150829934 Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2

8/12/2019 150829934 Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2

1/68

Modulul 1

Cursul 1

Evaluarea elevilor cu dizabiliti cognitive

Obiective:S prezinte caracteristicile evalurii copiilor cu dizabiliti cognitiveS descrie diverse metode i tehnici de evaluare a copiilor cu dizabiliti cognitiveS precizeze avantajele i limitele procesului de evaluare psihopedagogic

Cuvinte-cheie:evaluare psihopedagigic, copii cu dizabiliti cognitive, metode i tehnici deevaluare

Elevii cu diverse dizabiliti cognitive, dei sunt diferii unii de alii au i o serie decaracteristici comune. Aceti elevi, ns necesit metode speciale de educaie i terapiecorectivcompensatorie sau recuperatorie n cadrul sistemului general de nvm!nt. "naintede a stabili strategia de educaie i terapie corectivcompensatorie, este necesar ca fiecare elevcu dizabiliti cognitive s parcurg un proces de evaluare realizat de un personal integrat nechipa de lucru interdisciplinar# psiholog colar, logoped, profesor de educaie special,

profesor din coala de mas, sociolog, medic n cazurile n care se impune. Acest lucru artrebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate.

"n opinia noastr, evalurile din sistemul de educaie ar fi util s ndeplineascurmtoarele scopuri#

$. Cercetarea i identificarea# studierea copiilor i identificarea acelora careprezint nt!rzieri n dezvoltare i% sau dificulti de nvare&

'. Eligibilitate i diagnostic# determinarea e(istenei dizabilitii % dificultiicognitive i necesitatea unor servicii de evaluare comple( care s precizezediagnosticul&

). Dezvoltarea i aplicarea Planului Educaional Individualizat# oferirea deinformaii amnunite i relevante astfel nc!t programul de educaieindividualizat s poat fi operaional, lu!nduse decizii adecvate educaieicopilului&

*. Planificarea demersurilor educative i corectiv-compensatorii# dezvoltarea iplanificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului&

+. Evaluarea# evaluarea progresului elevului.

1 Evaluarea

Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare- i testare- releve(istena unei oarecare confuzii ale acestora. ei aceti doi termeni sunt relaionai, nu suntsinonimi. /estarea reprezint administrarea unor scale 0teste, grile1 psihologice saueducaionale standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unuicomportament, constituind o parte integrant a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi

privit ca un proces de rezolvare de probleme care implic mai multe modaliti de colectare a

$


2/68

informaiilor despre elev. 02othSmith, $33$1 sugereaz c procesul de culegere de informaiiimplic#

observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii& interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia& e(aminarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare&

evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale& utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sauelev&

evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia& evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii& analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a

ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite& colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu

dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas&4olectarea informaiilor despre elev, utiliz!nd astfel de tehnici i surse informaionale

scoate n eviden potenialul su, nevoile sale, natura dizabilitii, modul n care acestea

afecteaz performana sa colar, precum i scopurile i obiectivele educaionale i terapeuticece urmeaz s fie stabilite pentru elev.

!specte deontologice ale seleciei elevilor "n vederea evalurii psi#opedagogice

4onsiderm c ar trebui luate n considerare mai multe modaliti prin care elevul cudizabiliti s poat fi identificat.

5rimul traseu care se poate urma 0i care ar putea fi aplicat i n ara noastr1 e acelaprin care coala semnaleaz dificultile cognitive ale elevului ale elevului i cere permisiuneaprinilor ca acesta s fie evaluat individual.

6 alt modalitate const n evaluarea tuturor elevilor de la un anumit nivel 0clas1, iaratunci c!nd un elev obine un punctaj semnificativ inferior rezultatelor obinute de colegii siapare un prim semn de ntrebare dac acel elev nu are cumva o problem specific.

6 alt variant const n identificarea de ctre profesorul clasei a e(istenei uneiprobleme de e(emplu lucrarea unui anumit elev este mult inferioar nivelului e(igenelor iperformanelor nregistrate n respectiva clas sau palier de v!rst, ceea ce determinprofesorul s ia decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogic.

5rinii elevului, pot de asemenea solicita directorului colii sau 4omisiilor deevaluare psihopedagogic comple( ca acesta s fie evaluat. ac prinii consider c

propriul lor copil nu progreseaz aa cum ar fi normal pentru v!rsta i eforturile pe care ledepune, sau remarc o serie de dificulti specifice care se repercuteaz asupra modului n

care elevul nva se pot adresa colii, iar aceasta poate solicita o evaluare. ac personalulcolii consider c acel elev nu prezint o dizabilitate, constatri realizate de specialitii dinacea coal, poate refuza evaluarea copilului, ns trebuie informai prinii n scris cu privirela motivele refuzului. ac prinii consider c ntradevr copilul lor are o dizabilitate se potadresa direciilor de protecie a copilului pentru o evaluare.

$ugestii privind realizarea procesului de evaluare

Analiz!nd 7EA 0Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 20041,precum i alte documente din literatura anglosa(on de specialitate, cei care realizeaztestarea copilului susceptibil de o anumit dizabilitate trebuie s respecte o serie de condiii pe

care le vom descrie pe scurt n cele ce urmeaz#

'


3/68

"nainte de a se evalua iniial un copil, autoritile educaionale trebuie s anuneprinii n scris. 5rinii trebuie s i dea acordul privind prima evaluare.

Evaluarea trebuie realizat de o comisie interdisciplinar0psihologi, psihopedagogi,logoped, asisteni sociali, 8inetoterapeui, ergoterapeui, medici1 i trebuie s includcel puin un profesor sau specialist care are cunotine temeinice n domeniul n care

copilul este suspectat a avea o deficien& Evaluarea trebuie s investigheze n mod temeinic toate domeniile comune cudizabilitatea cognitiv.

9u se poate utiliza doar o singur procedur drept criteriu pentru determinarea nevoiide asisten educaional special sau suport psihopedagogic pentru un copil sau

pentru determinarea plasamentului educaional al acestuia. 5rocesul de evaluaretrebuie s conin o varietate de metode de constatare i observaii.

/oate testrile trebuie realizate individual. /estele i alte materiale utilizate n evaluare trebuie s fie n limba sau limbajul primar

pe care l nelege copilul, cu e(cepia cazurilor n care acest lucru nu este fezabil. /oate testele i materialele utilizate n evaluare trebuie s fie validate scopului n care

sunt folosite. Acest lucru nseamn c un test nu poate fi utilizat pentru a evalua unelev ntrun domeniu specific 0e(. inteligena1 dec!t n cazul n care acel test a fostelaborat i validat prin cercetare pentru msurarea acestei capaciti.

4omisia de evaluare trebuie s se asigure c orice test este administrat corespunztorde ctre o persoan specializat i pregtit, iar testul este utilizat n scopul n care afost conceput i c dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilitiicopilului de a efectua orice test care evalueaz abiliti specifice 0e(. deficien devedere asociat cu dizabilitile cognitive afecteaz capacitatea copilului de a citi i arspunde corect la ntrebrile dintrun test1.

Evaluarea corect, complet i precis a unui copil suspectat de dizabiliti prezint osarcin e(trem de dificil pentru comisia de evaluare.

Metode de colectare a datelor

:nul din principiile de baz al evalurilor const n faptul c este improprie iinacceptabil emiterea unei concluzii pe baza unei singure proceduri. 4opilul trebuie evaluatn toate domeniile relaionate cu presupusa dizabilitate, aici incluz!nd# starea de sntate, vz,auz, inteligen general, performane colare, dezvoltare socioemoional, abiliti decomunicare i abiliti motorii.

2ealizarea unei evaluri bazate pe rezultatele unui test este preferat datorit naturiiconvenionale i variate a testelor standardizate. /otui numai testele nu sunt suficiente pentru

a stabili ceea ce poate i ceea ce nu poate, ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul. Evaluatoriitrebuie s foloseasc metode variate !n evaluarea copiluluiincluz!nd aici# observarea lui ndiverse medii pentru a surprinde modalitile de reacie ale acestuia, intervievarea celor carecunosc copilul, precum i testarea competenelor acestuia n orice domeniu care ar putea fiafectat de presupusa deficien. ;ai pot fi utilizate urmtoarele metode de obinere a unorinformaii despre copil# evaluri pe baz de 4


4/68

Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura nevoilor speciale alecopilului, precum i pentru elaborarea unui program de servicii i a unuiplan de intervenieindividualizatsau plan educaional individualizat.

%ezultatele colare

=ia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire la bac8groundulcopilului. =recvena mare a schimbrii colii are repercusiuni negative asupra striiemoionale i performanelor elevului. 5articiparea elevului la activitile colare este un altindicator care trebuie luat n considerare 0perioada anului colar n care absenteaz,surprinderea motivelor care stau n spatele absenelor1.

9otele din clasele anterioare pe care elevul lea parcurs ar trebui s constituie subiectde analiz pentru echipa de evaluare> 9otele elevilor se repet dup un anumit model>2spunsul la aceste ntrebri poate oferi informaii semnificative. e e(emplu, unii elevincep anul colar cu performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor

performane dup ce elevii sau adaptat mediului colar. 5entru alii, situaia poate fi invers,

n prima parte de predare a materiei n cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dupcare s se nregistreze un declin al acestora, de e(emplu, perioadele de tranziie, cum ar finceputul ciclului primar sau a celui gimnazial pot s creeze probleme de adaptare colar.Astfel, o dat cu intrarea n clasa a


5/68

denumirea de proceduri prefereniale. 5rocedurile prefereniale sunt validate de o serie destudii care indic faptul c o variabil important a succesului colar este i preferina elevilorcare provin din medii culturale sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sautulburri de comportament. up 6verton 0$33'1 cu c!t se utilizeaz mai multe proceduri

prefereniale, e(ist un risc minim n privina evalurilor inutile i a posibilitii de a

diagnostica greit sau a identifica eronat elevii care necesit un program de educaie special-sau suport psihopedagogic n cadrul nvm!ntului de mas. intro asemenea perspectiveste recunoscut faptul c e(ist o multitudine de variabile care afecteaz adaptarea colar aelevului cu probleme i c acele probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n carenva, de corpul profesoral i de modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul,

precum i de interaciunea dintre toate aceste variabile enumerate.E(aminarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din evaluarea prin portofoliu,

intervievarea i observarea acestuia, trebuie s constituie o parte semnificativ a activitiiechipei de evaluare. up colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluaretrebuie s se specifice e(act problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la sintagmegenerale care nu pot fi operaionalizate n elaborarea programului de servicii i a planului de

intervenie%educaie individualizat. ;ai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologiceaplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte ntro perioad detimp strict monitorizat. ac efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un

proces de evaluare individualizat. Este deosebit de important ca profesorul de la clas sin o eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a elevului cudificulti de nvare sau tulburri de comportament, deoarece acestea constituie informaiisemnificative pentru echip n momentul n care elevul este trimis pentru evaluare.

b& 'bservaia

6bservarea elevului i a mediului su constituie o parte important a oricrui procesde evaluare. 6bservaiile din clas sau din alte locuri n care elevul i desfoar activitatea

pot aduce informaii importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale,comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor.

