Investete n oameni !Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare profesional Titlul proiectului: Formarea profesional a cadrelor didactice din nvmntul preprimar i primar din mediul rural n sprijinul formrii de competene cheie relevante la eleviContract POSDRU /157/1.3/S/ 137603Cod SMIS 53094Beneficiar: Casa Corpului Didactic Simion Mehedini Vrancea

IVAN MARILENACOALA GIMNAZIAL ,,GHEORGHE PATRASCU BURUIENESTITema 2

1. Care este raportul dintre competene (de orice fel) i obiectivele operaionale tradiionale? Se mai justific clasica operaionalizare a obiectivelor n contextul nvmntului centrat pe competene? Programele actuale din nvmntul primar (centrate pe obiective) pot fi corelate la un nivel foarte general cu domeniile de competene cheie. Corespondena dintre obiectivele de referin ale programelor actuale i domeniile de competene este redat mai jos sub forma unor exemplificri la dou discipline colare.COMPETENTE OBIECTIVE DE REFERINTA tiine (III IV) Geografie

Comunicare n limba matern1.1., 1.2., 1.3., 2.5.*3.1., 2.5., 3.3.

Comunicare n limbi strine

Matematic, tiine, Tehnologie1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2., 2.4., 3.3.

TIC

Social civice2.5.*, 3.14.1., 4.2.

Antreprenoriale

Sensibilitate cultural

A nva s nvei1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.

