Pentru Ana şi Andrei,

colaboratori entuziaşti şi critici la acest proiect

Colectivul de cercetare

Partea ştiinţifică a proiectul a fost realizată de dr. S. M. Antonescu, lector la Facultatea de

Litere a Universităţii din Bucureşti, Catedra de Ştiinţele Informării şi Documentării

Au participat la grupul de discuţii care a funcţionat pe perioada de analiză a datelor:

master Gabriela Toma, masterande Simona Fortin şi Ioana Mitea; dr. S. M. antonescu

Au participat, în diverse stadii ale proiectului următorii:

student Antonache Cristina, student Budacă Iulia, student Bughenu Elena Andreea,

student Butnaru Anca, student Grasu Elena, student Ionescu Ana, student Streche

Florentin, anul III, Ştiinţele Documentării şi Informării; Facultatea de Litere, dr. S. M.

Antonescu - introducere date, codificare fişe

elev Antonescu Andrei Gabriel, elev Antonescu Ana Melissa Gabriela - codificare fişe

Clasa a V-a. Raport preliminar realizat de masterand Simona Fortin; Clasele VI- VIII.

Raport preliminar realizat de masterand Ioana Mitea, prelucrare date şi rapoarte

Elev Andrei Gabriel Antonescu, prezentarea proiectului în Power Point

6

Organizatori

Fice-România

Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative – Secţiunea România (FICE

România), ca organizaţie neguvernamentală nonprofit care apără drepturile copiilor,

îndeosebi ale copiilor aflaţi în dificultate, promovează inclusiv dreptul copilului de a avea

acces la lectură, la educaţie şi la instruire, premise ale formării sale ca viitor cetăţean al

societăţii cunoaşterii.

Fondată în 1990 şi membru, din 1994, cu drepturi depline al Federaţiei Internaţionale a

Comunităţilor Educative (organizaţie ce activează, din 1948, sub auspiciile UNESCO),

FICE România este o organizaţie care acţionează constant şi concret pentru drepturile

copiilor, contribuind la dezvoltarea acestora prin îmbunătăţirea strategiilor şi conţinutului

muncii de educaţie. FICE România nu este o organizaţie de binefacere, caracterizată prin

acţiuni şi gesturi ocazionale, ci este un cadru profesionist de contribuţie la practica

educaţiei şi a protecţiei sociale. În locul gesturilor caritabile, cu doza lor de popularitate,

FICE România preferă consistenţa demersurilor ştiinţifice. Favorizante sunt competenţa

membrilor, colaboratorilor şi simpatizanţilor FICE România – profesori de la toate

nivelurile de învăţământ, pedagogi, psihologi, medici, sociologi, asistenţi sociali, jurişti,

preoţi, artişti, ziarişti etc. şi colaborarea cu instituţii ale statului, cu administraţia locală,

cu societatea civilă, cu inspectorate şcolare, cu universităţi, cu mediul economic şi de

afaceri.

Pe aceste baze, FICE România a dezvoltat, încă de la înfiinţare, acţiuni pentru apărarea

drepturilor copiilor şi pentru sensibilizarea autorităţilor statului şi a opiniei publice în

favoarea acestor drepturi.

În acest spirit şi în succesiunea proiectelor, programelor, cercetărilor şi iniţiativelor

aplicate de FICE România se înscrie proiectul „Bucuria lecturii”.

Proiectul „Bucuria lecturii” este o iniţiativă a FICE România înscrisă în contextul

acţiunilor de promovare a drepturilor copiilor. FICE România a desfăşurat această

iniţiativă sub forma unui proiect pilot, cu scop declarat de a se constitui într-o contribuţie

la creşterea calitativă a vieţii acestora şi de pregătire pentru integrare socială. În acelaşi

timp, proiectul se încadrează în modalităţile concrete de susţinere a reformei

7

învăţământului, orientate către pregătirea generaţiilor viitoare pentru încadrare în spaţiul

unic al cunoaşterii, prin atingerea succesului pe piaţa europeană a forţei de muncă.

Instrucţia, cunoaşterea fundamentate pe stăpânirea lecturii se vor dovedi, în context,

esenţiale. Pe baza acestui deziderat şi ca răspuns la propriile constatări, fundamentate prin

cercetări specializate, referitoare la scăderea interesului pentru citit şi la alterarea calităţii

actului de lectură, FICE România a demarat şi a aplicat proiectul de acum

În cadrul proiectului, FICE România a asigurat

- organizarea întâlnirilor preliminare şi crearea cadrului de dezbatere a proiectului;

- popularizarea proiectului în şcoli;

- stabilirea de relaţii cu parteneri privilegiaţi; popularizarea în media a proiectului

- instruirea profesorilor-voluntari participanţi la proiect;

- tipărirea şi difuzarea materialelor legate de proiect;

- organizarea şi gestionarea proiectului pe tot parcursul său;

- finanţarea proiectului;

- organizarea în coparteneriat cu Inspectoratul Şcolar al Municpiului Bucureşti şi cu

IBBY România a manifestărilor publice legate de proiect

IBBY- România

Asociaţia Editurilor cu profil Pedagogic şi Cultural (AEPC) este secţiune IBBY,

International Board on Books for Young People, organizaţie nonguvernamentală cu statut

oficial în UNESCO şi UNICEF. AEPC reuneşte edituri reprezentative pe piaţa cărţii

şcolare, promovând interesele acestora în procesul de elaborare şi difuzare a manualelor

alternative.

În cadrul proiectului IBBY- România a asigurat:

- o parte din finanţarea proiectului;

- organizarea în coparteneriat cu Inspectoratul Şcolar al Municpiului Bucureşti şi cu

FICE România a manifestărilor publice legate de proiect;

- mediatizarea proiectului;

8

Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti

Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti este, de ani de zile, partener privilegiat

FICE România. În cadrul proiectului (inspector Simona Crăciun ), ISMB a asigurat:

- promovarea proiectului în şcoli;

- organizarea şi desfăşurarea proiectului în şcoli;

- organizarea şedinţelor de instructaj ale profesorilor participanţi la proiect;

- evaluarea profesorilor participanţi la proiect;

- organizarea, în parteneriat, a manifestărilor publice legate de proiect.

Profesorii voluntari

Au participat la realizarea proiectului, în regim de voluntariat, profesori şi bibliotecari din

şcolile: Colegiul Naţional Spiru Haret, Şcoala generală nr 5, Şcoala generală nr 52,

Şcoala generală nr 84, Şcoala generală nr 87, Şcoala Generală nr 93, Şcoala Generală nr

95, Şcoala Generală nr 96, Şcoala Generală nr 97, Şcoala Generală nr 110, Şcoala

Generală nr 190, Şcoala Generală nr 194

9

Preliminarii

Între alfabetizare şi literaţie

Una din marile probleme puse în faţa societăţilor moderne, care au încheiat, în general,

alfabetizarea, este problema analfabetismului funcţional1. Societăţile devin din ce în ce

mai conştiente de faptul că însuşirea mecanică a scrisului şi a cititului este o

pseudoalfabetizare. A fi alfabetizat nu înseamnă (numai) a-ţi însuşi mai mult sau mai

puţin bine un sistem de decodare lingvisitică, înseamnă capacitatea de a înţelege şi de a

folosi în mod adecvat mesajul scris.

Trăim într-o societate a scrisului, mai mult şi mai profund decât ne dăm seama uneori2.

Informaţiile esenţiale trec aproape obligatoriu prin scris. Dezvoltarea reţelelor electronice

nu a făcut decât să amplifice, aproape de o manieră isterică, această proliferare a

documentului scris. Pe măsură ce complexitatea societăţii creşte, ni se cere să fim tot mai

buni cititori. Textele care ni se propun sunt din ce în ce mai complexe, de la factura

pentru plata telefonului la instrucţiunile de folosire a obiectelor casnice, de la articolele

1 Dans quantité de pays riches où l’on considère que l’analphabétisme a disparu grâce à l’enseignementuniversel et gratuit, près du quart de la population est incapable de comprendre et d’utiliser lesinformations contenues dans les notices des appareils électroménagers. Aucun pays n’est à l’abri de «l’illettrisme fonctionnel », à savoir le fait d’avoir oublié ou de n’avoir jamais acquis correctement leniveau de lecture et d’écriture nécessaire dans la vie quotidienne. Ce phénomène en dit long sur les faillesdes systèmes éducatifs des pays riches. L’ampleur de l’illettrisme fonctionnel dans ces pays n’est apparuequ’au milieu des années 90, avec l’enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes menée parl’OCDE auprès des 16–65 ans dans 22 pays. Cette enquête a montré le décalage entre le nombre d’annéesd’études et les compétences acquises. Plus révélateur encore était le grand nombre d’individus d’uncertain âge qui, après avoir appris les bases de la lecture et de l’écriture, étaient retombés dansl’illettrisme faute d’utiliser leurs connaissances. On a longtemps pensé qu’il suffisait d’aller cinq ans àl’école pour savoir lire et écrire. Mais aujourd’hui, on estime que six à huit ans d’apprentissage sont àpeine suffisants pour acquérir le niveau d’alphabétisation nécessaire à la vie dans nos sociétés complexes.Toutefois, le degré élevé d’illettrisme fonctionnel dans les pays qui imposent douze ans de scolaritéobligatoire indique qu’il faudrait repenser tout le système d’évaluation. L’alphabetisation: un problememondial – la lutte doit continuer / Yojana Sharma. În: Le Nouveau Courier, nr 2, avril 2003, Paris,Unesco. Preluat după http: // portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=10349&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, iun 2005. Vezi, în aceeaşiproblemă şi Recueil des donnees mondiales sur l’education. Statistiques compares sur l’educationdans le monde. Institut de statistique de l’UNESCO, Montreal, 2004.2 Nu este nici locul, nici timpul aici să dezbatem probleme teoretice legate de caracteristicile societăţiiscrisului. Reamintim doar faptul că există o unanimitate aproape perfectă între istorici, antropologi,sociologi, în a recunoaşte faptul că între societăţile care cunosc scrisul şi cele care nu au ajuns laalfabetizare există deosebiri radicale. Desigur există grade diferite în a accepta această diferenţă radicală–de la cercetători care afirmă primatul scrisului asupra vorbirii, considerând limbajul oral doar ca o eboşă ascrisului până la cei care, mai moderaţi, asociază scrisul cu evoluţia ştiinţifică, tehnologică şi culturală -,esenţial este însă că astăzi aproape nimeni nu mai consideră scrisul o „simplă” transcriere a limbajului oral.

10

pe care trebuie să le citim pentru a ne susţine examenele profesionale la hipertextul

electronic, cu amestecul său de informaţii, semnale şi coduri vizuale, lingvistice şi

auditive, iar noi trebuie să fim din ce în ce mai „isteţi” pentru a le putea descifra.

Vechea concepţie despre raportul cu scrisul împărţea indivizii în alfabetizaţi şi analfabeţi.

Termenii însişi făceau o trimitere clară la concepţia potrivit căreia învăţarea scrisului

începea (şi se termina) odată cu însuşirea alfabetului. Începând din secolul al XIX-lea un

individ alfabetizat este un individ care a învăţat să descifreze literele, eventual poate să

folosească acelaşi sistem grafic pentru a compune mesaje şi are cunoştinţe elementare de

calcul aritmetic. Sunt elemente care, se credea, asigură individului şansa de a funcţiona

autonom în societate. Scopul primilor ani de şcolarizare, indiferent la ce vârstă a

individului începea această şcolarizare, este acela de a transforma analfabetul într-un

individ alfabetizat. Alfabetizarea tradiţională nu ţine aproape deloc cont de problema

comprehensiunii, considerând că acesta vine de la sine, limbajul scris nefiind decât o

codare a limbajului oral, a cărei comprehensiune este considerată naturală.

Această segmentare, încă valabilă pentru societăţile nedezvoltate, care se confruntă cu o

rată înfricoşătoare a analfabetismului, nu mai poate da seama despre complexitatea

relaţiilor cu scrisul din societăţiile de tip occidental.

Începând din anii 90 ai secolului trecut se vorbeşte din ce în ce mai mult de literaţie3

(engl. literacy, franc. littératie), termen care defineşte capacitatea iunui individ de a folosi

scrisul pentru „gândire, comunicare, achiziţionare de cunoştinţe, rezolvare de probleme,

reflecţii asupra propriei existenţe, particiare culturală şi divertisment”. Literaţia este un

concept cultural, care încearcă să adapteze vechile concepte legate de însuşirea scrisului

la realităţi noi, cum ar fi existenţa analfabeţilor funcţionali în pofida prelungirii perioadei

de şcolarizare şi a accesului tot mai larg la educaţie. Literaţia încearcă să definească

raportul pe care îl are individul cu scrisul; felul în care îl foloseşte, valorile şi atitudinile

pe care le dezvoltă referitoare la scris.

3 Dacă termenul iletrism s-a impus şi în limba română, nu avem încă o traducere unanim acceptată pentrunoţiunea literacy/littératie, iar termenul „literat” este legat încă de sensul de „persoană cu preocupări sauactivităţi legate de literatură”. Cât despre termenul aliteraţie, acesta crează o nefericită omonimie cudenumirea unei figuri de stil. Am încercat să corectăm această dificultate ortografiind termenula-literaţie.De asemenea, am renunţat la folosirea termenului iletrism, preluat din franceză, deoarece ni se pare că, înlimba română, este folosit atât cu sensul de analfabetism cât şi cu un sens apropiat de a-literaţie.

11

Pornind de la observaţii pragmatice care leagă în mod direct succesul social al individului

şi calitatea vieţii acestuia de capacitatea de a folosi scrisul, literaţia caută să evalueze

modul în care indivizii folosesc scrisul pentru a funcţiona în societate. Complexitatea

lumii moderne necesită din partea individului o capacitate ridicată de a recepta şi

transmite informaţii scrise. În acest sens literaţia urmăreşte raportul individului cu textul

scris, şi, într-un sens mai larg, cu alte forme grafice asociate scrisului (grafice, imagini,

tabele etc).

Analfabetismul funcţional şi eşecul şcolarităţii prelungite şi generalizate au fost

fenomenele care au atras primele atenţia.

Analfabetismul funcţional (apreciat ca fiind de circa 30% din populaţie în ţările

dezvoltate) este descris ca fiind incapacitatea unui individ şcolarizat deja de a folosi

scrisul pentru a primi şi transmite informaţii. Analfabetismul funcţional poate fi o

constantă a vieţii unor indivizi –adică aceştia rămân analfabeţi funcţionali indiferent de

durata şcolarizării lor şi de metodele de învăţare folosite, fiind înregistraţi ca rebuturi ale

sistemului educaţional-, sau poate fi dobândit, fiind vorba de indivizi care îşi pierd

abilităţile de a comunica prin scris după încheierea perioadei de şcolarizare. Acestor

indivizi li se adaugă şi aceia care întrerup timpuriu procesul educaţional, abandonând

şcoala înainte de încheierea perioadei de şcolarizare obligatorie din ţara respectivă.

Într-un sens mai larg, în situaţia de a-literaţie se găseşte orice individ incapabil să

înţeleagă un text care îi este destinat sau incapabil să comunice în scris într-o situaţie de

viaţă în care această comunicare este obligatorie. Un individ care se descurcă în anumite

situaţii culturale se poate dovedi incapabil să depăşească anumite obstacole în alte

situaţii. Astfel, un individ poate citi şi înţelege în mare măsură conţinutul unui ziar dar

poate fi incapabil să înţeleagă instrucţiunile de folosire a unui aparat casnic. Sau poate

folosi lectura ca mod de divertisment dar poate fi incapabil să susţină examenele necesare

carierei profesionale, examene care presupun parcurgerea unor texte scrise şi susţinerea

unor probe scrise.

Astfel, a-literaţia nu mai este o chestiune strict individuală, ci devine o problemă care

priveşte întreaga societate. Pe piaţa economică mondială şi mondializată ţările cu indivizi

mai bine educaţi sunt ţările care vor câştiga bătălia economică şi tehnologică.

12

Fiind deopotrivă un fenomen individual dar şi unul cultural, literaţia este atât o problemă

a individului, cât şi a grupului. Copiii din mediile defavorizate sunt mult mai expuşi

fenomenului de a-literaţie decât cei din mediile favorizate. Cei dintâi sunt expuşi la eşec

şcolar, ceea ce duce la apariţia frustrărilor şi la dorinţa de a întrerupe situaţia de eşec.

Astfel că întrerup de timpuriu şcoala sau se situează constant la marginea procesului

educativ.

Pentru copii, dezvoltarea unei bune competenţe de lectură este esenţială. Ei, mai mult

decât adulţii de astăzi, vor avea nevoie de disponibilităţi sporite în domeniul

complexităţii scrise. Copilăria, adolescenţa şi postadolescenţa sunt perioade optime ale

învăţării, iar copilul-cititor de azi va deveni adultul-cititor de mâine. Accesul liber la

lectură şi, pe această bază, la informare şi cunoaştere se impune în societatea modernă ca

unul dintre drepturile fundamentale ale copilului. În acest context, apărarea dreptului la

lectură şi acţiunea ca atare se înscriu între cerinţele acţiunii sociale.

Proiectul „Bucuria lecturii” şi-a propus să dezvolte câteva strategii de promovare a

lecturii, pornind tocmai de la aceste constatări generale cărora li s-au adăugat şi constatări

legate de situaţia românească specifică.

Pentru promovarea lecturii a fost aleasă în mod deosebit promovarea lecturii de carte.

Lectura de carte are nişte caracteristici specifice care o disting de late tipuri de lectură. O

carte presupune, de cele mai multe ori, o anumită continuitate a lecturii, capacitate de a

stabili relaţii complexe într-un text, un anumit grad de dezvoltare a unor capacităţi dintre

cele mai diverse: înţelegerea sensurilor din context, înţelegerea conceptelor şi a

imaginilor abstracte, capacitatea de a memora şi imagina, precum şi un nivel ridicat de

maturizare emoţională şi intelectuală. Cititorul de carte este sau poate deveni prin însăşi

practica lecturii un bun descifrator de texte dintre cele mai diverse, în timp ce fenomenul

invers nu se petrece la fel de uşor, cititorul de texte simple nu devine automat, un bun

cititor de texte complexe.

Obiective

Stabilirea unor obiective îndeplinibile s-a dovedit o sarcină relativ dificilă. În perioada de

elaborare a proiectului, obiectivele au fost formulate astfel încât să se ţină cont de:

- urgenţa realizării acestui proiect;

13

- resursele umane şi materiale de care dispuneau organizaţiile implicate;

- priorităţile derivând din starea de fapt a lecturii copiilor;

- interesul în stabilirea unor obiective clar exprimate şi realizabile. Trebuie spus de la

început că proiectul Bucuria lecturii nu a fost conceput ca o activitate formală şi nici ca

o activitate preponderent de constatare a unei stări de fapt, ci ca o intervenţie directă şi,

pe cât posibil, eficace în câmpul social.

Prima şi cea mai dureroasă restricţie a fost cea a limitării câmpului de aplicare. În acest

caz, obiectivele au fost reduse drastic, faţă de intenţia iniţială, în fazele preliminare, cele

ale discuţiilor. Organismul iniţitor (FICE România) nu avea la acea dată fonduri şi

mijloace pentru a susţine activităţi de anvergură naţională. Pe de altă parte acţiunile

trebuiau stabilite şi verificate înainte de a demara un porces de mai largă cuprindere.

Bazându-se, aproape în exclusivitate, pe activitatea voluntară a membrilor FICE

România, s-a hotărât implantarea proiectului, ca un proiect-pilot, cu prioritate în

comunităţile şcolare unde există membrii FICE România. De asemenea, deoarece nu

exista nici o posibilitate rezonabilă de a pune la punct un sistem de comunicare eficient şi

rezonabil în ceea ce priveşte costurile, s-a hotărât limitarea proiectului la municipiul

Bucureşti.

Necesitatea, care s-a impus în timpul discuţiilor, de a elabora un protocol unic al

activităţilor, a impus limitarea aplicării proiectului la o grupă relativ omogenă, şi anume,

elevii claselor V- VIII. În măsura în care extinderea proiectului se va dovedi viabilă, vor

trebui impuse protocoale distincte pentru clasele primare şi liceu.

După numeroase, lungi şi complicate dezbaterii între actorii implicaţi, în care fiecare din

părţi a trebuit să-şi ajusteze pretenţiile şi opiniile, s-a ajuns la stabilirea următoarelor

obiective principale.

Ordinea obiectivelor nu este întâmplătoare, ea reflectând strict, priorităţile grupului de

lucru, aşa cum au fost ele stabilite în urma discuţiilor preliminare.

14

Obiectivul principal. Stimularea lecturii copiilor prin activităţi care să

trezească interesul pentru lectură

În stabilirea activităţilor de promovare a lecturii s-a pornit de la analiza activităţilor

similare care se derulează în Franţa, Elveţia, Belgia, Marea Britanie şi Canada şi de la

realităţile româneşti.

În stabilirea activităţilor s-a pornit de la dorinţa de a impune activităţi în care actanţii să

fie direct implicaţi, exprimându-se un anume scepticism privind eficienţa unor forme la

care elevii să fie doar pasivi.

Pe cât a fost posibil, ţinând cont de faptul că activităţile s-au desfăşurat în mediul şcolar,

s-a urmărut separarea acestor acţiuni de activitatea strict didactică, încercând să li se

imprime un caracter mai pronunţat ludic.

De asemenea, au fost selectate activităţi uşor de pus în practică, care nu necesită din

partea actanţilor cunoştinţe prealabile, iar din partea clasei sau şcolii care participă la

proiect nu necesită pregătiri sau cheltuieli financiare deosebite.

Scopul fundamental al acestor activităţi a fost să impună lectura ca temă de dezbatere şi

de reflexie în grupa copiilor între 11 şi 14 ani, într-o lume în care, din ce în ce mai mult,

lectura pare să fi intrat într-un con de umbră.

Au fost alese deliberat activităţi simple, uşor de realizat, care să nu stratifice elvii în

„buni şi răi” (cititori), nici să nu-i califice în vreun fel. Practic, nu ar fi trebuit să existe

excluşi. Preocuparea celor care au relizat proiectul nu s-a îndreptat preponderent spre

elevii cu rezultate peste medie în ceea ce priveşte lectura, pentru că aceştia deja citesc.

Scopul proiectului a fost consolidarea în acţiune a celor care citesc, consolidarea lecturii

la cei care citesc puţin, şi câştigarea pentru lectură a celor care au abandonat sau sunt pe

punctul de a abandona lectura.

Cu alte cuvinte, ne-am dorit, ca în „Alice în Ţara Minunilor,” o competiţie care să

excludă eşecul, în care toţi participanţii să trăiască sentimentul reuşitei. Pe cât posibil,

activităţile nu-şi propun să clasifice elevii; ba chiar, acolo unde se poate, îşi propun să

răstoarne nişte ierarhii prestabilite.

Astfel, „sarcinile” pe care le au de îndeplinit concurenţii sunt pseudosarcini, mai degrabă

jaloane că au parcurs un anumit drum, decât elemente care să permită ierarhizări şi

competiţii dure, care să se soldeze cu învingători şi învinşi. Insistăm asupra faptului că

15

simplitatea acţiunilor de promovare a fost programatică, iar nu întâmplătoare. Ţinând

cont de regimul de lucru supraîncărcat al elevilor, o competiţie care să-i solicite

suplimentar, care să fie receptată ca un factor suplimentar de stres era ultimul lucru pe

care ni-l doream.

Acţiunile se adresează grupului de elevi care s-a înscris ca unitate independentă în

competiţie. Aşa cum spune regulamentul competiţiei, înscrierea fiind benevolă, la

activităţi pot participa toţi elevii clasei, sau doar o parte (cel puţin 75% din colectivul

clasei). Lăsând o marjă suficient de largă de participare, am încercat să înlăturăm o parte

din presiunile care se pot exercita asupra unor elevi care nu doresc să participe, din partea

colegilor sau a profesorului coordonator. În acelaşi timp, de vreme ce activităţile se

desfăşoară în grup, ne-am bazat pe faptul că acţiunile în sine vor determina implicarea

celor care au refuzat participarea formală la concurs.

Scopul acestor acţiuni este acela de a-i învăţa pe copii şi preadolescenţi să facă loc

lecturii în viaţa lor, să se gândească la ea ca la o activitate posibilă, nelegată neapărat de

un regim de impunere şi obligaţii şcolare. În urma acestor acţiuni, participanţii ar trebui

să se gândească la lectură ca la o activitate posibilă şi, dacă se poate, plăcută. În acelaşi

timp, foarte discret, am încercat să oferim şi nişte repere teoretice care să-i ajute să

problematizeze locul şi rolul lecturii în viaţa lor, şi practice, oferindu-le, spre exemplu,

posibilitatea de conştientiza locurile de unde pot găsi surse scrise de informare.

Obiectiv principal. Stimularea lecturii copiilor prin stabilirea unor

obiective de lectură concretă

Obiectivul acesta a suscitat cele mai puternice dezbateri şi opinii contradictorii. În urma

acestor dezbateri s-a stabilit, ca un compromis, sarcina ca fiecare participant la concurs să

citească cel puţin o carte pe lună.

În instructajul realizat cu profesorii voluntari li s-a cerut explicit acestora să respecte

unitatea de măsură „carte”, desigur acceptând o flexibilitate a bunului simţ deoarece

cărţile au dimensiuni variabile, iar capacitatea de lectură a copiilor poate fi şi ea diferită.

Totuşi, dincolo de aceste limite, cartea a rămas „unitatea de măsură” a lecturii.

Am ales acest lucru deoarece am vrut, de la început, să îndreptăm actorii proiectului spre

lectura susţinută, evitând lecturile superficiale şi sporadice. O carte este, prin ea însăşi un

16

etalon, un obiect bine definit, care are un început şi un sfărşit, o comunicare scrisă legată

de un singur subiect, au obiect autosuficient delimitat fizic de propriile coperţi.

În acelaşi timp lectura unei cărţi presupune anumite competenţe de lectură: un anumit

ritm al decodării lingvistice, capacitatea de a înţelege şi de a urmări o comunicare scrisă

mai extinsă, capacitatea de a face conexiuni intra şi extratextuale. Lectura unei cărţi

impune de la sine o anumită ritmicitate a lecturii. Desfăşurarea progresivă a comunicării

crează o situaţie de favorabilă continuării lecturii, trezind interesul de a continua lectura

pentru a afla sfârşitul „poveştii”.

Totuşi, în pofida instructajului repetat, au existat numeroase abateri de la regulă, care vor

fi discutate în capitolele ulterioare. Ca regulă, putem spune că abaterile s-au produs în

sensul limitării lecturii la parcurgerea unor fragmente, nu a unor texte integrale sau prin

alegerea unor unităţi etalon sub nivelul cărţii (e.g. o poveste pe lună în locul unei cărţi de

poveşti pe lună). Frauda conştientă a fost rarisimă (e.g. indicarea unui joc pe calculator

sau film ca document citit) şi nesistematică – am putea spune că a fost modul de

rezolvare a dilemei personale a unui participant sau altuia, în cazul în care, într-o anumită

lună nu-şi îndeplinise sarcina de lectură.

Dacă în ceea ce priveşte măsura cantitativă nu au existat probleme prea mari, în privinţa

problemei dacă ar trebui sau nu să existe o listă de lecturi indicate participanţilor,

dezbaterile au fost mai aprinse. Au existat trei motive principale care au dus la acceptarea

unei sarcini cu un grad de ambiguitate relativ ridicat.

Primul dintre acestea este unul foarte concret. În măsura în care participanţilor li se indica

o anume bibliogarfie, cărţile respective trebuiau puse la dispoziţia lor. Ar fi trebuit ca

bibliotecile şcolare să poată asigura un anumit număr de titluri, şi într-o anume cantitate.

Or, în momentul de faţă, bibliotecile şcolare nu pot susţine o asemenea sarcină, datorită

dotării lor precare. Adresându-se tuturor copiilor, nu se putea ca sarcina acoperirii unei

bibliografii să fie lăsată în seama familiilor. Dezavantajaţi ar fi fost exact elevii

defavorizaţi social, adică cei care prezintă cel mai mare risc de eşec şcolar şi cei din

rândul cărora se recrutează masiv non-cititorii.

Un al doilea motiv a fost legat de obiectivul ştiinţific al proiectului, care este acela de a

cercetare a lecturii copiilor. În măsura în care lectura ar fi fost prea dirijată nu am fi putut

17

culege date despre interesele de lectură ale copiilor, despre comportamentul lor real în

raport cu cartea.

Al treilea motiv este dat de situaţia extrem de ambiguuă a problemei lecturii suplimentare

a copiilor. Ambiguitatea derivă atât din situaţia în sine a ceea ce se numeşte, destul de

impropiu, „bibliogarfie şcolară” (vezi infra), cât şi din raportul dintre proiect şi sarcinile

şcolare. Am urmărit, în toate acţiunile noastre, să subliniem, chiar şi emfatic, disjungerea

acestui proiect de obligaţiile şcolarecotidiene. Participarea la proiect a fost voluntară, spre

deosebire de sarcinile şcolare, care sunt obligatorii; lectura ar fi trebuit să urmărească

interesele fiecărui participant, spre deoasebire de parcursul şcolar care este unic pentru

toţi participanţii; ritmul lecturii este liber, în timp ce educaţia şcolară împune adaptarea la

un ritm prestabilit.

Cu toate acestea, mai ales datorită faptului că majoritatea profesorilor-voluntari au fost

profesori de română a existat, în destule cazuri, o evidentă presiune a acestora spre

parcurgerea bibliografiei şcolare, ceea ce denotă din partea coordonatorilor o confuzie

între interesul lor personal şi obiectivele proiectului. Este evident că o astfel de presiune a

avut, acolo unde s-a produs, un impact mai mare asupra proiectului, dincolo de

neîndeplinirea unei anume sarcini de lectură într-o lună sau alta. Până la urmă, sarcinile

în sine nu avea ca scop decât stimularea lecturii elevilor, nu îndeplinirea lor era strict

importantă, ci atingerea scopului propus. Or scopul de stimulare a lecturii copiilor este

indisolubil legat de libertatea copilului de a alege. De a alege lectura ca una din

activităţile posibile (fără a exclude sau demoniza alte activităţi, care, fie că vrem, fie că

nu, fac parte din viaţa de zi cu zi a copilului modern). De a alege o anumită lectură care i

se potriveşte în acel moment fără să fie judecat pentru alegerea sa. De a-şi alege propriul

ritm de lectură, fără să fie calificat în funcţie de acel ritm.

În plus, dincolo de eşecul proiectului, o astfel de atitudine crează nişte probleme greu de

rezolvat pentru profesorul-coordonator. În absenţa unui astfel de proiect elevii nu şi-ar fi

îndeplinit sarcinile şcolare obligatorii? Iar profesorul îşi cosideră activitatea didactică

pentru care este plătit ca activitate voluntară?

18

Obiectiv secundar. Colectarea unor date despre lectura copiilor

Obiectivul pentru care Catedra de Ştiinţele Documentării şi Informării de la Facultatea de

Litere a Universităţii Bucureşti s-a implicat în proiectul Bucuria lecturii a fost acela de a

iniţia şi conduce o cercetare de mari dimensiuni asupra lecturii copiilor. Posibilitatea de a

urmări lectura copiilor pe o perioadă de cinci luni, posibilitatea de a realiza o chestionare

complexă privind practicile de lectură ale copiilor s-a dovedit o şansă care nu putea fi

irosită.

Partea de cercetare ştiinţifică a cuprins:

Realizarea unui chestionar privind practicile de lectură aplicat unui eşantion

reprezentativ de elevi. Chestionarul a fost aplicat înainte de demararea proiectului

şi a permis ajustările de fineţe ale derulării proiectului, oferind în acelaşi timp

informaţii preţioase privind practicile de lectură, rezultate care au putut fi apoi

coroborate cu observaţiile de pe teren.

Înregistrarea într-o baze de date a lecturii participanţilor la proiect. Din câte ştim

cercetarea noastră este cea mai amplă din ultimii ani, la ea participând peste 2000

de elevi/lună. Înregistrările au dus la concluzii semnificative privind lectura

copiilor.

Aplicarea a cinci chestionare/teste proiective/interogări referitoare la

comportamentul de cititor al repondenţilor. Tot din câte ştim, o astfel de

chestionare amplă nu a mai fost aplicată de cel puţin cinsprezece ani în România.

Realizarea unor interviuri de adâncime cu un grup de copii cu vârste cuprinse

între 10 şi 16 ani, pentru a obţine comentarea lecturilor şi, în general, a

răspunsurilor participanţilor la proiect.

Datele obţinute au fost finalizate într-un raport de cercetare, dar, cu siguranţă, valoarea

lor va fi exploatată şi în anii următori.

La ora actuală se poate afirma că Facultatea de Litere din Bucureşti deţine cea mai

completă sursă de date privind lectura copiilor, cu vârste cuprinse între 10 şi 15 ani, din

mediul urban, din România.

19

Desfăşurarea proiectului

Proiectul „Bucuria lecturii” s-a născut din trei preocupări distincte. Şi-a propus să se

dezvolte ca un proiect-pilot care să poată servi ca bază unei strategii mai largi de

dezvoltare şi susţinere a lecturii printre şi pentru copii, mai ales în lipsa unor astfel de

programe coerente. O a doua preocupare a vizat adunarea a cât mai multor informaţii

privind practicile de lectură ale copiilor între 11 şi 15 ani (elevi de şcoală generală). În

fine, proiectul „Bucuria lecturii” şi-a propus să dezvolte o latură de protecţie socială, în

conformitate cu scopurile organizaţiei sub auspiciile căreia a demarat, şi anume FICE

România.

Primele reuniuni pentru demararea proiectului „Bucuria lecturii” s-au derulat mai degrabă

sub forma unor întâlniri informale între diverse persoane preocupate de degradarea

constantă a lecturii în rândul copiilor. Astfel s-a născut ideea unui proiect de stimulare a

lecturii copiilor, şi în acelaşi timp, ideea unei cercetări ample care să înlocuiască

supoziţiile privind lectura copiilor, cu informaţii obiective care să poată fi supuse unei

prelucrări ştiinţifice. Exista, pe de o parte, o îngrijorare evidentă, din partea

participanţilor la aceste întâlniri privind degradarea mediului cultural, privind faptul că,

din varii motive, cartea ajunge mai greu la copii, iar copiii par din ce în ce mai puţin

înclinaţi spre lectură. A existat deci dorinţa de a face ceva în această privinţă. În acelaşi

timp, în timpul discuţiilor a reieşit cu claritate faptul că despre lectura copiilor sunt

disponibile foarte puţine informaţii. Lipsa informaţiilor este înlocuită cu fraze de-a gata

”copiii nu mai citesc”, „copiii se uită prea mult la televizor” (a se citi”în detrimentul

lecturii”); „copiii (nu) citesc cutare sau cutare carte”. Chiar diversitatea opiniilor celor

care întâlneau faţă de aceste aserţiuni a arătat clar că toţi participanţii se bazau pe

propriile lor observaţi şi... prejudecăţi. Ideea unei cercetări de substanţă s-a impus astfel

de la sine.

Elaborarea proiectului.

Iulie 2004- decembrie 2004

FICE-România contactează pentru asociere şi parteneriat organismele şi

instituţiile interesate.

20

Se crează un grup de lucru care va lucra la definirea obiectivelor proiectului şi la

stabilirea modalităţiilor de derulare ale acestuia.

Începe elaborarea părţii ştiinţifice a proiectului. La sfârşitul lui august există o

primă variantă a proiectului, iniţial mai mare decât a fost realizat în faza finală.

În septembrie are loc prima întâlnire cu voluntarii FICE-România pentru a stabili

baza de desfăşurare a proiectului. Organizarea unei dezbaterii privind rolul şi

locul lecturii în viaţa copiilor. Se analizează resursele umane şi financiare de care

va dispune proiectul.

În luna noiembrie are loc finalizarea proiectului. Definitivarea concepţiei de lucru.

Proiectul va fi realizat ca un proiect-pilot şi va cuprinde numai elevi din

municipiul Bucureşti. Elaborarea materialelor de lucru. Se realizează macheta

pentru cele două caiete care vor fi distribuite participanţilor.

Se realizează un parteneriat strategic cu IBBY-România, care va asigura o parte

din finanţare şi va menţine legătura cu insituţiile editoare.

În decembrie se realizează tipărirea materialelor care vor fi distribuite.

Se elaborează şi se tipăreşte formularul pentru chestionarul preliminar.

Derularea proiectului

Ianuarie 2005-noiembrie 2005

În ianuarie 2005 are loc aplicarea pe un eşantion reprezentativ de elevi de şcoală

generală a unui chestionar preliminar. Deoarece proiectul urmează să se

desfăşoare cu precădere în şcolile unde există membri FICE, aplicarea unui

preliminar, care să respecte criteriile statistice a fost considerată esenţială.

Trimiterea către şcolile din Bucureşti a scrisorilor de intenţie. Înregistrarea

răspunsurilor ferme şi stabilirea claselor participante la proiect.

Are loc prima sesiune de instructaj cu profesorii voluntari.

Distribuirea materialelor către profesorii voluntari. Aceştia, la rândul lor, le vor

distribui claselor participante.

21

Proiectul demarează la 1 februarie 2005. Fixarea sarcinilor de lectură pentru luna

în curs. Participă 98 de clase. Se înregistrează 2385 de răspunsuri valabil

înregistrate.

În luna martie participă 98 de clase. Se înregistrează 2320 de răspunsuri valabil

înregistrate.

Tot în luna martie are loc o nouă întâlnire cu profesorii şi elevii participanţi la

proiect. Se prezintă primele rezultate ale aplicării chestionarului.

Distribuirea de cărţi către şcoli. (Editura Trei)

În luna aprilie 95 de clase. Se înregistrează 2242 de răspunsuri valabil înregistrate.

Organizarea pe 2 aprilie a expoziţiei de carte dedicată Zilei Internaţionale a Cărţii

Pentru Copii, la Palatul Copiilor din Bucureşti, printr-un parteneriat strategic între

FICE-România, IBBY-România, Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti.

Participă edituri din Bucureşti şi din provincie. Se organizează concursuri ad-hoc

de promovare a lecturii.

Chestionar. Raportul final este predat, la începutul lunii aprilie, în format

automatizat, către FICE-România şi IBBY, filiala română, reprezentată prin

AEPC.

Dezbatere – masă rotundă, organizată de FICE-România şi IBBY-România,

reprezentată prin AEPC cu ocazia Zilei Internaţionale a Cărţii Pentru Copii

privind lectura copiilor. Participă specialişti în domeniu, cadre didactice şi

reprezentanţi ai revistelor de profil.

În luna mai participă 93 de clase. Se înregistrează 2162 de răspunsuri valabil

înregistrate.

În luna iunie participă 71 de clase. Se înregistrează 1604 de răspunsuri valabil

înregistrate.

În luna iunie are loc organizarea unei întâlniri de bilanţ cu profesorii participanţii

la proiect. Dezbatere pe baza unui raport preliminar, elaborat în funcţie de datele

disponibile şi deja prelucrate.

Elaborarea raportuluifinal în luna noiembrie 2005. Acesta este înmânat în două

exemplare, în format elctronic (CD-ROM) către FICE-România şi IBBY-

România, reprezentată prin AEPC.

22

Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14 ani dinBucreşti. Raport sintetic

Deşi nu putem extrapola datele la toţi copiii din România, considerăm că cercetarea

nostră are un grad ridicat de reprezentativitate în ceea ce ce priveşte lectura copiilor din

Bucureşti.

Deşi avem oroare de cifre globale şi nenuanţate, ne hazardăm totuşi să aproximăm câteva

observaţii care pot avea şi valoare cantitativă.

Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14-15 ani din Bucureşti este o lectură, în

cel mai bun caz mediocră. Un procent foarte mic de copii au un nivel de lectură bun sau

foarte bun (să spunem, o cifră care ar putea reprezenta 10% din totalul populaţiei

interogate). Diferenţierea este netă şi se accentuează cu vârsta.

Copiii cu nivel mediocru, slab sau foarte slab de lectură. La aceştia, intereseul pentru

lectură scade dramatic cu vârsta. Fetele citesc mai mult şi mai bine decât băieţii.

Majoritar, la 13-14 ani migrează dinspre lectura cărţilor spre lectura ziarelor şi revistelor

sau abandonează lectura parţial sau total. Au o lectură săracă (ca număr de autori citiţi) şi

fragmentară. Au, probabil, dificultăţi de lectură şi este îndoielnic că pot citi texte

complexe. Majoritatea rămân în zona lecturilor infantile. Tind să facă lecturi de grup –

toată lumea citeşte acelaşi lucru, are aceleaşi preferinţe. Au o atitudine pasivă faţă de

lectură: citesc ceea ce li se impune, citesc ceea ce găsesc, citesc ceea ce citesc ceilalţi. Nu

se observă vreo deosebire între lectura băieţilor şi a fetelor în ceea ce priveşte tipul şi

conţinutul lecturilor. Domeniile s-au apropiat foarte mult: fetele nu se mai sperie de

violenţă, băieţii nu mai refuză poveştile sentimentale. Singurul domeniu care diferenţiază

oarecum lectura este domeniul sportiv, de care fetele nu sunt deloc interesate.

Copiii cu nivel bun şi foarte bun de lectură. Interesul de lectură creşte cu vârsta. Fetele

şi băieţii citesc la fel de bine. Spre 13-14 ani migrează spre lectura adultă, chiar dacă

lecturile pentru copii mai ocupă încă un loc important în preferinţele lor. Au o lectură

bogată, modernă, activă, cuplată la piaţa editorială. Au lecturi individualizate puternic şi

preferinţe marcate. Au lecturi diversificate, depăşind domeniul beletristic.

În continuare, pentru a uşura parcurgerea studiului, prezentăm succint câteva observaţii.

Impresii despre lectură

23

Atitudine pozitivă sau neutră faţă de lectură. Există la copii o atitudine relativ pozitivă

faţă de lectură, în cea mai mare parte câştigată social. În general, repondenţii ştiu că este

ruşinos să recunoşti că nu ştii să citeşti sau chiar să recunoşti că nu citeşti. Ştiu să afirme

că lectura este importantă şi ştiu şi să spună de ce este importantă. Au un vocabular

standardizat de şcoală prin care se referă la lectură, vocabular eminamente pozitiv.

Lectura nu este niciodată asociată cu ceva mai rău decât plictiseala. La un prim nivel,

abandonul lecturii se petrece nu atât dintr-o atitudine negtivă faţă de lectură, cât dintr-o

puternică indiferenţă afectivă: copiilor lectura nu le spune nimic, nu reuşeşte să le capteze

interesul şi nu le oferă plăcre, nu cred (dincolo de discursul învăţat) că le poate folosi la

ceva, în afara domeniului şcolar. Ostilitatea şi atitudinea negativă sunt mai degrabă

îndreptate împotriva adulţilor care îi obligă să citească, decât împotriva lecturii propriu-

zise. Nu ar avea nimic împotrivă ca alţii să citească. Nici şcoala, nici media, nici

editurile nu reuşesc să folosească eficient această atitudine, în linii mari pozitivă faţă

de lectură .

Supraestimarea propriei lecturi. Copiii au preluat din mediul şcolar ideea că

lectură=alfabetizare. În general se consideră mult mai buni cititori decât sunt şi îşi

supraestimează grosolan propriile capacităţi de lectură. Toţi cei care nu citesc, declară că

nu vor acest lucru, nu că nu pot. Dificultatea de a citi un text este pusă întotdeauna pe

seama textului, niciodată pe seama propriilor competenţe. Eşecul în lectură este puternic

negat.

Asocierea lecturii cu mediul şcolar. Toţi elevii sunt conştienţi de faptul că în şcoală se

citeşte sau ar trebui să se citească. Majoritatea, dar nu toţi, recunosc faptul că cititul

determină performanţa şcolară. În linii mari, lectura este asociată temelor şi obligaţiilor

şcolare. Îi acordă deci atâta interes cât acordă temelor şcolare, chiar mai puţin, pentru că

pentru lectură propriu-zis nu primesc note; atunci când nu simt constrângerea şcolii,

abandonează lectura. Aparenţa aderare a unor copii la lectură provine din docilitatea faţă

de şcoală. Din şcoală, elevii preiau o serie de afirmaţii legate de lectură, un sistem de

valori oficial, în care cred parţial şi pe care îl folosesc în situaţii oficiale.

Integrarea lecturii în viaţa cotidiană. Pentru mulţi elevi lectura este prea puţin integrată

în viaţa cotidiană. Majoritatea elevilor nu sunt conştienţi că au nevoie de lectură şi că o

folosesc permanent în viaţa de zi cu zi. Aceştia nu se preocupă de lectură, decât dacă o

24

consideră o sarcină şcolară. Lecturile nu le trezesc curiozitatea, nu vorbesc despre ele cu

părinţii sau cu prietenii, nu schimbă cărţi întrei ei. În cel mai bun caz, pentru unii este un

mijloc de a-şi petrece un timp liber, în care nu au acces la alte mijloace de loisir. Pentru

alţii, lectura nu înseamnă nici măcar atât. Nu citesc niciodată din proprie iniţiativă, nici

măcar ca să-şi umple un timp vid. Pentru unii elevi, lectura nu oferă nimic folositor

pentru viaţa lor. Nu se regăsesc în textele citite şi nu aşteaptă acest lucru. Este o activitate

în acelaşi timp inutilă şi ireală.

Părerea negativă despre lectură. Percepţia despre textele literare predate în şcoală este

aproape unanim negativă. Din acest motiv, cei care practică numai lectura şcolară nu

cunosc decât rareori plăcerea lecturii. De fapt, nici nu ştiu că poate exista o lectură care să

le ofere plăcere şi nu cred acest lucru. Dimptorivă, lectura este asociată unei activităţi

neplăcute şi ipocrite, deoarece se simt obligaţi să facă afirmaţii pe care nu le simt

adevărate.

Curiozitatea. Cum lectura este asociată mai degrabă unor sentimente ca dezinteres,

indiferenţă, plictiseală, inutilitate, neplăcere, se poate întâmpla ca interesul nu faţă de

lectură, ci faţă de o anumită lectură să fie trezit brusc, dacă această acţiune promite să

provoace plăcere sau trezeşte curiozitatea. Textele care au legătură cu interesele concrete

şi imediate ale repondenţilor sunt citite de obicei, cu condiţia să nu fie prea lungi şi prea

grele. Din acest motiv sunt preferate revistele cu ştiri despre cântăreţi, artişti, filme,

revistele de jocuri pe calculator, ziarele sportive. De asemenea, asocierea textului scris cu

un elemnt atractiv, cea mai frecventă asociere fiind cea cu filmul, duce uneori la lectură.

Asocierea lectură - cultura copiilor

Lecturile care pot fi asociate cu ceea ce repondenţii identifică ca aparţinând culturii

grupului lor sunt bine acceptate. De aceea, uneori, repondenţii, ţin să specifice acest

lucru. Ei declară că nu citesc romane, dar citesc Harry Potter. Din acest punct de vedere,

nepromovarea cărţii în media are un efect devastator, deoarece copiii sunt foarte

influenţaţi de această zonă culturală şi dominaţi de triada modernităţii superficiale:

televizor-muzică-calculator, nu direct, ci prin intermediului propriului grup. Influenţa

copiilor asupra copiilor ne apare ca cea mai stabilă şi eficace metodă de promovare a

lecturii. Fapt foarte semnificativ, autorii şi cărţile preferate sunt consideraţi (considerate)

moderni (moderne), copiii fiind foarte uimiţi să afle că, de exemplu, Tolkien nu mai

25

trăieşte sau că Războiul stelelor şi-a avut epoca de glorie în anii 80 ai secolului trecut. De

asemenea, repondentul tipic are impresia unei profunde rupturi culturale cu lumea

adulţilor şi nu crede că aceştia citesc sau au citit aceleaşi texte ca şi el.

Practica lecturii

Abandonul lecturii. Fără să fie cititori străluciţi, elevii intră, în general, în clasa a V-a cu

câteva competenţe legate de lectură şi cu obişnuinţa de a citi, măcar în cazul în care li se

impune acest lucru. În jurul vârstei de 13 ani-14 ani, jumătate dintre elevi au

abandonat de facto lectura de carte. Dacă ar întrerupe în acest moment şcoala,

majoritatea dintre ei nu ar mai citi nimic. Elevii sunt dispuşi, în anumite limite, să

practice lectura şcolară, când şi dacă acest lucru îi ajută să obţină rezultate şcolare

pozitive.

Modalităţi de evitare a lecturii. Deoarece nu este considerată o activitate importantă sau

plăcută, deoarece, uneori, este identificată cu o obligaţie venită din partea adulţilor, copiii

îşi manifestă opoziţia faţă de aceştia practicând diverse stratageme de înşelare a lecturii.

Unul dintre acestea este recitirea. Copilul se fixează pe câteva texte, pe care le-a citit

cândva, al căror subiect îl cunoaşte şi le foloseşte ca un răspuns universal la cererile de

lectură venite din partea adulţilor, semn că „a citit ceva” sau că acum „citeşte ceva”. O

altă modalitate este cea a lecturii infinite. Copilul citeşte o carte la infinit, satisfăcând

dorinţa adultului de a-l vedea „cu cartea în mînă”, făcând o lectură homeopatică: câteva

rânduri pe zi, cel mult câteva pagini. Evident, între timp, subiectul se uită, aşa că lectura

se reia de la început. Şi aşa mai departe. Ostilitatea şi negaţia sunt o altă modalitate de a

evita lectura. Copilul refuză să citească, declară textul ca fiind plictisitor înainte de a-l

începe, deningrându-l, afirmând că face parte dintr-o cultură care nu-i aparţine (un copil

de 13 ani a caracterizat un text ca fiind „din anii 60”), îl abandonează înainte de a-l

începe, „uită” să citească sau bugetul lui de timp devine brusc atât de încărcat încât nu

mai există spaţiu pentru lectură. În mod surprinzător, uneori, copiii îşi neagă propriile

sentimente pozitive legate de lectură. Nu recunosc că un text le-a plăcut, chiar dacă acest

lucru este evident, sau minimalizează importanţa afectului apărut: chiar dacă i-a

impresionat, cartea, de fapt, „n-are importanţă”; chiar dacă i-a făcut să râdă „nu e chiar

atât de amuzantă”; de fapt, altceva sau altcineva este mai important sau mai plăcut decât

lectura. Sfidarea. Copiii citesc sau declară că citesc acele lecturi care, bănuiesc ei,

26

trezesc opoziţia adulţilor. Uneori, este doar un mod de a atrage atenţia asupra lor sau o

dorinţă de a se diferenţia şi prin lectură de lumea adulţilor. Alteori însă, şi acest lucru ne

interesează, este un mod de a demonstra adulţilor cât rău face lectura.

Sărăcia lecturii. Lectura repondenţilor ne apare a fi săracă, atât cantitativ, cât şi calitativ.

Se citeşte puţin şi prost. Se practică ceea ce am numi o lectură derizorie. Multe cărţi

bune nu-şi ating niciodată publicul. Literatura recomandată copiilor în şcoală este destul

de susţinută sub raport calitativ, dar atât de inadecvată, încât, dacă citesc, copiii se

îndreaptă spontan spre o lectură care să le poată oferi plăcere, fără ca prin aceasta să fie şi

o garanţie a adecvării sale. Chiar dacă ar vrea să citească, copiii nu ar şti de unde şi cum

să-şi aleagă cărţile. Au cunoştinţe reduse despre cărţile pentru copii şi nu ştiu să-şi aleagă

cărţile. De altfel, nici nu frecventează librăriile şi bibliotecile.

Lectura infantilă. Lecturile copiilor sunt, în general, sub vârsta lor reală. Unii elevi nu

au citit, nici la 14-15 ani, nici un text mai complex decât o poveste. Felul în care îşi aleg

lecturile este în mare măsură copilăresc: se simt complexaţi în faţa textelor lungi, pe care

le acceptă rareori (singurele excepţii părând a fi Rowling şi Tolkien); vor să ştie ceva

despre carte înainte de a o citi, eventual cu amănunte (abordare a textelor caracteristic

preşcolarilor); identifică textul cu subiectul şi, cu sinceritate şi inocenţă, consideră că

dacă ştiu subiectul este ca şi cum ar fi citit textul: filmul suplineşte cartea,

„comentariul”suplineşte textul.

Într-o astfel de analiză nu există vinovăţii, ci doar o stare de fapt, la care contribuie foarte

mulţi factori.

Familia, care are un rol semnificativ în orientarea pozitivă spre lectură ne apare ca

funcţionând astfel doar pentru prea puţini dintre copiii. Familia trebuie să fie sensibilizată

asupra relaţiei strânse dintre eşecul şcolar şi abandonul lecturii. Faptul că un copil citeşte

sau nu citeşte nu este important în sine, ci pentru că a-literaţia barează calea spre inserţia

profesională şi socială a viitorului adult.

Şcoala, a cărei influenţă este masivă şi determinantă, fiind factorul cel mai important

de orientare a lecturii elevilor, are o concepţie învechită despre lectură, vizibilă în

strategiile folosite, promovează texte care îi îndepărtează pe copii de lectură, ajutând la

consolidarea sentimentului de eşec şi neplăcere în faţa lecturii. Este extrem de necesară o

dezbatere în mediul şcolar care să reorienteze şi să actualizeze concepţia despre lectură.

27

Faptul că, din ce în ce mai des, şcoala scoate analfabeţi funcţionali este un semn de

îngrijorare în sine. În măsura în care a-literaţia se transmite trangeneraţional, şcoala

produce astăzi părinţi care nu-şi vor mai trimite copiii la şcoală, aşa cum ieri a produs

părinţi dezinteresaţi de lectură.

Bibliotecile care, prost dotate şi prost gestionate, nu au nici un fel de acţiuni de

promovare a lecturii şi, de obicei, nici cărţi pe care să le promoveze, care îşi neagă astfel

rolul instituţional pentru care au fost create.

Editurile, care nu au nici o strategie de promovare a lecturii printre copii, menţinându-se

fie într-o atitudine resemnată, de tipul „cumpără cine cumpără” sau într-o falsă

complicitatea cu aşa-zisele bibliografii şcolare. Primelor, le dăm vestea că, dacă nu vor

mai deveni active, nu numai că vor pierde cititorii copii, dar vor pierde de tot publicul de

carte, atât cât este acum. Căci, din copii care nu citesc nu vor rezulta niciodată, printr-un

miracol făcut de Dumnezeul editurilor, adulţi-cititori. Celor din urmă le dăm vestea şi

mai proastă că au mizat pe o carte greşită sau că au făcut o investiţie pe termen (foarte)

scurt. Editarea de texte care nu au nici o legătură sau una foarte mică cu interesele

copiilor va avea din ce în ce mai puţin succes. Deja elevii nu mai citesc bibliografiile

şcolare suplimentare. Parcurgerea bibliografiei şcolare obligatorii este şi ea în scădere ca

tendinţă. Etapa următoare va fi cea în care elevii se vor mulţumi, majoritar, cu textul din

manual. Şi apoi se vor lipsi şi de acesta. Efectuarea unor studii de piaţă privind lectura

copiilor şi impactul diverselor strategii de promovare a lecturii ni se par măsuri de

supravieţuire a editurilor.

Lumea politică, care neglijează în general copiii şi încă nu a auzit că în alte ţări există

strategii naţionale de promovare a lecturii. Să amintim că România este ţară semnatară a

acordului Unesco privind „deceniul alfabetizării”, deceniu aflat în desfăşurare?

Media românească, care promovează activ o anticultură găunoasă şi provocatoare, cu o

lipsă de responsabilitate îngrijorătoare, contribuind activ la autorizarea aculturaţiei.

Copiii sunt produsul lumii adulţilor.

Nu este nevoie să inventăm soluţii sau să considerăm situaţia românească atipică sau

catastrofală. Cu probleme asemănătoare s-au confruntat şi alte culturi şi au găsit soluţii la

ele. Proiectul „Bucuria lecturii” este un semn că măcar se poate încerca ceva.

28

Activităţi

Generalităţi

Atitudinea elevilor participanţi la proiect

Stimularea lecturii copiilor prin activităţi care să trezească interesul pentru lectură

şi prin stabilirea unor obiective de lectură concretă a fost sarcina principală a

proiectului Bucuria lecturii.

Din această perspectivă, răspunsul s-a dovedit a fi peste aşteptări.

Din relatările profesorilor coordonatori, aceştia nu au întâmpinat dificultăţi în a găsi clase

doritoare să participe la competiţie, deşi, bineînţeles, au existat şi clase care au refuzat.

Au participat în total 107 clase la proiect. Cea mai bună frecvenţă a fost de 98 de clase/

lună. Semnalele primite au fost aproape exclusiv pozitive. De fapt, limitarea proiectului

s-a datorat numai capacităţii reduse a organizatorilor de a-l extinde. Tot din relatările

profesorilor, o bună percepţie a proiectului au avut-o şi părinţii copiilor cuprinşi în

proiect, aceştia manifestându-şi nu numai aprobabarea, ci şi dorind să sprijine proiectul.

Anticipasem dificultăţi legate de desfăşurarea proiectului în mediu şcolar (situaţie care

prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje); ne-am temult ca presiunile datorate relaţiei

profesor elev, cât şi presiunile grupului asupra individului să nu influenţeze atitudinea

faţă de proiect, producând o reacţie ostilă faţă de acesta, de respingere în bloc.

Din această perspectivă, repetăm, participarea a fost peste aşteptări. Repondenţii au

demonstrat o atitudine extrem de pozitivă faţă de proiect. Eşecurile, nonrăspunsurile,

răspunsurile agresive în raport cu participarea la proiect au fost mult mai mici decât le-am

anticipat. Anticipările noastre (pesimiste) mergeau spre o aproximare între 2% şi 5% din

răspunsuri. În fapt, ele au fost în total, la toate formele de chestionare şi participare, în jur

de 20 de răspunsuri, ceea ce înseamnă aproximativ 0,01%. Nu analizăm în acest context

calitatea răspunsurilor sau competenţele de lectură, ci doar atitudinea faţă de proiect.

Dorinţa de a răspunde, de a comunica a copiilor a fost extraordinară şi cu adevărat

de bun augur pentru problema lecturii. Au comentat, au umplut până la refuz spaţiile

rezervate răspunsurilor. Chiar şi cei care nu citesc, fie că declară acest lucru, fie că acest

29

lucru rezultă din răspunsurile lor, s-au dovedit interesaţi de problema lecturii, de exemplu

şi-au expus pe larg preferinţele de lectură şi au participat la activităţile de grup.

Este cu atât mai întristător faptul că această potenţionalitatea nu este suficient exploatată.

Sau, mai corect spus, nu este exploatată de loc. Căci, în pofida acestei disponibilităţi

privind lectura, lectura ca activitate este într-o stare mai degrabă deplorabilă.

Rezultatele vor fi analizate sistematic. Aici este însă locul să spunem că regula generală

în indicarea cărţii citite (a cărţii preferate, a cărţii detestate etc) este eroarea, nu redarea

corectă. Puţini repondenţi reuşesc să identifice simultan o carte prin autor şi titlu. Fără

erori de transcriere o fac şi mai puţini. Uneori erorile sunt comice (Coliba unchiului Jim),

alteori dramatice („Scrisoarea, partea III”). Mai trebuie să adăugăm că mulţi repondenţi

au probleme cu ortografia şi cu conceprea unor enunţuri relativ simple, mergând până la

folosrea unui alfabet personal care amestecă literele de mănă cu cele de tipar (la clasa a

VII-a!).

Trebuie să (re)amintim faptul că răspunsurile înregistrate de noi sunt răspunsurile celor

care au dorit să participe. Astfel încât este de presupus că răspunsurile înregistrate

reprezintă un fel de prag ideal al lecturii. După cum am mai menţionat, unele clase nu au

dorit participarea la proiect, motivaţia fiind, în general, după cum ne-au relatat profesorii

voluntari, aceea că proiectul a fost resimţit ca o sarcină în plus: din acest motiv refuzurile

au fost mai numeroase la clasele în care elevii se considerau/resimţeau supraîncărcaţi:

e.g.clasele a VIII-a şi clasele cu profil sportiv. De asemenea, fiecare clasă a putut alege

dacă participă cu efectivul întreg sau nu. În plus, în fiecare lună, frecvenţa repondenţilor a

variat, la unele clase ajungând până la 50% dintre cei înscrişi, în luna iunie, când prezenţa

a fost foarte slabă. Prezenţa celor înscrişi a variat în medie de la 94,3% în cea mai bună

lună, s-a mişcat în jurul cifrei de 90% în celelalte luni, şi a scăzut la 60,53% în luna iunie.

De asemenea, răspunsurile care vizau îndeplinirea sarcinilor, răspunsurile la teste etc au

fost întotdeauna numeric mai slabe decât răspunsurile la sarcina de lectură.

În privinţa răspunsurilor la diverse sarcini, punctul de vedere al organizatorilor şi cel al

cercetătorului, în mod firesc, nu coincid. Pentru organizatori, erorile de răspuns, diversele

distorsiuni sunt elemente perturbatoare şi au fost analizate ca atare. Profesorii voluntari,

ca reprezentanţi ai claselor participante au fost tentaţi să minimalizeze constant

30

distorsiunile apărute în desfăşurarea proiectului. Pentru cercetător însă aceste distorsiuni

sunt relevante, arătând cum se construieşte relaţia dintre copil şi lectură.

Rezumând, putem spune că, în general, la nivelul copiilor chestionaţi şi observaţi se

observă o bunăvoinţă (moderată) faţă de lectură, atitudine foarte puţin exploatată

de şcoală.

Cei care nu citesc şi declară acest lucru nu manifestă o atitudine agresivă faţă de lectură,

ci doar o incompatibilitate: lectura nu le place, li se pare plictisitoare şi neatractivă, au

altceva mai interesant de făcut, etc. Nu a existat nici o formă de răspuns (din cele aproape

50 000 – cincizeci de mii! de răspunsuri înregistrate) din care să se poată deduce faptul

că lectura este considerată o activitate negativă, nocivă sau descalifiiantă. Chiar şi cei

care nu citesc declară că ar citi în anumite condiţii. Evident, nu trebuie să idealizăm

această afirmaţie sau să o luăm neapărat ca atare.

Dar, în linii mari, pare că eşecul lecturii, care transpare din multe forme de

interogare, abandonul lecturii care apare înspre 13 ani, se produc din lipsa întâlnirii

cu cartea. La întâlnirea cu cartea nu copiii, ci cartea a lipsit. Lipsiţi de o adevărată

educaţie a cărţii, oferindu-li-se texte neatractive şi neadaptate vârstei lor, fără nici o

legătură cu viaţa pe care o trăiesc şi cu problemele care îi preocupă, mulţi elevii

consideră că lectura le propune o lume străină, falsă şi plictisitoare. Lipsa de

competenţă în domeniul lecturii face ca, atunci când, din diverse motive, ar putea fi

atraşi de o carte sau alta să eşueze în stabilirea contactului din lipsă de experienţă şi

pentru că le lipseşte deprinderea de a citi. Simţindu-se respinşi de o activitate care li

se pare prea complicată şi dătătoare de prea puţine satisfacţii, mai ales în raport cu

alte activităţi, care oferă o plăcere resimţită ca imediată, preadolescenţii

abandonează lectura. În plus, mulţi elevi consideră lectura ca o activitate legată

exclusiv de mediul şcolar, cum ar fi rezolvarea de probleme la matematică. În

funcţie de cât de conştiincioşi sunt, îşi asumă sau nu această sarcină şcolară. Este

dificil de spus cum sau dacă unii dintre ei vor reuşi să interorizeze şi să-şi asume

procesul lecturii în afara sistemului şcolar.

Au fost activităţile din proiect benefice promovării lecturii?

Pentru mai mult de jumătate din participanţii la proiect putem spune că da. Ei avut ocazia

să vorbească despre cărţi şi despre ceea ce îi preocupă. Au putut să dezbată şi să-şi afirme

31

părerile despre cărţi. Vocile lor au fost înregistrate. Nu putem decât spera că cineva îi va

asculta.

Atitudinea profesorilor participanţi la proiect

Dacă în privinţa particării şi a atitudinii faţă de proiect a copiilor rezultatele au fost foarte

bune, nu acelaşi lucru se poate spune despre relaţia cu profesorii voluntari care au

coordonat clasele. Din acest punct de vedere, cu siguranţă că şedinţele de instructaj au

fost prea puţine.

Felul în care au răspuns profesorii acestui proiect a fost în general pozitiv. Întâlnirile şi

dezbaterile cu profesorii coordonatori de clase au fost întotdeauna utile prin schimbul de

păreri. În definitiv, ei sunt cei care cunosc, din activitatea de zi cu zi, comportamentul

copiilor.

Ca excepţie, trebuie să menţionăm că, în două cazuri, intenţia de fraudă a fost evidentă.

Profesorul a obţinut de la elevi semnăturile în alb şi a completat formularele de răspuns

cu informaţii fictive. Cazurile acestea, întristătoare sub raport moral, n-au pus probleme

prelucrării datelor, după ce au fost identificate. Cât priveşte rezolvarea lor administrativă,

ea a fost înaintată celor care răspundeau de acest lucru.