6bservarea elevului i a mediului su permite identificarea factorilor care influeneazactivitatea de nvare a elevului. 5entru ca informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cuadevrat utile, echipa de evaluare trebuie mai nt!i s defineasc scopul observaiei i sspecifice#

4ine va face observaiile& 4ine sau ce va fi observat 0plan de observare1& :nde va avea loc observarea 0o gam divers de situaii n care elevul i

desfoar activitatea1& 4!nd va avea loc observaia 0este util realizarea observaiei n momente

diferite i importante1& 4um va fi nregistrat observaia 0Ballace, Carsen, El8snin, $33', p.$'1& 4um se asigur obiectivitatea consemnrilor.

E(ist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate.

(e#nici uzuale de observaie

"nre#istrri prin anecdote observatorul descrie incidente sau comportamente relevaten anumite condiii concrete, folosind termeni narativi 0spre deosebire de o imagine concret

+


6/68

asupra sentimentelor sau motivelor1. Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei iasupra efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii evenimentului, ncadrul evenimentului propriuzis, precum i a consecinelor acestuia.

"nre#istrarea evenimentului observatorul este interesat n redarea unui aspectspecific al evenimentului 0de e(. frecvena comportamentului de ridicare i aezare a unui

elev n banc n timpul unei activiti1. Este util n acest sens o mic eviden pe o h!rtie afrecvenei comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia. Atunci c!ndobservatorul identific comportamentul vizat completeaz succint cu un simbol lista.

"nre#istrarea duratelor aceast metod impune de regul utilizarea unui ceas saucronometru, astfel nc!t s fie nregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru andeplini sarcina sau activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru 0de e(. conversaia cucei din jur.1

"nre#istrarea prin e$antionare %sonda&' observatorul stabilete frecvena unuicomportament ntrun interval de timp. "n loc s observe ntro perioad lung de timpnumrul de aciuni ce prezint interes, observatorul mparte perioada de timp n uniti egalede timp, monitoriz!nd comportamentul pe perioade scurte. 5rin eantionare se poate prognoza

ntreaga activitate a elevului.Chec(-list-uri $i scale de apreciere prin aceste tehnici se pot nregistra# momentul

apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea unui comportament.ei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su, e(ist o serie de erori

ce pot apare n timpul acestor observaii, distorsion!nd sau invalid!nd informaia culeas. 6surs de eroare poate fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid,sistematic i obiectiv. ac impresia asupra unui elev influeneaz modul de apreciere a unorcaracteristici personale , datele observaiei vor fi imprecise i eronate. Acest fapt poate fiinfluenat n mod semnificativ n condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali.Se impune ca observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n cauz. inacest motiv se utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta validitatea informaiei colectate.

/oi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita sursele dedistorsionare a informaiilor. 5entru aceasta ei nu trebuie s influeneze comportamentulelevilor n timpul observaiilor, s realizeze observaii n situaii variate i momente diferite,s integreze datele obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s leinterpreteze.

Interviul

7nterviul cu elevul cu dizabiliti cognitive, cu prinii, profesorii i alte persoane dinmediul pro(imal al elevului ofer o multitudine de informaii cu privire la acesta. Aadar,

interviul trebuie s fie o conversaie cu scop-, 0Ballace, Carsen, El8snin, $33', p.$'1, ceofer informaii, ce relateaz despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului-, 0p.'D1.

5regtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor colare sau profesionalecare ar putea ajuta echipa s identifice acele caracteristici sau arii de interes care s permitdelimitarea sferei de ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestorntrebri. 5rinii, de e(emplu pot oferi informaii detaliate cu privire la bac8groundul colarsau medical al copilului. Este deosebit de important ca acetia s ofere informaii din propria

perspectiv cu privire la interesele, motivaiile, dificultile nt!mpinate de copil, precum icomportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar chiar i informaii utilecu privire la posibile soluii ale problemelor puse n discuie.

5rofesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l nt!mpin elevii nrezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii

D


7/68

care determin un grad crescut de dificultate n rezolvarea anumitor teme, precum i factoriicare susin obinerea unor rezultate pozitive 0activiti specifice, tipuri de recompense1,0Bodrich i Fo@, $3GD1.

"n privina intervievrii elevilor nii, acetia pot aduce o serie de detalii care se(plice n mare msur dificultile pe care le nt!mpin. -/oate persoanele intervievate

trebuie ntrebate dac dein anumite informaii utile pentru soluionarea dificultilor colaresau comportamentale puse n discuie i care nu au fost cuprinse n structura interviului-,0?o@ i regg, $33*, p. **1.

Sintetizarea rezultatelor interviului n vederea interpretrii este esenial. ?o@ i regg0$33*1 consider c interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievatentrun mod care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere- careinclud#

5ercepia asupra problemei primare& emersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei& 6rice schimbare recent a gradului de severitate a problemei&

5unctele tari i punctele slabe ale elevului&(estele

E(ista un interes deosebit pentru teste n r!ndul cadrelor didactice care i manifestdorina ca elevii lor sa fie testai pentru a fi pus in evident faptul c acetia au sau nu au oanumit dizabilitate. "n literatura de specialitate e(ist controverse n privina testelor, at!treferitor la natura standardizat a acestora i predominant psihometric, c!t i la decelareainformaiilor care se obin cu ajutorul testelor. 5e plan mondial in mediul educaional seutilizeaz o multitudine de teste. :nele teste sunt recunoscute drept criterii fiind denumiteteste de referin. Acest lucru nseamn c aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a

unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau coala l consider un nivel minimal alcunoaterii. e e(emplu, un test de referin poate fi un test de pronunie elaborat de unprofesor logoped care are drept sarcin pronunarea% scrierea a ' cuvinte, iar autorul testuluidefinete nivelul mediu al cunoaterii $D cuvinte pronunate sau scrise corect, adic G H.Aceste teste, nt!lnite uneori i sub denumirea de teste cu coninut referenial, au un anumitspecific de cunotine, rezultatul elevului la test indic!nd dac acesta posed sau nurespectivele cunotine.

6 alt categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative. 2ezultatele laaceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrab se urmrete

performana elevului raportat la un grup specific de indivizi. 5entru ca aceste teste s fievalide se impune definirea unui grup de comparare sau grup de norm-. rupul de norm se

refer la acea categorie de subieci reprezentativi pentru toi copiii dintrun anumit palier dev!rst. e e(emplu grupul copiilor de IG ani de pe teritoriul 2om!niei care au aceleaicaracteristici. Acest grup trebuie s includ n procente proporionale fiecare gen, fiecare etniereprezentativ 0rom!ni, unguri, rromi etc.1, fiecare zon geografic, fiecare clas socioeconomic. Aplic!nd testul la toate categoriile de copii, autorul tie c!te categorii de copii vorndeplini cerinele testului 0aceast informaie care indic categoria de subieci care au dattestul i proporia n care ndeplinesc cerinele testului este specificat de obicei n manualultestului1. "n aceast situaie coala va compara rezultatele elevilor evaluai cu acelea alegrupului de norm-. Evaluatorului i este oferit suport n aprecierea faptului dac un copileste la un nivel tipic, superior sau inferior specific categoriei creia i aparine.

Se impune o precizare i anume c nu toate testele se bazeaz pe grupuri mari,reprezentative, adic pe grupuri de norm-, ceea ce nseamn c asemenea teste suntstandardizate- folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaia din

I


8/68

care face parte subiectul. e e(emplu, faptul c n 2om!nia nu e(ist asemenea teste care sfi fost validate pe o populaie colar care s includ de e(emplu toate etniile reprezentativesau clasele socioeconomice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erorinotabile n interpretarea punctajului la un anumit test.

/otui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului suspectat de o

anumit dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor copilului trebuie colectate informaiidespre grupul cu care e comparat elevul evaluat. 4u c!t elevul evaluat difer mai mult degrupul norm- cu at!t rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul dinmotivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei careadministreaz aceste teste nu le utilizeaz corect sau grupul norm- nu conine subiecisimilari celui testat. ;ai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iargrupurile norm- nu sunt total compatibile tuturor copiilor testai acum.

$electarea unui instrument adecvat

2aportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenial de

luat n considerare de ctre specialitii care selecteaz i aplic testele standardizate. 5entru aalege testul adecvat pentru evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testuluicare se poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este e(trem de important ca cei care suntresponsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea unor cliee, utiliz!nd doar ceeace este valabil pentru coli i ntotdeauna folosit de coli. 2ezultatele la test vor fi n mod certinfluenate de decizii eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor aveaconsecine considerabile asupra elevului. ac elevul este evaluat cu un instrument care nueste adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar rezultatele greite vor influena n modnegativ deciziile privind programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru carela nivel mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei special conteststandardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n legtur cu punctele forte, puncteleslabe i nevoile educaionale ale elevilor.

Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precumi confruntarea i sintetizarea informaiilor culese prin testare cu informaii culese prinintermediul altor metode 0interviuri, observaii, evaluri1.

"n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesarec!teva consideraii# trebuie specificate domeniile de abiliti ale copilului care vor fi evaluate,

precum i domeniile testelor care evalueaz aceste abiliti.Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri#

4e msoar un anumit test> Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz> 2ezultatele

elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale> /estul va face prediciiasupra tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat> "n caz contrartestul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat.

