Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Universitatea de Stat „Alecu Russo”

Facultatea de Litere

Catedra de literatură română şi universală

Cu titlu de manuscris: C.Z.U.: 821.135.1.09 (072.3) (043.21)

Obada Anna

STRATEGII DIDACTICE ÎN PREDAREA ȘI RECEPTAREA ROMANULUI

FAPT PE MINE MIE REDĂ -MĂ DE SERAFIM SAKA ÎN CICLUL LICEAL

TEZĂ DE MASTER

Coordonator ştiinţific:

conf.univ.dr. habil. Ana BANTOȘ

Bălţi

- 2015 -

1

Discutată şi recomandată pentru susţinere în şedinţa

Catedrei Literatura Română şi Universală

din __________________________________

Proces-verbal nr. _______________________

Şef de catedră _________________________

Nicolae Leahu, conf.univ.dr.

2

Annotation

La thèse traite le problème de l’enseignement du roman autobiographique ,,Pe mine

mie redă-mă ” de Serafim Saka, appliquand des méthodes didactiques traditionneles et

modernes.

Le roman autobiographique est analisé par la perspective de la corrélation d’entre

autobiographique et autofictionnel, faisant référence aux opinions de Lejeune, Eugen Simion,

Dan Mănucă qui servent comme des repère théorique.

L’auteur trace le contour le contexte du roman autobiographique dans qui s’inscrit le

roman du Serafim Saka et aborde le problème du autobiographique dans les conditions du

totalitarisme. L’oeuvre contien un projet didactique, des annexes en qui sont exposés les

méthodes didactiques et une bibliografie.

Des mots clé : autobiographique, autofictionnel, roman autobiographique, pacte

autobiographique, méthodes didactiques traditionneles, méthodes didactiques modernes.

Adnotare

Teza    trateză problema predării romanului autobiografic  Pe mine mie redă-mă de

Serafim Saka, aplicând metode didactice tradiționale și moderne.

Romanul autobiografic este analizat din perspectiva corelației dintre autobiografic și

autoficțional, făcându-se trimitere la opiniile lui Lejeune, Eugen Simion, Dan Mănucă care

servesc drept repere teoretice.

Autoarea conturează contextul romanului autobiografic în care se înscrie romanul lui

Serafim Saka și abordează problema autobiograficului  în condțiile totalitarismului.

Lucrarea conține un proiect didactic, Anexe în care sunt expuse metodele didactice și o

bibliografie

Cuvinte cheie: autobiografic, autoficțional, roman autobiografic, pact autobiografic,

metode didactice tradiționale, metode didactice moderne.

3

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………........…………….…….. pag. 6

CAPITOLUL I

SCRIITORUL ȘI COLIZIUNILE EXISTENȚEI ÎN ROMANUL FAPT PE

MINE MIE REDĂ -MĂ DE SERAFIM SAKA ..............................................................

1.1. Romanul autobiografic. Repere pentru o definiție ………………………pag. 9

1.2. Pactul autobiografic………………………………………………….............

……...pag. 14

1.3. Autobiograficul în condiţiile regimului totalitar…………...…………….pag. 16

CAPITOLUL II

METODICA PREDĂRII ROMANULUI AUTOBIOGRAFIC ÎN LICEU

2.1. Predarea literaturii autobiografice în liceu: constatări, analize, sugestii…....pag.22

2.2. Adecvarea formelor şi metodelor didactice la predarea romanului autobiografic

…………………………………………………………………………………..pag. 24

2. 3. Metode tradiționale și moderne în procesul de predare a romanului

autobiografic……………………………………………………………..………pag. 26

2.4. Metode didactice tradiționale………………………………………………pag. 27

2.4.1.Algoritmizarea…………………………………………………..…………pag. 28

2.4.2.Problematizarea…………………..……………………………………..…pag. 29

2.5. Metode didactice moderne……………………………………….…………pag. 30

2.5.1. Metoda pălăriilor gânditoare……………………….……………..………pag. 29

2.5.2.Sinelgul……………………………………………………………….……pag. 34

2.5.3. Cadranele……………………………………………………….........……pag. 35

2.5.4. Ştiu-vreau să ştiu- am învăţat……………………………………..………pag. 35

2.5.5. Mozaicul……………………………………………………..……........…pag. 35

2.5.6. Cubul……………………………………………………...............………pag. 36

2.5.7. Inteligenţele multiple……………………………………......……………pag. 37

2.5.8. Ciorchinele………………………………………………......……………pag. 38

4

2.5.9. Turul galeriei……………………………………………………………pag. 38

2.5.10. Tehnica lotus – floare de nufăr…………………………………..………pag. 39

2.5.11. Explozia stelară………………………………………………….………pag. 39

2.5.12. Metoda Frisco……………………………………………………………pag. 40

2.5.13. Organizatorul grafic………………………………………………...……pag. 41

2.5.14. Harta conceptuală………………………………………...………...……pag. 41

2.5.15. Metoda Delphi…………………..……………………………….………pag. 41

2.5.16. Tehnica 6-3-5.............................................................................................pag. 43

2.5.17.Acvariul......................................................................................................pag. 44

2.6. Proiect didactic Romanul Pe mine mie redă-mă de Serafim Saka ..........................pag. 45

2.7. Fișa de lucru ..............................................................................................................pag. 49

Proiectul de lecţie…………………………………………….………..........……pag.51

CONCLUZII………………………………………………………….…………pag. 64

BIBLIOGRAFIE……………………………………………….…….…….……pag. 66

5

ARGUMENT

Moto: "Învăţarea autentică pleacă de la educarea

unei stări de întrebare, de mirare, a nevoii de a căuta un

răspuns".

Solomon Marcus

Întrebat fiind ce înseamnă a învăţa în ziua de azi, în condiţiile în care copiii stau mult

timp pe internet, academicianul Solomon Marcus a raspuns în felul următor: „A educa nevoia

de a înţelege lumea, iată ceea ce lipseşte de prea multe ori. A deveni conştient că nu toate

cunoştinţele ce ni se livrează au statut de certitudine, că multe, poate cele mai multe, sunt doar

ipoteze, mai mult sau mai puţin plauzibile; a acorda atenţie modului în care cultura, învăţătura

întreţin un metabolism permanent între întrebări şi răspunsuri, a înţelege modul în care un

răspuns generează noi întrebări, toate acestea fac parte din actul de a învăţa. Dar câtă atenţie

acordă şcoala acestor lucruri, antrenamentului de a construi întrebări inteligente? ”.

Nevoia de a înţelege lumea este un imperativ al vremii noastre la care școala poate

răspunde acordând o atenție mai mare literaturii, întrebarea cum putem suscita interesul

pentru literatură rămânând a fi una cât se poate de actuală. Înainte de a fi obiect de studiu în

învățământ literatura este o activitate artistică ce include în mod necesar o fază a creației și de

și exprimare a autorului. Vom ține cont de faza creării operei de către autor destinate

cititorilor și de faza secundă care constâ în acțiunea cititorilor asupra operei prin lecturarea ei,

interpretarea și aproprierea textului literar. Dimensiunea creativă a literaturii a fost subliniată,

în literatura de specialitate, de către autori francezi precum Jean-Paul Sartre sau Derrida Or

datorită studierii operelor literare elevii acced la limbajul evocării. Ei explorează puterea de

reprezentare a limbajului, intrând în lumea imaginarului.Vom ține cont de faptul că două

dintre prioritățile demersului pedagogic sunt majore:

1. Amplasarea operei literare în context istoric

2. Dezvoltarea unei conștiințe estetice.

Prima invită elevul la o cunoaștere progresivă a perioadelor literare mari, a mișcărilor care

le traversează și a genurilor în care se includ operele respective.