În rest, dificultăţile legate de activitatea profesorilor coordonatori de clase au putut fi

grupate în două categorii:

Dificultăţi administrative legate de necompletarea formularelor, completare incompletă,

sărirea unei luni, sau a unei sarcini etc. Din cele 107 clase înscrise, doar 56 dintre ele nu

au avut nici un fel de probleme în privinţa completării formularelor. Din acest punct de

vedere, propunem, în cazul extinderii proiectului, realizarea unei şedinţe de

instructaj pentru fiecare lună în parte.

Dificultăţi legate de atitudinea faţă de proiect.

a) Lipsa de interes şi preocupare.

Pentru unii profesori activitatea de coordonare şi îndrumare a fost practic inexistentă. În

unele cazuri ne îndoim că a existat măcar. Lipsite de sprijinul profesoral, clasele au

întâmpinat probleme în susţinerea activităţilor legate de proiect: unele activităţi au fost

prost realizate, altele au fost sărite pur şi simplu, participarea la proiect transformându-se

doar în înregistrarea cărţilor citite, înregistrare care este ea însăşi problematică de vreme

32

ce sunt cazuri în care un elev notează că a citit aceeaşi poveste câteva luni la rând. Mai

practici, unii elevi nici nu mai notează nimic. Astfel de clase, lipsite absolut de prezenţa

unui adult în rezolvarea sarcinilor, din perspectiva cercetării, sunt interesante deoarece

reflectă exact competenţele de lectură ale elvilor. Se întâlnesc astfel răspunsuri care

crează o anume perplexitate în privinţa (in)competenţelor legate de lectură. Este posibil

ca o întreagă clasă a VII-a să nu ştie sensurile cuvântului „gen”, aflat într-un enunţ care a

fost descifrat cu uşurinţă şi de clasele a V-a?

De asemenea, deoarece majoritatea profesorilor voluntari au fost profesori de limba

română, unii dintre aceştia au transformat proiectul într-o anexă a orei de limba română.

Elevii au notat astfel că au citit în luna respectivă lecturile pe care le-au avut de studiat la

limba română. În acest caz, proiectul s-a dizolvat de la sine – nu a fost vorba de nici un

fel de acţiuni suplimentare, nici din partea elevilor, nici din cea a profesorului. Cei care

citeau au continuat să citească, cei care nu citeau au continuat să nu citească.

b) Preocuparea excesivă pentru obţinerea unor rezultate pozitive

Invers, pentru alţi profesori, proiectul Bucuria lecturii a fost mai degrabă proiectul lor

decât al copiilor.

Este cazul profesorilor care au ţinut să exercite un control excesiv asupra participanţilor.

În pofida instructajelor, a discuţiilor, a meselor rotunde, pentru aceşti profesori proiectul

Bucuria lecturii a fost un concurs care trebuie să aibă învingători şi învinşi. Cu intenţii

care pot fi foarte bune, aceşti profesori şi-au dorit ca elevii din clasa sau clasele lor „să

câştige”. Reiese cu claritate din studierea formularelor de concurs că, pentru unii

profesori (nu mulţi, dar nici puţini), există un canon al atitudinii faţă de lectură, din

care copilul nu trebuie şi nici nu are voie să iasă. Aceşti profesori ţin cu autoritate

grupul de elevi în mână, ajungând să completeze şi fişele de răspunsuri individuale „toţi

elevii clasei a VI-a... declară că...”, „toţi eleviii clasei a V-a... au citit în această lună...”.

Pentru aceşti profesori există o „listă de lecturi”, iar a promova lectura înseamnă a obliga,

uzând de toate mijloacele, copilul să treacă prin ea, indiferent de valoarea cărţilor propuse

sau de părerea copilului despre un text sau altul. Există un set de răspunsuri „bune” pe

care elevii trebuie să le dea, o anumită atitudine faţă de lectură pe care elevii sunt învăţaţi

să o afişeze. Există anumite motive (şi numai acelea) pentru care cititul poate fi important

(şi nu există posibilitatea de a spune că nu citeşti sau nu-ţi place cititul), anumite cărţi sau

33

anumiţi scriitori care trebuie admiraţi şi despre care nu poţi spune că nu-ţi plac. Acolo

unde alinierea nu se poate produce, excepţiile sunt eliminate, cum se întâmplă cu elevii

cu lecturi sub medie, care, la un anumit moment, dispar din listele de răspunsuri, în

dreptul lor trecându-se un salvator „absent”. Există astfel clase cu rezultate schizoide de-a

dreptul. În rezultatele de la sarcinile sau testele unde profesorulnu nu a identificat

răspunsul „bun” (care nu exista, repetăm, în nici unul din cazuri), răspunsurile sunt foarte

diferite de cele la care profesorul a orientat grupul spre un anumit răspuns. Nici nu a fost

probabil nevoie întotdeauna de o intervenţie directă, din practica anterioară copiii ştiind

că există „răspunsuri de dat la şcoală”, răspunsuri care pot să aibă sau nu legătură cu ceea

ce cred sau fac ei în realitate şi oferind aceste răspunsuri automat.

În urma acestor observaţii, pentru dezvoltarea ulterioară a proiectului propunem câteva

măsuri organizatorice:

Realizarea unui program de pregătire pentru profesorii care doresc să aprticipe la

proiect în care să se dezbată probleme legate de promovarea lecturii la copii şi

adolescenţi. Este absolut necesară o formare a formatorilor, o sensibilizare a celor

care participă la program la delicata problemă a lecturii copiilor;

Realizarea unor instructaje lunare pentru fiecare etapă a proiectului, astfel încât să

nu mai existe ambiguităţi în rezolvarea sarcinilor; instituirea unor forme de

verificare discretă, pentru a elimina tendinţa de a transforma proiectul într-o

formă fără fond;

Un cadru didactic să răspundă de o singură clasă. Avantajul ar fi acela că

profesorul ar putea coordona în profunzime activităţile elevilor. Eventual

coordonatorii din aceeaşi şcoală ar putea schimba clasele între ei pentru a oferi

elevilor o viziune mai diversificată asupra lecturii, existând riscul real ca proiectul

să se transforme treptat într-o oră suplimentară de română.

Rezolvarea problemei voluntariatului. După cum se ştie, activităţile extra

didactice sunt recompensate prin acordarea unui punctaj suplimentar, lucru

pozitiv în esenţă, deoarece meritul trebuie recompensat, dar care determină,

uneori, o goană a profesorilor după activităţi suplimentare de care nu au nici

timpul nici dorinţa să se preocupe real.

34

Activităţi. Reamintim, încă de la început, faptul că „sarcinile” pe care participanţii la proiect urmau

să le realizeze au fost în fapt pseudosarcini. Ele au fost alese în mod deliberat ca fiind

foarte uşoare, astfel încât să fie îndeplinite cu plăcere, să genereze sentimente legate de

reuşită şi să facă imposibil eşecul. De asemenea, s-a urmărit ca sarcinile să fie uşor de

realizat, să nu necesite pregătiri suplimentare şi nici efort financiar. Organizatorii au

furnizat toate materialele necesare desfăşurării proiectului.

1. Sloganul

Scopul primei sarcini, aceia de a stabili un slogan al clasei sub care să participe la proiect

a fost acela de introducere în atmosfera proiectului.

În intenţia organizatorilor, prin îndeplinirea sarcinii, elevii au fost obligaţi de a gândi

asupra lecturii (ce poate fi mai reprezentativ pentru promovarea lecturii, cum ne definim

noi în raport cu lectura), dar şi stimulaţi să privească lectura ca un fenomen care poate fi

prezentat ca interesant, incitant, un produs care poate fi „vândut”. În acelaşi timp, copiii

au fost obligaţi să se manifeste ca un colectiv, deoarece o clasă putea propune doar un

singur slogan.

Acţiunea a întrunit cea mai slabă participare, probabil pentru că a fost prima de acest gen

şi au existat disfuncţionalităţi de percepere a sarcinii. Deşi în luna februarie au participat

efectiv 98 de clase (număr obţinut din înregistrarea fişelor de lectură), la testul proiectiv

din această lună au participat 82 de clase, iar sloganul clasei a fost trimis doar de 52 de

clase. În lunile următoare disfuncţionalităţile de acest gen au fost eliminate şi informaţiile

primite au fost (mai) concordante.

Din cele 52 de clase, 17 clase erau de clasa a V-a, 18, de clasa a VI-a, 15 de clasa a VII-a

şi două de clasa a VIII-a.

Sloganurile, în ansamblu, nu excelează prin riginalitate şi farmec.

Din acest punct de vedere, ne-am fi aşteptat ca intervenţia profesorului să fie mai hotărâtă

sau mai abilă, pentru a-i feri pe participanţi de inserţii vulgare de tipul „Aiho, aiho

suntem pitici mişto./ A şti, a învăţa/ E treaba mea şi-a altora/ Aiho, aiho, suntem pitici

mişto”, sau ca adaptarea nefericită a unui refren şi el nefericit la vremea lui „Numai când

citeşti /Înveţi să zâmbeşti şi să iubeşti”. Sau de vulgaritatea didactic exprimată în versuri

35

şchioape “Noi citim şi povestim, acasă nu zăbovim/ Poveştile pe noi ne-nvaţă/ Cum să

trăim în viaţă./ Din poveşti noi învăţăm, /Greşelile să nu repetăm” sau “Citim, citim,

mintea ne-o îmbogăţim!”

Cele mai multe sloganuri sunt transformări sau semiadaptări ale unor dictoane cunoscute,

sau, pur şi simplu redate ca atare. „Cartea, izvor de înţelepciune” „Cartea, oglindă a

devenirii spirituale”, „Cartea, prietenul nostru cel mai bun”, „Fără lectură, nu eşti om

cu-nvăţătură!”, „Lectura – universul cunoşterii”, Cărţile educă spiritul”, „Salvează

lumea magică a cărţilor, citind împreună cu noi” sau chiar „Citind mult, vorbim

frumos!”. În asemenea situaţii poate ar fi fost de dorit ca profesorul să explice mai clar

diferenţa dintre adaptare, împrumut şi plagiat.

Încă de la această primă sarcină s-a putut vedea cât de important se va dovedi pe parcurs

rolul profesorului care poate participa la dezbateri, poate orienta, poate impune anumite

rspunsuri, atât în bine, cât şi în rău.

Dacă în răspunsurile individuale influenţa mediului familial pare foarte importantă, ea

fiind cea care impune elevii cu lecturii peste medie, în răspunsurile colective, influenţa

şcolii şi prezenţa profesorului s-a dovedit importantă, mai ales în situaţiile în care

profesorul însuşi îşi putea construi mental un „răspuns bun”. Acolo unde nu exista un

posibil răspuns standard, influenţa aceasta scădea considerabil.

Ca o observaţie extrem de interesantă putem preciza faptul că toate clasele care au

prezentat sloganuri atractive (în limita observaţiei generale privind calitatea lor) au

rezistat până la sfârşitul proiectului şi nu au creat probleme privind ritmicitatea

răspunsurilor.

Cod Clasă Slogan1. 34 5 Ai carte, ai parte2. 115 5 Cartea- calea spre înţelepciune!3. 51 5 Cartea este un lucru aparte, hai citeşte mai departe!4. 18 5 Cartea luminează viaţa5. 9 5 Cartea- un ochi deschis spre lume6. 45 5 Cărţile zdrobesc cătuşele timpului7. 43 5 Cine are carte, are parte8. 42 5 Cine citeşte, bine gândeşte9. 19 5 Citeşte, de vrei s-ajungi cineva!10. 114 5 Citim, citim, mintea ne-o îmbogăţim!11. 112 5 Dacă citeşti, mai bogat eşti12. 131 5 Lângă carte, mai frumos la cuget şi la suflet13. 15 5 Lectura – calea spre victorie14. 111 5 Lectura deschide porţile cunoaşterii15. 44 5 Lectura, esenţa vieţii

36

Cod Clasă Slogan16. 16 5 Megalecturierii suntem noi17. 40 5 Noi citim şi povestim, acasă nu zăbovim/ Poveştile pe noi ne-nvaţă cum să trăim în

viaţă./ Din poveşti noi învăţăm, /Greşelile să nu repetăm18. 113 5 Salvează lumea magică a cărţilor, citind împreună cu noi19. 39 6 Aiho, aiho suntem pitici mişto./ A şti, a învăţa/ E treaba mea şi-a altora/ aiho, aiho,

suntem pitici mişto20. 10 6 Cartea sunt eu21. 107 6 Cartea, izvor de înţelepciune22. 109 6 Cartea, oglindă a devenirii spirituale23. 123 6 Cartea, prietenul nostru cel mai bun24. 53 6 Cărţile educă spiritul25. 49 6 Cine are carte, are parte26. 130 6 Citesc, deci exist27. 35 6 Citeşte şi vei izbuti28. 33 6 Citeşti, afli, exişti29. 128 6 Citind mult, vorbim frumos!30. 7 6 Cititul este hrana fundamentală a spiritului31. 108 6 Misterele lecturii32. 38 6 O carte azi, mai multe mâine33. 129 6 O carte de vei citi, mai deştept puţin vei fi34. 110 6 Spune glasul dintr-o carte/ Dă-mă, dă-mă, mai departe!35. 37 7 “A citi- a înţelege” este şansa ta de a învinge36. 126 7 Ai carte, ai parte37. 125 7 Cartea e un paradis, un drum în viaţă deschis38. 8 7 Cartea este bulgăre din soare39. 36 7 Cine are carte, are parte40. 50 7 Cine citeşte, în viaţă reuşeşte!41. 124 7 Citeşte, învaţă să ajungi ceva în viaţă!42. 127 7 Citim, deci exisăm!43. 46 7 Dacă citeşti, în viaţă reuşeşti44. 103 7 Fără lectură, nu eşti om cu-nvăţătură!45. 104 7 Lectura – universul cunoşterii46. 106 7 Nu uita, nu uita, cartea e averea ta!47. 21 7 Numai când citeşti /Înveţi să zâmbeşti şi să iubeşti48. 47 7 O carte interesantă e o prietenă adevărată49. 13 7 Salut tinereţe!50. 41 8 Citeşte o carte şi dă-o mai departe!51. 6 8 Lectura- entuziasmul cunoaşterii

Nu este cazul să extragem din acest sintagme o concluzie prea „adâncă”. Ele sunt ceea ce

sunt, adică rezultatul unui vot, căci au fost alese de o clasă întreagă sub privirea, mai mult

sau mai puţin atentă, a profesorului coordonator. Spre deosebire de alte momente ale

proiectului, şi în concordanţă cu altele, ele reprezintă latura oficială alecturii, masca pe

care repondenţii şi-o pun când încearcă să dea un răspuns bun, sau mai corect, răspunsul

bun, unicul răspuns pe care îl aşteaptă adultul de la ei.

37

2. Lectura ca libertate. „Adevărat sau fals”

Pentru luna martie a fost aleasă ca sarcină o dezbatere, prin care participanţii trebuiau să

decidă dintr-un set de enunţuri care este adevărat şi care fals.

Aserţiunile erau de fapt cele zece enunţuri propuse de Nancy Ross, o cunoscută

teoreticiană şi animatoare a lecturii copiilor din Canada, pentru Carta drepturilor

copilului cititor,

Această Cartă a drepturilor copilului cititor ni s-a părut reprezentativă pentru ceea ce

în alte părţi este noua atitudine faţă de lectura copilului, o atitudine mult mai puţin

normativă, care tratează copilul ca o individualitatea, nu ca un recipient în care trebuie

îndesate, fie şi cu forţa, cunoşteri, lecturi, informaţii. Susţinută de psihologi şi pedagogi,

această atitudine şi-a dovedit în timp eficacitatea şi este aproape unanim acceptată astăzi

ca punct de plecare în relaţia triunghiulară copil-lectură-educator.

Libertatea nu este însă un dat, se dobândeşte prin cunoaştere. De asemenea, libertatea, în

esenţă, este generatoare de incertitudini, generatoare, la rândul lor, de stres. După cum se

ştie, copiii pot fi foarte conformişti, mai ales într-un mediu în care comportamentele

indezirabile sunt sancţionate, ceea ce pare să fie, în mare măsură, situaţia mediului şcolar

românesc.

Astfel că doar şase clase din cele 97 care au trims răspunsurile au considerat, ca grup,

toate comunicările ca fiind „adevărate”. (două clase a V-a, trei clase a VI-a, o clasă a VII-

a; cod 35, 52, 72, 118, 119).

Coroborat cu răspunsurile la alte sarcini şi teste (vezi mai ales discuţia asupra rezultatelor

de la sarcina „da sau nu”), se poate spune că o anume presiune a autorităţii este resimţită

ca necesară, pentru reducerea anxietăţii. Cu cât lectura nu este pentru ei o activitate

firească, cu atât repondenţii vor argumenta de partea constrângerii, punându-se de partea

autorităţii, care să-i oblige să se situeze”de partea bună”.

Cele 97 de clase care au trimis răspunsurile se repartizează astfel: 30 de clase a V-a, 30

de clase a VI-a, 29 de clase a VII-a, 8 clase a VIII-a, o clasă fără datele de identificare

completate. Redăm, mai jos, enunţurile şi, sub formă grafică, statistica răspunsurilor de

grup.

38

1 Copilul are dreptul să se joace, să viseze şi chiar să se plictisească, în loc să citească.

53%46%

1%

adevarat

fals

nnr

2 Copilul are dreptul să nu citească decât paginile sau pasajele din toate cărţile care îl atrag, fie ele

pentru adulţi sau pentru copii.

26%

73%

1%

adevarat

fals

nnr

3 Copilul are dreptul să abandoneze o carte care nu-i place.

93%

7%

adevarat

fals

39

4 Copilul are dreptul să recitească sau să pună să i se recitească cât vrea cărţile care îi plac.

94%

5%1%

adevarat

fals

nnr

5 Copilul are dreptul să citească şi să-i placă cărţi care displac adulţilor

90%

10%

adevarat

fals

6 Copilul are dreptul să prefere cărţile care îi procură emoţii puternice celor scrise frumos.

85%

14% 1%

adevarat

fals

nnr

7 Copilul are dreptul să citească unde vrea, când vrea, cum vrea.

40

75%

24%

1%

adevarat

fals

nnr

8 Copilul are dreptul să citească bucăţele dintr-o carte la întâmplare de plăcere şi de curiozitate.

83%

17%

adevarat

fals

9 Copilul are dreptul să citească sau să pună să i se citească cu voce tare chiar dacă ştie să citească

singur şi fără voce

45%

55%

adevarat

fals

41

10 Copilul are reptul să citească pentru propria sa mulţumire fără să povestească, să rezume, să

explice sau să-şi justifice lecturile.

86%

14%

adevarat

fals

După cum se vede, în privinţa libertăţii interioare răspunsurile se bucură de o largă

majoritate. Repondenţii vor să facă lecturile care le plac, în ritmul propriu, să nu dea

socoteală pentru ele, să refuze, când e cazul, opinia adulţilor sau să meargă contra

curentului.

Copiii manifestă faţă de lectură o atitudine mult mai modernă decât, uneori, cea a

adulţilor care îi înconjoară. Din această perspectivă, ideea unei bibliografii şcolare de

lecturi suplimentare obligatorii şi nediferenţiate în funcţie de interesele specifice ale

fiecărui cititor în parte, este cert că nu se va bucura de succes în rândul elevilor. Această

atitudine de eliberare a lecturii de constrângerile legate de conţinut este echilibrată de o

anumită reţinere în privinţa libertăţii exterioare. Deşi se recunoaşte (la limită) că fiecare

copil are dreptul de a face ce vrea cu timpul său liber, repondenţii nu acceptă cititul decât

ca o activitate susţinută Copilul nu are are voie să citească cărţile pe sărite, la întâmplare

şi nici nu are voie să abandoneze lecturile care nu-i plac. În această privinţă, rezultatele

pot fi coroborate cu dificultatea, evidentă din alte chestionări, pe care o au copiii de a

mărturisi abandonul lecturii, deşi tot atât de evident este faptul că, mărturisit sau nu,

abandonul lecturii este des practicat. Este ca şi cum copiii „ar negocia” o mai mare

libertate în privinţa lecturii, contra recunoaşterii unei anumite nevoi de disciplină.

Nevoia copiilor de a întreţine cu lectura o relaţie bazată pe libertatea interioară ar trebui

pusă în relaţie cu perspectiva adulţilor în această privinţă. Corespund aceste nevoi ale

copiilor cu manualele noastre şi cu felul adulţilor de a promova lectura? Sperăm să

42

demonstrăm pe parcurs că o atitudine mai flexibilă, mai tolerantă din partea adulţilor este

în favoarea lecturii, nu invers.

3. Contactul cu cartea. „Drumul cărţii”

Cea ce a treia sarcină urmărea familiarizarea copiilor cu cartea. Urmărind scopul propus,

care a fost acela de a pune în faţa participanţilor sarcini realizabile cu uşurinţă,

participanţii la concurs erau obligaţi să facă o vizită într-un loc unde se puteau întâlni cu

cartea şi să-şi sintetizeze impresiile. A ţinut de priceperea şi de bunăvoinţa profesorului,

felul în care fiecare clasă şi-a rezolvat sarcinile. Unii profesori au transformat luna martie

(şi începutul lunii aprilie) într-o adevărată lună a cărţii, oferindu-le copiilor contactul cu o

bibliotecă importantă, cu o editură de prestigiu, cu o librărie neobişnuită cum sunt

librăriile Cărtureşti. Important este că faptul toate aceste vizite integrează contactul cu

cartea în peisajul citadin, familiar copilului, atrăgându-i atenţia că lumea cărţii nu este

ruptă de lumea reală, ci integrată acesteia. În alte situaţii există o suspiciune legitimă

privind realitatea acţiunilor declarat a fi fost realizate.

Au participat 94 de clase, dintre care două au înregistrat activităţi fără legătură cu cartea.

Pe clase, repartiţia este: clasa a V-a - 30 de clase; clasa a VI-a – 29 de clase, clasa a VII-a

- 29 de clase, clasa a VIII-a - 6 clase.

Au fost viziate (s-a declarat că au fost vizitate)

19 biblioteci (Biblioteca Centrală Universitară – 2 menţiuni; Biblioteca Facultăţii

de Litere – 2 menţiuni, Biblioteca Naţională- o menţiune, Biblioteca Centrală

Pedagogică – o menţiune, biblioteca şcolii – 10 menţiuni)

.46 de case memoriale (casa memorială Arghezi – 32 de menţiuni, Bacovia – o

menţiune, Coşbuc – o menţiune, Caragiale – o menţiune, Creangă – 5 menţiuni,

Minulescu- 3 menţiuni, Rebreanu- o menţiune, Iorga – o menţiune, Voiculescu –

2 menţiuni)

15 edituri (Aramis – 11 menţiuni, Egmont- o menţiune, Humanitas – 2 menţiuni,

Sigma – o menţiune)

10 expoziţii (Salonul de Carte şi Presă, ediţia X – o menţiune, Expoziţia de Carte

pentru Copiii de la Palatul Copiilor – 9 menţiuni)

Institutul Francez – o menţiune

43

26 de librării (Brâncoveanu – o menţiune, Cărtureşti – 2 menţiuni, Diverta (Mall)

– 4 menţiuni, Sadoveanu – 3 menţiuni, Librăria Noi – 2 menţiuni, Luceafărul – 2

menţiuni, alte (neprecizat) – 3 menţiuni)

9 muzee ( Muzeul colecţiilor de artă – o menţiune, Muzeul de literatură – o

menţiune, Muzeul George Bacovia – 2 menţiuni, Muzeul Hărţilor vechi- o

menţiune, Muzeul I. L. Caragiale – o menţiune, vechea tipografie din Braşov – o

menţiune)

Redacţiile ziarelor Libertatea şi Jurnalul Naţional – o menţiune

Modul de îndeplinirea a sarcinii diferă prin diversitate şi complexitate. Unele clase au

iniţiat activităţi complexe, incluzând vizite la biblioteci de prestigiu, la edituri, la librării

mari etc, în timp ce altele au menţionat doar vizita la biblioteca şcolii. Trebuie spus că în

astfel de situaţii participanţii au depăşit intenţiile organizatorilor, deoarece intenţia era

aceea de a crea sarcini uşoare, nu absurde. Nu ne-am închipuit că este posibil ca un ca un

elev de clasa a VIII-a să aştepte un proiect special pentru a afla unde este biblioteca şcolii

şi, eventual, cum funcţionează! În discuţiile cu profesorii, aceştia au argumentat faptul că,

în general, elevii cunosc doar interfaţa bibliotecii şcolare; cu ocazia acestei vizite au avut

ocazia să intre în depozit, li s-a arătat un catalog de cărţi etc. Nu este rău că, măcar cu

ocazia acestui proiect, elevii au avut ocazia să vadă cum arată din interior biblioteca

propriei şcoli. Rămânem însă la părerea că astfel de activităţi ar trebui să facă parte din

normalitatea procesului şcolar.

Ca pentru multe alte sarcini şi teste, există o evidentă dificultate a participanţilor în a

discuta despre lectură. În multe cazuri spaţiile din chestionare destinate observaţiilor nu

au fost completate, deşi cerinţele erau minimale: să descrie cel mai interesant lucru

observat, să enumere câteva informaţii noi aflate cu prilejul respectiv, să detalieze ce i-a

impresionat în mod deosebit. Desigur, în acest caz, nu a existat nici o posibilitate de

verificare a realizării activităţii respective, ceea ce nu înseamnă că ele nu au fost realizate

sau că un raport de activitate nu poate fi falsificat. Adevărul este că obligaţia de a vorbi

despre cărţi şi lectură a creat dificultăţi atât profesorlor cât şi participanţilor.

Undeva la jumătate între eliminarea răspunsului şi răspunsul realist se situează recurgerea

la stereotipii. „Clasa”, ca entitate, recurge la prezentarea unei compuneri, scrisul putând

aparţine profesorului sau unuia dintre elevi, în care sunt înfăţişate, ceea ce ar trebui să

44

descrie un comportament idel. Vizita (cu precădere la case memoriale) este presupus a

deştepta emoţii puternice, mergând până la lacrimi (o menţiune), evocarea pioasă a

elementului cultural actualizat (viaţa „marelui povestitor”, „inegalabilului cântăreţ”,

„mulţimea cărţilor scrise de marii autori” – se reţine ideea că bibliotecile nu colectează

decât mari autori şi corolarul ei că un autor aflat într-o bibliotecă este automat mare). Cu

excepţia elementelor de decor stereotipizate şi total vidate de semnificaţie – „cuşca

faimosului Zdreanţă”, micimea bojdeucăi din Humuleşti („cu atât mai mult ne-a

impresionat geniul inegalabilului scriitor, care, într-o astfel de” etc etc), nu există nimic

care se individualizeze vizita, nici o referire particulară, nici o descriere de decor, nici o

menţiune la ceva specific.

Acolo unde observaţiile sintetizează (mai mult sau mai puţin fidel) trăirea unor

evenimente, ele sunt foarte interesante pentru că denotă o lipsă de educaţie a culturii cu

cartea uluitoare. Copiii reacţionează la vizita într-o librărie sau bibliotecă ca şi cum ar fi

prima vizită (ceea ce pentru unii poate chiar este). Se miră de mulţimea cărţilor, sunt

dezamăgiţi de preţul cărţilor, sau copleşiţi de dimensiunea spaţiului alocat „doar” cărţilor

sau/şi lecturii etc. Fenomenul a fost obsrvat de noi pe viu, la expoziţia de carte de la

Palatul Copiilor, expoziţie realizată cu ocazia Zilei Internaţionale a Cărţii pentru Copii, în

parteneriat de către IBBY România, FICE România şi Inspectoratul Şcolar al

Municipiului Bucureşti, unde copiii au fost realmente fascinaţi de cartea nouă, de

calităţile exterioare ale acesteia (coperţi frumoase, ilustraţii), ca şi cum se întâlneau prima

oară cu acest fenomen, devenit cu totul banal în peisajul bucureştean. Din discuţiile cu

profesorii care şi-au adus elevii la expoziţie, dar şi cu editurile participante, rezultatele

vizitei au fost mai degrabă pozitive, cel puţin în privinţa achiziţiei de carte, depăşind

estimările organizatorilor şi ale editurilor participante. Criteriile de achiziţie s-au dovedit

mai degrabă haotice. Au atras cărţile care erau oferite cu reduceri de preţ (indiferent de

conţinutul lor şi de preţul absolut), cărţile ale căror autori sau titluri erau cunoscute

dinainte, cărţile cu aspect frumos (copertă, ilustraţii).

4. Cartea în viaţa cotidiană. „Da sau nu”

Sarcina lunii mai a fost o dezbatere legată de petrecerea timpului liber. Copiilor li s-a

oferit o situaţie ipotetică (au terminat şcoala mai devreme decât este normal, au deci la

45

dispoziţie un timp liber şi total neplanificat), li s-a cerut să aleagă între mai multe variante

de petrecere a timpului liber sau să ofere propria lor variantă şi au fost îndemnaţi să se

gândească puţin în legătură cu opţiunile lor (prin câteva întrebări suplimentare). Scopul

acestei prime părţi a activităţii era să ofere copiilor posibilitatea de a integra lectura ca

una din variantele de petrecere a timpului liber, alături de alte activităţi familiare lor.

A doua parte a sarcinii le cerea copiilor să găsească argumente pro şi contra pentru

fiecare activitate propusă ca variantă de petrecere a timpului liber. Scopul acestei părţi a

activităţii era acela de a relativiza opţiunile. Ar fi trebuit ca , în cursul discuţiilor dintre ei,

participanţii să observe faptul că nu există o activitate ideală sau o activitate care trebuie

din start refuzată: fiecare are avantaje şi dezavantaje.

94 de clase au transmis fişele de răspuns completate sau parţial completate; 6 clase au

transmis fişa goală.

Prima parte. Opţiunile

Variantele de răspuns pentru petrecerea timpului liber, dintre care copiii putea alege au

fost:

a. mergeţi la film cu colegii

b. vă invitaţi un coleg/o colegă să vă uitaţi împreună la televizor şi să vă

jucaţi

c. vă apucaţi să citiţi mai departe un roman pe care l-aţi început în week-

end şi de care, din nefericire, nu prea aveţi timp în cursul săptămânii, din cauza

lecţiilor

d. e timpul potrivit să vă sporiţi îndemânarea la unul dintre jocurile pe

calculator

e. luaţi culegerea de probleme şi vă apucaţi să lucraţi la matematică

f. alte opţiuni

Elevilor li se cerea să-şi comenteze opţiunea. Din cele 94 de clase participante, doar 63

de clase au ales cel puţin o variantă sau mai multe. Opinia celorlalţi repondeţi se deduce

din comentarea opţiunii.

3 clase au ales varianta a) , mersul la film, în grup; 4 clase au ales varinata b) privitul la

televizor împreună cu o prietenă/un prieten; 8 clase au ales varianta d)jocul pe calculator;

46

19 clase au ales c) cititul romanului; 32 de clase au ales f) altă opţiune. Toate aceste „alte

opţiuni” au gravitat în jurul ideii de mişcare în aer liber: plimbare, mersul în parc, mai

ales practicarea unor sporturi, alte activtăţi care presupun mişcare şi stat afară de la

îngrijirea florilor la mersul pe role. Unele clase au ales mai mult de o variantă, ceea ce

explică faptul că totalul opţiunilor depăşeşte nuărul de clase repondente.

Toate comenatriile reflectă implicit criza de timp a copiilor. Bucuria este marcată în toate

răspunsurile. Toţi s-ar bucura, „am sări în sus de bucurie”; „Ne-am bucura de acele

clipe”; „ ne-am mira, am fi nedumeriţi, dar fericiţi”, „Nedumerire, dar bucurie,

mirare”, „Ne-am bucura”; „ Sărim în sus de bucurie”; „Suntem cu toţii bucuroşi şi

încercăm să profităm cât mai bine de acest timp”; „O bucurie enormă”; „ Ne grăbim să

profităm de situaţie”, „ Am sări în sus de bucurie şi am pleca cu clasa la distracţie în

parc”.

Desigur, după ce exuberanţa se potoleşte, există şi varianta oficială: timpul (deşi liber)

trebuie folosit „cu responsabilitate” (cls 6) „La recomandările părinţilor şi profesorilor”

(cls7); „Să ne organizăm timpul ţinând cont de cerinţele şcolare şi de nevoile de

relaxare” (cls8); „mi-aş anunţa părinţii şi i-aş informa de orice decizie aş lua. Este bine

ca ei să ştie unde sunt pentru a împiedica incidentele neplăcute şi pentru a nu fi nevoit sa

mint” şi varianta ... sinceră: Am fi fericiţi şi am încerca să facem ceea ce nu ne lasă

părinţii Să mergem în parc, la forbal, să luăm bani din puşculiţă şi să mergem la

cumpărături

Cititul este pentru copii dintre variante, nu neapărat cea mai importantă, dar acest lucru

nu trebuie să ne mire cât timp simţim graba de a împărţi un timp mereu prea scurt între o

mulţime de activităţi tentante.

Reamintim: programul unui copil din clasele V- VIII începe dimineaţa cu pregătirea

temelor, continuă cu mersul la şcoală care îi ocupă cea mai lungă perioadă a zilei; cea

mai mare parte a anului şcolar copilul se întoarce acasă pe întuneric, când ziua a trecut

deja şi abia mai are timp pentru câteva activităţi de rutină.

Deşi în enunţ s-a subliniat insistent că timpul pe care îl au de gestionat este un timp

suplimentar, liber de orice constrângeri, problema temelor revine constant în răspunsurile

participanţilor. Unii încearcă să le uite, alţii le pun înainte, lăsând distracţia la urmă. Unii

încearcă să-şi justifice parcă dreptul de a se folosi de un timp care le aparţine: „pentru că

47

joi nu avem ore grele...”. Se simte graba de de a umple acest spaţiu imaginar cu tot ce nu

au timp să facă: sport, excursii, vizite la muzee, sala de internet, ascultatul muzicii.

Cititul nu este refuzat, dimpotrivă. Dar trebuie să înţelegem (şi să adaptăm) lectura şi

nevoia de lectură la realitate: iar realitatea este că lectura nu mai este singurul mijloc de

informare şi nici pe departe singurul mijloc de loisir al copiilor; că poate fi recepţionată

(şi este ) ca fiind o activitate pasivă în raport cu nevoia de mişcare a copiilor care petrec

cel puţin o treime din zi în bancă sau la masa de studiu; că o proastă gestionare a lecturii

a făcut ca acesta să fie recepţionată ca o activitate (constrângere) şcolară, ceea ce nu o

favorizează în raport cu alte activităţi.

Lectura poate fi o variantă dintre multe altele de petrecere a timpului liber.

Scopul proiectului nostr a fost acela de a autoriza lectura ca activitate, nu de a o pune pe

un fals loc 1 sau 0. Într-o lume în care lectura pare să nu mai aibă loc, fiind exclusă ca

prezenţă publică din presă, de la televizor, faptul că este acceptată ca o activitate printre

altele este îmbucurător.

Partea a doua. Argumentele pro şi contra

Partea a doua a sarcinii se pare că a creat câteva probleme de receptare, ca întotdeauna

când sarcinile s-au testele au cuprins întrebări la care nu există un răspuns evident bun.

Ideea de a găsi, în acelaşi timp, argumente şi pro şi contra unei aceleiaşi acţiuni nu a fost

pre placul unora din repondenţi. Una din ieşirile din ambiguitate a fost evitarea

răspunsului: foaia a rămas goală. Alte răspunsuri au fost neanalizabile, poate şi din lipsa

unui instructaj adecvat.

O altă ieşire din ambiguitate a fost reducerea sarcinii la elemente stereotipe, previzibile.

Activităţile „bune”, cum ar fi temele la matematică nu au consecinţe neplăcute, în timp

ce activităţile „rele” cum ar fi privitul la televizor au numai consecinţe neplăcute.

În analiza generală a răspunsurilor am întâlnit un fenomen cu totul neaşteptat: gradul de

anxietate şi de culpabilitate extrem de ridicat relevat de răspunuri.

Scopul acestei sarcini a fost acela de a suscita o dezbatere pro sau contra, fiecare variantă

prezentând dezavantaje şi avantaje. În nici un caz nu am aşteptat la răspunsurile

catastrofice pe care le-am aprimit. Aşteptarea noastră mergea spre nişte răspunsuri

48

minimaliste, în care avantajele şi dezavantajele să fie comparabile cu miza problemei-

care nu este de fapt decât cum să petrecem mai bine trei ore, doar trei ore libere.

Din acest punct d evedere, interesează mai puţin dacă anxietatea aparţine chiar

copiilor sau este indusă de adultul care organizează dezbaterea. Important este

mediul perceput ca insecurizant în care trăiesc copiii.

Teama de părinţi şi teama de accidente par să fie elementele repetitive care stabilesc

partea „rea” a activităţilor, dând o formă acestei anxietăţi. Să acceptăm că o anume teamă

de accidente poate fi normală (să zicem) la activităţi precum mersul pe role, dar cum să

interpretăm pericolul de accidente la... mersul la film? Din răspunsuri mai aflăm că joaca

în casă poate să provoace incendii, inundaţii, dincolo de distrugerile „fireşti” care îi pot

supăra pe părinţi. Cititul, calculatorul şi temele strică ochii şi provoacă epuizare. Copiii

trăiesc într-un univers al pericolelor, pe care şi-l asumă, culpabilizându-se: neascultarea

duce invariabil la „accidente”.

Unul dintre aceste pericole este cu siguranţă atitudinea părinţilor, văzuţi numai ca

factor coercitiv. Părinţii se supără dacă mergem la film (pentru că se cheltuie bani ) şi

pentru că sau dacă nu sunt anunţaţi ( şi-ar da oare acordul dacă ar fi anunţaţi?). Primirea

unui coleg în casă este practic imposibilă: părinţii interzic relaţia cu străinii (o colegă de

clasă este deci un străin), dezordinea din casă, „distrugerile”. Părinţii obligă şi interzic.

Ca urmare, copiii fac lucruri pe ascuns, şi părinţii se supără. Părinţii nu apar niciodată

în contextele pozitive, ci numai în cele negative. Nu realizează acţiuni împreună cu

copiii şi nu participă la acţiunile acestora, decât ca să le interzică sau sancţioneze. Nu au

nici măcar sentimente de compasiune sau înţelegere. Reacţia lor este permanent negativă

s-ar putea să mă accidentez şi mama să mă certe (cls 7) (SIC). Chiar dacă nu ştiu de ce,

cu siguranţă, în faţa părinţilor copiii sunt vinovaţi Ne-ar putea certa părinţii. Poate

trebuia să facem altceva (cls 7)

Trăind într-un univers atât de periculos nu este de mirare că există stres, noţiune pe care

nu am asocia-o automat cu vârsta copilăriei.

Mersul la film

Pozitiv, filmul este văzut mai ales ca un mijloc de recreere, de destindere: Ne relaxăm

după şcoală şi chiar ne distrăm împreună. Este şi un mod de petrecere a timpului

49

împreună cu alţii Mă distrez împreună cu ei şi probabil îmi fac noi prieteni prin

intermediul lor; O ieşire cu clasa este foarte distractivă de fiecare dată. Valorile

educative ale filmelor sunt mai degrabă absente, astfel încât, în raport cu relaxarea,

consecinţele negative sunt mai pregnante Nu învăţăm nimic din ce vedem, pierdem timpul

(cls 8). Filmul poate fi neinteresant, nepotrivit, plictisitor. Nimeni nu a menţionat

posibiliatea de a alege un film potrivit, aşa cum alegi o carte sau un program de televizor.

Mai degrabă filmul pare să fie ceva suportat pasiv, ca privitul la televizor. În plus, mersul

la fim împiedică efectuarea temelor.

În dreptul consecinţelor negative, pierderea timpului este cel mai des incriminată, evident

de vreme ce valoarea culturală este scăzută. De la filme putem învăţa cuvinte indecente,

să imităm personajele negative, un limbaj violent.

Când mergem la un film trebuie să ne temem de compania persoanelor străine din sală

(cls5); intrarea în conflict cu unele persoane de o calitate indoielnică (cls7), intrarea în

conflict cu persoane de calitate proastă (6). Mai trebuie să ne temem şi de accidente: ne

putem accidenta (cls 7), Ne-am putea accidenta pe traseu (cls6) Mă poate călca maşina

în drum spre cinema (6).

Ce ar mai fi de adăugat? La cinematograf Stăm în aer închis (cls6), suferim Influenţa

negativă a unor secvenţe violente (cls5), Nu putem fi supravegheaţi (cls 6) Pot apărea

afecţiuni oculare (cls7), Afectarea văzului, auzului sau a psihicului (cls 8)

Nu e de mirare că părinţii nu aprobă deloc această activitate ... pândită de atât de multe şi

grave pericole şi care, în plus, necesită un efort financiar. Apar discuţii cu părinţii (cls 5),

părinţii s-ar supăra (cls 5); Părinţii îşi fac griji; pierdem timpul şi nu ne facem temele

(cls 7); Nu toţi au bani de film şi părinţii ar putea afla că au fost la film fără ştirea lor

(cls 7) Părinţii nu au încredere în noi (cls 7) Cheltuim bani fără ştirea părinţilor. Ne

ceartă părinţii. (cls 6) Totul se petrece fără ştirea părinţilor (cls 5) ne putem certa cu

părinţii (cls 7) Ne ceartă părinţii (cls 5) părinţii vor fi îngrijoraţi; (cls 6) Ne pierdem

vremea, se îngrijoarează părinţii (cls 5) Cheltuim bani (cls 7)

Privitul la televizor

50

Cum varianta cuprindea de fapt o activitate dublă (privitul la televizor şi întâlnirea cu un

coleg/coleg) răspunsurile s-au diferenţiat în funcţie de accentul pus pe o latură sau alta a

activităţii.

Televizorul se bucură, aparent, de o perspectivă mai favorabilă decât cea a filmului.

Asociat cel mai des cu relaxarea, recreerea, distracţia, poate oferi şi alte avantaje Putem

urmări la televizor o emisiune educativă, interactivă (cls8), Ne informăm asupra unor

evenimente şi probleme deosebit de importante (cls 6) Ne formăm o concepţie despre

lume şi viaţă (cls 7), Aflăm lucruri noi, actuale şi interesante (cls5) Pot urmări

documentare istorice, documentare despre animale (cls 5) ba chiar Mă amuz pe seama

vedetelor inculte (cls 7).

Petrecerea timpului liber cu un coleg/ o colegă pune accentul pe socializare: ne

împrietenim, ne cunoaştem mai bine, ne jucăm împreună. Ne distrăm şi ne cunoaştem

mai bine (cls 5), Putem chiar să ne facem temele împreună (cls 6). Uneori simpla

menţionare a posibilităţii de a fi împreună este elementul pozitiv suficient.

Aspectele negative sunt însă predominante. Şi televizorul este văzut ca un mâncător de

timp, mai ales al timpului pentru teme Pierdem timpul inutil, când în acest timp am putea

face ceva folositor împreună ( cls 8) Nu îmi fac temele (cls5) Pierdem timp (cls 6) Nu am

timp de învăţat (cls 5) Pierdem timpul de multe ori fără folos (cls7) Pierdem mult timp

(cls 5) Nu-mi termin o carte începută (cls 5) Timp pierdut (cls 7) Risipirea în activităţi

distractive în detrimentul celor instructive (cls 5) Irosesc timpul acordat lecturii sau

temelor (cls 5)

Atât privitul la televizor cât şi petrecerea timpului împreună cu cineva se pot dovedi

activităţi neplăcute şi (bineînţeles) potenial periculoase.

Există o întreagă gradaţie a elementelor neplăcute, de la micile inconveniente După

plecarea ei va trebui să fac curăţenie (cls 5) Boroboaţe în timpul jocului (cls 5)

Pierderea timpului, plictiseală, dezordine în casă (cls 7) Deranjăm vecinii (cls 6), la

prevestirea unor inconveniente mai mari, unele previzibile Oboseală (cls 7), Ne dor

ochii (cls 5) Dependenţă de televizor (cls 7) Să vizionăm emisiuni cu efecte negative

pentru vârsta noastră (cls 5) Să exagerăm cu televizorul (cls 6) Se pot isca neînţelegeri

(cls 7) Am putea deranja vecinii (cls 6) Tot în încăpere. Prea puţină mişcare. Prea mult

tv (cls 6) altele mai improbabile Afectarea văzului, auzului sau a psihicului (cls 8) Riscul

51

ca respectivul să abuzeze de încrederea noastră (cls 7) Riscul ca respectivul să abuzeze

de încrederea noastră (cls 6) , căci se ştie, Nu totdeauna e bine ca să inviţi pe cineva

care nu este cunoscut bine (cls 7) Ni se întâmplă diferite accidente. Colegul/colega va

deteriora bunuri casnice (cls 7) Acea prietenă ar putea avea o influenţă negativă asupra

mea (cls 6)

Catastrofa deplină nu e niciodată departe Putem să dăm foc la casă în timp ce încălzim

ceva, călcăm ceva, putem să ne curentăm (cls 6)

Prezenţa părinţilor este mereu restrictivă Acest lucru i-ar supăra pe părinţi (cls 5)

Depinde, părinţii poate nu sunt de acord să intre cineva străin în lipsa lor (cls 7) Nu

trebuie să stăm prea mult deoarece părinţii se îngrijorează (cls 6) Ne-am putea supăra

părinţii, căci nu avem voie să aducem străini în casă (cls 6) Părinţii s-ar putea supăra

(cls 6) Părinţii a-r (SIC) putea să vină acasă şi să vadă colegul şi să nu-l agreeze (cls 6)

Părinţii ar putea veni mai devreme de la serviciu şi s-ar supăra pentru că nu i-am

anunţat (cls 7) Nu avem permisiunea părinţilor; ne întindem cu joaca şi părinţii

colegului se îngrijorează (cls 6) Nu avem voie să invităm un coleg fără ştirea părinţilor

(cls 5). Când aducem colegi acasă în lipsa părinţilor îi supărăm pe aceştia fiindcă

uneori nesupravegheaţi facem dezordine (cls 5) Că ar putea veni părinţii şi s-ar supăra

(cls 7) de fapt, nici nu mai este necesară notarea reacţiei părinţilor, simpla lor apariţie este

suficient de expresivă ar putea veni părinţii pe care nu i-am anunţat (cls 6)

Copiii par să trăiască într-un mediu dominat de primejdii; preocuparea lor fiind aceea de

a crea scenarii anxioase ale posibilelor şi previzibilelor primejdii Nu avem acordul

părinţilor, dezastru în casă, de la joacă putem trece la altceva (cls 6) Ne ceartă părinţii,

pierdem timpul, sonorul este foarte tare (cls 5)

Banalităţile precum stricarea vederii sau ceva dezordine în casă aproape nu mai au

importanţă când elementele unui univers ultracunoscut (propria locuinţă, o colegă, un

coleg de cşoală) conţin atâta potenţial distrucitv.

Lectura unui roman

Spre deosebire de mersul la cinematograf sau privitul la televizor, cititul este o activitate

„bună”. Lectura aproape că nu mai are nevoie de justificări. Copiii au frazele gata

pregătite, transmise prin ani de educaţie şcolară Lectura rămâne cea mai potrivită formă

52

de petrecere a timpului liber pentru că noi suntem la vârsta acumulărilor şi în formare şi

în informare cartea ne ajută în acest sens (cls 5) Ne îmbogăţim vocabularul şi cultura

generală (cls 8), Ni se deschid noi orizonturi (cls 7) Ne dezvoltăm imaginaţia, gustul

pentru frumos (cls 6) e bine pentru că ne dezvoltăm vocabularul (cls 5) Ne îmbogăţim

cunoştinţele, aflăm lucruri noi (cls 6) Dezvoltarea cunoştinţelor, decoperirea unor

lucruri noi (cls 5) E grozav! Uiţi de toate captivat de lectură, util, interesant, act de

cultură (cls 6). Să citim cărţi care ne dezvoltă imaginaţia şi găndirea, Dezvoltarea

gândirii şi a imaginaţiei (cls 7) mi-aş îmbogăţi vocabularul (cls 5) Citim şi aflăm lucruri

noi, ne îmbogăţim vocabularul (cls 7) Ne îmbogăţim vocabularul şi ne lărgim orizontul

de cunoaştere (cls 5) Ne-am îmbogăţi vocabularul şi experienţa de viaţă (cls 6) În acest

fel vă îmbogăţiţi imaginaţia şi vocabularul (cls 6) Se vede că cine nu are la îndemână un

elegiu potrivit poate să recurgă fără greş la „îmbogăţirea vocabularului”, prejudecată

întâlnităde sute de ori pe parcurusl cercetării noastre, sau să inventeze un scenariu, oricât

de fantezist, care să susţină valoarea lecturii Nu o să iau nota 2 la ora de literatură (cls

5).

Se observă o schimbare de regim. Dacă pentru acţiunile anterioare răspunsurile erau mai

pragmatice, copiii punându-se în situaţia respectivă, acum răspunsurile sunt generale,

folosesc fraze gata primite. Revenirea la un discurs normal are un efect tonic Termin mai

repede cartea (cls 7) Nu pierd firul acţiunii din romanul început (cls 5) De curiozitate

(cls 6) Romanul ar putea deveni mai captivant şi mai interesant (cls 7) Putem afla

sfârşitul cărţii, ne putem completa fişa pt concurs; ne relaxăm, aflăm lucruri noi (cls 6).

De vreme ce a citi este un lucru atât de măreţ şi important şi îmbogăţeşte şi vocabularul

ce s-ar putea spune împotriva unei astfel de activităţi? Nimic, bineînţeles: o treime din

clasele care au răspuns nu au indicat nici un răspuns contra lecturii. Alteori, inexistenţa

dezavantajelor este afirmată clar Nici o consecinţă negativă (cls 5) Nici o consecinţă

negativă (cls 7) Nu văd nici o consecinţă negativă. Oricum, de obicei ar fi trebuit să fiu

la şcoală, aşa că nu mi-ar părea rău că nu am fost la joacă (cls 7) Inexistente, dacă am

ales o carte de valoare (cls 5)

Totuşi, cu bunăvionţă se pot găsi câteva neajunsuri. Cititul oboseşte ochiii, statornic mit

urban, Dacă eşti foarte obosit, ar fi mai bine să te odihneşti decât să-ţi oboseşti ochii (cls

8) provoacă oboseală (cls7) Obosim mai repede (cla 7) Am obosi ochii şi la lecţii nu am

53

mai fi atenţi la lecţii (cls 7), trebuie echilibrat oarecum cu activitatea fizică pentru a ne

dezvolta armonios Stăm în casă când am putea sta în aer liber, face mişcare (cls 7) Dacă

am citi excesiv, dezvoltarea noastră fizică n-ar fi armonioasă, ar putea apărea afecţiuni

oculare (cls 6) , dar mai ales ia din timpul alocat temelor Ne ia din timpul aloca temelor

(cls 5) Învăţăm mai puţin la alte materii (cls 5) Nu trebuie să citiţi tot romanul, trebuie

să vă faceţi şi temele ptr a doua zi (cls 6) Diminuarea timpului pentru pregătirea lecţiilor

(cls 7) Pierdem din timpul alocat temelor (cls 7) Ocupă timpul lecţiilor; ne plictisim (cls

6) Să nu ne ocupăm prea mult cu cititul în detrimentul lecţiilor (cls 6) Ne stricăm

vederea. Uităm de timpul dedicat altor activităţi casnice şi şcolare

De asemenea cititul poate (totuşi ) plictisi şi depinde de alegerea făcută Aflarea unor

lucruri mai puţin bune depinde de roman (cls 7) Dacă romanul este prost este o pierdere

de timp (cls 7).

Cititul, chiar şi cititul Îi supără pe părinţi (cls 6) declanşând Pedepse şi restricţii (cls 6)

Jocul pe calculator

Jocul pe calculator este şi el o activitate mai degrabă „rea”. Puţine se pot spune în favoare

lui. De aceea unele afirmaţii pozitive păstrează un anumit grad de nedeterminare. În

general jocurile pe calculator sunt asociate, ca şi filmul şi televizorul, cu relaxarea, cu

distracţia m-aş distra (cls 5). Mă relaxează, mă distrez şi nu mă plictisesc, este interesant

şi relaxant,

În plus faţă de film şi televizor sunt asociate îndemânării, dexterităţii. Îndemânare (cls 7)

ne perfecţionăm dexteritatea la calculator (cls 6) Ne sporim îndemânarea (cls 7) ne

perfecţionăm în jocuri (cls 5) Ne-am spori îndemânarea şi strategia (cls 6) Dezvoltarea

îndemânării la acel joc (cls 6) o îndemânare strict gratuită, uneori asociată capacităţii de

a mânui calculatorul ca obiect; cel mai adesea îndemânarea este un exerciţiu gratuit de

virtuozitate în sine Mă distrez şi dobândesc dexteritate la acel joc (cls 5) Sporirea

îndemânării la acel joc (cls 7)

Mai sunt asociate dezvoltării unor calităţi generale Ne ambiţionăm pentru a face totul

bine (cls8) Jocurile de strategie pe calculator ne stimulează (cls 6) Rezultate bune la

învăţătură, pregătire temeinică (cls 7) Mă voi lăuda că ştiu mai bine decât ei să joc pe

calculator (cls 5) Ne dezvoltăm atenţia, gândirea etc (cls 5) sau a unor calităţi specifice

54

Dezvoltă imaginaţia şi creativitatea (cls 5) Destindere, dezvoltarea simţului de

observaţie a atenţiei (cls 7) Dobândim noi cunoştinţe (cls 8) Dezvoltăm imaginaţia,

perspicacitatea, rapiditatea (cls 7) Dezvoltarea atenţiei, puterii de concentrare a puterii

decizionale (cls 6).

Ca toate celelalte activităţi jocurile pe calculator sunt asociate efectelor fizice negative:

oboseală, stricarea vederii Folosirea exagerată a calculatorului ne oboseşte, ne strică

vederea (cls 6) Nu este o activitate foarte odihnitoare pentru ochi (cls 8) Voi fi nevoită să

port ochelari (cls 5) Obosim, ne plictisim (cls 6) Ne stricăm vederea (cls 5) mi-aş putea

strica vederea (cls 5) Obosim, dacă stăm prea mult în faţa calculatorului (cls 8) Prea

mult cu ochii în calculator. Mulţi avem ochelari şi ne-am îngrăşat (cls 6) Obosirea

ochilor şi a sistemului nervos (8). Iar oboseala, chiar şi efectele fizice asupra sănătăţii

alterează capacitatea de a ne face temele Trebuie să vă gândiţi şi la ce aveţi de făcut a

doua zi la şcoală (cls 6) Am obosi ochii şi la lecţii nu am mai fi atenţi (cls 7)

Calculatorul ne oboseşte. Uităm de timpul dedicat temelor (cls 8) s-ar putea să dăm mai

puţină atenţie învăţăturii (cls 6). Urmările morale sunt şi ele incriminate jocurile

urmărite nu sunt educative (cls 7) Unele jocuri te îndeamnă la violenţă (cls 5)

Este singura activitate care este considerată ca provocând un comportament aditiv Apare

dependenţa (cls 5) Devenim dependenţi de calculator, ne stricăm vederea (cls 7)

Dependenţa, activitate cronofagă (cls 7) Posibilă dependenţă, neglijarea altor atribuţii

(cls 6) Dependenţa de acel joc (cls 7) Când ne subjugă şi ne răpeşte tot timpul

calculatorul poate deveni un inamic (cls 5)

Uneori, în bine sau în rău, a juca jocuri pe calculator este confundat cu alte activităţi

legate de folosirea calculatorului, cum ar fi folosirea internetului, Deşi nu putem fi siguri,

impresia este că repondenţii au în minte mai ales jocurile pentru băieţi deoarece acestea

sunt asociate cu suspansul şi adrenalina (pozitiv) şi cu violenţa (negativ).

Tot părinţii sunt cei care limitează accesul la jocuri Jocul pe calculator ne este accesibil

numai când sunt părinţii acasă şi ne permit (cls 5)

Exerciţii la matematică

A lucra în plus la matematică este o activitate „bună”, deoarece, ca şi cititul, este asociată

şcolii şi temelor. Susţinută pregătire pentru şcoală (cls 7) Aprofundăm cunoştinţele (cls

55

8) ne perfecţionăm cunoştinţele de matematică (cls 5) Cunoştinţe în plus (cls 7) ne

perfecţionăm cunoştinţele la matemat (cls 5) Dezvoltarea îndemânării, pregătire

suplimentară, exersare (cls 5) Aş reuşi să-mi extind cunoştinţele (cls 5) Calculezi mai

rapid, rezolvi mai uşor problemele (cls 5) Dezvoltă gândirea şi logica (cls 5) Învăţăm pt

examen, ne sporim cunoştinţele (cls 7) Consolidarea cunoştinţelor. Rezultate bune la

disciplina respectivă (cls 7) Ne dezvoltăm deprinderea de a rezolva probleme şi exerciţii

(cls 5) să ne perfecţionăm cunoştinţele Note bune la matematică (cls 6) Obţinerea unor

performanţe (cls 7) Exersând vom îndrăgi în final matematica (cls 7) Mă voi descurca

mai bine la mate (cls 5) Vom avea rezultate foarte bune la matematică (cls 5) Am obţine

note mai bune la matematică (cls 7) Exersez pentru ora de matematică (cls 6) În acest

mod vă pregătiţi eventual pentru teză (cls 6) Vom fi mai puternici la concursul cangurul

(cls 6)

Sunt vizibil mai puţine lucruri negative de spus despre lucrul suplimentar la matematică.

Ca şi în cazul cititului, uneori nici nu se poate concepe o astfel de consecinţă Nici o

consecinţă negativă (cls 5) Nu cred că a lucura la matematică este un lucru negativ,

dimpotrivă (cls 6) Inexistente (cls 5) Nu găsesc o consecinţă negativă (cls 5) nici o

consecinţă negativă (cls 7)

Este greu de spus de ce, dacă are numai consecinţe pozitive, fiecare clasă contribuind cu

câte o remarcă pozitivă, dacă despre ea nu se poate gândi decât de bine este singura

activitate care provoacă dispreţul sau ironiile celorlalţi Râd colegii de mine (cls 7) Uneori

râd ceilalţi copii şi nu înţeleg de ce facem asta (cls 5). Se poate oare bănui că opiniile

generale nu sunt chiar atât de generale?

Singura primejdie ar fi aceea de a folosi în exces matematica, bineînţeles în detrimentul

altor teme. Neglijăm celelalte materii (cls 6) Acordăm mai puţin timp celorlalte materii

(cls 5) Putem neglija alte obligaţii şcolare (cls 5) Neglijăm celelalte materii şi lectura

(cls 5) Ne răpeşte timpul liber; nu ne facem temele la alte materii (cls 6)

Ca toate celelalte activităţi ar putea avea efecte nedorite asupra sănătăţii, mai ales

oboseala este vizată Durere de ochi şi de cap (cls 7), Oboseşti în loc să te relaxezi (cls 5)

Efecte stresante, dacă nu obţii rezultatele dorite (cls 6) Oboseală, plictiseală (cls 5)

Oboseală (cls 5) Efectul nociv asupra ochilor (cls 5) Oboseală accentuată după (cls 6)

56

Am fi cam obosiţi (cls 5) Este singura activitate asociată frecvent surmenajului

intelectual.

În măsura în care toate activităţile propuse sunt concurenţiale unele faţă şi matematica

poate fi văzută ca o pierdere de timp, ca o activitate care se desfăşoară în locul alteia

poate mai interesantă Nu îmi rămâne timp să merg în parc (cls 5) Diminuarea timpului

de joacă (cls 7) Este singura activitate asociată pozitiv câştigării de timp, toate celelalte

fiind considerate cronofage. Ideea ni s-a părut la început stranie, până când nu am privit

lucrurile din perspectiva repondenţilor şi nu am înţeles că timpul liber este văzut de fapt

ca un spaţiu nesperat oferit posibilităţii de a recupera activităţile şcolare.

Alte opţiuni

Spaţiul „altor opţiuni” a fost singurul receptat cu adevărat ca un spaţiu mai mult decât

liber, un spaţiu al libertăţii ne distrăm pur şi simplu făcând tot ce vrem noi (cls 5)

Libertate (cls 7) Ne distrăm pur şi simplu făcând tot ce vrem noi (cls 5) Aş face ceva

pentru mine ce cu siguranţă mi-ar face plăcere (cls 7) Fac ceva ce îmi place (cls 6)

Plimbare în parc (cls 6) Plimbare în aer curat singuri, fără părinţi, profesori, relaxare,

distracţie (cls 5)

Trei par să fie coordonatele acestei libertăţi fericite: posibilitatea de a sta în aer liber,

parcul fiind zona cea mai des indicată, ţinând cont de mediul citadin al repondenţilor;

posibilitatea de mişcare, de la sport la dans, şi posibilitatea de a petrece în grup. Fiecare

clasă a încercat să îmbine aceste trăsături într-un mod cât mai eficient O plimbare în

parc, să ascult muzică (cls 7) Ne plimbăm, facem sport (cls 6) Plimbare, sport,

cumpărături (cls 5) Petrecem în aer liber, facem mişcare, suntem cu prietenii (cls 7) Ne-

am plimba cu rolele, cu bicilceta, am juca forbal, ne-am păstra condiţia fizică, am

depune efort fizic; să ne odihnim (cls 6) Mişcarea, plimbare în aer liber, pentru

sănătatea fizică (cls 6) Pentru timpul liber unii dintre noi aleg sportul: mersul cu

bicicleta, forbalul, tenisul, înotul (cls 5) Joc fotbal- mă recreez (cls 7) Ne-am relaxa şi

ne-am distra în compania colegilor (cls 7) Preferă să facă o plimbare (cls 6) Relaxare,

distracţie, jocuri extreme în aer liber 8cls 5) Distracţie în grup, cunoaşterea colegilor şi

în afara şcolii (cls 7).

57

Acest spaţiu al libertăţii este asociat mai ales relaxării şi distracţiei Ne relaxăm(cls8) ne

distrăm.(cls 6) Dacă mergem în parc ne relaxăm (cls 5) Distracţie (cls 6) Relaxare,

dezvoltarea armonioasă a organismului (cls 5) Relaxare în timpul liber (cls 7) Dar

enumerarea consecinţelor pozitive capăta uneori aproape aspectul unor justificări /

raţionalizări menite să îmblânzească zeii tutelari Relaxare şi oxigenarea creierului (cls

7) Starea ta fizică şi psihică se îmbunătăţeşte (cls 5) să practicăm unele sporturi- minte

sănătoasă în corp sănătos (cls 7) Dacă merg la plimbare, voi fi mai sănătos (cls 5)

Lectură în aer liber=minte sănătoasă în trup sănătos Întreceri sportive şi jocuri= act în

aer liber (cls 7) Ne-am păstra sănătatea minţii şi trupului (cls 6) Destindere generală,

odihna sistemului nervos (cls 8) Am lua contact cu natura şi ne-am limpezi mintea (cls 7)

Dacă mergem în parc ne mai relaxăm (cls 7) Sportul – dezv armonioasă a corpului (cls

7)

Deoarece libertatea poate fi văzută şi ca o evadare din lumea constrângătoare a

obligaţiilor Pierdem din timpul alocat temelor (cls 7) Nu ne facem temele (cls 5) Am irosi

din timpul pentru rezolvarea temelor(cls 7) Consumăm din timpul pentru învăţat (cls 8)

Micşorăm din timpul acordat lecţiilor (cls 5) Nu mai avem timp de teme (cls 6) ea este

plătită scump prin sporirea anxietăţii generale, uneori direct exprimate Nu-mi găsesc

liniştea (cls 5). Oboseala şi plictiseala sunt mult mai puţin incriminate. În schimb, „lumea

largă” este o lume a primejdiilor şi accidentelor Indiscreţii, mizerie şi dezordine (cls 6)

Întâlneşti persoane nepotrivite care te pot indispune (cls 8) Dezordine, pericol de

accidente (cls 6) Pericol de accidente, deranj (cls 5) Te poţi accidenta (cls 5) Pierdem

noţiunea timpului, obosim, ne accidentăm (cls 7) Accidentări dacă nu suntem ascultători

şi atenţi (cls 5) Ne-ar putea fi distrasă atenţia şi am putea fi răniţi (cls 6) Posibilă

răceală după (cls 6) Producerea unui accident nedorit (cls 7) Posibile incidente –

accident, rătăcire etc (cls 8) Eventuale accidentări (cls 8) Producerea unui accident

nedorit (cls 8) Posibilitatea accidentelor (cls 7) Te poţi accidenta din anumite motive (cls

5) Accidentări neprevăzute (cls 6) Nu avem timp pentru teme (cls 7) Poate nu e

momentul, oboseală, pericol de accidente (cls 5)

Asocierea dintr-un răspuns ni se pare revelatoare Nu ne folosesc la şcoală, pot apărea

răniri, căzături (cls 7). Tot ce nu e dedicat şcolii prezintă un pericol difuz, care poate vira

oricând spre catastrofă Pot să mă accidentez sau să dau foc la casă cine ştie cum! (cls 6)

58

Părinţii intervin, după cum ne-am obişnuit, ca un factor de constrângere, mai întâi morală

Îngrijorare din partea părinţilor (cls 7), dar şi fizică Oboseala, că s-ar putea să ne

întâlnim cu părinţii şi să dăm explicaţii (cls 7) s-ar putea să mă accidentez şi mama să

mă certe (cls 7) Ne-ar putea certa părinţii. Poate trebuia să facem altceva (cls 7)

5. Să fim tradiţionali „Alege personajul”

Tema lunii iunie este rezultatul unui compromis. Deoarece luna iunie era ultima lună a

proiectului, dar şi luna de sfârşit a şcolii (având practic doar două săptămâni), a fost

nevoie să alegem o activitate uşor de realizat, care să nu necesite mult timp şi, totodată,

să sintetizeze, într-un fel, lecturile făcute pe parcursul proiectului. Tema presupunea

alegerea unei cărţi şi a unui personaj preferat. Elevii erau îndemnaţi să realizeze o

săptămână a cărţii, în care fiecare să-şi susţină cartea şi personajul separat, încercând să-

şi convingă colegii să o voteze. La sfărşitul săptămânii, urma să se se voteze cartea

preferată şi personajul preferat şi să se alcătuiască o scrisoare către personajul preferat.