Corelnd obiectivele de referin actuale ale celor dou discipline cu domeniile de competene, se poate observa o legtur strns ntre trei domenii de competene i obiective corespunztoare. Obiectivele pentru tiine ale naturii i Geografie sunt centrate pe domenii de competene foarte evideniate, astfel: comunicare n limba romn (competena comunicaional este transversal); domeniul matematic tiine tehnologie, prin componenta tiinific; a nva s nvei, prin metodologia general de investigaie i cercetare; Geografia are o prezen important i n alte domenii de competene, cum ar fi Sensibilizare cultural sau Social civice, chiar dac obiectivele actuale nu le reflect corespunztor. n acelai timp ns (prin structura lor clasic), obiectivele se refer la: cunotine; abiliti (metode, tehnici, procedee etc.); atitudini. Aceste obiective sunt similare celor presupuse de competene, ceea ce arat c exist o compatibilitate ntre cele dou categorii de finaliti, obiective i competene. n principiu ar putea fi imaginat un sistem general de competene, stadial i generativ, astfel: (a) Pentru clasele (0) I II, domeniile de competene (de baz) se refer ndeosebi la: competena comunicaional (limba romn, i limba matern); competene matematice elementare; competene minimale de relaionare cu realitatea nconjurtoare. (b) Pentru clasele III IV, sistemul de competene se extinde cu: elemente social civice (prin educaie civic, istorie, geografie); comunicare n limbi strine; sensibilizare cultural (prin istorie, geografie); a nva s nvei (prin toate disciplinele colare). n acest moment, asumarea unor finaliti de tip competene n nvmntul primar trebuie s aib n vedere:(a) perceperea elementelor eseniale referitoare la competene ntr-un mod sintetic, precum i corelarea global dintre acestea i obiectivele programelor actuale; (b) identificarea unor competene la care pot fi asociate n mod prevalent anumite obiective i coninuturi din programele actuale; (c) organizarea instruirii pe baza contientizrii unui referenial exterior presupus de competene;(d) accentuarea dimensiunii abilitare a nvrii, fa de sistemul de cunotine presupus (frecvent supradimensionat); (e) realizarea unui raport flexibil ntre competene i coninuturi (dup modelul programelor din clasele V VIII); aceast legtur poate fi: - biunivoc (unei competene i se asociaz un coninut, dup exemplele sugerate la disciplina matematic); - de grup (unui grup de competene i se asociaz un anumit grup tematic de coninuturi, posibil la geografie i tiine). Din cele de mai sus rezult c nu exist o incompatibilitate ntre competene i obiective. n acelai timp ns exist posibile sugestii identificabile n zona competenelor, care ar mbogi finalitile educaionale. Acest lucru este posibil ndeosebi pentru dimensiunea cultural a existenei elevului. Competenele generale supradisciplinare ale celor dou obiecte de nvmnt din ciclul primar ar fi: comunicarea n limba romn (matern) a elementelor, fenomenelor i relaiilor din realitatea nconjurtoare observabile direct sau mediat; raportarea elementelor identificate cu reprezentri ale acestora (modele, grafice, hri); utilizarea unor procedee de investigare a realitii; construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realitii nconjurtoare. (2) Rolul abilitilor n formarea competenelor (la tiine ale naturii, clasele III IV) Prezentarea unor elemente specifice legate de concretizarea programelor colare de tiine ale naturii pentru clasele a III-a i a IV-a au o deosebit utilitate n condiiile n care aceast program are elemente de noutate, iar interesul cadrelor didactice se concentreaz ndeosebi asupra limbii romne i a aritmeticii (care predomin n formarea iniial a profesorilor din nvmntul primars). Sugestiile de mai jos au n vedere anumite elemente care rezult att din programele colare, ct i din specificul disciplinei pe care o reprezint, la care se adaug unele aspecte ce rezult din cerinele instruirii pe competene. (a) Perceperea elementelor din realitate ca punct iniial i obligatoriu al oricrui proces de nvare Aceast sugestie i cerin pornete de la constatarea c procesul de instruire (inclusiv la tiine ale naturii) are n prezent un predominant caracter livresc i verbal, n condiiile n care natura disciplinei presupune o nvare care pornete predominant de la observarea realitii. n acest context, elementul care genereaz nvarea este perceperea obiectelor, elementelor, fenomenelor i proceselor care exist n realitatea nconjurtoare i care pot fi identificate prin observare. Prin percepere se realizeaz un proces integrator de nvare, prin care elevul este contient de existena unui element obiectiv exterior, care este supus ateniei sale. Perceperea se poate realiza prin intermediul unor obiecte reale (n mod direct) sau cu ajutorul unor imagini ale acestora (n mod indirect sau mediat). Trebuie s existe un raport strns ntre observarea direct i observarea mediat, deoarece nu toate elementele care fac obiectul curriculum-ului colar se regsesc i n universul apropiat al elevului. De aceea, un rol important revine observrii mediate, realizat pe imagini sugestive i reprezentative. n ambele situaii (observarea obiectelor reale sau a imaginilor acestora) activitatea de nvare trebuie s duc la perceperea global a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora i exprimarea lor ntr-o form oral sau scris. (b) Identificarea i descrierea elementelor din realitatea nconjurtoare Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate i de profesor, urmtorul moment al aciunii de nvare l constituie descrierea n cuvinte proprii a elementului observat. Acest demers presupune identificarea lui precis (ndeosebi atunci cnd se afl situat ntre mai multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor ntr-o form n care sunt nelese de interlocutori. Trebuie s precizm c un efect educaional major se obine n condiiile n care elevul red ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu i nu pe baza unor definiii preformate i formulate ca atare. Cu alte cuvinte, elevul trebuie s exprime n cuvinte proprii i nu s reproduc nite texte sau definiii. (c) Accesarea fondului de cunotine empirice al elevului Fiecare elev are, pn la aceast vrst, un anumit fond de cunotine empirice, rezultat din activitatea cotidian, interaciunea realizat cu prinii i anumite informaii rezultate din lectur i mass-media. Acestea formeaz, mpreun, un anumit fond de cunotine anterioare nvrii sistematice la diferite discipline i ndeosebi a disciplinei tiine ale naturii, pe care se poate construi nvarea dirijat la clas. Acest fond empiric este extrem de diversificat, n funcie de mediul educaional i informaional al fiecrui elev. Problema care exist este aceea de a pune n valoare cunotinele empirice anterioare prin structurarea lor n forma n care sunt prezentate n programa colar, manuale i caiete. Accesarea fondului de cunotine empirice poate fi realizat prin ntrebri, activiti, exerciii, aplicaii sau portofolii, acolo unde coninutul programei i al leciilor face posibil acest lucru. (d) Sesizarea unor legturi ntre elemente, obiecte i fenomene Aceast dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate, iar interesul de nvare se manifest att asupra unor obiecte, ct i asupra unor fenomene i procese. n acest context, este util identificarea unor asemnri i deosebiri ntre obiecte, a unor eventuale legturi, precum i perceperea unor procese i fenomene care exist n realitate, dar care sunt ilustrate pe imagini statice. Aceste legturi pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activiti de tip portofoliu. (e) Utilizarea unor criterii de grupare Din observarea realitii nconjurtoare se evideniaz numrul mare de obiecte, procese, fenomene, elemente i relaii care o compun. Diferenierile dintre acestea presupun ncercri de grupare i clasificare. n procesul de nvare, un rol important trebuie s l aib aplicarea unor criterii prin care obiectele i fenomenele observate pot fi grupate. Programa i manualul ofer grupri clasice i consolidate n timp (obiecte vii i nevii, obiecte naturale i prelucrate, categorii de vieuitoare). Ele trebuie nelese ca atare i aplicate pe un numr suficient de exemple. Exist ns i alte modaliti de grupare i clasificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activiti de nvare corespunztoare: gruparea dup form, culoare, mrime, utilitate etc. Aceste grupri nu duc la clasificri care trebuie memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara elementele observate i de a identifica anumite criterii prin care acestea pot fi grupate i, eventual, clasificate. In acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, n contextul nvrii permanente: gruparea, clasificarea, ordonarea i ierarhizarea elementelor, fenomenelor i relaiilor din realitate. (f) Realizarea unor experimente minime Activitatea experimental reprezint o dimensiune de baz att a tiinelor naturii, ct i a obiectului de nvmnt care le reprezint. Ea depete sensibil observarea realitii nconjurtoare (pe care se bazeaz ns) i presupune o anumit dimensiune exploratorie i chiar transformatoare asupra ei. La acest nivel se realizeaz, pentru prima oar n cadrul colaritii, o activitate experimental semnificativ i coerent, capabil s asigure, conform programei colare, realizarea unor deprinderi de baz. Programa colar propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenie mai mare acordat celor ce se refer la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrotropism, transpiraia plantelor, absorbia prin tulpin, organele de sim). n acelai timp, exist sugestii de experimente care au n vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea nconjurtoare. Realizarea acestor experimente creeaz baza unei nvri de tip investigativ, proprie tiinelor naturii. (g) Utilizarea corect a terminologiei noi Aceast dimensiune educaional, comun tuturor disciplinelor din nvmntul primar, are o serie de caracteristici care rezult din universul tematic presupus de tiinele naturii i marea varietate a elementelor ce compun realitatea nconjurtoare. De aceea, utilizarea termenilor i prezentarea lor ntr-o form simpl, trebuie s reprezinte o preocupare important a nvrii acestei discipline. Ea mbogete sensibil aria terminologic utilizat la limba romn i la celelalte discipline colare (general n cazul competenei terminologice). Un interes aparte l reprezint terminologia nou care poate s fie, pentru unii elevi, foarte diferit i extins. Menionm c, din punct de vedere al nvrii, elevul nu trebuie s fie pus n situaia de a memora i reproduce definiii, ci de a exprima n cuvinte proprii elementul solicitat. Utilizarea corect a terminologiei, chiar dac nu se realizeaz integral la acest nivel, reprezint o preocupare educaional care trebuie s fie urmrit pe parcursul claselor urmtoare i s fie stabilizat pe tot parcursul nvmntului obligatoriu. Importana terminologiei noi este evideniat de constatarea c, la acest nivel, ncepe s fie format baza terminologic elementar. Menionm, de asemenea, c aceast baz terminologic are un caracter minimal, o legtur important cu fondul empiric al elevilor i presupune redarea elementelor solicitate ntr-o form construit de elev (i nu prin memorarea i reproducerea lor). (h) nelegerea caracterului obiectiv i structurat al realitii Din activitile de nvare, rezult n mod nemijlocit caracterul obiectiv al realitii ofertate. n acest sens, nu este necesar s aducem elemente suplimentare. Toate activitile de nvare conduc la ideea existenei obiective i exterioare a realitii nconjurtoare, cu componentele sale: elemente, obiecte, fenomene i procese. Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, organizat i ierarhizat al acestei realiti. Nivelul de vrst permite foarte puin construirea unei imagini care s descrie proprietile de sistem, structur, ordonare i ierarhie a elementelor realitii nconjurtoare. La acest nivel, este util formarea unor baze minime pentru nelegerea caracterului structurat al realitii. Sub raport educaional, acest lucru se poate realiza ndeosebi prin activiti de sintez i recapitulare. n procesul de instruire trebuie s se pun un accent deosebit pe recapitularea elementelor eseniale nvate (n cadrul unor structuri de nvare noi), cu un pronunat caracter schematic, care cuprind: a) ideile principale (redate ntr-un mod simplu i uor de neles); b) activitile de nvare complementare, axate pe aceste idei principale. Aa cum am artat, la sfritul proiectrii este util o unitate de nvare sintetic, referitoare la ansamblul disciplinei tiine ale naturii, construit pe aceeai paradigm (idei principale activiti), ce i propune s ofere o imagine structurat i legitim a tiinelor naturii, ca domeniu de abordare a realitii obiective nconjurtoare. (i) Dezvoltarea interesului pentru cunoatere Aceast dimensiune educaional reflect foarte bine specificul presupus de o formare a competenelor i de formare continu i permanent. Interesul pentru cunoatere este un vector de formare i autoformare pe parcursul ntregii viei. La nivelul claselor a III-a i a IV-a, se realizeaz o prim aproximare coerent a realitii naturale nconjurtoare printr-un orizont de cunotine minimal. Activitatea de cunoatere poate fi susinut prin sarcini de nvare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugereaz foarte bine acest demers de activitate continu i susinut. Activitile cu un caracter permanent pot fi concentrate i pe dimensiunea investigativ a fenomenelor, proceselor i elementelor din orizontul local. (3) Realizarea unor activiti experimentale de tip investigativ Pentru diferite discipline din ciclul primar, o problem important este cea a depirii cadrului teoretic, abstract, al situaiilor prezentate n cadrul programei i a suporturilor de instruire, prin perceperea i analiza unor fenomene i situaii existente n realitate. Cu alte cuvinte, este necesar utilizarea cunotinelor, abilitilor i atitudinilor dobndite, n situaii noi, complexe, de natura celor ntlnite n lumea real sau de a forma, confrom terminologiei competenelor, competenele de baz. La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel s fie prezente de fiecare dat cnd o oportunitate este posibil. Pe de alt parte, sugerate n manual, ele pot deveni o surs de idei att pentru profesor, care poate diversifica n acest fel natura abordrilor sale, dar i pentru elev, care va avea astfel imaginea relaiilor existente ntre elementele studiate i alte aspecte ale domeniului respectiv. De asemenea, la sfritul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupun un demers investigativ pot constitui baza unei evaluri sumative, n care aspectele abordate s poat permite analiza i evaluarea unor situaii noi, fcnd posibil manifestarea creativitii fiecrui elev. Etapele prezentate n cadrul activitii de investigaie teoretic i experimental sunt desigur valabile i n acest caz, cu meniunea c investigaiile se pot referi i la domenii n care nu este necesar un experiment propriu-zis. Importante sunt ns etapele de planificare a demersului, de identificare a surselor de informare, de alegere i furnizare a evidenelor care s sprijine demonstraia dorit, de observare a anumitor elemente, a consecinelor unor interaciuni etc. Ce sunt investigaiile i experimentele? Ce tipuri de investigaie putem proiecta? Cum trebuie ele organizate i evaluate? Pot ele reflecta cu adevrat modalitile concrete de lucru i raionament ale elevilor? Acestea sunt cteva dintre ntrebrile care au stat i stau nc n faa cadrelor didactice care doresc s utilizeze investigaia i experimentele n activitatea curent, sau chiar centrarea demersului de formare pe acestea. Investigaia reprezint o activitate care se desfoar n clas sau n afara ei, pe parcursul unui interval variabil de timp i care poate fi descris dup cum urmeaz: elevul primete o sarcin prin instruciuni precise, pe care trebuie s o neleag i apoi s o rezolve, demonstrnd i exersnd totodat, o gam larg de cunotine i capaciti n contexte variate. Investigaia constituie o ans pentru elev de a-i pune n valoare potenialul creativ n aplicarea cunotinelor asimilate, n explorarea situaiilor noi (nvare euristic) sau foarte puin asemntoare n raport cu experiena anterioar. Investigaia ofer, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ n procesul de nvare, realiznd permanente integrri i restructurri n sistemul raional propriu, ceea ce confer cunotinelor un caracter operaional accentuat. Prin investigaie, profesorul poate urmri procesul, realizarea unui produs precum i atitudinea elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre profesor n realizarea unor experimente, pot fi diferite ca nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate; ele pot reprezenta: simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediat sau fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor nregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor i tabelelor; utilizarea unor materiale pentru a face observaii referitoare la fenomenele supuse ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza pentru realizarea unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective - sau ntre ceea ce au nregistrat direct - i ceea ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor fcute); identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul unor instrumente minime. Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente diferenelor sesizate n derularea activitii. Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit concluzii prezentate ntr-o form tiinific i argumentate logic pentru confirmarea prediciilor formulate. Fr a ncerca s facem o clasificare riguroas a sarcinilor de tip investigaie i experiment, vom enumera cteva tipuri i caracteristicile acestora. Astfel, exist un spectru larg de investigaii i experimente, care au urmtoarele caracteristici:

caracter nchis (cu un anumit parcurs de urmat, cu un rspuns corect)caracter complet deschis (mai multe ci, mai multe rspunsuri corecte)

conduse de profesor (profesorul pune o ntrebare, sugereaz o problem)conduse de elevi (elevii i pun ntrebri, aleg problema, nu exist restricii)

direcionate, structurate (este oferit sprijin la toate stadiile)nedirecionate, nestructurate (nu este oferit ghidare, nu exist ngrdiri)

Investigaiile pot fi de urmtoarele tipuri, astfel:au un anumit rspuns corect ateptatnu au un anumit rspuns corect

implic situaii imaginareimplic situaii reale

implic un context obinuitmplic un context controlat

sunt activiti de tip rezolvare de problemenu sunt activiti de acest tip

Un element important este descrierea sarcinii din punctul de vedere al extinderii pn la care considerm c dorim s transferm abilitile vizate. De exemplu, abilitile practice sunt importante nu ca un scop n sine, ci pentru c dorim ca acestea s poat fi aplicate n alte situaii noi. n determinarea nivelului de dificultate al unei investigaii sau experiment sunt importani anumii factori: contextul investigaiei; nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii; natura, numrul i complexitatea variabilelor implicate; gradul de complexitate al rezultatului obinut. De asemenea, n cadrul acestora este important ca elevii s interpreteze rezultatele obinute. Astfel, datele obinute trebuie s fie suficient de complexe pentru a permite elevului s i demonstreze capacitatea de interpretare. ntr-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui s fie bine reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea ipotezelor i proiectarea/realizarea experimentului (atunci cnd este cazul). (4) nvarea centrat pe competene n nvmntul primar Pornind de la exemplele de mai sus (1, 2, 3) poate fi imaginat o strategie de compatibilizare a obiectivelor (cadru i de referin) cu competenele (generale i specifice), pornind de la elementele minimale ale competenelor cheie. n acest sens, pentru ciclul primar considerm c sunt fezabile fixarea unor finaliti sub forma competenelor generale, relaionate domeniilor de competene cheie. Legtura dintre ele nu este n mod necesar biunivoc, fiind mai mult o legtur tematic. Aceste competene generale pentru nvmntul primar, supradisciplinare, pot fi formulate din perspectiva performanelor elevilor, conform formulelor descrise mai jos. La sfritul nvmntului primar, elevii vor trebui s demonstreze atingerea urmtoarelor competene: 1. S utilizeze modaliti variate de comunicare n situaii reale, la limba romn i la limba matern. 2. S comunice corespunztor ntr-o limb strin. 3. S utilizeze proceduri matematice elementare n rezolvarea problemelor de nvare i a celor din activitatea zilnic. 4. S exploreze raional mediul existenei cotidiene. 5. S identifice n realitatea nconjurtoare elemente, fenomene i procese rezultate n urma unui proces de observare. 6. S se situeze corect n mediul social i s acioneze constructiv n relaiile cu ceilali i cu societatea n ansamblul ei. 7. S utilizeze tehnologii minimale de nvare. 8. S aprecieze patrimoniul cultural perceput i s se exprime la nivelul posibilitilor proprii, n forme artistice. 9. S manifeste interes pentru explorarea realitii naturale i sociale nconjurtoare i pentru formarea propriei personaliti. Fiecare competen general menionat mai sus poate fi concretizat n componente calitative interioare (cunotine, abiliti, atitudini) i n formulri cu o anumit coloratur disciplinar (competene specifice). Acestora li se pot asocia oferte de coninuturi. Pe baza interaciunii dintre componentele competenelor i coninuturile ofertate, rezult diferite situaii i activiti de nvare, construite predominant pentru atingerea competenelor.

Bibliografie (A)Curriculum, proiectarea instruirii, evaluare BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010. CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular, n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010. CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura Polirom, 2008. MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer, 2004.