A doua pune accentul pe necesitatea forjării, a consolidării metodice a cumoștințelor.

6

Studierea literaturii în scoală e capabilă să favorizeze spiritul critic, al libertății de gândire și

să solicite capacitățile de a analiză și de reflecție ale elevului. Studierea literaturii în școală

joacă un rol important în integrarea în societate prin difuzarea cunoștințelor acumulate..

Scopul tezei. Scopul lucrări de față este de a oferi profesorului de limba şi literatura

română câteva mostre de activităţi didactice în vederea predării romanului fapt „Pe mine mie

redă-mă” de Serafim Saka în ciclul liceal. Un alt scop urmărit reiese din necesitatea studierii

posibilităţilor de eficientizare a procesului de predare a literaturii române, de stimulare a

interesului pentru lectură, precum şi din necesitatea dinamizării procesului de instruire în

ansamblu, didactica în domeniul literaturii la ora actuală având nevoie de o consolidare în

baza accentului pus pe activitatea lecturii și pe căile interpretative ale operelor literare.

Justificarea operei

Romanul:

1. Reprezintă o provocare pentru profesor și pentru elevi.

2. Îndeamnă elevii să se angajeze într-o reflecție ce duce spre sensul vieții și spre

condiția umană.

3. Implică elevii într-un proces de cunoaștere aprofundată a contextului social istoric și

cultural.

4. Le permite elevilor să utilizeze cunoștințele lor în domeniul sociologic, cultural,

filozofic.

5. Autorul este contemporan, ceea ce presupune o deschidere amplă spre problemele cu

care se confruntă societatea de azi.

6. Este în măsură să captiveze curiozitatea, să stimuleze individualitatea, creativitatea

elevilor.

Probleme spre rezolvare:

Problema cu care se confruntă elevii pe parcursul studierii operei reiese din

cunoașterea aproximativă a perioadei totalitariste și posttotalitariste, care nu a fost suficient

tratată în literatură și în studiile cu caracter sociologic. Un alt moment important constă în

necesitatea familiarizării elevilor cu noile tendințe în proza cu caracter autobiografic.

Studierea romanului fapt Pe mine mie reda-mă' de Serafim Saka le va oferi elevilor

ocazia de a cunoaște mai bine perioada totalitaristă și posttotalitaristă, precum și noile

fenomene literare românești de la est de Prut.

De aceea obiectivele pe care ne propunem să le atingem sunt:

7

1. A-i face pe elevi să reflecteze asupra sensului vieții și asupra condiției intelectualului

basarabean sub regimul totalitarist.

2. Familiarizarea elevilor cu fenomenele noi din literatura română postbelică de la est de

Prut.

3. Dezvoltarea predilecției elevilor pentru lectură și pentru mai buna cunoaștere a

realităților concret istorice în care s-a format generația scriitprilor șaizeciști

basarabeni.

4. Inițierea elevilor în texul cu caracter autobiografic în care documentul se îmbină cu

imaginarul.

5. A le trezi interesul elevilor pentru autocunoaștere, .inclusiv prin notarea gândurilor în

jurnalul de impresii.

Obiective concrete.

Printre obiectivele mai importante ale acestei lucrări se află cele enumerate mai jos:

:

Investigarea încadrării lui Serafim Saka în contextul literaturii șaizeciste din

Basarabia.

Disocierea analitică a romanului fapt Pe mine mie redă-mă în contextul creaţiei lui

Serafim Saka

Studierea posibilităţilor de optimizare a predării literaturii române în liceu.

Examinarea romanelor de factură autobiografică în contextul liceu, profil

umanist.

Adaptarea unor metode la predarea romanului fapt Pe mine mie redă-mă în

treapta liceală.

Formularea unor sugestii concrete privind desfăşurarea scenariului didactic la

predarea romanului fapt Pe mine mie redă-mă în liceu.

Structura lucrării.

Prezenta lucrare se constituie din trei capitole și Bibliografie. În capitolul I, Serafim

Saka în contextul literaturii române din Basarabia postbelică, ne-am propus să realizăm o

încadrare a creaţiei lui Serafim Saka în peisajul literar basarabean șaizecist, ținînd cont de

8

opiniile exprimate de critica literară din Basarabia (...) și România (opiniile lui Dan Mănucă

din studiile ...).

Capitolul al II-lea, Metodica predării romanului autobiografic în liceu, conține

analiza romanului din perspectiva reflectării vieții din Basarabia în perioada totalitarismului.

Structurat în mai multe paragrafe, include unele sugestii didactice, ținând cont de

sugestiile făcute de către de Nicolae şi Raisa Leahu, în Ghidul de implementare a

curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal (2007). Vom enunţa activităţile concrete

de învăţare, plecînd de la textul de bază, Pe mine mie redă-mă de Serafim Saka.

Noutatea ştiinţifică a lucrării reiese din aplicarea unor strategii didactice care pot

constitui baza unor scenarii didactice pentru predarea romanului autobiografic. Lucrarea ia în

vizor eficacitatea metodelor şi tehnicilor de lucru asupra romanului la formarea competenţelor

de lectură, receptarea şi interpretarea textelor autobiografice.

Metode de cercetare. Valorificînd posibilităţile explorării prin sondaj ale analizei şi

sintezei, lucrarea şi-a dezvoltat demersul aplicînd teoria lecturii (Paul Cornea) şi principiile

didacticii formative (Alina Pamfil).

Avînd acest contur didactic, considerăm ca lucrarea va satisface, finalmente,

obiectivele esenţiale ale cercetării, fondată pe un suport teoretic rezistent, ce va sintetiza cele

mai importante puncte de vedere asupra romanului.

9

CAPITOLUL I

SCRIITORUL ȘI COLIZIUNILE EXISTENȚEI ÎN ROMANUL FAPT PE

MINE MIE REDĂ -MĂ DE SERAFIM SAKA

„Nu există fapte, ci doar discursuri despre fapte, adică interpretări ale acestora.”

Tzvetan Todorov

1.1. Romanul autobiografic. Repere pentru o definiție

În ultimul timp literatura cu caracter autobiografic ocupă un loc tot mai important atât

în contextul literar general românesc, cât și în peisajul literelor românești de la est de Prut,

unde în special după 1989 au apărut lucrări semnate de către Alexei Marinat, Mihail

Gheorghe Cibotaru, Arhip Cibotaru, Vladimir Beșleagă (Voci sau dublul suicid în zona

lacurilor, Editura Arc, 2014). Scriitorii care s-au afirmat după anii șaptezeci publică și ei

scrieri cu caracter confesiv. Considerat drept „literatură de frontieră“, acest tip de scrieri

atrage atenția prin felul în care sunt construite, accentul fiind pus pe omniprezența eului

scriitorului.