Pentru autoarea rândurilor de faţă, ideea unei scrisori către personajul preferat a părut

prea tradiţională, legată de o viziune învechită asupra lecturii. A existat temerea ca nu

cumva pentru elevii din clasele mai mari tema să nu fie resimţită ca prea şcolărească şi să

devină obiect al ironiilor. Temerea s-a dovedit neîntemeiată, dat fiind nivelul infantil al

lecturii grupului studiat. Cum majoritatea elevilor nu evoluează deloc în privinţa ritmului

de lectură şi a cărţilor citite timp de patru ani, temele care se potrives elevilor de clasa a

V-a se potrivesc (încă) şi elevilor de clasa a VII-a sau a VIII-a. Din nefericire, tocmai

datorită aspectului tradiţional, a fost una din temele la care intervenţia profesorilor

hiperactivi s-a simţit cel mai tare. De aceea şi rezultatele trebuie comentate cu un anume

grad de mefienţă şi coroborate cu rezultatele de la alte chestionări. Putem pune, de

exemplu, în paralel, alegerea nuvelei „Popa Tanda” drept carte preferată şi a personajului

Părintele Trandafir ca personaj preferat (şi încă la clasa a V-a) cu faptul că, la o altă

interogare, un singur repondent a indicat-o ca fiind cartea preferată, în timp ce

menţionarea nuvelei ca fiind cea mai detestată lectură este vizibil mai des întâlnită.

Cât priveşte formele de interacţiune, ele au fost considerate de alţi participanţi la

realizarea proiectului prea complicate, şi prea „sofisticate” pentru copii. Ideea de

campanie de susţinere a unei cărţi a părut insolită şi oarecum bizară. În privinţa laturii

59

interactive, documentele primite oferă puţine informaţii. Nu putem şti în ce măsură şi cât

a fost respectată ca atare. Avem însă câteva indicii că, în unele cazuri, nu a existat nici un

fel de dezbatere, profesorul încredinţând unui elev sarcina completării fişei, când nu şi-a

asumat-o personal. Este greu de presupus că, dintr-o clasă întreagă, plus profesorul

coordonator, nimeni nu ar fi sesizat că nu există personajul „Cuore”, propus ca personaj

preferat la o clasă a VI-a, ba chiar însoţit de o descriere („Cuore era un băieţel care etc

etc”)! În alte situaţii, alegerea unei anume cărţi sau a unui anume personaj a depins de

capcitatea unui anume elev de a-şi convinge colegii. Este cazul lecturilor mai puţin

frecvente, a căror argumentaţie este mult peste medie, cum este cazul pentru excelentul

roman „Flori pentru Algernon”, propus şi impus de un elev de clasa a VII-a, care îl şi

indică ca fiind cartea preferată (vezi infra).

S-au primit 87 de răspunsuri mai mult sau mai puţin sumare; în plus s-au mai primit 20

de foi necompletate. Doar două foi de parcurs erau însoţite de o scrisoare. Majoritatea

răspunsurilor se limitau la spaţiul rezervat argumentelor aflat pe pagina de participare.

Au fost alese cărţile (în ordinea numărului de opţiuni)

Harry Potter (neprecizat care titlu),, 23 de selecţii, clasele V, VI, VII,VIII

Amintiri din copilărie, 8 selecţii, clasele V, VI; VII,

La Medeleni, 5 selecţii, clasele V, VI;VIII

Singur pe lume, 4 selecţii, clasele V, VI, VIII,

Tom Sawyer (neprecizat care titlu), 4 selecţii, clasele VII,VIII

Baltagul, 3 selecţii, clasele VII,VIII

Alchimistul, 2 selecţii, clasa a VII-a

Doi ani de vacanţă, 2 selecţii, clasele VI, VII,

Misterele din vila părăsită, 2 selecţii, clasa a V-a

Mormeţii, 2 selecţii, clasa a VII-a

Prinţ şi cerşetor, 2 selecţii, clasele V, VI,

Robinson Crusoe, 2 selecţii, clasele V, VI,

Căpitan la cinsprezece ani, 1 selecţie, clasa VII-a

Cei trei muschetari, 1 selecţie, clasa a V-a

Cinci săptămâni în balon, 1 selecţie, clasa a V-a

Cireşarii, 1 selecţie, clasa a VIII-a

60

Coliba unchiului Tom, 1 selecţie, clasa a V-a

Colţ Alb, 1 selecţie, clasa a VI-a

Copiii căpitanului Grant, 1 selecţie, clasa a VII-a

Cuore, inimă de copil, 1 selecţie, clasa a VI-a

Deturnarea, 1 selecţie, clasa a VI-a

Două loturi, 1 selecţie, clasa a VII-a

Flori pentru Algernon, 1 selecţie, clasa a VII-a

Fram, ursul polar, 1 selecţie, clasa a V-a

Lumea dispărută, 1 selecţie, clasa a V-a

Marry Poppins, 1 selecţie, clasa a V-a

Masca blestemată, 1 selecţie, clasa a VII-a

Matilda, 1 selecţie, clasa a VII-a

Momente şi Schiţe, (Caragiale) 1 selecţie, clasa a V-a

Odissea, 1 selecţie, clasa a VI-a

Paşa Hassan, (SIC), 1 selecţie, clasa a VII-a

Pe aripile vântului, 1 selecţie, clasa a VI-a

Popa Tanda, 1 selecţie, clasa a V-a

Raspunzel, 1 selecţie, clasa a V-a

Star Wars, 1 selecţie, clasa a VI-a

Stăpânul inelelor, 1 selecţie, clasa a VI-a

Veronika se pregăteşte să moară, 1 selecţie, clasa a VII-a.

Au fost alese personajele (tot în ordinea numărului de opţiuni)

Harry Potter, 26 de selecţii, clasele V, VI, VII,VIII

Nică din Amintiri din copilărie, 8 selecţii, clasele V, VI, VII,

Tom Sawyer, 4 selecţii, clasele VII,VIII

Olguţa din La Medeleni, 3 selecţii, clasele V, VIII

Vitoria Lipan din Baltagul, 3 selecţii, clasele VII,VIII

Alexandru din Misterele din vila părăsită, 2 selecţii, clasa a V- a

Briant din Doi ani de vacanţă, 2 selecţii, clasele VI, VII,

Ilie Moromete din Moromeţii, 2 selecţii, clasa a VII-a

Robinson din Robinson Crusoe, 2 selecţii, clasele V, VI

61

Tom Cantry din Prinţ şi cerşetor, 1 selecţie, clasa a V-a

Charlie Gordon din Flori pentru Algermon, 1 selecţie, clasa a VII-a

Colţ Alb, 1 selecţie, clasa a VI-a

Cuore (SIC), 1 selecţie, clasa a VI-a

D’Artagnan din Cei trei muschetari, 1 selecţie, clasa a V-a

Dick Sand din Căpitan la 15 ani, 1 selecţie, clasa a VII-a

Domnul Goe, 1 selecţie, clasa a V-a

Fram din Fram, ursul polar, 1 selecţie, clasa a V-a

Frodo din Stăpânul inelelor, 1 selecţie, clasa a VI-a

Gondoll şi Sheilla din Masca blestemată, 1 selecţie, clasa a VII-a

Hermion Granger din Harry Potter, 1 selecţie, clasa a V-a

Jean de Pardaian SIC SIC, 1 selecţie, clasa a V-a

Lady Helena din Copiii căpitanului Grant, 1 selecţie, clasa a VII-a

Lefter Popescu din Două loturi, 1 selecţie, clasa a VII-a

Luke din Star wars, 1 selecţie, clasa a V-a

Mary Poppins, 1 selecţie, clasa a VI-a

Matilda, 1 selecţie, clasa a VII-a

Monica din La Medeleni, 1 selecţie, clasa a VI-a

Odisseu, 1 selecţie, clasa a VI-a

Paşa Hassan, 1 selecţie, clasa a VII-a

Păcală, 1 selecţie, clasa a V-a

Părintele Trandafir din Popa Tanda, 1 selecţie, clasa a V-a

Prinţul fericit, 1 selecţie, clasa a VI-a

Raspunzel, 1 selecţie, clasa a V-a

Remy din Singur pe lume, 1 selecţie, clasa a V-a

Santiago din Alchimistul, 1 selecţie, clasa a VII-a

Scarlett O’Hara din Pe aripile vântului, 1 selecţie, clasa a V-a

Samuel Ferguson din Cinci săptămâni în balon, 1 selecţie, clasa a VII-a

Ursul Tyr, 1 selecţie, clasa a V-a

Veronika din Veronika se pregăteşte să moară, 1 selecţie, clasa a VII-a

62

Este, după cum se vede, o selecţie cu un singur câştigător. Locul dominant ocupat de

Harry Potter (cărţile şi personajul) nu poate fi contestat. Este, de altfel singurul caz de

constanţă a prezenţei. Romanele Harry Potter ocupă un loc fruntaş şi pe lista cărţilor

citite, şi pe lista cărţilor preferate, ca şi pe lista cărţilor detestate. Toate celelalte opţiuni

se află la mare distanţă. Doar adunate, celelalte selecţii pot concura cu succesul lui Harry

Potter. Motivele sunt multiple, pornind de la farmecul cărţilor Harry Potter, până la

succesul care generează succes.

După cum se observă, selecţiile se organizează cu greu pe clase şi nu se poate face o

distincţie între „copii mici” şi copii mari”, deşi sunt câteva lecturi (de exemplu Coelho)

care par rezervate claselor mai mari. Diversitatea mare de cărţi şi personaje selectate este

un lucru încurajator, sugerând o anume disponibilitate spre diversificarea lecturilor.

Un alt lucru bun observat este faptul că, în cele mai multe cazuri, există o disociere între

carte şi personaj. Ceea ce înseamnă că, în general, chiar din clasa a cincea, copiii pot face

distincţii de fineţe în raport cu propria lectură. Ei pot alege un personaj ca preferat pentru

că se identifică cu el din diverse puncte de vedere, dar pot aprecia şi un roman în

ansamblu, luând în calcul diverse aspecte, nu numai prezenţa unui personaj îndrăgit.

Observaţia mai puţin plăcută este aceea că, aşa cum ne-am obişnuit, cam pentru o treime

din răspunsuri nu există nici o justificare a alegerii, în timp ce, la o altă treime există o

evidentă sărăcie a mijloacelor de exprimare. De cele mai multe ori repondenţii par că se

epuizează după câteva fraze. Explicaţiile sunt uneori uneori siderante: „Se pot învăţa

multe lucruri bune, ca noi să nu facem aşa”; „Am ales-o pe Olguţa deoarece este

personaj principal şi se găseşte în desfăşurarea acţiunii romanului.”, „Personaj de

vârsta noastră, face pozne ca orice copil (ca noi toţi), l-am propus pentru întâmplările la

scăldat, la furat de cireşe.” (SIC). Optimismul nostru funciar ne face să presupunem că,

în asemenea cazuri, profesorul a fost absent. Nici nu vrem să ne gândim la ipoteza că a

acceptat, a încurajat sau chiar, orribile dictu, inspirat astfel de fraze. Alteori explicaţiile

sunt stereotipe, uneori împrumutate din prefeţe sau din prezentările de pe coperţile

cărţilor, alteori copiate probabil dintr-un caiet de comentarii literare. Nu ne îndoim că,

dacă ar fi fost mai încurajaţi, elevii ar fi demonstrat o mai mare deschidere spre

răspunsuri mai bogate, de vreme ce, atunci când li s-a cerut să indice cartea, autorul sau

domeniul preferat, justicările lor au fost bogate şi expresive.

63

Există însă şi răspunsuri interesante şi bogate. În motivaţiile lor, repondenţii par să pună

accent pe capacitatea unei cărţi de a încânta: pentru a avea succes o carte trebuie să

cuprindă aventuri, să trezească interesul prin elemente misterioase, incitante, fantastice,

să se apropie, dacă se poate, de caracteristicile unei poveşti şi... să aibă un final fericit.

Altfel provoacă cititorilor „lacrimi”, cum se întâmplă la moartea Olguţei. Moralismul

unor lecturi nu-i deranjează pe repondenţi, dimpotrivă: ei se aşteaptă să citească despre

lupta dintre bine şi rău şi la sfârşit răul să fie pedepsit. Nici felul în care este scrisă cartea

nu este neglijat. Evident, stilul lui Rowling este cel mai iubit, dar se regăsesc şi referirile

la stilul altor scriitori. Pentru a fi plăcut un scriitor trebuie să te facă să crezi „că eşti

acolo”, să fie palpitant şi amuzant, să „descrie bine”. Notorietatea autorului nu este

menţionată decât în cazul lui Harry Potter („am ales acest roman pentru că este cunoscut

în lumea întreagă”).

Personajele care se bucură de succes sunt mai ales cele care permit o identificare eroică.

Desigur, Harry Potter acoperă cel mai bine cele două laturi, identificare şi eroism.

Justificările insistă deopotrivă pe asemănări („este un copil ca noi”, „este un băiat”, are

calităţi comune, cum ar fi capacitatea de a-şi face prieteni etc), dar şi pe calităţile lui

deosebite (faptul că este vrăjitor, că se luptă cu Cap-de Mort, etc). În rest, sunt alese, în

mod aproape egal, personaje la care se pune accentul pe identificare („copil ca noi”) sau

pe privirea admirativă.Virtuţile personajelor par să atragă atenţia, mai ales virtuţile

masculine: curajul, dârzenia, determinarea, capacitatea de luptător, capapcitatea de a

învinge. Virtuţile femine, delicateţea, capacitatea de a ierta, generozitatea par mai puţin

interesante (Harry Potter îl iartă pe Ron, lady Helena e miloasă şi...cam atât). Totuşi,

personajele care trezesc compasiunea pentru că sunt mici, persecutate, într-o situaţie grea,

ocupă şi ele un loc important.

Cum pentru multe personaje şi cărţi nu avem justificarea opţiunilor, nu putem să facem

speculaţii.

64

Lectura copiilor

Generalităţi Obiectivul stabilit ca sarcină principală, aceea de a citi (cel puţin) o carte pe lună a fost

ales astfel încât să fie resimţit ca accesibil pentru participanţii la proiect. Totuşi, doar

39% dintre participanţi au reuşit să menţină ritmul de o carte pe lună.

Înregistrarea cărţii citite s-a făcut de regulă, individual, fiecare elev având a completa la

sfârşitul lunii un chestionar în acest scop. Unii profesori au preferat însă să noteze chiar ei

ceea ce spuneau elevii sau să încredinţeze sarcina aceasta unui elev anume, iar ceilalţi

elevi doar să semneze la asfârşit sau la început chestionarul. De asemenea, felul în care

profesorul coordonator a înţeles să verifice realizarea sarcinii a depins de la clasă la clasă.

Unii profesori au cerut ca fiecare elev să vină cu cartea citită la sfârşitul lunii, alţii puneau

câteva întrebări pentru a verifica lecturile. Unul dintre profesori a rezervat un spaţiu de

câteva minute din fiecare oră de dirigenţie pentru ca elevii care doresc să-şi prezinte

lectura lunară, în măsura în care o considerau plăcută şi interesantă, recomandând-o

colegilor lor. În fine, unii profesori nu au asigurat nici un fel de feed-back al activităţii,

rezumându-se să distribuie materialele de completat şi să le ia înapoi după ce fuseseră

completate. Cum era de aşteptat, în clasele lipsite de supraveghere, dezertările, încercările

de nerespectare a condiţiilor de participare au fost mai numeroase. In ciuda a ceea ce s-ar

putea crede, clasele în care intervenţia profesorilor a fost foarte marcantă, au fost şi ele

clase cu rezultate slabe. Două par să fie motivele. În primul rând, când profesorul a

preluat sarcina de nota (poate chiar a inventa) lucrările citite de elevi, nu a avut cum ţine

o evidenţă a ceea ce notează în dreptul fiecărui elev, mai ales că fişele de evidenţă se

predau la sfârşitul lunii, astfel încât în dreptul unor elevi apare de câte două sau trei ori

notat acelaşi text. În schimb, acolo unde notaţiile se făceau individual, fiecare elev ştia ce

a scris cu o lună înainte şi există o anumită coerenţă logică a notaţiilor. Al doilea motiv

pare să fie foarte slaba cunoaştere din partea profesorului a ceea ce ar trebui să citească,

ceea ce ar putea să citească elevii. Lecturile transcrise sunt, majoritar, fie lecturi sub

vârsta de lectură a repondenţilor (noi le situăm, în medie, la nivelul claselor primare), fie

textele din manualul de limba şi literatura română.

65

Profesorii coordonatori au avut libertatea să recomande sau nu o listă de lecturi posibile

sau să lase lectura în întregime liberă. Acolo unde tendinţele directive ale profesorului au

fost „excesive”, în luna respectivă, rezultatele nu au fost luate în considerare în partea de

cercetare. Este evident că un elev, mai ales la clasele mai mici, care primeşte o sarcină

precisă şi obligatorie, nu este în poziţia de a putea recunoaşte deschis neîndeplinirea ei.

Ţinând cont de diversitatea lecturilor, în faza finală a competiţiei, când a fost necesară o

ierarhizare a claselor, pentru acordarea de diplome, a fost nevoie de elaborarea unei grile

de „lectură a lecturilor”.

A fost (relativ) uşor să stabilim ce înseamnă un bun cititor individual, pornind de la vârsta

participanţilor, luînd în calcul calitatea şi cantitatea lecturilor sale şi îndeplinarea sarcinii

lunare. În stabilirea câştigătorilor s-a mers prin eliminări succesive. Partcipanţii au primit

un calificativ de la 1 la 4. au fost eliminaţi mai întâi participanţii cu calificativul 1, apoi

cei cu calificativul 2, etc. Desigur, alegerile finale au o doză de subiectivitate şi este păcat

că nu a existat o formă de promovare a finaliştilor şi o formă de promovare a criteriilor de

departajare, pentru a atrage atenţia participanţilor că a existat din partea organizatorilor o

(re)cunoaştere a lor şi a activităţii depuse. Din nefericire, elevii din clasele care s-au

retras din concurs sau nu au participat la toate etapele nu au putut intra printre finalişti.

Mult mai dificilă s-a dovedit sarcina de a departaja între ele clasele. Cum era şi firesc, în

competiţie au intrat doar clasele care şi-au îndeplinit toate sarcinile. De asememenea au

intrat în competiţie doar clasele care au reuşit să menţină efectivul (aproape) integral de

elevi (s-au acceptat absenţele accidentale). Apoi au mai fost eliminate clasele care au

prezentat abateri sisetmatice şi nejustificate de la regula fundamentală o lună-o carte

(abateri justificate au fost considerate cărţile multivolum sau cărţile de dimensiuni mari,

în raport cu vârsta cititorilor). Ceea ce a redus numărul claselor finaliste, dar nu a rezolvat

toate problemele. Într-o singură clasă există tipuri diferite de cititori, mai buni sau mai

puţin buni. Preocuparea noastră a fost să nu favorizăm, conştient sau inconştient, clasele

care au un cititor sau mai mulţi de excepţie. Şi învers să nu dezavantajăm o clasă, pentru

că a procedat corect şi a transcris rezultate realiste. În definitiv, dacă un elev nu citea

deloc sau foarte puţin, faptul că a reuşit să termine într-o lună jumătate sau chiar un sfert

dintr-un roman sau dintr-o carte de poveşti este o performanţă. În fine, claselor rămase li

s-a calculat punctajul obţinut de către elevi individual, apoi acesta a fost împărţit la

66

numărul de elevi, pentru a nu dezavantaja clasele cu mai puţini elevi. Desigur, rezultatele

sunt discutabile, ca orice ierarhie care porneşte de la judecarea calităţii. Căci, de fapt, au

fost judecate deopotrivă clasele, dar şi cărţile citite, deoarece punctajul s-a acordat în

funcţie de lecturi.

Cu aceste observaţii, reproducem clasamentul, considerând că acesta este onorant pentru

elevii şi clasele selectate4.

S-au calificat în finală, ţinând cont de evoluţia tuturor claselor participante, şcolile :

Şcoala Generală nr. 87, Şcoala Generală nr. 96, Şcoala Generală nr. 97, Şcoala Generală

nr. 110, Colegiul Naţional Spiru Haret.

S-au acordat diplome pentru

Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret

Locul II. Şcoala Generală nr. 97

Locul III. Şcoala Generală nr. 87

Pentru clasa a V-a, s-au calificat în finală următoarele clase a V-a: Şcoala Generală nr.

97, cls V-a D; Şcoala Generală nr. 194, cls V-a C, Şcoala Generală nr. 194, cls V-a B,

Şcoala Generală nr. 97, cls V-a C, Şcoala Generală nr. 93, cls V-a B.

S-au acordat diplome pentru

Locul I. Şcoala Generală nr. 97, clasa a V-a D

Locul II. Şcoala Generală nr. 194, cls V-a C

Locul III. Şcoala Generală nr. 93, cls V-a B.

Pentru clasa a VI-a, s-au calificat în finală următoarele clase a VI-a: Şcoala Generală nr.

84, clasa a VI-a A, Şcoala Generală nr. 97, cls VI-a B, Şcoala Generală nr. 110, clasa a

VI-a A, Şcoala Generală nr. 190, clasa a VI-a C, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasele

VI-a B şi a VI-a A.

S-au acordat diplome pentru

Locul I. Şcoala Generală nr. 110, clasa a VI-a A

Locul II. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VI-a A

Locul III. Şcoala Generală nr. 97, clasa a VI-a B

4 Bănuim că se înţelege de la sine faptul că atât judecata asupra elevilor, cât şi asupra şcolilor s-a realizatatâta timp cât înregistrările erau identificate prin codul de clasă şi codul de participant. Identitatea reală aparticipanţilor s-a stabilit numai după ce s-a finalizat ierarhia.

67

Pentru clasa a VII-a, s-au calificat în finală următoarele clase: Şcoala Generală nr. 87,

clasele a VII-a A şi a VII-a C, Şcoala Generală nr. 97, clasa a VII-a A, Şcoala Generală

nr. 110, clasa a VII-a B, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasele A VII-a A şi a VII-a B.

S-au acordat diplome pentru

Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VII-a A

Locul II. Şcoala Generală nr. 87, cls VII-a C

Locul III. Şcoala Generală nr. 97, clasa a VII-a C

Pentru clasa a VIII-a s-au calificat în finală următoarele clase Şcoala Generală nr. 84,

clasele a VIII-a A, a VIII-a B, a VIII-a D, Şcoala Generală nr. 110, clasa a VIII-a D,

Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VIII-a A.

S-au acordat diplome pentru

Locul I. Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a VIII-a A

Locul II. Şcoala Generală nr. 110, clasa a VIII-a D

Şcoala Generală nr. 84, clasa a VIII-a A

Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a V-a Apşan Iulia, Buleandră Claudia,

Cernea Irina, georgescu Ştefan, Gheorghe Cesar, Grecu Cristina, Lucaci Andreea, Moisii

Ioana, Nistor Cristian, Panait Ioana, Pascu Iulia, Popescu Ana Roxana, Ţugurlan Carmen,

Ungureanu Laura, Yaseen Amal

Au prmit diplome de merit elevii Cerna Irina , Şcoala Generală nr. 194, cls V C, Pascu

Iulia, Şcoala Generală nr. 97, cls V C, Panait Ioana, Şcoala Generală nr. 97, cls V D,

Gheorghe cesar, Şcoala Generală nr. 97, cls V D, Moisii Ioana, Şcoala Generală nr. 97,

cls V D, Ungureanu Laura, Şcoala Generală nr. 95, cls V C.

S-a acordat locul I elevului Georgescu Ştefan, Şcoala Generală nr. 97, clasa a V-a D

Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VI-a Alupei Alina, Anghel George,

Augustin Eduard, Avarvarei Doina, Ceau Adela, Ciuciu Liviu, Dragnea Alexandra,

Haraga Lucian, Iordache Andreea, Lazăr Andreea, Liciu Mihai, Lixandru Cristina, Oprea

Maria, Popescu Petru, Udma Andreea

Au primit diplome de merit elevii Bara Marina, Şcoala Generală nr. 87, cls VI A, Ceau

Adela, Colegiu Naţional Spiru Haret, cls VI A, Ciuciu Liviu, Şcoala Generală nr. 110, cls

6 A, Dragnea Alexandra, Şcoala Generală nr. 84, cls VI A, Popescu Petru, Şcoala

Generală nr. 110, cls VI A, Udma Andreea, Şcoala Generală nr. 84, cls VI A

68

S-a acordat locul I elevei Oprea Maria, Şcoala Generală nr. 97, clasa a VI-a A

Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VII-a Bara Adrian, Băluţă Teodora,

Benciu Silviu, Cristache Denisa, Damian Andrei Claudiu, Drăguşin Matei, Kawatanika

Katherin, Marin Ioana, Medoia Alina, Miculescu Alexandra, Mihai Cătălina, Moraru

Cristina Elena, Pârvu Andrei, Polezache Miruna, Stoean Irina

Au primit diplome de merit elevii Moraru Cristina Elena, Şcoala Generală nr. 87, cls

VII C, Pârvu Andrei, Şcoala Generală nr. 97, cls VII A, Polezache Miruna, Şcoala

Generală nr. 95, cls VII D, Kawatani Katherin, Şcoala Generală nr. 97, cls VII E, Marin

Ioana, Şcoala Generală nr. 97, cls VII E, Mihai Cătălina, Şcoala Generală nr. 110, cls

VII A, Cristache Denisa Roxana, Şcoala Generală nr. 87, cls VII C

S-a acordat locul I elevei Băluţă Teodora, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa VII

B şi elevului Bara Adrian, Şcoala Generală nr. 87, clasa a VII-a C

Au fost selectaţi pentru finală elevii de clasa a VIII-a Augustin Eduard, Aram Diana,

Gheorghe Daniel, Muscă Alexis, Petre Alexandra, Roateşi Lucia, Stanca Mustea Olivia,

teodorescu Dana, Vlăsceanu Sabrina

Au primit diplome de merit elevii Avram Diana, Şcoala Generală nr. 84, cls VIII A,

Musca Alexis, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII A, Petre Alexandra, Colegiul

Naţional Spiru Haret, cls VIII, Proteasa Vanesa Izabela Colegiul Naţional Spiru Haret,

cls VIII A, Roateşi Lucia, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII Aa, Stanca Mustea

Olivia, Colegiul Naţional Spiru Haret, cls VIII A, Vlasceanu Sabrina, Colegiul Naţional

Spiru Haret, cls VIII A

S-a acordat locul I elevei Teodorescu Dana, Colegiul Naţional Spiru Haret, clasa a

VIII-a A

Lectura copiilor

A citi, a nu citi, a răstălmăci

A dori să realizezi ceva nu este suficient. Trebuie să ai şi puterea de a o face.

Felul în care s-au străduit participanţii la proiect să răspundă la sarcina de a citi o carte pe

lună a fost remarcabil. Uneori notaţiile suplimentare ne arată urmele luptei duse spre

îndeplinirea sarcinii. Cu puţine excepţii, se poate spune că fiecare a citit „ceva”. Sau a

spus că a citit „ceva”. Acesta a fost de altfel spiritul în care s-a desfăşurat proiectul: ideea

69

că este mai important ca elevii să citească, cât de puţin, în loc să nu citească deloc.

Participanţii nu au fost judecaţi pentru ceea ce citesc, nu s-au făcut comentarii privind

calitatea lecturilor lor, au avut teoretic libertatea de a nota ce doresc pe foile de concurs.

Au existat temeri, care, ţinând cont de rezultatele obţinute par a fi foarte întemeiate, că o

atitudine prea rigidă ar încuraja abandonul proiectului din partea participanţilor. Analiza

răspunsurilor s-a făcut numai în faza de prelucrare.

În timpul prelucrării s-au completat 13365 de intrări/răspuns, din care au fost răspunsuri

analizabile 10713 intrări, cu o medie de 2278 răspunsuri/lună, cu excepţia lunii iunie

când au fost doar 1604 răspunsuri analizabile. Toţi elevii trecuţi pe fişa iniţială de

înscriere în proiect a clasei au fost consideraţi înscrişi şi au primit un cod de clasă şi un

cod personal unic. Fiecare elev care a completat cel puţin un răspuns a fost considerat

participant. Codurile elevilor s-au pătrat şi pentru răspunsurile la celelalte sarcini, teste

etc. Statisticile s-au realizat pornind de la numărul elevilor participanţi. Rezultetele au

fost analizate individual. Diferenţa de aproape 3000 de răspunsuri lipsă este dată , în cea

mai mare parte de clasele care s-au retras din concurs sau au sărit o anumită lună şi mai

ales de foarte slaba participare din luna iunie.

Pe clase, răspunsurile pot fi prezentate sintetic astfel:

Clasa a V-a – 824 înscrişi, 799 participanţi.

Clasa a VI-a – 798 înscrişi, 786 participanţi.

Clasa a VII-a – 845 înscrişi, 837 participanţi

Clasa a VIII-a – 198 înscrişi, 198 participanţi.

30%

30%

32%

8%

clasa 5

clasa 6

clasa 7

clasa 8

70

Din perspectiva proiectului, omogenitatea cantitativă a claelor V- VII, reieşită

întâmplător, din înscrierea claselor la concurs, s-a dovedit benefică pentru compararea

rezultatelor.

După cum am amintit în introducere, în momentul fixării obiectivelor, fixarea sarcinii de

lectură a fost stabilită voit la un nivel scăzut pentru a putea fi realizată de toţi elevii unei

clae, sau măcar de cei mai mulţi dintre ei. Ceea ce organizatorilor li s-a părut nivel scăzut

s-a dovedit a fi un standar prea ridicat pentru majoritatea participanţilor la proiect.

În grupa nereuşitelor au fost incluse:

Răspunsurile celor care nu au citit o carte pe lună. În această evaluare s-au luat în

calcul numărul de titluri, ţinând cont de publicaţiile multivolum sau de cele a

căror dimensiune justifică continuarea de pe o lună pe alta (cum ar fi volumele IV

şi V din Harry Potter). Au fost incluse în această categorie, în afară de

nonrăspunsuri şi răspunsurile în care o carte /un text era trecută /trecut mai multe

luni la rând fără ca întinderea textului să justifice trecerea de pe o lună pe alta,

mai ales dacă lunile nu urmau în succesiune (e.g. aceeaşi carte trecută în februarie

şi apoi din nou în mai). Deoarece s-au luat în calcul numai lunile la care

repondentul a participat, s-a urmărit dacă repondenţii au citit unul, două, trei,

patru sau cinci titluri, după lunile în care participaseră.

Răspunsurile celor care, din punctul de vedere al conţinutului, au citit mai puţin

de o carte, sau un text care să fie echivalentul unei cărţi în număr de pagini şi/sau

complexitate: o poezie, o schiţă, o nuvelă, un capitol de carte. Tot în această

categorie au intrat şi lecturile prezentate cu text integral în manuale, considerând

că textul respectiv făcea parte din obligaţia elevului. În plus, chiar dacă acesta nu

l-ar fi citit, prin simpla prezenţă a sa din clasă se familiariza cu diverse aspecte ale

textului, auzea, eventual, lectura integrală a textului. Împărţirea pe categorii

implică subiectivitate. Am încercat să eliminăm o parte din această subiectivitate

folosind criterii unice de judecată. Au fost considerate „mai puţin decât o carte”

toate textele care nu se pretează câtorva criterii pe care le considerăm

caracteristice lecturii de carte: de exemplu nu pot fi citite decât într-o singură

secvenţă (cu toată bunăvoinţa este greu de presupus că o poezie ar putea fi citită

timp de o lună sau măcar o săptămână, câte o strofă pe zi, să zicem), nu implică

71

obligaţia de a ţine minte ceea ce ai citit anterior, nu presupune stabilirea unor

relaţii complexe în text. În cuvinte mai puţin pretenţioase şi ştiinţifice au fost

trecute aici acele lecturi care sunt asociate de regulă claselor primare. Au mai fost

trecute în această categorie şi „obiectele” care în mod sigur nu erau cărţi: reviste,

filme, chiar şi numele unei formaţii de muzică rap. Astfel delimitată, categoria

noastră a fost de fapt mai degrabă prea îngustă, decât prea largă.

18% dintre repondenţi satisfac simultan ambele condiţii de eşec: au citit (au declarat

că au citit) mai puţin de o carte pe lună, au exemplificat cu titluri care nu intră în

categoria carte.

Repetăm. Rezultatele acestea sunt pentru uzul cercetării noastre. Ele nu au fost

comentate cu elevii şi nu aceştia sunt judecaţi, ci sistemul format din adulţii cu care

aceştia interacţionează şi care îi transformă în acititori sau cititori mediocri.

Reprezentarea cantitativă, în cazul unor rezultate calitative, este puţin relevantă. Ea este

folosită doar pentru a-i ajuta pe cititori, într-o manieră sintetică, să-şi creeze o perspectivă

aupra răspunsurilor.

În linii mari , o reprezentare grafică generală ar arăta cam aşa:

36%

64%

au reusit

au incercat

Iar o analiză de detaliu, ar putea fi reprezentată grafic astfel:

72

0 500 1000 1500 2000 2500 3000

total au reusit au incercat mai putine titluri altceva decat carte ambele criterii de esec

În funcţie de perspectiva fiecăruia, putem considera acest rezultat previzibil sau nu. Nouă

ni s-a părut neaşteptat de slab. Ceea ce este surprinzător şi am mai avut ocazia să

remarcăm este lipsa oricărei evoluţii a lecturii. Pe clase, rezultatele arată aşa:

clasa 5

35%

65%

au reusit

au incercat

clasa 6

41%

59%

au reus it

au incercat

73

clasa 7

38%

62%

au reusit

au incercat

clasa 8

14%

86%

au reusit

au incercat

Datele claselor a opta nu sunt totuşi comparabile cu analiza claselor V-VIII, deoarece

numărul participanţilor este mai scăzut. Sperăm totuşi să putem oferi o explicaţie în

privinţa scăderii radicale a reuşitelor.

Nici analiza pe sexe nu arată variaţii mari. Fetele citesc mai mult şi mai bine decât băieţii,

poate pentru că la această vârstă sunt mai conştiincioase, poate pentru că sunt mai atrase

decât băieţii spre activităţi statice, poate din alte motive. Diferenţele nu sunt însă puternic

semnificative.

Grafic, rezultatele ar putea fi reprezentate astfel.

Fete

Rezultate globale

74

39%

61%

au reusit

au incercat

1370

539

827

1162

994

480

0 200 400 600 800 1000 1200 1400

ambele criterii de esec

altceva decat carte

mai putine titluri

au incercat

au reusit

total

Reuşitele

39%

61%

au reusit

restul

Eşecurile datorate incapacităţii de a citi o carte pe lună

75

42%

58%

m ai putine titluri

restul

Eşecurile datorate incapacităţii de a citi texte de dimensiuni medii sau mari; sau

incapacităţii de a citi

35%

65%

m ai putin continut restul

Băieţi

Rezultate globale

33%

67%

au reusit

au incercat

76

1212

395

818

570

490

142

0 200 400 600 800 1000 1200 1400

ambele criterii de esec

altceva decat carte

mai putine titluri

au incercat

au reusit

total

Reuşitele

33%

67%

au reusit

restul

Eşecurile datorate incapacităţii de a citi o carte pe lună

47%53%

mai putine titluri

restul

77

Eşecurile datorate incapacităţii de a citi texte de dimensiuni medii sau mari; sau

incapacităţii de a citi

40%

60%

mai putin continut

restul

Faptul că, în condiţiile unei stimulări speciale, în pofida dorinţei lor de participare, în

pofida chair a unei presiuni didactice, destul de vizibile în unele cazuri, peste jumătate

din elevii între 10 şi 15 ani nu reuşesc să citească susţinut ni se pare un fapt îngrijorător.

Căci analiza pe luni a rezultatelor arată exact acest lucru: incapacitatea elevilor de a

face din lectură o activitate sistematică şi susţinută.

Elevii pot citi, cu siguranţă, adică pot descifra texte scrise şi le pot înţelege într-o anumită

măsură. Au, majoritar, dorinţa de a citi şi au avut şi dorinţa sau măcar bunăvoinţa de a

participa la concurs. Însă obligaţia de a citi în fiecare lună a fost o sarcină prea grea

pentru ei. De aceea rezultatele lunii februarie sunt mai bune decât cele din martie, iar cele

din martie mai bune decât cele din aprilie şi aşa mai departe. Constanţi nu rămân decât

câţiva participanţi, cei pentru care lectura funcţionează deja ca o practică curentă.

Interpretarea regulilor

Închipuiţi-vă o persoană care are de cărat un bagaj prea greu. Îl va trece dintr-o mână în

alta, îl va pune pe umăr, îl va lăsa jos, îl va ridica din nou, va mai face câţiva paşi. Şi,

când nu va mai putea, va încerca să-şi uşureze povara, aruncând din el lucrurile la care

poate renunţa sau îl va abandona. Este o imagine destul de sugestivă referitoare la

comportamentul de lectură al participanţilor.

78

În momentul demarării concursului, nici profesorii, nici elevii care s-au înscris n-au spus

că a citi o carte pe lună este o greutate de netrecut. Dimpotrivă, la prima întâlnire care a

avut loc după demararea proiectului, întâlnire la care au participat atât profesori cât şi

elevi implicaţi în proiect, au existat şi opinii cum că sarcina ar fi prea uşoară.

Greutatea nu a venit din „a citi o carte”. Greutatea nu a venit nici din a citi o carte pe

lună, căci mărimea cărţii poate fi adaptată la forţele participantului şi majoritatea copiilor

pot, dacă este cazul, să susţină o lectură relativ prelungită, să descifreze textul şi să-l şi

înţeleagă. Mulţi dintre ei recunosc că au citit cu plăcere o anumită carte. Greutatea a

venit din a citi o carte pe lună, în fiecare lună a proiectului, adică din a face loc

lecturii în viaţa lor de zi cu zi şi nu ca eveniment excepţional.

Pentru că pentru cei mai mulţi dintre participanţi efortul de a păstra lectura la un anumit

nivel un timp mai îndelungat s-a dovedit prea mare, au trecut la „interpretarea regulilor”.

A existat o evidentă reţinere în a întrerupe pur şi simplu contractul de lectură, pornită,

probabil din mai multe motive: presiunea profesorului şi faptul că poate, pentru unii,

proiectul a fost asimilat unei constrângeri didactice, jena faţă de colegi şi chiar faţă de

sine, în măsura în care toate rezultatele concordă în a sugera că faptul de a nu şti să citeşti

(asimilat de facto cu faptul de a nu citi) este considerat ruşinos.

Ei au ales să rămână în interiorul proiectului, dar numai adaptându-i regulile la propriul

ritm şi la propria capacitate de lectură. Modalităţile de interpretare a regulilor au fost

umătoarele:

Reducerea nivelului de lectură. Alegerea unui text care să nu presupună o

lectură întinsă pe mai multe ore şi zile, un text scurt, care să poată fi citit eventual

cu o seară înainte de raportul lunar. Câteva tipuri de cărţi se pretează în mod

deosebit la o astfel de lectură: poveştile (mai mult ale Fraţilor Grimm, pentru că

unele sunt foarte scurte), schiţele lui Caragiale, culegerile de „lecturi” de tipul

„Lecturile copilăriei” etc. Uneori pare a fi o confuzie între „carte” şi „text”. Din

nefericire, obişnuirea de foarte devreme a copiilor cu „fragmentul din manual” a

făcut ca aceştia să nu mai facă o distincţie clară între parte şi întreg. Nici nu ştim

de altfel dacă au întotdeauna conştiinţa faptului că un anumit fragment face parte

dintr-un text mai larg, dacă au făcut cunoştinţă cu el într-o culegere de lecturi

literare, în care nu se precizează raportul cu întregul.

79

Lectura infinită. Repondentul târâie aceeaşi carte, timp de mai multe luni, notând

conştiincios capitolele, părţile, chiar paginile („trei pagini”) citite. Lectura

înaintează cu paşi de melc şi nu i se întrevede nici un sfârşit. Este o metodă

eficientă de a evita o lectură neatractivă, cum se întâmplă cu multe cărţi indicate

de bibliografia şcolară.

Lectura gata-citită. Probabil procedeul s-a practicat mai mult în clasele în care

profesorul făcea o verificare cât de sumară, spre a vedea dacă s-a citit cu adevărat.

Ar putea fi o explicaţie pentru numărul foarte mare de titluri care se întâlnesc fără

excepţie la toate clasele. Putem presupune că repondentul a citit cândva cartea, îi

este familiară, poate chiar i-a plăcut, e „primul titlu care îi vine în minte” când se

gândeşte la o carte citită. Astfel s-ar putea explica şi apariţia unor titluri din

literatura pentru copii mai mici la clasele mai mari, chiar şi titlul unor texte

cuprinse în manualele şcolare în clasele anterioare. Uneori putem chiar presupune

că a avut loc recitirea sau măcar răsfoirea cărţii/textului respectiv, căci un text

cunoscut deja este mai uşor de (re)citit.

Menţionarea unui titlu, la întâmplare. Nu este chiar aşa de uşor, căci trebuie să

fi citit ceva, cândva, sau să fi auzit de un titlu de carte, ca să-l poţi cita. Desigur,

nu avem nici un mijloc de a şti câte din cărţile declarate ca citite au fost cu

adevărat citite. Avem indicii doar de câte ori titlurile ies din normalitate. Când

sunt date ca citite cărţi inexistente (Harry Potter, volumele VI sau VII, Richard

Inimă de Leu de Shakespeare, poezii de Caragiale, Creangă, Sadoveanu, chiar

poezii de Ştefan cel Mare). Cînd există o prea mare neconcordanţă între titlurile

citite de pe o lună pe alta, când acelaşi titlu este reluat la interval de câteva luni (în

acest caz s-ar putea suprapune pe situaţia recitirii). Uneori sunt oferite drept titluri

de cărţi titluri de reviste, de filme, un joc pe calculator, o formaţie de muzică...

Sfidarea. Răspunsul este dat mai ales pentru a atrage atenţia, într-o manieră

specific adolescentină. Miza este reacţia celuilalt. Titlurile oferite sunt cele

presupus ofensatorii, sau şocante (Husler) sau evident derizorii (Motanul încălţat,

la clasa a VIII-a)

Dacă majoritatea repondenţilor au dificultăţi în a respecta integral regulile, trebuie spus

că foarte puţini nu le-au respectat în totalitate.

80

De altfel, ceea ce declară că au citit nu se suprapune obligatoriu cu tot ceea ce citesc

repondenţii. Cam jumătate din cărţile indicate ca „preferate” sau „detestate” nu se

regăsesc pe lista cărţilor citite în lunile proiectului. Listele de lecură au fost influenţate

hotărâtor de atitudinea profesorului cooordonator. Acolo unde acesta a indicat imperativ

lectura anumitor cărţi, elevii s-au străduit să le citească sau măcar să dea impresia asta.

Sărăcia lecturii

O analiză a titlurilor citite (sau a autorilor citiţi) a fost greu de făcut. În primul rând

datorită transcrierii acestora. De cele mai multe ori este indicat numai titlul, şi acesta într-

o variantă aproximativă. Uneori titlul transcris este combinaţia a două sau mai multe

titluri şi este arbitrar să alegem între unul din ele. După ce (şi dacă) titlul a fost oarecum

identificat, el a trebuit asociat unui autor, ceea ce nu întodeauna se poate face, datorită

omonimiei titlurilor. „Jucătorul” are trei posibili autori, „Poveşti cu zâne”, doi, „Fiul

risipitor” poate fi un roman, dar şi o parabolă biblică indicată în bibliografia şcolară.

Despre Notre Dame de Paris (Cocoşatul de la Notre Dame) nu putem şti dacă este vorba

de romanul lui Hugo, de repovestirea prescurtată a acestuia sau de cărticica ilustrată

realizată după filmul produs de studiourile Disney, care, la rândul ei, se găseşte într-o

variantă scurtă şi una lungă. Cât despre o denumire generală de tipul „Basme” sau

„Poveşti”, nu avem cum selecta un anumit autor. În plus, în loc de titlul general, poate fi

indicată partea sau volumul, fie pentru că aceasta/acesta s-a găsit ca atare într-o culegere

de texte literare, fie pentru că reprezintă efectiv ceea ce a citit repondentul în acea lună.

Deseori, când apar, autorii sunt asociaţi greşit, ceea ce arată o orientare foarte precară a

repondenţilor în câmpul literaturii. Nu ne referim la grafii dificile sau la confuzii de

atribuire explicabile, ci la asocierei de tipul Prâslea cel voinic – Creangă. Textele predate

la şcoală sunt cele mai dezavantajate, deoarece sunt citate de elevi care probabil nu au

citit şi nici nu ştiu alte titluri decât cele care le-au trecut, întâmplător, pe la ureche.

Înschimb, copiii care şi-au ales singuri titlul îl reţin bine şi îi asociază, în general, corect

numele autorului, chiar dacă cu ezitări în privinţa ortografiei numelor străine.

O clasificare pe autori sau pe titluri trebuie să ţină cont de faptul că autorii şi titlurile

indicate nu au acelaşi statut. Unii au fost decretaţi ca fiind „obligatorii” şi aunci lectura

lor trebuie făcută sau măcar declarată. Trebuie să ţinem cont de faptul că aceste liste sunt

81

liste cu lecturile pe care nişte repondenţi, în anumite condiţii specifice, declară că le-ar fi

făcut. Nu este o observaţie directă a lecturilor concrete. Apoi, un autor prolific cum este

Jules Verne este evident mai avantajat decât un autor cu un singur titlu de literatură

pentru copiii. Un autor a cărei lectură poate fi fragmentată, cum sunt autorii de poveşti

sau Caragiale sau Creangă (a cărei operă principală circulă prin diverse culegeri şi

manuale cu titluri improvizate: „La scăldat”, „La cireşe” etc) va apărea menţionat de câte

ori una din lucrările sale este citată. Mai trebuie operată o distincţie între autori şi titlu.

Sunt autori care trăiesc printr-un singur volum, autori citiţi integral, fără mari deosebiri

între titluri, şi autori din care se citeşte un anumit titlu şi doar sporadic alte opere.

În linii mari, au fost citaţi autori şi titluri

Întâlniţi (întâlnite) în manualele şcolare. Recordul îl ţine romanul Baltagul al

lui Sadoveanu, care, dacă ar fi să ne luăm după notaţii afost citit la clasa a VIII-a

de toţi elevii, unii citindu-l de mai multe ori. Ca autor, cel mai citat este Creangă,

cu fragmentele din Amintiri.. şi poveşti. Caragiale este şi el des citat, mai ales

pentru că schiţele sale se pretează unei lecturi rapide... sau nici unei lecturi, de

vreme ce subiectul schiţelor citate cu precădere este cunoscut de mulţi elevi încă

de la grădiniţă.

Autori întâlniţi în lista de lecturi suplimentare. Sunt autori avantajaţi din multe

motive. Sunt indicaţi, uneori imperativ, de către profeosori. Apoi, cum lista de

lecturi suplimentare este aceeaşi, în linii mari, de peste cincizeci de ani sunt autori

care au fost editaţi foarte des, găsindu-se probabil în casa multor familii care au o

bibliotecă şi, cu certitudine, în bibliotecile şcolare şi de cartier. În prezent, mulţi

sunt reeditaţi în ediţii ieftine, accesibile aproape oricărei familii. Jules Verne

ocupă prima poziţie, favorizat şi de impresionanta sa bibliografie. În shimb, Karl

May, autor la fel de celebru ca Jules Verne acum vreo trei decenii, indicat şi el

până la uzură în bibliografiile şcolare, pare să fi pierdut bătălia, deşi a fost şi el

reeditat în ediţii accesibile, cu titluri noi, care nu au mai fost reeditate din perioada

interbelică. Putem compara cele 1203 de menţiuni ale lui Verne cu cele 57 de

menţiuni ale lui May, cifră bunicică, dar nu excepţională, .

Autori şi titluri pe care copilul le alege singur, în funcţie de preferinţele sale, în

funcţie de recomandările celor din jur. Primul loc îl ocupă, fără rival, Harry

82

Potter. Ca un efect al acestei celebrităţi fără precedent, numele autoarei nu a fost

niciodată transcris greşit şi nu a fost asociat altui titlu. Mediatizarea fără precedent

a romanelor din seria Harry Potter, ecranizarea acestora şi celebritatea

personajului fac din Harry Potter un nume universal cunoscut. Ceea ce implică şi

riscuri. Unul dintre acestea este acela că poate fi citat fără a fi neapărat şi citit,

pentru că este un nume la îndemână. Codul lui Da Vinci se bucură şi el de succes

la clasele a VII-a şi a VIII-a, ca şi romanele lui Coelho, mai ales Alchimistul, ceea

ce înseamnă că unii repondenţi sunt atenţi la rumoarea pe care o declanşează

cărţile. Mai sunt citite cărţi care se regăsesc, probabil, în bibliotecă de acasă şi

corespund, în linii mari intereselor cititorului: romane de dragoste, de război, de

aventuri. Apoi, cărţi noi, apărute în ultimii ani şi cumpărate copiiilor în funcţie de

posibilităţile părinţilor.

Din nefericire, mare parte din lecturi sunt lecturi fragmentare. Nu se citesc Amintirile din

copilărie, se citesc bucăţi din „Amintiri”. Nu se citeşte Cuore, ci un episod din Cuore. În

felul acesta un elev poate citi Amintiri din copilărie nu timp de cinci luni, ci cinci ani la

rând, în texte ce nu depăşesc ca întindere una, două file. Se citeşte (într-o lună!) o poezie

de Eminescu, o poezie de Alecsandri etc. Obişnuiţi cu aceste doze homeopatice de

lectură, puţini copii vor rezista în faţa unei cărţi chiar de dimensiuni medii. Să luăm un

singur exemplu, cod 765, fată, clasa a VI-a. Repondenta a citit în ordinea lunilor: Harap

alb, Îngerul păzitor (poveste de Fraţii Grimm), Mica sirenă, Micul vampir şi Prinţ şi

cerşetor. Cărticelele din seria Micul vampir, ale Angelei Somer-Bodenburg, sunt cărţi de

dimensiuni mici, cu un text care nu este mai lung decât cel al unei poveşti medii. În cinci

luni, un copil de 12 ani a citit de fapt o singură carte care depăşeşte 100 de pagini (în

cazul în care lectura din Prinţ şi cerşetor a fost o lectură integrală sau nu una din

variantele prescurtate sau una din cărticelele scoase de edtura Egmont după filmele

studioului Disney). Cea mai detestată carte este pentru ea „Alice în Ţara Minunilor”.

Poate fi vorba de gust, dar poate fi vorba şi de incapacitatea de a face faţă unui text

complex. Nu este singurul exemplu. La categoria cărţi detestate sunt indicate de multe ori

cărţi care sunt pur şi simplu prea grele pentru capacitatea de lectură a copiilor.

Ţinând cont de aceste observaţii, se poate totuşi preciza că au fost menţionate aproape

1500 de titluri, aparţinând a peste 800 de autori. Parcurgerea listelor dă însă impresia unei

83

sărăcii monotone. Primii 10 autori ocupă mai mult de jumătate din cele peste 10 000 de

menţiuni, primele 20 de titluri, cam o treime din menţiuni. Indiferent de şcoală, de clasă,

de sex, de vârstă listele sunt aproape aceleaşi, cu foarte puţine excepţii. Ar putea fi

substituite între ele fără să se observe vreo deosebire majoră.

Deosebirile, care vor fi analizate, într-un capitol ulterior sunt deosebiri de nuanţe, nu

dintre cele care să sară în ochi. Ceea ce sare în ochi este monotonia listelor. Redăm,

orientativ doar, precizând încă odată valoarea relativă a statisticiilor, lista celor mai citiţi

11 autori, şi a primelor 10 titluri cele mai citite.

Autori

Jules Verne – 1203 menţiuni

27%

33%

35%

5%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Ion Creangă – 716 menţiuni, inclusiv fragmentele

36%

35%

26%

3%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

84

J. R. Rowling – 684 menţiuni

31%

37%

29%

3%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Mihai Sadoveanu – 527 menţiuni

11%

13%

35%

41%clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Diferenţa de lectură este dată de Baltagul, citit masiv în clasele a VII-a şi a VIII-a.

I. L. Caragiale – numai schiţele 455 menţiuni

53%

25%

20%2%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

85

Petre Ispirescu – 432 menţiuni. Se observă revenirea spectaculoasă a poveştilor lui

Ispirescu la clasa a VIII-a.

40%

6%4%

50%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

M. Twain – 418 menţiuni

34%

38%

28%

0%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Jack London – 369 menţiuni

36%

36%

27%

1%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

86

Marin Preda – 261 menţiuni, inclusiv fragmentele. Lectura masivă la clasa a VII-a

este dată de introducerea acestui autor în manual

2%15%

75%

8%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Hector Malot – 178 menţiuni (un singur titlu)

33%

36%

24%

7%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Cazar Petrescu – 178 menţiuni

44%

36%

17%3%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

87

Titluri

Amintiri din copilărie (inclusiv fragmentele) – 553 menţiuni

34%

33%

30%

3%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Baltagul – 367 menţiuni

1% 7%

35%57%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Colţ Alb – 333 menţiuni

38%

35%

26%

1%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

88

Harry Potter – 304 menţiuni- numai tilul general, fără indicarea volumului

23%

40%

31%

6%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Moromeţii – 341 menţiuni, inclusiv fragmentele şi extractul „Tinereţea lui Niculaie

Moromete”

2%15%

76%

7%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Aventurile lui Tom Sawyer – 195 menţiuni

29%

38%

31%

2%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

89

Singur pe lume – 178 menţiuni

33%

36%

24%

7%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Fram, ursul polar – 178 menţiuni

44%

36%

17%3%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Legendele Olimpului– 171 menţiuni

58%17%

21%

4%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

90

Cireşarii– 150 menţiuni (unul din volume sau neprecizat)

20%

24%41%

15%

clas 5

cls 6

cls7

cls 8

Influenţa şcolii şi a manualului de română este clară şi, până la un punct, firească. În rest,

între clasele a V-a, a VI-a şi a VII-a, deosebirile sunt minimale. Numărul aproximativ de

trei ori mai mic de repondenţi de clasa a VIII-a nu permite o comparaţie pertinentă. Se

observă că lecturile copilăriei mici nu scad neapărat în timp. Mirarea noastră vine în

primul rând din acest fapt: dacă un autor/un titlu este citit atât de masiv în clasa a V-a, să

zicem, apoi , din nou, în clasa a VI-a, cine mai rămâne să îl citească în clasa a VII-a sau

chiar a VIII-a? Şi apoi, se pune întrebarea cum înţeleg cititorii şi ce plăcere extrag dintr-

un text citit la 10-11 ani şi acelaşi text (re)citit la 14-15 ani?

Este oare situaţia lecturii la copiii într-o situaţie dramatică? Şi da, şi nu. O aserţiune de

tipul „copiii nu mai citesc” nu este deloc adevărată. Dimpotrivă, numai ca excepţie poate

fi întâlnit un copil care să nu fi citit nicodată, dar niciodată o carte în viaţa lui. În schimb

copiii citesc puţin şi prost. Citesc puţin deoarece lectura este pentru cei mai mulţi o

activitate care nu apare spontan, la care trebuie îndemnaţi, chiar obligaţi şi prost deoarece

nu există în lecturile lor nici un criteriu de selecţie a lecturilor. Între ceea ce citesc copiii,

şi ceea ce şi-ar dori să citească diferenţa este mare şi nu e de mirare că, uneori, lectura

devine pentru ei o obligaţie nesuferită, de care sunt bucuroşi să scape cât mai repede.

91

Ce citesc elevii de clasele V-VIII din Bucureşti

Spre deosebire de rezultatele studiului, care arată că elevii nu au o percepţie neapărat

negativă despre lectură, nonlectura fiind mai degrabă rezultatul unei relaţii pasive,

percepţia profesorilor despre (non)lectura elevilor este una activă, mult mai acută decât

felul în care se percep copiii. În linii mari, repondenţii care declară că nu citesc şi declară

că nu sunt atraşi de lectură, pun asta pe seama unei fatalităţi faţă de care nu se simt

responsabili: este ceva ce li se întâmplă. De altfel, cei mai mulţi repondenţi declară că

citesc, că le place lectura (uneori foarte mult), iar propriile rezultate de lectură nu par să-i

facă să-şi pună în cauză sau să-şi moduleze afirmaţiile. Profesorii însă resimt în acţiunea

de a nu citi o intenţie voluntară: elevii, spun ei, refuză să citească, chiar dacă lectura le

este impusă ca sarcină şcolară, aleg alte activităţi, în locul lecturii, unele dintre acestea,

cum ar fi „calculatorul” sau „televizorul” fiind considerate direct responsabile de

abandonul lecturii. Probabil că adevărul este pe undeva la mijloc, dar rezultatele

înregistrării lecturii elevilor par să dea dreptate mai degrabă profesorilor.

Sperăm ca în capitolele următoare să putem explica tipul de lectură practicat de

repondenţi. Deocamdată ne mărginim a spune că, în general, aceştia notează, destul de

realist, ceea ce au citit sau au încercat să citească în luna respectivă.

Lecturile repondenţilor ne apar a fi sărace cantitativ şi calitativ şi, de multe ori, în

dezacord cu vârsta participanţilor la proiect. Cărţile/autorii cele /cei mai citiţi nu se

modifică în raport cu vârsta participanţilor.

În capitolele următoare prezentăm câteva detalii despre lectura copiilor. Pe cât posibil am

evitat folosirea informaţiilor cantitative. Acestea au rolul doar de a exemplifica, pentru

cititorul acestui studiu, anumite judecăţi care implică din partea autorului aprecieri

cantitative: „relativ rar”, „destul de frecvent” etc.

Se poate pune întrebarea, în ce măsură o astfel de notare a lecturii, înscrisă într-un proiect

de promovare a lecturii oferă informaţii realiste despre lectura copiilor. În opinia noastră

distorsiunile sunt mai mici decât s-ar putea presupune. Efortul nostru nu a fost acela de a

elimina distorsiunile, ci de a le integra într-o teorie explicativă coerentă. În primul rând,

după cum se va vedea, au fost citite texte pe care oricum elevii le-ar fi citit, cu sau fără

proiect. Exemplu clasic este cel al textele pentru Testarea Naţională. Elevii nu au aşteptat

acest proiect ca să citească aceste texte şi ar fi absurd să se presupună că participarea lor

92

la un proiect de promovare a lecturii a a avut o influenţă mai mare decât perspectiva

examenului. Este posibil ca, la insistenţa profesorilor, la presiunea clasei, din propria

dorinţă de a participa la proiect unii elevi să fi citit mai mult decât ar fi citit în mod

obişnuit. Este foarte bine dacă este aşa – dar nu este cazul să supralicităm influenţa

proiectului. Acţiunile de promovare a lecturii nu transformă miraculos participanţii în

super-cititori. Urmărirea fişelor de lectură arată foarte clar că nu s-au înregistrat creşteri

spectaculoase de la o lună la alta, în nici un caz din cele înregistrate. Invers, elevii cu

lecturi bogate au fost probabil în situaţia de a alege, dintre lecturile făcute, acea lectură pe

care au considerat-o reprezentativă pentru ei: pentruă că îi înalţă, îi exprimă, acţionează

ca un self social pentru ei. În fapt, studiul nostru este doar „o felie” dintr-un întreg

reprezentat de lectura copiilor. Tocmai de aceea datele acumulate din înregistrarea

lecturii au fost permanent confruntate cu răspunsurile la alte tipuri de chestionare. Nimeni

nu poate sări peste umbra lui şi, chiar dacă, prin absurd, toate notaţiile pe care le-am

colectat ar fi inventate, ele tot ar rămâne reprezentative, deoarece ar reprezenta o

proiecţie a ceea ce se imaginează decătre adulţi, de către copii că ar fi „lectura copiilor”.

Textele din manual. Autorii din manual. „Bibliografia şcolară”

Unii elevi notează la lectura lunară textele din manualul de limba şi literatura română. În

unele cazuri poate fi vorba de lectura textului integral, dintr-o operă prezentată

fragmentar în manual. În alte situaţii, sunt notate pur şi simplu textele din manual. Tipul

acesta de notaţie caracterizează, de obicei, repondenţi cu lecturi de nivel scăzut, cu

excepţia claselor a VIII-a, unde pare să fie lectura dominantă.

În principiu, pentru textele din manual toţi repondenţii au aceleaşi lecturi, însă doar unii

aleg să le treacă ca lectură lunară. Pentru textele din manual care reprezintă doar un

fragment dintr-un text mai amplu, se poate observa o separare netă a lecturilor, în funcţie

de cât de obligatorie este resimţită lectura. Pentru textele din clasa a VIII-a, resimţite ca

„foarte obligatorii”, cei mai mulţi repondenţi au o bună cunoaştere a lor, fie că le-au notat

sau nu vreodată ca lectură lunară. Sunt parcurse indiferent de opinia cititorilor despre ele.

Şi repondenţii cu lecturi de nivel scăzut fac efortul de a le parcurge, măcar parţial; uneori

revin la aceeaşi lectură, pentru a o „învăţa” mai bine. Pentru textele resimtite ca

neobligatorii, lectura integrală, ca şi momenutl în care se produce aceasta, depinde de

93

mulţi factori: interesul pentru teme şi conştiinciozitatea repondentului; dimensiunea

textului, accesibilitatea sa etc. În general, repondenţii cu lecturi mai înalte citesc aceste

texte în avans şi integral; repondenţii cu lecturi joase preferă textele scurte, o lectură

concomitentă cu predarea lor.

La indicaţia profesorilor şi, probabil, mult mai puţin prin alegere spontană, sunt citite şi

alte texte ale autorilor predaţi în manual. Uneori elevii sunt îndrumaţi să citească (mai

ales pentru textele lungi) autorii care vor fi studiaţi în anul următor, cu textul respectiv.

Foarte rar se întâlnesc autori studiaţi la o altă disciplină – de fapt situaţia am întâlnit-o

numai pentru literatura engleză, la clasele unde se face intensiv engleza. Desigur că

autorii frecvent folosiţi de manuale, cum sunt Eminescu, Creangă, Caragiale, au şanse

mult mai mari de a se regăsi în lecturile elevilor decât autorii studiaţi doar într-o singură

clasă, printr-o singură operă. Iar dintre aceştia din urmă, nu toţi sunt prezenţi în mod egal.

Lipsesc în mod absolut (nici o menţiune) autorii recenţi (de altfel, nu prea numeroşi în

manuale). În schimb se regăsesc autorii indicaţi în Ordinul Ministrului 4237 din

23.08.1999, chiar dacă nu sunt folosiţi în manuale. Există, cu siguranţă, pentru elevi5, o

sursă de informare care îi îndrumă spre astfel de lecturi, cel mai probabil profesorul de

română. Este, însă, o confuzie, perpetuată de altfel şi de către edituri. Autorii şi textele

din ordinul citat nu sunt indicaţi ca lecturi pentru elevi, ci ca posibilă sursă de texte

literare, care ar putea (sau nu) să intre în componenţa unui manual de limba şi literatura

română pentru clasele V-VIII..

În cazul textelor de/din manual nu avem nici o garanţie a lecturii efective. În măsura în

care textul a fost dat ca temă şcolară de către profesor, iar proiectul a devenit doar o

formă de verificare a unei obligaţii şcolare, elevii nu pot recunoaşte că nu l-au parcurs. Pe

de altă parte, mulţi elevi, dintre cei cu lecturi mediocre sau slabe, se străduiesc să-şi

îndeplinească măcar obligaţiile şcolare, din iniţiativă proprie, la presiunea părinţilor, mai

ales când consideră aceste obligaţii şcolare ca parte componentă a unui obiectiv mai larg,

cum ar fi susţinerea unui examen.

Scriitori prezenţi cu texte diverse în manuale

Ion Creangă5 Sursele publice de informare care există se adresează aproape exclusiv adulţilor: profesori, de obicei şi,eventual părinţi-cumpărători.

