil?

Le recomanzi cr i cu grade diferite de dificultate? Discutai i într-un mod informal despre cr ile pe care le citesc elevii? Respeci opiniile i gusturile elevilor?

3. Le propui elevilor o gam variat de texte? romane antologii de texte literare afie sau reclame texte memorialistice

cr i cu desene, albume de pictur materiale documentare ziare sau reviste poezie, dramaturgie

4. Te asiguri c elevii exerseaz diferite tipuri de lectur ? (în special în gimnaziu) lectur în gând lectur pe roluri

lectur coral lectur în perechi

5. Îi pui pe elevi s lucrezi în diferite forme de organizare a clasei? individual în grupuri mici în grupuri autoselectate

cu întreaga clas în perechi în grupuri mari

6. Îi încurajezi pe elevi s foloseasc strategii variate când gsesc în text un cuvântnecunoscut? s deduc din context sensul acestuia s treac mai departe

s-l pronune s caute cuvântul în dicionar

7. Discui cu elevii despre lecturile lor? Eti un asculttor interesat Te concentrezi pe sensul comunicrii, nu pe corectitudinea exprimrii Îi ajui s aprofundeze înelegerea textului

8. Pui întrebri care acoper o gam larg de capaciti de înelegere a textului? Recunoaterea informaiei eseniale Elaborarea de ipoteze Formularea unor opinii Caracterizarea de personaje

Anticipri ale aciunii, ale tipului de text Înelegerea cauzei i a efectelor Distingerea între adevrurile facutale i

cele de opinie



Didactica lecturii

89

Observarea detaliilor Asocieri cu alte texte Identificarea câmpurilor lexicale

Asocierea literaturii cu propriaexperien

Plasarea textului într-un context cultural

9. Îi stimulezi pe elevi s realizeze o varietate de activiti legate de textele citite? Discuii Redactri Repovestiri

Reflecie Dramatizri Desene, scheme

10. Încerci s observi atitudinile fa de lectur ale elevilor ti? discui cu elevii despre ce le place i ce nu le place s citeasc îi provoci s reflecteze asupra felului în care lectura îi poate îmbogi faci un profil de cititor al fiecrui elev din clas

Autoevaluarea poate fi realizat i printr-un jurnal dereflecie pe tema lecturii. inerea unui jurnal didactic ajut la

contientizarea problemelor dificile, la încercarea de a gsisoluii pentru îmbuntirea propriei activiti. Jurnalul poatecuprinde reacii ale elevilor fa de textele propuse, preferineleacestora de lectur , strategiile pe care elevii le-au aplicat cuplcere i cu rezultate bune în receptarea textelor, gândurilevoastre privind plusurile i minusurile constatate în felul în careai pregtit leciile de literatur sau ai reuit s aprofundai oanumit tem mai dificil. De asemenea, jurnalul poate fi locul în care s notezi nevoile de informare pe care constai c le ai,precum i impresiile despre cr ile pe care le-ai parcurs înacest sens.



Didactica lecturii

90

Lucrare de verificare pentru unitatea de învare 2, notat de tutore

1. Precizeaz trei ci de acces pe care le consideri adecvateatât pentru textul epic, cât i pentru textul liric. (0,5 p. x 3 = 1 p.)

2. Explic pe scurt (maximum 1 pag)rolul pe care-l are Intrarea în text ca etap didactic premergtoare discutrii textului. (1p.)

3. Indic o component a competenei de lectur i precizeazla ce se refer aceasta ( 1 pag.). (0,5 + 1 = 1,5 p.)

4. Scrie un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%) în care sar i care dintre genurile literare (epic, liric i dramatic) crezic este mai dificil de abordat la clas i s preziniargumentele care s-i susin punctul de vedere. (5 p.)

Barem de notare1 p. – coerena viziunii avansate2 p. – pertinena argumentrii punctului de vedere exprimat1 p. – coerena i claritatea eseului1 p. – respectarea dimensiunii eseului

1 p. – din oficiu



Didactica lecturii

Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1

1. Familiarizarea elevilor cu o diversitate de texteliterare i nonliterare în scopul formrii unorcompetene de lectur utile pe tot parcursul vieii;formarea gustului pentru lectur .

2. Modelul cultural, modelul lingvistic i modeluldezvoltrii personale.

3. Intrarea în text, discutarea textului, ieirea din text.

Testul 2

1. Raportarea la realitate (specificul ficional altextelor literare vs. specificul nonficional altextelor nonliterare) i scopul textelor în raport cureceptorul (miz estetic, în cazul textelor literare,scopuri pragmatice în cazul textelor nonliterare).

2. Tipul reflectrii: reflectare mimetic a lumii /sugerarea unor idei, stri sufleteti (vezi tabelul dinsecvena 3.2).

3. Didascaliile, arta spectacolului.

Pentru lucrarea de verificare

- Dac ai avut dificulti la itemul 2, revezi secvena 2.2.3.- Dac ai avut dificulti la itemul 1, revezi secvena 2.2.4.- Dac ai avut dificulti la itemul 3, revezi secvena 2.5.- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinele de la

itemul 4 trebuie s fii atent la: enunul exerciiului; baremul de notare care î i detaliaz punctele forte ale

eseului; coerena discursului (logica înlnuirii enunurilor) i

corectitudinea exprimrii.

Sugestii pentru realizarea materialelor din portofoliuDup ce ai parcurs aceast unitate, poi s începi s-i pregteti cele trei scenariididactice pentru orele de literatur . Scenariile vor face parte din aceeai unitate de învare pentru care ai realizat i proiectul pentru prima parte a cursului. Criteriile de

2. Didactica lecturii

Documents

Transcript of 2. Didactica lecturii