Menționăm că în context european, în special în câmpul francez, un loc aparte îl ocupă

cercetările în acest domeniu efectuate de către Alain Girard, 1963; Béatrice Didier, 1976 și

lucrãrile lui Philippe Lejeune despre autobiografie.

Amintim de asemenea că așa numita „literaturã de frontierã”, a fost cercetată în aria

criticii și istoriei literare române, în studii precum cel purtând chiar același titlu Literatura de

frontieră, semnat de Silvian Iosifescu, apărut în 1969, Jurnalul intim în literatura românã

(Bucuresti, 1998, Editura Paco), de Olga Bălănescu, Versiune si subversiune (Bucuresti,

Cartea românească, 1999), de Dan Cristea dedicată „paradoxului autobiografiei”. Al.

Sãndulescu, Ioan Holban și Florin Faifer; au dedicate articole aceleiași probleme discutate

într-un numãr din „Caiete critice” (1986) consacrat jurnalului intim. Cele mai importante

cercetări în domeniu însă au apărut sub semnătura reputatului critic și istoric literar Eugen

Simion coordonatorul volumului Întoarcerea autorului (1981) si alcătuitorul unei antologii

din scrierile călinesciene pe tema Fals jurnal (1999). Alte dovezi în acest sens sunt lucrarea

de proporții Fictiunea jurnalului intim (vol. I, II, III, Bucuresti, Editura Univers

Enciclopedic, 2001), Genurile biograficului (2009). În opinia lui Dan Mănucă, autorul

10

acestor importante lucrări „a dat cea mai cuprinzãtoare sintezã teoreticã, din cîte existã acum,

asupra jurnalului intim, asupra istoriei acestuia pe plan european si pe plan românesc”,

atitudinea fundamentală a lui Eugen Simion constând în „a socoti scriitura jurnalului intim

drept una radical anticonventională, în sensul respingerii trucurilor general admise la un

moment literar dat. Cu alte cuvinte, un fel de „autenticism””1. (Eugen Simion analizează

literatura respectivă din punctul de vedere al „autorului ca personaj sau a autorului ca

fantasmă, evidențiind trei „legi” care restrictionează o aparentă libertate: „legea Blanchot”,

care înseamnă obligativitatea respectării calendaritătii; legea simultaneității dintre timpul

trăirii si timpul scriiturii;și „legea Barthes”, cu sensul de „artificiul sinceritãtii”. La rândul său,

Dan Mănucă își expune părerea despre jurnal în termenii care urmează: „Se poate vorbi

despre „fictiunea jurnalului intim”, care are astfel sansa de a se păstra în ramele literaturii” 2.

Creșterea fără precedent a interesului față de genul autobiographic în lumea

contemporană este menționat și de către Iulia Dondorici într-un studiu întitulat Complexitatea

și importanța autobiografiei în lumea contemporană, publicat în revista „Observator

cultural”, în care menționează faptul că „daca punctele de vedere si perspectivele din care

specia „literaturii de frontiera“ este tratată sunt dintre cele mai diferite, câteva premise ramân

constante in intelegerea (post)moderna a termenului: caracterul construit al scriiturii

(auto)biografice și al eului, amestecul inevitabil de fițtiune și document și, nu în ultimul rând,

caracterul necreditabil, subiectiv și schimbător, fluid și contingent al memoriei inseși”3.

Autoarea făcând referință la cercetările efectuate de Owen Evans, care ia în dezbatere genul

autobiografic în contextul regimurilor totalitare în general și al fostei Germanii de Est și

actualei Germanii Federale in special, evidențiază citeva elemente care imbogatesc si

nuantează simțitor întețegerea genului literar respectiv. „Conceptul-cheie cu care lucreaza

Evans, constată autoarea, este acela de „autenticitate subiectivă“ (Christa Wolf), identificată

ca fiind trăsătura esențială a scriiturii autobiografice”4. Referindu-se la funcția terapeutica a

scriiturii autobiografice, Iulia Dondorici menționează că autorii analizati de Evans, cei mai

multi dintre aceștia fiind scriitori cunoscuti in Germania, atât înainte, cât si după 1989

(Ludwig Harig, Uwe Saeger, Ruth Klüger, Günter de Bruyn, Günter Kunert, Christoph Hein,

Grete Weil si Monika Maron), au drept punct comun nevoia lor de a depune marturie asupra

experientei totalitare si asupra impactului pe care aceasta l-a avut asupra lor ca indivizi.

Anume în acest context, ține să sublinieze și autorul analizat, se poate sustine funcția 1Dan Mănucă, Restituiri, Iași, Princeps Edit, 2007, p. 9. 2 Dan Mănucă, Restituiri, Iași, Princeps Edit, 2007, p. 103 Iulia Dondorici, Complexitatea și importanța autobiografiei în lumea contemporană, „Observator

cultural” , Nr. 750, din 28.11.20144 Idem

11

terapeutică a scriiturii autobiografice, mult mai importantă în contextul dat decât funcția ei

tradițională de a oferi un model de personalitate sau de trăire existentială. O altă preocupare

devenită constană, potrivit autoarei bucureștene, este „problematizarea relației dintre privat și

public/politic, care capătă iarasi o coloratura specială in context totalitar”. Concluzia la care

ajunge autoarea este următoarea:„ În context totalitar si post-totalitar, autobiografia are chiar

funcția de (re)construcție în sens liberal și democratic a eului individual, a subiectivițatii pe

care regimul politic încercase prin toate mijloacele să o distrugă. În acest sens, autobiografia

devine nu numai o modalitate de confruntare cu propriul trecut, ci și una de rezistență

individuală în fatț ideologiei comuniste”5.

Am ținut să facem referință la contextual în care se discută astăzi depre genul

autobiographic pentru a clarifica mai mult perspectiva din care e necesar să fie abordat și

înțeles romanul lui Serafim Saka Pe mine mie redă-mă a cărui sursă documentară vin e din

perioada similar celei descries de autorul german.

Ma precizăm că în peisajul literar de la est de Prut problema autobiograficului a fost mai

puțin studiată. Amintim aici studiul Dianei Vrabie Paradigmele discursului autobiographic,

axat pe istoricul amplu al genului respectiv, pe analiza din perspectivă teoretică. Concluzia pe

care o face autoarea este că „funcţia de bază a textului autobiografic este cea cognitivă; el are

un caracter iniţiatic şi vizează, mai ales, o „descriere antropologică”, in accepţia lui

Ph.Lejeune” și că „ textul autobiografic ingăduie să reconstituim personalitatea celui ce scrie

printr-un joc de pendulări intre literatură şi viaţă, ficţiune şi confesiune, intrucat orice tip de

text memorialistic balansează intre luciditatea, sinceritatea celui care scrie, impuse de rigorile

pactului autobiografic şi halo-ul ficţional”6

Scrierile cu caracter autobiografic, amintirile si memoriile aparute dupa 1989 au în

vizor dictatura comunistă, care a marcat destinul culturii, al literaturii, al scriitorilor în secolul

trecut, lucru ce ne-a determinat să ne îndreptăm atenția spre acest gen de literatură. Am ales

un subiect deloc simplu, precum romanul fapt Pe mine mie redă-mă! de Serafim Saka și din

motivul că reflectă impactul pe care regimul totalitar l-a avut asupra formarii identitatii

scriitorilor români la est de Prut, dar şi pentru motivul că, după cum consideră şi criticul