Este testul valid> Acest fapt constituie un punct deosebit de critic n evaluare. ac untest nu este valid sau are o validitate incert nseamn c nu este un produs similarrezultatelor pe care subiectul le obine n cazul readministrrii testului. e e(empludac un test urmrete s msoare an(ietatea, scorul obinut de o persoan care

prezint aceast trstur trebuie s fie mult mai mare la o situaie stresant. Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de v!rst i

ierarhia abilitilor> aca acest lucru nu se nt!mpl nu e(ist nici o motivaie carespectivul test s fie utilizat.

ac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului>

G


9/68

4are este intenia testului respectiv# s evalueze elevii, s realizeze predicii asupradiagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cudeciziile instrucionale sau s fie utilizat n cercetare> 6 serie de teste vor indica dacelevul prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri instrucionale./estarea adiional este util ulterior pentru a elabora ntregul demers instructiv

educativ i corectivcompensatoriu necesar elevului. Este testul administrat n grup sau individual> /estarea n grup are cu totul alte

coordonate spre deosebire de situaia c!nd evaluezi un copil pentru a identifica odizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaia special.

E(aminatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpretarezultatele elevilor, scorul la test> 6 multitudine de cazuri solicit acest lucru. "ns ocerin care trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu are o

persoan specializat n administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizareatestelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului colar.

4are va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup administrarea unui test> ee(emplu, multe teste sunt cu timp de rspuns limitat, ceea ce nseamn c subieciitrebuie s completeze itemii ntro unitate dat de timp. ac elevul nu are de(teritate,

performana acestuia la test va fi sczut n privina timpului. /estele standardizate sepreteaz n acest caz s fie administrate ntro manier variat.

DE %E)I*+(,

Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune# observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii& interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia& e(aminarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare&

evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale& utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sauelev&

evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia& evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii& analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a

ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite& colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu

dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas&

7nterviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntrun mod

care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere- care includ# 5ercepia asupra dizabilitii cognitive& emersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei& 6rice schimbare recent a gradului de severitate a problemei& 5unctele tari i punctele slabe ale elevului&

Analiza unui test# 4e msoar un anumit test> Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz> 2ezultatele

elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale>

Este testul valid>

3


10/68

Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de v!rst iierarhia abilitilor>

ac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului> 4are este intenia testului respectiv# s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra

diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile

instrucionale sau s fie utilizat n cercetare> Este testul administrat n grup sau individual> E(aminatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta

rezultatele elevilor, scorul la test> 4are va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti cognitive dup administrarea unui test>

ntrebri.

$. 4are sunt etapele procesului de evaluare psihopedagogic a elevilor cu dizabiliti cognitive'. 4e semnificaie are evaluarea rezultatelor colare ale elevului cu dizabiliti cognitive >

). 4are sunt caracteristicile testelor utilizate n procesul de evaluare a elevilor cu dizabiliticognitive >

/ibliografie

0#ergu ! 23441&. )sihopeda#o#ia persoanelor cu cerin*e speciale+ ,trate#ii de educa*ieinte#rat. Ed. 5olirom, 7ai.5o6 C 7 0regg * 21889&.Assessment: he special educator s role+ 5acific rove, 4A#Jroo8s%4ole.

'verton ( 21883&. Assessment in special education: An applied approach+ 9eK Lor8#;acmillan.%ot#-$mit# C 21881&. .earnin# disabilities: he interaction of learner/ tas(/ and settin#+Joston# All@n M Jacon.+ $ Department of Education 23449&.,pecial Education 1ehabilitative ,ervices IDEA2004 ews,Information and 1esources, N6nlineO ) August 'D.http#%%KKK.ed.gov%polic@%speced%guid%idea%idea'*.html:allace 0 ;arsen $ C 7 Elo6 > E 218?@&.3ultidisciplinar assessment of children with learnin#disabilities and mental retardation+Jaltimore, ;# 5aul ?. Jroo8es.

$


11/68

Cursul 3

Portofoliul-modalitate alternativ de evaluare

Obiective:S prezinte caracteristicile portofoliului i modul de elaborare a acestuia&S descrie condiiile de utilizare a portoliului&

Cuvinte-cheie:portofoliu, caracteristici, condiii

5ortofoliile sunt Pcolecii ale muncii elevului care au un scop, se realizeaz prin colaborare iau caracter refle(iv- 0;c2obbie, $33', dup 6lson i 5latt, $33D, p. $31. 7niial portofoliul afost utilizat pentru discipline ca limba matern, arte, ns ulterior sa e(itins nsprematematic, tiine i alte discipline colare.

Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazeaz pe eantioane din munca elevilor n cadrulunei discipline i acoper o anumit perioad de timp.

5ortofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are c!teva caracteristici comune, cumsunt#

5ermite evidenierea muncii desfurate dea lungul unei perioade de timp& ;unca elevului este sprijinit de ctr cadrul didactic 0adeseori, acesta specific

numrul i tipul elementelor care intr n structura portofoliului1 Elevul selecteaz elementele portofoliului Elevul motiveaz alegerea respectivelor elemente Elevul alctuiete un sumar privind ceea ce a nvat prin realizarea portofoliului 5ermite elevului s colecteze eantioane de produse care ilustreaz nivelul actual atins

n nvare& Este monitorizat progresul elevului pe o perioad mai lung de timp& 6fer elevului posibilitatea de a observa progresul n propria nvare prin colectarea

produselor realizate& Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consider c este important pentru propria

lui nvare. Sprijin elevul n autoevaluare& emonstreaz o varietate de abiliti pe care le are elevul& Arat elevului c este important procesul, nu at!t produsul& 5ermite cadrelor didactice s compare progresul elevului cu al colegilor si& 5oate fi utilizat pentru ntrega clas fr a fi acordat atenia n mod special unui elev& 5ermite utilizarea unor abordri variate n predarenvare& "ncurajeaz cadrele didactice s reflecteze asupra metodelor de predare&

Sprijin colaborarea dintre cadrele didactice i elevi. 0dup Baldron, $33D&6lsonM5latt, $33D1

$$


12/68

5entru a elabora portofoliul este necesar s se respecte urmtoarele condi*ii#

Este Pdeschis- la nceputul anului colar. ;aterialele sunt puse ntro map i pot fi organizate pe mai multe seciuni, n funcie

de scopuri, audien etc. Are un cuprins, iar materialele sunt datate. "n alegerea mapelor se pot lua n considerare urmtoarele sugestii#

5oate fi aleas sau creat de elev& 5oate fi personalizat pentru fiecare elev& Este bine s fie alctuit dintrun material rezistent, pentru c este frecvent

manipulat& ;apa s fie suficient de mare pentru a pune produse artistice, casete i alte

materiale. ;apa aparine elevului i este pstrat n locul n care dorete el, av!nd acces la ea

ori de c!te ori dorete. 9u include doar cele mai bune produse realizate de elev. 9u este limitat numeric din punct de vedere al itemilor.

5ortofoliul poate s conin urmtoarele tipuri de produse#

Eantioane din materialele%produsele realizate de elev& "nregistrri audio n cazul n care copilul nu poate s scrie& 7magini& =otografii&

"nregistrri video& rafice i tabele care indic progresul elevului& 4hestionare de atitudini, interese& Autoevaluri ale elevului& Eantioane cu scrisul elevului& 5ostere& 7nterviuri& 6bservaii ale cadrului didactic& 0;orton, $33$& ;c2obbie, $33', dup Baldron,

$33D1 Articole din ziare i reviste&

5oveti preferate.

"nainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat s reflecteze asupraurmtoarelor ntrebri#

4are sunt scopurile i obiectivele pe care doresc s le ating utiliz!nd portofoliul> 4um anume voi ilustra c acestea sunt atinse> 4are sunt sarcinile de lucru> 4!te

eantioane sunt necesare> 4um anume vor reflecta elevii asupra muncii lor> 4um anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului> :nde le voi depozita>

Sub ce form> 4are sunt standardele dup care le evaluez> 4um anume le e(plic elevilor metoda>

$'


13/68

"n ceea ce privete scopurile, portofoliul poate s vizeze obiective cu caracter general sau cucaracter specific. Spre e(emplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilitilorimplicate n g!ndirea critic& obiectivele specifice sunt formulate n raport cu fiecare obiect destudiu.

4adrul didactic trebuie s aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, s oferesprijin elevilor n alctuirea acestora i s planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor.5ortofoliile pot fi completate sptm!nal sau lunar 0Fongsma, $3G dup 6lsonM5latt, $33D1

:n aspect important l constituie evaluarea muncii elevului n urma elaborrii portofoliului,iar evaluarea acestuia nu este o sarcin tocmai uoar. 4adrul didactic poate s evalueze unelemateriale din portofoliu sau portofoliul n ansamblul su. 5rocedura presupune identificareaunor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemntori descriptorilor de performancare stau la baza acordrii calificativelor sau notelor. Aceti descriptori pot fi nsoii descoruri, pe o scal elaborat de cadrul didactic. Spre e(emplu, n statul '. 4e produse ai include ntrun portofoliu pentru dezvoltarea scrisului la copiii de clasa

a 77 a>

$)


14/68

%eferine.6lson, C. F, M 5latt, F. ;. 0$33D1. eachin# children and adolescents with special needs. 'ndEdition. 9eK Ferse@# ;errill.Baldron, Q. 0$33D1.Introduction to a special education+ he inclusive classroom. 9eK Lor8#elmar 5ublishers.