94

Creangă este cel mai citit dintre autorii români. Nu numai atât. El concurează, ca număr

de citări, cu Jules Verne, autor mult mai prolific, sau cu J. R. Rowling, care se bucură de

un sprijin mediatic fără echivalent. Cam un sfert (mai mult sau mai puţin, în funcţie de

tipul de statistică folosită) dintre repondenţi declară că l-au citit pe Creangă cel puţin într-

una din cele cinci luni ale proiectului6. Mulţi repondenţi declară că au citit acelaşi text

mai multe luni la rând (aproximativ o treime dintre ei). Majoritar declară a fi citit

„Amintiri din copilărie” (fără alte precizări sau indicând un anumit fragment); mai sun

citate poveşti şi alte tipuri de proză (în ordinea frecvenţei, Povestea lui Harap-Alb, Cinci

pâini, Povestea porcului, Povestea unui om leneş, Dănilă Prepeleac, Punguţa cu doi

bani, Soacra cu trei nurori, Ursul păcălit de vulpe, Fata babei şi fata moşului, Ivan

Turbincă, Moş Ion Roată, Moş Ion Roată şi Unirea, Moş Ion Roată şi Cuza Vodă,

Povestea lui Stan Păţitul, Moş Nichifor Coţcariul) sau diverse culegeri, antologii, citate

sub diverse titluri Opere, Poveşti, povestiri, Amirtiri; Poveşti şi povestiri, Povestiri şi

basme (SIC) etc.

Ţinând cont că familiarizarea cu opera lui Creangă începe din perioada preşcolară, dacă

luăm în consideraţie faptul că ritmul lecturilor din Creangă scade prea puţin în funcţie de

clasă (cu excepţia clasei a VIII-a, dar acolo se citeşte aproape exclusiv bibliografia pentru

examen), un elev ar trebui să treacă prin opera lui Creangă de mai multe ori, până la

terminarea ciclului gimnazial; ar trebui chiar ca şcoala să producă „specialişti” în

Creangă, ţinând cont de cât de des este citat. Nu se întâmplă neapărat aşa. Există erori în

transcrierea titlurilor, unele marcante. Lui Creangă i se atribuie titluri diverse, de la

culegeri de „basme” şi „poezii”, până la titluri aparţinând manifest altor autori. Din

„Amintiri din copilărie”, elevii citesc mai ales fragmente, pe care le notează ca atare: „La

cireşe”, „La scăldat”, „Caprele Irinucăi”. Spre stupoarea noastră, titlurile acestea, şi altele

mai insolite (La scăldat în Ozana, Procitirea) nu sunt invenţii ale copiilor, nici

improvizaţii pentru a identifica mai uşor un fragment sau altul, ci sunt folosite ca titluri

6 În cifre absolute, 603de repondenţi declară că l-au citi pe Creangă, cel puţin într-o lună, dintre care 461indică Amintiri din copilărie (integral mai rar, cel mai adesea un fragment). Repartiţia pe clase (cifra dinparanteză se referă la Amintiri din copilărie): clasa a V-a: 232 (165), clasa a VI-a: 215 (157), clasa a VII-a:139 (127), clasa a VIII-a: 17 (12). La aceste cifre se mai pot adăuga notaţiile care ar putea să-i aparţină luiCreangă, de exemplu combinaţia „Poveşti şi povestiri”, atribuită lui Caragiale, sau notaţia unui titlu„Alexandru Ioan Cuza”, care ar putea să fie una din povestirile lui Creangă etc. Nu putem însă decidearbitrar aceste atribuiri, deoarece capacitatea de eroare a copiilor este foarte mare: de exemplu, repondentular fi putut citi Caragiale, fără să reţină titlul etc. Nu au fost luate în calcul atribuirile evident greşite.

95

de sine stătătoare în culegeri insalubre de texte literare propuse elevilor, culegeri în care,

uneori, nici nu se precizează raportul acestor fragmente cu opera din care provin. Tot în

aceste culegeri se găsesc texte prescurtate din poveştile lui Creangă, fără precizarea

prescurtărilor sau intervenţiei în text. Citit atât de des, reluat în textele din manuale,

indicat invariabil în fiecare bibliografie şcolară, Creangă este o prezenţă familiară

copiilor. Aceştia îl pot cita, chiar dacă nu-l citesc, sunt, previzibil, familiarizaţi cu

personajele sale şi cu subiectele din poveştile sale. Din acest motiv este preferat de cei cu

lecturi deficitare, care nu au în faţa lui complexul pe care îl au în faţa unui text absolut

nou. În plus, cu toată dificultăţile legate de lexic, Creangă este considerat un autor plăcut,

raportat la alte texte din manuale, considerate triste şi neatractive. De altfel, textele din

Creangă, fragmentate, aşa cum se prezintă în manuale şi în culegeri, ca şi câteva din

poveştile sale, par accesibile şi ca dimensiuni, de la una, la trei-patru pagini. Însă excesul

produce şi un sentiment de saturaţie şi de plictiseală. De altfel, „curajoşii” care se

încumetă să-l parcurgă în ediţii integrale, află repede că autorul conţine şi pasaje dificile,

care, în mod cert, nu sunt atractive pentru copii de unsprezece-doisprezece ani. Aşa încât

Creangă este indicat relativ mai des ca fiind autorul cel mai detestat (poziţia 2, după Jules

Verne) decât este indicat ca fiind autorul preferat (poziţia 7).

Deoarece nu se regăseşte în bibliografia pentru testarea naţională de la sfârşitul clasei a

VIII-a, Creangă nu mai este citit în clasa a VIII-a decât ca excepţie.

Ion Luca Caragiale

Caragiale7 concurează serios cu Creangă, ca număr de repondenţi care îl indică ca autor

citit chiar îl depăşeşte, însă modul în care este citit este diferit. Schiţele sunt citite, în

aceeaşi repartizare cu care ne-am obişnuit, relativ egală, pentru toate clasele (inclusiv

clasa a VIII-a, deoarece este în programa pentru examen). În timp ce poveştile lui

Creangă sunt citite (sau recitite sau menţionate) deşi nu sunt cuprinse în manuale,

frecvenţa mare a lui Caragiale este dată de prezenţa textelor din manuale.

7 630 de repondenţi declară că au citit Caragiale (660 de menţiuni în total), dar repartiţia acestor menţiunipolarizează în jurul a doar câtorva texte: Dl Goe – 122 de repondenţi (129 de menţiuni), O scrisoarepierdută – 76 de repondenţi, dintre care 61 la clasa a VIII-a (91 de menţiuni), Vizită – 71 de repondenţi (73de menţiuni), Două loturi – 39 de repondenţi, dintre care 27 la clasa a VII-a (40 de menţiuni). Textele dinmanual reprezintă mai mult de jumătate din numărul de citări. Numai Bubico– 58 de repondenţi, Amici- 30de menţiuni şi Lanţul slăbiciunilor- 31 de menţiuni par să intervină în această ierarhie a operelelor dinmanual. Însă, de fapt, numărul relativ mare al acestor citări este dat de faptul că la o singură clasă a V-a (29de elevi) toţi repondenţii declară a fi citit aceste schiţe...

96

De fapt, fără cele două schiţe prezente în manuale, frecvenţa lecturii schiţelor lui

Caragiale ar fi mai degrabă mediocră. Însă schiţele care sunt prezentate în text integral în

manuale nu reprezintă o lecutră în plus, şi prin dimensiuni nu pot fi în nici un caz

considerate o lectură lunară. Ele mai sunt indicate ca lecturi şi în clasele a VII-a şi a VIII-

a, deşi ar fi trebuit parcurse deja în clasele anterioare. Mai trebuie precizat şi faptul că

schiţele „Vizită” şi „Dl Goe..”, cele care se regăsesc în manualele de clasa a V-a sau a

VI-a sunt lecturi suplimentare şi prezentate prin fragmente încă din clasele primare. Este

plauzibil ca, în unele cazuri, indicarea unui text din Caragiale să fie soluţia potrivită

pentru a ascunde nonlectura. Totuşi nu acesta pare a fi întotdeauna motivul pentru care

este ales un text scurt de Caragial, ci, ca în cazul lui Creangă, lipsa de inhibiţii în faţa

textului. Elevii care se simt inhibaţi în faţa lecturii privesc textele scurte de Caragiale cu o

vagă bunăvoinţă: sunt, în primul rand, scurte, cunoscute (chiar foarte cunoscute) şi, în

linii mari, amuzante, iar o recitire este mai uşoară decât o primă lectură8. În afară de Dl.

Goe şi Vizită se mai citesc Amici, Bacalaureat, Bubico, Căldură mare, Examene,

Examen anual, Inspecţiune, Mitică, Lanţul slăbiciunilor, La Peleş, Tren de plăcere, Un

pedagog de şcoală nouă şi volumele de proză (sub diverse denumiri, incluzând fie numai

schiţe, fie schiţe şi nuvele)– o prezenţă notabilă, în marea de prezenţe fragmentare pe care

o reprezintă, în general, lectura elevilor de clasele V- VIII – peste 100 de repondenţi.

Această prezenţă trebuie temperată de observaţia că volumele de proză ale lui Caragiale

circulă în ediţii foarte diverse cantitativ şi calitativ, unele dintre acestea cuprinzând doar

câteva schiţe, cele considerate, prin tradiţie, potrivite copiilor, adică Bubico, Dl. Goe...,

Vizită şi, eventual, ceva din seria Un pedagog de şcoală nouă, la care se adaugă ,

eventual, o nuvelă.

Nuvelele lui Caragiale sunt citite preponderent în clasa a VII-a, când se studiază nuvela

ca gen literar, şi în clasa a VIII-a, când, probabil, se repetă pentru examen. În afară de

8 M-am întrebat întotdeauna dacă educatorii sunt conştienţi de râsul eliberator care însoţeşte lecturile dinCaragiale. Elevii nu râd împreună cu autorul, ci împreună cu personajul, care, iată, îndrăzneşte să facă toatelucrurile interzise pe care ei nu şi le permit sau nu şi le permit fără sancţiuni. Este motivul pentru care, lavârsta preşcolară, Ionel şi Goe trezesc mai degrabă o reacţie anxioasă în ascultători: aceştia sunt la vârstacând achiziţionează cu efort regulile de socializare şi nu li se pare nimic amuzant în transgresarea lor, încare văd o recoborâre la un stadiu mai infantil. Un copil care nu ştie să se poarte este pentru ei un copil micsau un copil care se poartă ca un copil mic, adică ceea ce nu (mai) vor să fie, ceva ruşinos. În timp ce copiiimai mari, care se simt suficient de siguri în postura lor de copii mari se delectează cu fantasma copiluluinarcisiac şi teribil, parţial asocial, care poate face tot ce-i trece prin cap fără a suporta consecinţe şi fărătulburări morale.

97

Două loturi, care este şi text din manual, celelalte nuvele şi, în general, proza lui

Caragiale, care nu poate fi cuprinsă la capitolul schiţelor, ocupă un loc mai degrabă

modest: Cănuţă, om sucit, 4 repondenţi; O făclie de Paşte, 3 repondenţi, În vreme de

război, 2 repondenţi, La hanul lui Mânjoală şi Calul dracului, câte un repondent.

Şi lectura pieselor de teatru arată aceeaşi orientare utilitaristă. Lectura textelor de

comedie începe cel mai devreme în clasa a VI-a, creşte lent în clasa a VII-a şi explodează

în clasa a VIII-a, când se studiază comedia şi se pregăteşte testarea naţională: din 126 de

repondneţi care declară a fi citit teatru de Caragiale, 93 sunt din clasa a VIII-a,

reprezentând 47% din totalul elevilor de clasa a VIII-a înscrişi în proiect. Sunt menţionate

toate comediile lui Caragiale şi volumele generale de teatru, cu accent pe textul din

manuale (O scrisoare pierdută) – 76 de repondenţi, 94 de menţiuni.

Percepţia despre operele lui Caragiale pare a fi mai degrabă pozitivă. Cu excepţia

nuvelelor, considerate lecturi detestabile (şi detestate), Caragiale, la modul global, fără

indicarea unei lucrări anume, este considerat mai degrabă un scriitor preferat. Notaţiile

pozitive sunt în mod cert mult mai numeroase decât cele negative.

Mihai Eminescu

Teoretic, Mihai Eminescu9 nu ar fi trebuit să se regăsească decât rar în răspunsurile

lunare la proiect. Textele din manual, după cum am mai discutat, fac parte din lectura

obligatorie legată de şcoală. Poezia nu se pretează deloc la o lectură continuă şi susţinută.

Nu citeşti poezie o lună întreagă, nici o săptămână întreagă, citeşti poezie din când în

când, în acord cu starea sufletească. Proza lui Eminescu, de întindere redusă nu este o

lectură în mod deosebit făcută să placă copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 15 ani şi

puţini repondenţi se luptă cu texte grele pentru un elev mediu, cum ar fi Cezara sau

Sărmanul Dionis.

Însă Eminescu este o prezenţă permanentă a manualelor şcolare, un nume de referinţă, pe

care probabil unii copii îl cunosc înainte de a ajunge la şcoală. Este recomandat în

bibliografiile şcolare şi publicat abundent, în ediţii pentru toate buzunarele. Este numele

care este cel mai uşor asociat cu întrebarea „ce scriitor (eventual mare) cunoşti?”. Este

motivul pentru care se regăseşte destul de frecvent în răspunsuri, cu precădere la

9 187 de repondenţi (207 menţiuni). Repartiţia pe clase (numărul din paranteză se referă la menţiuni: clasa aV-a: 60 de repondenţi (73 de menţiuni), clasa a VI-a: 69; clasa a VII-a: 44 (55), clasa a VIII-a: 14 (15).

98

repondenţii cu lecturi foarte foarte slabe. Atunci când un repondent are de unde alege,

acesta nu se va gândi la Eminescu ca la lectura lunii, chiar dacă l-a citit în luna

respectivă. Eminescu a fost doar o temă şcolară, sau o lectură dintr-o anumită zi10. Îl va

menţiona poate, dacă i se cere în mod special de către profesor sau dacă îl asociază

prestigiului cultural, cum ar fi lectura Lucefărului la clasa a V-a sau a VI-a. Însă când ai

puţine idei despre lectură, nu cunoşti nici autori şi nici titluri de cărţi, te agăţi de ceea ce

cunoşti. Pe de altă parte, repondentul nu are impresia că trişează, deoarece, la rigoare

chiar poate citi textul din manual sau o poezie sau două dintr-un volum de Eminescu,

eventual cu câteva minute înainte de a fi interogat în privinţa lecturilor sale. De altfel, „a

citi poezii de Eminescu” este o sarcină pe care profesorul de română o trasează în fiecare

an, ca şi indicarea unui text de Eminescu, de câte ori se iveşte ocazia. Aşa că a spune că

citeşti (ai citit) poezii de Eminescu este nu numai legitim, ba chiar recomandat, onorabil

şi practic. Însă este rareori dovada unui nivel ridicat de lectură.

Scriitori impuşi printr-un singur text

Mihail Sadoveanu

Sadoveanu11 se bucură de o bună frecvenţă ca autor, dar numai deoarece romanul său,

Baltagul, este prezent în manualele alternative şi subiect de examen, iar un fragment din

Hanul Ancuţei se regăseşte în manualele de clasa a VII-a. Fără cele două tiluri, prezenţa

sa în răspunsuri s-ar reduce cu mai mult de jumătate, şi este cazul să ne întrebăm cât ar

mai fi citit, dacă nu s-ar şti că este posibil subiect de examen. Foarte citit nu înseamnă

neapărat şi foarte plăcut. Felul în care elevii de clasa a VIII-a se luptă să parcurgă un

roman de dimensiuni modeste ca Baltagul este semnificativ.

Avantajat de titluri numeroase, Sadoveanu nu are, pentru fiecare dintre acestea mai mult

de câţiva cititori. Dumbrava minunată şi Domnu’ Trandafir se citesc în clasele a V-a şi a

VI-a (texte cunoscute oricum din clasele primare), din Hanul Ancuţei se citesc eventual

10 Fac excepţie elevii pasionaţi în mod deosebit de poezie, sau de Eminescu, dar aceştia sunt o excepţie laaceastă vârstă.11 423 de repondenţi declară că l-au citi pe Sadoveanu (529 de menţiuni), cel puţin într-o lună, dintre care274 indică Baltagul (367de menţiuni). Se observă diferenţa semnificativă dintre repondenţi şi menţiuni,diferenţă care se polarizează majoritar în jurul Baltagului, mulţi dintre repondenţii de clasa a VIII-adeclarând că au citit Baltagul două, trei sau chiar patru luni succesive sau nu. Repartiţia pe clase (cifra dinparanteză se referă la menţiuni): clasa a V-a: 56 (62), clasa a VI-a: 53 (67), clasa a VII-a: 179 (183), clasa aVIII-a: 135 (217).

99

alte povestiri sau chiar cea din manual în anul când este text în manual, dintre celelalte

romane, doar Neamul Şoimăreştilor şi Fraţii Jderi au o frecvenţă măcar notabilă (între

0.5 şi 1% dintre repondeţi în general, într 2 şi 3% pentru clasa a VII-a, unde au frecvenţa

de lectură cea mai masivă). În rest, celelalte titluri din Sadoveanu (Aventurile şahului,

Creanga de aur, Hultanul, Ianoşi năzdrăvan, În pădurea Petrişorului, Măria-Sa, Puiul

Pădurii, Nada Florilor, Nicoară Potcoavă, Puveşti (SIC) de la Bradul Strâmb, Şoimii,

Ţara de dincolo de negură, Ţara mea, Venea o moară pe Siret, Viaţa lui Ştefan ce Mare,

Zodia cancerului) au unul sau doi cititori.

Se observă, ca şi la alţi autori, că textele pot fi de dimensiuni şi dificultăţi variabile, fără

să se poată face o diferenţiere precisă, care să lege nivelul de complexitate a lecturii cu

vârsta cititorului. Tot ca la alţi autori ne întâlnim cu transcrieri de titluri greşite, uneori

greu de interpretat. Noi ştim, de exemplu, că Sadoveanua a scris şi poezii, dar

repondentul de clasa a V-a care declară că a citit poezii de Sadoveanu ştie acest lucru?

Ioan Slavici

Slavici12 este un scriitor cultivat de manualele şi bibliografiile şcolare. Este autor de

poveşti, gen literar considerat indicat pentru vârsta copilăriei, iar nuvelele sale, pătrunse

de moralism sunt considerate ideale pentru preadolescenţi şi adolescenţi. Cu toate

acestea, prezenţa sa pe lista de lecturi este mai degrabă mediocră. Alte tipuri de interogări

arată însă o cunoaştere mai bună a lui Slavici decât o arătă statistica. Ca şi pentru

Sadoveanu, notorietatea ridicată a lui Slavici printre elevii claselor V-VIII se datorează

mai ales faptului că un text de-al său se regăseşte în bibliografia pentru testarea naţională

de la sfârşitul clasei a VIII-a. Totuşi, spre deosebire de Sadoveanu, lecturile din Slavici

par a fi mai nuanţate şi mai puţin centrate pe un singur text, de interes bucurându-se şi

Moara cu noroc şi Popa Tanda şi Mara şi Budulea Taichii, ţinând cont de diferenţa

mare, dintre frecvenţa lecturilor din cei doi autori. Mai puţin frecventate sunt poveştile

(Băiat sărac şi oropsit; Doi feţi cu stea în frunte, Împăratul şerpilor, Limir-împărat,

12 126 de repondeţi (144 de menţiuni) declară că l-au citit pe Slavici. Repartiţia pe clase: clasa a V-a: 17repondenţi (20 de menţiuni), clasa a VI-a 29 de repondenţi (33 de menţiuni), clasa aVII-a: 53 de repondenţi(56 de menţiuni), clasa a VIII-a: 27 de repondenţi (35 de menţiuni). Am tratat separat poveştile cu Păcalădeoarece acestea circulă pe alte filiere. În cazul în care s-ar adăuga şi aceste titluri şi texte, creşterea totalăar fi de aproximativ 30 de menţiuni

100

Zâna zorilor) şi celelalte nuvele, mai puţin cunoscute. Menţionarea unui volum integral

de Slavici, de poveşti sau de nuvele este sporadică.

Marin Preda

Lecturile din Marin Preda13 demonstrează faptul că un autor (sau un text) poate fi impus,

cînd devine subiect de examen, indiferent de faptul că opiniile repondenţilor despre

romanul Moromeţii sunt într-o măsură aproape vehementă neplăcute. Romanul

Moromeţii este indicat elevilor de clasa a VII-a în bibliografia şcolară, iar restul lucrărilor

lui Preda sunt, probabil, rezultatul opţiunilor individuale şi caracterizează, în general,

repondenţi cu nivel înalt de lectură. Se citesc mai ales romane, aproape exclusiv în clasele

a VII-a şi a VIII-a.Oricum, ponderea acestor lecturi este nesemnificativă: din 214

repondenţi cititori de Preda, doar 19 declară a fi citit altceva decât Moromeţii. Aşa cum se

întâmplă cu toate textele mari şi obligatorii, şi lectura Moromeţilor se rezumă, până la

urmă, în multe cazutri, la lectura unor fragmente. Fenomenul este chiar încurajat, de

vreme ce, în 2004 încă se mai retipăreşte ediţia din 1959 intitulată „Niculaie Moromete”,

care extrage din roman fragmentele legate de acest personaj, punând accentul pe dorinţa

acestuia de a învăţa, eliminând totodată anumite elemente de conţinut sau de stil,

considerate nepotrivite pentru copii. Situaţia este cunoscută, aşa că, uneori, în dreptul

notării titlului, repondenţii conştiincioşi adaugă uneori notaţii care să autentifice lectura

textului („tot romanul”, „tot volumul I”).

Alţi autori

Dintre autorii români existenţi în manuale, doar unii sunt prezenţi şi în lecturile elevilor.

Prezenţa lor, în general, este mai degrabă modestă (sub 50 de repondenţi / per autor ca

număr maxim, în medie 7-8 repondenţi/per autor), uneori cifra de lectură fiind dată

majoritar sau exclusiv de faptul că, la o anumită clasă, profesorul impune citirea unui

anumit autor. Lectura acestor autori se înscrie pe extreme. Textele din manual sau cele

înrudite caracterizează repondenţii cu lecturi mai sărace. La cealaltă extremă sunt

repondenţii, care, pornind de la manual, citesc literatură română, romane, nuvele, uneori

poezii, mult peste cerinţele şcolare. Un text are, în medie, doi-trei cititori. Simptomatic

13 214 repondeţi (261 de menţiuni) declară că l-au citit pe Preda. Repartiţia pe clase: clasa a V-a: 3repondenţi (4 menţiuni), clasa a VI-a: 17 repondenţi (38 de menţiuni), clasa a VII-a: 176 de repondenţi (197de menţiuni), clasa aVIII-a: 17 repondenţi (22 de menţiuni).

101

este faptul că literatura contemporană actuală este inexistentă, deşi texte ale unor scriitori

contemporani au pătruns în manuale (Mircea Nedelciu, Mircea Cărtărescu etc). Sunt

prezenţi, eventual, în această formulă rarefiată, autori contemporani din generaţia celor

lansaţi cel târziu în anii 60 ai secolului trecut. Astfel, poezia modernă se termină la Blaga

şi Bacovia, proza română se opreşte la Mircea Eliade, Fănuş Neagu şi Marin Preda, iar

dramaturgia la Delavrancea. În timp ce scriitorii de secol XIX şi cei interbelici , ca şi

scriitorii canonici ai anilor 60-70 se bucură de reeditări, inclusiv în ediţii pentru şcolari,

relativ ieftine (cele mai multe foarte slabe, fără urme de aparat critic, ediţii-pirat execrabil

realizate), scriitorii actuali sunt pratic inexistenţi pentru elevi. Urmarea unor astfel de

selecţii se vede, întristător, în opinia unor repondenţi care îşi selectează lecturile,

refuzând din start autorii români.

Lectura suplimentară canonică

Marea majoritate a lecturilor repondenţilor (ca număr de titluri şi ca număr de menţiuni)

fac parte dintr-o listă de lecturi suplimentare care circulă, cu unele deosebiri, neschimbată

sau prea puţin schimbată, de peste cinzeci de ani. Persistenţa acestei liste produce ceea

ce, în altă parte, am numit un canon – o realitate pe care nimeni nu vrea şi nu poate să o

conteste. Sunt autori recomandaţi de către profesori şi recunoscuţi de către părinţi, autori

prezenţi în biblioteci şi în librării. Sunt autorii, pe care noi, eu şi tu, cititorule, i-am

identifica printre lecturile noastre de la 11 sau 13 ani. Recomandaţi mai mult sau mai

puţin imperativ copiilor, aduşi la îndemâna lor, sunt autori frecvent citiţi de către copii

(sau, după cum vom vedea, care ar trebui citiţi). Ceea ce închide cercul – deoarece cei

care îi recomandă au prin însuşi faptul lecturii confirmarea faptului că au ales autorii

„buni”, cărţile „bune”.

Un câştigător. Jules Verne

Jules Verne este autorul cel mai citit, de la mare distanţă. Recomandat de către profesori,

editat cu asiduitate, cifra lecturilor din Jules Verne14 ar umple de încântare (şi de mirare)

14 1042 de repondenţi (1204 de menţiuni), declară că au citit cel puţin un roman de Jules Verne. Repartiţiape clase: clasa a V-a: 394 repondenţi (328 de menţiuni), clasa a VI-a 361 de repondenţi (391 de menţiuni),clasa aVII-a: 371 de repondenţi (423 de menţiuni), clasa a VIII-a: 58 de repondenţi (63 de menţiuni). Dupăcum se poate observa, chiar şi la clasa a VIII-a, unde lecturile din afara programei sunt mulr reduse, maimul de un sfert dintre repondenţi declară ca l-au citit pe Jules Verne. În ordinea descrescătoare a frevenţeisunt mai citite romanele 20 000 de leghe sub mări, Căpitan la 15 ani, Ocolul pământului în 80 de zile, O

102

un profesor din Franţa. Dacă ritmul de lectură surprins de noi este realist se poate face

afirmaţia că fiecare elev din Bucureşti a citit (va citi) în clasele V-VIII cel puţin un roman

de Jules Verne, ceea ce nu se poate afirma despre nici un alt autor, fie el român sau

străin. Spre deosebire de alţi autori din „lista canonică”, romanele lui Jules Verne sunt

mai degrabă bine receptate, fără însă de a se bucura de un succes pe măsura lecturii.

Desigur, mai citite sunt marile romane; ele sunt şi cele care plac, în general, în timp ce

romanele minore se bucură de o receptare mai degrabă negativă. Dar, pe total, succesul

lui Jules Verne pare cert. Este vorba de o receptare globală. Repondenţii nu citesc un

anume roman de Jules Verne (cele mai citite romane ajungând cu greu la un relativ

modest 5% din totalul cititorilor), ci citesc „Jules Verne”, adică o lectură recomandată de

adulţi care le procură oarecum plăcere, fără să facă diferenţe între un roman sau altul,

între un tip de lectură sau altul. Unii dintre repondenţi notează pur şi simplu că citesc

„Jules Verne”. Nediferenţiat este notată şi plăcerea faţă de autor, în timp ce neplăcerea

este, de obicei, mai specifică. Unii repondenţi par să fie chiar cititori frecvenţi ai

autorului – citind permanent ceva de Jules Verne. E drept că uneori se poate produce şi

un fel de saturaţie, repondenţii declarând, de exemplu, la lecturile preferate, că ar citi

aventuri „dar nu pe mare şi nu cu indieni”, ceea ce noi „traducem” prin Jules Verne şi

Karl May, sau chiar mai specific „aventuri, dar nu Jules Verne”.

Când vorbim despre o bună receptare, nu trebuie să ne aşteptăm la minuni. Stitlul de

lectură nu se schimbă. Şi Jules Verne are parte de o lectură trenantă, care se poate întinde

pe câteva luni; şi el are parte de o lectură parţuială, secţionată pe capitole, uneori pe un

singur capitol într-o lună sau chiar două. Cel mai adesea, când lectura nu le place sau li se

călătorie spre centrul pământului, Cinci săptămâni în balon, Copiii căpitanului Grant, Insula cu elice .Romanele cu frevenţă mare au o repartiţie relativ egală între clase. Într-o a doua categorie intră romanele cufrecvenţă medie, care par să se acumuleze spre clasa a VII-a, fenomen oarecum normal, dacă presupunemcă în clasele anterioare mulţi elevi au citit deja principalele romane. Din această a doua categorie ar faceparte romanele: Doi ani de vacanţă, De la pământ la lună, Vulcanul de aur, Şarpele de mare, Steauasudului, Doctorul Ox, Indiile negre, Oraşul plutitor, Castelul din Carpaţi, Un bilet de loterie, Raza verde,Farul de la capătul lumii, 800 de leghe pe Amazon, Uimitoarea aventură a misiunii Barsac, Tesamentulunui excentric, Stăpânul lumii, Aventurile a trei ruşi şi a trei englezi în Africa Australă . Restul romanelorau o apariţie sporadică (între 1 şi 4 repondenţi): Ţinutul blănurilor, Printre gheţurile eterne, Prichindelul,Pilotul de pe Dunăre, Goana după meteor, Robur Cuceritorul, Drumul Franţei, Casa cu aburi,Arhipeleagul în flăcări, Uimitoarele peripeţii ale jupânului Antifer, Uimitoarele aventuri ale unui chinez,Tărâmul ceţurilor, Paznicul timpului, Minunatul Orinocco, Întâmplări neobişnuite, Invazia mării, CesarCascabe, Căpitanul Hatteras, Agenţia Thompson & Co, Şcoala Robinsonilor, Secretul lui Wilhelm Moritz,Satul aerian, Peripeţiile familiei Ronţ, Magellania, Fraţii Kipp, Familia Cascabel, Deşertul de gheaţă,Burse de călătorie, Balance fische.

103

pare prea grea, sau ambele, repondenţii o încep într-o lună, o abandonează, o reiau peste

câteva săptămâni sau chiar luni ... şi nu o încheie niciodată. Tocmai frecvenţa lui poate să

determine, uneori, suspiciunea că romanele nu au fost citite, ci că fac parte din repertoriul

de titluri pe care elevul slab-cititor le are la îndemână pentru a le oferi ca exemplu de

lectură. Totuşi, cercetările par să îndemne la o concluzie diferită: majoritatea celor care

spun că au citit Jules Verne, chiar au încercat măcar să-l citească. Contribuie la aceasta,

se pare, mai ales recomandarea altor colegi, care îl declară pe Jules Verne, în general

„citibil” sau chiar plăcut.

Schimbarea canonului. Autori pe cale de dispariţie.

Nu este de ajuns ca un anumit autor sau un anumit roman să se găsească pe o listă de

lecturi, să fie recomandat, să se găsească în biblioteca familiei sau să fie cumpărat spre

lectură pentru a fi neapărat citit. Cititorii pot abandona o carte când nu le place sau îşi pot

exprima dezacordul faţă de lectura impusă.

Este poate necesar, din partea adulţilor, un efort de adaptare, o acceptare a faptului că o

carte are propria sa viaţă, că poate avea (când e norocoasă) o perioadă de glorie, dar că,

precum orice alt obiect al lumii reale, este şi ea supusă degradării. Doar câteva terxte

rezistă uzurii timpului şi, ceea ce nouă, adulţilor de astăzi, ne-a format imaginarul, este

posibil să nu mai funcţioneze în acelaşi fel pentru copiii noştri. Alte texte, cu aceleaşi

funcţii, vin să le modeleze acestora imaginarul.

Cavaleri şi indieni. Dumas şi Karl May

Din această perspectivă, a schimbării valorilor, romanele „cu cavaleri” şi „cu indieni” par

să fie în declin. Spre deosebire de Jules Verne, Karl May şi Alexandre Dumas-tatăl (ca şi

colegii săi de gen, Zevaco, Féval) sunt în vizibil declin. Lecturile din aceşti autori nu sunt

prea numeroase, cu toată prolificitatea autorilor şi cu toate că May este reeditat în ediţie

integrală. Paisprezece titluri din Al Dumas-tatăl abia culeg 111 cititori (124 de menţiuni),

adică mai puţin decât un singur roman de Jules Verne, din cele foarte citite. Iar cititorii

tuturor romanelor lui Karl May sunt mai puţini decât cititorii Celor trei muschetari. Sub

1% dintre repondenţi au citit Winettou. Lectura lui Dumas, cu excepţia Celor trei

muschetari, sau a lui May pare să fie mai puţin rezultatul unor indicaţii de lectură, cât al

unor opţiuni personale. Receptările sunt preponderent negative, deşi, desigur, pot fi

104

cititori cărora să le placă un titlu sau altul. În general, însă, cărţile sunt sunt considerate

mai ales plictisitoare, repondenţii declarând că le-au abandonat. Uneori există un interes

sporadic, poate însufleţit de prezenţa vreunei ecranizări, pentru nucleul de acţiune, dar

copiii nu mai au răbdarea parcurgerii interminabilelor descrieri sau a paginilor de dialog

futil (ironizate, în cazul lui Dumas, de Umberto Eco). În mod oarecum surprinzător,

deoarece este vorba uneori de cărţi calitativ mai slabe, mai bine receptaţi, în sensul

procurării de plăcere (deşi mult mai puţin citiţi), par să fie autorii secunzi. Însă, în

general, când este vorba să asocieze termeni ca „aventură”, „acţiune”, repondenţii nu se

mai îndreaptă spre ceea ce se numea romanul clasic de aventuri. Cavalerii îi găsesc mai

spectaculos în Tolkien, iar aventurile insolite în cărţi din seria Star Wars sau, pe latura

mai violentă, în romanele lui Hassel.

Un succes ambiguu, un eşec incert

Mai degrabă decât autorii, anumite cărţi pot fi citite relativ mai des (într-un procent care

se învârte între 3 şi 5%). Elevii citesc (sau încearcă să citească) relativ mai des anumite

cărţi decât altele. Sunt citite (sau declarate a fi citite) cărţi precum Colţ Alb (291 de

repondenţi, 333 de menţiuni), Singur pe lume (176 de repondenţi, 195 de menţiuni),

Aventurile lui Tom Sawyer ( 169 de repondneţi, 195 de menţiuni), Prinţ şi cerşetor (152

de repondenţi, 164 de menţiuni) , Robinson Crusoe (107 repondenţi), Cuore (94 de

repondenţi). După cum se observă titlurile care se repetă aparţin cu adevărat lecturilor din

copilărie, adică vârstei de 10-11 ani. Titlurile din autori români cu frecvenţă înaltă,

Legendele Olimpului şi Fram, ursul polar intră tot în aceeaşi categorie. Dacă s-ar citi cu

adevărat şi la scară generală aceste titluri într-o anumită clasă (ele sunt recomandate

începând din clasele primare), ne-am aştepta ca ele să dispară din lecturile elevilor la o

anumită dată. Persistenţa acestor titluri arată o anume confuzie, la nivelul celor care

recomandă cărţi copiilor şi la nivelul listei de lecturi suplimentare. Cartea pentru cititori

preadolescenţi lipseşte. Ea ar trebui să fie compusă din romanele de aventuri, cele despre

care tocmai am afirmat că nu mai sunt citite ... şi cam atât. Pe de altă parte, nici elevii

mari nu evoluzează întodeauna spre lecturi care să depăşească acest nivel. Ei ar putea, în

definitiv, să-şi aleagă, cum fac alţi colegi de-ai lor, propriile lecturi.

105

Mult citit nu înseamnă şi bine citit. Elevii lungesc la nesfârşit un titlu, când nu se simt

prea atraşi de el, mai ales dacă profesorul insistă pentru o anumită lectură. Colţ Alb, de

exemplu, este citit pe capitole, de unii elevi, în două-trei luni, fără să se menţioneze când

şi dacă au ajuns la ultimul capitol. Din Cuore se citesc doar povestirile separate. Aceste

cărţi, începute la o anumită dată sunt cândva terminate? Uneori răspunsul este îndoielnic.

O carte începută într-un an, poate fi reluată în altul, devenind un fel de lectură de

serviciu, textul la care apelează un copil când adulţii (părinţi, profesori) îi adresează

imperativ cererea de a citi „ceva”. Simptomatic este faptul că, de multe ori, autorii din

această categorie sunt mai menţionaţi la categoria „cea mai detestată carte” decât la

„cartea preferată”.

Rămâne să alegem dacă este mai important faptul că elevii cunosc, cât de puţin,

subiectele anumitor cărţi; că pe unele le-au citit poate integral, sau este mai important

faptul că puţine din aceste cărţi reuşesc să le trezească cu adevărat interesul.

Locul vid. Literatura română „pentru copii şi tineret”

Deşi cititorii par să-şi dorească lectura unor romane în care să se regăsească ca identitate

etnică, în care să regăsească locuri elemente cunoscute din propria cultură, autorii români

pentru copii sunt puţin prezenţi şi prost receptaţi. O parcurgere a listei din aceşti autori ne

arată şi cauza – sunt autori dataţi. De o oarecare receptare pozitivă pare să se bucure

Gheorghe Şovu. Şi cam atât. Majoritatea celor care au început Cireşarii15 nu au terminat

nici primul volum; mulţi dintre cei care au citit un volum n-au mai simţit nevoia să-l

citească şi pe al doilea. Receptarea, de departe, preponderent negativă anulează faptul că

lectura romanului are o frecvenţă relativ ridicată. Uneori, lectura unui anumit autor este

dată doar de faptul că un anumit profesor impune un anumit text sau din alte cauze

particulare. Frecvenţa lui Eduard Jurist este dată exclusiv, de faptul că o întreagă clasă a

V-a declară că a citit o carte a acestuia. Gheorghe Şovu, ale cărui romane cu adolescenţi

sunt oarecum citite şi bine receptate, îşi datorează frecvenţa relativ înaltă (63 de

menţiuni) nu acestor romane, ci faptului că toţi elevii unei alte clase a V-a declară că i-au

citit romanul „Misterele din vila părăsită”. Am mai discutat despre cât de îndoielnică este

lectura impusă şi despre imposibilitatea unui repondent de a declara că nu a citit un text

pe care a fost obligat să-l citească.

15 113 repondenţi în total

106

Singurul succes stabil, şi de lectură şi de receptare, par să fie Legendele Olimpului ale lui

Alexandru Mitru. Acestea înving fără drept de apel, chiar şi ediţiile luxoase nou apărute

din Mitologia greacă.

Din păcate, piaţa de carte românească nu a reuşit să producă după 1990 un autor român

care să satisfacă dorinţa de lectură a copiilor. Puţinii autori care scriu literatură pentru

copii, sunt practic necunoscuţi. Lucrările lor nu excelează întotdeauna în valoare;

editurile îi publică în ediţii modeste ca aspect, fără nici un fel de preocupare pentru

difuzare. Oricum, însă, tocmai faptul că sunt noi îi exclude din start din lista canonică a

lecturii recomandate. De altfel, chiar dacă ar fi cunoscuţi, succesul lor este deosebit de

incert, comparat cu aşteptările cititorilor. În acest punct deci, opacitatea listei şi părearea

cititorilor se întâlnesc.

Lipsa acestui tip de literatură provoacă probabil în parte succesul foarte ridicat de care se

bucură romanul La Medeleni al lui Ionel Teodoreanu. Mai citit decât o arată simpla

frecvenţă (94 de repondenţi, 111 menţiuni), romanul pare să-şi câştige cititorii mai ales

prin volumele II şi III şi mai ales prin personajul Olguţa. Cititorii care se rezumă la

primul volum (singurul recomandat de bibliografia şcolară) sunt în mai mare măsură

dezamăgiţi de lectură faţă de cei care citesc şi celelalte volume. Dintre aceştia din urmă,

unii sunt chiar fani ai romanului şi al personajului. Este însă doar un roman, unul singur

dintr-o întreagă literatură.

Un compromis al lecturii. Clasici ai literaturii universale în ediţii prescurtate şi adaptări

Din fiecare literatură pot fi citate titluri care au fost şi sunt considerate reprezentative într-

un dublu sens: ele sunt reprezentative, pentru că sunt capodopere (mai mult sau mai

puţin), şi, în acelaşi timp sunt reprezentative pentru că reprezintă în faţa copiilor sau

tinerilor conceptul însuşi de „mare literatură”. Marile speranţe, Moby Dick, Oliver Twist

au fost considerate opere care introduc copiii în însăşi inima marii literaturi,

familiarizându-l cu aceasta prin intermediul unor texte accesibile vârstei sale.

Menţionarea unor astfel de titluri este foarte modestă ca titluri individuale (un autor, un

roman au cel mult câteva menţiuni); ca grup de lucrări au o difuzare care urcă până la

câteva procente.

Însă aceşti autori sunt rareori citiţi în ediţii integrale, ci doar în ediţii prescurtate.

107

Dezbaterea asupra textelor din marii autori adaptate pentru copii începe cu Charles şi

Mary Lamb. Fapt este că, spus sau nu, adulţii au intervenit întodeauna în textele destinate

copiilor, uneori cu brutalitate. Ediţiile prescurtate care circulă astăzi la noi şi care sunt

citite de către copii sunt aproape exclusiv traduceri din franceză sau reluări ale unor ediţii

româneşti interbelice.

Vom trata în altă parte problema traducerilor prescurtate. Este doar locul să spunem că, la

nivelul lecturii, pare să domnească o oarecare confuzie. Copiii nu par să cunoască faptul

că citesc texte prelucrate şi transformate. Identificarea autorilor şi a titlurilor este uneori

fantezistă. Cineva citeşte „Richard Inimă de Leu” de Shakespeare; altcineva citeşte

„nuvele” de Shakespeare. Nu se face nici o deosebire între un text integral şi unul

prescurtat – singura posibilitate de a identifica ce ediţie a fost citită rămânând titlul, când

acesta a fost corect transcris şi când ediţia integrală şi cea prescurtată diferă prin titluri.

Totuşi, lectura acestor autori este, în general, bine receptată. Şi bine tolerată deoarece

textele sunt condensate şi reduse practic doar la acţiunea principală. Sunt cititţi mai ales

Dickens şi Hugo, la care trebuie să adăugăm şi romanul Moby Dick, pur şi simplu pentru

că aceşti autori au fost publicaţi preponderent în astfel de formate.

În aceeaşi categorie ar trebui integrate şi prelucrările, uneori distanţate masiv faţă de

textul de origine. La unele dintre acestea este imposibil să identificăm lectura efectivă,

care poate varia, în cazul unor texte, cum ar Călătoriile lui Gulliver, de la ediţii cu

ilustraţii sau chiar cărţi de colorat până la textul de origine sau măcar o ediţie cât de cât

conformă cu originalul.

De succes par să se bucure, atât cât putem identifca, ediţiile frumos colorate, de la editura

Egmont. Notre Dame de Paris a lui Hugo (nouă repondenţi în total) este exclusiv citită

prin filiera cărţilor produse de Editura Egmont, după filmul studiorilor Walt Disney.

În astfel de situaţii repondenţii nu mai au nici un contact direct cu textul de origine şi

consideră distorsiunile introduse de prelucrare ca făcând parte din textul originar.

Marii perdanţi. Literatura clasică pentru copii

Ne-a uimit şi, iată-ne surprinşi în flagrant delict, am acceptat cu greu faptul că romanul

clasic pentru copii, capodoperele care ne-au încântat copilăria: Alice în Ţara Minunilor,

Alice în Ţara Oglinzilor, Vrăjitorul din Oz, Minunata călătorie a lui Nils Holgerson,

108

Cartea Junglei, romanele lui Mark Twain spun din ce în ce mai puţin copiilor de astăzi.

Sunt cărţi citite, unele cu o frecvenţă bunicică (Vrăjitorul din Oz -84 de repondenţi),

altele cu o frecvenţă slabă. În general sunt cunoscute de repondenţi, care le-au citit

(cândva). Lectura lor nu pune probleme. Spre deosebire de alte cărţi, acestea sunt aproape

întotdeauna terminate şi relativ bine tolerate. Lectura lor nu mai spune însă prea multe

copiilor. Aventurile Dorotheei par fade în raport cu lumea lui Harry Potter. Lumea Alicei

nu mai trezeşte curiozitatea copiilor; jocurile de cuvinte îi plictisesc şi par imuni la

umorul lui Carrol. Este chiar considerată, destul de des, „cea mai detestată carte citită”.

Sunt considerate, în cel mai bun caz, acceptabile, uneori amuzante, alteori plictisitoare.

În măsura în care profeosorii le recomandă sau părinţii le cumpără, copiii le citesc. Este

îndoielnic că le-ar alege spontan, deşi, repetăm, receptarea lor (cu excepţia Alicei) nu este

negativă. Pur şi simplu, nu mai fac parte din lumea lor.

Poveştile

Recomandarea poveştilor ca fiind „literatură pentru copii” suscită câteva discuţii. Nu mai

este cazul de a insista asupra rolului structurant al poveştilor în formarea personalităţii

copiilor. Se pune însă problema de ce sunt recomandate poveştile şi de ce le citesc

copiii, căci lectura poveştilor are funcţii diferite la vârste diferite. Din punctul nostru de

vedere, poveştile sunt recomandate pentru că sunt considerate lectura copilăriei,

consolidând imaginea copilului-ca-copil, individul care se deosebeşte radical de adult

prin tot ceea ce este şi ce face. Iar copiii le receptează ambiguu, uneori cu pasiune şi

bucurie (uneori extinzând genul până orice operă de tip fantasy, inclusă tot în categoria

poveştilor), alteori cu umilinţă, ca o lectură pentru „cei mici”. Iar alteori cu uşurare,

deoarece poveştile sunt scurte – o modalitate uşoară de a-ţi îndeplini „obligaţia de

lectură” şi de a rezolva, într-o jumătate de oră, lectura lunară. Căci o carte cu poveşti este

rareori citită integral, ci doar câte o poveste. În acest ritm de lectură, deşi se citesc pe lună

sute de poveşti, un singur cititor nu va avea timp să termine un autor mai prolific, cum

sunt Fraţii Grimm sau Andersen, nici până la cinsprezece ani.

Statistic, fiecare elev a citit cel puţin o poveste în cele cinci luni ale proiectului. Unii

repondenţi citesc aproape numai poveşti, alţii au depăşit, probabil, această perioadă. Se

citesc autori clasici de poveşti: fraţii Grimm, Andersen, 1001 de nopţi, Ispirescu, Slavici,

109

culegeri de basme (basme arabe, basme japoneze etc sau seria Poveşti nemuritoare), dar

şi poveşti „de autor”, cum ar fi poveştile lui Kipling, Perrault sau Creangă. Practic, ţine

de noroc posibilitatea de a identifica un anumit text ca poveste şi apoi repartizarea lui

către un anumit autor, dacă titlul nu este anterior cunoscut. Este motivul pentru care ar fi

hazardat să oferim cifre. În general, un autor cunoscut de poveşti are între 100 şi 150 de

cititori. Nici o poveste nu se distinge prin frecvenţa lecturilor. Poveştile mai cunoscute

sunt mai citite (au, în medie, câţiva zeci de cititori). Pare însă o problemă de

accesibilitate: poveştile cele mai cunoscute, autorii cei mai cunoscuţi sunt mai prezenţi în

culegerile de poveşti, sunt publicaţi în ediţii numeroase, se regăsesc deja în bibliotecile

personale, sunt mai des recomandaţi la şcoală etc. Copiii nu citesc o anumită poveste, ci

poveşti în general, fără distincţie între autori şi volume. Nu trebuie uitat faptul că

studiul nostru s-a întins doar pe o perioadă de câteva luni. Cu siguranţă, majoritatea

repondenţilor au citit şi cunosc mult mai multe poveşti decât cele pe care, accidental, le-

au citit în momentul studiului16.

În clasa a cincea, poveştile sunt încă lectura predominantă, numărul cititorilor de poveşti

scăzând lent spre clasele mai mari. Ne-am putea întreba dacă într-adevăr astfel de texte

mai sunt citite la clasa a VII-a sau a VIII-a. Iar răspunsul este în mod surprinzător, da. Nu

pentru că cititorul de poveşti se mai simte copil (acest lucru se mai întâmplă doar ca

excepţie), ci pentru că povestea, poate împreună cu vreo schiţă de a lui Caragiale sau

vreun „fragment” din Creangă este singurul tip de text la care are acces. Povestea este în

general scurtă, are puţine personaje şi un singur fir narativ. În clasele noastre sunt destui

elevi care nu pot înţelege un text complex, încât este superfluu să ne imaginăm că ar

putea citi (în sensul unei performanţe lectoriale) o lecţie din manual. Povestea, prin

simplitatea ei, oferă un sentiment de succes elevului cu dificultăţi de lectură, mai ales

dacă acesta îşi trăieşte dificultăţile cu sentimente de eşec şi ruşine. Este unul dintre

motivele pentru care unii elevii rămân în stadiul de lectură a poveştilor. Până când devin

suficent de mari pentru a abandona lectura.

16 Totuşi, tocmai universalitatea anumitor poveşti, faptul că ele sunt considerate „citite de către toţi” sepoate transforma într-o capcană. Este posibil ca un copil să nu se întâlnească cu un autor sau o poveste,tocmai pentru că acesta este considerat deja cunoscut(ă). Nu putem să nu remarcăm faptul că osupraveghere a pieţei de carte poate arăta că unele poveşti dispar. Ele nu mai sunt republicate sau cititecopiilor, nu mai sunt cumpărate şi nici recomandate, fără ca cineva să urmărească acest lucru, tocmaipentru că sunt considerate prea comune. Se uită faptul că fiecare generaţie de copii trebuie să seîntâlnească cu aceste poveşti, pentru a le putea transmite apoi mai departe.

110

Este posibil ca unii elevi, în special cei din clasa a VIII-a să aleagă o astfel de lectură în

mod ostentativ, asumându-şi astfel condiţia de noncititori, şi, de ce nu, refuzul participării

la proiect.

Lectura copiilor şi piaţa de carte

Am grupat aici, sub un titlu ambiguu, deoarece orice lectură depinde de piaţa de carte,

acele lecturi pe care copiii le fac fără recomandări din partea şcolii, pe care editurile le

publică fără a fi siguri de existenţa unei pieţe de desfacere supravegheată de stat (cum se

întâmplă cu lucrările editate pentru bibliotecile şcolare din mediul rural, de exemplu, care

beneficiază de un proiect de anvergură) şi pe care familiile le achiziţionează fără să aibă

sentimentul că ar cumpăra „o carte pentru şcoală”.

Într-o astfel de categorie, foarte largă, intră lucrări dintre cele mai diverse: texte şi autori

editaţi şi în perioada socialistă (cărţile din seria Peter Pan sau Marry Poppins, romanele

lui Erich Kastner etc), recuperări culturale – autori care la noi apar ca fiind noi, doar

pentru că sunt editaţi acum, şi, în fine, autori editaţi în strictă simultaneitate cu ceea ce se

publică în alte ţări, diferenţa de timp fiind dată uneori doar de timpul traducerii.

Oferta de carte este extrem de generoasă, bogată şi .. irezistibilă uneori chiar şi pentru

adulţii care nu au avut ocazia să citească aceste texte în copilărie sau adolescenţă.

calitatea textelor este, în multe cazuri, remarcabilă. Calitatea traducerilor este

comparabilă cu cea a textelor pentru adulţi. Marii autori se bucură, în general, de

traduceri bune sau măcar acceptabile, uneori excepţionale, cum este cazul cu Terry

Pratchett.

Difuzarea acestor cărţi în rândul repondenţilor este, pe de o parte dezamăgitoare, pe de

alta, încurajatoare.

Dezamăgitor este faptul că şcoala, ca promotoare a lecturii este absolut opacă la această

bogăţie editorială. Nu există nici un fel de difuzare a acestor cărţi prin circuitele şcolare.

Nici o listă de lecturi nu le recomandă. În mod accidental, un anumit profesor le poate

recomanda, în măsura în care le cunoaşte şi s-a convins de calitatea lor. Dar, în general,

după cum ne-am convins, cunoaşterea lor este defectuoasă în rândurile educatorilor,

dintre care puţini se preocupă să-şi actualizeze lecturile. Pentru profesorii şi învăţători nu

există, de altfel, nici un fel de sursă de informare creditabilă care să judece apariţiile

111

editoriale. Există chiar un fel de percepţie difuz negativă a acestor lecturi, considerate din

start a fi literatură de calitatea a II-a sau a III-a. Unul dintre autorii listelor canonice,

considera de altfel Harry Potter (integrat totuşi în listă ca o concesie adusă gustului

public) drept „o porcărie” (fără să poată specifica un singur titlu din serie, de altfel).

Uneori din cauza preţurilor, alteori din cauza necunoaşterii şi achiziţia lor este sporadică

şi insuficientă în bibliotecile publice pentru copii şi inexistentă în bibliotecile şcolare.

Dimpotrivă, pe măsură ce elevii se îndepărtează în mod manifest de lecturile

canonice, presiunea şcolii creşte în favoarea acestor lecturi, ca şi cum elevii ar trebui

să citească doar anumite cărţi şi nu altele.

Încurajator este faptul că aceste cărţi sunt citite, citite, deşi nu sunt recomandate, citite,

deşi lectura lor este decurajată, citite, deşi nu există nici un sistem sistematic de

popularizare a lor, citite mai ales în mod real şi activ de către copii pentru că aşa vor ei.

Fapt care pentru noi este extrem de revelator, cu o singură excepţie erorile de transcriere

a titlurilor şi a autorilor din această categorie sunt absente.

Nu trebuie să idealizăm aceste alegeri. Tocmai pentru că sunt spontane şi supuse tuturor

influenţelor şi gustului personal (în formare, la această vârstă), alegerile mediocre şi chiar

cele subculturale nu lipsesc. Se citeşte Tolkien, dar se citeşte şi Sven Hassel. Când, sub

influenţa modei, se citeşte Alchimistul avem o lectură onorabilă pentru clasa a VII-a. Dar,

în egală măsură şi din aceleaşi motive se citeşte şi Dan Brown.

De unde sunt însă cunoscute aceste cărţi în momentul achiziţiei? Din surse dintre cele

mai diverse. Este preferată o anumită colecţie (e.g. colecţia „Rao pentru copii”),

recunoscută ca editând cărţi „bune”. Sunt alese cărţile după aspect şi titlu, eventual după

prezentarea de pe copertă. Dar mai ales sunt alese de către copii, ceea ce arată că atunci

când li se trezeşte interesul, copiii pot fi şi sunt cititori activi. Informaţia circulă din om în

om, adică de la un copil la altul. Din această perspectivă, recomandarea unui congener

are o autoritate pe care autoritatea adulţilor nu o poate nici contesta nici concura.

Adulţilor, copiii se adresează pentru a se sfătui în privinţa lecturilor serioase: lecturi

legate de şcoală, lecturi de „mari autori”, lecturi de prestigiu intelectual. Celor de vârsta

lor li se adresează pentru a afla dacă o carte este „adevărată” sau „naşpa”.

Copiii folosesc cu aviditate orice urmă, cât de slabă, de informaţii despre cărţi.

112

Cărţile sau autorii ecranizaţi sunt citiţi cu frecvenţă ridicată. Magia ecranului fascinează,

foarte interesant, şi în cazul în care filmul nu a fost văzut. Este de ajuns să se ştie că o

carte are legătură cu un film (măgulitor pentru imaginea cărţii, copiii nu ştiu şi nici nu-şi

imaginează că există şi cărţi făcute după filme de succes sau chiar după jocuri pe

calculator; considerând că primordial a fost întotdeauna textul scris). Aceasta devine,

doar prin acest fapt interesantă, ca şi cum filmul ar fi o garanţie a cărţii. Şi Rowling şi

Tolkien au fost autori tipăriţi în România înainte de apariţia ecranizărilor. Succesul lor se

datorează însă ecranizării.

Sunt bine receptate cărţile, chiar cele pentru adulţi, despre care s-a aflat ceva: că sunt

moderne, că sunt „cool”, că au dat naştere la un scandal, că există un joc pe calculator

care porneşte de la cartea cutare. Din nefericire, această difuzare haotică face ca autori şi

texte foarte bune să rămână practic necunoscute, fiindcă nu au avut şansa să intre pe

vreun circuit de comunicare.

O piedică în calea unei difuzări mai largi pare să fie şi preţul unor astfel de cărţi, de multe

ori ridicat, achiziţia acestora căzând exclusiv în sarcina familiilor. La cărţile considerate

scumpe (peste 15 RON) au acces puţini copii. De aceea, frecvenţa unor autori nu trebuie

să ne înşele în privinţa cititorilor efectivi. Frecvenţele nu se adună, ci se cumulează:

aceeaşi cititori (foarte puţini) citind toate cărţile cu preţ ridicat. În opinia noastră, ei

reprezintă sub 10% din totalul repondenţilor.

Este motivul pentru care diversitatea titlurilor şi a autorilor ne apare crescută, în raport cu

celelalte categorii, în timp ce numărul de cititori scade. Media este de doi-trei cititori pe

un titlu. Desigur, autorii foarte cunoscuţi, titlurile foarte celebre depăşesc de zece ori

aceste cifre, dar acestea sunt excepţiile, nu regula. Roald Dahl are 20 menţiuni din patru

tiluri, Asimov, 10 menţiuni din opt titluri, Agatha Christie, 26 de menţiuni din

cinsprezece titluri. Am ales exemple medii, care măcar se pot număra.

Alegerea activă îşi pune amprenta asupra raportului cu cartea. Atitudinea faţă de carte

este profund diferită, dacă o comparăm cu atitudinea faţă de cărţile din lista de lecturi mai

mult sau mai puţin obligatorii. Raportul ne apare a fi unul mult mai imediat şi mai

pasional.

Succesul la absolut. Harry Potter

113

Faptul că Rowling17, cu numai cinci romane publicate îi face o derioasă concurenţă lui

Jules Verne, cu zecile sale de romane pare să nu mai necesite comentarii. Comentarii însă

trebuie să facem. Căci, spre deoasebire de autorii care publică romane separate, romanele

publicate în serie fidelizează cititorii. Astfel încât cititorii de astăzi ai volumului III din

Harry Potter sunt cititorii de ieri ai volumelor I şi II şi viitorii cititori ai volumelor IV-

VII. Acest fenomen explică de ce cititorii lui Harry Potter scad în raport cu vârsta:

cititorii din clasele mai mari au citit deja romanele apărute, ultimul roman din serie

apărând în decembrie 2003. Cititorii mai noi parcurg uneori seria într-o lectură haotică, în

funcţie de felul în care fac rost de un volum sau altul.

Romanul pare să se fi născut într-o zonă cu adevărat fericită. Este, în mare, acceptat de

către adulţi (mai mult din ideea că este o carte foarte drăguţă pentru copii, cu vrăjitori,

baghete magice, personaje aflate la vârsta copilăriei etc decât dintr-o cunoaştere a

subiectului). S-a bucurat de o popularizare excesivă, uneori aproape isterică, pe de o parte

prin efortul editurii care publică seria Harry Potter, pe de altă parte prin efortul

distruibuitorilor filmelor din serie; pe de altă parte, prin preluarea necritică în media

românească a informaţiilor despre fenomenul Harry Potter. Este singura carte pentru

copii despre care s-a vorbit în ultimii cinci ani la televizor, în emisiuni de maximă

audienţă18. Lista obiectelor care compun universul Harry Potter este inepuizabilă:

albume H.P., jocuri pe calculator H.P., reviste H.P. site-uri H.P., costume de magician tip

H.P. Nu ştim unde ne-am putea opri.

Uneori este greu să distingi între ceea ce este fenomen social şi ceea ce este lectură

efectivă. Sunt indicii care sugerează că unii dintre cititori sunt mai degrabă prizonieri ai

fenomenului, decât cititori reali. Există repondenţi care indică ca lectură lunară două, trei

sau chiar patru romane de Harry Potter, ceea ce nu este de neimaginat, doar că, din

entuziasm, continuă în lunile următoare cu volume care nu au apărut încă (VI sau VII sau

VI şi VII). Există ezitări în privinţa titlurilor care ne fac să bănuim că cel care l-a transcris

nu numai că nu a citit cărţile, dar nu a văzut nici filmele, având doar o vagă impresie

17 596 de repondenţi. Repartizarea pe clase: clasa a V-a – 176 de repondenţi (211 menţiuni), clasa a VI-a –221 repondenţi (250 de menţiuni), clasa a VII-a – 177 de repondenţi (201 menţiuni), clasa a VIII-a – 17repondenţi (22 de menţiuni). 18 Informaţia noastră este că este singura carte pentru copii, în mod absolut, despre care s-a vorbit latelevizor, dar, cum nu avem cum să urmărim toate emisiunile de televizor, ne permitem să introducem onuanţare, în ideea că, poate, ne-a scăpat ceva.

114

despre cum sună un titlu din serie (Harry Potter şi piatra secretelor este un astfel de titlu,

creat din contopirea titlurilor primelor două volume). Fiind atât de celebru, pentru cel

care nu citeşte este un titlu care pluteşte prin aer, uşor de trecut ca lectură-alibi.

Sunt însă indicii mult mai numeroase care demonstrează că Harry Potter este citit efectiv.

Acţiunea romanelor sale este cunoscută, uneori cu amănunte şi detalii pe care nu le

întâlnim la nici un alt text, nici măcar la cele insistent predate în şcoală. Personajul Harry

Potter se bucură de succes; este considerat personajul preferat la clasele a V-a şi a VI-a

mai ales. Dintre toate cărţile citite doar Harry Potter şi Stăpânul inelelor sunt romane pe

care repondenţii ar vrea să le continue ei înşişi (sau să continue la infinit). În definitiv,

înainte de a fi film sau fenomen social, Harry Potter a fost un roman de succes, un text

care se suţine prin el însuşi, un foarte bun roman pentru copii.

Interesant este faptul că, având atâţia fani, Harry Potter are şi cititori care se declară

dezamăgiţi de carte, ba chiar o trec în categoria cărţilor detestate (nu mulţi, dar nici

puţini). Efectul poate fi unul de saturaţie sau poate al aşteptărilor exagerate şi, în mod

fatal, dezamăgite, mai ales la cei care au citit Harry Potter după ce au auzit atâtea despre

el. Poate fi şi un efect al dezinformării, pentru că o dezbatere serioasă despre Harry Potter

nu a existat la noi. Toate intervenţiile legate de roman se înscriu fie în categoria reclamei,

mai mult sau mai puţin mascate, fie în categoria colpoltării elementului anecdotic şi

senzaţional, de genul „Rowling a devenit cea mai bogată femeie din Anglia”, „Rowling

îşi lansează cartea de solstiţiu” etc. Amănunte la care copiii sunt foarte sensibili, care le

atrag atenţia, dar care nu-i ajută în acomodarea cu textul. Mulţi cititori sunt surprinşi

nepregătiţi la trecerea de nivel dintre romanele III şi IV, când stilul autoarei, trauma,

relaţiile dintre personaje se schimbă radical.

Însă, fie că îl plac sau nu pe Harry Potter, fie că îl citesc sau nu, toţi, dar absolut toţi elevii

sunt prinşi în acest moment de renaştere a genului fantasy (pentru spaţiul românesc, am

putea spune de naştere), moment care datorează enorm cărţilor din seria Harry Potter.

Romanele copilăriei

Ocupă un loc relativ important în lectura copiilor. Se citeşte Ronald Dahl, autor editat

după 1990, dar şi Marry Poppins şi Peter Pan. Se citesc romanele lui Frances Hodgson-

Barnet şi Lemony Snicket. De fapt, mai corect ar fi să spunem că se citeşte, în cea mai

115

mare măsură colecţia Rao pentru copii şi, colateral, şi alte romane, dacă sunt cunoscute:

Black Beauty, Heidi, Jim Năsturel. Nu am identificat nici o linie care să sugereze o

anume direcţie de orientare a lecturilor. Este citită seria cu indieni a lui Banks şi romanele

cu dalmaţieini ale lui Smith. Unele romane au mai mulţi cititori, altele mai puţini. În

general, deşi diversitatea de titluri este mare şi apetitul pentru romane al cititorilor pare

cert, doar puţine titluri ajung la 10-15 cititori. Romanele de acest fel nu fac concurenţă, ci

convieţuiesc cu romanele clasice, gen Pinocchio. Deoacamdată nu avem impresia că

numărul de titluri apărute ar copleşi cititorul de 10-12 ani, astfel încât acesta să fie silit să

aleagă între un titlu sau altul. Dimpotrivă, cititorii par să caute orice fel de roman pentru

copii.

Aventura fantastică.