Mircea V. Ciobanu, „neîndoielnic, este cartea vieţii lui Serafim Saka. Chiar dacă şi alte

volume ale autorului sunt absolut neordinare”7. Unul dintre cei mai cunoscuti scriitori

basarabeni Serafim Saka (16.III.1935, Vancicăuți, județul Hotin, România Mare - 20.V. 2011,

Chișinău) depune marturie în acest sens scrierea sa fiind importantă atât în contextul literar 5 Ibidrm6 Diana Vrabie Paradigmele discursului autobiographic „Filologia iassientia”, 2013.7 Mircea V. Ciobanu, Sud-est cultural, nr. 1, 2010

12

basarabean, cât și în cel românesc în general. Experiența existențială, relația dintre individ și

colectivitate proiectându-se într-un anume fel din perspectiva regimului totalitar, formele de

căutare a unui spațiu protector în societatea totalitară se conturează într-un univers care odată

pus în valoare, înlesnește mai buna cunoaștere a trecutului literar și cultural relativ recent de

c[tre publicul cititor, inclusiv de elevi.

Literatura contemporană pune din ce în ce mai mult accentul pe semnificația faptului

trăit, autentic. Ficționalul care are la bază faptul complet imaginat, redat prin artificii literare

complexe, nu mai constituie o atracție pentru cititor. Orice operă literară are la bază un

grăunte de real, un element din biografia autorului, însă lectorul de astăzi caută să se raporteze

la povestiri cât mai apropiate/inspirate de viața reală, pentru a-și spori cunoașterea și

înțelegerea asupra realității. Speciile autobiografiei, a memoriilor și jurnalului se

deplasează tot mai insistent spre centrul câmpului literar, unde au fost exilate pentru

multă vreme, și devin narațiuni expresive, capabile de a furniza noi interpretări asupra

existenței de toate zilele.

Se ştie că viaţa lui Benvenuto Cellini scrisă de el însuşi este prima lucrare

autobiografică din istoria literară, deși Confesiunile Sfântului Augustin, operă scrisă în secolul

IV, se consideră, în general, că reprezentă primul model de autobiografie, îmbinând

memoriile și meditația filosofică. Autobiografia se impune ca formă literară în sec. al XVIII-

lea prin Confesiunile lui Rousseau și Poezie și adevăr a lui Goethe.

În accepția lui Phillippe Lejeune autobiografia, scrierea autoreferențială, unde autorul

de pe copertă e același cu naratorul, are ca obiect individul însuși, spre deosebire de memorii,

unde obiectul discursului este mai ales contextul istoric pe care îl traversează acesta. Esența

autobiografiei o constituie pactul de identitate al autorului (din), respectiv convenția lui eu, cel

de pe copertă, voi spune totul despre mine.

Confesiune, așadar, ce are ca punct de plecare sinceritatea absolută a

autorului/personalității cu orgoliul unui destin ieșit din comun. Ambiția celui care-și așterne

autobiografia este de a limpezi fragmentele disparate ale timpului trecut, descoperind firul

logic și cauzal al unor evenimente, de a face ordine în amintiri, de a exprima o identitate, o

conștiință de sine ori un model existențial și de a conferi un sens unitar unei vieți trăite poate

haotic.

Destinatarul este, bineînțeles, marele public. În cazul scriitorilor, o autobiografie, un

roman autobiografic sau o colecție de memorii vine să umanizeze persoana autorului în ochii

13

lectorilor, să-l evidențieze mai mult ca individ social care s-a perindat prin lume, a suferit, a

experimentat, a învățat anumite lecții de viață, și-apoi a scris.

Pe măsură ce rememorează, scriitorul își construiește o anumită imagine. Dacă

retrospectiva îl face să se teamă de judecata comună, de abaterea de la normă (etică, socială

etc.), ori dacă scriitorul dorește să furnizeze o imagine convenabilă despre sine, ceea ce se și

întâmplă în majoritatea cazurilor, atunci el va acorda o sporită atenție calității stilului. Faptele

vor fi povestite prin recurgerea la tot soiul de artificii: denaturarea adevărului, exagerarea

unor aspecte, omiterea și minimalizarea altora. Oscilând între realitate și dorință, iluzie,

fantezie pură, confesiunea scrisă se va caracteriza, inevitabil, printr-o ficționalizare de sine.

Cu alte cuvinte, dacă e să folosim expresia lui Eugen Simion, vorbim despre o ficțiune

a non-ficțiunii. Mărturisirile dobândesc prin scris o nouă dimensiune, non-ficțiunea fiind

transformată în produs al imaginației. Banalitățile și spectaculosul existenței consemnate

capătă o nouă șansă sau o altă aură, o semnificație care poate releva indirect o calitate literară.

Cosmetizarea faptelor nu înseamnă doar regândirea autenticității. Expresivitatea limbajului

dezvăluie și ea ambiția de a face din niște experiențe de viață, într-o anumită măsură,

literatură.

Dintre autobiografiile scrise de autori români, notabilă este cartea Cellei Serghi – Pe

firul de păianjen al memoriei, în care sunt evocaţi Camil Petrescu, Mihail Sebastian și a lui

Liviu Rebreanu, Eugen Lovinescu, numit maestrul, precum și Felix Aderca.

Autobiografia Cellei Serghi redă fermecător atmosfera efervescentă a perioadei interbelice cu

stilul de viață, mentalitățilr, obiceiurile mondene etc. Critica literară consideră că din punct de

vedere literar lucrarea amintită, insuflă viață unor personalități poate prea succint prezentate

în manuale. Cartea e menţionată, de asemenea, ca documentul unei existențe, al unei femei

care a reușit, în urma unei copilării și adolescențe dificile și pe fugă, să redea un tip de

feminitate inteligentă, idealistă și nonconformistă.

O altă lucrare cunoscută este Viața ca o pradă de Marin Preda, în care autorul dă

expresie autobiografică, indirectă despre formarea dificilă ca prozator. În centrul atenţiei se

află conștiința omului cu un destin neobișnuit.

Autobiografia reprezintă, în tabloul genului biografic, modelul narativ care se combină

în memorii, jurnalul intim, eseul biografic și romanul autobiografic. Cel care își scrie

autobiografia va dori, de asemenea, să emoționeze și să fie ținut minte, și cum altfel dacă nu

ca personaj principal al unei istorii cu iz fabulos, ca de roman?

14

1.2. Pactul autobiografic

Noțiunea de  „autobiografie" a aparut la inceputul secolului al XIX-lea in Anglia si

Germania, din cuvintele graphein - „scriere", bios - „despre viata" și autos - „de catre el

insusi". În 1829 în Franta acest neologism a inlocuit cuvantul „memorii. Noțiunea de

autobiografie încă din secolul al XIX-lea desemneaza romanele intime care vorbesc despre o

educatie sentimentala sau despre amintirea vietii personale ale autorilor.