Modulul 3

Principii ale activitii didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive

Obiective:S precizeze dimensiunile designului universal de nvareS prezinte principiile designului universal utilizate n educaia elevilor cu dizabiliticognitiveS utilizeze principiile designului universal de nvare n elaborarea proiectelor de activiate

didactic

Cuvinte-cheie:design universal, principii

E(ist o multitudine de tratate de pedagogie care relev principiile activitii didacticepe diverse niveluri i cicluri colare. Activitatea didactic cu elevii cu dizabiliti cognitiveare ns un anumit specific care trebuie cunoscut i luat n seam astfel nc!t s fie posibiliatingerea obiectivelor propuse. Abordarea principiilor activitii didactice o facem ntrunmod puin mai original, i anume ncerc!nd s adaptm principiile desginului universal ncadrul activitilor didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive pentru a se facilita accesuleficient al acestora la curriculumul general

6r8Kis i ;cCane 0$33G1 au definit designul universal drept desi#nul activit*ilor $imaterialelor instructive care permite atin#erea scopurilor !nv*rii $i succesul persoanelorcu o lar# varietate de diferen*e privind abilit*ile vi6uale/ auditive/ de vorbire/ motrice/ decitit/ scris/ !n*ele#ere a limbii en#le6e/ de participare/ or#ani6are/ an#a&ament $imemorie7%p+8'+

4ercettorii de la 4entru de /ehnologii Speciale Aplicate 04AS/, $33G$3331consider drept semnificative ) caliti ale designului universal de nvare#

2eprezentrile multiple ale coninutului

Alternativele multiple de e(primare i control

Alternativele multiple de angajament i motivaie

%eprezentrile multiple ale coninutului

Aceiai cercettori menionai anterior 04AS/1 consider c designul universal almaterialelor instructive se adapteaz diversitii diferenelor dintre elevi prin reprezentrialternative ale informaiilor cheie. Elevii cu diverse caracteristici, nevoi i preferine pot alegedintro multitudine de alternative de reprezentare a informaiei, mediul de reprezentare care leeste cel mai convenabil sau sintetizeaz n mod simultan informaia din mai multe alternative

reprezentaionale-. 5aginile KKK sunt concepute astfel nc!t s fie accesibilie c!t mai multorutilizaori, constituind n sine un e(emplu de utilizare eficient a multiplelor mijloace de

$*


15/68

reprezentare a informaiei. :nul dintre cele mai mari beneficii pe care le aduc KKK n raportcu mediul tradiional de prezentare a informaiilor este capacitatea de a utiliza imagini graficentro mare varietate de moduri de la icoane la h@perlin8uri cu poze i filme. e e(emplu,

pentru un elev nevztor care utilizeaz un cititor de te(t pentru a accesa un anumit site,descrierile grafice fac acel site i informaia coninut inaccesibile. rept mijloc alternativ de

accesibilizare a diverselor siteuri n acest caz const n descrierea prin te(t a imaginilor i afotografiilor. "n mod similar designul diverselor materiale curriculare ar putea includereprezentri multiple ale subiectelor, caracteristicilor sau fragmentelor importante. Acest modde reprezentare include o varietate de metode de prezentare a materialelor in!nd cont denevoile i caracteristicile celor care nva. Elevii cu dizabiliti cognitive, de e(emplu aunevoie de informaie tiprit prezentat cu ajutorul imaginilor, ntro ordine precis , iarinformaiile cheie trebuie s fie repetate sau subliniate.

!lternativele multiple de eAprimare

4uriculumul trebuie s ofere multiple mijloace de e(primare. Studiile de p!n acum

arat c n coal sa utilizat n mod predominat i uneori e(cesiv e(primarea n scris. "ns,e(ist o multitudine de alte mijloce prin care se poate rspunde cerinelor colii# Pcompoziiiaplicative, fotografie, dram, muzic, animaie i film- 04AS/, $33G$3331 care i pot ajuta

pe elevi si e(prime propriile idei i cunotine. "n acest moment tehnologia promite sofere alternative de e(primare a informaiei care nu au fost accesibile p!n acum nici colii inici altor medii instrucionale.

!lternative multiple de angaBament i motivaie

Angajamentul elevilor n procesul de nvare n cadrul diveselor activti colare afost pe scar larg utilizat drept indicator al motivaiei colare. Acest tip de motivaie poate ficrescut i diversificat prin utilizarea modurilor multiple i alternative de prezentare i

reprezentare a informaiilor, n mod particular a acelor informaii de natur grafic careimplic reprezentare digital, baz!nduse pe componente multimedia audio, video etc.Aplicarea princiipiilor designului universal n elaborarea curriculumului presupunerespectarea caracteristicilor i preferinelor elevilor. Acest fapt se reflect direct n ofertacurricular la nivelul prezentrii, reprezentrii informaiilor i a modalitilor de rspuns.Elevii cu dizabiliti cognitive i vor nsui eficient diverse cunotine i vor putea lua deciziiefciente ale propriilor aciuni n raport cu mediul n care triesc, dac prezentarea ireprezentarea informaiei, precum i modalitile de rspuns la diverse cerine vor fi adaptate

profilului cognitiv i emoional al acestora. /ehnologiile curente permit un nivel crescut deindividualizare a ofertei curriculare care implicit fle(ibilizeaz modalitile de angajament imotivaie pentru nvare ale elevilor 04AS/, $33G$3331.

:tilizarea designului universal nu nseamn o simpl aplicare a tehnologiilor asistivepentru a facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculumul general./ehnologiile de acces se utilizeaz dup ce materialele curriculare au fost elaborate i nmulte cazuri dup ce profesorii au planificat activitatea. Avantajul major pe care l aredesignul universal n nvare const n faptul c acesta apare dup ce materialele curriculareau fost elaborate, iar profesorii au hotr!t modalitile prin care vor preda. "n acest fel accesulla curriculumul general este realizat nc de la nceput, elimin!nd adaptri care are necesitatimp sau procurarea e(trem de costisitoare a unor devicesuri 0JoKe, ', 4AS/, $33G$3331.

2ealiz!nd o analiz asupra unei pri din principiile designului universal care parneglijate de o mare parte din specialitii n curriculum este important s reflectm asupra

$+


16/68

posibilitilor de aplicabilitate a acestuia n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive.;ajoritatea celor care au avut contact sau au fost informai cu privire la designul universalconsider c acesta se refer doar la filmulee captivante sau ofer documente care permitelevilor s schimbe fonturile, culoarea sau mrime sau i mai mult furnizeaz diverse te(te pecare elevii le pot audia prin cititoare de te(t. esigur, c fle(ibilizarea contactului cu

informaia care urmeaz a fi nsuit este un demers laudabil i eficient, dar aceasta constituiedoar o parte a designului universal al nvarii. 5entru ca elevii cu dizabiliti cognitive s aibn mod real i productiv acces la curriculumul general, cadrele didactice trebuie s aplice

principiile designului universal asupra altor aspecte ale e(perienlor de nvare dec!t celee(istente n contiina comun a Pconsumatorului- de design universal.

Cance i Behme@er 0'$1, baz!nduse pe analiza lui JoKe 0'1 privind principiiledesignului universal i aplicarea acestora n educaie au elaborat o list de principii 0vezitabelul '1 care pot fi utilizate n evaluarea gradului n care materialele curricularre respect

principiile designului universal. Evident interesul nostru n privina acestui aspect este de agsi modalitile prin care profesorii de tiine ale naturii care predau elevilor cu dizabiliti

cognitive ar putea aplica aceste principii n scopul facilitrii accesului acestora la curriculumul general.

/abelul '

P%I*CIPII Caracteristici

1 Principiul utilizrii ec#itabile

3 Principiul utilizrii fleAibile

Principiul utilizrii simple iintuitive

;aterialele#

pot fi utilizate de elevi care vorbesc diferitelimbi

se adreseaz unei mari diversiti decaracteristici cognitive

ofer alternative care apar ca fiind echivalente

nu stigmatizeaz elevii

;aterialele ofer multiple modaliti#

de prezentare a informaiei

de reprezentare a informaiei

de e(primare a rspunsurilor elevilor

;aterialele#

sunt uor de utilizat

evit complicaiile inutile

$D


17/68

9 Principiul informaiei perceptibile

Principiul toleranei erorii

@ Principiul efortului fizic i cognitivsczut

ofer direcii clare i concise

ofer e(emple concludente

;aterialele#

ofer informaii care pot fi utilizate independentde mediu ambiental sau caracteristicilesenzoriale ale celor care le utilizeaz

subliniaz informaiile eseniale

evit informaiile redundante

elevii au o perioad de timp suficient pentru arspunde

le este oferit feedbac8

pot consulta rspunsurile anterioare

i pot monitoriza progresul

li se permit organizare eficient a timpului

;aterialele#

prezint informaiile sub forma Pchun8s-urilor

informaiile pot fi completate n perioadeadecvate de timp

Principiul utilizrii ec#itabile

Acest principiu consider c designul 0n mod tradiional acest termen aveasemnificaia de designul unei cladiri sau a unei tehnologii asistive1 se adreseaz i poate fi

utilizat de ctre persoane cu o larg palet de trebuine. "n conte(tul educaiei elevilor cudizabiliti cognitive conform acestui principiu standardele curriculare, interveniileinstructiveducative i materialele didactice trebuie elaborate 0Pdesignate-1 astfel nc!t s

poat fi utilizate de c!i mai muli elevi cu variate nivele ale abilitilor. :na dintre asumiileacestui principiu este c elaborarea unui design curricular cu o larg plaj de nivele relevcaracteristici care permit accesul elevilor cu dizabiliti la curriculumul general cu beneficii

pentru fiecare. Astfel, dac adaptm materialele didactice pentru elevii cu dizabiliti trebuies ne asigurm c acestea sunt similare materialelor utilizate de ceilali elevi. Aceast cerinde crearea a unui design care s asigure beneficii pentru toi elevii evit stigmatizarea sausegregarea acelor elevi care au nevoie de un design universal 0JoKe, '1. ac elevii sesimt izolai sau stigmatizai nu vo fi motivai s foloseasc acele materiale, indiferent dacacele materiale sunt sau nu sunt eficiente. ac un elev are nevoie de un te(t n formatelectronic sau de o band audio, ori necesit un te(t al crui coninut solicit un nivel minim

$I


18/68

al deprinderii de a citi acest nu nseamn c el nu va avea acces i la te(tul standard i nu vaputea purta discuii privind coninutul te(tului standard. 4ea mai bun soluia este de a lsaelevul s aleag versiunea de te(t pe care o poate utiliza cel mai eficient sau s aib acces latoate versiunile.

Principiul utilizrii fleAibileAcest principiu consider de prim importan ca designul curricular s se adreseze

unei largi game de preferine i abiliti de nvare. "n dezbaterile asupra designului universalacest principiu primeaz tocmai datorit faptului c este compatibil cu o serie de alte abordrieducaionale centrate pe elev, ndeosebi cu nvarea autodeterminrii i nvarea centrat peelev 0Behme@er, Agran i ?ughes, $33G& Behme@er i Sands , $33G1. 4ercettorii de la4AS/ 0$33G$3331 subliniaz nevoia ca elevii s aib acces la materialele didactice n diversemoduri i la diverse nivele de comple(itate, s se angajeze n e(periene de nvare c!t maivariate. "n acelai timp trebuie s li se ofere ocazia de ai e(prima cunotinele prin multiplemodaliti. 6 ipotez care merit verificat este dac aplicarea acestui principiu n designul

curricular va facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculumul general, av!ndn vedere c nu e(ist nici un studiu care s demonstreze eficiena acestui principiu n cazulacestor elevi.