Repondenţii nu par să facă distincţii între complicatele genuri şi subgenuri ale domeniului

fantastic19. Ei pun la un loc, şi citesc în mod egal orice formă literară care le apare ca o

19 Putem urma împărţirea propusă de Sylvain Fontaine, incluzând în această categorie: Feeriile (fantasy).În feerii universul este în întregime magic. Făpturile miraculoase coexistă cu oamenii fără să ni se ofere oexplicaţie a acestei coexistenţe. Pur şi simplu aşa e lumea: populată de zâne, spiriduşi, elfi, dragoni, stafii şivampiri. Locuită de centauri, inorogi, animale vorbitoare şi troli. Dintre romanele citite de repondenţiinosştri ar intra în această categorie Harry Potter, Stăpânul inelelor, romanele din ciclul Narniei ale lui C. S.Lewis, Artemis Fowl, Războiul Stelelor, Eragon etc etc. Lumea aceasta poate fi situată undeva, cândva(Pământul de Mijloc, Cosmosul din Războiul Stelelor), poate exista în paralel cu lumea obişnuită şi poateinteracţiona cu aceasta mai mult sau mai puţin sistematic (Narnia, Harry Potter). Subgenuri: heroic fantasy,sword and sorcery, high fantasy, urban fantasy, science fantasy, manner fantasy. Fantasticul. În genulfantastic, lumea pare reală, dar în interiorul ei apare un element incongruent – a cărui explicaţie este maimult sau mai puţin verosimilă sau chiar lipseşte. Pur şi simplu această ruptură în realitate se afirmă ca atare.Cel mai adesea fantasticul este neliniştitor, dacă nu de-a dreptul ostil. Este asimilitat uneori genului horror.Din nefericire, termenul, folosit ca adjectiv, este aplicat aproape oricărei producţii care se abate de latranscrierea realistă a universului. Spre deosebire de Fontaine, care atrage atenţia asupra aspectului mereuneliniştitor al iruperii fantasticului în cotidian, noi am aminti că există romane fantastice pentru copiidezvoltate mai ales pe latura aventurilor, cum ar fi ciclul „indianului din dulap” dezvoltat de Banks.Fantezia (fiction transgressive) În fantezie, realul este trangresat cu uşurinţă, fără nici o preocupare pentrua păstra verosimilul. Exemplu clasic este Alice în Ţara Minunilor. În 35 Mai a lui Erich Kastner, NegroCaballo este un cal vorbitor, care sună la uşa unui apartament pentru a cere o bucăţică de zahăr. Nimeni nuse miră de acest lucru, nimeni nu explică acest lucru. Maestrul contemporan şi, probabil, mult timp deneegalat al genului este Terry Pratchett, a cărei lume-disc mimează genul fantasy, dar trăieşte dintransgresarea debordantă a tuturor lumilor posibile şi imaginare. Pseudo-explicaţiile autorului, care explică,de exmplu, de ce viteza luminii este cea mai lentă viteză cunoscută în lumea disc sau care suntcaracteristicile unui bun erou slujesc doar pentru a spulbera orice încercare de a construi (pseudo)explicaţiicare să înscrie textul într-o ordine oarecare (realistă, fantastică, etc). Utopia şi s.f.-ul. Subgenuri: spaceopera, time opera, planet opera, hard science, speculative fiction, uchronie, dystopie, cyberpunk,steampunk, science fantasy, space fantasy, aventuri extraordinare, socio-fiction, politic-fiction. În opinianoastră, şi aici ne îndepărtăm de tipologia lui Fontaine, pentru cititorii de astăzi genul s.f. şi-a pierdutpractic semnificaţia. Repondenţii folosesc termenul cel mai adesea pentru a denumi întreaga categoriede texte care se opune textelor realiste. Nici un cititor nu mai este interesat de coerenţa ştiinţifică atextului citit ca s.f., de plauzibilitatea sa, fie ea rezervată unui viitor foarte îndepărtat. Între planeta Dune,

116

ieşire din chingile realităţii. Se citeşte Stăpânul inelelor, care pare să aibă pasionaţi mai

statornici chiar decât cititorii lui Harry Potter, deşi mai puţini. Dar se citeşte şi R. L.

Stine, cu romanele sale subţirele de groază şi Moony Witcher, publicată într-o ediţie

aspectuoasă, dar de a cărei valoare literară fie-ne permis să ne îndoim. Se citeşte Deltora

Quest, una din puţinele cărţi atractive nu numai prn titlu ci şi prin preţ. Se citesc romanele

lui Lewis şi Poveste fără sfârşit, dar şi romanele cu vampiri ale lui Rice. Se citeşte

Asimov, dar se citeşte şi Frank Herbert. Uneori se vede o anumită preferinţă (există

cititori de Tolkien şi cititori de Stine), majoritatea repondenţilor sunt însă mai degrabă

eclectici. Cantitativ, toate aceste romane au mult mai puţini cititori decât cei din lista

lecturilor obligatorii sau din ceea ce noi am numit lista canonică. Ceea ce pierd

cantitativ aceşti autori, câştigă însă calitativ. Sunt declarate foarte des ca fiind lecturi

preferate. Circulă cu asiduitate între prieteni şi colegi. Crează relaţii stabile – cine a citit o

carte de un anumit autor, o va citi şi pe următoarea. Genul lor este genul declarat ca gen

preferat, uneori exclusiv. Repondenţii declară că preferă „aventurile fantastice”, „s.f.-ul”

(în această accepţie care acoperă tot genul fantastic, de care am vorbit), poveştile „cu

vrăjitori şi magie”, istoriile „cu cavaleri şi dragoni”. Interesul pentru astfel de cărţi stă

mai puţin în latura războinică a întâmplărilor, deşi confruntarea dintre bine şi rău este

aşteptată şi de dorit, cât în dezvoltarea universului magic. Descrierea lumilor, a

creaturilor magice, a obiectelor fermecate, a prezenţelor malefice sau angelice este cea

care fascinează. Pentru unii cititori, atracţia pentru magie pare să se înrudească mai

degrabă cu lumea poveştilor, de care nu vor încă să se despartă.

Aventura războinică şi poliţistă

Când interesul se mută de la descrierea unui univers pe confruntare, pe descrierea luptei

(uneori sângeroasă) sunt preferate cărţile de război. Puţin interesează că războiul se

petrece într-un spaţiu realist, chiar determinat istoric sau într-un spaţiu intergalactic. Puţin

interesează că este de înfruntat un rege magician sau un criminal psihopat. Importantă

este, după modelul jocurilor pe calculator, confruntarea în sine. Se citesc, în general,

unde trăiesc virmii nisipului şi se consumă „mirodenia” şi Pământul de Mijloc nu există pentru cititor nici odiferenţă. Romanele lui Moony Witcher, foarte bine receptate, amestecă, într-un stil care poate fi jenantpentru un adult, roboţii cu poţiunile magice, planeta Xorax cu sceptrul magic, misterele istoriei terrestre cuconstruirea unor mecanisme complicate, dar în a căror construcţie intră, de exemplu, salivă de balaur şi pipide lebădă.

117

serii: romanele lui Sven Hassel, seria Războiului Stelelor, romane de groază. Dan

Koontz, Stephen King sau Dan Brown. Uneori, interesul se mută de la confruntarea fizică

la cea a minţilor. Sunt citite romane poliţiste clasice, Agatha Christie sau Edgar Walace.

Sau romanele moderne de spionaj, cum ar fi cele ale lui John Grishman. În afara autorilor

mai sus-menţionaţi, lecturile sunt foarte diverse şi, în general, o carte are doar doi-trei

cititori. Nu pare să fie vorba de o selecţie. Cititorii caută, probabil în biblioteca personală

şi în librării, titlurile care li se par că ar corespunde interesului lor de lectură. Un scriitor

de care „s-a auzit ceva” va fi cu siguranţă preferat, aşa cum se întâmplă cu Dan Brown.

Se citeşte practic orice, dacă pare să fie cât de cât palpitant, de la James Bond la căpitanul

Apostolescu. Se revine la cărţile de aventuri clasice şi se trece uşor de la textul de calitate

la cel submediocru.

Aventura sentimentală

Considerat altădată o lectură a adolescenţilor, mai precis a adolescentelor, romanul care

pune în centru acţiunii o poveste de inimă pătrunde foarte devreme printre lecturile

repondenţilor, (clasa a VI-a, a VII-a) repartizat iniţial oarecum egal între băieţi şi fete, iar

apoi câştigând mai ales cititori feminini. Ca şi în cazurile de mai sus, se citeşte practic

orice, fără distincţie între cartea bună şi cea submediocră. Este, în mare măsură, o lectură

casnică, care se bazează pe textele pe care cititorul de are la îndemână. Ceea ce explică în

parte lecturile care cuprind atât apariţii editoriale noi sau relativ noi amestecate cu cărţi

care nu au mai fost reeditate de douăzeci-treizeci de ani. Fiind vorba tot de o lectură

foarte diversificată, în care fiecare titlu are doar câţiva cititori, este practic imposibil de

fixat o linie generală de lectură. Par să aibă o oarecare trecere romanele cu aventuri

clasice, citite acum mai ales pentru nucleul poveştii sentimentale. Câteva titluri par să

aibă o receptare exclusiv pozitivă; alteori pot fi schiţate câteva linii de lectură (romanele

lui Drumeş, romanele Sandrei Brown), dar aceste linii, foarte vagi, par să fie date mai

ales de faptul că, alegând la întâmplare, repondenţii se agaţă de elementele cunoscute,

care să îi ajute în identificarea lecturii potrivite. Şi aici contează rumoarea. Aventurile lui

Bridget Jones sunt gustate pentru că se ştie dinainte că lectura e „haioasă” şi pentru că s-a

făcut după roman un film. Lectura sentimentală, tocmai pentru că apare foarte devreme,

coexistă cu lecturile specifice copilăriei. Este foarte normal ca un repondent să citească,

118

într-o lună sau două Pe aripile vântului şi apoi să se reîntoarcă la Aventurile lui

Habarnam.

Aventura maturităţii

Care este vârsta la care un copil începe să facă lecturi ale vârstei adulte? Am răspuns

indirect la această întrebare, când am arătat, la fiecare categorie că există texte scrise

pentru adulţi citite de către copii. De la textele şi autorii din manuale, care în mod evident

nu sunt autori „pentru copii” la romanele de groază, nu există practic o delimitare a

lecturii infantile venind dinspre lectura adulţilor. Mai degrabă repondenţii au sentimentul

că citesc ei o lectură specifică, la care adulţii nu au acces, pentru că reprezintă cărţi pentru

copii (care nu-i interesează pe adulţi sau al căror farmec nu-l pricep). Nu am întâlnit

nicăieri exprimat direct sau indirect ideea că ar exista „texte pentru adulţi”. Dimpotrivă,

există chiar o presiune a profesorilor pentru lectura autorilor români consideraţi

importanţi: romanele lui Camil Petrescu şi Rebreanu, romanele şi nuvelele lui Mircea

Eliade. Când se simt pregătiţi, repondenţii trec spre lectura adultă, mai întâi prin

romanele de dezbatere pentru adolescenţi „Alchimistul”, „Veronica se pregăteşte să

moară”, „De veghe în lanul de secară”, „Împăratul muştelor”. Este vorba de trasee

individuale de lectură, trebuie să menţionăm, foarte puţine, poate douăzeci-treizeci de

repondneţi în total. Aproape fiecare clasă are un elev sau doi ataşaţi de lectură, capabili să

parcurgă texte dificile. Poate în unele cazuri este vorba de o încercare de consolidare a

prestigiului personal. De exemplu, nu ştim ce efect poate să aibă lectura Jocului ielelor la

clasa a V-a. Însă, în majoritatea cazurilor este vorba de copii care citesc. Mult şi foarte

bine. Trecând cu dezinvoltură de la Mândire şi prejudecată la Stăpânul inelelor. De la

Patul lui Procust sau Doamna Bovary la Jurnalul lui Bridget Jones. Astfel de elevi ştiu

că au lecturi diferite faţă de ale colegilor lor, recunosc faptul că pentru ei lectura

înseamnă ceva în plus, ceva ce pentru alţii nu are nici o semnificaţie.

Pentru unii (tot foarte puţini), dezvoltarea lecturii se face prin orientarea spre lecturile

documentare, istorie mai ales, dar nu numai. Interesul pentru cunoaşterea enciclopedică,

foarte puţin încurajat în şcoală, se rezolvă pe plan individual. Legarea lecturii excesiv de

literatură, în special de literatura română nu reuşeşte să exploateze suficient dorinţa de a

şti a copiilor. Aceasta este descurajată indirect şi de preţul cărţii documentare pentru

119

copii, în măsura în care bibliotecile nu pot susţine prin achiziţii acest interes. Lăsată la

alegerea copiilor, lectura de informare, motivată de dorinţa de a şti, cuprinde domenii şi

texte uneori imprevizibile, de la textele pentru copii de tipul „Acei...” ale editurii Egmont

la textele de parapsihologie.

Cum se face trecerea spre lecturile vârstei adulte pentru ceilalţi, marea majoritate? Pentru

unii dintre aceştia, trecerea este insesizabilă, deoarece nu au impresia că lecturile lor fac

parte dintr-o categorie sau alta. De la romanele de aventuri pentru copii la Seven Hassel

există un continuum cuprins în noţiunea „cărţi de/cu război”, de la Robert Stine la

Stephen King există un continuum cuprins în noţiunea „cărţi de groază”. Repondenţii au

această obişnuinţă a continuităţii din vizionarea filmelor la televizor. Pentru ei, există

filme „pentru copii”, ca „Matilda” sau „În căutarea lui Nemo”, dar nu există filme sau

emisiuni (numai) pentru adulţi, indiferent de inscripţionările pe care televiziunile sunt

obligate să le afişeze.

Pentru cei mai mulţi însă, repetăm, pentru cei mai mulţi, trecerea la lecturile vârstei

adulte se face prin abandonul lecturii. Unii dintre ei sunt dispuşi să citească, cât timp

şcoala îi obligă la acest lucru, deoarece sunt interesaţi de performanţa şcolară. Nu leagă

însă lectura de altceva, şi, dacă nu există constrângerea şcolară, nu înţeleg de ce ar citi şi

nici ce ar putea citi. Pentru aceşti repondenţi participarea la proiect a reprezentat o

problemă în primul rând practică: de unde să fac rost de o carte, ce ar trebui să citesc, mai

ales în clasele în care profesorii nu au acţionat foarte directiv. Recurgerea la lectura de

manual este şi semnul unui vid al lecturii. Repondenţii, nu neapărat din lipsă de mijloace

materiale, nu trăiesc într-un univers al cărţilor, nu au contact cu acestea şi nici nu văd de

ce ar avea. Cu sinceritate, leagă lectura unei cărţi de cunoaşterea unui subiect şi consideră

că vizionarea unui film suplineşte în mod foarte exact lectura unei cărţi. De asemenea,

dacă au aflat subiectul unei cărţi din alte surse (de la un coleg, din clasă) sau dacă au citit

un rezumat al textului consideră că cititul efectiv ar fi superfluu, deoarece ştiu despre ce

este vorba. Reîntoarcerea spre lecturile copilăriei reprezintă apelul la singurele texte pe

care le cunosc sau pe care le-au citit vreodată şi . Pentru ei, vârsta maturităţii este vârsta

non-lecturii.

Marii perdanţi

120

Alegerea lecturii la întâmplare, în funcţie de impresii volatile are avantajele oricărui

fenomen viu, dar şi dezavantaje. Într-o piaţă de carte foarte diversificată, puţin familiară

copiilor, fără nici un fel de mijloace de informare, copiii ratează întâlnirea cu cartea, dacă

aceasta nu le trezeşte atenţia dintr-un motiv sau altul.

Terry Pratchett ne apare un astfel de autor. Având, în Occident, fani tot la fel de pasionaţi

ca şi cei ai lui Tolkien, beneficiind în limba română de traduceri foarte bune (atât pentru

cărţile nomilor, apărute la editura Nemira, cât şi pentru cărţile lumii-disc, apărute la

editura Noesis, Domnica Macri realizând un adevărat tur de forţă), Pratchett rămâne

necunoscut. În grupul nostru de interviuri doar doi interlocutori citiseră Terry Pratchett.

La fel se întâmplă cu romanele din ciclul Artemis Fowl ale lui Eoin Colfer, o alternativă

amuzantă şi încântătoare la universul Harry Potter.

Mijloacele tradiţionale de mediatizare nu par să aibă nici un fel de impact. În Bucureşti

mediatizarea vizuală a romanului Eragon a fost abundentă. Ne întrebăm dacă a meritat,

ţinând cont că romanul a avut doi cititori din 2300, la fel ca Profeţia pietrelor, cu unul

mai mult decât Artemis Fowl sau Culoarea magiei? Mediatizarea autorilor se face (când

se face) pe canale la care cititorii nu au acces. Ei nu frecventează librăriile şi prea puţini

apelează la resursele internetului pentru informare. Editurile nu pătrund practic în şcoli

decât cu materiale didactice auxiliare.

121

Interogarea suplimentară

Generalităţi

În fiecare lună, elevii participanţi la proiect au avut de răspuns la o întrebare legată de

lectură. Iniţial, fusese pregătită o baterie de teste proiective, dar am dorit ca accentul să

cadă pe activităţile de promovare a lecturii. Nu am dorit să dăm impresia că a răspunde la

întrebări legate de lectură este echivalentul simbolic al acţiunii de a citi. De aceea, cu o

singură excepţie, ne-am mărginit la o singură întrebare. Dorinţa noastră a fost aceea de a

acumula informaţii suplimentare despre lectura copiilor, pentru a putea interpreta şi

modula răspunsurile primite. În final ne-am oprit asupra unui test proiectiv, aplicat în

luna februarie; verificarea „răspunsului social” la importanţa lecturii (luna martie),

cerinţa de a inventa un titlu de carte şi de a-i indica categoria (luna aprilie), indicarea

celei mai îndrăgite şi a celei mai detestate lecturi (lunile mai şi iunie).

După încheierea proiectului, în momentul prelucrării datelor, am simţit nevoia să facem

apel la o modalitate de interpretare suplimentară. Căci poziţia semnatarei acestor rânduri,

de adult şi de persoană care a fost atrasă întotdeauna de lectură, se transforma într-un

dublu handicap. Astfel încât, în cursul verii anului 2005, am interogat suplimentar un

număr de 27 de copii şi adolescenţi, cu vârste cuprinse între 9 şi 17 ani. Aceştia, recrutaţi

din familie, din cercul de prieteni, dintre vecini nu au fost interogaţi în privinţa propriilro

lecturi, ci au fost rugaţi să interpreteze datele adunate. S-a lucrat fie individual, fie în

grup, autoarea lansând o întrebare şi înregistrând opiniile lor.

„Dacă aş putea alege…”

În luna februarie s-a aplicat un test proiectiv, în care li se cerea repondenţilor să aşeze în

ordinea preferinţelor de lectură un număr de zece titluri fictive. Testul a avut un „succes”

neaşteptat: titlurile absolut fictive s-au regăsit printre „lecturile” unor repondenţi. A fost

una dintre surprizele testului, deoarece ne-am imaginat că structura inventată a titlurilor

este destul de străvezie.

Cinci dintre titluri aveau o trimitere directă şi univocă (1, 2, 3, 6, 9), celelalte cinci, mai

vagi, puteau fi interpretate de repondenţi. Acestora nu li se ofereau nici un fel de

122

informaţii suplimentare, ei trebuind să decidă, de exemplu, dacă un nume din titlu

aparţine unui personaj uman sau animalier.

Titlurile erau:

1. Poluarea mediului. Fauna în primejdie. Trimitere spre domniul ştiinţei aplicate.

Implicarea în acţiune. Implicarea în viaţa comunitară, în politică. Sensibilitatea la

probleme actuale.

2. Unirea de la 1918 şi personalităţile ei. Trimitere spre domeniul ştiinţei. Istorie.

Preocupare pentru cartea documentară. Nevoia de informaţii suplimentare

3. Micuţa Maggie şi seiful fermecat. Trimitere spre domeniul cărţii pentru copii.

Atracţie pentru poveşti. Deschidere spre imaginarul fantastic.

4. Printre duşmani. Trimite spre ideea de confruntare. Ar putea fi o carte de război,

de spionaj, o carte poliţistă sau orice fel de intrigă care presupune o împărţire în

eu (noi) şi ei (mai mulţi).

5. Iubire interzisă. Poate un fi roman sentimental, desfăşurat în orice tip ce cadru.

Sentimentalism, dispoziţie melancolică. Poate fi citit ca lectură feminină

6. Inspectorul Brown are necazuri. Trimitere destul de clară spre romanul poliţist

clasic. Indică din titlu un subiect care se desfăşoară într-un spaţiu occidental sau

american. Rămâne la latitudinea celui care răspunde să asocieze povestea poliţistă

cu moarte- criminali-cadavre-confruntare-violenţă sau cu o confruntare a

inteligenţelor, cu o enigmă, un mister de dezlegat.

7. Tata ne-a părăsit. Titlu care trimite spre un eveniment traumatic. A fost

considerat cel mai potrivit pentru vârsta repondneţilor. În ziua de astăzi toţi copiii

ştiu că există (teoreticsau concret) posibilitatea ca părinţii (ai lor sau ai altora) să

se despartă.

8. Prin gaura cheii. Trimite la curiozitatea infantilă. Poate fi imaginat aproape orice

tip de subiect, de la romanul poliţist la cel cu intrigă sentimentală.

9. Poezii de Corneliu Ivănescu. Trimitere spre domeniul îngust al cărţii de cultură.

Poeziile nu sunt o lectură comună. Nevoia de visare şi de evaziune. Nevoi

sentimentale, lirice, dar şi de prestigiu. A fost ales un nume care să trmită fără

echivoc spre autor român.

123

10. Ringo se răzbună. Ambiguitatea numelui din tilu poate trimite spre un roman

care are în centrul acţiunii un personaj animalier sau uman. Ajută identificarea cu

personajul principal.

Dintre clasele care au răspuns, unele au trimis răspunsul într-o formă care nu a putut

permite prelucrarea. În general, răspunsurile trebuie interpretate ţinând cont că nu avem

posibilitatea de a discerne cât de mare a fost influenţa profesorilor sau a colegilor în

alcătuirea răspunsurilor.

Titlurile au căpătat un punctaj, în funcţie de poziţia pe care au avut-o (locul I, patru

puncte, locul II, trei puncte, locul III, două puncte, locul IV, un punct).

După cum era de aşteptat ţinând cont de vârsta repondenţilor, lecturile serioase (cele două

titluri de carte documentară şi poeziile) au ocupat locuri modeste (locurile 7, 8 şi 10).

Surpriza a venit din scorul foarte ridicat obţinut de Iubire interzisă (3224 de puncte), de

zece ori mai ridicat decât titlul din poziţia a zecea. Ne-am fi aşteprtat ca la clasele mai

mici, locul I să fie ocupat de un titlu care să trimită mai direct spre vârsta copilăriei. Titlul

ales în prima poziţie trimite evident spre un roman femin, dar, credem, mai ales spre un

titlu de adult, ştiut fiind că iubirea este destul de prohibită în literatura pentru copii.

Iubirea, este, de fapt, interzisă pentru copii. Astfel că, alegând acest titlu, repondenţii se

autoidentifică cu un adult, pentru care iubirea nu mai este interzisă. Nu trebuie să

subestimăm nici influenţa titlurilor de seriale, în care majoritatea repondenţilor, băieţi şi

fete, sunt deopotrivă maeştrii. Tot o surpriză a fost şi evitarea confruntării cu realitatea,

marcată prin refuzul titlului Tata ne-a părăsit (poziţia a noua, 1002 puncte). Deşi copiii

incriminează de multe ori faptul că nu se regăsesc în lecturi, că nu sunt cărţi „cu copii ca

ei”, au refuzat un titlu care îi confrunta cu o problemă actuală, care ar putea fi a lor. Este

posibil ca poziţia pasivă sugerată din titlu, în care pronumele personal care integrează

cititorul este doar un element care suportă acţiunea, să fie elementul care a provocat

refuzul. Explicaţia are un anumit grad de plauzibilitate dacă ne uităm la locul înalt pe care

îl au titlurile agresive. În termeni kleinieni am spune că subiecţii refuză poziţia depresivă.

Sentimentalism pe de o parte, refuzul realităţii pe de alta. Descriem de fapt privitorul de

telenovele. Faptul că mulţi băieţi au ales titlul Iubire interzisă, după cum multe fete au

ales titluri „masculine” ca Ringo se răzbună, Printre duşmani confirmă apropierea

observată la toate nivelele, între lectura feminină şi cea masculină. Nu mai există titluri

124

„de băieţi” şi titluri „de fete”. Practica televizorului, dar nu numai, poate să creeze

această uniformizare.

Locurile doi-patru sunt ocupate de titlurile agresive, care pun accentul pe confruntare:

Ringo se răzbună, Printre duşmani, Prin gaura cheii. Se observă cum titlurile se aşează

în ordinea descrescătoare a agresivităţii, de la verbul tare „a se răzbuna” la agresivitatea

indirectă a intruziunii în spaţiul celuilalt. Cultivarea agresivităţii, o anume atitudine

„războinică” şi „suspicioasă” faţă de cei din jur pare să fie reversul atitudinii extrem de

anxioase pe care am analizat-o în capitolul dedicat petrecerii timpului liber (subcapitolul

1.4.). În faţa unui univers resimţit ca periculos, agresiv, anxios, subiecţii reacţionează

fiind ei înşişi „periculoşi”.

Micuţa Maggie şi seiful fermecat, singurul titlu de carte pentru copii, ocupă o poziţie

mediană. Răspunsul contrazice flagrant lecturile reale ale repondenţilor, care sunt în

general sub vârsta lor reală. Poate că acest refuz al cărţii pentru copii (în ciuda titlului

care fixează tendinţa cea mai la modă a literaturii pentru copii, recursul la magie, farmece

etc), arată diferenţa dintre aspiraţie şi realitate. Tocmai pentru că citesc (şi pentru că le

plac) cărţi „de copii mici”, subiecţii au căutat să se detaşeze de această dorinţă şi plăcere,

să(-şi) dovedească că nu mai sunt copiii, chiar şi la clasa a V-a.

Testul ne-a fost util, pentru că am putut să confirmăm nivelul de aspiraţie al subiecţilor cu

realitatea lecturilor lor. Să recapitulăm. Elevii şi-ar dori să fie receptaţi ca pesoane adulte,

mai degrabă ca agresive decât ca persoane pasive. Însă nu sunt capabili să-şi asume

calitatea de adult, şi, de fapt, refuză realitatea: cărţile care fac apel la realitate: cele două

tiluri documentare şi titlul care trimite la o realitate internă ocupă poziţi modeste (7, 8 şi

9). Ei vor să fie „adulţi” şi „puternici” ca personajele de fim sau din jocurile pe

calculator, fără să asocieze starea de adult cu responsabilitatea, ci doar cu puterea

arbitrară şi cu accesul la zone care le rămâneau închise. A fi adult înseamnă „să fac ce

vreau”.

«Un cuvânt te poate face să visezi»

Li s-a cerut elevilor să inventeze un titlu pentru o carte pe care le-ar plăcea să o citeacă şi

să-i precizeze domeniul (acest lucru, pentru a uşura cercetarea şi a permite o analiză mai

exactă a dorinţei copiilor).

125

Informaţiile despre cauzele desfăşurării cu dificultate a testului şi vicierea parţială are

zultatului se găsesc într-un cpaitol ulterior. Aici vom analiza doar rezultatele pe care le-

am considerat valide.

Deoarece testul este comentat şi într-un capitol ulterior, legat de raporturile copiilor cu

şcoala şi lectura, referirile vor fi succinte, rezumându-se la câteva observaţii.

Răspunsurile pot fi analizate pe trei nivele. Ele pot fi văzute ca 1) purtătoare ale unor

informaţii legate despre experienţa de lectură a copiilor, despre nivelul lor cultural şi

despre mediul lor social; 2) ca expresie a dorinţelor lor de lectură, dorinţe care s-au

cristalizat pornind de la experienţe fie pozitive fie negative de lectură; 3)ca proiecţie a

unui aspect al personalităţii repondenţilor.

Ca purtătoare de informaţii. Dorinţele copiilor şi felul în care le exprimă sunt

determinate de nivelul lor cultural. Şi cum acest nivel nu este prea ridicat… Influenţa

televizorului ne apare ca fiind dominantă în alegerea lecturilor. Influenţa propriului grup

ocupă un loc aproape la fel de important. Titlurile intră într-un dialog în cadrul grupului,

repondenţii răspund în funcţie de celelalte răspunsuri (fenomen observabil direct pe fişele

în care ordinea notaţiei poate fi reconstituită) şi în funcţie de locul lor în cadrul grupului.

Reperele pentru a se situa în grup sunt luate tot din lumea imaginii, preponderent a

televizorului, mai puţin din cea a calculatorului. În timp ce influenţa televizorului este

imediată şi neprelucrată (funcţionând poate, în multe cazuri, inconştient), influenţa

grupului este dialogică – ceea ce ni se pare benefic; în acelaşi timp însă, nivelul cultural

al grupului fiind foarte scăzut, pentru a fi acceptat de grup, repondentul trebuie să aleagă

un răspuns cultural scăzut, eventual supralicitând tendinţele joase.

Când se vorbeşte despre influenţa televizorului se vorbeşte mai ales de o influenţă a

conţinuturilor, e.g. dezvoltarea gustului pentru senzaţionalul ieftin, pentru spectaculosul

de suprafaţă , pentru violenţă etc. Toate aceste elemente se regăsesc în titlurile copiilor.

Dar se uită sau se ignoră studiile care arată faptul că prezenţa cotidiană a imaginii (prin

film, televizor, calculator) a modificat profund şi radical raportarea noastră la textul scris.

Ni se pare a recunoaşte unele din asemenea tendinţe în felul cum copiii concep titlul de

carte. Acesta ar trebui, pentru a atrage, să aibă un caracter imediat percutant, să se

impună nereflexiv, de la sine, să spună tot, nemediat şi nesimbolizat (şi nemetabolizat, de

altfel). Să funcţioneze adică ca o imagine. Dacă ne gândim la raportul scris-imagine şi

126

comparăm cu literatura care li se oferă copiilor nu putem fi decât frapaţi de profunda lor

inadecvare. Ar trebui poate să medităm asupra cărţii cu cel mai mare succes în ultimul

deceniu, Harry Potter. O prezentare care fixează cadrul doar, fără să descrie nimic (o

stradă din Londra), un început fixat pe o acţiune insolită (un personaj care stinge cu o

brichetă luminile de pe stradă), introducerea unui al doilea fapt insolit (transformarea

unei pisici în om), introducerea dialogului de pe a doua pagină. Totul a durat cât un cadru

cinematografic. Lectura nu a fost mai lungă decât dacă scena ar fi fost vizionată (de fapt,

în film, scena durează mai mult).

Vocabularul este relativ bogat, actual, aproape deloc diferenţiat pe nivele de cultură.

Egalizarea se produce la nivelul superior – nu există nici o ruptură culturală reală. Dacă

ar vrea, cei de „jos” ar putea participa oricând la viaţa culturală de „sus”. Dar vrea cineva

asta? E oarecum îndoielnic. Aşa că există o ruptură culturală de facto. De fapt, dacă s-ar

face o investigaţie de adâncime, probabil că am fi surprinşi de zonele din care îşi

receptează informaţiile culturale repondenţii. Interesul pentru Egipt provine din zona

filmelor şi eventual a cărţilor cu mumii şi faraoni blestemaţi; cele despre cel de-al doilea

război mondial de la jocurile pe calculator şi romanele lui Sven Hassel. Unele folosiri

improprii par să sugereze că o seamă de noţiuni sunt foarte vag cunoscute. Avem astfel

titluri ca „Extraterestru ETI”, „Blestemul insulei Caraibe”, „naufragiaţi în Siberia” etc.

Singurele nume proprii de celebrităţi în viaţă folosite în titluri sunt cele de fotbalişti şi cel

al lui Gigi Becali, toate în contexte elogioase.

Ca expresie a dorinţelor de lectură. Dorinţele repondenţilor tind să fie circulare, adică

să repete acele texte care le-au produs plăcere, sau acele texte care, chiar dacă nu au fost

(încă) citite se presupune că ar produce plăcere. Există o diferenţa enormă între ce şi-ar

dori copiii să citească şi ceea ce li se recomandă să citească. Lectura reală s-ar situa, ca

un compromis aproximativ, la intersecţia dintre dorinţa lor şi obligaţia lecturii. Işi

satisfac, de exemplu, dorinţa de aventură citind romanele lui Jules Verne, mai dinamice

decât alte lecturi, sau îl consideră pe Creangă un scriitor bun, pentru că este mai aproape

de gusturile lor decât, să zicem, Slavici sau Marin Preda.

Cum cultura repondenţilor este mai ales o cultură a ecranului (de televizor, de calculator),

destul de mulţi ar fi interesaţi de varianta scrisă a unui film sau a unei joc pe calculator

127

preferat. Doar două cărţi, Harry Potter şi Stăpânul inelelor sunt continuate în imaginar,

cei care construiesc astfel de titluri, ştiind foarte bine unde se termină acţiunea cărţilor.

Interesul testului s-a concentrat asupra felului în care dorinţele copilului se regăsec în

lecturile sale concrete. Răspunsul general este că dorinţa de a citi a copiilor, chiar activă,

nu este deloc satisfăcută prin lecturile şcolare şi relativ puţin satisfăcută în dorinţele

concrete. Intre ceea ce şi-ar dori să citească, copiii aleg să citească, ceea ce le trebuie, în

primul rând, apoi ceea ce găsesc, cu resurse de informare şi materiale reduse. Chiar dacă

există o disponibilitate spre lectură, lecturile reale sunt

Ca proiecţie. Fără să poată fi vorba de o influenţă, ci doar de exprimarea dorinţei ca

dorinţă, putem presupune că repondenţii îşi proiectează în titluri imaginea despre lumea

în care trăiesc ca expresie a realităţii sau a imaginarului. Trei par să fie coordonatele

principale ale acestei lumi. Prima dintre ele este setea de localizare. Este de departe linia

cea mai evidentă a titlurilor. Dacă se întâmplă ceva în titlu, acest lucru se întâmplă

undeva, dacă există un personaj el trebuie să se îndrepte într-o direcţie, să vină de undeva,

să fie undeva. Locul este cel care califică şi face să existe acţiunea sau personajul.

Fenomenul iese cu atât mai mult în evidenţă cu cât alte tipuri de calificări concrete sunt

destul de sărace. Este această obsesie a locului o expresie a unor persoane care îşi caută

locul sau care încearcă să organizeze şi să stăpânească un univers haotic? Este un semnal

trimis adulţilor că cei tineri sunt în căutarea unei lumi a lor, în opoziţie cu lumea care li se

oferă? Nu putem decât să facem ipoteze. Putem doar să remarcăm că aceste locuri

(majoritar neliniştitoare) se înscriu preponderent pe axa cunoscut-necunoscut. Ele sunt

sau locuri exotice, pe care practica culturală (de televizor) le face propice anumitor

acţiuni – iubire, aventură, mister-, fie locuri cunoscute direct care se „comportă” insolit

sau pur şi simplu se „comportă”. A doua coordonată care ne pare să ocupe un loc

important este raportul cu violenţa. Faptul că preadolescenţii sunt însetaţi de violenţă şi

groază este recunoscut şi exploatat în consecinţă de către scriitori (R. L. Stine, Lemony

Snicket), de către producătorii de filme şi de către realizatorii jocurilor pe calculator.

Există suficientă violenţă în titluri, dar, în acelaşi timp există mai multe mijloace de

îmblânzire a violenţei. Violenţa este în acelaşi timp declarată şi evitată. Repondenţii

preferă, chiar exhibă violenţa ireală, fantastică a vampirilor, a morţilor-vii, a

extratereştrilor care atacă şi contraatacă dar evită hotărât orice aluzie la o confruntare

128

reală, mai ales fizică. Nu există nici o menţiune a verbului „a bate”, cu excepţia sintagmei

„a bate la uşă”. Nu există decât prea puţine arme în confruntare, şi nici învingători şi

învinşi. Nu există nici un fel de aluzii la confruntări violente în lumea reală. Atunci când

apare un element al lumii reale într-un context care ar sugera violenţa el este voit

artificializat, făcut ireal. În şcoală, de exemplu, violenţa este dată de prezenţa vampirilor

sua a extratereştrilor. În fine a treia coordonată este dată de prezenţa copilăriei. Mai mult

decât alte atribuiri, termenul „copil” şi alţi termeni asociaţi apar frecvent asumaţi,

identificând repondnetul şi grupul din care face parte. Iarăşi nu putem face decât ipoteze.

Încearcă repondenţii să atragă atenţia adulţilor asupra faptului că sunt copii, cerând să fie

trataţi ca atare? Afirmă acest lucru ca o opoziţie la lumea adulţilor? Îşi construiesc

repondenţii titlurile ca un răspuns la o lume în care nu-şi găsesc locul?

«De ce?»

Li s-a cerut repondenţilor să găsească un argument, cel mai important, pentru care cititul

este necesar . Spaţiul alocat a fost limitat pentru a obliga la selecţia argumentelor.

Bineînţeles că nu ne-am aşteptat să aflăm de ce cititul este important pentru cineva. Am

vrut doar să măsurăm gradul de conformism social din răspunsuri. Din acest motiv, încă

din formulare, copiii au fost îndreptaţi spre un răspuns conformist: nu au fost întrebaţi

dacă citesc, sau dacă cititul este important pentru ei, ci li s-a afirmat acest lucru. Aş

putea spune că am primit din plin ceea ce am dorit. Foarte puţine răspunsuri au reflectat

(cât se poate interpreta dintr-un răspuns scurt) sinceritatea atitudinii, fie ea pozitivă, fie

negativă. Am apreciat ambele tipuri de răspunsuri deopotrivă. În rest am primit o

majoritară şi blocantă aproape colecţie de poncife şi idei primate de-a gata20. Totul dă

impresia unei platitudini conştiincioase, uşor de coroborat cu ceea s-ar putea numi

„atitudinea faţă de lectură în faţa oficialităţilor”. Dincolo de atitudinea lor concretă, de

20 Dintre care cea mai folosită şi, de departe, cea mai enervantă este ideea, fixată din clasele primare că„cititul dezvoltă vocabularul”. Nu ştim cum trebuie dezvoltată aserţiunea că uzul limbii este cel caredezvoltă vocabularul şi că acesta reflectă complexitatea vie a gândirii vorbitorului, pentru ca aceasta săpătrundă şi în mediul didactic. De altfel, ce înseamnă „un vocabular bogat”? mărturisim că nu ştim, când negândim la vocabularul extrem de restrâns al lui Eminescu sau Bacovia. Şi ce pot face elevii cu un vocabular„bogat”? Cum pot folosi, de exemplu, lexicul lui Creangă în vorbirea vieţii de zi cu zi? Sărăcia lecturilor sereflectă într-adevăr în sărăcia vocabularului dar nu pentru că vorbitorii nu îşi găsesc cuvintele spre a-şiexprima gândurile (cuvinte pe care le-ar fi putut prelua din varii texte), ci pentru că nu au gândurisuficiente care să necesite exprimarea lor în cuvinte. Un copil de doi–trei ani, cu un vocabular sărac, darcu o inteligenţă vie, cu o imaginaţie dezvoltată şi cu o viaţă afectivă armonioasă se exprimă foarte bine, înlimita vocabularului său, altfel limitat.

129

ceea ce ştiu că fac în realitate, elevii au tendinţa să ofere „răspunsul bun” la întrebări

precum „de ce citiţi?”, „de ce ar trebui să citiţi?” (pentru că ne dezvoltă vocabularul),

„care este cartea sau scriitorul preferat” (aici, cu cât lecturile sunt mai sărace, sau chiar

lipsesc, răspunsul tinde să fie unul din galeria marilor scriitori promovată de mediul

şcolar: Eminescu, Coşbuc, Arghezi, Creangă etc). Cât despre întrebarea (iconoclastă)

„Care este cartea pe care ai vrea să uiţi că ai citit-o?”, desigur, răspunsul nu poate fi decât

nici una.

Este drept, la o întrebare stupidă se dau răspunsuri stupide, dar răspunsurile copiilor spun

mai mult decât simplu fapt că sunt obligaţi să răspundă la una din întrebările enervante

ale adulţilor. Cei care au interpretat corect stupiditatea întrebării, au punctat în răspunsul

lor acest lucru.

Dincolo de răspunsurile tipizate se poate totuşi decela o diferenţă între cei care încearcă

să exprime o relaţie reală într-o formă convenţională şi cei care folosesc forma

convenţională pentru a ascunde vidul răspunsului. Căci mulţi repondenţi nu ştiu de ce

citesc. Ei recurg la răspunsuri gata primite şi deoarece lectura nu le spune nimic. Este o

activitate la care nu au aderat afectiv. Când încearcă să se gândească la ce ar putea să

folosească lectura, îi găsesc întrebuinţări minore, am zice, casnice: mă ajută să adorm, ca

să nu mă plictisesc, ca să-mi treacă timpul.

(Prea) multe răspunsuri sunt orientate (şi) pe latura plăcere-neplăcere. Chiar dacă

răspunsul a fost unul conformist, el cuprindea şi axa plăcerii: „îmi place şi ne dezvoltă

vocabularul”, „îmi place şi este folositor în viaţă”, „este plăcut şi ne ajută să gândim” sau

„nu-mi place, mă plictiseşte”, „nu citesc pentru că nu-mi place”. Răspunsuri care

reamintesc importanţa aspectului afectiv al fenomenului lecturii. Afectele, în stadiul lor

primar, nu pot fi transmise decât de la om la om. Oare copiilor le lipseşte sau le-a lipsit

adultul care să fie el însuşi ataşat de lectură, nu care să le-o predea sau să-l oblige la o

activitate pe care ei n-o practică? Adultul care să-i fie complice, nu supraveghetor în

acţiunea de a citi?

Am putea să ne gândim la felul în care concepem lectura copiilor, ca pe o zonă la care

adultul nu mai revine; am putea să ne gândim câte din textele predate copiilor sunt

recitite cu plăcere de către adulţi.

130

Am putea să ne gândim nu de dragul de a ne gândi sau pentru a cădea în utopia înţelegerii

absolute dintre copil şi adult, ci pentru că lumea s-a schimbat radical. Educaţia coercitivă

nu mai are efect asupra noilor generaţii. Nu există explicaţii clare sau definitive dar este

un fenomen observat în multe ţări.

Puţini repondenţi par săconştientizeze importanţa practică a lecturii şi destul de puţini

asociază lectura cu succesul social. Cei care declară că nu citesc, motivează acest lucru

(când o fac) numai pe scara plăcerii – nu-mi place, mă plictisesc etc. Dar întrebarea nu

punea problema plăcerii sau neplăcerii, ci a necesităţii. Împreună cu răspunsurile care

leagă cititul direct sau indirect de sarcinile şcolare sau, mai larg, de intervenţia adultului

(mă obligă părinţii, mama, profesorii etc) aceste răspunsuri sugerează nu numai că

activitatea lecturii nu a fost încă interiorizată, ci şi faptul că este o activitate pusă în operă

prin mecanisme arhaice. Pentru cei mai mulţi repondenţi cititul nu este necesar în mod

obiectiv, nu este o unealtă pentru a ajunge la ceva. Este „necesar” ca să facă pe placul

adulţilor sau ca să să-şi manifeste opoziţia cu aceştia. Fenomen (încă) explicabil la clasa a

V-a, dar îngrijorător la clasele a VIII-a.

«Aş citi dacă… aş citi numai ..»

Repondenţii au fost rugaţi să aleagă cartea, sau autorul sau domeniul de lectură preferat.

Îmbucurător a fost faptul că peste o treime din titlurile indicate nu se regăsesc în listele de

lecturi lunare, ceea ce înseamnă că, cel puţin repondenţii au citit şi înainte de proiect şi,

cu siguranţă, vor citi şi în continuare. Răspunsurile diferenţiază două grupe de

repondenţi: cei care răspund indicând cartea preferată, autorul preferat, domeniul preferat

şi cei care răspund indicând un răspuns social acceptabil, dau „răspunsul bun”. Nu este o

diferenţiere pe nivel de lectură, deşi cei cu lecturi slabe au tendinţa să dea răspunsuri

conformiste, însă nu pentru că ar fi excesiv de conformişti, ci pentru că, având puţine

lecturi, nu prea ştiu de unde să ia exemple de cărţi sau autori preferaţi şi recurg la ceea ce

ştiu.

Majoritatea răspunsurilor indică mai degrabă domeniul decât autorul sau/şi cartea.

Domeniile, aşa cum sunt ele descrise acoperă integral modul în care au fost concepute

titlurile. Proza este referată aproape exclusiv, din domeniul prozei, romanele. Sunt dorite

romanele cu acţiune şi aventuri, romanele fantasy, care acoperă un spectru larg de la s.f.,

131

la cărţile cu vrăjitori, magie, cavaleri, dragoni, până la genul horror, romanele de mistere.

Poveştile şi basmele ocupă un loc important în preferinţe, mai ales la clasa a V-a.

Harry Potter este cartea preferată, Rowling reuşind să-l surclaseze chiar şi pe Jules Verne,

care are de partea lui nu numai avantajul numeroaselor titluri apărute, ci şi presiunea

şcolii. Spre deoasebire de înregistrarea lecturilor, care tinde să se cristalizeze în jurul

câtorva titluri sau câtorva autori, înregistrarea preferinţelor este foarte diversificată,

numărul repondenţilor cu gusturi comune scăzând abrupt. În afară de Rowling, Verne,

Eminescu, Creangă şi Caragiale restul autorilor şi titlurilor au sub 1,5% mneţiuni.

În clipa în care am cerut să fie înregistrată doar o carte preferată am obligat repondenţii

să facă o selecţie. Unii dintre ei nici nu au acceptat această convenţie şi au trecut mai

multe titluri sau ai mulţi autori. Alţii au trecut răspunsuri globale „romanele lui Jules

Verne”. Faptul că un repondent nu a trecut un autor sau o carte nu înseamnă că nu i-a

plăcut, ci doar că nu i-a plăcut cel mai mult. Sau că nu şi-a adus aminte de ea în

momentul completării chestionarului.

Titlurile înregistrate arată o anumită convergenţă cu dorinţele exprimate ale copiilor. Au

răspuns că doresc (din analiza titlurilor, de exemplu) cărţi cu vrăjitori şi magie, titluri de

acest gen se regăsesc în lista lecturilor preferate. În schimb se remarcă o eficienţă scăzută,

politicos vorbind, între impunerea lecturilor şi locul ocupat în preferinţele copiilor de

aceste lecturi impuse. (Calculăm eficienţa realizând raportul dintre cei care declară că au

citit o anume carte şi cei care, dintre aceştia, declară că le-a plăcut). Singurii autori

„eficienţi” ne apar a fi Jules Verne (vezi supra) şi Mihai Eminescu (vezi infra). Parţial

eficienţi pot fi consideraţi şi Creangă şi Caragiale. Raportul de eficienţă este net în

favoarea lecturii liber alese. Dacă am considera că repondenţii nu au citit toată viaţa lor

decât cărţile înregistrate, judecată care favorizează net autorii obligatorii, căci aceştia sunt

cunoscuţi de către toţi repondenţii sau, oricum de mult mai mulţi repondenţi decât cei

care, accidental, i-au citit într-una din lunile februarie-iunie, în timp ce despre o lectură

aleasă liber nu se poate spune aşa ceva, cu excepţia lui Eminescu, toţi autorii obligatorii

sunt mult mai puţin eficienţi, şi încă de departe, în raport cu textele şi autorii liber aleşi.

Să comparăm de exemplu eficienţa romanelor din seria Star wars- 0, 39, Harry Potter

-0,32, Tolkien-0,28, a lui Witcher -0,24, Brown – 0,23, chiar Ionel Teodoreanu – 0,21 cu

132

eficienţa lui Verne- 0,14, a schiţelor lui Caragiale-0,14, a lui Creangă-0,11 sau a lui

Sadoveanu- 0,07 şi Slavici- 0,04 ....

Este ceea ce încercăm să reptăm de mai mulţi ani, pe toate căile posibile. Putem impune

copiilor ce să citească, cel puţin până la o anumită vârstă. Nu le putem impune însă să le

şi placă ceea ce citesc.

Au fost considerate (în ordinea preferinţelor) cea mai plăcută lectură:

Cărţile de aventură, cu aventuri

Cărţile s.f

Harry Potter

Eminescu

Cărţile de acţiune

Jules Verne

Ion Creangă

Cărţile de groază

Comediile

Basmele, poveştile

I. L. Caragiale

Romanele (în general)

Cărţile poliţiste, cu mistere

Poeziile

Genul fantastic

Cărţile cu subiecte istorice

Cărţile amuzante

Cărţile dramatice

Cărţile de dragoste

Singur pe lume de Hector Malot

Colţ Alb de Jack London

La Medeleni de Ionel Teodoreanu

Baltagul de Mihail Sadoveanu

Aventurile lui Tom Sawyer

133

Poezii de Mihai Eminescu (vezi supra)

Amintiri din copilărie de Ion Creangă (vezi supra)

Cărţile romantice

Cireşarii de Constantin Chiriţă

20 000 de leghe sub mări de Jules Verne (vezi supra)

Poveştile Fraţilor Grimm

Tudor Arghezi

Mihail Sadoveanu (vezi supra)

Robinson Crusoe de Daniel Defoe

Harry Potter şi Ordinul Pheonix

Insula misterioasă de Jules Verne

Stăpânul inelelor de J. R. Tolkien

Agatha Christie

Cărţile de război

Al. Dumas

Star wars

Ponderea celor 372 de menţiuni care urmează variază între 0,5 şi 0,005%. Regula este un

cititor – o carte.

«Aş vrea să uit că am citit asta…»

Li s-a cerut repondenţilor să indice cartea cea mai detestată, cea a căror lectură ar vrea să

o uite.

Trebuie să precizăm că testul acesta a fost aplicat în luna iunie, lună cu frecvenţă

înjumătăţită. În plus, spre dezamăgirea noastră, multe clase au dat foile necompletate sau

cu completarea generală “clasa x declară că nu a întâlnit nici o lectură care să fie

neplăcută, groaznică etc”. Se pare că profesorii s-au revoltat împotriva abordării noastre

necanonice. Cum poate fi exprimat refuzul faţă de carte? Ca şi cum, dacă nu este o

exprimată, o realitate nu poate exista.

Din acest motiv, abordările statistice nu sunt semnificative. Rangul însă da. Primele

poziţii sunt dominate exact de autorii cu rezultate slabe la testul de preferinţe, cu excepţia

134

lui Jules Verne şi Rowling, care, din cauza gradului ridicat de cunoaştere de către cititori

au punctaje ridicate la ambele categorii.

Au fost considerate (în ordinea preferinţelor) cea mai neplăcută lectură:

Moromeţii de marin Preda

Amintiri din copilărie de Ion Creangă

Cireşarii de Constantin Chiriţă

Colţ Alb de Jack London

Harry Potter

Fram, ursul polar de Cezar Petrescu

Baltagul de Mihail Sadoveanu

Singur pe lume de Hector Malot

La Medeleni de Ionel Teodoreanu

Prinţ şi cerşetor de Mark Twain

Popa Tanda de Ion Slavici

Alice în ţara minunilor de Lewis Carrol

Cuore de Edmondo De Amicis

Copiii căpitanului Grant de Jules Verne

20 000 de leghe sub mări de Jules Verne

Moartea Căprioare

Bunica de Barbu Delavrancea

Căpitan la 15 ani de Jules Verne

Micul prinţ de Antoine de Saint-Exupery

Şarpele de mare de Jules Verne

Ponderea celor 282 de menţiuni care urmează variază între 0,1 şi 0,0125%. Regula este

un cititor – o carte.

Nu poate surprinde faptul că, cu cât o carte are mai mulţi cititori cu atât şansa ei de a se

regăsi pe una din cele două liste sau pe ambele este mai mare. Testele de preferinţă şi

dezamăgire ne-au servit pentru a putea modula răspunsurile legate de înregistrarea

lecturii. Am vrut astfel să avem o grilă de control asupra impactului lecturii asupra

copiilor.

135

În loc de sinteză

Generalităţi

Când vorbim despre lectura copiilor trebuie să ţinem cont în primul rând de starea de

dependenţă a acestuia.

Spre surprinderea noastră prea adesea se vorbeşte despre copii ca şi cum adulţii n-ar avea

nici o responsabilitate. Se spune, de exemplu „copiii se uită (prea mult) la televizor” ca şi

cum televizorul ar fi un obiect achiziţionat de copil, din propriile venituri, nu un obiect

cumpărat de adult spre a-l folosi el însuşi. Sau „copiii fumează” ca şi cum adulţii

fumători n-ar exista, după cum n-ar exista nci cei care procură ţigări copiilor, în pofida

unei legislaţii care interzice acest lucru.

Lectura copilului este un rezultat (uneori fericit, alteori nu) între voinţa liberă a copilului

cu caracteristicile sale psihologice, legate de vârstă şi individuale şi numeroşi alţi factori:

părinţi, şcoală, mediu social.

Dependenţă copilului de aceşti factori este mai întâi una concretă, fizică. Copilul depinde

de părinţi spre a-şi cumpăra cărţi, deoarece nu dispune de venituri proprii. Aceştia îi pot

oferi sau nu sumele destinate cumpărării de cărţi, îi pot supraveghea sau nu lecturile; îi

pot impune anumite lecturi sau interzice altele sau chiar lectura în general.

Copilul depinde de şcoală, care îi impune nu numai anumite lecturi, dar şi viziunea

despre aceste lecturi, impunându-i o anumită atitudine faţă de anumiţi scriitori sau

anumite opere. Dincolo de gustul personal al copilului, acesta trebuie să adopte o

atitudine cu un anumit grad de conformism în raport cu obligaţiile şcolare.

Ţinând cont de statutul de dependenţă a copilului, piaţa editorială de carte pentru copii,

de la noi ca de peste tot, se adresează atât copilului cât şi adultului educator (părinte sau

profesor) de care depinde în fapt lectura copilului. Fenomenul este foarte vizibil pe piaţa

editorială românească în care există un clivaj evident între editurile care se adresează

preponderent copiilor şi cele care se adresează unui adult autoritar, de la care se aşteaptă

să impună şi să supravegheze lectura copilului.

Dependenţa copilului este apoi, tocmai pentru că este copil sau preadolescent, şi una

afectivă, emoţională şi intelectuală. Opiniile lui în ceea ce priveşte lectura se formează

136

pornind de la ceea ce află (formal sau informal) de la adulţii care îl înconjoară, de la

lumea în care trăieşte. În funcţie de acţiunile adulţilor şi în funcţie de atitudinea copiilor

faţă de aceşti adulţi se va forma şi atitudinea lor despre lectură. În mod cert, copiii

studiaţi ştiu să vorbească frumos despre lectură. În schimb, nu sunt cititori grozavi. Oare

cu ce seamănă această dihotomie între vorbe şi fapte?

În studierea practicilor de lectură am pornit de la analiza rezultatelor proiectului, la care

s-au adăugat diferite moduri de interogare: Am pornit, de asemenea, de la un set de

aşteptări, provenit din experienţa anterioară a lucrurlui cu copiii, dar mai ales din lucrările

teoretice. Unele din aserţiunile noastre s-au confirmat, altele nu.

Grupul nostru de studiu a fost format din participanţi pe care i-am putea considera ca

reprezentând copilăria deplină în raport cu lectura. El a fost format din copii suficient de

mari încât să aibă (teoretic) toate competenţele de bază privind lectura, fără ca să fie

orientaţi, cum e cazul elevilor de liceu, în mod sistematic, spre lectura adultă.

Grupul studiat de noi a cuprins elevi între 10 şi 15 ani. Deşi n-am avut cum influenţa în

nici un fel selecţia grupului, acesta s-a dovedit a fi neaşteptat de omogen, având o

distribuţie echilibrată între elevii din clasele a V-a, a VI-a şi a VII-a. Mai puţini au fost

elevii din clasele a VIII-a. Şi distribuţia pe sexe a fost echilibrată, ceea ce a permis studii

comparative.

Caracteristicile de mediu

Din punct de vedere al mediului social, copiii studiaţi aparţin comunităţii urbane, de fapt

celei mai mari comunităţi urbane din România. Ei beneficiază implicit de toate facilităţile

acestei apartenenţe. Au acces la surse de informare caracteristice unui mare oraş –

Internet, canale mai multe la televizor, librării, cinematografe, muzee, biblioteci, un acces

uşor la presa scrisă. Doar o mică parte dintre ei par să folosească aceste avantaje eficient,

cu excepţia televizorului. Totuşi, nivelul lor de informare pare să fie ridicat în domeniile

de interes – jocuri pe calculator, filme, cărţi, ceea ce înseamnă că atunci când vor găsesc

surse de informare.

În marea lor majoritate, repondenţii locuiesc în blocuri, locuire cu avantajele şi

dezavantajele implicite. Nivelul de trai nu a fost interogat, dar, în funcţie de amplasarea

137

şcolilor poate fi aproximat, destul de vag, ca fiind mediu sau sub-mediu. Prezenţa unui

televizor la domiciliu este generală. Existenţa unei biblioteci fie ea a copilui, fie a familiei

este şi ea destul de frecventă. Mai puţini copii declară că au calculator acasă. Aproape toţi

însă beneficiază de o minimă competenţă în domeniu, măcar în privinţa jocurilor pe

calculator, chiar dacă nu le practică21.

Mediul de provenienţă pare să fie factorul determinant în privinţa disocierilor

pozitive în privinţa lecturii. Probabil că este vorba de o combinaţie fericită între nivelul

de trai al familiei şi atitudinea faţă de lectură. Altfel spus, familia poate şi vrea să susţină

înteresul spre lectură al copilului. Cei care citesc mai mult şi mai bine au acces la mai

multe documente, inclusiv la cele nou apărute. Sursele lor de informare nu sunt cu

siguranţă prăfuitele bibliogarfii şcolare. Au acces la cărţi importante de literatură

universală sau din alte domenii. Sunt mai bine informaţi şi au, cumva, contact cu mişcare

culturală, măcar sub forma „cărţii la modă”, cum ar fi „Alchimistul” sau „Codul lui Da

Vinci”. Doar la aceştia se observă o certă evoluţie legată de vârstă. Astfel încât, de la

clasa a V-a (unde lecturile sunt mult mai omogene) până la clasa a VIII-a, diferenţierele

se accentuează, un grup foarte mic de elevi detaşându-se pregnant faţă de

comportamentul mediu. În mod evident astfel de copii polarizează spre anumite zone

educaţionale (ei pot fi găsiţi de exemplu în număr mai mare în clasele cu profil engleză-

intensiv sau/şi în şcolile mai bune), ceea ce face ca unele clase să se distingă evident.

Nu trebuie însă să asociem mediu favorabil cu bogăţie. O familie cu un nivel de trai

ridicat îi poate oferi copilului mijloace de loisir mai interesante decât o familie cu un

nivel de trai mai modest, iar unele dintre aceste mijloace de loisir, sau chiar toate, pot

21 Ne permitem să intervenim în acest punct atrăgând atenţia asupra unei caracteristici specific româneşti deutilizare a obiectelor considerate rare sau preţioase şi anume folosirea în comun. Există o practicăîndelungată şi foarte stabilă a împrumutului de cărţi, practicat la noi pe scară mult mai largă decât în alteţări, în care împrumutul interpersonal este un gest rarissim şi cererea de împrumut considerată cel puţinbizară. Copiii de astăzi învaţă această practică a împrumutului încă de mici, când, pentru a se acoperinevoile de carte legate de bibliografia şcolară, părinţii fac apel, în numele copilului, mai degrabă la ovecină, la un unchi decât la frecventarea unei biblioteci publice. De asemenea, copiii observă din casăpractica împrumutului sau a folosirii în comun a obiectelor, şi o practică şi ei, la rândul lor, când se joacă.Cum calculatoarele individuale sunt încă relativ puţine în raport cu cererea, cum accesul la Internet-Cafe-uri poate fi limitat de sumele pe care părinţii le alocă copiilor folosirea în comun a calculatorului pare să sefi generalizat. Copiii pot juca în doi la acelaşi calculator alegând un joc care se pretează la acest lucru saupot juca colectiv, într-un grup de patru-cinci-şase, fiecare dintre ei ocupând scaunul protagonistului, în timpce ceilalţi joacă pentru el rolul corului antic.

138

îndepărta copilul de lectură. Faptul că o familie poate cumpăra cărţi nu înseamnă că le şi

cumpără.

La polul opus, nu trebuie să asociem sărăcia cu nonlectura. Grupul celor care nu citesc

sau citesc puţin şi prost depăşeşte cu mult grupul elevilro care provin din fmailii foarte

sărace.

Sexul

Nu există deosebiri marcante în privinţa conţinuturilor de de lectură între băieţi şi fete.

Cercetarea practică nu a evidienţat vreo diferenţă semnificativă, ci doar deosebiri minore.

Toţi citesc cam acelaşi tipuri de cărţi, categoriile clasice de cărţi pentru băieţi şi cărţi

pentru fete negăsindu-şi corespondentul în practică. Se poate observa o mai mare

înclinare a băieţilor spre lecturile care propagă violenţa, iar a fetelor spre lecturile

romantice, chiar siropoase, fără însă ca deosebirea să fie foarte pregnantă. Dimpotrivă,

băieţii citesc romane de dragoste, iar fetele, cărţi de război. Preferinţele de lectură sunt

foarte asemănătoare. Singura categorie care îi diferenţiază este a cărţilor legate de sport.,

fetele neavând nici un interes în acest domeniu. În schimb, cercetarea a înregistrat un

avans al fetelor în privinţa practicilor de lectură, mai pregnant chiar decât l-ar arăta

simplele analize cantitative. Fetele citesc mai mult (dar nu cu mult mai mult) decât

băieţii, dar mai ales citesc mai bine. Lecturile lor sunt mai consistenteşi se degradează

mai puţin cu vârsta. Răspunsul lor social la lectură este mai bun nu numai pentru că sunt

mai conştiincioase decât băieţi şi au tendinţa să fie mai supuse şi mai conformiste. Mai

multe fete decât băieţi par să găsească plăcere în lectură; îşi pot motiva mai bine lecturile

şi trec mai repede decât băieţii spre lectura adultă.

Vârsta

Elevii de gimnaziu corespund categoriei de teenager, categorie sociopsihologică care

dizolvă vechile concepte care propuneau o împărţire a etapelor copilăriei pornind de la

biologic spre psihologic.

Ne aşteptam, conform descrierilor clasice, la un grup de copii, care intră devreme şi

deseori turbulent, în adolescenţă, cum se întâmplă în mediul citadin. Ne-am întâlnit cu un

grup neaşteptat de omogen, care are încă multe caracteristici ale copilului clasic, dintre

care dependenţa de adult este cea mai izbitoare. Repondenţii se simt încă copiii şi se

139

recunosc ca atare (în timp ce una din caracteristicile teenagerilor este considerată a fi

tocmai generalizarea acţiunilor de adult şi pseudoadult asociate cu imaturitatea afectivă).

Răspunsurile lor sunt schematice, streotipe şi puţin personalizate. Problematizările

aproape lipsesc. Evoluţiile la care ne-am aşteptat sunt mai degrabă discrete, trecerea spre

adolescenţă şi eboşele de independenţă şi maturizare pe care ar fi trebuit să le observăm

la clasele mari (clasele a VII-a şi a VIII-a) apar la foarte puţin repondenţi. Ceea ce nu

înseamnă că avem de-a face cu un grup atipic, care contrazice regulile dezvoltării fireşti

sau cu cine ştie ce mare descoperire. Noi nu am studiat decât comportamentul de lectură

şi câteva comportamente care interferează cu acesta. Probabil că în multe alte privinţe

grupul respectă comportamentele standard de vârstă. Copiii cresc, doar lectura lor

rămâne pe loc. Deşi grupul studiat cuprinde elevi între 10 şi 15 ani (vârsta minimă şi

maximă), pentru foarte mulţi dintre aceştia nu pare să existe o evoluţie. Dimpotrivă,

ţinând cont de absenţa modificărilor de lectură, putem conchide că se observă o involuţie.

Cazul unor răspunsuri identice sau sinonime nu poate fi considerat din acelaşi unghi

atunci când este oferit de o persoană de 11 ani sau de 15 ani. Undeva, prin clasa a şaptea,

competenţele de lectură par a se separa brusc, şi grupul relativ omogen al celor

chestionaţi se împarte în două grupuri distincte: câţiva, foarte puţini, care avansează spre

o lectură competentă, cei mai mulţi regresând spre o lectură infantilă. Aplicarea

chestionarului din luna ianuarie ne pregătise pentru anumite rezultate. Altele au fost însă

neaşteptat de dezamăgitoare. Observaţia noastră nu vizează numai lecturile în sine, ci

toate tipurile de răspuns, inclusiv modalităţile de formulare a răspunsurilor. Calitatea

răspunsurilor legate de comportamentele de lectură nu creşte cu vârsta.

Părinţi, copii, lectură

În general, în familii există o atitudine mai degrabă pozitivă faţă de lectură, mai ales atâta

timp cât ea este asociată cu şcoala şi cu obţinerea unor rezultate bune la şcoală. Nu au

existat menţiuni sau observaţii din care să se poată deduce că unii copii resimt familia ca

un obstacol în calea lecturii. Dimptrivă. Din cele câteva sute de copii care recunosc,

direct sau indirect, că citesc „obligaţi”, familia pare să ocupe un loc la fel de important ca

şi şcoala în obligarea lor, mama fiind cel mai des menţionată, iar tatăl mai rar, probabil

pentru că, prin tradiţie, preocuparea pentru educaţia copiilor cade în sarcina femeii.

140

În privinţa practicilor de lectură, problema este mai nuanţată.