Literatura cu caracter autobiografic include mai multe sub-genuri de „literatură

personală": povești de viață, memorii, jurnale si biografii. Criticul francez Philippe Lejeune

defineste autobiografia ca „o naratiune retrospectivă în proză, facută de o persoană reală

despre propria sa existență și se concentrează pe o viață individuală, în special cu privire la

evoluția personalitțtii sale."8 Cele mai importante caracteristici ale autobiografiei sunt:

• identitate intre autor, narator si personaj de carte, identitate recunoscuta prin semnatura,

nume sau pseudonim.

• relatarea este reconstruita „in retrospectiva", ceea ce inseamna ca intre momentul povestirii

si cel real s-a scurs o perioada de timp.

Atunci când enunţă pactul autobiografic, Lejeune susţine că întreaga problematică pe

care o are de discutat va fi privită din punctul de vedere al cititorului. Aşadar, textul şi

mecanismele textuale joacă un rol secund, aproape inexistent în această chestiune. Cu alte

cuvinte, Lejeune ar putea spune că depinde de noi dacă vrem să pactizam sau nu, pentru că

este alegerea noastră. Dacă adoptăm pactul, şi sunt indeplinite minimele caracteristici formale

pe care el le enumeră (cele mai importante fiind identitatea numelui autor-personaj-narator şi

faptul că nu apare inscripţionat “roman” în subtitlul cărţii), atunci textul este o autobiografie.

Atunci când numele personajului este identic cu cel al autorului, posibilitatea ficţiunii este

exclusă, susţine Lejeune. Intre autoficţiune şi autobiografie se mai poate face o diferenţa, de

natură cronologică. Dacă autobiografia este o naraţiune de la origini până în momentul

scriiturii, în general în ordine cronologică, autoficţiunea nu respectă linearitatea, lucru produs

de ceea ce Doubrovsky numeşte “intensitatea narativă”. Cu alte cuvinte, autoficţiunea începe

acolo unde se termină autobiografia, dimensiunii retrospective a autobiografiei i se substituie

o dimensiune constitutivă de genul: trăiesc ceea ce povestesc, acum şi aici, în acest spaţiu.

8 Phillipe Lejeune, Pactul autobiografic, Univers, Bucureşti, 2000, p. 70.

15

Autoficţiunea substituie relaţiei de identitate între narator-personaj-autor a autobiografiei, o

relaţie de ipseitate. Se realizează astfel şi o dihotomie de tip filozofic între autobiografie şi

autoficţiune ; dacă în prima scriitorul işi scrie viaţa pentru a transmite un fel de scrisoare pe

care o citeşte toata lumea pentru că nu reuşeşte să ajungă la adevaratul destinatar cu scopul de

a găsi sensul destinului său, în a doua, scriitorul încearca să-şi trăiască scriitura pentru a

descoperi sensul lumii create.

Concluzionând, autoficţiunea este o ficţionalizare a experienţei trăite a unui autor care

nu-şi asumă niciodată ficţionalitatea, textul prezentându-se mereu ca un discurs factual, şi nu

ca o întamplare imaginară.

Lejeune afirmă că identitatea de nume al personajului şi al autorului exclude

posibilitatea ficţiunii. În acest caz, chiar dacă povestirea este complet falsă din punct de

vedere istoric, ea va fi, spune criticul, de ordinul minciunii şi nu al ficţiunii9.

Unul dintre cele mai importante motive ale interesului crescut faţă de autobiografie,

susţine criticul Harold Bloom (în Canonul occidental) este că aceasta poate surprinde multe

probleme contemporane: statutul subiectului, relaţiile şi reprezentările genului şi etniei, relaţia

individului cu trecutul etc.

Tzvetan Todorov observa acelaşi lucru: „nu există fapte, ci doar discursuri despre

fapte, adică interpretări ale acestora.”10 De aceea pentru a percepe un text ca autobiografie, r

important ca acesta să fie citit cunoscându-i dinainte miza, adică viaţa autorului-personaj.

Prin urmare este importanta cunoa;terea biografiei reale a scriitorului.

Una dintre cele mai importante probleme ale postmodernismului este reprezentarea,

raportul dintre ficţiune şi realitate. În acest context, scriitura autobiografică este unul dintre

cele mai relevante forme ale artei postmoderne. Această provocare a limitelor dintre realitate

şi ficţiune se leagă de tehnica narativă specifică autobiografiei, care are ca scop construirea

unui „pod” între viaţă şi artă. Dacă, pentru scriitorii de azi, realitatea este un amalgam de

ficţiuni şi interpretări, trebuie să ne aşteptăm sau deja să recunoaştem existenţa unei forme

aparte de autobiografie. Denumirile acesteia sunt diferite: autoficţiune (Doubrovsky),

autobiografie postmodernă (Sukenick), roman global (Hong Kingston), ficţiune

autobiografică postcolonială (Boudjera) sau noua autobiografie (Robbe-Grillet).

Obiectivele romanului autobiografic ca forma de organizare discursivă ce cuprinde şi

autoficţiunea sunt: nevoia de a se justifica, nevoia de a se cunoaste, necesitatea de a fi

9 Phillipe Lejeune, Pactul autobiografic, Univers, Bucureşti, 2000, p. 7510 Tzvetan Todorov, Fictions and Truths, în The Morals of History, University of Minnesota Press,

Minneapolis, 1995

16

martorul unei ere de angajament, nevoia de regasi o pace interioara sau nevoia de contemplare

narcisista.

1.3. Autobiograficul în condiţiile regimului totalitar

O problemă puțin cercetată de criticii și istoricii literari de la noi ține de felul cum s-a

comportat autobiograficul, în condiţiile unui regim totalitar, ce repudia literatura personală,

intimismele şi, în general, orice formă de manifestare a individualităţii. Fără a ne procupa în

mod special de această chestiune, care, cu siguranță va fi luată în considerație de către

specialiștii în domeniu, vom ține cont de faptul că romanul lui Serafim Saka recuperează într-

o anumită măsură aspectul acesta care în perioada totalitarismului a fost neglijat în literatura

română de la est de Prut. Menționăm că scriitura personală, din peisajul literar comunist era

prezentă mai mult în faptul că autorii trăindu-și viaţa ca literatură şi-au scris literatura cu o

intensitate demnă de pana existenţialiștilor de altă dată.

Narațiunea cu caracter autobiografic este un tip de scriitură cu funcţie explicativă prin

raportare la realitate, la viaţă. Cu alte cuvinte scriitura şi viaţa sunt două lumi distincte, dar

contigue, autoficţiunea îmbinând realul şi scriitura.

Autorul de autoficţiune înţelege lumea sub aspectul activ al imaginaţiei, sub forma

realului recreat. Perntru Serafim Saka e importantă nu recrearea realităţii, ci suprapunerea

dintre aceasta şi forma sa recreată care este discursul literar. Amintim în continuare că

diferenţa dintre autoficţiune şi autobiografie este de natură cronologică. Altfel spus, dacă

autobiografia este o naraţiune de la origini până în momentul scriiturii, în general în ordine

cronologică, autoficţiunea nu respectă linearitatea, ci “intensitatea narativă” (S. Doubrovsky).

Scriitura autoficţionala va lua de multe ori aspectul romanesc fiind dominată de o

convenţie care impune procedee ale romanului de tipul prolepsei, analepsei, naraţiunii ca

rezumat sau ca relatare etc.