Principiul utilizrii simple i intuitive

Sensul iniial al acestui principiu era de a construi cldiri sau crea tehnologii care spoat fi utilizate ntrun mod simplu, indiferent de e(periena anterioar a beneficiarului, decunotinele sau abilitile acestuia, de deprinderile lingvistice sau ali factori. "n ceea ce

privete aplicarea acestui principiu n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive, designulmaterialelor i interveniilor trebuie s urmeze direcii uor de neles i aplicat, s conininformaii uor de comunicat, s urmeze o serie de etape concise, uor de controlat. e

e(emplu, pentru a facilita reuita elevilor cu dizabiliti cognitive n realizarea unor sarcinidin curriculumul general ntro manier simpl i intuitiv, profesorii ar putea utiliza

prezentarea n pereche a sarcinii, adic at!t o prezentare scris a sarcinii, c!t i una oral.6rganizarea anticipativ 0Padvance organizers-1 este o alt strategie instructiv carefurnizeaz tipul de informaie de care are nevoie elevul pentru a avea succes n reuitasarcinii. JoKe 0'1 a identificat o strategie bazat pe furnizarea de ghiduri de studiu princare elevii s cunoasc informaiile asupra crora trebuie s se focalizeze atunci c!nd citesc."n cadrul aceleai strategii utilizarea unor ghiduri de studiu pentru e(amene simplific multreuita.

Principiul utilizrii simple i intuitive

4onform acestui principiu este necesar ca designul curricular s aib o serie detrsturi care s permit o percepie corect a informaiei independent de condiiile de mediui abilitile senzoriale ale indivizilor. Aplicarea n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive aacestui principiu ar presupune un design curricular care s cuprind diverse modaliti de

prezentare i reprezentare a informaiei, incluz!nd aici # prezentri grafice, audio, tactile cares respecte trsturile designulului universal i s depeasc dificultile perceptive aleelevilor care se pot datora unor deficite senzoriale, cognitive, atenionale sau altor dizabiliti.e e(emplu, JoKe 0'1 consider c informaia trebuie prezentat n Pchun8s-uriPdigerabile-, iar informaia semnificativ trebuie s se repete n cadrul leciilor n c!t maimulte moduri posibile.

Principiul toleranei erorii

$G


19/68

:n deziderat al designului universal este s minimalizeze consecinele negative aleerorilor. /olerarea erorilor i a omisiunilor nu ar trebui s nseamne acceptarea necondiionata acestora. "n procesul educativ aplicarea acestui principiu recunoate faptul c elevii pot facegreeli i c pot reveni asupra unor activiti pentru a le realiza n mod complet i pentru aavea reuit. 4ontientizarea erorilor de ctre elevi poate stimula capacitatea lor de a duce o

sarcin p!n la capt, dar n acelai timp semnalizeaz diverse dificulti legate de timp,nelegere a sarcinii, motivaie n raport cu rezultatul la care se ajunge sau se atepta s seajung. e e(emplu un soft care are funcii de nvare a cititului, dar care se bazeaz pe niteintervale de timp n care elevul trebuie s rspund limiteaz n mod neintenionatoportunitile de a nva sau de ai optimiza cititul pentru acei elevi care au nevoie de uninterval de timp crescut n raport cu intervalul de timp prevzut de acel soft.

Principiul efortului fizic i cognitiv sczut

"n designul universal aplicat tehnologiilor asistive acest principiu se refer la undesign Pcare poate fi utilizat eficient i confortabil cu minimum de oboseal- 0JoKe, ',

p.*1. evicesurile tehnologice care respect principiile designului universal pot fi utilizatede ctre persoane care prezint diverse limitri fizice i nu numai. ;otivele crora li sedatoreaz diversele adaptri ale spaiului, cum ar fi de e(emplu rampele de la intrarea ndiverse cldiri pentru a facilita accesul persoanelor aflate n fotoliu rulant i faptul c acesteadaptri sunt prevzute legal nu sunt nt!mpltoare. Ele au fost create tocmai pentru a facilitaaccesul persoanelor cu diverse limitri fizice. esigur, sar putea obiecta c starea fizic estemai puin o problem de educaie i cu at!t mai puin una curricular. Aceast obiecie nu ar fins una ntemeiat, pentru c elevilor cu sau fr dizabiliti cognitive care prezint diversedizabiliti fizice sau deprinderi spaiovizuale deficitare aplicarea acestui principiu le esteabsolut necesar. Acest principiu poate fi e(tins nu doar asupra oboselii fizice, ci i asuprafatigabilitii cognitive, motiv pentru care orice sesiune de instruire trebuie s respecte

capacitile elevilor, altern!nd sarcinile uoare cu sarcinile dificile./oate aceste principii ale designului universal trebuie 0ar fi de dorit1 s fie aplicate sau

s se reflecte la nivelul standardelor curriculare, n planificarea activitilor pentru a permiteaccesul tuturor elevilor la curriculumul general.

!plicaie. Predarea scris-cititului la copiii cu dizabiliti cognitive 1

5rincipalul obiectiv al predrii limbii rom!ne const n formarea unei vorbiri inteligibile,dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderii de citire i scriere corect i contient. "nacest scop metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit R scrisului au un rolimportant. 5entru ca metodele i procedeele didactice folosite n predarea cititscrisului s fieeficiente, trebuie s se respecte particularitile fonetice ale limbii, particularitile psihologiceale procesului cititscrisului la copiii deficieni mintali nceptori i s se respecte condiiile

pedagogice care asigur nvarea contient a materialului de ctre elevi.

;etoda de lucru care ndeplinere aceste cerine este metoda fonetico-analitico9sinteticcareeste considerat metoda de baz n predarea citit scrisului. Alturi de aceast metod, n

predarea citit R scrisului se folosesc i alte metode cum sunt conversaia, demonstraia,e(plicaia i metoda e(erciiului.

$/e(t preluat din suportul de curs elaborat de 7oan ruu P;etodica recuperrii i integrrii colare adeficienilor mintali-

$3


20/68

in!nd seama de cerinele lingvistice ale limbii rom!ne, metoda fonetico analitico R sinteticrespect particularitile fonetice ale limbii. "n acest sens, metoda presupune organizarea

procesului de citire i de scriere pornind de la mijlocul de comunicare real, inteligibil, de lapropoziie. e la propoziie elevul face cunotin, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt

uniti sonore constitutive ale propoziiilor, cu silabele, cu sunetele articulate i cu fonemele.

;etoda fonetic analitico R sintetic, pune accent pe pronunarea difereniat a suneteloratunci c!nd acestea sunt singure, pe desprinderea lor corect din vorbire, pe combinarea lorcorect n silabe i cuvinte.

:n rol important l are i accentuarea corect. e aceea n predarea fiecrui sunet nou sepornete de la diferenierea unitii sonore a vorbirii i numai dup ce sa realizatfamiliarizarea cu cunotinele sonore se cunosc literele ca reprezentri grafice ale sunetelor,dup care elevii nva diferitele combinaii ale literelor n silabe i cuvinte pe care le transpunn uniti sonore n procesul citirii.

in!nd seama de particularitile fonetice n citire, aceast metod presupune ca ordineanvrii sunetelor i literelor s fie n raport cu dificultile nt!mpinate n pronunarea lor.Sunetele care prezint cele mai multe dificulti de pronunare sunt vocalele, consoanele carese pot prelungi Pm, n-, consoanele fricative Pf, v, s, , z, j-, consoanele e(plozive Pp, b, t, d, 8,g-, cele mai dificile fiind consoanele africate P ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi-.

4riteriul dificultii pronuniei sunetelor este st la baza ordonrii materialului n cadrulabecedarului, dar nu este unicul. 5e l!ng acesta se mai ine seama i de dificultile scrieriiliterelor i a posibilitii de combinare a literelor nvate n cuvinte.

;etoda fonetic analitico sintetic respect particularitile fonetice ale limbii i prin faptulc pune accent pe pronunarea consoanelor separat, fr sprijin pe sunetul vocalic P-. Acestaeste un aspect important ntruc!t pronunarea consoanelor fr sprijin uureaz procesullegrii sunetelor n cuvinte.in!nd seama de particularitile fonetice ale limbii aceast metod propune ca unitatea de

baz a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obinuit.

"n parcurgerea disciplinei limba rom!n distingem trei etape#

Etapa 7# 4are cuprinde dou perioade# perioada preabecedar i perioada abecedar.

Etapa 77# "n care se formeaz deprinderi de vorbire, de citire i scriere. "n aceast etappredarea gramaticii se realizeaz mai mult prin e(erciii practice, deci fr a se preda noiunide gramatic.Etapa 777# "n aceast etap se continu formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire i scrierei n msura posibilitilor se urmrete automatizarea citirii. "n aceast perioad se aplicscrisul n compunerea i completarea unor documente cu destinaie special 0cerere, bilet,scrisoare, formulare 4.E.4., mandat potal, etc.1, elevii se familiarizeaz cu lectura literar ii nsuesc noiuni de gramatic i ortografie.

5rintretrsturile specifice ale predrii limbii rom!ne n coala special putem meniona#$. 5erioada preabecedar dureaz mult mai mult dec!t n colile de mas.

'. 5erioada abecedar dureaz mai mult dec!t n colile de mas.

'


21/68

). =ormarea deprinderilor de citire constituie sarcina de baz n leciile de citire p!n lasf!ritul colarizrii, pe c!nd n coala de mas aceast sarcin este pe plan secundar dupclasa a 7


22/68

corect. /emele n jurul crora se vor realiza leciile din aceast perioad sunt# coala, clasa,familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc.