Deşi părinţii sunt dispuşi, în general, să facă sacrificii pentru copii, nivelul de trai în

scădere dramatică după 1989 a împins multe familii să-şi limiteze drastic cheltuielile de

obiecte care nu sunt de strictă necesitate. În această situaţie, tot ceea ce depăşeşte

necesităţile strict şcolare (şi uneori şi acestea) este privit în multe familii ca o obligaţie

suplimentară pe care nu pot sau nu vor să o suporte. În chestionarul din luna ianuarie, mai

mult de jumătate din copii declarau că nu au o bibliotecă personală. În cercetarea noastră,

mai puţin de un sfert din copiii chestionaţi par să aibă acces la cărţile noi şi, dintre

aceştia, mai puţin de 50 (în cifre absolute) par să beneficieze de posibilitatea de a (li se)

achiziţiona cărţi scumpe (20 de lei sau peste). Între două cărţi, în momentul achiziţiei,

pare aproape sigur că familia va achiziţiona cartea mai ieftină, indiferent de autor sau titlu

(între 5 şi 10 lei). Cum însă cartea ieftină nu este întotdeauna cea mai bună, o parte din

mediocritatea lecturii copiilor poate fi explicată şi prin această preocupare a părinţilor de

a cheltui cu reţinere când este vorba de achiziţia de carte.

Copiii pot însă beneficia de cărţile pe care părinţii le au deja în casă sau pe care le

achiziţionează pentru ei. Existenţa unei biblioteci şi a unei colecţii de cârţi, căt de

modeste, era un lucru destul de răspândit în perioada comunistă, fără să fie universal

totuşi. Chiar dacă din ce în ce mai mult cartea este înlocuită de alte produse (e.g.

revistele) şi de alte obiecte de prestigiu cultural (televizoare performante, colecţie de cd-

uri şi CD-palyer, combine muzicale, calculator etc) există încă o anumită percepţie

pozitivă legată de faptul de a deţine cărţi, ceea ce face ca multe familii să mai aibă încă o

colecţie de cărţi. Prezenţa lor este demonstrată de lectura cărţilor apărute înainte de 1989

şi care nu au fost reeditate, prezenţă destul de vizibilă, mai ales a cărţii pentru adulţi. O

parte din cărţile nou apărute citite de copii nu trebuie să fie neapărat destinate lor, ci pot

să fie achiziţionate de adult în interesul lecturii proprii. Tot biblioteca casei ar putea fi

sursa unora dintre lecturile şcolare. În această privinţă nu se pot face estimări, deoarece

aceste cărţi au apărut în ediţii numeroase atât înainte cât şi după 1989.

Nu trebuie însă nici să exagerăm dimensiunea şi importanţa bibliotecilor familiale. Mulţi

copii declară că în casa lor nu există bibliotecă (nimeni nu a pomenit însă lipsa

televizorului). Mulţi copii nu par să aibă nici o altă lectură în afara manualelor de limba

română.

141

Nu trebuie exagerat nici interesul acordat lecturii copiilor. Deşi din răspunsurile acestora

la diverse chestionare nu se construieşte imaginea unor familii în care se practică

abandonul, ci mai degrabă imaginea unor familii autoritare şi hiperprotective, în care

copiii trebuie să răspundă permanent pentru acţiunile lor şi sunt certaţi la cea mai mică

abatere, puţini părinţi au capacitatea să supravegheze şi să îndrume lectura copiilor. Nu

există practic vreo instituţie care să educe familiile referitor la lectura copiilor şi nici

mijloace de informare pentru adulţi referitoare la lectura copiilor, ca în alte ţări. Adulţii

trebuie să se bazeze pe propria lor experienţă în această privinţă, experienţă care depinde

evident de nivelul lor de şcolarizare şi de practicile lor de lectură şi pe informaţiile

furnizate de şcoală, în măsura în care există un contact regulat între şcoală şi familie.

O caracteristică a copiilor studiaţi, vizibilă în toate tipurile de răspunsuri este prezenţa

unei scindări pronunţate între vorbe şi fapte. Discursul despre lectură este în general

pozitiv. Copiii apreciază lectura ca fiind importantă sau plăcută... chiar dacă n-o practică.

Este posibil să fie un comportament indus de şcoală, care impune folosirea anumitor

răspunsuri „bune”, „oficiale”. Dar ar putea fi şi copierea atitudinii familiale, în care un

discurs în esenţă pozitiv despre şcoală în general şi despre lectură se împleteşte cu

practici contrare. Nivelul de şcolarizare scăzut al părinţilor nu predispune copilul la

continuarea studiului. Omniprezenţa televizorului, primul şi uneori singurul mijloc de

informare şi destindere al familiei este o lecţie deschisă pentru copii care au ocazia să

confrunte spusele adulţilor cu practica lor

Discursul oficial al familiei, cel spus în public... sau atunci când sunt dicutate notele

copilului, cel de tipul „ai carte, ai parte” este deseori minat de celălalt discurs, al

afirmaţiilor şi frazelor risipite de-a lungul unei zile obişnuite: cultivarea prejudecăţilor că

persoanele „cu carte” câştigă puţin (deşi, în cifre absolute, o profesoară câştigă mai mult

decât o vânzătoare), invidia arătată persoanelor cu bani şi cu avere vizibilă (vile, maşini)

şi ignorarea sau deprecierea intelectualilor, asocierea efortului intelectual cu epuizarea,

surmenajul, deprecierea sănătăţii sunt tot atâtea lecţii din care copilul învaţă

comportamentul faţă de lectură.

Deşi părinţii sunt aceia care cumpără cărţi copiilor sau aceia care îi „obligă” să citească

există o comunicare autentică între părinţi şi copii legată de lectură? Noi n-am dat de

această comunicare. În chestionarul din luna ianuarie 65% dintre cei chestionaţi declară

142

că vorbesc cu părinţii despre lecturile lor, dar numai 37% declară că îşi aleg lecturile

sfătuindu-se cu părinţii. Unele menţiuni, pe marginea chestionarului limitează această

comunicare. Astfel, se pare, se vorbeşte cu părinţii despre cărţi când s-au epuizat alte

surse de informare sau/şi când este nevoie de aceştia din punct de vedere practic, de

exemplu, pentru a face rost de o anumită carte.

În toate formele de interogare în care apare noţiunea de părinţi aceasta este legată

invariabil de ideea de autoriate violentă. Părinţii sunt cei care se supără şi-i ceartă pe

copii sau îi obligă să citească. Niciodată în activităţile pe care le fac copiii părinţii nu apar

asociaţi, ci doar ca element de control şi pedeapsă. Părinţii nu apar asociaţi lecturii, în

sensul împărtăşirii unei experienţe comune, aşa cum nu apar asociaţi nici unei cunoaşteri

ori activităţi a copiilor. În titlurile propuse de copii, noţiunea de părinte apare foarte rar,

în contexte mai degrabă triste, iar copiii nu se situează niciodată în contextul de copil

(fiu, fiică) a cuiva, ci de copil la modul absolut, ca stare de fapt. Nu avem deci deunde şti

în ce măsură copiii şi părinţii au o viaţă emoţională comună, împărtăşesc (sau nu) valori

comune şi în ce măsură experienţa de lectură a părinţilor se transmite copiilor, altfel decât

sub forma unor indicaţii-obligaţii de lectură.

Şcoală şi lectură

Generalităţi

Şcoala îşi propune să preia în contul ei sarcina de a învăţa copilul să citească. Alfabetizaţi

sau nu, copiii sunt supuşi toţi aceluiaşi proces, deoarece societatea şi-a asumat obligaţia

de a-şi alfabetiza toţi cetăţenii. Cititul este mai puţin o ocupaţie, cât o materie, ca şi

scrisul de altfel, la care obţii note. Statut ambiguu al acestei activităţi, pe care individul

nu are voie să o uite, după ce „nu o mai face la şcoală” şi pe care o va practica toată viaţa,

ca şi mersul, dar pe care şcoala o tratează ca pe o materie ca oricare alta. Performanţa în

ale scrisului în şcoală nu mai este individuală şi relativ spontană, ca în anii primei

copilării, ci devine înscrisă în norme; mai degrabă în norme restrictive, de vreme ce

penalizează subperformanţa, dar nu recompensează supraperformanţa, care, din punctul

de vedere al şcolii, nici nu există.

Cât timp rolul şcolii este, cum se întâmplă în învăţământul românesc, alfabetizarea,

rămâne puţin loc dezvoltării lecturii. Primele lecturi din abecedar o dovedesc. Ele sunt

143

strict utilitare, suport al cunoaşterii, şi nu se adresează în nici un caz plăcerii de a citi.

După ce în primele clase se oferă cunoştinţele necesare achiziţionării lecturii, în clasele

mai mari există eboşe de deprindere a elevilor cu funcţiile scrisului, de exemplu cu

scrisul artistic, socotit ca vehicul primordial al plăcerii lecturii. Am serioase îndoieli în

privinţa faptului că plăcerea poate apărea în cadrul unui sistem de obligaţii (şcolare sau

nu). În plus, familiarizarea cu plăcerea lecturii rămâne o activitate cu totul secundară, în

măsura în care textul literar este mai degrabă folosit utilitar (ca suport pentru transmiterea

unor anumite cunoştinţe gramaticale, de teorie literară etc) decât degustat.

Foarte repede, de fapt imediat ce se consideră că elevii au câştigat deprinderi minimale de

lectură, scrisul (şi deci cititul, din perspectiva elevilor) devine un mijloc de comunicare

privilegiat în transmiterea cunoştinţelor şcolare. Performanţele în materie de scris şi citit

se răsfrâng asupra tuturor celorlalte performanţe şcolare. Elevii care au dificultăţi de

lectură, chiar minore, cum ar fi un ritm mai lent de lectură decât media, vor avea

probleme din ce în ce mai severe în inserţia şcolară, la aproape toate materiile. Şi cum

şcoala este cumulativă, problemele de azi le vor face insurmontabile pe cele de mâine.

Ritmul în care citesc şi felul în care înţeleg ce au citit unii din absolvenţii învăţământului

de toate gradele, ridică întrebări serioase privind capacitatea lor reală de a fi îndeplinit în

mod real obligaţiile şcolare.

Şcoala românească pune un accent deosebit pe transmiterea informaţiilor prin scris.

Cititul ar trebui să fie ocupaţia zilnică a elevilor, ca şi scrisul. Uneori, cumulate, numărul

de pagini pe care le are de parcurs zilnic un elev devine, de la vârste chiar mici,

impresionant, depăşind cu mult nivelul de performanţă în ale lecturii care i se cere unui

adult, chiar inserat într-o activitate profesională intelectuală. Nu este de mirare că cei mai

mulţi elevi recurg la practici de lectură superficiale sau renunţă pur şi simplu la a mai citi.

Este însă de mirare jelania adulţilor referitoare la faptul că, în ziua de azi, copiii şi tinerii

citesc din ce în ce mai puţin. În viaţa copiilor şi a tinerilor cuprinşi în procesul şcolar

lectura ocupă un spaţiu din ce în ce mai mare. Este însă rareori asociată cu plăcerea sau

chiar cu obţinerea de informaţii utile şi importante: după ce nu mai este materie şcolară

„citirea” devine o activitate ignorată de către programele şcolare, iar pentru şcolar un

mijloc de a obţine anumite rezultate şcolare, nu o activitate în sine. Dacă elevul va obţine

aceleaşi rezultate, sau unele comparabile, prin recurgerea la alte mijloace, nu va simţi

144

obligatoriu nevoia de a trece prin procesul de lectură. Dincolo de teoria care spune că prin

scris obţinem un anumit tip de cunoştere, de o anume caliate, pe care nu o putem obţine

în alt mod, există practica vieţii de elev, care îi arată acestuia că

1. prin lectură obţine informaţii puţine şi proaste, deoarece capacităţile sale de a citi

şi de a înţelege ce citeşte sunt prea rudimentare în raport cu textul,

2. textul este inadecvat transmiterii cunoaşterii, astfel încât parcurgerea sa produce o

minimă sporire a cunoaşterii,

3. textul nu este adecvat transmiterii cunoaşterii şi nici el ca elev nu are capacitatea

de a-l exploata maximal sau măcar eficient,

4. poate obţine rezultatele pe care le doreşte, cum ar fi o anumită notă, fără să

apeleze la citit.

În măsura în care este percepută ca un mijloc, scăpat din chingile sistemului şcolar, fostul

elev, devenit tânăr adult va renunţa la citit, căruia nu i-a perceput deloc semnificaţia

internă, şi va apela la el, tot utilitar, doar în măsura în care este obligat la acest lucru de

mediul în care trăieşte. Renunţarea la lectură se poate produce chiar şi în timpul

şcolarizării, atâta timp cât scrisul rămâne văzut ca un vehicul de transmitere a

informaţiilor în mediul şcolar, iar lectura, o activitate necesară obţinerii anumitor

rezultate şcolare. În măsura în care unii elevi nu sunt deloc interesaţi de obţinerea acestor

rezultate şcolare sau cred că le pot obţine şi prin alte mijloace ultimul cordon care îi lega

de lectură se va rupe de la sine.

Este paradoxul şcolii generalizate. Aceasta, în măsura în care este asumată de către stat,

se obligă să transmită tuturor elevilor acelaşi set de cunoştinţe. Dar, în acelaşi timp, nu-şi

poate permite să ofere aceste cunoştinţe într-un mod adaptat la fiecare elev. Cei care ies

din medie, cei care obţin performanţe mai slabe sau mai bune decât cere sistemul sunt cei

mai dezavantajaţi. În măsura în care, din numărul de ore alocate deprinderii lecturii,

elevul va reuşi să internalizeze actul lecturii, cu atât mai bine. Dacă nu, este suficient să

depindă practica lecturii pentru a o putea folosi în asimilarea noilor cunoştinţe. Dacă nu

va reuşi nici acest lucru, mai devreme sau mai târziu, sistemul şcolar îl va exclude.

În timp, fiecare sistem de îvăţământ, şi-a elaborat propriile sale metode, mai mult sau mai

puţin reuşite, de recuperare a excepţiilor. Nici una dintre ele nu este perfectă şi nici

145

şcoala, în ansamblul ei, nu este o metodă ideală de a transmite cunoaşterea. Este însă un

sistem care funcţionează la nivelul mediei.

Când vorbim de lectură, suntem obligaţi să vedem atât avantajele, cât şi dezavantajele pe

care le produce utilizarea cititului în sistemul şcolar. Unul dintre dezavantaje mi se pare a

fi înscrierea acestei activităţi în sistemul de recompense şi pedepse. Mai ales în sisteme

de învăţământ ca cel românesc, în care sistemul de notare este puternic valorizat social.

Or însuşirea cititului şi a scrisului n-ar trebui să intre în nici un fel de sistem şi ar trebui

să fie judecată aşa cum judecăm felul în care cineva respiră sau merge: nu se pune

problema de a-l recompensa pe cel care merge sau respiră bine, acesta găsindu-şi

„recompensa” în beneficiile pe care le obţine de pe urma acestei activităţi; nu se pune

problema să-l pedepsim, cu atât mai puţin să-l stigmatizăm pe cel care prezintă

disfuncţionalităţi, ci să-l ajutăm. Activitatea educatorului nu are voie să se termine cu un

calificativ, ci cu un rezultat. Pentru că trăim într-o mare măsură într-o societate a

scrisului, dezvoltarea la copii a capacităţii de a citi un text (descifrarea şi înţelegerea lui)

ar trebui să nu cunoască, la modul ideal, excepţii.

Al doilea dezavantaj legat de lectură în sistemul şcolar mi se pare a fi ignorarea rolului

acesteia din momentul în care perioada de alfabetizare strictă s-a produs. O mare parte

din eşecurile şcolare pot fi cu siguranţă puse pe seama dificultăţilor de lectură ale

elevilor. Persoanele care sunt încă în faza de descifrare a codului scris au mari dificultăţi

în a înţelege mesajul integral al unui text. Or urmărirea sistematică a lecturii elevilor,

studierea ritmului lor de lectură şi a capacităţii de a înţelege ceea ce citesc se încheie încă

înainte de terminarea ciclului primar. Capacitatea de a citi este presupusă ca existentă;

nimeni nu mai verifică existenţa ei reală. Cititul a devenit o activitate pe care toţi o

presupun din partea elevului, nimeni nu o verifică. Tot astfel, diversele activităţi legate de

citit şi scris sunt abia amintite: doar că, dintr-o dată, printr-un soi de generaţie spontanee,

sunt presupuse ca aparţinând elevului varii competenţe legate de scris şi citit. Se

presupune că elvii vor învăţa de la sine (când?unde?) să-şi ia notiţe, să facă recenzii după

texte cu conţinuturi dintre cele mai diverse, să se exprime coerent în scris, să caute

informaţii. Spaţiile rezervate învăţării acestor activităţi sunt reduse la minim: uneori, prin

jocul programelor şcolare, se aşteaptă ca o anume competenţă să fie utilizată înainte de a

fi măcar schiţată pentru elev.

146

Probabil singura în Europa, în România nu există nici un fel de evaluare globală a

lecturii22. Singurele informaţii pe care le putem obţine despre lectura elevilor din toate

ciclurile de învăţământ sunt cele pe care le putem deduce din testarea naţională de la

sfârşitul clasei a VIII-a şi de la bacalaureat. Oferind oricum puţine informaţii, aceste

examene au marele dezavantaj că sunt foarte târzii. Dacă elevul de 14-15 ani are

dificultăţi de lectură, ele sunt deja consolidate şi vor fi greu de îndreptat. Oricum, nimeni

nu-şi propune acest lucru.

Textele literare şi bibliografia şcolară

Puţini s-ar putea să mai ştie sau să fie conştienţi de faptul că principiile după care sunt

selectate şi astăzi textele propuse elevilor în manualele şcolare şi în bibliografiile

suplimentare au fost definitivate în anii 1953- 1956.

După instaurarea comunismului în România, şi încă şi mai devreme, din 1944-1945 s-a

trecut la o activitate susţinută şi programată de formare a omului de tip nou. În acest scop,

interesul arătat noilor generaţii a fost covârşitor: doar copiii erau cei care vor fii oamenii

noi, oameni noi, adevăraţi, născuţi şi crescuţi într-o societate nouă, fără să suporte

influenţele unei alte lumi, fără să o cunoască măcar.

În 1948 are loc reforma învăţământului. Programa şcolară este radical transformată.

Manualele alternative sunt desfiinţate. Statul controla cu o mână de fier tot ceea se

transmitea copiilor şi modul în care se transmitea. Tot în 1948 are loc naţionalizarea.

Împreună cu multe alte tipuri de întreprinderi, editurile dispar; la fel şi presa

independentă. În 1949 se publică Decretul nr. 17/1949 al Ministerului Artelor şi

Informaţiilor pentru editarea şi difuzarea cărţii, iar în 1951, Hotărârea nr 1542/1951 a

Consiliului de Miniştri privind măsurile ce trebuie luate pentru îmbunătăţirea activităţii

bibliotecilor din Republica Populară Română. Toată cultura scrisă, atât cea scrisă deja

cât şi cea viitoare era sub controlul autorităţii statului.

22 Dăm, ca ilustraţie, exemplul Marii Britanii. În Marea Britanie elevii sunt supuşi unor teste de evaluarestandardizată la vârsta de 7, 11 şi 14 ani. La intrarea în ciclul primar (7 ani) evaluarea se face de cătreînvăţător/profesor, iar rapoartele sunt centralizate la nivel districtual. Testările de la 11 şi 14 ani suntcorectate la nivel naţional, de către corectori special formaţi în acest scop, iar rezultatele sunt trimiseşcolilor. Se publică şi un raport naţional general. În plus, din 1996, în Marea Britanie funcţionează şiprogramul guvernamental intitulat Strategia Naţională pentru Lectură.

147

Cărţile de literatură care ajungeau la copii, sub forma textelor din manualelor şcolare şi a

cărţile pe care aceştia le puteau citi (aveau voie să le citească) erau fie texte produse

special pentru copii (literatură pentru copii), fie texte produse pentru adulţi despre care se

presupunea că pot fi citite şi înţelese şi de către copii. Într-un singur enunţ, mult

simplificat, scopul literaturii destinate copiilor trebuia să justifice societatea comunistă.

Pentru aceasta, a) toate celelalte tipuri de organizări sociale trebuiau denigrate. În alte

societăţi se petreceau nenorociri, exista cruzime şi nedreptate, oamenii sufereau, copiii

erau chinuiţi. Personajele negative erau cu precădere cei bogaţi şi puternici. Ei puteau

triumfa uneori, pentru a arăta cât de greu era cu adevărat înainte sau în altă parte. Deşi era

mai bine să fie înfrânţi, dacă nu fizic, măcar moral, pentru a păstra nealterat un anume

optimism existenţial. Apoi, b) societatea comunistă şi valorile ei trebuia legitimată. Ceea

ce însemna că valorile pe care le predica ideologia (fie că erau fie că nu erau adevărate)

trebuiau prezentate ca fiind valori fundamentale, pe care toţi oamenii, din toate timpurile

şi locurile le-au admirat şi cultivat. Cu excepţia personajelor negative, bineînţeles, care

urmau să fie înfrânte la sfârşit. Şi, în fine, c) societatea comunistă /socialistă (şi oamenii

ei) era mult mai bună decât orice altă soceitate. Copiii trăiau fericiţi, dificultăţile cu care

se confruntau se rezolvau până la urmă, de la cele naturale la cele morale. Oamenii

învingeau orice obstacole, şi nu uitau să-şi exprime mulţumirea faţă de noua stare de

lucruri, mult mai bună decât cea din trecut sau de aiurea. De fapt, adorau să trăiască în

comunism. Până şi mersul universului contribuia la victoria socialismului şi, într-un viitor

mai mult sau mai îndepărtat, la cea a comunismului.

Înţelegem de ce a fost nevoie de un interval de timp pentru a pune în practică noua

cultură. Trebuia să fie selectate operele literare care se încadrau în program, eventual

operate în ele tăieturi şi modificări care să le ajusteze scopului, reeditate în ediţii masive,

introduse în manuale şi valorificate cultural. Trebuia să fie eliminate operele literare

necorespunzătoare şi elaborată o legislaţie care să facă imposibil şi să pedepsească

accesul la ele. În fine, trebuia ca piaţa să fie invadată de producţiile corespunzătoare ale

„noii literaturi”, fie traduceri, fie opere originale, şi acestea impuse prin ediţii gigant. .

După ce această producţie a fost pusă la punct, au urmat instituţionalizarea programului.

În 1955 apare bibliografia orientativă Cele mai frumoase cărţi de aventuri, în 1956, Cele

mai frumoase cărţi de eroism şi vitejie, în 1957 Literatura pentru copii şi îndrumarea

148

lecturii copiilor, un ghid de orientare ideologică, elaborat după model sovietic, care

consfinţeşte canonul general al literaturii pentru copii.

Până în decembrie 1964 fuseseră publicaţi, în ediţii pentru copii: Creangă, în 86 de ediţii

(3 073 500 de exemplare), Sadoveanu, în 61 de ediţii (1 580 500 de exemplare), Jules

Verne, în 36 de ediţii (1 133 500 de exemplare), Arghezi, în 29 de ediţii (499 100 de

exemplare), Alecsandri, în 29 de ediţii, (588 000 de exemplare), Coşbuc, în 29 de ediţii

(817 000 de exemplare), Maiakovski, în 28 de ediţii (449 700 de exemplare), Arkadi

Gaidar, în 27 de ediţii (431 550 de exemplare), Eminescu, în 26 de ediţii (659 000 de

exemplare), Fraţii Grimm, 20 de ediţii ( 846 000 de exemplare), Lev Tolstoi, 17 ediţii

(399 000 de exemplare), Perrault, 14 exemplare (379 000 de exemplare), Caragiale, 14

ediţii (391 000), Mark Twain, 13 ediţii (408 750 de exemplare), London, 11 ediţii (306

000 de exemplare), Dumas-tatăl, 8 ediţii (834 000 de exemplare)23.

Sperăm că se observă nu numai efortul extraordinar de invadare a pieţei de carte, ci şi

păstrarea intactă a listei, cu excepţia dispariţiei lui Maiakovski, până în bibliografiile

şcolare din zilele noastre. Desigur, primele bibliografii şcolare au suferit modificări de-a

lungul timpului. Autori şi opere au intrat şi au ieşit din canon. Pe piaţa editorială s-au

publicat numeroşi autori străni şi români, unii foarte valoroşi. Dar publicarea lor nu a

însemnat obligatoriu pătrunderea în acest canon al literaturii obligatorii pentru toţi copiii.

Iar introducerea sau scoaterea unui autor sau titlu din lista primordială nu a modificat

principiile de alcătuire a acestei liste, chiar dacă, poate, puţini mai sunt astăzi conştienţi

de existenţa acestor principii şi de relaţia lor cu ideologia comunistă.

Sărind peste timp, regăsim acelaşi canon în Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr

4237 din 23. 08.1999 (partea referitoare la programa şcolară pentru disciplina limba şi

literatura română), în „Bibliografia fundamentală a cărţilor recomandate şcolilor în

funcţie de ciclurile de vârstă”, broşură scoasă de doi autori persoane fizice (Tudor Opriş

şi Aurel Corbu), dar asumată parţial de Ministerul Educaţiei Naţionale, de vreme ce

acesta nu a protestat la folosirea antetului său pe copertă, apărută în 2003 şi reditată în

lucrările ulterioare ale primului autor menţionat pe copertă, şi, în fine, în Catalogul

materialelor tipărite pentru clasele V-VIII, lucrare apărută în 2005 (anul de pe copertă

2004), sub responsabilitatea Ministerului Educaţiei Naţionale.

23 CĂRŢI pentru copii 1944-1964. Bibliografie selectivă adnotată, Bucureşti, 1965

149

Două obiecţii se aduc de obicei ideii de continuitate a canonului literaturii pentru copii şi

afirmaţiei că aceasta ar fi dominată încă de ideologia comunistă.

Prima dintre aceste idei este aceea că numele care se regăsesc în bibliografie sunt nume

de referinţă pentru literatura pentru copii. În sine, argumentul este puţin stupid. Dacă

ideologii găseau capodopere care să le satisfacă criteriile de propagandă, de ce le-ar fi

refuzat? Calitatea unor texte devenea o puternică armă de persuasiune. Trebuie să privim

zidul, nu cărămizile, pentru a înţelege arhitectura unei clădiri. Vom face însă abstracţie de

această discontinuitate logică şi vom răspunde la obiecţie.

În mare parte, cel puţin pentru literatura străină, autorii sunt autori importanţi (fără ca

lista să cuprindă neapărat numai capodopere, cum insinuează autorii şi/sau apărătorii

listelor canonice). Opoziţia nu se mai susţine însă când încercăm prin ea să răspundem la

incongruenţele acestei liste. De exemplu, de ce predomină literatura de secol XIX şi cea

anterioară secolului XIX? De ce pătrund atât de greu numele de scriitori contemporani

sau măcar moderni? De ce apar unele nume sau titluri şi nu altele. De ce apare L. Caroll,

dar nu C. S. Lewis? De ce Erich Kastner este reprezentat de „Emil şi detectivii” şi nu de

alte titluri? Răspunsurile sunt pur istorice: Lewis, ca şi Tolkien nu ar fi pătruns în veci

într-o bibliografie şcolară (şi nici nu ar fi fost tipăriţi, de altfel) din România datorită

relaţiei lor cunoscute şi declarate cu religia creştină. Erich Kastner este reprezentat cu cel

mai social din romanele sale. Emil este un băiat sărac, crescut de o mamă văduvă, este

deci prin excelenţă un erou care se încadrează în mitologia comunistă a „băiatului bun”.

Cât despre scriitorii moderni şi contemporani, mai puţin reprezentaţi decât cei din secolul

XIX şi cele anterioare, răspunsul este unul de ordin mai degrabă practic. Autorii mai

vechi, de fapt autorii anteriori comunismului, aveau mai puţine şanse să intre în conflict

ideologic cu acesta din urmă. Apoi, ei erau deja „verificaţi”, argument fundamental, care

presupunea că, dacă erai chemat să-ţi justifici opţiunea pentru un anumit autor te puteai

sprijini pe o autoritate ideologică, arătând că Partidul se pronunţase deja în această

privinţă. Cum canonul s-a osificat foarte repede, alţi scriitori n-au mai apucat să fie

validaţi de numele grele ale ideologiei comuniste, pur şi simplu pentru că au trăit după

aceştia sau pentru că gustul acestor giganţi, mergea, vai, spre cărţile de consum, care se

citesc uşor, şi aproape niciodată spre complexitatea literară, pe care nu o sesizau, când se

întâlneau cu ea. Scriitori contemporani mai ales puteau fi dătători de dureri de cap pentru

150

alcătuitorii unei bibliografii: puteau deveni critici ai regimului comunist, puteau produce

lucrări care nu corespundeau ideologic, făcând de exemplu elogiul libertăţii individuale

sau de gândire (or se ştie că libertatea nu este în comunism decât „necesitatea înţeleasă”),

ţara din care făceau parte putea să se afle în relaţii politice delicate cu România ... şi câte

şi mai câte alte probleme. Ei puteau fi elogiaţi în articole, publicaţi de edituri, discutaţi la

congrese. Nimeni nu-şi asuma riscul de a-i introduce într-o listă „oficială”.

Ideologizarea se vede mult mai bine când este vorba de literatura română, când este mult

mai greu să se vorbească de capodopere, la modul general. Deja, spre sfârşitul perioadei

staliniste, adică chiar de la începutul anilor 60, literatura română a intrat într-un proces de

reconsiderare a valorilor, care a repus în drepturi unii scriitori, a retrimis în anonimat

nume precum Al. Păun-Pincio, în fine, a mai redus din distorsiunile produse de

instaurarea comunismului, fără, bineînţeles, să rezolve chiar toate problemele. Treptat,

reconsiderările de acest tip au ajuns şi în programele de literatură română din

învăţământul liceal. Nu au pătruns însă niciodată în manualele de gimanziu şi n-au reuşit

nici să clintească canonul bibliografiei şcolare. Astfel că în această bibliografie tronează

şi astăzi scriitori ca Vlahuţă, Brătescu-Voineşti, Grleanu, scriitori cărora le facem o

favoare considerându-i minori. Şi se regăsesc texte a căror justificare nu este adecvarea la

vârstă, ci valoarea lor educativă, citeşte „conformă cu ideologia comunistă”. Cât despre

argumentul valorii, trebuie să ţinem cont că valoarea, din punct de vedere ideologic, este

mai puţin importantă decât fidelitatea faţă de ideologie.

A doua obiecţie care se face unei astfel de discuţii este cea a succesului de public. Ni se

pare a fi un argument de-a dreptul cinic, ţinând cont de problema difuzării cărţii pentru

copii. Copiii, ni se spune, iubesc aceste cărţi. Sunt „cărţile îndrăgite ale copilăriei”,

„capodoperele copilăriei”, „lecturile copilăriei”. În perioada comunistă este foarte greu să

faci analize referitoare la succesul de public ţinând cont că dimensiunea tirajelor şi reacţia

la cărţi erau strict controlate. Copiii aveau de ales între ceea ce li se oferea, şi această

ofertă era strict controlată. Nu-l citeau pe Lewis, e drept. Ar fi fost şi greu de vreme ce nu

numai că nu era publicat, dar nici nu a fost pomenit vreodată într-o carte referitoare la

literatura pentru copii, nici chiar în cele adresate formatorilor (profesori şi învăţători).

Copiii, ni se spune, îl ştiu pe Creangă pe de rost. „Cine nu-l cunoaşte pe Creangă?” Chiar,

cine, de vreme ce se întâlneşte cu el de la grădiniţă şi apoi, în fiecare an, din clasa I până

151

în clasa a VIII-a? Să repunem deci lucrurile în ordine: erau scriitori care nu ajungeau de

loc la copii, unii care erau difuzaţi discret, iar alţii care erau difuzaţi în exces. Când

vorbim de succes de public trebuie să ne gândim ce concurenţă avea Dumas în genul

romanelor de aventuri. După ce am restabilit astfel limitele în care putem vorbi despre

succes putem recunoaşte că unii autori aveau mai mult succes decât alţii.

Succesul real al unor scriitori se poate vedea astăzi, când, în condiţiile unei pieţe libere,

deşi manualele şi bibliografia şcolară fac presiuni pentru păstrarea aceloraşi scriitori,

succesul acestora este în vizibil declin, deşi nu există practic instrumente de informare

(reviste, alte publicaţii) pentru cartea pentru copii, deşi cartea pentru copii este scumpă,

deşi cartea nouă pentru copii este rară în biblitecile publice şi în cele şcolare. În ciuda

acestor evidenţe, bibliografia şcolară propune aceleaşi titluri, vorbind despre un succes de

public inexistent astăzi în unele cazuri.

Imobilitatea aceasta a lecturii şcolare, indiferenţa la schimbările de mediu poate naşte o

anumită perplexitate. Oare nu vede nimeni că în trei volume din cele cinci ale Cireşarilor

(volumele 1, 3, 4) eroii se luptă cu nişte malefici spioni capitalişti?

Nu suntem adepţii teoriei conspitaţiei şi nu vrem să căutăm acolo unde nu există ideologi

perfizi şi fanatici ai comunismului. Este îndoielnic că i-am putea găsi. Atunci cum se

explică această fixitate bibliografică?

În primul rând din refuzul de a pune canonul în discuţie. Acesta a devenit un fel de obiect

sacru, intangibil. Nu se pot pune întrebări despre canon. Nu putem să întrebăm de ce

Alecsandri este mai prezent decât Blaga. Nu putem să întrebăm dacă Slavici trebuie sau

nu citit la 12 ani. Canonul a devenit pentru unii o prelungire a propriei lor fiinţe şi a leza

canonul înseamnă a-i leza pe ei.

În al doilea rând, din internalizarea concepţiilor care i-au dat naştere. Persoanele care se

ocupă, într-un fel sau altul, cu problema literaturii pentru copiiau fost crescute cu anumite

principii şi nu-şi doresc să le schimbe. Mai ales nu acceptă faptul că ceea ce a fost bun

pentru ei nu ar mai fi bun şi în ziua de astăzi. Poate li se pare rău sau bun comunismul,

asta nu are importanţă. Valorile promovate de comunism li se par bune, asta e important.

Ideea de a-i educa pe copii prin promovarea unor modele constrângătoare li se valabilă şi

astăzi, sau mai ales astăzi, când imaginea copilului clasic se clatină serios în confruntarea

152

ei cu realitatea. Nu lectura copiilor trebuie să se adpateze la copii, ci copiii la lectură,

uneori cu forţa.

În al treilea rând din lipsa de informare. Este mai mult decât un simplu accident. Este o

atitudine programatică. E bine să nu ştii nimic în plus. Necunoaşterea literaturii pentru

copii, dincolo de lista canonică este o obligaţie şi o virtute.

În al patrulea rând din comoditate. Din perspectiva educatorilor, promovarea aceloraşi

texte înseamnă întâlnirea cu texte cunoscute dinainte, în amănunt. Un profesor sau

învăţător care predă /discută cu copiii un text cunoscut, fie el lecţie sau lectură

suplimentară, ştie nu numai textul, ştie ce întrebări să pună, ştie chiar şi reacţia copiilor,

ştie ce pasaje să citească ca să-i emoţioneze sau să-i facă să râdă. Ştie ce întrebări isteţe să

le pună şi ce fraze de-a gata să-i înveţe. Un autor de manuale cu o oarecare experienţă are

deja excerciţiile şi temele gata făcute pentru anumite texte. Pe de altă parte, dacă s-ar

simţi prea inovator, s-ar putea ca manualul său să nu fie acceptat de cei care îl

supervizează şi să nu fie comandat de profesorii care ar urma să-l folosească. Iar un editor

care publică texte de acest tip nu are probleme de editare, textele sunt la îndemână, uşor

de obţinut, nu are probleme cu copy-right-ul pentru scriitorii de secol XIX şi mizează pe

o vânzare sigură de vreme ce cărţile sale sunt chiar cele din bibliografia şcolară.

În al cincilea rând din plagiat. Cărţile care tratează problema literaturii pentru copii se

plagiază unele pe altele, puţini ştiind probabil că sursa de origine se regăseşte în nişte

manuale sovietice din anii cincizeci. Copierea unei surse mai vechi justifică teoretic

concepţile care legitimează un anume tip de literatură pentru copii şi face ca exemplele de

astfel de literatură să fie fatalmente vetuste.

În fine, în al şaselea şi ultim rând, din teamă. O teamă difuză, dar persistentă care face să

existe o anumită reţinere când este vorba de a introduce noul. Cum va fi acesta primit?

Care va fi efectul? Dar urmările? Noul poate fi introdus, desigur, când este autorizat de

către stat. Ca şi alte domenii, şi lista bibliografiilor şcolare s-a „decomunizat” brusc din

1990 prin eliminarea autorilor sovietici şi prin introducerea unor autori politic la modă ca

Ana Blandiana. Ceea ce nu a făcut decât să înlocuiască un criteriu politic cu alt criteriu,

tot politic. Nu spunem că un autor sau altul nu ar trebui să se regăsească în listă. Ceea ce

spunem este că lista trebuie gândită din perspectiva lecturii copilului, a ceea ce ştim

153

despre dezvoltarea sa psihologică, a intereselor sale despre lectură şi a lumii în care trăim

astăzi.

Copiii, şcoala şi lectura

Raportul copiilor cu lectura şcoalară ni se pare a fi unul fundamental, deoarece,

pentru majoritatea repondeţilor, influenţa şcolii în alegerea lecturilor este

covârşitoare. Recomadările de lectură primite indirect sau indirect la şcoală sunt

singurul mijloc de orientare, pentru mulţi elevi, în câmpul lecturii, iar textele cu

care se întâlnesc în mediu şcolar sunt singurele pe care le citesc (sau încearcă să le

citească).

Principala problemă a repondenţilor în raport cu şcoala pare să fie obsesia temelor.

Temele le ocupă cea mai mare parte a timpului liber (pare cam cinic să numim timp liber

un timp alocat temelor). Temele par să fie şi principalul „obiect” de schimb între părinţi

şi copii, între profesori şi copii. Semnificativ mai puţini leagă şcoala de acţiunea de a

învăţa, şi nici un repondent nu asociază acţiunea de a învăţa cu făcutul temelor.

Foarte rar temele sunt asociate unei utilităţi directe (pentru examen, pentru sporirea

cunoştinţelor la o materie sau alta, pentru obţinerea unor rezultate şcolare, câştigarea unor

concursuri). De fapt temele par a fi considerate o acţiune în sine, absolută. Nimeni nu

discută nici utilitatea, nici eficienţa lor. Există un anume discurs învăţat despre raportul

dintre teme şi restul activităţilor pe care le poate face un elev, regula absolută fiind aceea

că un elev îşi face mai întîi temele şi apoi alte activităţi. În timp ce despre citit, unii

recunosc că nu (prea) citesc, sau că cititul nu-i atrage, sau că citesc doar obligaţi, nimeni

nu recunoaşte direct sau indirect că nu-şi face temele, nici chiar cei pe care grafia şi alte

indicii i-ar putea îndemna să recunoască acest lucru. Clasele în care mâna profesorului se

simte mai tare sunt cele care au discurusl cel mai conştiincios despre teme.

Lectura pare a suferi influenţe diverse în raport cu noţiunea de teme.

Dacă este asociată unei activităţi extraşcolare, atunci este dependentă întru totul de timpul

rămas liber, după efectuarea temelor. Iar ca activitate liberă de constrângeri intră în

concurenţă cu alte mijloace de petrecere a timpului liber, concurenţă în care este cel mai

adesea dezavantajată, deoarece este resimţită prea statică, prea apropiată de teme, greoaie

şi plictisitoare. Observaţii îndreptăţite, toate. Cu un program de şcoală şi teme care

154

depăşeşte opt ore pe zi, copiii tânjesc după mişcare şi după contactul cu ceilalţi. Visul lor

cel mai mare este să meargă în parc, sau să joace fotbal (băieţii). Iar dacă ne uităm la ceea

ce li se recomandă să citească, cărţile pe care le citesc (ar trebui să le citească) nu fac faţă

unei concurenţe cu jocurile pe calculator, muzica sau televizorul. Ca mijloc de loisir,

lectura este asociată unei activităţi de evaziune din cotidian şi de distracţie. Mai puţin este

asociată acţiunii de informare sau unor scopuri concrete. Chiar dacă nu furnizează plăcere

(pentru cei pentru care nu o face) rămâne un mijloc de ocupare a timpului liber, de evitare

a plicitiselii, când alte activităţi sunt imposibile şi ... de aducere a somnului înainte de

culcare.

Dacă însă este asociată temelor, atunci comportamentul faţă de lectură este identic cu cel

faţă de teme: după puterea şi conştiinciozitatea lui, repondentul încearcă să se achite de

sarcina respectivă cât poate de bine şi de repede, fără să-şi pună problema plăcerii sau

neplăcerii. Este o obligaţie. În măsura în care asociază lectura unei teme impuse,

repondenţii nu sunt obligaţi să se întrebe „la ce foloseşte”. Din acest punct de vedere, unii

repondenţi nu au făcut nici o diferenţă între temele legate de parcurgerea manualului,

singurele obligatorii, lista de lecturi suplimentare, care are un caracter cvasiobligatoriu şi

participarea la concurs, care era pur facultativă. Tocmai pentru că lectura este

transoformată în obligaţia de a citi, iar aceasta este legată de destinul obligaţiilor şcolare,

urmează în tocmai parcursul acestor obligaţii. Când presiunea şcolii încetează sau când

elevul învaţă să o ignore, încetează şi preocuparea de a citi.

Dar copiii, chiar cei care declară că nu citesc, frunzăresc măcar reviste şi ziare, chiar dacă

o fac doar pentru a se uita la poze sau a căuta o informaţie. De asemenea, îşi pot crea

interese proprii de lectură, diferite de ceea ce le cere şcoala. Nu pentru toţi repondenţii,

dar pentru mulţi dintre aceştia, se vede bine că lectura funcţionează cu două standarde,

care nu se întâlnesc. Pe de o parte sunt cărţile şi revistele pe care le citesc sau/şi faţă de

care manifestă un interes mai mult sau mai puţin constant, pe de altă parte sunt textele pe

care le citesc (sau spun că le citesc) la/ pentru şcoală. Şcoala nu se interesează de ceea ce

citesc ei de-adevăratele sau de ceea ce i-ar interesa pe ei să citească, iar ei nu citesc ceea

ce li se impune de către şcoală aşteptându-se să le placă neapărat, ci ştiind că trebuie să le

citească. În alegerea cărţii preferate şi a personajului preferat dintr-o carte, doar 17 clase

din 87 au luat în calcul un text studiat la şcoală.

155

Ce le propune de fapt şcoala să citească şi cum reacţionează copiii la textele citite?

La capitolul lectură informativă se presupune în primul rând că elevii vor citi manualele.

Cât şi cum sunt ele citite efectiv, este greu de răspuns. În grupul copiilor cu care am

realizat interviiurile de adâncime, ideea că manualele se citesc a apărut doar după ce a

fost impusă din exterior şi atunci a fost acceptată cu multă reticenţă. Interlocutorii noştri

au acceptat cu un fel de uimire ideea că manualele se citesc, ca un fel de conştientizare

tardivă. Dialogul s-a îndreptat spontan mai ales spre sublinierea excepţiei: sunt materii la

care manualul nu se citeşte pentru că materia nu interesează, sunt materii la care se citeşte

„caietul” (notiţele dictate de profesor în clasă). De fapt, în mod evident, copiii căutau să

explica de ce lectura manualelor nu este chiar „citit”. Nici un repondent nu a declarat

deschis că nu citeşte manulele deşi, absolut toţi participanţii la discuţii au fost unanimi în

a declara că „matematicile” nu se citesc. La întrebarea noastră, cum ar numi atunci ceea

ce fac cu enunţul problemelor şi al exerciţiilor, răspunsurile au fost variat de la

amuzament la indignare – cel mai edificator răspuns mi s-a părut a fi cel al unui băiat de

doisprezece ani: la matematică nu se citeşte pentru că acolo sunt cifre, iar cuvintele „nu

contează”. Cuvintele există doar în problemele din clasele primare şi asta doar pentru că

„ei [copiii] nu înţeleg. Nu le poţi spune cu necunoscute, cu ecuaţii. Trebuie să le spui

aşa, că un elev a cumpărat caiete şi creioane, chestii din astea”. Tot la capitolul lectură

informativă ar trebui adăugate textele sau cărţile cuprinse în bibliografia fiecărui manual.

Nici un astfel de text nu a fost citat ca lectură pe parcursul studiului nostru. În schimb,

repondenţii pot fi atraşi de un domeniu sau altul al cunoaşterii şi, în acest caz, îşi cuată

singuri sursele, mai mult sau mai puţin adecvate. O mare parte din disponibilitatea lor

pentru lectură rămâne însă neexploatată, repondenţii neştiind măcar că există documente

în domeniul lor specific de interes sau cum să ajungă la ele.

La capitolul ficţiune, trebuie citate în primul rând, textele din manualul de limba română;

acolo unde textul este prezentat în manual în fragmente , profesorul cere de obicei lectura

textului integral. Pentru a fi siguri de lectură şi pentru a putea menţine ritmul predării,

mulţi profesori recomandă cu o clasă înainte textele pe care le vor preda anul următor. S-

ar putea ca măsura să aibă eficienţă didactică, dar are şi urmarea că reuşeşte să

plictisească de două ori cititorul. Sau de mai multe ori, dacă, prin jocul manualelor

alternative, un elev ajunge să facă acelaşi text de două ori, în ani diferiţi. Iar copiii nu mai

156

pot face graniţa foarte clar între lectura-plăcere şi cea şcolară, obligatorie. O altă confuzie

care apare este cea dintre text şi fragment. Unele manuale prescurtează textul fără să

marcheze foarte clar acest lucru, altele dau un titlu fragmentului (cum se întâmplă

întotdeauna cu fragmentele din Amintirile.. lui Creangă). Culegerile de texte literare

dedicate unei clase sau alta duc această practică până la haos. Aşa că unii repondenţi

notează la lectura unei luni fragmente de tipul „La cireşe”, „La scăldat”, „Niculaie

Moromete”(circulă şi sub forma unei cărticelel independente). Sau o singură poezie.

Pentru ei lectura pe o lună s-a încheiat când au reuşit să citească textul/ textele din

manual, pentru luna respectivă. Şi pentru profesor, de asemenea. O a treia confuzie care

apare este legată de stilul de a citi. Faţă de textele din manual, copilul, încă din clasa I,

învaţă că trebuie să aibă o anumită atitudine: să reţină ceea ce citeşte, să poată reproduce

ceea ce a citit, într-o formă sau alta, să răspundă la întrebări legate de text etc etc. Un text

din manual nu se citeşte, de fapt. Se învaţă. Astfel că puţini copii ştiu, şi de obicei aceştia

sunt cititori buni, că faţă de lectură te poţi comporta liber: atenţia poate varia, deoarece ce

n-ai înţeles pe loc, vei înţelege mai târziu ... sau te vei întoarce să mai citeşti odată, dacă

ai înţeles greşit; că poţi sări pasajele plictisitoare, că poţi abandona o lectură care nu-ţi

place. Că nu eşti obligat să reţii nimic din ceea ce ai citit, în afară de ceea ce ai reţinut

spontan, uneori doar sentimentul plăcerii lecturii. Copiii ajung astfel să facă o lectură

înceată şi obositoare, lipsită de farmec, foarte conştientă, încordată, utând să se lase furaţi

de acţiune, chiar şi când textul pe care îl citesc le-ar putea trezi interesul, dacă n-ar şti că

e „pentru şcoală”. Textele din manuale sunt preferate uneori din motive foarte

pragmatice: sunt la îndemână şi sunt pur şi simplu cele care reuşesc să uşureze sarcina

anevoioasă a lecturii: poeziile, pentru că sunt în general mult mai scurte decât un text în

proză, textele care au o desfăşurare clară şi pot fi înţelese şi povestite uşor (Toma Alimoş,

fragmentele din Amintiri din copilărie). Cu o nuvelă de Slavici un elev mediu „se luptă”

cam două luni. „Baltagul” este citit, în clasa a VIII-a uneori şi patru luni la rând (să ţinem

cont şi de faptul că elevii sunt îndemnaţi să-l citească din clasa a VII-a), explicabil dacă

ne uităm în manual şi vedem că unul din exerciţii le cere elevilor să reţină şi să

reproducă, ca pe hartă, întreg traseul Vitoriei Lipan. Prin repetarea aceloraşi nume de-a

lungul anilor, elevii rămân cu o anumită întipărire a lor în memorie, dar nu atât de

eficientă pe cât s-ar crede, de vreme ce Făt Frumos din Lacrimă este atribuit lui Ispirescu,

157

de către un elev care declară că Eminescu este autorul său preferat, se citesc „poezii” de

Creangă şi Caragiale iar Preda, Slavici, Rebreanu, Sadoveanu sunt frecvent confundaţi.

Şcoala, prin profesor, poate propune o listă de lecturi suplimentare. Cam aceleaşi cărţi îi

sunt recomandate elevului, dacă acesta face apel la bibliotecarul dintr-o bibliotecă şcolară

sau publică. Sunt cărţi pe care copiii le pot avea şi în casă, deoarece şi părinţii lor (uneori

şi bunicii) le-au citit tot pe acestea. Sunt cărţile cele mai citite, la mare distanţă de alte

cărţi. Unele texte sau unii autori sutn practic universali. Orice elev le-a citit sau a auzit de

ele.

Statutul acestor lecturi este ambiguu. Desigur că profesorul are interesul să stimuleze

lectura elevilor, dar aceştia au ocazia să observe cât de puţin contează aceste lecturi în

economia notelor .. şi să le trateze ca atare. În general, repondeţii întreţin o anume relaţie

de ambiguitate cu aceste lecturi suplimentare. Majoritatea lecturilor lor fac parte din acest

corpus de texte. Însă faptul că se repetă, cu puţine schimbări din clasele primare până în

clasa a opta pare destul de ciudat. cei care citesc în clasa a VIII-a, să zicem, Fram, ursul

polar nu au citit până acum romanul? În acest caz ce au citit până acum, în clasele

anterioare? Îl recitesc? Sau îl amintesc pentru că este un titlu cunoscut, pentur a masca

faptul că îl luna respectivă nu au citit nimic?

S-ar putea ca participarea la proiect să fi determinat la unii elevi o preocupare de a citi, şi,

în căutare de lecturi care să fie uşoare şi rapide să recurgă la lecturi de care au auzit,

eventual le-au şi început în clasele anterioare. Astfel de cărţi sunt îndeobşte accesibile, se

regăsesc în multe biblioteci atât particulare, cât şi publice. Nu au dimensiuni care să

sperie, uneori mai au şi ilustraţii, ceea ce, din practica noastră cu copiii, am observat că

produce o uşurare considerabilă celor care se tem de dimensiunile textelor. Cât despre

întrebarea dacă este posibil ca un elev să nu parcurgă, în mod normal, o anumită

succesiune de lecturi, până la terminarea ciclului gimnazial, răspunsul este, din nefericire,

da. De fapt,.ţinând cont de ritmul de lectură al multor elevi, ar fi o performanţă dacă ar

reuşi să termine trei-patru cărţi pe an, dintr-o listă cu mult mai lungă.

Au elevii o tendinţă atât de pronunţată spre recitire? Răspunsul poate fi şi aici, da, în

anume condiţii. Deşi copiii de această vârstă nu practică recitirea cărţilor decât ca

excepţie, pentru un text de care se simt deosebit de ataşaţi, elevii cu dificultăţi de lectură

158

sau cu lectură lentă preferă cărţi pe care le ştiu deja, eventual texte scurte, care nu le

rezervă surprize neplăcute în ceea ce priveşte dificultatea.

Şi al treilea răspuns poate fi tot afirmativ. Elevii în căutare de un titlu pe care să îl declare

ca „citit” aleg titluri cunoscute şi comune, cele pe care „toţi le-au citit”. Este un adevărat

elegiu adus lui Rowling, faptul că şi Harry Potter a ajuns să fie trecut în această categorie

a cărţilor pe care toţi le ştiu... chiar şi cei care nu le-au citit.

Toate răspunsurile pot fi valabile şi nu putem fi siguri că una dintre ipoteze este mai

adevărată decât celelalte, deşi, personal, am înclina spre ultima variantă sau spre o citire

fragmentară textelor.

Astfel că, într-o acţiune de spirală, ne întoarcem de unde am plecat, dar nu în acelaşi

punct totuşi. Sunt cele mai accesibile, se găsesc în multe biblioteci, multe titluri circulă în

ediţii ieftine pe piaţă. Sunt recomandate de către profesor, aşa că, în clasele unde

profesorul supraveghează lectura nu poţi recunoşte că nu le-ai citit. Am putea da

exemplul unuia dintre profesorii voluntari care, într-una din luni a ales să completeze cu

scrisul prorpiu fişele de lectură individuale, printr-un text care anunţa că „toţi elevii clasei

XX declară că în luna Y au citit următoarele” – şi urma un roman de Gheorghe Şovu,

câteva schiţe de Cragiale şi partea a doua din Legendele Olimpului. Pentru partea întâi,

elevii semnaseră individual că au citit cartea, în luna anterioară. Când a fost vorba despre

cartea detestată, aceeaşi mînă autoritară a notat, ocupând tot spaţiul paginii „Elevii

declară că nu au întâlnit nici o carte sau lectură care să nu le fi plăcut”. Într-o astfel de

situaţie, este imposibil pentru elev să recunoască că nu a citit un text sau altul. Este,

repetem, posibil, chiar să fi avut o întâlnire cu cartea respectivă. Elevii încep lectura sub

supravegherea profesorului... şi o abandonează când profesorul a trecut la altă lectură de

supravegheat. O elevă din clasa a VII-a, îşi propunea după trei luni de lectură să termine

capitolul IV din Amintiri din copilărie. Un elev din clasa a VI-a a citit într-o lună

Capitolul 4 din Singur pe lume (capitol care are cam 4-5 pagini ). Pentru cei mai

conştiincioşi întâlnirea cu cartea recomandată de şcoală, nu este decât o altă obligaţie

şcolară, pe care nu o comentează. Nu este de mirare, că dată fiind prezenţa lor masivă şi

datorită faptului că unele cărţi sunt totuşi mai plăcute ca altele, multe cărţi din

bibliografia şcolară sunt trecute ca fiind cărţile preferate. Raportul însă este mai mic de 1

la 10. În schimb, lecturile de acest gen ocupă locuri fruntaşe (de fapt toate locurile

159

fruntaşe, cu excepţia lui Harry Potter) printre lecturrile cele mai detestate şi reprezintă

cvasitotalitatea titlurilor citate, ca fiind cărţi refuzate de către elevi, în timp ce, în cazul

cărţilor preferate, lista este mult mai diversificată, bibliogarfia şcolară fiind la paritate cu

cărţile din afara listei bibliogarfice. Puţine cărţi din bibliografia şcolară ar putea intra în

categoriile preferate de elevi. Copiii preferă aventura (aventură, cărţi de aventură, cărţi

cu aventuri, emoţionante cu suspans). Un elev din clasa a VII-a notează chiar specific

aventuri (nu pe mare sau cu indieni), ceea ce este o trimitere clară spre Jules Verne şi

Karl May. Sunt preferate cărţile din genul fantastic, incluse fiind aici, fără o distincţie

prea precisă, cărţile s.f. şi cele care aparţin subgenului fantasy, ca şi romanele de groază,.

Pentru a ne argumenta răspunsurile, vom alege o analiză extinsă a preferinţelor pentru

Eminescu, autor declarat ca fiind preferat, fie global, fie prin precizarea unui titlu din

opera sa, de 158 de repondenţi. Din cei 158 de repondeţi, 125 dintre cei care declară că îl

preferă înainte de toate pe Eminescu au citit, în cele cinci luni de concurs:

[acolo unde preferinţa a fost marcată doar prin scrierea numelui, fără a fi însoţită de

comentarii sau de alte preferinţe, ea nu a mai fost notată, fiind considerată subînţeleasă]

1. (clasa a VIII-a , fată) Baltagul, poezii de Eminescu şi Singur pe lume. A citit şi O

scrisoare pierdută, deoarece acesta este considerată cea mai proastă carte citită;

2. (clasa a VIII-a , fată) Baltagul, Cartea junglei, Cireşarii (două luni

neconsecutive), un titlu pleonastic „Dune de nisip” care ar putea fi transcrierea,

după ureche a titlului celebrului Dune a lui Herbert, roman citit de alţi elevi de

clasa a VIII-a. Preferă Eminescu, iar lectura cea mai detestată este Mioriţa

3. (clasa a VIII-a , fată ) Doi ani de vacanţă, poezii de Eminescu, un volum de teatru

fără precizarea autorului, posibil Caragiale, Poezia clasică română, vol. 1. Nu are

nici o carte detestată.

4. (clasa a VIII-a , fată). Aventurile lui Tom Sawyer (trei luni, una neconsecutivă),

Cireşarii şi poezii de Eminescu. Declară despre cărţi că „mi-au plăcut

majoritatea”

5. (clasa a VIII-a, fată) Baltagul, Insula misterioasă, O călătorie spre centrul

pământului, O scrisoare pierdută, Viaţa ca o pradă. Preferă Eminescu, iar lectura

cea mai proastă pe care a făcut-o este Neamul Şoimăreştilor. Se observă că, în

lunile în care îşi îndeplineşte obligaţiile şcolare nu mai citeşte în plus.

160

6. (clasa a VII-a , fată) Aventurile lui Hucklebarry Finn, o nuvelă din Hanul Ancuţei,

Harry Potter şi piatra filozofală, Singur pe lume şi Şarpele de mare. Lectura

detestată este Şarpele de mare.

7. (clasa a VII-a , băiat) Amintiri din copilărie, Colţ Alb, Eminescu (neprecizat), iar

în martie are menţiunea „Mihai Eminovici”, pe care nu ştim cum s-o interpretăm:

fie a citit ceva de Eminescu, fie a răsfoit Viaţa lui Mihai Eminescu, a lui

Călinescu, indicată la clasa a VII-a ca lectură suplimenatră. Cea mai detestată

operă: Harap Alb

8. (clasa a VII-a , făra gen precizat) Dl Goe..., Soldatul de plumb24, Prostilă (lucrare

neidentificată, ar putea fi Păcală???). preferă Eminescu şi romanul Insula

misterioasă

9. (clasa a VII-a , fără gen precizat) A citit David Copperfield (transcris într-o grafie

personală), Scrisoarea III, Două loturi, Vrăjitorul din Oz. Preferă „Momente şi

schiţe” şi Eminescu

10. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Dl Goe..., Micul Lord, Prinţul fericit, Meştereul

Pfiereu. Preferă Eminesuc şi Harry Potter

11. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Colţ alb, Frumoasa nivenneză, Elevul Dima

dintr-a şaptea, Cănuţă, om sucit (transcris Căruţă, om sucit). Preferă Eminescu şi

Elevul Dima dintr-a şaptea

12. (clasa a VII-a , fără gen precizat) Călin (file de poveste), Decebal, eroul dacilor,

Prinţesa şi bobul de mazăre25, Vrăjitorul din Oz. Preferă cărţile de aventuri şi

Eminescu

13. (clasa a VII-a , băiat) a citit Indiile negre şi timp de trei luni Ocolul Pământului în

80 de zile. Cartea detestată este romanul Indiile negre

14. (clasa a VII-a , fată) A citit timp de două luni Căpitan la 15 ani, alte două luni,

Moromeţii (nu precizează dacă integral sau fragmente). După cum declară „îmi

place cel mai mult Eminescu”. Cartea detestată, Toate pânzele sus!

24 Andersen25 Andersen

161

15. (clasa a VII-a , fată) A citit timp de trei luni Cosette26, Moromeţii şi, probabil,

Ocolul pământului în 80 de zile (transcrierea titlului fiind fantezistă). Îi place cel

mai mult Eminescu; şi-ar dori să uite că a citit Moromeţii

16. (clasa a VII-a , fată) Cireşarii, Coliba unchiului Tom şi timp de trei luni

Moromeţii. Cartea detestată, La Medeleni

17. (clasa a VII-a , băiat) Colţ Alb, Făt Frumos din lacrimă, Gulliver în Ţara

Piticilor, Robinson Crusoe, „Poesii” (SIC, probabil reproduce titlul volumului) de

Eminescu. Nu are nici o carte detestată

18. (clasa a VII-a , băiat) Aventurile lui Tom Sawyer (două luni nesuccesive), Colţ

Alb, Poezii de Coşbuc, Poezii de Eminescu. Detestă Călătoriile lui Gulliver

19. (clasa a VII-a , băiat) Cei trei Muschetari, Elevul Dima dintr-a şaptea, în două

luni nesuccesive Harry Potter şi Piatra filozofală, detestă Iliada şi Odissea

20. (clasa a VII-a , băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Cireşarii, Harap Alb, Harry

Potter, volumul 5, din nou Harry Potter, fărăr precizarea volumului. Detestă

Cireşarii

21. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Moromeţii, Legendele Olimpului -

timp de trei luni. Lectura detestată: Prinţ şi cerşetor

22. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie, Harry Potter, Momente şi schiţe.

Preferă Eminescu şi Caragiale, dar detestă Momente şi schiţe

23. (clasa a VII-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer (două luni) şi Harry Potter /două

luni, fără rpecizarea titlului). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Colţ Alb

24. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie, Harry Potter, Moromeţii

(fragmente). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Două loturi

25. (clasa a VII-a, băiat) Fram, ursul polar, Harry Potter (două luni, fără precizarea

titlului), Harry Potter, volumul I. Detestă Colţ Alb

26. (clasa a VII-a , fată) Colţ Alb şi Harry Potter. Preferă Eminescu şi Caragiale.

Detestă Moromeţii

27. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Harry Potter (două luni, fără

precizarea titlului), Harry Potter şi piatra filozofală. Preferă Eminescu şi

Caragiale. Detestă Mânăstirea Argeşului

26 Extras din Mizerabilii de Victor Hugo. Se găseşte sub formă de broşură independentă, sau într-un volumcare mai cuprinde şi Gavroche.

162

28. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie, Baltagul Fram, ursul polar, Harry

Potter. Preferă Eminesuc şi Sadoveanu. Detestă Amintiri din copilărie

29. (clasa a VII-a , fată)Amintiri din copilărie, şi, timp de trei luni, Poveştile Fraţilor

Grimm. Preferă Fraţii Grimm, Caragiale, Eminescu. Detestă Harry Potter

30. (clasa a VII-a, fată) trei luni la rând Amintiri din copilărie, Harry Potter (două

luni, fără precizarea titlului). Preferă Eminescu şi Caragiale. Detestă Jules Verne

31. (clasa a VII-a , fată băiat) Amintiri din copilărie, Momente şi schiţe, Poveşti (fără

precizarea autorului), Misterele lumii (fără precizarea cărui titlu din serie). Preferă

Creangă şi Eminescu. Detestă Moromeţii

32. (clasa a VII-a, fată) Harry Potter (fără precizarea titlului), Misterele Paradisului

(două luni), Momente şi schiţe. Preferă Creangă şi Eminescu. Destestă Două

loturi

33. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (de două ori, fără precizarea titlului), Un

pescar (titlu neidentificat, ar putea fi o poveste de Fraţii Grimm) şi „Colehio”

(SIC). Preferă Eminescu şi Creangă. Detestă Două loturi

34. (clasa a VII-a , fată) Amintiri din copilărie, Baltagul, Bazme (SIC) de Ispirescu,

Harry Potter (fără alte precizări), preferă Eminescu şi Creangă, detestă Jules

Verne

35. (clasa a VII-a, fată) Micul lord (trei luni, una nesuccesivă), Singur pe lume.