Momentul '89 în literatura română a condiţionat sau a modificat în vreun fel aceste

ficţiuni ale eului e mai puţin important. Ce contează este că ele au apărut pe un teren literar

privat de accesul la intim, personal, la „eu” – în orice formă ar fi el, de unde popularitatea lor

considerabilă din ultimii ani. Dacă devorarea acestui tip de literatură e un semn de imaturitate

a gustului, de boală nu doar a literaturii în sine, ci şi a publicului care o cere, rămâne de văzut.

17

Amintim că Serafim Saka a scris o proză cu un puternic substrat autobiografic, o proză

în răspăr faţă de epoca realist-socialistă, romanele sale Vămile, Linia de plutire sau volumul

Basarabia în Gulag. Fiind inalt apreciate.

Structurat în douâ capitole, fiecare din ele compartimentate în mai mai multe

subcapitole, romanul reflectă viața scriitorului cu începere de la primele amintiri din

dramatica sa copilărie în care- pierde ambii părinți, și terminânănd cu ultimii săi a-mi de viață 

( scriitorul s- a stins din viață în 2012). Situațiile sunt analizate din perspectiva momentului

scrierii romanului, din perspectiva lui atunci si acum.

Întâlnirile și discuțiile cu Bogdan Istru, situațiile  în care colegi de breaslă, precum decanul de

vărstă Andrei Lupan sau mai tănărul Emil Loteanu, cu diverse funcții își developează

adevărata fire, compromisul fiind aspectul cel mI bicuit de necruțătorul autor.

Criticile dure

Galeria potretistică include numeroase nume de scriitori din dreapta Prutului, între

care Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Mircea Tomuș, Augustin Buzura, Ion Gheorghe,

Romulus Vulpescu, Petre Stoica.

Una dintre întâlnirile memorabile cu membrii " Cenaclului de luni" în casa lui Nichita

Stănescu. Recentul roman este axat pe căutarea identităţii, a cuceririi libertăţii individuale

într-o perioadă a cenzurii comuniste iar apoi din perspectiva unei lumi tot mai atomizate, mai

indiferente, cea a posttotalitarismului.

Condiția intelectualului din perspectiva lui Atunci şi Acum, cu alte cuvinte, din

perspectiva istoriei este descifrată cu ajutorul multiplelor episoade pe care autorul le-a trăit, de

unul singur sau împreună cu diverse personaje pe care i-a fost dat să le întâlnească, începând

din copilărie, adolescență, srudenție, tânăr fiind și plin de idealuri, acasă în Basararabia, la

Moskova în timpul studiilor , în călătoriile efectuate în România, unde a vizitat mormântul

tatălui său, decedat în al doilea război mondial, viitorul scriitor rămânând orfan de tată la o

vârstă fragedă, în Cehoslovacia etc. Autorul își autocaracterizează faptele și scrierile din

diverse perioade, ale sale și ale confraților săi. Este dur în replici și mereu este un răzvrătit

care vreasă-și facă dreptate într-o perioadă plină de nedreptăți. Astfel Serafim Saka va reveni

în repetate rânduri la atmosfera literară din anii în care a debutat cu povestirea Întoarcerea

anoastră de-o clipă, care, după propria expresie a autorului "era un fel de protest,un declarat

dezacord cu nepermis de specifica proză de la noi". Era un timp în care, după mârturisirea lui

Serafim Saka "generația tânără de poeți începuse să umble la Blaga, Bacovia, Arghezi, mai

apoi la dificilele Barbu, în timp ce proza șirozatorii moldoveni continuau să se complacă în

18

albia caldă a unui sentimentalism, talentat, nu-i vorbă, dar lipsit de adâncimi și semnificații"

( P. 215).

Debutul literar, proba de foc care nu i-a adus scriitorului în devenire bucuria de a " fi

fost proza prin care  să-mi verific penița" va lăsa o amprentă de neșters în sufletul scriitorului.

Trăsătura definitorie a romanului reiese din descrierea unor situații concrete prin care

a trecut protagonistul narator. Întâlnirile sale cu reprezentanți și personalități din lumea

scriitorilor, a actorilor, pictorilor, muzicienilor, ziariștilor se împletesc crând o amplă pânză a

realităților culturale din a doua jumătate a secolului al XX-lea. Memorabilelel portrete ale

unor personaje precum : Constantin Constantinov, Liviu Damian, Vladimir Beșleagă,

"trecutul prin ciur și dârmon",  Vasile Vasilache, care "știa, asta de la Dumnezeu, să le spună

în așa fel ca să fie și varza întreagă și capra sătulă, dar și lupul satifăcut", Vasile Coroban,

criticul "cel mai neiubit de unii și venerat de alții". Caracterizat în diverse situații, incomodul

critic apare într-o lumină de șarjă, pe alocuri foarte acidă.

Portrete ale actorilor, scriitorilor, subcultura periferică, realitatea artistică incipientă, lustruirea

realității, oficializarea exacerbată („până în dinți”) a criticii literare, lupta „pe viață si pe

moarte cu orice încercare de a scrie altcumva” lipsa celei de a doua componente, foarte

importantă a literaturii, anume cititorul., șansa minimă a celor talentați de a se manifesta

plenar în societatea de la acea vreme, toate acestea conturează universul în care intelectualii

basarabeni își consumă condiția tragică ce le-a fost rezervată de istorie.

Condiţia de intelectual a lui Serafim Saka se poate discuta sub mai multe aspecte.

Student şi apoi absolvent alUniversității „Ion C reangă”, gazetar cu reputaţie, gustul lecturii şi

spiritul idealist şi interogativ. Având pasiunea lecturii, trăieşte în lumea ideilor sale pe care nu

le poate exterioriza în măsura în care și-ar dori, singurul lucru pe care și-l poate permite fiind

luarea în răspă a realității ideologiate până la refuz.

Protagonistul romanului Pe mine mie redă-mă! de Serafim Saka este un narator-

personaj ce relatează experienţa de viaţă la persoana I, într-o manieră subiectivă. Tehnicile

moderne prin care se realizează confesiunea sunt : introspecţia (modalitatea specifică prozei

de analiză psihologică prin care personajul principal îşi analizeazăfaptele), autoscopia,

monologul interior (dezvăluirea interiorităţii la persoana I), fluxul conştiinţei (relatarea

faptelor sau transcrierea gândurilor în ordinea subiectivă în care le reconstituie afectivitatea

naratorului), memoria involuntară (rememorarea unui fapt în urma unei senzaţii sau a

stimulării unui simţ, deci neintenţionat/programat). Acest tip de narator anulează cronologia

faptelor specfică prozei realist obiective, relatându-le în funcţie de subiectivitatea sa.

O consecinţă directă a existenţei naratorului-personaj este modificarea raportului dintre acesta

19

şi lumea evocată: dacă în romanul obiectiv naratorul omniprezent şi omniscient se afla într-o

postură demiurgică, în romanul de analiză psihologică naratorul este un eu central, „actor”

care oferă cititorului propria viziune asupa celor relatate.