"n aceast perioad trebuie s e(iste o preocupare i n legtur cu corectarea unor tulburri devorbire. "n acest scop, profesorul trebuie s efectueze e(erciii de pronunare mai mult sub

form de joc i cu e(plicarea micrilor aparatului fonator. Sunt atractive i jocurile tiponomatopee i interjeciile.

up o perioad de activiti didactice, dup ce elevii ajung la un nivel suficient de dezvoltarea ateniei i vorbirii, se trece la pregtirea elevilor n vederea nsuirii citirii i scrierii. "n acestscop, n leciile de citire, elevii vor fi familiarizai cu noiunile de propoziie, cuv!nt, silab,sunet. =amiliarizarea cu aceti termeni nu se va efectua prin definiii i e(plicaii tiinifice, ci

prin e(erciii simple i practice. Se vor face e(erciii de desprindere a propoziiei din vorbire,de analiz a propoziiilor av!nd ca unitate de baz cuv!ntul, de analiz a cuv!ntului av!nd caunitate de baz silaba i de analiz a silabei av!nd ca unitatea de baz sunetul.

"n scopul familiarizrii elevilor cu termenul i noiunea de propoziie se procedeaz astfel#5rofesorul spune n legtur cu un obiect o propoziie sau i ajut pe elevi prin ntrebri,

pe baz materialului intuitiv, s desprind o propoziie. Apoi cere repetarea propoziiein cor de ctre ntreaga clas, dup care anun simplu# PAceasta este o propoziie-. Seinsist asupra nsuirii denumirii e(ers!nd cu elevii pronunarea termenului de

propoziie.Se efectueaz e(erciii de desprindere a propoziiilor de ctre elevi pe baz de ntrebri

sau ilustraii, accentu!nduse denumirea de propoziie."n acelai mod se procedeaz i cu predarea noiunii de cuv!nt i analiza propoziiei av!nd

ca unitate de baz cuv!ntul.5entru aceasta, dup ce se verific cunotinele elevilor despre propoziie, n etapa predriileciei noi cu subiectul Pcuv!ntul-, profesorul spune elevilor o propoziie 0care poate fi spusi de ctre un elev1, cu pauze ntre fiecare cuv!nt, asociind pronunarea cuvintelor cu bti din

palme. Apoi cere elevilor s repete propoziia n acelai mod i s observe de c!te ori saufcut pauze sau sa btut din palme. "n continuare se discut asupra observaiilor i se anunsimplu# -/oate ce ai auzit dup care am btut din palme sunt cuvinteT-. Apoi se e(erseaz cuelevii nsuirea denumirii termenului de cuv!nt. :rmeaz efectuarea de e(erciii de formarede noi propoziii i de analiz a propoziiilor n cuvinte.

"n mod treptat trebuie s li se atrag atenia elevilor c unele propoziii sunt mai lungi i prinurmare conin mai multe cuvinte, n timp ce altele sunt mai scurte. "n acest scop, se realizeaz

gradat urmtoarele e(erciii# mai nt!i se vor da propoziii compuse din dou cuvinte, apoi dintrei cuvinte i apoi din mai multe cuvinte.

/ot prin e(erciii practice, accesibile elevilor, se procedeaz i pentru familiarizarea elevilorcu noiunea de silab i sunet i pentru efectuarea analizei fonetice p!n la noiunea nvat.

Predarea abecedarului

5redarea abecedarului se realizeaz utiliz!nd metoda foneticoanaliticosintetic. "n aceastperioad se predau toate categoriile de lecii 0predare mi(t, consolidare, fi(are, formare de

priceperi i deprinderi, sistematizare, fi(are, evaluare1+.ec*iile de predare la citire au dou variante#

''


23/68

Cecii de predare a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar&Cecii de predare a unui te(t de citire fr predarea unui sunet nou.

.ec*iile de predare la scrisprezint dou variante#

Cecii de predare a literei de m!n&Cecii de predare a scrierii de noi cuvinte sau propoziii.

;ecia de predare la citire a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar

Aceste lecii au urmtoarea structur#

a1 ;oment organizatoric.

b1


24/68

materiale prezentate elevilor, pe baz de povestiri sau de ghicitori. up aceste activiti,profesorul trebuie s pun o ntrebare la care s se rspund prin propoziia de care are nevoie.

A doua subetap 0mprirea propoziiei n cuvinte1# n ceea ce privete cuv!nt care coninesunetul nou, trebuie respectate c!teva condiii#

4uv!ntul s nu conin dec!t un sunet necunoscut 0cel care trebuie predat1& 4uv!ntul s se refere la un obiect concret, s fie cunoscut elevilor& 4uv!ntul s fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic& 4uv!ntul s cuprind sunetul nou ntro poziie n care s poat fi desprins uor, mai ales

s fie primul sunet din silab. Ca nceputul predrii abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice 0Pac, in, om, oi-1,

apoi cuvinte cu dou silabe directe, iar mai t!rziu se pot da cuvinte monosilabice cu treisunete sau cuvinte mai comple(e.

4uv!ntul ales pentru analiz s nu prezinte deosebire ntre scriere, citire i pronunie. 5entru desprinderea sunetelor compuse 0Pce, ci, ghe, ghi, che, chi-, etc.1 este important

s se gseasc cuvinte n care sunetul compus s formeze o singur silab i s se

desprind uor 0cer, ger1.

Analiza cuvintelor care compun propoziia se efectueaz cu eficien dac este sprijinit pemotricitate 0bti din palme1 i reprezentarea grafic la tabl.

A treia subetap 0mprirea cuvintelor n silabe i desprinderea noului sunet1. "n cazulmpririi cuv!ntului n silabe se recomand asocierea acestei operaii cu sesizarea micrilor

brbiei prin plasarea m!inii sub brbie. up desprirea cuvintelor n silabe se desprindesilaba cu sunetul nou. Se va pronuna astfel nc!t sunetul nou s poat fi uor de sesizat.5entru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee n funcie de natura

sunetului#:n sunet prelungit se pronun prelungit&6 consoan e(ploziv se pronun astfel ca sunetul s fie accentuat i legat imediat de vocala

urmtoare, fr sunetul de sprijin P-&5entru un sunet situat la sf!ritul cuv!ntului se pronun cuv!ntul fr acest sunet, cer!ndule

elevilor s sesizeze ce sunet nu sa pronunat.up desprinderea sunetului profesorul va pronuna corect i clar sunetul respectiv, apoiacesta va fi pronunat de ctre ntreaga clas, iar pe urm el va fi pronunat individual. Este

bine s se efectueze un e(erciiu pentru a ne da seama de posibilitile elevilor de a desprindesunetul din mai multe cuvinte.

Se vor face e(erciii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemntoare nvatede ctre elevi. 2ecunoaterea sunetului nou din cuvinte. 5rofesorul ofer e(emple de cuvinte n care se

gsete sunetul nou, cer!nd elevilor s spun dac au gsit sunetul nou i locul acestuian cuv!ntul respectiv. Se pot da e(emple de cuvinte n care se gsete sunetul nou sau nuse gsete sunetul nou. Se cere elevilor s dea e(emple de cuvinte care s conin noulsunet.

A patra subetap0prezentarea literelor de tipar corespunztoare1. "n cadrul acestei subetapeprofesorul prezint pe r!nd litera mare i mic de tipar, denumindule PAceasta este litera PA-mare de tipar sau litera Pa- mic de tipar-. Se cere elevilor repetarea denumirii precum iobservarea i descrierea formei literei i a componentelor acesteia. 5entru fi(area c!t mai

bun a formei literei este indicat ca profesorul s ndrume elevii pentru a compara forma

'*


25/68

literei respective cu anumite obiecte din lumea real. Este util ca profesorul s pun elevii sconstruiasc literele de tipar din beioare sau chibrituri. 5rofesorul trebuie s stabileasc cuajutorul elevilor asemnrile i deosebirile dintre litera nou i cele nvate anterior. upaceste activiti elevii vor trebui s recunoasc litera mare de tipar i litera mic de tipar

printre alte litere din alfabetar.

A cincea subetap0compunerea cuvintelor cu literele nvate1. "n activitatea de compunere acuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie s se aib n vedere urmtoarele#

4ompunerea de cuvinte cu literele respective s se realizeze n permanen, pe bazaanalizei fonetice a cuvintelor care se compun.

Cucr!nd cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie s se urmreasc formareadeprinderilor de citire pe silabe.

Cucr!nd cu literele, este important ca ele s se organizeze pe silabe iar imediat dupcompunere s se citeasc cuv!ntul compus pe silabe.

5entru evitarea literalizrii n citire, este util ca nu toate cuvintele care se compun s fieanalizate profund p!n la sunet, ci s se alterneze analiza p!n la sunet a cuvintelor mai

grele, cu analiza p!n la silab. Astfel, elevii neleg c n timp ce pronunia, citirea serealizeaz pe silabe, iar scrierea se efectueaz pe litere.

Este eficient ca n cadrul activitii cu alfabetarul s se efectueze transpunerea sautransformarea cuvintelor compuse cu alfabetarul. /ransformarea cuvintelor compuse se poaterealiza prin dou procedee# analiz i sintez.

a1 Analiza# elevii scot din cuv!ntul compus cu alfabetarul o silab sau o liter i se g!ndesccu ce poat e fi nlocuit pentru a obine un alt cuv!nt pe carel indic profesorul. E(emplu#Pbarcbarz& barc R banc& lac R loc& barc R parc-.

b1 Sinteza# se arat elevilor silaba sau litera de scos ori de adugat, indic!nduse cu ce s fie

nlocuite, iar apoi se cere elevilor s citeasc cuv!ntul nou obinut. E(emplu#Pbarcbarb-.

up ncheierea activitii cu alfabetarul decupat urmeaz activitatea de citire, iar ori de c!teori e posibil naintea citirii din abecedar se poate realiza citirea de pe o plan mare sau de petabl. Apoi, elevii deschid abecedarul de unde intuiesc ilustraia aflat la litera respectiv idup aceea citesc literele.

;ecia de predare a scrierii unei litere de mn

"n aceeai zi, n care la citire se pred litera de tipar, la scriere se pred litera de m!n. "ntrolecie se pred litera mic de m!n, iar mai t!rziu se pred litera mare de m!n.

Structura leciei#

a. ;oment organizatoric.b. 4ontrolul temei pentru acas.c.