Preferă Poezii de Eminescu şi detestă Micul lord

36. (clasa a VII-a, băiat) Cheiţa de aur27, Ciocoii vechi şi noi, Făt Frumos din

Lacrimă, Singur pe lume. Preferă Poezii de Eminescu, detestă Toate pânzele sus

37. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (fără precizarea titlului), Micul prinţ,

Moromeţii (fragmente) şi Ion de M. Eliade (SIC). Preferă poezii de Eminescu,

detestă La cireşe (SIC)

38. (clasa a VII-a, băiat) Aladin (editat în mai multe variante), fragmente din

Amintiri din copilărie, Cei trei muschetari, Vrăjitorul din Oz, preferă poezii de

Eminescu şi detestă Aladin

39. (clasa a VII-a, fată) Două loturi, Moromeţii, vol 1 şi 2, Nuvele de Delavrancea

(două luni nesuccesive), preferă Poezii de Eminescu şi detestă Colţ Alb

27 A. Tolstoi. Există şi o Cheiţă de aur, volum de versuri de Maurice Careme, neîntâlnită în lecturilecopiilor.

163

40. (clasa a VII-a, băiat) Alexandru Lăpuşneanu, Amintiri din copilărie (fragmente),

Prinţ şi cerşetor, Singur pe lume. Preferă Poezii de Eminescu, detestă Colţ Alb

41. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Tom Sawyer, Moromeţii, Nopţi la Serampore,

O zi neobişnuită28. Preferă poezii de Eminescu, detestă O zi neobişnuită

42. (clasa a VII-a, băiat) Harry Potter (fără precizarea titlului), Isus din Nazaret29,

Război şi pace, Vrăjitorul din Oz, preferă poezii de Eminescu, detestă 1001 de

nopţi

43. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie, Apus de soare, Baltagul (două luni

neconsecutive), Moromeţii. Nu are nici o carte care să nu-i fi plăcut

44. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie (trei luni la rând, câte un alt fragment

indicat sub forma „La cireşe” etc), Moby Dick, Moromeţii. Nu a întâlnit nici o

carte care să nu-i fi plăcut

45. (clasa a VII-a, băiat) Colţ Alb (în două luni), Robin Hood (în trei luni). Nu a

întâlnit nici o carte care să nu-i fi plăcut

46. (clasa a VII-a, fată) Baltagul (trei luni), Moromeţii (două luni). Nu a întânit nici o

carte care să nu-i fi plăcut

47. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din Copilărie (trei luni), Colţ Alb, Moromeţii. Nu a

întâlnit nici o carte care să nu-i fi plăcut

48. (clasa a VII-a, băiat fată) Amintiri din Copilărie, Baltagul, Moromeţii (fragmete),

Robin Hood, Vrăjitorul din Oz. Nici o carte detestată

49. (clasa a VII-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Aventurile lui Tom

Sawyer, Cartea Junglei, Domnul Vucea, Vrăjitorul din Oz. Nici o carte detestată

50. (clasa a VII-a, băiat) 20 000 de leghe sub mări, Amintiri din copilărie, Colţ Alb,

Domnul Vucea, Viaţa lui Ştefan cel Mare. Nici o carte detestată

51. (clasa a VII-a, băiat) Cheiţa de aur, Colţ Alb, Moromeţii (primul volum), Popa

Tanda. Nici o carte detestată

52. (clasa a VII-a, fată) Baltagul, Singur pe lume, Talismanul de safir (două luni),

nici o carte detestată

53. (clasa a VII-a, fată) România pitorească, Harry Potter (fără alte precizări),

Invitaţie la vals, Laleaua Neagră, Misterele Parisului, nici o carte detestată

28 Kuusberg, P29 Există mai multe variante în stabilirea autorului; nu avem informaţii pentru a putea decide

164

54. (clasa a VII-a, băiat) Amintiri din copilărie(fragmente, trei luni), Baltagul,

Vrăjitorul din Oz, nici o carte detestată

55. (clasa a VII-a, fată), Amintiri din copilărie (două luni), Harry Potter (fără alte

precizări), Moromeţii, nici o carte detestată

56. (clasa a VII-a, băiat) Vizită, Aleodor împărat, Amintiri din copilărie, La

Medeleni (un volum). Preferă Legendele Olimpului şi Eminescu

57. (clasa a VII-a, băiat) Călin (file de poveste), Paşa Hassan, Scrisoarea a III-a,

Vizită. Preferă Călin (file de poveste) de Eminescu

58. (clasa a VII-a, fată) Cosette, Invitaţie la Vals, Maytreyi (în grafie personală),

Vizită. Preferă Invitaţie la vals şi eminescu

59. (clasa a VII-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Cinci săptămâni în balon,

Ocolul pământului în 80 de zile, Robin Hood

60. (clasa a VII-a, băiat) Cinci pâini, Moş Ion Roată şi Vodă Cuza, Scrisoarea III,

Scorman (autor neidentificat, posibil transcriere eronată). Preferă Dune (Herbert)

şi Eminescu

61. (clasa a VII-a, fată) Cişmigiu & comp, Două orfeline, Paşa Hassan, Un băiat ura

o fată. Preferă Eminescu şi Singur pe lume

62. (clasa a VII-a, fată) Comoara din Insulă, Enigma Otiliei, Moş Teacă, Singur pe

lume. Preferă Luceafărul lui Eminescu. Cea mai detestată carte Alice în Ţara

Minunilor

63. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Huckleberry Finn (două luni), Aventurile lui

Tom Sawyer, Baltagul, Fram, ursul polar. Preferă Luceafărul lui Eminescu. Cea

mai detestată carte Coliba unchiului Tom

64. (clasa a VII-a, băiat) Frumoasa adormită (SIC), Păcală (fără alte precizări, două

luni), Prinţ şi cerşetor. Lectura detestată: Fata babei şi fata moşului

65. (clasa a VI-a, fată) Copiii căpitanului Grant, Greuceanu, Lumânările30, Ocolul

Pământului în 80 de zile, Zodia Cancerului. Cea mai detestată carte: Copiii

căpitanului Grant

66. (clasa a VI-a, fată băiat) Neguţătorul din Veneţia, Romeo şi Julieta, Nimeni nu

moare de două ori, poezii de Eminescu. Lecturile preferate sunt „Baltagul,

30 Andersen

165

operele lui Shakespeare şi poezie de Eminescu”. Cărţile cele mai detestate sunt O

melodie nouă şi Anonim

67. (clasa a VI-a, fată) Cuore, Fiul vânătorului de urşi31, Ocolul Pământului în 80 de

zile, Poveşti nemuritoare. Lectura cea mai detestată Cinci săptămâni în balon

68. (clasa a VI-a, băiat) Amintiri din copilărie (două luni, fragmente), Din lumea

celor cari nu cuvântă, Luceafărul de Eminescu, Cea mai detestată carte Colţ Alb

69. (clasa a VII-a, băiat) 20 000 de leghe sub mări, Amintiri din copilărie, Căpitan la

15 ani (două luni). Cea mai detestată carte 20 000 de leghe sub mări

70. (clasa a VI-a, băiat) Căpitan la 15 ani, Cireşarii (două luni nesuccesive),

Degeţica. Cea mai detestată carte: Vulcanul de aur32

71. (clasa a VI-a, fată) Cei trei muschetari, În ţara luminii, Odissea, Eneida, poezii de

Eminescu, Amintiri din copilărie. Cărţile preferate: Cartea Junglei, Eminescu,

cărţile sf.

72. (clasa a VI-a, fată) Moş Nichifor Coţcariul, Povestea porcului, Scrisoarea III. Cea

mai detestată carte: Colţ Alb

73. (clasa a VII-a, fată) Aventurile lui Tom Sawyer, Balade vesele şi triste, Don

Quijote de Sorescu 33(SIC), Povestea porcului. Cea mai detestată carte Ţara de

piatră

74. (clasa a VII-a, băiat) Fram, ursul polar (două luni nesuccesive), Harry Potter

(fără alte precizări), poezii de Eminescu. Cea mai detestată carte: Tarzan, regele

junglei

75. (clasa a VI-a, fată) Cea dintâi durere, poezii de Alecsandri, Aventurile lui Tom

Sawyer, Cartea Junglei. Nu are cărţi detestate deoarece „am citit numai ce mi-a

plăcut”

76. (clasa a VI-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmentul „Pupăza din tei”), Mioriţa,

Mitică, Scrisoarea 3 (SIC). Cărţile preferate sunt cele de aventuri şi Eminescu

77. (clasa a VI-a, fată) Colţ Alb, Păcală în satul lui (două luni), Hoţul, Singur pe

lume. Preferă cărţile de aventuri şi Eminescu

31 Karl May32 Jules Verne33 Tinereţea lui Don Quijote

166

78. (clasa a VI-a, fatăt) Baltagul, Bubico, Portretul lui Ştefan cel Mare (SIC), Vizită.

Cărţile preferate Cuore şi Eminescu

79. (clasa a VII-a, băiat) Budulea taichii, Cămila şi măgarul, Amintiri din copilărie

(fragmente), Dl Goe. Preferă Harry Potter şi Eminescu

80. (clasa a VI-a, băiat) Cuore, Doină, Păcală în satul lui, Singur pe lume. Preferă

cărţile de aventuri şi Eminescu

81. (clasa a VI-a, băiat) Bacalaureat, Dl Goe, Harap Alb, Prâslea cel voinic. Preferă

cărţile de aventuri şi Eminescu

82. (clasa a VI-a, băiat) Bubico, La Medeleni (vol 1), Povestea unui om leneş, Vizita,

preferă cărţile de aventuri şi Eminescu

83. (clasa a V-a, băiat) Cireşarii, Făt Frumos din Lacrimă, Fram, ursul polar (două

luni), Vulcanul de aur. Preferă Eminescu, detestă Colţ Alb

84. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmente), Greuceanu, Insula

misterioasă, Prinţ şi cerşetor (două luni). Detestă Colţ Alb

85. (clasa a V-a, fată ) Alexandru I. Cuza (Sic), Călătorie în jurul pământului (Sic),

Cinci săptămâni în balon, poezii de Eminescu, Prinţ şi ceşetor. Cea mai detestată

lectură Prinţ şi cerşetor

86. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Din lumea celor cari nu

cuvântă, Pinocchio, Schiţe şi nuvele de Caragiale

87. (clasa a V-a, băiat) Doi ani de vacanţă, Fetiţa cu chibrituri, poezii de Arghezi,

Robinson Crusoe

88. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie, Basme de Ispirescu, Colţ Alb, poezii de

Eminescu

89. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Hzckleberry Finn, Colţ Alb, poezii de Coşbuc

(două luni)

90. (clasa a V-a, fată) Eminescu (fără alte precizări), 1001 de nopţi, Cenuşăreasa,

Peştişorul de aur

91. (clasa a V-a, băiat) Fram, urusl polar (în trei luni), Prichindelul

92. (clasa a V-a, fată) Arghezi (fără alte precizări), Bunica (cel mai plauzibil,

Delavrancea), Degeţica, Mama (acestui titlu îi corespund mai multe variante de

autori; într-o variantă plauzibilă ar putea fi poezia lui Coşbuc sau cea a lui Labiş)

167

93. (clasa a V-a, băiat) Căluţii de nori, Hansel şi Gretel, Robin Hood (două luni

nesuccesive)

94. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie, Harry Potter (două luni, fără alte

precizări), Prinţ şi cerşetor

95. (clasa a V-a, fată) Fata babei şi fata moşului, Prinţ şi cerşetor (trei luni, din care

una nesuccesivă)

96. (clasa a V-a, fată) Broscoiul fermecat, Cuore, Heidi, Momente şi schiţe. Cea mai

detestată carte Legende populare româneşti

97. (clasa a V-a, fată)Basme de Ispirescu (două luni), basme de Andersen, poezii de

Eminescu, Din lumea celor cari nu cuvântă

98. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), Cireşarii, Harry Potter, vol

1, Legende populare româneşti, Rapunzel. Cea mai detestată carte Harry Potter

99. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (fragmente), Gulliver în Ţara Piticilor,

Harry Potter, într-o lună notează „Nu am citit”, poveşti şi povestiri (fără autor,

probabil Creangă)

100. Cireşarii (două luni), Pinocchio (de trei ori) – lecturile alternează. Cea

mai detestată carte: Călătoriile lui Gulliver

101. Creangă (fără alte precizări), fraţii Grimm (fără alte precizări), Jul Vern

(SIC) (fără alte precizări), poezii de Alecsandri, poezii de L. A. (oricât de ciudat

ar părea, este vorba probabil de Labiş, regăsit între lecturile celorlalţi colegi). Cea

mai detestată lectură Moartea căprioarei

102. (clasa a V-a, băiat) Eminescu (fără alte precizări), Fraţii Grimm (fără alte

precizări), Moartea căprioare, Ocolul pământului în 80 de zile, Povestiri de

Sadoveanu. Cea mai detestată lectură Moartea căprioarei

103. (clasa a V-a, băiat) Din lumea celor cari nu cuvântă (două luni), Labiş

(fără alte precizări), Amintiri din copilărie (fragmente) Poezii de Creangă (SIC),

schiţe de Caragiale. Cea mai detestată lectură: Bunica

104. (clasa a V-a, fată) Delavrancea (fără alte precizări), Amintiri din copilărie,

Furtună pe lac, poezii de Labiş, Sara pe deal (lectura din luna mai).Cea mai

detestată lectură: Bunica

168

105. (clasa a V-a, fată) poezii de Eminescu (două luni), fraţii Grimm (fără alte

precizări

106. (clasa a V-a, fată) Creangă, Grimm, Verne (fără alte precizări), poezii de

Labiş, Moartea căprioarei. Cea mai detestată lectură Ardealul

107. (clasa a V-a, băiat) Creangă (fără alte precizări), Amintiri din copilărie

(fragmente), Insula misterioasă, poezii de Eminescu, Poezii SIC de Sadoveanu

108. (clasa a V-a, băiat) Eminescu, Amintiri din copilărie, Cenuşăreasa,

Povestiri (SIC) de Fraţii Grimm, Puiul. Cea mai detestată lectură: Moartea

căprioarei

109. (clasa a V-a, fată) Amintiri din copilărie (fragmente), O călătorie spre

centrul Pământului, povestiri de Sadoveanu, fraţii Grimm, poezii de Eminescu,

cea mai detestată lectură: fraţii Grimm

110. (clasa a V-a, băiat) Fraţii Grimm (două luni), Luceafărul, Puiul, Amintiri

din copilărie. Cea mai detestată lectură Ardealul

111. (clasa a V-a, fată) poezii de Alecsandri, Eminescu, Blandiana; Fetiţa cu

chibrituri, Un bilet de loterie. Cea mai detestată lectură Moartea căprioarei

112. (clasa a V-a, băiat) Creangă (fără alte precizări), Din lumea celor cari nu

cuvântă, Luna bazmului (SIC), Prinţ şi cerşetor. Lectura detestată Prinţ şi

cerşetor

113. (clasa a V-a, fată) Amintiri din Copilărie (două luni), De la Pământ la

lună, poezii de Labiş. Lectura detestată Bunica

114. (clasa a V-a, fată) Basme de Ispirescu, Din lumea celor cari nu cuvântă

(două luni nesuccesive), Momente şi schiţe, Prichindel. Lectura detestată Moartea

căprioarei

115. (clasa a V-a, fată) Cuore (două luni, fragmente) basme de fraţii Grimm

(două luni), poezii de Eminescu. Nu a întâlnit nici o lectură care să nu îi placă

116. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Basme de fraţii Grimm,

poezii de Eminescu, poezii de Coşbuc. Nu are nici o lectură detestată (nu am

întâlnit)

169

117. (clasa a V-a, băiat) Legendele Olimpului, Amintiri din copilărie

(fragmente), Cărţile cu Apolodor, Făt Frumos din Lacrimă de Ispirescu (SIC),

poezii de Eminescu. Lectura detestată: nu există

118. (clasa a V-a, băiat) Aventurile lui Tom Sawyer, Amintiri din copilărie

(fragmente), Legendele Olimpului, O scrisoare pierdută, Vizită. Nu are nici o

lectură detestată

119. (clasa a V-a, fată) Basme de Ispirescu, Legendele Olimpului (două luni),

Misterele din vila părăsită, Povestiri istorice. Nu a re nici o lectură detestată

120. (clasa a V-a, băiat) poezii de Eminescu (trei luni), Amintiri din copilărie

(fragmente), Aventurile lui Tom Sawyer. Lectura detestată Robinson Crusoe

121. (clasa a V-a, băiat) Legendele Olimpului, Amintiri din copilărie (de două

ori, un fragment pe lună), Misterele din vila părăsită, poezii de Eminescu, nu are

lecturi detestate A

122. (clasa a V-a, băiat) Amintiri din copilărie (un fragment), Basme de Fraţii

Grimm, Basme de Ispirescu, nu are lecturi detestate

123. (clasa a V-a, băiat) Fraţii Grimm, 101 dalmaţieni, Bătrânul Mână-Rapidă,

Hansel şi Gretel, Harry Potter şi piatra filozofală. Lectura detestată Cuore

124. (clasa a V-a, fată) Heidi, fetiţa munţilor (o singură lună completată în

fişele de lectură). Lectura detestată: Alice în Ţara Minunilor

125. (clasa a V-a, fată) Cinci săptămâni în balon, Colţ Alb (două luni), Cuore

(o povestire), Dumbrava minunată

Am reprodus ca atare datele înregistrate, deoarece, de multe ori, în faţa unor rezultate

neconvenabile apare o situaţie de tăgadă: nu este chiar aşa, de fapt, totuşi, cu toate

astea ... şi aşa mai departe. Acestea sunt lecturile reale ale unor copii reali trăitori în

România anului 2005, în oraşul Bucureşti. Din 158 de elevi, din clasele V-VIII, care au

declarat că Eminescu este scriitorul lor preferat doar 33 au lecturi medii sau peste.

Situaţia este identică pentru Creangă şi Caragiale, şi suficient de asemănătoare şi pentru

alţi autori.

Se vede cum elevii în pană de idei şi de lecturi reale sunt tentaţi să recurgă la un răspuns

social acceptabil, ba chiar inatacabil. Cine poate să-i reproşeze unui elev că-l place pe

170

Eminescu? Şcoala creează astfel automatisme de zicere, mai mult decât deprinderi de

lectură. Elevii spun că le place Eminescu sau Creangă sau Caragiale. Sau orice alt nume,

de la Rowling la Slavici, pe care îl consideră potrivit contextului. Apoi, ei ştiu, din

practica şcolară, că de anumite nume nu poţi vorbi decât de bine.

Că unora dintre ei, chiar le place autorul respectiv (Creangă, ni se pare, se bucură de un

succes real, mai ales prin poveştile sale) este posibil; că acest lucru nu-i legitimează ca

citori măcar mediocri, iarăşi este adevărat. Pus să aleagă între foarte puţine lecturi,

repondenţii aleg până la urmă ceva. Cât de mare este confuzia lor se vede când observăm

câteva fişe în care acelaşi nume sau acelaşi titlu este trecut şi la rubrica de cea mai

îndrăgită carte (autor) şi la rubrica de cea mai detestată carte (autor). În cazul autorilor,

am putea forţa explicaţia spunând că un autor bogat în titluri, poate fi plăcut pentru un

text şi detestat pentru altul; în cazul titlurilor explicaţia ţine mai puţin. De fapt, cum cele

două întrebări au fost adresate în luni diferite, de la o lună la alta, elevii au uitat ce au

scris şi au trecut numele pe care şi-l aduceau aminte, dintr-un repertoriu de nume şi titluri

prea puţin diversificat.

Că familiarizarea timpurie a elevilor cu nume şi titluri din literatura română se produce

devreme şi sistematic, încât până la urmă mai toţi rămân cu aceste titluri sau nume

întipărite în minte e un lucru bun şi chiar o obligaţie a şcolii; că, într-o proporţie

îngrijorătoare cititorii acestor titluri sunt gata să le declare ca fiind cea mai detestată

lectură nu este deloc bine. Nu este bine nici pentru dezvoltarea lecturii în general, nici

pentru amprenta culturală pe care o pune şcoala asupra elevilor. Nu este normal ca elevii

să părăsească şcoala sau măcar clasele V-VIII având o părere deplorabilă despre mulţi

scriitori importanţi şi despre operele lor. Chiar dacă, în discursurile „oficiale”, sunt

învăţaţi să-şi reprime aceste păreri şi să le transforme în contrariul lor.

Că elevii învaţă în şcoală un anumit discurs pozitiv despre lectură şi despre făcătorii de

cărţi, nu-i un rău în sine, dar că asta poate fi suficient sau că poate înlocui educaţia pentru

lectură iarăşi nu se poate afirma. Da, elevii au un discurs despre lectură bine adaptat la

cerinţele şcolii. Pot spune, dacă şi când li se cere, fraze frumoase despre lectură. Pot

declara că „cititul ne ajută în viaţă” sau că „nu există şi nici nu va exista vreo carte care

să fie neplăcută”.

171

Analiza răspunsului social/şcolar se vede foarte clar în răspunsurile la testul în care

elevilor li s-a cerut să indice cel mai important motiv pentru care citesc. Sunt clase unde

toată lumea citeşte, unde cititul face numai lucruri bune şi unde mâna profesorului

intervine să îndrume mâna stângace a repondentului. Aceeaşi grijă pentru formarea

răspunsului social a fost observată într-un loc în care nu ne aşteptam să o găsim. În luna

în care li s-a cerut repondenţilor să inventeze un titlu de carte, aproape o treime, mai mult

de un sfert dintre răspunsuri (24 de clase) au fost completate de profesori. Pesemne că un

lucru aşa de gingaş ca alegerea unui titlu nu putea fi lăsat în seama copiilor. Grafia

dascălului înocuieşte grafia copiilor, iar acolo unde elevii scriu chiar ei, există ştersături

pe foi, şi titlul este refăcut în sensul dorit de profesor.(Este cazul fişei cu nr 14 (clasa a

VI-a), unde în dreptul a şase elevi, mâna profesorului corectează titlurile.

Ţinând cont că întreaga cercetare s-a defăşurat în mediul şcolar nu numai că ne-am

aşteptat, dar am şi luat în calcul influenţa şcolii asupra elevilor. Ni s-a părut normal acest

lucrur, deoarece , în mod obişnuit elevul suferă această influenţă. Ne-am aşteptat ca,

acolo unde este vorba de acţiuni, profesorul să intervină, uneori autoritar, spre a obţine

răspunsul dorit. Ne-am mai aşteptat ca răspunsul elevilor să fie unul pe placul

profesorului, mai ales când răspunsul se dădea întîi oral, într-o confruntare faţă în faţă.

De exemplu, când este vorba de petrecerea timpului liber, am luat în calcul faptul că, în

faţa profesorului (sau a anumitor profesori), recunoşti mai greu că nu temele sunt

principala ta preocupare.

Ce valoare are însă o listă de titluri inventate? Cum îl califică ea pe profesor sau pe elevi?

De ce s-au simţit profesorii obligaţi să intervină atât de direct în răspunsuri, chiar şi acei

profesori care au lăsat libere alte activităţi? Iniţial, nu am putut decât să contatăm faptul

cu perplexitate. Titlurile erau inventate. Orice titlu ar fi imaginat copiii, acesta era ireal.

Nu însemna nici că au citit, nici că vor citi vreo carte cu acest titlu. Pe măsură ce datele se

adunau, intervenţia profesorilor căpăta o ciudată coerenţă, într-atât cele două liste care se

alcătuiau, cea a claselor în care se vedea intervenţia profesorilor şi cea a claselor lăsate

mai liber (în care intervenţia profesorilor era cea obişnuită) conturau univerusri diferite.

Am obţinut astfel două liste paralele, semnificative în diversitatea lor. Vom numi lista în

care interveţia profesorilor este masivă „adulţi”, iar lista cealaltă, „copii”, deoarece ni se

172

pare că cele două liste exact asta compun: viziunea copiilor despre cum ar trebui să arate

cartea dedicată lor, în opoziţie cu viziunea adulţilor despre această carte.

Copiii preferă proza, mai ales sub formă de romane. Teatrul, ca gen este mai rar indicat,

la fel şi poezia. Am întâlnit şi noţiunea de comedie, folosită însă nu atât în sensul de piesă

de teatru, cât pentru a indica regimul comic al textului. Adulţii împart domeniul în părţi

echilibrate, proză alternează cu roman, poezia e frecventă, iar teatrul are cam aceeaşi

frecvenţă cu cartea ştiinţifică. Adulţii folosesc şi denumiri specifice (nuvelă, povestire,

schiţă) – deformare profesională, cu totul accidentale la copii, pentru care ce nu este

roman este proză (uneori şi romanul). La copii, genul se subînţelege dacă este indicată

categoria (s.f., horror), adulţii folosesc uneori ambele indicaţii de categorie.

În cazul copiilor domină aproape exclusiv stilul negru, ba chiar negru închis. Horror, s.f.-

uri sau fantasy, fantomele, vampirii şi extratereştrii se desfată printre titluri precum

„Blestemul mormântului bântuit”, „Reîntoarcerea criminalului”, „Apocalipsa, un coşmar

în adverire”, „Masacrul din casa de alături”, „Sufletul din pădurea blestemată”, „Morţii

din subteran contraatacă”, „Vampirii din mormânt”, „Dumnezeu şi vampirii”, „Vampirii

moderni”, „Împreună cu cei de pe altă lume”, „Bătălie între monştri”, „Moartea morţilor

morţi”, „Femeia din marea moartă”, „Sângele de pe perete”, „Viaţa monştrilor de pe

lună”, „Cadavrele inviate” etc. Mumiile şi Egiptul Antic ocupă un loc privilegiat.

Adjectivele preferate sunt „pierdut” şi „fermecat,”, „misterios”. Influenţa filmelor este de

netăgăduit, iar titlurile explică parţial succesul lui Stine, autor de cărţi de dimensiuni

mici, ale căror titluri ar face mândria oricărui repondent.

Adulţii intuiesc vag această pasiune a copiilor pentru morbid (dacă ar citi, /reciti cu

atenţie Tom Sawyer ar descoperi că este o pasiune generală a copilăriei), dar încearcă să

o redea într-o versiune mult îmblânzită: „Extratereştri contraatacă”, „La miezul nopţii”,

„Stafia piratului Jack”, „Casa bântuită”, „Pădurea blestemată” sunt nişte copii imperfecte

şi domesticite ale nevoii de senzaţional sângeros din titlurile copiilor.

Aceeaşi necunoaştere se vede în toate domeniile. Adulţii folosesc titluri precum „Steaua,

echipa victoriei”, nu ştiu că dimnamoviştii sunt „câine până la moarte”, nu ştiu cine sunt

„galacticii” şi cred că n-au auzit de Mittal (Mittal deasupra tuturor).

Când sunt în pană de inspiraţie, atât copiii, cât şi adulţii copiază titlurile unor opere

cunoscute (la copii asta nu înseamnă neapărat şi citite). Copiii mai preiau şi titluri de

173

filme sau de jocuri pe calculator. Adulţii preiau mai rar titluri de filme, de jocurile pe

calculator nu au auzit. În mod firesc, fiecare categorie preia direct, sau puţin transformat

titlurile cunoscute ... doar că acestea nu sunt aceleaşi, lectura adulţilor depăşind-o pe cea

a copiilor în privinţa cărţilor, iar cea a copiilor, depăşind-o pe cea a adulţilor în privinţa

filmelor şi jocurilor pe calculator. Trebuie spus, spre cinstea copiilor, că frecvenţa

titlurilor copiate direct sau abia transformate este mult mai rară decât la adulţi. Adulţii

sunt mult mai puţini imaginativi (pentru ei a fost o muncă mult mai grea, deoarece au fost

nevoiţi să inventeze câte douăzeci de titluri odată) şi fac apel la zestrea culturală mai des

decât copiii. La copii titlul cel mai frecvent împrumutat este „Amintiri din copilărie”. De

fapt, nu ştim dacă este chiar un titlu împrumutat, deoarece destul de multe titluri ale

copiilor fac apel la istoria propriei copilării: „Peripeţii din clasele V-VIII”, „Amintiri

dintr-o şcoală de coşmar”, „Peripeţiile copilăriei”, „Aventuri din copilărie”, „Anii

copilăriei”, „Posnele (SIC) din clasele I-IV” etc. S-ar putea ca „Amintiri din copilărie” să

fie doar un titlu bine găsit, pe care l-a folosit şi altcineva înainte. „O lume dispărută” este

iarăşi un titlu des folosit, mai des decât sunt cunoscute cartea sau serialul omonim. La

adulţi este izbitor faptul că nu reuşesc să-şi dea seama de modificarea etalonului cultural.

Ei folosesc fie titluri la care copiii încă nu au ajuns „Viaţa din înalta societate”, fie titluri

care pentru copii nu mai înseamnă nimic. Pentru copii, de exemplu, Atlantida nu mai

înseamnă nimic sau aproape nimic. Avem două interferenţe între cele două zone,

amândouă două rateuri: „Cei şapte fraţi macnifici” scrie un repondent din clasa a V-a

(„copil”); „Viaţa counterului strikerului” scrie un „adult” (într-o fişă de clasa a VII-a),

arătând că a auzit de joc, dar că habar n-are ce înseamnă.

O categorie aparte o constituie, pentru copii, titlurile care continuă subiectul unor cărţi

îndrăgite. Pentru ei este o acţiune normală, vădită şi de faptul că au indicat (unii) când au

vorbit de cartea preferată cărţii viitoare anunţate. Cum este firesc Harry Potter se bucură

de cele mai multe titluri: Adevărata lume a lui Harry Potter; Harry Potter şi bătălia

finală; Harry Potter, personajul de vis; Harry Potter, prizonierul din [indescifrabil],

Aventurile lui Harry Potter. Cineva inventează „Stăpânul inelelor. Peşterea întunecată”,

iar altcineva „Stăpânul inelelor, partea a IV-a”, demonstrând că ştie precis câte părţi are

trilogia lui Tolkien, dar şi Aventurile lui Smeagol. Din cest motiv este greu să stabilim

limite precise între preluarea unui titlu cunoscut şi continuarea sa în imaginaţie.

174

În ordinea interesului arătat de titluri, preferinţele copiilor se îndreaptă spre romane de

groază, dar mai degrabă cele cu tentă fantastică. Urmează romanele fantastice propriu zis,

cele cu vrăjitori, magi, elfi, vraci, obiecte fermecate, dragoni. Poveştile şi basmele sunt

destul de numeroase. Romanele de dragoste ocupă şi ele un rol important, ca şi cele care

arată preocuparea pentru trecerea de la copilărie la adolescenţă. Titlurile cu extratereştri

sunt relativ frecvente, în cele mai multe cazuri apărând în combinaţie cu ideea de „atac”.

Ca în filme, Pământul este supus unei permanente invazii de la „gândacii de pe lună” la

monştrii din spaţiu. Titlurile care trimti la romane de acţiune violente sunt destul de

puţine (relativ) şi repartizate aproape egal între băieţi şi fete. Mai apar titluri ironice,

foarte interesante. Copiii se joacă, uneori între ei, alteori cu realizatorul fişelor. Un

repondent crează titlul „Alergând cu mingea-n iarbă”. Câteva rânduri mai jos, un alt

repondent crează titlul „Alergând cu mingea-n iarbă. Volumul 2”. Cineva visează la

„Cartea de bucate, volumul 2”. Din când în când, umorul devine vulgar, am întâlnit chiar

şi două titluri de umor rasist (referitoare la ţigani), influenţă vizibilă a acţiunii

televizorului. Cartea documentară – ştiinţifică etse prezentă mai ales ca obiect al unei

preocupări înguste. Copiii nu sunt interesaţi de istorie, ci „Ştiinţa Egiptenilor din

antichitate” sau de „Lumea faraonilor”, nu sunt interesaţi de calculatoare, ci de „Virus

periculos”. Poeziile sunt mai frecvente la clasa a V-a, unde se întălnesc titluri de poezii

precum „Prietenie”, „Singurătate”, „Şcoala mea”, „Steaua de pe cer”.

Adulţii încearcă stângaci să copieze aceste interese, însă deosebirile sunt vizibile. Pentru

copii, s.f.-ul înseamnă planete misterioase, cu animale fantastice, lumi semimagice, ca în

Dune sau Războiul stelelor. Pentru adulţi, s.f. înseamnă roboţi şi extratereştri, eventual

câte un monstru spaţial. Copiii trăiesc în lumea lui Frank Herbert, adulţii au rămas la

Asimov. Iubirea este mai frecventă în fişele adulţilor, oarecum influenţată de titlul

romanului sentimental.

Titlurile copiilor sunt directe şi discursive. Din titlu aflăm ce se întâmplă şi mai ales unde

şi cu cine. Sensul este întotdeauna clar: o poveste de groază, o poveste de iubire, o

poveste pur şi simplu. Adulţii folosesc titluri metaforice şi domenii care nici ele nu

lămuresc prea mult. „Povestea florilor” este o „povestire”; „Clipe uitate” este o altă

„povestire”.

175

Copiii nu folosesc nume proprii care să identifice un personaj copil: el este întotdeauna

„un copil” „pierdut” , „isteţ”, „paralizat”, „ciudat”, „micul copil” şi destul de rar nume

proprii, în general. Fenomen psihologic cunoscut din testele proiective deoarece copilul

sau personajul fără nume are deja unul: al celui care l-a inventat. Adulţii folosesc nume,

cele mai multe oribil alese. Jack (pentru piraţi), Alice, Nina, Arlechino, căţeluşul Kyky.

Lumea imaginată de copii este plină de neprevăzut, palpitantă, parţial sângeroasă şi

tragică. În lumea copiilor se întâmplă ceva.

Lumea imaginată de adulţi este mult mai senină şi mai infantilă. Aici întâlnim titluri ca

„Soricelul vorbitor” (teatru), „Copilăria unui băieţel” şi „În livada bunicii” (proze),

„Câmpul cu flori” (poezie), „Iepuraşul” (poezie), „Căţelul spaţial” (sf), „O steluţă din

carul mare” (sf), „Visul unui copil” (dramă). Cu alte cuvinte, lumea imaginată de adulţi

este lumea unor copiii care citesc Din lumea celor cari nu cuvântă, Cuore, Fram, ursul

polar, Puiul şi Colţ Alb şi le şi place.

În lumea reală, copiii chiar citesc aşa ceva, dar nu înseamnă că le şi place.

Nu vrem să dăm răspunsuri acolo unde nu există întrebări. Analizele noastre s-au bazat

pe interpretarea unor texte, interpretare firesc supusă erorii. Ni se pare însă că am înţeles

oarecum de ce adulţii şi-au asumat în locul copiilor o sarcină aparent simplă şi fără

complicaţii: din neîncrederea că ei, copiii reali nu vor semăna deloc cu copiii proiectaţi

de lumea adulţilor.

Lumea largă şi lectura copiilor

Trăitor în familie şi curpins în procesul de şcolarizare, copilul este în acelaşi timp trăitor

într-o lume mai largă. Copiii studiaţi de noi trăiesc într-un oraş, umblă pe străzile lui, se

uită la televizor. Sunt copii reali, trăind într-o lume reală.

În general, în România există încă un nivel de alfabetizare ridicat, mulţumită mai ales

programelor sociale din perioada comunistă. Din nefericire acest nivel se degradează

rapid, cât timp statul este perceput ca un stat slab, incapabil să-şi impună politicile şi ale

cărei legi sunt facultative pentru cetăţeni.

Urmările unei alfabetizări generalizate sunt vizibile în numeroase elemente minore, cum

ar fi faptul că filmele de la cinematograf şi de la televizor pot fi subtitrate, nefiind nevoie

176

să fie traduse. Totuşi, acest nivel de alfabetizare ridicat (încă) nu presupune neapărat că

trăim într-o societate a lecturii. În această privinţă, România pare să urmeze destinul altor

ţări fost socialiste34.

Degradarea practicilor de lectură, începută în anii 80 ai secolului trecut, a fost urmată de

un declin rapid după transformările începute în 1990, când lectura nu a rezistat presiunii

exercitate de noile mijloace de informare şi divertisment. Televiziunea, filmele, noile

posibilităţi de deplasare, oferta sporită de produse de loisir au provocat o demisie în masă

a cititorilor.

În acelaşi timp, degradarea constantă a nivelului de trai a redus drastic posibilitatea

multor cititori de a-şi mai achiziţiona cărţi, lovind în acelaşi timp şi în aceeaşi măsură şi

în bibliotecile publice. Preţul cărţii, în continuă creştere, a constituit nu numai un obstacol

fizic, ci şi unul psihologic pentru cei care erau obişnuiţi cu preţurile scăzute de carte

promovate de societatea socialistă.

În timp ce în alte state există politici coerente de sprijinire a lecturii, mai ales a lecturii

de carte instituţiile româneşti par incapabile să stăpânească fenomenul.

Cel mai important efect pentru formarea copilului ca cititor de carte pare să fie dispariţia

lecturii din câmpul public. Vizibilă pe tarabe şi în librării, cartea intră rareori în atenţia

publicului. Este un obiect prezent-absent, dacă nu intervine un factor suplimentar care să

o introducă în media. Pe piaţa românească Rowling şi Tolkien îşi datorează succesul

filmelor care i-au propulsat în atenţia publicului; Dan Brown, scandalului declanşat de

Codul lui Da Vinci35. Autori ca C. S. Lewis sau Terry Prattchet, comparabili ca valoare şi

succes în alte ţări cu Rowling sau Tolkien au o pătrundere modestă la noi în ţară. Cât

despre personajele lui Colfer, care ameninţă supremaţia lui Harry Potter, putem spune că

nu s-a auzit de ele (un singur cititor, clasa a VII-a), deşi editura Rao a publicat primele

două cărţi din seria Artemis Fowl.

Această prezenţă-absenţă a lecturii şi mai ales a cărţii din viaţa publică se regăseşte în

rspunsurile copiilor. Despre lectură, unul din ei spune „E interesant să citeşti, dar eu nu

prea citesc” (clasa VII-a, băiat).

34 Aira Lepik, Les changements des pratiques de lecture à une période socialement cruciale pour l'Estonie,în 61st IFLA General Conference - Conference Proceedings - August 20-25, 1995 35 Nimeni nu menţionează faptul că primele trei volume din Harry Potter apăruseră deja pe piaţaromânească înainte de apariţia primului film Harry Potter, fără să se bucure de succesul din alte ţări.

177

După cum se vede, nu este un răspuns negativ sau agresiv, ci dimpotrivă, binevoitor.

Doar distanţat. Nu cred că se poate găsi, la televiziunile de la noi, vreo exprimare

agresivă referitoare la cultura cărţii. Doar că emisiunile culturale (dacă şi când există)

sunt difuzate la ore imposibile; doar că evenimentele legate de cărţi nu apar în jurnalele

de ştiri, decât dacă este vorba de lansarea ultimului volum din seria Harry Potter. Doar că

dispariţia lecturii din planul public este dublată de o hiperprezenţă a unor fenomene care

pot fi asociate, eufemistic vorbind, mai greu lecturii. Insistenţa cu care sunt propuse ca

modele pentru copii fotbalişti, manechine, pseudoformaţii muzicale, obsesia aspectului

fizic, sugestia că succesul se poate obţine imediat şi fără efort acţionează insidios asupra

atitudinii faţă de lectură. A fi „cool” sau „beton” este din ce în ce mai mult asociat unor

practici care resping lectura. Şi televiziunile pot spune că „e interesant să citeşti, dar eu

nu prea citesc”. Iar exprimările peremptorii care exclud lectura din viaţa copiilor şi a

tinerilor în general se transformă în profeţii care se autoîndeplinesc

Pentru adulţi sau pentru copiii nu există nici un mijloc public tradiţional de informare

referitor la piaţa de carte. Singurul mediu mai receptiv la această problemă se dovedeşte a

fi Internetul, fără însă a putea exista vreo comparaţie în această privinţă cu dinamica din

alte ţări.

Cei care citesc citesc, într-un fel, contra curentului general. Ei recunosc acest lucru şi,

uneori, îl afişează cu mândrie, cu sentimentul că fac parte dintr-o elită. Dar sunt şi

repondenţi care citesc mai mult şi mai bine decât declară.

178

O interogare cantitativă a practicilor de lectură

Generalităţi

Aplicarea unui chestionar privind practicile de lectură ale elevilor din clasele V-VIII din

municipiul Bucureşti a fost considerată o etapă preliminară şi necesară a demarării

proiectului.

Chestionarul era necesar organizatorilor, pentru a avea un factor de control pentru faza

finală a evaluării proiectului.

Din punct de vedere ştiinţific, spre deosebire de celelalte informaţii care sunt adunate în

timpul derulării proiectului, aplicarea unui chestionar permitea alcătuirea unui eşantion

controlabil care să fie reprezentativ pentru populaţia şcolară din municipiul Bucureşti.

În abordarea noastră, am pornit de la dorinţa de a observa practica lecturii, şi printre

practicile de lectură, ne-am interesat în mod deosebit de lectura cărţilor.

Chestionarul a fost realizat pe un eşantion reprezentativ pentru municipiul Bucureşti de

965 de elevi din 8 instituţii de învăţământ (7 şcoli generale şi un liceu care are şi

claseleV-VIII).

Selecţia şcolilor s-a făcut pe baza unei preanchete sociologice, astfel încât eşantionul să

fie reprezentativ. Chestionarul a fost întocmit de autoarea raportului, discutat şi modificat

împreună cu doamna Mariana Nica (sociolog), care a avut şi amabilitatea să-l pună în

formă, pentru a fi distribuit. A fost aplicat în ianuarie 2005, cu ajutorul voluntar al

profesorilor din şcolile respective. Chestionarul a fost realizat pornind de la studierea

unor chestionare cu scop asemănător, aplicate copiilor şi adolescenţilor din alte ţări.

În forma sa finală, chestionarul cuprindea 19 intrări (15 interogaţii şi patru intrări

referitoare la identificarea variabilelor sociale – vârstă, sex, şcoală, sector).

Pentru a uşura prelucrarea, întrebările au avut caracter închis sau semi-închis. Ele

presupuneau fie răspuns de tipul da/nu, fie alegerea unor variante de răspuns care nu se

excludeau. Într-un singur caz variantele se excludeau (interogaţia 14). Tot într-un singur

caz, repondentul avea posibilitatea să răspundă liber, dacă variantele de răspuns oferite

nu-l satisfăceau (interogaţia 15).

179

Întrebare Citeşti cărţi.

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Figura 1.Lectura de carte

DA, 854, 89%

NU, 109, 11%

NNR, 2, 0%

DA

NU

NNR

Aproximare: un elev din zece declară că nu citeşte cărţi

Cere din partea repondentului o autoidentificare. Nu ne arată atât dacă cititorul citeşte sau

nu cărţi, deoarece cititor de cărţi se poate considera şi repondentul care a citit doar o

carte, sau poate a răsfoit-o sau repondentul care consideră că ar citit cărţi, dacă i s-ar da

ocazia sau ar fi interesat de ele, cât felul în care repondentul se identifică ca aparţinând

unei categorii sau alta (cititor/ noncititor de cărţi). Strict vorbind, fiind elevi, repondenţii

noştri sunt cu siguranţă toţi cititori, mai mult sau mai puţin entuziaşti, ai unor cărţi

specifice, manualele.

Întrebare Cum te simţi în faţa lecturii

Variante de răspuns: a.foarte atras; b.atras, c.puţin atras, d.indiferent, e.nu mă atrage

deloc, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea mai multor casete)

180

Figura 2. Atractia fata de lectura

19%

51%

22%

5% 1%2%

f.atras

atras

putin atras

indiferent

nu m a atrage deloc

NNR

Aproximare: 7 elevi din 10 declară că sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 3 elevi

din 10 declară că sunt indiferenţi, puţin atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage

deloc.

Răspunsul arată o percepere mai degrabă pozitivă a lecturii ca activitate. Fie că răspunsul

reflectă o convingere interiorizată sau un răspuns social convenabil (răspunsul pe care

este cel mai bine să-l dai într-o situaţie dată), răspunsul dovedeşte o anume disponibilitate

către lectură, comparabilă cu rezultatele din alte ţări, care se confruntă cu aceeaşi

problemă ca şi noi: cum este posibil ca, dintr-o populaţie alfabetizată integral (sau

paroape) şi orientată-spre-lectură, să rezulte o populaţie matură care abandonează lectura

şi virează spre analfabetismul funcţional.

Întrebare Eşti înscris (ă) la o bibliotecă

181

Variante de răspuns: da/ nu/ non răspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Aproximare: mai mult de

jumătate din elevi nu sunt

înscrişi la nici o

bibliotecă.

Prima dintr-un set de

întrebări care urmăreşte să

stabilească cât de des este

contractul cu cartea pentru

repondenţi- în ce măsură

aceasta , ca obiect, face

parte din viaţa lor, intrând

într-un sistem social de schimburi şi relaţii. Remarcăm doar faptul că răspunsul acesta

(55% nu sunt înscrişi la nici o bibliotecă) este dat de de un grup de repondenţi care

beneficiază de toate facilităţile unui mare oraş: existenţa bibliotecii şcolare în fiecare

şcoală, existenţa bibliotecilor de cartier şi a unei biblioteci pentru copii, Biblioteca Ion

Creangă, filială a Bibliotecii Motropolitane. Şi, bineânţeles, de toate celelate structuri

care nu li se adresează în mod direct, dar la care au acces ca orice locuitor al

Bucureştiului. Nu se pune deci problema unei inaccesibilităţi a structurilor documentare

şi nici problema resurselor materiale, deoarece accesul la aceste structuri este gratuit.

Întrebare Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

182

Figura 3. Frecventarea bibliotecii

45%

55%

0%

DA

NU

NNR

Aproximare: trei

elevi din cinci

declară că nu

schimbă cărţi între

ei.

Deşi împrumutul de

carte a fost o

practică aproape

universală în

perioada de dinainte

de 1990 şi deşi

împrumutul de carte şi alte forme de comerţ între egali este considerat a fi o practică

specifică vârstelor mici, mai mult de jumătate dintre copii declară a nu practica schimbul

de cărţi. Printre ipotezele explicative putem enumera: familia asigură, în mare măsură

necesarul de carte al copilului; repondenţii nu consideră cartea ca un obiect de schimb,

care poate fi înstrăinat temporar, din diverse motive: este un obiect de care nu dispun ca

bun personal, este considerat un obiect scump sau preţios în ambele sensuri ale

termenului şi se feresc să-l împrumute; obiectul în cauză nu face parte dintre obiectele pe

care le folosesc în mod regulat şi care să constituie un subiect al preocupării sau

interesului lor.

Întrebare Ai o bibliotecă personală

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

183

Figura 4. Schimbul de carti

59%

41%

0%

DA

NU

NNR

Figura 5. Biblioteca personala

80%

20%

0%

DA

NU

NNR

Aproximare: numai 1 elev din cinci declară că nu are o bibliotecă personală

Răspunsul sugerează un anume conformism social (favorabil lecturii) care face ca

inexistenţa unei biblioteci să fie mai greu de mărturisit decât existenţa acesteia. Existenţa

unei biblioteci personale, indicată de către atâţia repondenţi este un semnal foarte bun,

chiar dacă aceste biblioteci ar fi minimale şi s-ar reduce la cărţile şcolare sau la cărţi

ajunse mai mult sau mai puţin întâmplător în posesia repondentului. Ceea ce nu ne spune

răspunsul şi ne interesează în mod deosebit, mai mult chiar decât calitatea cărţilor,

element destul de greu de apreciat, este în ce masura această biblioteca nu este statică.

Cărţile, obiecte fizice, nu dispar odată cu scăderea interesului pentru lectură. Biblioteca

poate reflecta atât interesul actual, cît şi un interes trecut al repondentului şi al familiei

faţă de carte şi lectură.

Întrebare: Primeşti cărţi cadou

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

184

Figura 6. Carti cadou

75%

25%

DA

NU

Aproximare: 1 elev din patru declară că nu primeşte cărţi cadou

Întrebare Îţi place să oferi cărţi

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Figura 7. Oferirea de carti

28%

72%

DA

NU

Aproximare: aproape trei elevi din zece declară că nu le face plăcere să ofere cărţi

185

Primirea şi oferirea de cărţi arată în ce măsură practica lecturii face parte (sau nu) din

viaţa de zi cu zi a repondenţilor. A da şi a primi cărţi drept cadou arată integrarea

procesului lecturii într-un comerţ simbolic cu cartea. Căci statutul de elevi îi obligă pe cei

mai mulţi dintre repondeţi la un contact, cât de redus, cu cartea. Dar o acţiune voluntară,

căreia i se acordă o încărcătură afectivă, are cu totul altă valoare decât o obligaţie a cărei

neîndeplinire poate fi mai greu mărturisită. Oferirea şi primirea de cărţi sunt acţiuni care

implică deopotrivă repondentul şi familia, poate mai mult familia decât repondentul.

Adulţii din familie sunt cei care aleg să ofere cărţi cadou sau sunt cei care cumpără cărţile

pe care copilul le va oferi cadou colegilor şi prietenilor, adulţii sunt cei care, prin

alegerile lor, transmit şi cosolidează un anumit comportament social. Cartea se înscrie

într-o serie de obiecte sinonime şi echivalente ca valoare socială şi afectivă şi ca preţ,

considerate apte de a îndeplini funcţia de dar. Cum preţul cărţilor variază foarte mult, ele

pot înlocui sau pot fi înlocuite ca funcţie de nenumărate obiecte şi, în acelaşi timp, se pot

adapta diverselor venituri familiale.

Întrebare Ce fel de cărţi ai în bibliotecă (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspunsuri : a. Ficţiune (romane, poveşti, poezii), b. albume de benzi

desenate, c.cărţi documentare, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

965

901

158

542

15

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

Figura 8. Carti in biblioteca

total repondenti

fictiune

BD

docum entare

NNR

186

Graficul marchează răspunsurile în cantităţi, nu procentual. Întrebarea lăsa la latitudinea

repondentului interpretarea termenului „bibliotecă”. La întrebare au răspuns şi cei care au

declarat că nu au bibliotecă personală, făcând referire, poate, la biblioteca familiei. Cota

celor care nu au completat nici o casetă (răspunsuri putând fi, eventual, interpretate ca

însemnând „nu posed nici un fel de cărţi”) este nesemnificativă. Cărţile pe care un copil

le are în bibliotecă reflectă într-o oarecare măsură gusturile proprii, dar mai ales opţiunile

adulţilor din familie şi piaţa editorială. Acest fenomen este parţial relevat de faptul că

semnificativ mai puţini repondenţi au marcat ficţiunea şi cartea documentară la întrebarea

referitoare la lecturile preferate. Foarte puţini repondenţi au ales doar una dintre variante

ca răspuns. Ficţiunea ocupă un loc dominant, aproape toţi repondenţii (904 din 965)

declarând că deţin cărţi de ficţiune. Pe piaţa editorială cartea de ficţiune pentru copii

ocupă cel mai larg spectru editorial, de la autorii de top, apăruţi în ediţii scumpe, până la

cărţile foarte ieftine, apărute în condiţii grafice modeste. Spre deosebire de ceea ce se ştie

despre lectura copiilor în alte ţări (ele sunt declarate, în unele studii, ca fiind lectura

favorită şi predominantă, a persoanelor de 12-13 ani), benzile desenate ocupă un loc

modest, reflectând, probabil, atât interesul copiilor cât şi realitatea producţiei editoriale,

foarte rarefiată în acest domeniu. Şi prezenţa mai redusă a cărţii documentare poate fi

justificată prin aspectul pieţei editoriale: cartea documentară este mai puţin reprezentată

pe piaţă; în plus, ediţiile de calitate ating preţuri fosrte ridicate, în mod sigur prohibitive

pentru familiile cu venituri modeste. Cu excepţia câtorva materiale şcolare, de genul

atlaselor geografice, nu există, în domeniul cărţii documentare, un echivalent al cărţii de

ficţiune ieftine.

Întrebare Cum îţi alegi cărţile (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: a.singur (ă), b.mă sfătuiesc cu părinţii, c.mă sfătuiesc cu prietenii,

d.mă sfătuiesc cu profesorii, e.după ce am aflat ceva despre ele, f.nonrăspuns

(necompletarea niciunei casete)

187

965

166

596

355

138

213

475

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

Figura 9. Cu cine alegi

total repondenti

doar singur

singur

parinti

prieteni

profesori

varia

NNR

Majoritatea repondeţilor au selectat mai multe variante de răspuns.

Doar 166 dintre repondenţi

declară că îşi aleg singuri

cărţile, fără să mai indice şi alte

variante. Celelalte opţiuni sunt

selectate izolat de un număr

scăzut de repondenţi. În medie,

un repondent alege 1, 85

variante. Se vede, din forma

graficului, rolul scăzut pe care îl au cei de aceeaşi vârstă în alegerea cărţilor (14,30%). Au

ales varianta c) mă sfătuiesc cu prietenii, doar o treime din cei care, la o întrebare

anterioară, au declarat că schimbă cărţii cu prietenii. Un răspuns mai „generos” la această

variantă ar fi arătat că repondenţii vorbesc spontan despre cărţi, schimbă informaţii

despre acestea, fac cărţile să circule simbolic în mijloccul lor. Rolul destul de important

jucat de părinţi şi profesori în alegerea cărţilor, justificat şi necesar a această vârstă, poate

fi un rol directiv. Dezavantajul este acela că o astfel de relaţie nu poate spune nimic

188

35%

65%

un singurcriteriu

mai multecriterii

despre voinţa şi dorinţa repondentului de a continua practica lecturii şi după ce

constrângerea autorităţii adultului va înceta sau nu va mai avea efect.

Întrebare Care sunt criteriile de alegere (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: a.rezumatul, b.titlul, c.tema (subiectul), d.autorul, e.colecţia sau

seria, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

965

192

363

688

327

201

20

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

Figura 10. Criterii de alegere

total repondenti

rezum at

titlu

tem a

autor

colectie

NNR

Aceeaşi varietate o întâlnim şi când repondenţii sunt puşi să aleagă criteriile interne după

care îşi selectează lecturile. Media numărului de variante alese (1,837)este aproape

aceeaşi cu media de la întrebarea anterioară (1,85). Doar că la această întrebarea

predominanţa unei variante de răspuns (alegere după temă) este mai pregnantă. Nu exisă

vreun criteriu exclus, deşi unele sunt mai modest reprezentate. După cum se ştie, din

studii făcute în alte părţi, modalitatea de alegere a cărţilor fixează în mare măsură tipul de

lectură. Varietatea alegerilor sugerează că, pentru repondenţi, nu există încă un tip de

lectură privilegiat: predominanţa temei sugerează totuşi că, înainte de a citi repondenţii se

aşteaptă să ştie ceva despre carte.

Întrebare Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii

189

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Figura 11. Parintii

65%

0%

35%

DA

NU

NNR

Aproximare: mai mult de un copil din trei nu vorbeşte despre lecturile sale cu

părinţii

Este unul din semnalele neliniştitoare ale chestionarului. A vorbi cu părinţii despre cărţi

înseamnă altceva decât a te sfătui cu ei în alegerea cărţilor; altceva decât faptul că

părinţii, ca autoritate, pot impune copilului să citească, în general, sau să citească o

anumită carte, în particular. Părinţii care vorbesc cu copiii lor despre cărţi autorizează

lectura acestuia la un nivel mult mai profund, afectiv.

Întrebare Când citeşti, o faci (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: de plăcere/ din obligaţie/ nonrăspuns (necompletarea niciunei

casete)

190

965

798

179

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

total repondenti

de placere

din obligatie

ambele

NNR

Întrebarea viza să înregistreze felul în care repondenţii percep lectura; dacă sesizează

unitatea ei ca acţiune. În sine, întrebarea ascundea un nonsens: ca elevi, toţi repondenţii

citesc din obligaţie, char dacă nu ar citi decât enunţul lucrărilor scrise pe care le dau la

şcoală; după cum, ca orice individ trăitor într-o societate a scrisului, citesc din necesitate

toate informaţiile scrise care îi înconjoară: firme, etichete, nume de staţii de autobuz,

programul de televizor etc. Separarea foarte netă dintre cei care citesc „din plăcere” şi cei

care citesc „din obligaţie” arată că, pentru repondenţi, lectura funcţionează pe două

planuri separate. Pe de o parte este lectura ca necesitate şi obligaţie reală, pe care nu o

percep ca lectură şi la care nu se referă de fapt (cum ar fi citirea lecţiilor din manuale). Pe

de altă parte este lectura ca activitate pe care o pot face sau nu. Aceasta este ceea ce ei

numesc lectură, şi la ea se raportează, considerând-o fie ca pe o activitate la care recurg

din proprie voinţă (citesc de plăcere), fie ca o activitate la care ar renunţa dacă nu ar fi

constrânşi de alţii s-o îndeplineacă (citesc din obligaţie). Nu avem certitudinea că cei care

au răspuns că citesc şi din plăcere şi din obligaţie (18, 54%) au sesizat caracterul

obligatoriu al cititului într-o societate a scrisului. Este foarte posibil să fii ales ambele

variante, deoarece această alegere le descrie cel mai bine acţiunile: unele cărţi, care îi

atrag, le citesc din plăcere; iar altele le citesc pentru că profesorii sau părinţii îi obligă.

Întrebare În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie

191

Variante de răspuns: a.o carte pe săptămână sau mai multe, b.o carte pe lună, c.patru cărţi

pe an, d.mai puţin de patru cărţi pe an, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete,

completarea a două sau mai multe casete)

17%

18%

1%

22%

42%

1/sapt

1/luna

1/trim

sub 4 /an

NNR

Aproximare: mai mult de un copil din trei citeşte doar patru cărţi pe an sau chiar

deloc

Răspunsul acesta ne face să reconsiderăm toate celelalte întrebări care stabilesc

raporturile copiilor cu lectura. Dacă 59% dintre repondenţi au lecturi atât de sporadice,

înseamnă că unele dintre răspunsurile anterioare sunt practic fictive sau nerelevante. Sun

nerelevante răspunsurile legate de alegerea lecturilor şi îndoielnice răspunsurile care

sugerează, indirect, o anume familiarizare cu lectura. Cu o lectură atât de săracă este

aproape cert că nu se poate crea o cultură a cărţii. În acelaşi timp, lectura săracă crează un

cerc vicios: necitind, repondenţii nu au cum să achiziţioneze competenţe legate de

practica lecturii. Lipsa competenţelor va face ca cititul să li se pară o activitate

anevoioasă şi complicată şi îi va îndepărta şi mai mult de lectură. Ş.a.m.d.

Întrebare Ce citeşti cu mai multă plăcere

192

Variante de răspuns: a.ficţiune (romane, poveşti, benzi desenate, poezii), b.cărţi

documentare, c.ziare, d.reviste pentru copii sau tineri, e.altceva (precizează), nonrăspuns

(necompletarea niciunei casete)

965

547

173

302

195133

50

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

total repondenti

fictiune

docum entare

ziare

reviste

altele

NNR

Aproximare: un copil din trei nu citeşte cu plăcere cărţi

67, 05 % dintre repondenţi au ales o variantă de răspuns care implică (şi) lectura de carte.

Acestei categorii i se mai adaugă şi acei repondenţi care, alegând varianta e) au precizat

că citesc doar un anumit gen (e.g. romane ştiinţifico-fantastice) sau un anumit autor

(singura citată este Rowling, cu Harry Potter). Chiar şi aşa, o treime dintre repondenţi nu

citesc cărţi din plăcere şi prin propria voinţă.

Întrebare. Care sunt ocupaţiile tale în timpul liber? Ordonează-le de la 1 la 7 în

ordinea importanţei

Variante de răspuns: a.îţi faci temele, b.citeşti, c.te joci pe calculator, d. Te uiţi la

televizor, e.faci activităţi exterioare (sport, muzică, teatru etc), f.ieşi cu prietenii,

nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

193

0

100

200

300

400

500

600

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6 m arcate NNR

tem e

lectura

calculator

te levizor

alte activitati

prieteni

După cum se vede „timpul liber” este o noţiune care capătă un aspect destul de ambiguu

pentru repondenţi, de vreme ce cea mai mare parte a lui este alocată temelor. Nici o altă

activitate nu poate concura cu îndeplinirea obligaţiilor şcolare. În această situaţie, restul

activităţilor rămân să-şi împartă sau să concureze pe un spaţiu redus. În plus, trebuie să

mai ţinem cont şi de faptul că „timpul liber” al copiilor este deseori acaparat de cererile

adulţilor din jur, care pot solicita copilului să îndeplinească diverse obligaţii casnice, să

desfăşoare anumite activităţi în familie etc. Lipsa timpului liber real este o posibilă cauză

a lecturilor reduse care nu ar trebui neglijată. În măsura în care copiii resimt acut criza de

timp şi sunt permanent siliţi să aleagă între diverse activităţi, lectura poate fi abandonată

în favoarea unei ocupaţii mai atractive sau i se poate aloca un timp foarte scurt.

(vezi şi capitolele următoare).

Variabile sociologice: sex

194

0%

52%

48%

m asculin

fem inin

NNR

Variabile sociologice: vârsta

32%

0%

15%

26%

27%

11 ani

12 ani

13 ani

14-15 ani

NNR

Identificarea ca cititor

Primele două întrebări au ca scop observarea felului în care elevii se definesc în raport cu

lectura. 89% dintre ei declară că citesc cărţi, 70/ se declară atraşi sau foarte atraşi de

195

lectură. Răspunsuri comparabile cu cele ale elevilor francezi dintr-o anchetă de acum

câţiva ani, în care 72% dintre aceştia afirmau că le place lectura. Spre deosebire de cel

francez, desfăşurarea chestionarului nostru nu confirmă decât parţial importanţa pe care o

are lectura în viaţa copiilor. Ceea ce arată primele întrebări este doar faptul că lectura are

încă prestigiu în faţa elevilor şi că nici cei care nu citesc prea mult şi prea des nu se

declară cu plăcere ca fiind „noncititori”. Este un avantaj de care acţiunile de promovare a

lecturii ar trebui să profite, dar nu este mai mult decât un avantaj. Ilustrăm doar cu un

singur amănunt. 16% dintre cei care declară că sunt foarte atraşi de lectură şi 20% din cei

care declară că sunt atraşi de lectură citesc 4 sau mai puţin de patru cărţi pe an.

Numarul de carti citite de cei foarte atrasi de lectura

39%

43%

8%

8% 2%

1/sapt

1/luna

1/trim

sub 4 /an

NNR

Numarul de carti citite de cei atrasi de lectura

21%

48%

17%

13% 1%

1/sapt

1/luna

1/trim

sub 4 /an

NNR

196

Comparând cu ancheta citată mai sus, elevii francezi se declarau în proporţie de 82% a fi

cititori de mai multe cărţi pe lună, în timp ce procentul corespunzător, pentru datele

globale la noi este de 64%.

Întrebările se completează, nu se suprapun. Acţiunea de a citi nu presupune neapărat şi

plăcerea de a citi. O parte din cei care citesc cărţi o pot face din obligaţie, ca o acţiune

impusă împotriva dorinţei lor. 23% din cei care declară că citesc cărţi nu sunt atraşi sau

foarte atraşi de lectură, atitudinea lor fiind în cel mai bun caz indiferentă.

De asemenea, o parte totuşi semnificativă dintre cei care declară că citesc cărţi, nu se

regăsesc ca cititori efectivi de cărţi la întrebarea numărul 15, când li se cere să declare ce

citesc cu mai multă plăcere.

În concluzie, cei care declară că citesc cărţi nu o fac neapărat din proprie voinţă şi ne

putem întreba chiar în ce măsură o fac efectiv, altfel decât ca intenţie.

total

fictiune

docum entare

ziare

revistealte

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

total docum entare reviste

Cei care citesc carti

197

Avem deci o anumită disponibilitate pentru lectură, dar numai o disponibilitate. Cât de

mult se confirmă această disponibilitate de-a lungul chestionarului rămâne să vedem

Practica lecturii. Întâlnirea cu cartea

Înainte de a fi sau nu cititor de carte, copilul trebuie să vină în contact cu aceasta. Este

domeniul unde practica lecturii ne apare în mod special deficitară. Posibilitatea copiilor

de a se întâlni cu cartea, familiarizarea cu aceasta pare a fi mai degrabă redusă.. Mai mult

de jumătate dintre copii declară a nu fi înscrişi la bibliotecă. Or, repetăm, toate şcolile în

care a fost aplicat chestionarul aveau bibliotecă. Peste un sfert dintre copii nu primesc

cărţi cadou şi nici nu le place să ofere cărţi. 59% nu schimbă cărţi cu prietenii, 35% nu

vorbesc cu părinţii despre cărţi. Evident, pentru aceşti copii cartea nu face parte din viaţa

lor. Chiar dacă au în casă o bibliotecă, nu o folosesc. Chiar dacă citesc cărţi, acest lucru

nu le face plăcere. Sunt cei care privesc lectura ca o obligaţie, legată în mare măsură de

şcoală. Când şi dacă constrângerea încetează, încetează şi activitatea lor de a citi.

Încurajator pare faptul că 80% dintre repondenţi declară a avea o bibliotecă personală, şi

chiar mai mult decât atâţia îşi pot descrie cărţile din bibliotecă (desigur pentru că absenţa

unei biblioteci personale nu înseamnă absenţa oricărei biblioteci – aceasta poate fi

împărţită cu fraţii sau poate fi comună pentru întreaga familie). În raport cu celelalte

răspunsuri, rezultatul ne apare mai degrabă descurajator. Nu cărţile lipsesc copiilor, ci

practica lecturii. Rezultatul prezenţei unei biblioteci ne apare concordant cu ceea ce ştim,

în general, despre organizarea socială. Mult timp şi chiar şi acum, biblioteca, prezenţa

cărţilor în casă a fost şi este un factor de prestigiu. Se ştie că prezenţa cărţilor facilitează

lectura. O şi provoacă însă? Răspunsurile din chestionarul nostru sugerează că nu

neapărat.

Toţi aceşti factori sunt cumulativi. Nu putem preciza care dintre ei este mai important,

dar efectul lor cumulativ este evident, ca şi efectul de potenţare reciprocă.

Oferim, numai ca exemplu, câteva date comparabile, pentru a ilustra acest efect

cumulativ.

198

Faţă de media de 59% de repondenţi care declară că nu schimbă cărţi cu prietenii, cei

care sunt înscrişi la bibliotecă o fac doar în proporţie de 55%, în timp ce pentru cei care

nu sunt înscrişi la bibliotecă procentul urcă până la 62%.

Inscrisi la biblioteca

45%

55%

0%

DA

NU

NNR

Neinscrisi la biblioteca

38%

62%

0%

DA

NU

NNR

Cei care primesc cărţi cadou sunt aproape de două ori mai dispuşi decât cei care nu

primesc cărţi cadou să ofere, la rândul lor, cărţi.

199

Primesc carti cadou

76%

24%

DA

NU

NU primesc carti cadou

41%

59%

DA

NU

Efectul este vizibil în ambele direcţii. Cei care schimbă cărţi între ei sunt într-o proporţie

mai mare înscrişi la bibliotecă.

200

Schimba carti intre ei

49%51%

0%

DA

NU

NNR

Nu schimba carti intre ei

43%

57%

0%

DA

NU

NNR

Cei cărora le place să ofere cărţi sunt şi cei care primesc cărţi cadou, într-o proporţie mai

mare.