Modalităţi de caracterizare:

Modalitatile de caracterizare ce compun portretul personajului sunt atât directe, cât şi

indirecte. Protagonistul se autocaracterizează, insistând asupra preocupării sale pentru

condiția intelectualului basarabean, inadaptat social, asumându-şi îndârjirea şi sarcasmul cu

care apăram părerile”, „intoleranţa mea intelectuală”. Intensitatea dramei interioare sporeşte

pe măsură ce personajul devine tot mai conștient de impososibilitatea afirmării sale plenare.

Modalităţile indirecte de caracterizare le constituie discutiile, scenele ce au trezit

revelaţii în conştiinţa personajului, gandurile, atitudinile, evidentiate prin tehnici moderne

precum monologul interior, introspectia, fluxul constiintei.

Experientele fundamentale de cunoastere care îl modelează spiritual sunt direct sau

indirect legate de realităţile : îşi rememorează trecutul, fiind prezentat ca un om preocupat de

problematica vieţii, în căutarea unor răspunsuri clare la ceea ce îl frământă.

Serafim Saka inaugurează un nou tip de scriitură bazată pe topirea elementelor

autobiografice cu cele memorialistice și de analiză filtrată prin viziunea autorului trecut prin

ani.

Romanul Pe mine mie redă-mă este o lucrare de mare întindere, complex „acțiunile”

desfăşurându-se pe mai multe planuri, cu personaje numeroase, bine individualizate. El

întrunește în mare măsură trăsăturile romanului subiectiv sunt :

- opoziţia faţă de subiectele şi normele tradiţionale;

- naraţiunea este subiectivă (se preferă persoana I);

- naratorul devine de cele mai multe ori personaj;

-impunerea timpului prezent;

- romanul devine uneori jurnal;

- tehnici narative folosite: memoria involuntară, fluxul conştiinţei,

monologul interior;

- cronologia este anulată de cele mai multe ori;

- preferinţa pentru personajul intelectual şi pentru mediul urban;

- focalizare internă (naratorul ştie tot atât cât personajul) şi viziune

„împreună cu”.

20

Autorul utilizează diverse procedee, între care și analiza psihologică, impunând timpul

prezent şi folosirea persoanei întîa. Memoria este cea care actualizează gânduri şi fapte

trecute, dând sentimentul concretului și „faptului”.

Semnificaţia titlului:

Publicat postmortem în anul 2013, romanul Pe mine mie redă-mă are titlul inspirat din

versul lui Mihai Eminescu şi semnifica neobosita cautare de sine in conditiile unei istorii

nefaste, mai exact ale totalitarismului.

.

Tema literară surprinde drama intelectualului lucid, însetat de sentimentele libertatii

al dreptatii, al dragostei de oameni exprimata sui-generis.

Structura: romanul este împărţit în două părţi :

-          prima parte Copii din roua reflecta copilaria şi adolescen

-          a doua parte – reprezintă jurnalul eroului aflat pe frontul primului

război mondial (o experienţă trăită în mod direct).

Romanul reuneşte două planuri:

-          unul obiectiv, exterior (povestirea unor întâmplări);

-          unul subiectiv, interior (analiza profundă şi lucidă a unor

sentimente: gelozia, incertitudinea, dezamăgirea, inadaptarea, neputinţa atingerii

absolutului).

Perspectiva narativă

În romanul modern, perspectiva subiectivă presupune relatarea la pers. I, cu focalizare

internă şi viziune „împreună cu”. Naratorul este implicat, realizându-se identitatea dintre

planul naratorului şi al personajului. Punctul de vedere este unic şi subiectiv, al personajului

narator care mediază între cititor şi celelalte personaje. Situarea naratorului în mijlocul

evenimentelor conferă autenticitate, iar faptele şi personajele sunt prezentate ca evenimente

interioare, interpretate şi analizate.

Fire pasională, puternic reflexivă şi hipersensibilă, naratorul adună progresiv semne

ale neliniştii, ale neîmpăcării.

Conflictul interior al personajului-narator este de natura filozofică, el caută cu

încăpăţânare adevarul, fiind un pasionat al certitudinii absolute.

21

Dacă în plan sentimental află un echilibru, atunci în plan social, el nu găseşte un punct

de sprijin durabil şi trăieşte dureros drama omului inflexibil moral, intransigent şi moral,

neputând să facă niciunul din compromisurile cerute de societatea în care trăieşte,.

A alta experienţă de viată fundamentală în planul cunoaşterii existenţiale este cea a

impedimentelor în calea afirmării sale ca scriitor, care nu-si poate publica scrierile din cauya

nonconformismului, experienţă care constituie un pol extrem al dramei intelectuale.

Stilul estedirect, colocvial, incisiv, susţinând autenticitatea, trăirea directă şi se caracterizează

prin claritate, sobrietate, frază scurtă şi nervoasă, este analitic şi intelectualizat.

22

CAPITOLUL II

METODICA PREDĂRII ROMANULUI AUTOBIOGRAFIC ÎN LICEU

2.1. Predarea literaturii autobiografice în liceu: constatări, analize, sugestii

Din start vom pleda pentru o mai mare apropiere a elevilor de o cunoastere mai buna a

unor repere de ordin teoretic. Reperarea punctelor de sprijin vor putea stimula reflectia, si

discutia pe marginea operei studiate. Clarificarea de ordin teoretic va putea contribui la

renovarea atât a viziunii asupra unei opere literare, cat si asupra literaturii în general. În felul

acesta putem distinge doua tipuri de predare a unei opere literare in liceu : unul care

presupune lectura scolară explicativă și altul, care presupune lectura literară impicantă.

In mod traditional se consideră că pe parcursul predării este important ca elevul să

restituie sensul, operei citite. Evaluarea cunostințelor în acest caz ia în calcul un raspuns clar

al elev ului care reproduce sensurile din operță, cu alte cuvinte se ia în calcul cunoașterea

reproductivă : autorul vrea să transmită un anumit mesaj elevului sau citiotorului și cititorul

fidel trebuie să inteleagă anume astfel. pliindu se și dispărând. În spateele acestui fel de a

întelege lucrurile se ascunde schema unei comunicări unidirectionale/

Metodele de abordare a textelor literare în procesul didactic  au cunoscut o mare diversitate.

În contextul didacticii franceze, de exemplu, sunt menționate influențele din critica literară

impresionistă, din cea tematistă, din cea psihanalitică, subliniindu-se faptul că în procesul

studierii literaturii în școală nu puține au fost împrumuturile din cercetările structuraliste.

Necesitatea de a acorda o atenție sporită condițiilor receptării operei cu caracter autobiografic

ne determină să ținem cont de aceste mutații care se produc în didactică la ora actuală, mutații

care implică o abordare multiaspectuală a operelor literare, precum și necesitatea explicațiilor

pentru mai buna înțelegere de către elevi a istoriei literare și a istoriei Basarabiei.

Se știe că atitudinea tradițională preconizează un învâțământ fondat în mod esențial pe

memorizarea și reproducerea cunoștințelor. Spre deosebire de acesta  metodele moderne de

predare a literaturii pun accentul pe lectura critică a operelor literare. În același timp e

necesară păstrarea metodelor tradiționale, care însă se cer îmbrăcate în forme modern. Este

necesar să avem grijă ca demersul pedagogic să nu se transforme într-o practică închisă. Acest

23

demers este util, dar el nu poate înlocui metodele mai complexe de cunoaștere a faptului

literar.