26/68

f. :rmeaz scrierea literei de ctre profesor la tabl, mai nt!i n ntregime, apoi descompusn elementele componente i din nou n ntregime. "n timpul scrierii, profesorul trebuie sverbalizeze modul cum se scrie litera, adic de unde se ncepe i cum se e(ecut litera.

g. Scrierea literei de ctre elevi ncepe cu e(erciii de scriere a literei cu degetul n aer, pebnci, cu creta la tabl i apoi n caiete.Este bine ca profesorul s scrie litera model n

caiete nainte de lecie, la nceputul c!torva r!nduri. 4!nd elevii deschid caietele pentru ascrie, li se va cere mai nt!i s ngroae modelul efectuat de profesor i apoi s scriesinguri doar c!teva litere. "n acest timp, profesorul corecteaz greelile elevilor, iar apoi lecere s scrie mai departe. up ce se constat c elevii scriu litera, se poate trece lascrierea unui cuv!nt ce conine litera respectiv sau a unei propoziii n funcie de etapa decolarizare.

h. =i(area# se face fie prin ntrebri# P4e liter am nvat azi>-, se cer e(emple de cuvinte cusunetul respectiv, dup care se scot c!iva elevi la tabl pentru a scrie litera i seefectueaz i recunoaterea literei n abecedar.

i. /ema pentru acas.

"n aceste lecii trebuie s se acorde importan inutei corecte a elevilor la scriere. Canceputul abecedarului, elevii scriu numai dup modelul din carte sau dup modelul

profesorului. Apoi n mod treptat, elevii vor trebui s transcrie cuvinte i te(te tiprite n te(tede m!n, urm!nd s efectueze scrierea dup dictare sau autodictare. "n cadrul copierii, pentrua se evita scrierea mecanic, este important ca elevii s fie nvai s vorbeasc n oapt ntimp ce scriu i si coordoneze pronunia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie s fie obinuiis citeasc c!te un cuv!nt, apoi sl pronune i s scrie n timp ce pronun, iar dupterminarea scrierii s verifice scrierea cu cuvintele din abecedar.

"n completarea acestor lecii, trebuie realizate i lecii de consolidare a scrierii i lecii derepetare sau recapitulare. "n lec*iile de consolidare, pe l!ng scrierea literei se va acordaatenie scrierii de cuvinte i propoziii cu literele nvate. "n aceste lecii pentru consolidareadeprinderilor de scriere se vor realiza activiti variate ca#

Scrierea cuvintelor, a propoziiilor pe baza analizei fonematice prealabile.4opierea dup modelele cu litere de m!n./ranscrierea te(telor de tipar n te(te cu liter de m!n.E(erciii de dictare variate# dictare pe baz de e(plicaii prealabile, dictare fr ajutor dat

elevilor 0dictare de control1& dictare sprijinit pe material intuitiv& dictare selectiv 0sedicteaz c!te o propoziie i se cere elevilor s scrie numai anumite cuvinte1.

Autodictare 0sau dictare din memorie1.

Particularitile procesului de "nsuire a citirii de ctre elevii deficieni mintali

"n formarea deprinderilor de citire, deficienii mintali nt!mpin dificulti care sunt maipronunate n clasele mici i care scad treptat spre clasele mari.

Aceste dificulti vizeaz cele dou laturi ale citirii# tehnica citirii i nelegerea celor citite.

a1 "n ceea ce privete tehnica citirii la elevii deficieni mintali se remarc o serie dedificulti i greeli cum ar fi# omit sau adaug litere, silabe, cuvinte& repet uneleelemente 0litere, silabe, cuvinte1& inverseaz unele elemente& accentueaz greit cele citite&

nlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraii&citesc ntrun ritm accelerat, alteori ntrun ritm lent& c!mpul de citire este ngust.

'D


27/68

4auzele care stau la baza acestor greeli i dificulti legate de tehnica citirii pot fi# percepereafragmentar, nesistematic, incomplet, lent i nedifereniat& capacitatea sczut de analizi sintez& ineria g!ndirii& nenelegerea celor citite& tendina elevilor de a merge spre limbajulfamiliar.

b1 "n cazul !n*ele#erii celor citite se pot nt!lni urmtoarele dificulti# nenelegerea unuinumr mare de cuvinte i de e(presii din te(t& nelegerea fragmentar, incomplet a celorcitite& incapacitatea de a stabili legturi ntre cuvinte n propoziii sau ntre idei n te(t&capacitatea redus de desprindere a concluziilor, a nvmintelor, a asocierii celor cititecu e(periena anterioar.

Cerine i caliti ale citirii i miBloacele de realizare

4itirea copilului cu deficien mintal trebuie s respecte urmtoarele cerine# s fie o citirecorect, contient, e(presiv, curent, care constituie i principalele caliti ale citirii.

Citirea corect

Acest tip de citire se refer la citirea clar a cuvintelor, fr deformri, omisiuni, adugiri,repetri precum i citirea legat av!nd ca i c!mp de citire cel puin o silab. 5rin citireale#atse urmrete trecerea treptat de la citirea pe silabe la citirea cuvintelor n ntregime iapoi la cuprinderea tot mai rapid a cuvintelor.

)rocedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt# =amiliarizarea elevilor n urmrirea celor citite, mai nt!i cu un beior, apoi cu degetul i

treptat cu privirea& 5regtirea pentru citire prin alegerea, e(plicarea de ctre profesor i chiar scrierea pe

tabl a unor cuvinte necunoscute i n special, a celor mai grele ca articulare fonetic& 4itirea demonstrativ a profesorului, care se poate realiza fie nainte, fie dup citirea

elevilor& 4itirea n cor a unor pri mai dificile din te(t& 4ontrolul permanent al profesorului asupra citirii elevilor i corectarea greelilor. 4orectarea greelilor nu trebuie efectuat la nt!mplare, ci n funcie de tipul acestora i

de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.

ac elevul a denaturat un cuv!nt este indicat s fie ntrerupt imediat i sl mai citeasc nco dat, ca mai apoi s fie ajutat de ctre profesor sau de ctre un alt elev pentru a citi corect.ac greeala nu denatureaz cuv!ntul, ci este doar o greeal de accent, elevul este lsat sciteasc ntreaga propoziie i apoi este ajutat s se corecteze, dac eventual, nu sa corectatsingur. "n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor, n clasele mai mici, elevii trebuiecorectai mai mult direct sau imediat, iar n clasele mai mari, elevii vor fi lsai s citeasc maimult, chiar dac greesc i apoi vor fi corectai av!nd grij ca ei s participe la corectare. acn citirea unei propoziii, elevii greesc de mai multe ori, ei trebuie pui s citeasc nc o dat

propoziia n ntregime.

'I


28/68

5entru formarea deprinderii de citire corect, profesorul trebuie s fie preocupat i depronunia corect a elevilor i pentru aceasta va antrena elevii s citeasc cu voce tare atuncic!nd sunt dificulti n citire i va face e(erciii individuale, ajung!nd p!n la demonstrarea

poziiei organelor fonoarticulatorii.5entru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat i de reglarea ritmului de citire

a elevului, urmrind formarea unui ritm natural i normal de citire. :n procedeu importanteste citirea selectiv sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor sau citirea de pe altemateriale.

Citirea curent

Aceast calitate a citirii presupune citirea ntrun ritm normal, care s contribuie la nelegereacelor citite. 2itmul citirii depinde de particularitile individuale ale elevilor. Elevii vioi tindspre o citire grbit, iar cei leni spre o citire lent.

4aprocedee metodicepentru realizarea citirii curent putem meniona#


29/68

"nlocuirea cu e(presii mai simple a unor e(presii figurate& 6punerea cu alte noiuni.

;omentul n care se eplic cuvintele necunoscutetrebuie ales n funcie de caracteristicilete(tului, dificultile cuvintelor i de nivelul de dezvoltare a elevilor. 4uvintele sau e(presiile

necunoscute pot fi e(plicate nainte, n timpul sau dup realizarea citirii. "nainte de citiretrebuie e(plicate cuvintele care prin necunoaterea lor ar mpiedica nelegerea coninutului ceurmeaz a fi citit. "n aceast etap e(plicaia cuvintelor necunoscute se realizeaz n cursuldiscuiilor pregtitoare n vederea trecerii la lecia nou.;ajoritatea cuvintelor, a e(presiilor se e(plic n cursul citirii de ctre elevi pe fragmente.4uvintele i e(presiile plastice, figurile de stil, al cror sens nu devine suficient de clar pentruelevi, dec!t dup citirea leciei n ntregime sau dup un fragment mai lung, vor fi e(plicateatunci c!nd nelegerea lor devine posibil. 4uvintele i e(presiile noi trebuie scrise la tabl

precum i e(ersat pronunarea lor. "n cursul citirii elevii trebuie nvai s gseasc i singuricuvintele i e(presiile nenelese.

;tili6area conversa*iei profesorului cu elevii pentru nelegerea sensului propoziiei i ate(tului n ntregime. 4onversaia trebuie s se realizeze pe tot parcursul leciei de citire.5rin conversaia premergtoare citirii se pregtete trecerea la lecia nou, prin conversaia dincursul citirii se precizeaz nelegerea cuvintelor i a coninutului de idei, iar prin conversaiade dup citire, se fi(eaz coninutul principal al te(tului. Aceast mbinare citire R conversaietrebuie realizat astfel nc!t locul principal ntro lecie de citire sl ocupe citirea.

)ovestirea con*inutului tetului5rofesorul trebuie s urmreasc formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv i cucuvinte proprii te(tul citit. Adeseori, profesorul trebuie s povesteasc model, mai ales ncazul unor lecii mai lungi i n clasele mai mici. "n scopul trezirii interesului elevilor pentrucitire este util ca povestirea profesorului, n cazul c!nd se realizeaz naintea citirii, s nuepuizeze ntreg coninutul te(tului.

Desprinderea $i stabilirea ideilor principale din tetAceast activitate se realizeaz n cadrul citirii pe fragmente, ntruc!t contribuie la nelegereasensului general a te(tului citit, c!t i la nelegerea succesiunii ideilor sau a fragmentelor n

bucata citit. esprinderea ideilor i stabilirea ideilor principale din te(t se poate face oral saun scris, poate fi simpl sau dezvoltat n raport de nivelul de dezvoltare al elevului.

Citirea selectivR se realizeaz n forme variate#

5rofesorul pune ntrebri, iar elevii selecteaz din te(t fragmentul ce conine rspunsul i lcitesc&Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care lea plcut i pe care l citesc&5rofesorul indic fragmentul pe care trebuie sl citeasc elevii# P4itete aiciT 4itete prima

propoziieT sau a doua propoziie-.