Ofera carti

80%

20%

DA

NU

201

Nu ofera carti

64%

36%DA

NU

Efectul cumulativ se vede mai ales în jos. Cu alte cuvinte este posibil ca, uneori,

factorii care favorizează întâlnirea cu cartea să funcţioneze. În schimb este sigur că

factorii care defavorizează întâlnirea cu cartea acţionează negativ.

Luăm un singur exemplu, pentru ilustrarea afirmaţiei noastre. (Pentru comparare, vă

rugăm să folosiţi graficele globale).

Elevii care declară că citesc sub patru cărţi pe ani, sunt, într-o măsură mai mică înscrişi la

bibliotecă,

33%

67%

0%

DA

NU

NNR

nu schimbă cărţi cu prietenii decât în proporţie de 28%,

202

28%

72%

0%

DA

NU

NNR

mai puţini dintre ei declară că au o bibliotecă personală,

73%

27%

0%

DA

NU

NNR

în proporţie mai mare decât media nu primesc şi nu oferă cărţi.

203

59%

41%DA

NU

59%

41%DA

NU

Raportul invers nu se produce însă întotdeauna. Un copil poate avea bibliotecă personală,

poate primi cărţi cadou, poate fi înscris la bibliotecă etc fără să înregistreze rezultate

pozitive la nici un răspuns legat de lectură. El va declara că nu citeşte cărţi, că nu este

atras de lectură, sau că este atras în mică măsură, că nu-i place să ofere cărţi, că citeşte

puţin sau deloc. Copiii pot cunoaşte cartea ca realitate, ar putea fi în contact cu ea, fără ca

efectele pozitive pe care le aşteptam să se producă întotdeauna.

Într-un anume fel, graficele de petrecere a timpului liber oferă informaţii tautologice: cei

care desfăşoară preponderent alte activităţi decât lectura, citesc mai puţin. Şi invers, cei

care citesc mai mult au mai puţin timp pentru alte activităţi. Cum sunt însă repartizate

aceste activităţi ar putea să ne ofere informaţii suplimentare. Tot ele ne-ar putea oferi un

posibil răspuns pentru lipsa efectului pozitiv remarcată mai susi. Nu a putut fi identificată

o relaţie sigură între nonlectura de carte şi o activitate sau alta (în afară de relaţia

tautologică exprimată mai sus). Nu avem nici un motiv să incriminăm masiv o anume

activitate că ar fi răspunzătoare de scăderea interesului pentru lectură.

204

Realitatea lecturii

Felul în care se percepe cineva ca cititor poate să aibă mai multă sau mai puţină legătură

cu realitatea. Ni se pare sigur că răspunsurile la chestionar indică faptul că, în general,

repondenţii se consideră mai buni cititori decât în realitate.

97% dintre cei care declară că citesc o carte pe săptămână, declară şi că citesc cărţi

(întrebarea 1).

97%

3% 0%

DA

NU

NNR

Procent asemănător cu cel obţinut de cei care declară că citesc o carte pe lună

95%

5%

0%

DA

NU

NNR

În aceste cazuri răspunsurile ni se par corcodante. Dar şi cei care declară că citesc, în

afară de lecturile obligatorii, patru cărţi pe an se identifică, în mare măsură ca fiind

cititori de cărţi.

205

87%

12% 1%

DA

NU

NNR

Doar cei caredeclară nu citesc nici măcar patru cărţi pe an, în afara lecturilor obligatorii,

se simt mai puţin „cititori de cărţi”, deşi, şi în cazul lor, procentul celor care se declară

cititori de cărţi este destul de ridicat.

67%

33%

0%

DA

NU

NNR

Între cei care citesc o carte pe săptămână şi cei care citesc patru cărţi pe an, abia s-au

pierdut 10% din percepţia ca cititor. Iar două treimi din cei care citesc mai puţin de patru

cărţi pe an se consideră totuşi cititori, doar cu 30% mai mulţi puţini decât cei care citesc,

în afara cărţilor obligatorii, o carte pe săptămână.

Repondenţii se consideră buni cititori şi dacă sau când recunosc că lectura pe care o

practică nu este neapărat cea a cărţilor. Aşa este cazul pentru cei care la întrebarea 14

(tipul de lectură preferat) au selectat doar răspunsul „ziare”

206

80%

19%1%

DA

NU

NNR

sau „reviste”

87%

13% 0%

DA

NU

NNR

sau doar ziare şi reviste (indivizii care au selectat ambele categorii- nu răspunsurile

cumulate)36

36 Ultimul grafic are doar o valaore comparativă, deoarece cifrele absolute sunt foarte mici. La întrebarea 14doar 13 persoane au selectat pt c şi d (simultan, fără alte selecţii)

207

85%

15%0%

DA

NU

NNR

Repondenţi chestionarului trebuie să facă, în momentul răspunsului, o serie de aprecieri.

Ei trebuie să se identifice ca aparţinând unei categorii sau alta (citiori de carte sau non

cititori de carte), să aproximeze cam cât citesc, în afara lecturilor obligatorii, şi să-şi

cuantifice, pe o scală ipotetică, interesul spre un anume tip de lectură. Greutatea aprecierii

se reflectă în răspunsurile aparent contradictorii. Într-o situaţie de acest gen trebuie să

facem o alegere de interpretare. Fie considerăm că o parte din repondenţi se identifică ca

cititori de carte, fără să fie, fie considerăm că unele răspunsuri sunt prea autocritice.

Pentru a putea face o alegere am început prin a compara răspunsurile unor grupe extreme.

Pentru început am ales să comparăm repondenţii care au declarat că citesc o carte pe

sătămână, cu cei care au declarat că citesc mai puţin de patru cărţi pe an. Îi vom numi

cititori frecvenţi, pe cei din prima categorie, şi cititori sporadici, pe cei din a doua

categorie. Diferenţa, cât priveşte identificarea ca cititori, am văzut că este de 30% (97 vs

67 procente).

Cititorii frecvenţi se consideră, în cea mai mare parte atraşi spre lectură.

208

34%

52%

11%0%

1%2%

f.atras

atras

neutru

putin atras

nu m a atrage deloc

NNR

Mai mult de jumătate dintre ei (52%) se consideră atraşi de lectură, 34% se consideră

foarte atraşi; nici un repondent nu declară că lectura nu-l atrage deloc. Cum era de

aşteptat, cititorii sporadici sunt mai puţin atraşi de lectură. Raporturile însă nu sunt invers

simetrice. În timp ce, dintre cititorii frecvenţi, nici unul nu spunea că lectura nu-l atrage

deloc, 8% dintre cititorii sporadici se declară foarte atraşi de lectură. În timp ce doar 2%

dintre cititorii frecvenţi declarau că se simt puţin atraşi de lectură, 35% dintre cititorii

sporadici se declară atraşi de lectură.

8%

35%

35%

11%

8% 3%

f.atras

atras

neutru

putin atras

nu m a atrage deloc

NNR

209

Răspunsurile cititorilor sporadici sunt deci contradictorii, în raport cu propria lor

caracterizare. Şi restul răspunsurilor urmează acelaşi ritm dezechilibrat. Există o diferenţă

între cele două tipuri de cititori, dar ea nu este atât de marcată pe cât ne-am aştepta, la

fiecare categorie în parte, în majoritatea cazurilor. Într-un caz chiar (existenţa unei

biblioteci personale) poziţiile sunt aproape egale (73%, respectiv 74%37). Diferenţa se

produce prin acumulare. Cititorii sporadici sunt în mai mică măsură (33%) înscrişi la

bibliotecă decât cei frecvenţi (48%), primesc mai rar cărţi şi le place să ofere cărţi într-o

mai mică măsură. Schimbă cărţi mai puţin şi nu prea vorbesc cu părinţii lor despre cărţi.

Apropierea între cele două moduri de autoapreciere se produce din două direcţii. Este ca

şi cum cititorii frecvenţi ar fi mai severi în judecăţile lor, iar cititorii sporadici, mai

indulgenţi. Acest tip de răspuns este cunoscut din chestionarele de biblioteci, unde cei

mai severi în judecăţile lor (atât în autoapreciere, cât şi în aprecierea structurii

documentare) sunt cititorii performanţi. Aceştia au standarde ridicate de apreciere şi sunt

mai greu de mulţumit.

O diferenţă mai evidentă între cele două categorii de cititori, cei frecvenţi şi cei sporadici,

apare doar în două puncte.

Cititorii frecvenţi citesc aproape integral din plăcere

0

50

100

150

200

de placere

din obligatie

ambele

NNR

37 Mai atragem odată atenţia asupra a ceea ce spuneam în capitolul anterior: prezenţa unui element carefavorizează lectura, în cazul nostru, prezenţa unei biblioteci personale, nu este o garanţie a pracării lecturii.Anticipând puţin, putem spune că, în măsura în care prezenţa unei biblioteci este (şi) indicele unui anumitnivel de trai, ea devine un indicator pentru acei repondenţi care îşi pot oferi (le sunt oferite) mijloace depetrecere a timpului liber mai diversificate şi mai atractive decât lectura de carte.

210

în timp ce cititorii sporadici, se împart, aproape egal, în cititori care citesc din plăcere şi

cititori care citesc din obligaţie.

0

20

40

60

80

100

de placere

din obligatie

ambele

NNR

Pentru ambele categorii, grupa celor care declară că citesc atât din plăcere cât şi din

obligaţie este practic nesemnificativă. Răspuns interesant, care arată că întrebarea a fost

interpretată ca un răspuns de tipul ori...ori.

De asemenea, cititorii frecvenţi citesc cel mai adesea cărţi (de ficţiune mai ales, dar şi

documentare).

fictiune

docum entareziarereviste altele

NNR0

50

100

150

fictiune

docum entare

ziare

reviste

alte le

NNR

Cititorii sporadici sunt orientaţi mai ales către lectura ziarelor , şi abia apoi a cărţilor.

211

fictiune

docum entare

ziare

reviste

alte le

NNR

0

20

40

60

80

fictiune

docum entare

ziare

reviste

alte le

NNR

Pentru cititorii sporadici, lectura revistelor ocupă un loc mai important decât pentru

cititorii frecvenţi. Cum era de aşteptat, pentru cititorii frecvenţi lectura ocupă un loc

important, alături de teme. Cumulate, cele două activităţi le ocupă aproape tot timpul

liber, celelalte activităţi ocupând un spaţiu foarte redus.

0

20

40

60

80

100

120

140

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

teme

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

În timp ce pentru cititorii sporadici, lectura nu este o ocupaţie esenţială.

212

0

10

20

30

40

50

60

70

80

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

teme

lectura

calculator

telev izor

alte activ itati

prieteni

Totuşi, dacă urmărim forma graficelor observăm că nu există o ocupaţie principală care

să ia locul lecturii. Cititorii sporadici se uită mult mai mult la televizor, se joacă mai mult

la calculator, petrec mai mult timp în activităţi exterioare, petrec mai mult timp cu

prietenii, în timp ce lectura ocupă ultimul loc între modalităţile de petrecere a timpului

liber. Nici una din aceste activităţi nu echilibrează locul acordat lecturii de către cititorii

frecvenţi, deşi, comparând graficele, se observă că privitul la televizor ocupă o poziţie

privilegiată, în timp ce restul activităţilor, deşi li se acordă mai mult timp în general, nu

înregistrează modificări de poziţie. Pentru ambele categorii, temele ocupă cel mai mult

timp.

Reamintim: cele două categorii se raportează destul de asemănător la calitatea de cititor

de cărţi şi la practicile de lectură, deşi faptul că cele două categorii au comportamente

diferite în ceea ce priveşte frecvenţa lecturii de carte, motivaţia lecturii, felul de lectură

preferat, timpul acordat lecturii îi diferenţiază evident.

Ne aşteptăm astfel, din perspectiva acestui chestionar ca participanţii la proiect să

prezinte o oarecare supraestimare a propriilor performanţe, să-şi supraaprecieze oarecum

calitatea de cititor de cărţi.

Impresia noastră se verifică dacă privim răspunsurile celor care citesc exclusiv cărţi de

ficţiune, comparativ cu cei care citesc exclusiv ziare.

Prima categorie se declară, în proporţie de 93% cititor de cărţi;

213

93%

7% 0%

DA

NU

NNR

Cea de a doua categorie se declară şi ea cititor de cărţi, într-o măsură semnificativ

apropiată.

80%

19%1%

DA

NU

NNR

Dacă ţinem cont că un procent semnificativ de „cititori” au lecturi cu totul sporadice,

10%

41%

19%

30%1/saptam ana

1/luna

4 / an

sub 4/an

214

rezultatele privind comportamentul faţă de lectură (cum sunt alese cărţile, ce fel de cărţi

sunt preferate) trebuie privite cu un anume relativism, ţinând cont de cantitatea şi

calitatea lecturilor. Ar trebui să spunem, nu că unii cititori îşi aleg cărţile după criteriul X,

ci că şi-ar alege cărţile după criteriul X... dacă ar citi. Câte posibile decizii pot fi luate în

privinţa alegerii unei cărţi, cu câte persoane se poate sfătui cineva care declară că citeşte

mai puţin d epatru cărţi pe an?

Băieţi şi fete. Mari şi mici

Variabilele sociale nu prezintă valori semnificativ diferite.

Fetele citesc mai mult ca băieţii, sunt mai atrase de lectură şi au o relaţie mai bună cu

cartea. Poate activitatea de a citi este resimţită ca fiind mai statică (băieţii petrec mai mult

timp liber în activităţi exterioare); poate fetele au un grad de interiorizare a autorităţii mai

mare.

Fetele se declară în prpoprţie de 95% cititoare de cărţi, băieţii, în proporţie de 82%.

Atracţia faţă de lectură este mai pregnantă la fete decât la băieţi. Fete

56%

24%

2%

15%

3%0%

f.atras

atras

neutru

putin atras

nu ma atrage deloc

NNR

Băieţi

215

Atractia fata de lectura. Baieti

48%

2%

29%

7% 1%13%

f.atras

atras

neutru

putin atras

nu m a atrage deloc

NNR

Fetele sunt înscrise la bibliotecă în proporţie de 56%, iar băieţii, în proporţie de 34%.

Fetele schimbă mai des cărţi decât băieţii (51 de procente faţă de 30 de procente)

Fetele declară a avea bibliotecă personală în proporţie de 83%, iar băieţii, în proporţie de

77%.

Fetele declară a primi (77%) şi a oferi (74%) mai des cărţi decât băieţii, care primesc

(73%) şi oferă (69%) mai puţine cărţi

Repartiţia cărţilor în biblioteca personală pare să fie distribuită aproximativ egal pe sexe,

contrar prejudecăţii care spune că ficţiunea ar fi mai reprezentativă pentru fete decât

pentru băieţi, ca şi criteriile de alegere a cărţilor. La fel şi modul de alegere a cărţilor.

Fetele vorbesc (70%) mai des decât băieţii cu părinţii (60%). Mult mai mulţi băieţi

consideră că citesc din obigaţie, raportul fiind pentru ei de 1:3, faţă de fete, la care

raportul este de 1:7.

Numărul băieţilor care declară că citesc sub patru cărţi pe an este dublu comparativ cu al

fetelor.

Fete. Câte cărţi citeşti pe lună

216

24%

48%

15%

13% 0%

1/sapt

1/luna

1/trim

sub 4 /an

NNR

Băieţi. Câte cărţi citeşti pe lună

19%

34%20%

25%

2%1/sapt

1/luna

1/trim

sub 4 /an

NNR

Interesul băieţilor pentru cărţile documentare şi ziare este mai evident la băieţi decât la

fete. Fără însă ca deosebirile să fie semnificative (pe măsura numărului de cărţi citite, de

exemplu). Deodebirea pare să se acumuleze în zona „alte” (lecturi), unde mai mulţi băieţi

decât fete şi-au declarat preferinţa pentru o unică lectură (în general o revistă tehnică, un

ziar sportiv, chiar activităţi care pot fi mai greu considerate lectură, cum ar fi „rebusuri”).

Fete

0

50

100

150

200

250

300

350

fictiune

docum entare

ziare

reviste

alte le

NNR

Băieţi

217

0

50

100

150

200

250

fictiune

docum entare

ziare

reviste

alte le

Deosebirile de petrecere a timpului liber dintre fete şi băieţi se acumulează în câteva

puncte. Băieţii par să aloce mai puţin loc temelor ca activitatea cea mai importantă a

timpului liber decât fetele, deşi şi pentru ei aceasta rămâne activitea care le ocupă cel mai

mare spaţiu din timpul liber. Fetele acordă un loc mai mare lecturii, răspuns aşteptat din

toate răspunsurile anterioare. În general, băieţii, dacă exceptăm temele, nu par să aibă o

activitate preferată, bugetul lor de timp fiind împărţit în mod egal între toate activităţile.

Singura observaţie care este de făcut este că 95% dintre toţi repondenţii, băieţi şi fete,

care pun calculatorul pe primul loc, chiar şi înaintea temelor sunt băieţi. Televizorul

ocupă un loc mai important pentru băieţi decât pentru fete. Observaţiile sunt normale,

spaţiul „lăsat liber” de lectură trebuie umplut cu ceva. Din nefericire, nici băieţii, nici

fetele nu acordă un spaţiu prea mare activităţilor exterioare şi extraşcolare.

Fete

218

0

50

100

150

200

250

300

350

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

Băieţi

0

50

100

150

200

250

300

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

Cei de vârste mai mari citesc mai puţin, sunt mai puţin atraşi de lectură, citesc mai puţin

şi mai prost decât cei de vârste mai mici.

Citeşti cărţi. Cei de 11 ani se declară în raport de 92% cititori de cărţi ca şi cei de 12 ani,

cei de 13 ani, doar în proporţie de 84%, iar cei de 14 – 15 ani în proporţie de 83%.

219

Diferenţele acestea sunt deja recunoscute ca tendinţe de către cei care au ocazia să fie

constant în relaţie cu copiii şi adolescenţii.

Atracţia faţă de lectură se repartizează astfel.

11 ani

50%

18%

25%

1%2%4%

foarte atras

atras

indiferent

putin atras

f. putin atras

NNR

12 ani

54%

16%

21%

2% 1%6%

f atras

atras

indiferent

putin atras

f putin atras

NNR

13 ani

220

13%

52%

29%

4%2%

f atras

atras

indiferent

putin atras

f putin atras

14 – 15 ani

11%

49%

31%

7% 2%

f atras

atras

indiferent

putin atras

f putin atras

Atracţia maximă este cea care scade cu vârsta. Procentele nu se duc spre extremele

negative, a căror creştere este oscilantă, cât mai ales spre zona indiferenţe. Aproape o

treime din elevii mari nu s-au hotărât încă dacă lectura îi atrage sau nu.

, mai degrabă în favoarea unei

Elevii de 11 ani declară a fi înscrişi la bibliotecă în proporţie de 46%; cei de 12 ani în

proporţie de 41%, cei de 13 ani în proporţie de 45%, iar cei de 14-15 ani în proporţie de

54%.

Cei de 11 ani schimbă cărţi cu colegii în proporţie de 40%, cei de 12 ani în proporţie de

41%, cei de 13 ani în proporţie de 40%, cei de 14-15 ani în proporţie de 44%.

221

Elevii de 11 ani declară au bibliotecă personală în proporţie de 80%, cei de 12 ani în

proporţie de 78%, cei de 13 ani în proporţie de 77%, cei de 14-15 ani în proporţie de

87%.

Elevii de 11 ani declară că primesc cărţi cadou în proporţie de 83%, cei de 12 ani, în

proporţie de 72%, cei de 13 ani, în proporţie de 70%, iar cei de 14-15 ani, în proporţie de

72%

Elevii de 11 ani declară că le place să ofere cărţi în proporţie 79%, cei de 12 ani, în

proporţie de 76%, cei de 13 ani, în proporţie de 66%, iar cei de 14-15 ani, în proporţie de

61%.

Elevii de 11 ani declară că vorbesc cu părinţii despre cărţi în proporţie de 72%, cei de 12

ani, în proporţie de 73%, cei de 13 ani, în proporţie de 57%, iar cei de 14-15 ani, în

proporţie de 50%. Pentru a putea urmări mai bine comerţul simbolic cu cartea, am

relaizat un grafic comparativ, în care sunt exprimate procentele, nu cantităţile.

11 ani 12 ani 13 ani 14 ani

inscrierea la biblioteca

schimbul de carti

biblioteca personala

primirea de carti

oferirea de carti

parintii

Se observă că înscrierea la bibliotecă, schimbul de cărţi, existenţa unei biblioteci

personale, primirea de cărţi creşte în clasa a VIII-a (înscrierea la bibliotecă creşte chiar cu

222

11% faţă de clasa a VII-a). În schimb, ceea ce ţine de atitudinea faţă de lectură (plăcerea

de a oferi cărţi, discuţia despre cărţi cu părinţii) este în (s)cădere pronunţată.

Compoziţia bibliotecii personale nu se schimbă în funcţie de vârstă, aşa cum nu se

schimbă nici în funcţie de sex. În schimb, felul în care repondenţii sunt influenţaţi în

alegerea cărţilor de către cei din jur se modifică în timp. Rolul părinţilor scade cel mai

vizibil, ca şi rolul profesorilor. Rolul prietenilor rămâne permanent modest. Influenţa lor,

chiar dacă la un moment dat pare să crească, nu atinge niciodată puterea altor grupuri de

influenţă. Din ce în ce mai mult elevii sunt influenţaţi în alegerea cărţilor de elemente

difuze şi variate ale lumii exterioare.

11 ani 12 ani 13 ani 14 ani

singur

parinti

prieteni

profesori

altceva

Resimţirea lecturii ca o obligaţie creşte masiv cu vârsta. Iar cantitatea de cărţi citite scade

constant, ajungând, la clasa a VIII-a 40% dintre elevi să aibă o lectură „rarefiată”.

11 ani

223

32%

36%

11%

19%2%

1/sapt

1/luna

4/an

sub 4/an

NNR

12 ani

24%

43%

20%

13% 0%

1/sapt

1/luna

4/an

sub 4/an

NNR

13 ani

224

13%

43%21%

23%0%

1/sapt

1/luna

4/an

sub 4/an

NNR

14 – 15 ani

8%

49%20%

20%

3%

1/sapt

1/luna

4/an

sub 4/an

NNR

Degradarea lecturii este nu numai calitativă, ci şi cantitativă. În graficul următor

prezentăm nu numai lecturile repondenţilor, ci şi trendurile acestor lecturi (reprezentate în

grafic prin liniile drepte de acceaşi culoare cu cea a tipului de lectură). Se observă că

lectura de carte scade la în toate domeniile (lectura de carte ficţională fiind în cădere

liberă, după ce a pornit de la un nivel ridicat), în timp ce lectura minoră, lectura de ziare

(mai ales) şi reviste creşte în aceeaşi măsură

225

11 ani 12 ani 13 ani 14 ani

fictiune

documenatare

ziare

reviste

altceva

Linear (ziare)

Linear (fictiune)

Linear (reviste)

Linear (documenatare)

Linear (altceva)

În graficele de petrecere a timpului liber se observă că locul lecturii se mută, odată cu

înaintarea în vărstă spre zona ocupaţiilor neimportante, cărora li se alocă un buget de

timp redus. În schimb, televizorul şi calculatorul tind să ocupe un spaţiu mai important,

reuşind să „rupă” chisr şi din timpul alocat temelor.

11 ani

226

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

12 ani

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

13 ani

227

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

14 15 ani

locul 1 locul 2 locul 3 locul 4 locul 5 locul 6

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

Este uşor de imaginat ce se întâmplă când cele două categorii vârsta şi sexul se combină

nefericit – efectele se cumulează îngrijorător, cu alte cuvinte, băieţii de 14-15 ani au cele

mai slabe performanţe în privinţa lecturii. Pentru a vedea cât de îngrijorător cu adevărat

228

este fenomenul, am comparat rezultatele globale, cele exprimate în graficele iniţiale cu

rezultatele băieţilor de 14-15 ani ,reprezentând 6% din totalul repondenţilor.

Reluăm, pentru a fi mai expliciţi aproximările de la începutul capitolului.

La întrebarea „Citeşti cărţi”, aproximarea globală era „un elev din zece declară că nu

citeşte cărţi” (11%). Un sfert din băieţii de 14-15 ani se declară non-cititori de cărţi,

adică 26%, adică 2,5 din 10. aproximarea ar fi: Un elev din PATRU declară că nu citeşte

cărţi.

La întrebarea „Cum te simţi în faţa lecturii”, aproximarea a fost: 7 elevi din 10 declară că

sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 3 elevii din 10 declară că sunt indiferenţi, puţin

atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage deloc. Pentru băieţii de 14-15 ani aproximarea

ar fi: 5 elevi din 10 declară că sunt atraşi sau foarte atraşi de lectură; 5 elevi din 10

declară că sunt indiferenţi, puţin atraşi de lectură sau că lectura nu-i atrage deloc

La întrebarea „Eşti înscris la o bibliotecă”, aproximarea globală era: mai mult de jumătate

din elevi nu sunt înscrişi la nici o bibliotecă (55%). Pentru băieţii de 14-15 ani

aproximarea ar fi: ar fi aproape două treimi dintre ei nu sunt înscrişi la bibliotecă.

(64%).

La întrebarea „Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii”, aproximarea globală era: trei elevi

din cinci declară că nu schimbă cărţi între ei (59%). Pentru băieţii de 14-15 ani,

aproximarea este: 7 băieţi din 10 declară că nu schimbă cărţi între ei (72%).

La întrebarea referitoare la existenţa unei biblioteci personale, răspunsul băieţilor de 14-

15 ani este de două ori mai bun. Doar un băiat din 10 (9%) declară a nu avea o bibliotecă

personală, faţă de răspunsul global : un elev din cinci (20%).

La întrebarea „Primeşti cărţi cadou” aproximarea globală era: 1 elev din patru declară că

nu primeşte cărţi cadou. Pentru băieţii de 14-15 ani răspunsul este: 1 băiat din trei

declară că nu primeşte cărţi cadou.

La întrebarea „Îţi place să oferi cărţi”, aproximarea globală era: aproape trei elevi din

zece declară că nu le face plăcere să ofere cărţi (27%). Pentru băieţii de 14-15 ani

aproximarea este: mai mult de jumătate (53%) declară că nu le place să ofere cărţi.

Băieţii de 14-15 ani au mai puţine cărţi în biblioteca personală decât media răspunsurilor;

cărţile de ficţiune sunt mai prost reprezentate decât la alte categorii de vârstă şi sex.

Totuşi, în acest caz rezultatele nu sunt foarte marcate. După cum am amintit într-un

229

capitol anterior, factorii pozitivi nu acţionează neapărat pozitiv. Băieţii de 14-15 ani

declară că au biblioteci personale; au cam aceleaşi categorii de cărţi ca şi colegii lor,

totuşi, asta nu-i transformă automat în buni cititori.

La întrebarea „Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii”, aproximarea era: mai mult de un

copil din trei nu vorbeşte despre lecturile sale cu părinţii (35%). Pentru băieţii de 14-15

ani aproximarea este: mai mult de jumătate dintre ei nu vorbesc despre lecturile lor cu

părinţii.

În general, felul în care băieţii de 14-15 ani sunt influenţaţi în alegerea cărţilor de către

cei din jur arată o mai pronunţată lipsă de comunicare. Reprezentând 6% din totalul

repondenţilor, ei reprezintă 4,5% din cei care sunt influenţaţi de părinţi, 3,7% dintre cei

care sunt influenţaţi de profesori, şi numai 2,9% dintre cei acre se sfătuiesc cu prietenii în

alegerea cărţilor (raportul s-a înjumătăţit). Îşi aleg cărţile mai puţin decât alţii în funcţie

de titlu, autor, temă sau colecţie, în schimb sunt influenţaţi în proporţie mai mare de

rezumatul cărţii. Cu alte cuvinte sau un tip de lectură infantilă care identifică textul cu

subiectul. De asemenea, de două ori mai mulţi băieţi de 14-15 ani consideră că citesc din

obligaţie, faţă de cei care declară că citesc de plăcere.

La întrebarea „În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie”, aproximarea

era: mai mult de un copil din trei citeşte doar patru cărţi pe an sau chiar deloc. Pentru

băieţii de 14-15 ani aproximarea este: doi băieţi din trei declară că citesc doar patru cărţi

pe an sau chiar deloc (67%). Numărul băieţilor de 14-15 ani care declară că citesc o carte

pe săptămână este de două ori mai scăzut decât media celorlalte răspunsuri. În schimb,

citesc cu mai mare plăcere ziarele decât alţi cititori.

Comparând graficele de petrecere a timpului liber, observăm că interesul pentru teme s-a

diminuat, că televizorul, calculatorul şi timpul petrecut cu prietenii ocupă în viaţa lor un

loc mai important decât al lecturii.

Grafic general

230

important mediu neimportant

teme

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

Băieţi de 14-15 ani

important mediu neimportant

tem e

lectura

calculator

televizor

alte activitati

prieteni

Reamintind că băieţii de 14-15 ani reprezintă 6% din totalul repondenţilor, oferim în

tabelul de mai jos procentele corespunzătoare din activităţile timpului liber. Am marcat

toate abaterile mai mari de un procent, reamintind că din 6% un procent înseamnă a şasea

parte. Comentariile sunt de prisos.

IMPORTANT MEDIU NEIMPORTANTTEME 4,60 10,08 14,28LECTURĂ 3,11 4,52 10,64CALCULATOR 10,22 6,36 4,21TELEVIZOR 8,10 5,80 6,10EXTER 7,22 5,55 4,70PRIETENI 10,34 6,17 5,19

231

Încheiere

Aplicat în ianuarie 2005, în luna dinaintea declanşării proiectului „Bucuria lecturii”,

chestionarul nostru ne-a permis să ne sistematizăm orizontul de aşteptare.

Am pornit deci de la ideea unui slab contact cu cartea printre copii. Ne aşteptam să găsim

lecturi de nivel scăzut; o oarecare incapacitate de integrare a cărţii ca obiect simbolic

cultural. Ne aşteptam de asemenea să găsim o diferenţiere a lecturii între băieţi şi fete şi o

pronunţată scădere a lecturii în funcţie de vârstă.

Rezultatele proiectului au confirmat dar mai ales au nuanţat răspunsurile din chestionar.

Este situaţia lecturii copiilor între 10 şi 15 ani îngrijorătoare? Răspunsul nostru ar fi că

este mai degrabă pe muchie de cuţit. Fără să fie acum îngrijorătoare cu adevărat, situaţia

lecturii poate deveni critică în doar câţiva ani. Dacă ritmul de abandon al lecturii se

menţine constant, în doar câţiva ani putem anticipa că mai mult de jumătate din elevii de

liceu nu vor avea competenţele de lectură necesare realizării sarcinilor şcolare. Zadarnic

creem programe de studiu rafinate şi creştem locurile în facultăţi dacă nu vom avea

indivizi pregătiţi să profite de aceste avantaje.

Lectura nu este o problemă şcolară, ci una socială. Ce loc îşi vor găsi în lume nişte

indivizi care nu sunt apţi să-i înţeleagă complexitatea? Şi de fapt, despre care lume

vorbim, când o întreagă transmisie culturală se va întrerupe?

232

Clasa a V-a. Raport preliminar de Simona Fortin

Mstrd. Simona Fortin

Clasa a V-a reprezintă un al doilea mare pas pentru orice elev. Dacă în clasa întâi învaţă

ca trebuie să aibă un program sau că trebuie să îşi facă temele, în clasa a V-a trebuie să se

obişnuiască să aibă mai mulţi profesori (nu doar o doamnă educatoare), teme mai multe şi

mai grele. În clasele I-IV nu se prea poate vorbi de responsabilitate, mai ales ca un elev

are „de cucerit” un singur profesor, care se poate lăsa influenţat în felul în care dă notele

de la o materie la alta. În clasa a V-a toate aceste lucruri se schimbă: pentru fiecare

materie de studiu există un alt profesor. Toţi profesorii îşi respectă materia, tocmai de

aceea toţi tind să creadă ca ceea ce predau ei este mai important decât ce predau ceilalţi.

Această convingere nu îi „afectează” pe profesori, ci pe elevi, care se văd puşi în situaţia

de a învăţa temeinic zi de zi pentru toate materiile, pentru a nu rămâne în urmă. Dar în

această situaţie elevul nu este singur, ci îl are alături pe diriginte, a cărui menire este să îl

ajute dacă are probleme, dar să îl ajute şi să devină un elev din ce în ce mai bun acum

pentru ca, mai târziu, să profite de tot ceea ce a învăţat. Fiecare profesor ajută la clădirea

viitorului adult. Spre exemplu, profesorul de română îl ajută să capete o minte cât mai

clară şi mai logică, prin intermediul gramaticii, dar şi o fiinţă cât mai sensibilă şi cât mai

cunoscătoare, prin intermediul literaturii.

S-a observat de ceva timp ca dorinţa de lectură scade de la o generaţie la alta. Proiectul

„Bucuria lecturii” a dorit să combine utilul cu plăcutul şi să aibă, drept rezultat,

renaşterea dorinţei de lectură. Din punctul de vedere al elevului, plăcutul era să facă parte

dintr-un proiect, iar utilul, care apoi să se transforme tot în plăcut, era să citescă o carte pe

lună. Diriginţilor, sau profesorilor de română, le-a oferit o şansă de a-i aduce pe copii mai

aproape de literatură, de a le deschide calea spre lumea minunată a cărţilor.

Responsabilitate începe să se nască în clasa a V-a. Astfel, elevul trebuie să realizeze că

tot ce face astăzi, sau nu face, îl poate afecta în viitor. De aceea, trebuie să înveţe să aibă

şi alte activităţi, nu doar şcoala, activităţi numite extraşcolare, prin care să cunoască

oameni noi, să înveţe cât mai multe lucruri şi, încet încet, să descopere ce doreşte de la

viaţă.

233

Proiectul „Bucuria lecturii” li s-a adresat elevilor, dar a necesitat şi implicarea

profesorilor de română sau a diriginţilor. Se spune că învăţăm toată viaţa, iar cea mai

bună metodă este cea a exemplelor. Cât suntem mici, până să ne creăm un exemplu

propriu, îl urmăm pe cel al oamenilor din jurul nostru: părinţi, rude, prieteni, profesori.

Tocmai de aceea un profesor trebuie să fie întotdeauna conştient că, poate, cineva îl

urmăreşte şi îl urmează în comportament. Dacă noi suntem un exemplu prost pentru

generaţia următoare, nu ne putem aştepta ca ei să se îndrepte de la sine. Responsabilitatea

este unul din lucrurile importante care se învaţă de la alţii. Pentru acest proiect profesorii

aveau sarcina de a urmări lectura elevilor săi, astfel încât aceştia să citască o carte pe

lună, lucru specificat de la început. Din păcate, au fost profesori care nu au arătat nici cel

mai mic interes sau care şi-au bătut joc pur şi simplu de ceea ce s-a dorit „Bucuria

lecturii” (în acest caz numai bucurie nu a fost). În această situaţie, te întrebi oare ce a

înţeles elevul:

că e bine să accepţi lucruri pe care nu le poţi face, pentru că poţi păcăli oricând?

că, de fapt, nici profesorul nu pune mare preţ pe lectură?

de ce să mai citesc?

că „responsabilitate” e doar un cuvânt fără nici o semnificaţie?

În luna martie au fost 57 de cazuri în care elevii au completat că au citit acceaşi carte ca

şi în februarie, cei mai mulţi provenind de la o singură şcolaă. La un nivel micro ai putea

spune că nu este mare lucru, ca sunt în clasa a V-a, ca au timp să înveţe, dar la un nivel

macro, te gândeşti că aceşti elevi acum se fomează şi ca se deprind, încă de la început cu

minciuna şi cu falsificare. Proiectul cerea clar o carte pe lună. În momentul în care afirmi

că ai citit, şi în februarie, şi în martie, câte o carte, dar se descoperă că, de fapt, era

aceeaşi carte, minţi. O parte de vină o au elevii, dar o parte şi mai mare profesorii, care ar

fi trebuit sa se asigure că acest proiect este dus la capăt în modul cel mai corect şi cel mai

cinstit posibil. De altfel, şi nepăsarea este o greşeală.

Este ştiut faptul că fiecare vârstă este caracterizată de un tip de lectură. În unele rapoarte

de la clasa a V-a au fost elevi care au declarat ca au citit, spre exemplu, „Fram ursul

polar” de Cezar Petrescu, adică o lectură sub vârsta lor, în timp ce alţii au citit „Jocul

ielelor” de Camil Petrescu, adică mult peste nivelul lor de înţelegere. Au existat şi cazuri

234

în care cerinţa proiectului, adică o carte pe lună, a fost înţeleasă „o schiţă pe lună”,

existând elevi care au citit, timp de o lună, „D-l Goe...” sau „Vizită” de I. L. Caragiale.

Au fost cazuri în care elevii au declarat că, timp de o lună, au citit poezii: spre exemplu,

„Poezii” de Nicolae Labiş, sau au declarat anumite titluri care nu există, sau titluri de

filme, spre exemplu „Omul paianjen”.

Cea mai des întâlnită problemă este aceea a nespecificării autorului. Dacă elevul nu ştie

că autorul trebuie specificat, era de datoria profesorului să-l înveţe, nu să-l lase aşa.

Problema este că nu numai fişele completate de elevi nu aveau autorul trecut, ci şi cele

completate de profesori, adică de cei care ar fi trebuit să ştie că se specifică şi autorul, nu

numai cartea.

Dar, din fericire, au fost şi cazuri în care profesorii s-au implicat, cazuri în care elevii au

avut o lectură constantă, arătând un interes pentru un anumit subiect, cum ar fi Grecia

Antică. Din păcate, aceste cazuri au fost foarte puţine, şi aproape inexistente în

comparaţie cu cele de neimplicare.

Printre autorii care au fost citiţi cel mai des se numără Jules Verne, înclinaţia spre lectura

SF, Ion Creangă, jocul şi joaca, Lyman Frank Baum, dar şi J. K. Rowling, „Harry Potter”.

De asemenea, s-a observat şi faptul că elevii din aceeaşi clasă se lasă inflenţaţi unul de

celălalt, foarte puţini fiind aceia care citesc altceva. Daca datele completate sunt corecte,

atunci poate fi un lucru bun, că măcar au citit, chiar dacă nu au citit ceva ce îi interesează

pe ei, dar aceste date pot să fie şi completate de profesor, sau chiar de elev, care „a luat”

titlul de la un alt coleg.

În unele cazuri, anumiţi autori au fost mai citiţi într-o lună decât în alta, în altele mai

puţin:

Fraţii Grimm: în luna februarie au fost citite 9 titluri, având un total de 23 de cărţi, în luna

martie 8 titluri, cu un total de 15, în luna aprilie 4 titluri, cu un total de 12, iar în luna mai

5 titluri cu un total de 18

George Andreescu: în luna februarie 3 titluri cu un total de 14, în luna martie 3 titluri cu

un total de 5, în luna aprilie 3 titluri cu un total de 3, iar în luna mai nici o carte citită

I. L. Caragiale: în luna februarie 9 titluri cu un total de 50, în luna martie 9 titluri cu un

total de 30, în luna aprilie 7 titluri cu un total de 74, iar în luna mai 2 tiluri cu un total de

2

235

Franz Caspar: în luna februarie o carte citită o dată, la fel şi în luna martie, iar în lunile

aprilie şi mai nici o carte

Mihail Sadoveanu: în luna februarie 11 titluri, cu un total de 23, în luna martie 9 titluri cu

un total de 17, în lunile aprilie şi mai nici o carte

Ioan Slavici: în luna februarie 4 titluri cu un total de 7, în luna martie 3 titluri cu un total

de 4, în lunile aprilie şi mai nici o carte

Roald Dahl: în lunile februarie şi martie o carte o singură dată, iar în lunile aprilie şi mai

nici o carte

Lyman Frank Baum: în luna februarie o carte cu un total de 11, în luna martie aceeaşi

carte cu un total de 16, în luna aprilie nici o carte, iar în luna mai o carte cu un total de 4

Antoine de Saint-Exupery: în luna februarie o carte de 4 ori, în luna martie aceeaşi carte

de 3 ori, în luna aprilie o singură dată, iar în luna mai nici o dată

Lewis Carroll: în luna februarie o carte de 10 ori, în luna martie aceeaşi carte de 5 ori şi

un al doilea titlu o singură dată, în luna aprilie două titluri cu un total de 6, iar în luna mai

un titlu de 3 ori

Jules Verne: în luna februarie 20 de titluri cu un total de 63, în luna martie 29 de titluri cu

un total de 93, în luna aprilie 10 titluri cu un total de 36, iar în luna mai 9 titluri cu un

total de 27

Ion Creangă: în luna februarie 9 titluri cu un total de 100, în luna martie 11 titluri cu un

total de 51, în luna aprilie 11 titluri cu un total de 49, iar în luna mai 8 titluri cu un total

de 42

J. K. Rowling: în luna februarie 11 titluri cu un total de 55, în luna martie 10 titluri cu un

total de 30, în luna aprilie 6 titluri cu un total de 39, iar în luna mai 5 titluri cu un total de

43.

Din păcate, acest proiect nu a reuşit, atât cât ar fi trebuit, sa îi facă atât pe elevi, cât şi pe

profesori, să fie conştienţi de faptul că nivelul lecturii scade şi că ar trebui să se facă ceva.

„Bucuria lecturii” a tras un semnal de alarmă care nu a fost auzit şi perceput aşa cum ar fi

trebuit.

236

Clasele a V-a – a VIII-a. Raport preliminar de Ioana Mitea

Mstrd. Ioana Mitea

Copiilor care au rãspuns la întrebările studiului le plac:

1. Cărţile în subiectul cărora se pot implica, pot “participa”: cele de aventuri,

ştiinţifico-fantastice, de suspans;

2. Cărţile “ludice”: basme, cărţi amuzante, comedii;

3. Cărţile cu subiect “veridic”: istorice, de călătorie;

4. Cărţile “utile”: din bibliografia şcolară şi “cele ce mă învaţã ce să fac în viaţă”.

Copiii de clasa a V-a îi citesc pe Jules Verne, pe Ion Creangă si I. L. Caragiale (primul,

autor al unor romane de aventuri, ce plac la aceastã vârstã, aflat de mulţi ani în

bibliografiile şcolare de lectură suplimentară, iar următorii doi, autori clasici, din

programa şcolarã) şi, aproape la fel de mult cât este citit Caragiale, pe J.K. Rowling

(Harry Potter, success mondial, tradus şi la noi destul de repede după lansarea

internaţională, care s-a bucurat de lansare şi promovare). Cifrele scad dramatic între

Rowling – pe locul 4 şi Ispirescu, Mark Twain şi Jack London (ultimii trei cu aproape

acelaşi numãr de menţiuni). Peste 100 de menţiuni mai au doar Fraţii Grimm şi

Legendele Olimpului, pentru ca, apoi, cifrele să coboare la 78 de menţiuni (Fram, ursul

polar de Cezar Petrescu) şi 70 de menţiuni (Basme). Eminescu (cel mai citit poet de către

copiii care au participat la acest proiect) atinge cu greu numărul de menţiuni al lui Hector

Malot, iar “Misterele din vila părăsită” sunt citite mai mult decât Teodoreanu, “Robinson

Crusoe”, “Alice în Ţara minunilor”, “Moby Dick”- cărţi clasice, ce se adresează acestei

vârste. “Micul prinţ”, “Star Wars” sau “Nuvele şi povestiri” de Caragiale au în jur de 10

semnalări.

Jules Verne este cel mai citit autor printre copiii din clasele a VI-a, urmat de J.K.

Rowling si Ion Crangã, aflaþi la egalitate. “Punctajul” lui Mark Twain scade cu 100 de

menþiuni, el fiind citit doar de 157 de copii. Intre 50 si 100 de semnalari mai au doar

Ionel Teodoreanu, Hector Malot, Cezar Petrescu şi Mihail Sadoveanu. “Pacalã” adună

mai multe menţiuni decât H.C. Andersen. Marin Preda apare între primii 20 de autori (pe

locul 14), iar Slavici şi Dumas sunt mai citiţi decât Fraţii Grimm, Petre Ispirescu, Cuore,

237

inimă de copil” sau “Legendele Olimpului”. Shakespeare sau Eminescu au doar 11

menţiuni.

Jules Verne este pe locul I şi la clasele a VII-a, urmat de J.K.Rowling, care nu adună nici

jumatate dintre menţiunile primului şi de Marin Preda. Creangă este la egalitate cu

Sadoveanu, iar peste 100 de semnalări mai adună doar Twain şi London. „Cireşarii” au

61 de menţiuni, Mihai Eminescu e mai citit decât în clasele a V-a şi a VI-a (49 de

menţiuni), însă, in afară de Caragiale şi „Legendele Olimpului”, doar Dan Brown,

Tolkien sau Victor Hugo mai sunt menţionaţi de 25 de ori. Mircea Eliade apare pe locul

25, însă „depăşit” de „1001 de nopţi” sau Ionel Teodoreanu.

In clasa a VIII-a, copiii citesc cel mai puţin şi, în majoritatea lor, carţi recomandate la

şcoală. Lista autorilor citiţi este condusă de Sadoveanu şi Ispirescu, cu peste 200 de

menţiuni fiecare, urmaţi de Caragiale – „Teatru”, cu doar 92 de menţiuni şi Ioan Slavici –

cu 62. Rowling are doar 22 de semnalări, la egalitate cu Marin Preda, Creangă şi

Constantin Chiriţă. Alexandre Dumas, Dan Brown sau Eminescu au doar 15-16 menţiuni.

Charles Dickens şi Bacovia ating acelaşi număr de semnalări cu „Balade” şi „Momente şi

schiţe” (10-11), iar Tolkien este abia pe locul 38. Titluri ca „Interviu cu un vampir” ating

acelaşi numãr de menţiuni ca opere de Camil Petrescu.

Din punct de vedere al subiectelor cărţilor, romanele SF şi horror sunt cele mai citite, iar

elevii afirmă cãănu ar vrea sa uite că au citit aceste romane. Comediile şi poveştile sunt

citite în clasele a V-a şi a VI-a, iar cele mai multe cărţi de dragoste, romantice - în clasa a

VII-a. Dramele încep sã fie citite în clasa a VI-a, iar cărţile istorice şi poliţiste sunt

preferate în clasele V, VI, VII. Poezia este cel mai puţin citit gen literar.

„Amintiri din copilărie” şi „Harry Potter” sunt cele mai populare titluri, urmate de

romanele lui Jules Verne şi de „Moromeţii”, „Baltagul”, „Colţ Alb” „Aventurile lui Tom

Sawyer” sau „Cireşarii”. Cărţi cititie foarte mult în perioada comunistã, cum ar fi

„Dumbrava Minunatã”, „Făt-Frumos din Lacrimă” (basm cult, cu momente fantastice,

dinamic), „Proverbe şi ghicitori”, „Pe drumuri de munte”, „Dan, căpitan de plai”,

„Domnul Trandafir”, „Domnul Vucea”, „Toate pânzele sus”, „Fraţii Jderi”, „Zodia

Cancerului” nu se mai află printre primele citite, la fel cum nu sunt nici titluri universale

ale literaturii pentru copii, cărţile clasice ca „Insula misterioasă”, „Aventurile lui

Huckleberry Finn”, „Robin Hood”, „Marile speranţe”, „Micul prinţ”, „Cartea Junglei”,

238

care nu au nici 100 de menţiuni, iar „Crăiasa Zãpezii”, „Winnetou”, „Comoara din

insulă”, „Aventurile lui Gulliver”, „Alice în Ţara minunilor” nu ating nici 40 de menţiuni.

În schimb, autori ca Sandra Brown, B. Cartland şi J. Saul, titluri ca „Antichrista”, „Mâna

dreaptă a diavolului”, „Blestemul mumiei” , cărţile de bucate, de pescuit au aproximativ

acelaşi număr de cititori ca enciclopediile şi scriitori ca George Călinescu, C. Negruzzi,

Tolstoi şi Cervantes.

Începând cu clasa a VII-a, atunci când numărul elevilor care citesc scade, apar printre

preferinţe şi titlurile de consum, cărţile cu subiect „senzaţional”: „Mein Kampf”,

„Memoriile lui Brigitte Bardot”, cărţi „de moarte”, horror, cu sfârşit tragic. Se poate

vorbi şi de o modã: se citeşte literatura SF şi de aventuri şi nu se mai citesc, nici măcar la

clasele a V-a şi a VI-a, poezii, povestiri, legende, balade. Agatha Christie este, de

exemplu, o autoare mai citită decât cei din bibliografiile şcolare, copiii preferând sã

citeascã despre vrăjitori, demoni, magicieni, personaje fantastice decât despre eroii

operelor din manualul de literatura românã. Chiar dacă numãrul total al autorilor

menţionaţi este mare, se citeşte mai puţin şi în defavoarea calităţii (titluri variate, însă nu

literatură adecvată vârstei). În timp ce în clasele a V-a şi a VI-a elevii citesc aceleaşi cărţi

(e vârsta la care profesorii au o mai mare influenţă şi la care lectura le este supravegheată

mai atent de părinţi), începând cu clasa a VII-a (atunci când rafinarea gustului ar trebui sã

se producă în sensul alegerii unor titluri mai diverse, potrivite vârstei, însă nu în

detrimentul calităţii lecturilor), puţinii elevi care nu abandonează lectura se concentrează

unii asupra cărţilor recomandate de şcoală şi a titlurilor de calitate, iar ceilalţi preferă

titlurile „şocante”, „rebele”. Aceasta este vârsta la care se îndeparteazã de bibliografia

şcolarã, care nu-i mai atrage, nefiind schimbatã, diferită de la an la an. Ei nu mai citesc cu

plăcere, cu entuziasm, nu mai sunt interesaţi să citeascã. Aceşti elevi vor căuta pe Internet

subiectul sau rezumatul cărţilor şi referate, în loc să citescă şi să-şi formeze propria

părere despre o carte anume. Preferă informaţia gata prelucrată; în schimb, caută cărţi

care să îi ajute să iasa din cotidian, să le explice problemele vârstei lor, iar aceste cărţi

circulă „din mână în mână”, prea puţini elevi frecventând bibliotecile. Indiferenţa faţă de

lectură se poate explica prin faptul că nu li se oferã cadrul potrivit lecturii, nu sunt ghidaţi

spre a citi (nu există critică de carte pentru copii şi tineri, în emisiunile pentru copii de la

televizor nu sunt prezentate ultimele apariţii, elevii nu citesc reviste literare, unde sunt

239

prezentări, recenzii ale cărţilor, nu există evenimente culturale pentru copii, în afara

târgurilor de carte şi de produse pentru copii, unde doar editurile care publică manuale

şcolare îşi promovează produsele şi investesc în comunicarea cu cititorii), iar mulţi dintre

ei nu au acces la carte (cei din provincie nu au contact cu ultimele noutăţ, acolo nu existã

librării, bibliotecile au fond de carte vechi, nu au acces la Internet, de unde, oricum, nu se

cumpără foarte multe cărţi pentru copii). Elevii preferă sã îşi petreacã timpul liber

jucandu-se pe calculator, navigând pe Internet sau în faţa televizorului, ei neavând vreo

dispoziţie psihică pentru a citi (apar multe seriale printre preferinţele lor). În rândul

lecturilor copiilor de clasele a VIII-a nu se regãsesc nici măcar cărţi din bibliografia

şcolară, comparativ cu câte cărţi „şcolare” au fost citite de copiii claselor a V-a, de

exemplu. Ei nu mai declarã că le-a plãcut să citească (doar 19 spun că le-a plăcut

acţiunea, 33-aventura, 9-comedia, 4-drama), doar 10 declară că le-a făcut plăcere să

citeascã literatură SF, comparativ cu 60 - clasa a V-a, 66 - clasa a VI-a, 44 - clasa a VII-

a), sau cărţi de aventuri (33 elevi de clasa a VIII-a declară ca le-au plăcut, comparativ cu

190 – clasa a V-a, 173 – clasa a VI-a, 152 – clasa a VII-a).

240

Bibliografie selectivă

Arhivele proiectului „Bucuria lecturii”.

L’alphabetisation: un probleme mondial – la lutte doit continuer / Yojana Sharma.

În: Le Nouveau Courier, nr 2, avril 2003, Paris, Unesco. Preluat după http: //

portal.unesco.org/fr/ev.php-

URL_ID=10349&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, iun 2005.

ANCHETA şi metodele ei / Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-

Claude Kaufmann. Iaşi, Polirom, 1998

CATALOGUL materialelor tipărite pentru clasele V- VIII/ Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, 2004.

CĂRŢI pentru copii 1944-1964. Bibliografie selectivă adnotată, Bucureşti, Comitetul

de stat pentru cultură şi artă, 1965

KING, Garry (coautor). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi, Polirom, 2000

KING, Ronald F. Strategia cercetării. Iaşi, Polirom, 2005

Lepik, Aira, Les changements des pratiques de lecture à une période socialement

cruciale pour l'Estonie, în 61st IFLA General Conference - Conference Proceedings -

August 20-25, 1995

Miroiu, Adrian (coord). Invăţământul românesc azi. Iaşi, Polirom, 1998

RECUEIL des donnees mondiales sur l’education. Statistiques compares sur

l’education dans le monde. Institut de statistique de l’UNESCO, Montreal, 2004.

REGNEALĂ, Mircea. Legislaţie românească de bibliotecă. În Studii de

biblioteconomie, Constanţa, Ex Ponto, 2001

ROGOJINARU, Adela. O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti, Oscar

Print, 1999

STANCIU, Ilie. Literatura pentru copii. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1968

241

Anexe

Chestionar privind practicile de lectură. Ianuarie 2005

Q 1. Citeşti cărţi.

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q 2 Cum te simţi în faţa lecturii

Variante de răspuns: a.foarte atras; b.atras, c.puţin atras, d.indiferent, e.nu mă atrage

deloc, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea mai multor casete)

Q3 Eşti înscris (ă) la o bibliotecă

Variante de răspuns: da/ nu/ non răspuns(necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q4 Ai obiceiul să schimbi cărţi cu colegii

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q5 Ai o bibbliotecă personală

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q 6: Primeşti cărţi cadou

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q 7 Îţi place să oferi cărţi

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q 8 Ce fel de cărţi ai în bibliotecă (sunt posibile mai multe răspunsuri)

242

Variante de răspunsuri : a. Ficţiune (romane, poveşti, poezii), b. albume de benzi

desenate, c.cărţi documentare, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

Q 9 Cum îţi alegi cărţile (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: a.singur (ă), b.mă sfătuiesc cu părinţii, c.mă sfătuiesc cu prietenii,

d.mă sfătuiesc cu profesorii, e.după ce am aflat ceva despre ele, nonrăspuns

(necompletarea niciunei casete)

Q 10 Care sunt criteriile de alegere (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: a.rezumatul, b.titlul, c.tema (subiectul), d.autorul, e.colecţia sau

seria, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

Q 11 Vorbeşti despre lecturile tale cu părinţii

Variante de răspuns: da/ nu/ nonrăspuns (necompletarea niciunei casete, completarea

ambelor casete)

Q 12 Când citeşti, o faci (sunt posibile mai multe răspunsuri)

Variante de răspuns: de plăcere/ din obligaţie/ nonrăspuns (necompletarea niciunei

casete)

Q 13 În afară de lecturile obligatorii, câte cărţi citeşti în medie

Variante de răspuns: a.o carte pe săptămână sau mai multe, b.o carte pe lună, c.patru cărţi

pe an, d.mai puţin de patru cărţi pe an, nonrăspuns (necompletarea niciunei casete,

completarea a două sau mai multe casete)

Q 14 Ce citeşti cu mai multă plăcere

Variante de răspuns: a.ficţiune (romane, poveşti, benzi desenate, poezii), b.cărţi

documentare, c.ziare, d.reviste pentru copii sau tineri, e.altceva (precizează), nonrăspuns

(necompletarea niciunei casete)

Q15 Care sunt ocupaţiile tale în timpul liber? Ordonează-le de la 1 la 7 în ordinea

importanţei

243

Variante de răspuns: a.îţi faci temele, b.citeşti, c.te joci pe calculator, d. Te uiţi la

televizor, e.faci activităţi exterioare (sport, muzică, teatru etc), f.ieşi cu prietenii,

nonrăspuns (necompletarea niciunei casete)

(casete de completat) sex

Variante de răspuns : masculin, feminin

(casete de completat) vârsta

Variante de răspuns 11 ani, 12 ani, 13 ani, 14 ani, 15 ani

(casete de completat) şcoala, sector

244

Promovare a lecturii. Activităţi

Luna februarie. Sloganul clasei

Regulament: Fiecare dintre voi poate propune un slogan pentru clasă, care să promoveze

lectura. Discutaţi-le între voi; argumentaţi-vă alegerea. În final, votaţi cel mai bun slogan.

Tineţi minte!

Un slogan trebuie să atragă atenţia, să iasă în evidenţă!

Un slogan trebuie să fie uşor de reţinut!

Un slogan trebuie să fie atractiv!

Unui slogan i se oate asocia o imagine, o melodie!

245

Luna martie Adevărat sau fals

Veţi găsi aici o serie de afirmaţii, propuse de doamna Nancy Ross (Canada) organizate în

ceea ce ea a numit „Drepturile copilului cititor”Vă rugăm ca în urma unei dezbateri să

decideţi dacă aceste afirmaţii conţin informaţii adevărate sau false.

1. Copilul are dreptul să se joace, să viseze şi chiar să se plictisească, în loc să

citească.

adevărat/fals

2. Copilul are dreptul să nu citească decât paginile sau pasajele din toate cărţile

care îl atrag, fie ele pentru adulţi sau pentru copii.

adevărat/fals

3. Copilul are dreptul să abandoneze o carte care nu-i place. adevărat/fals 4. copilul are dreptul să recitească sau să pună să i se recitească cât vrea cărţile

care îi plac.

adevărat/fals

5. copilul are dreptul să citească şi să-i placă cărţi care displac adulţilor. adevărat/fals 6. Copilul are dreptul să prefere cărţile care îi procură emoţii puternice celor

scrise frumos.

adevărat/fals

7. Copilul are dreptul să citească unde vrea, când vrea, cum vrea. adevărat/fals 8. Copilul are dreptul să citească bucăţele dintr-o carte la întâmplare de plăcere

şi de curiozitate.

adevărat/fals

9. Copilul are dreptul să citească sau să pună să i se citească cu voce tare chiar

dacă ştie să citească singur şi fără voce.

adevărat/fals

10. Copilul are reptul să citească pentru propria sa mulţumire fără să

povestească, să rezume, să explice sau să-şi justifice lecturile.

adevărat/fals

Luna aprilie Drumul spre cititor

Organizaţi, cu clasa o vizită la casa memorială a unui scriitor; la o editură; la o tipografie;

la o bibliotecă; la o librărie. După vizită, completaţi pagina aceasta

Ce instituţii aţi vizitat? ………………………………………………………………........

……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Descrieţi ce credeţi că a fost lucrul cel mai interesant pe care l-aţi văzut. ………………...

246

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Ce lucruri pe care nu le ştiaţi sau cărora nu le-aţi acordat până acum importanţă aţi aflat: .

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Ce v-a impresioant în mod deosebit? ………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

247

Luna mai Da sau nu

Este miercuri după-amiază. Din cauze neobişnuite, aţi terminat şcoala cu trei ore mai devreme.

Părinţii încă nu au venit acasă. Aveţi la dispoziţie un timp liber, la care nu v-aţi gândit. Cum îl

ocupaţi?

a. Mergeţi la film cu colegii.

b. Vă invitaţi un coleg/ o colegă să vă uitaţi împreună la televizor şi să vă jucaţi.

c. Vă apucaţi să citiţi mai departe “Harry Potter. Prizonier la Azkaban”, roman pe care l-aţi

început în week-end şi de care, din nefericire, nu prea aveţi timp din cauza lecţiilor, în timpul

săptămânii.

d. E timpul potrivit să vă sporiţi îndemânarea la Heroes IV, jucându-vă pe calculator.

e. Luaţi culegerea de probleme şi vă apucaţi să lucraţi la matematică

Descrieţi cum aţi reacţiona voi în această situaţie?

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

Ce soluţii aţi putea găsi, ca să vă folosiţi timpul cât mai bine

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

………

Care sunt consecinţele fiecărei alegeri

Pozitive Negative a.

b.

c.

248

d.

e.

249

Luna mai Alege personajul

Ai o carte preferată şi un erou pe care îl iubeşti în mod deosebit? Foarte bine. Ai o

săptămână la dispoziţie să-ţi convingi colegii că eroul tău preferat este cel mai grozav

dintre toţi. Poţi împrumuta cartea unui coleg sau îi poţi spune unde să o găsească. Poţi

aduce cartea la şcoală, poţi realiza o mică expoziţie cu desene din acţiunea cărţii, poţi

aduce imagini cu eroul tău preferat. Le poţi citi colegilor fragmente din cartea ta

preferată. Realizează o scurtă compunere, prin care să-ţi convingi colegii să citească

cartea ta preferată.

Scopul tău este să faci câţi mai mulţi colegi din clasa ta şi din alte clase să

devină curioşi, să dorească să citească şi ei cartea, să îndrăgească şi ei eroul

sau eroina ta preferată.

Scopul tău este să afli cât mai multe lucruri despre cărţile preferate ale

celorlalţi, despre eroii lor îndrăgiţi, să participi la cât mai multe activităţi ale

lor.

La sfârşitul săptămânii, realizaţi o dezbatere. Votaţi eroul (eroina) preferat (preferată).

A fost aleasă cartea ......................................................................................................

propusă de elevul/a (elevii)............................................................................................

A fost ales personajul ..................................................................................................

propus de elevul/a (elevii)............................................................................................

Argumente

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

250

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

..

...............................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

251

Bucuria lecturii. Testarea lunară

Februarie „Dacă aş putea alege…”

Dacă ar trebui să alegi să citeşti o carte, după titlu, ai alege cartea care se numeşte:

11. Poluarea mediului. Fauna în primejdie.

12. Unirea de la 1918 şi personalităţile ei.

13. Micuţa Maggie şi seiful fermecat

14. Printre duşmani

15. Iubire interzisă

16. Inspectorul Brown are necazuri

17. Tata ne-a părăsit

18. Prin gaura cheii

19. Poezii de Corneliu Ivănescu

20. Ringo se răzbună

Notează opţiunile, în oridinea preferinţei, adică, titlul care ţi se pare cel mai atractiv va

ocupa locul 1, următorul tilu care te atrage, locul 2 şi aşa mai departe. Poţi nota în tabel

fie titlul lucrării, fie direct numărul ei. De exemplu pentru a alege cartea cu titlul

«Poluarea mediului. Fauna în primejdie», poţi transcrie titlul (întreg sau primul cuvânt

sau numai numărul titlului, care, pentru acest titlu este 1.

Locul 1Locul 2Locul 3Locul 4Locul 5Locul 6Locul 7Locul 8Locul 9Locul 10

252

Luna martie «Un cuvânt te poate face să visezi»

Inventează un titlu pentru o carte pe care ţi-ar plăcea să o citeşti şi precizează domeniul

(de exemplu: poezie, roman, teatru, proză, ştiinţă, S.F., arte, etc)

Nr Nume Domeniul Cartea s-ar putea numi…1.2.

Luna aprilie «De ce?»

Găseşte un argument, cel mai important, pentru care cititul e necesar pentru tine

Nr Nume Citesc pentru că….1.2.

Luna mai «Aş citi dacă… aş citi numai ..»

Cartea poate fi prietenul tău cel mai bun. Este vreuna care îţi place în mod deosebit? Sau

preferi un anumit autor? Sau poate preferi un anumit gen de cărţi? Scrieţi preferinţele în

tabelul de mai jos. Ne vom gândi la ele.

Nr Nume Prefer .1.2.

253

Luna iunie Aş vrea să uit că am citit asta…

Cartea poate fi prietenul tău cel mai bun. Totuşi, uneori nu se întâmplă aşa. Care este cea

mai neplăcută, groaznică, oribilă lectură pe care ai făcut-o? Care e cartea pe care ai vrea

să uiţi că ai citit-o?

Nr Nume Lectura pe care aş vrea s-o uit1.2.3.

254

Cuprins

Colectivul de cercetare

Organizatori

Preliminarii

Între alfabetizare şi literaţie

Obiective

Desfăşurarea proiectului

Lectura copiilor cu vârste cuprinse între 11 şi 14 ani din Bucreşti. Raport sintetic

Activităţi

Generalităţi

Activităţi.

Lectura copiilor

Generalităţi

Lectura copiilor

Interogarea suplimentară

Generalităţi

În loc de sinteză

Generalităţi

Părinţi, copii, lectură

Şcoală şi lectură

Lumea largă şi lectura copiilor

O interogare cantitativă a practicilor de lectură

Generalităţi

Identificarea ca cititor

Practica lecturii. Întâlnirea cu cartea

Realitatea lecturii

Băieţi şi fete. Mari şi mici

Încheiere

Clasa a V-a. Raport preliminar de Simona Fortin

Clasele a V-a – a VIII-a. Raport preliminar de Ioana Mitea

Bibliografie selectivă

Anexe

255

Chestionar privind practicile de lectură. Ianuarie 2005

Promovare a lecturii. Activităţi

Bucuria lecturii. Testarea lunară

256