Citirea pe roluri sau dramati6area+"n cazul aplicrii acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri saudialoguri sunt numii de ctre profesor.

Citirea eApresiv

'3


30/68

4itirea e(presiv presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaiei potrivit te(tului,accentuarea corect n conformitate cu coninutul te(tului.5entru realizarea citirii e(presive profesorul trebuie s acorde importan nelegerii te(tului,

pentru c numai ce este bine neles poate fi citit e(presiv.Condi*iile citirii epresivese refer la#

2espectarea pauzelor, a accentelor, a intonaiei, a ritmului& 2eglarea corect a respiraiei& 4itirea nuanat. 5auzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice i pauzele psihologice.

5auzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate n funcie de semnele depunctuaie. 5auzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate n citire pentru a subliniacuvintele sau ideile principale. 5auzele psihologice sunt acelea care se fac atunci c!nd setrece de la o stare sufleteasc la alta.

5entru ca elevii s nvee respectarea corect a pauzelor sunt indicate a fi aplicate procedee ca#citirea demonstrativ 0model1 de ctre profesor& e(plicaiile profesorului, conversaia cu elevii

privind respectarea acestor pauze.

:n rol important n realizarea citirii e(presive l are accentuarea corect. e aceea trebuie sse urmreasc ca fiecare cuv!nt s fie accentuat conform sensului 0accentului gramatical1

precum i accentuarea anumitor cuvinte sau idei importante.

"n privina ritmului normal al citirii trebuie s se asigure formarea unor deprinderi de citire nritm normal, care s asigure nelegerea celor citite.

5entru formarea deprinderilor de citire e(presiv profesorul trebuie s urmeze urmtorii pai#s citeasc demonstrativ i s e(plice intonaia in!nd seama de semnele de punctuaie i denelesul te(tului. 5entru ai nva pe elevi s citeasc e(presiv trebuie si ajutm nformarea unei respiraii verbale corecte. e aceea, n timpul citirii elevii trebuie s aib oinut corect care s le permit o respiraie normal. 5entru nvarea elevilor s citeasce(presiv, prezint importan utilizarea n leciile de citire a unor mijloace moderne cum ar fi#casetofonul, calculatorul, 4.Rul, radioul, televizorul, etc.

4itirea trebuie s fie nsoit de discutarea i e(plicarea coninutului celor citite n vedereanelegerii acestuia. Aceast citire se numete citire e(plicativ, iar metoda utilizat estemetoda citirii e(plicative. 5e l!ng aceast metod, n lecia de citire se utilizeaz i metodelegenerale ca e(plicaia, conversaia, demonstraia, e(erciiul.

Citirea eAplicativ a teAtelor cu coninut literar

in aceast categorie de lecii fac parte diverse te(te cum ar fi# povestiri, poezii, basme,fabule, proverbe, ghicitori , zictori, etc.

"n predarea fiecrui te(t trebuie s se in seama de particularitile speciei literare. 4u toatec e(ist diferene ntre speciile literare, n general, predarea acestor te(tecu coninut literar se realizeaz dup un model.

Cecia de predare a acestor te(te literare are n linii generale, urmtoareastructur# 6rganizarea clasei pentru lecie.

)


31/68

4e personaj va plcut mai mult> ece>-1.

:rmeaz apoi citirea pe fragmente de ctre elevi, nsoit de discutarea cuvintelornecunoscute i a coninutului celor citite. "n general, cuvintele necunoscute trebuiee(plicate cu sprijinul elevilor. "n clasele mici cuvintele necunoscute se scriu i pe tabl ise efectueaz fi(area lor pun!nd elevii s repete pronunia lor corect i sensul, e(plicaia0nelesul1 lor. "n clasele mari, concomitent cu scrierea pe tabl a cuvintelor necunoscute,elevii trebuie s le noteze n caietele vocabular.

Etapa fi(rii care ncepe printro conversaia generalizatoare prin care se urmrete, prin c!teva ntrebri puse de ctre profesor, precizarea ideilor principale, iar nclasele mai mari, pe l!ng activitatea de precizare a ideilor, este necesar s se poartediscuii i asupra caracterizrii personajelor. "n clasele mari se urmrete i familiarizareaelevilor cu anumite cunotine de teorie literar care pot fi desprinse din te(tul citit.:rmeaz povestirea, reproducerea te(tului de ctre elevi i citirea de ncheiere, care se

poate realiza prin citirea integral a bucii sau prin citirea selectiv sau pe roluri. "ncheierea leciei se face prin tema pentru acas.

"n cazul fragmentelor lungi, care nu permit realizarea n ntregime a tuturor etapelor metodice,putem recurge la o reducere a etapelor metodice principale.

"ntro lecie se poate realiza numai activitatea pregtitoare, urmat de citirea model i discuiigeneralizatoare i tema pentru acas. 5entru ora de consolidare se planific citirea pefragmente, povestirea i citirea de ncheiere.

:n alt procedeu const n nlocuirea citirii model cu povestirea model de ctreprofesor care este urmat de citirea pe fragmente, i de discuii generalizatoare i tema pentruacas. :n alt procedeu folosit este acela prin care n lecie se realizeaz povestirea model dectre profesor a ntregii buci, citirea model de ctre profesor i citirea pe fragmente de ctreelevi numai a unei pri din lecie care se d i ca tem pentru acas. 2estul leciei serealizeaz n ora urmtoare. e asemenea, se poate citi model de ctre profesor ntregulfragment sau o parte.:n astfel de plan general se aplic la te(tele povestirii, iar pentru predarea celorlalte te(te

0poezii, fabule, basme, legende1 acest plan general sufer unele modificri n funcie despecificul te(tului literar.

)redarea poe6iilorse realizeaz dup planul general al leciilor cu coninut literar.

4omunicarea cunotinelor ncepe printro discuie pregtitoare urmat de citirea model aprofesorului care este obligatorie datorit dificultilor de citire pe care le ridic poezia. upcitirea model urmeaz pauza psihologic care este urmat de citirea pe fragmente de ctreelevi n cadrul creia trebuie s acordm atenie intonaiei i punctuaiei, precum i e(plicriiconinutului te(tului, e(presiilor plastice i a figurilor de stil care necesit e(plicaii maiample dec!t n cazul bucilor povestirii.

)$


32/68

"n mprirea poeziilor pe fragmente trebuie avut n vedere ca fiecare fragment s constituie ounitate logic care nu ntotdeauna corespunde strofei. "n cursul citirii pe fragmente, profesorul

poate prezenta elevilor desene, ilustraii care s contribuie la nelegerea coninutului. /rebuieacordat atenie citirii poeziei de ctre elevi, fie imediat dup citirea pe fragmente, fie dupconversaia generalizatoare. Aceast lectur trebuie s urmreasc e(presivitatea celor citite.

ac elevii nu pot realiza citirea e(presiv a poeziei este bine ca profesorul s reciteascpoezia demonstrativ.

"n cadrul discuiei generalizatoare profesorul pune ntrebri care s evidenieze ideileprincipale din poezie. "n clasele mai mari se pot purta discuii asupra limbii, stilului,personajelor.

;emorarea poeziei este necesar s se efectueze n clas parial sau n ntregime. Aceastmemorare se efectueaz dup metoda de memorare combinatcare const n# 4itirea de ctre profesor a primei strofe sau a unei pri din prima strof urmat de

repetarea de ctre ntreaga clas i apoi individual& 5rofesorul citete fragmentul urmtor care este repetat cu ntreaga clas i apoi individual& 2epetarea primului i a celui deal doilea fragment de ctre profesor i apoi de ctre elevi& 5rofesorul citete cel deal 777 Rlea fragment urmat de repetarea n cor de ctre elevi i

apoi se reiau toate trei la un loc. ac elevilor li se d poezia de memorat acas, profesorul efectueaz cu elevii mprirea

poeziei n uniti logice i poart discuii despre cum trebuie s o memoreze.

.ec*ia de predare a fabulelorse realizeaz dup urmtoarea structur# ;oment organizatoric.


33/68

"n lec*ia de predare a basmelor/ a pove$tilor etapele sunt aceleai cu cele din predareafabulelor insist!nduse asupra cunoaterii acestora ca reale i doar dup aceasta se stabilesclucrurile nchipuite, neobinuite i lucrurile i faptele reale.

)roverbele/ #hicitorile $i 6ictorile se folosesc adeseori ca material suplimentar n

fragmentele de citire cu coninut literar sau practictiinific, fiind prezentate n manuale ca iconcluzii ale te(telor respective. "n clasele mari acestea pot fi obiectul unor lecii specifice decitire. 4itirea i studierea lor trebuie efectuat astfel nc!t s se analizeze c!t mai profundconinutul, pentru a fi nelese de elevi. 5entru nelegerea coninutului acestor te(te estenecesar s se poarte discuii ample i s se completeze cunotinele prin e(plicaii bazate pee(emple concrete din viaa elevilor.

!plicaie. Predarea matematicii la copiii cu dizabiliti cognitive3

;atematica este o materie care ocup locul al doilea n planul de nvm!nt. ei numrul

orelor afectate matematicii este mai mare, volumul cunotinelor este mai mic dec!t n coalade mas i este ealonat pe o perioad mai ndelungat de timp.

=inalitile predrii matematicii vizeaz nsuirea unor cunotine de matematic i formareaunor deprinderi matematice care corespunde n general primelor patru clase din coala demas.

5entru nsuirea cunotinelor de matematic este necesar ca n predarea lor profesorul srespecte urmtoarele cerin*e0dup inu4otuiu, $3DG1#

S cunoasc particularitile elevilor cu care lucreaz i s realizeze predarea cunotinelor

in!nd seama de acestea. 5rin urmare profesorul trebuie s acorde o mare importanmuncii individuale. =olosirea pe scar larg a principiului intuiiei, deoarece elevii deficieni mintali au o

g!ndire concret i deci neleg mai uor cunotinele predate n mod concret. 4unotinele de matematic trebuie transmise i n concordan cu preocuprile elevilor,

cu activitile lor zilnice i cu cerinele instruirii din diferitele etape ale colarizrii. eaceea, este necesar ca n acest sens, n clasele mici s se fac apel la e(erciii n form de

joc astfel nc!t elevii s fie pui s acioneze n mod frecvent n mod practic. "n

150829934 Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2

Documents

Transcript of 150829934 Didactica Psihopedagogiei Speciale Adrian Rosan 2