Demersul critic renovat trebuie să se sprijine pe un vocabular critic consolidat de o cultură

literară care să poată disipa opacitatea unei opere literare dintr- o altă epocă sau a unei opere

în care e reflectat trecutul relativ recent ce ține de perioada complicată și puțin elucidatâ a

totalitarismului. De aceea e necesară o abordare sistemică a operei literare.

Amintim că abordarea integrată include:

-Contextul

-Analiza textului

-Competențele comunicative

- Plăcerea textului

Această atitudine este una empirică și are avantajul de a fi prospectivă. Ea refuză

închiderea, închistarea disciplinară. Formarea elevilor este un proces dinamic și o

transformare interesantă. Ea privilegiază  sensul critic și rigoarea metodologică.

Efervescența teoretică din anii 50-60 ai secolului trecut (structuralismul, noua critică,

teoriile lingvistice) a influențat procesul didactic occidental, în special cel francez, accentul

fiind pus pe noțiunile de text și de discurs,în loc celor de operă și limbaj. În anii șaptezeci s-a

produs o riptură episteșologică în cțmpul studiilor literare. Atenția care până atunci era

îndreptată spre text și spre funcționărilor structurale s-a îndreptat spre lectorul de texte și

asupra fenomenelor receptării. În diferite studii se afirmă că sursa producătoare de sens

întradevăr nu este textul sau nu este doar textul, dar de asemenea, sau poate în primul rând, și

receptorul, subiectul care citește. S-a trecut astfel de la literatura ca lucru-chose, la literatura

ca activitate: cea a scriitorului și cea a lectorului fără de care textul nu are existență. Didactica

literară franceză la ora actuală se construiește insistându-se pe activitatea lecturii și pe căile

interpretative.

Se ține cont de asemenea de sociologie și de istoria lecturii care se dezvoltă la ora

actuală.

Strategia didactică este un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale

şi alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.

24

Metoda vizează o activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de

instruire în ansamblu şi nu o secvenţă de instruire. 

În cadrul învăţării interactiv-creative, elevul descoperă, inferează, imaginează,

construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitând

procesele psihice superioare de gândire şi creaţie.

Astăzi, strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai potrivite metode si procedee de

predare, corelate mijloacelor de învăţământ moderne. Concepută ca un scenariu didactic cu

structură complexă, strategia didactica prefigurează un traseu metodic eficient care urmează

să fie parcurs şi trebuie gândită astfel încât să elimine hazardul, să prevină erorile, riscurile şi

evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Arhitecturi de învăţare: design de curs şi metode de predare inovative (experienţiale)

Arhitecturile de învăţare: metode de predare inovative demonstrează că se poate realiza o

învăţare eficientă a textelor literare, utilizându-se patru arhitecturi: receptivă, directivă,

descoperire ghidată şi exploratorie.

Învăţarea prin cooperare

Învăţarea interactiv-creativă

Este o formă specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea ţinerii pasului şcolii cu

noile transformări existente şi preconizate, în viaţa şi activitatea social-umană, în

complexitatea epocii contemporane.

• Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

• Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

• Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare.

• Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize

multidimensionale ale realităţii.

• Evaluarea va fi preponderent reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

• Promovarea învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

25

Lecţia de predare-învăţare devine astfel ,,o aventură a cunoaşterii” în care elevul

participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examindu-le şi

descoperind soluţii plauzibile.

Principalele căi de organizare şi desfăşurare a predării – învăţării – evaluării temei "Strategii

didactice în predarea şi receptarea romanului fapt Pe mine mie redă-mă” de Serafim

Saka" sunt prezentate astfel:

METODE SI STRATEGII DIDACTICE:

- conversatia euristica;

- problematizare;

- activitate independenta;

- activitate frontala;

- metoda “voteaza un citat”;

- metoda”scaunul autorului”;

-

RESURSE UMANE:

- grupul-tinta(elevii clasei a Xll-a);

- materiale: fise de lectura, videoproiector

ACTIVITATI DE INVATARE:

- identificarea trasaturilor specifice dramei ca specie dramatica;

- identificarea tipurilor de antinomii in gandirea personajului camilpetrescian;

- observarea relatiilor dintre personaje;

- exercitii de comparare intre eroii din textile dramatice si din proza lui Camil Petrescu;

- exercitii de comentare a opiniilor exprimate in texte de critica literara;

- exercitii de aplicare a conceptelor operationale la textul studiat;

FORME DE EVALUARE:

a. evaluare formativa:

- observarea sistematica a elevilor prin completarea fisei de observatie a elevilor;

- tema in clasa;

b.evaluare sumativa: Realizati un eseu structurat cu titlul: ,urmarind urmatoarele

repere

26

Este eficientă atunci când se realizează în grupuri mici de 4-5 elevi, deoarece oferă

posibilitatea elevilor să comunice, să-şi exprime ideile, opiniile, să-şi manifeste sentimentele,

să joace pe rând diferite roluri, să aibă diferite responsabilităţi (asigurarea resurselor,

cronometrarea timpului de lucru, raportarea, realizator al produsului). Pentru ca învăţarea prin

cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli: asigurarea unui

climat pozitiv în clasă, formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru,

astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea, valorificarea la maxim a timpului destinat

predării, evaluarea obiectivă.

Metode tradiţionale şi moderne utilizate în procesul de predare-învăţare

 

 

Identificarea mecanismelor lecturii literare :

Lectura literara implica un anumit numar de operații cognitive și subiective,

predispoziții care pun în funcție și fac să progreseze lectura .

Mecanismele de comprehensiune , intelegere si cele de interpretare :

1. Mecanismele de interpretare se refera la faptul ca lectorul trebuie sa-si creieze imagini

mentale pentru a si reprezenta personajele, situatiile, locurile din roman.

2. Mecanismeme de anticipatie :

Elevul isi mobilizeaza cunostintele personale afective, experientele, cunoștințele

generale în legatura cu romanul Pe mine mie redă- mă.

Mecanismele comprehensiunii :

Vom face cercetari pentru a identifica, inclusiv cu ajutorul cercetarilor de ordin

teoretic, mecanismele comprehensiunii.

3. Mecanismele interpretarii ;

Vom accentua rolul elevului în interpretarea operei literare .

Analiza itinerarului parcurs de didactica literaturii în liceu, cel puțin într-un spațiu în

care predarea literaturii în scoală ocupă un loc foarte important, așa cum se prexintă cel din

Franța, bunăoară, ne arată că cele mai multe opțiuni didactice în domeniul respectiv țin de

diversitatea metodelor de apropiere, de abordare a textului literar.

27

În ultima perioadă accentul în predare literaturii trece de pe literatura înseamnă

cunoastere pe conștientizarea faptului că literatura e o practică adusă aici la la practica

lecturii operelor.

2.3.1. METODE DIDACTICE TRADIŢIONALE:

2.3.1.1. Algoritmizarea

. Algoritmizarea poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

- reducerea la o schemă, sau model;

- anticiparea unor rezultate;

- reprezentarea datelor;

- rezolvarea de probleme prin modelare şi

algoritmizare;

2.3.1.2. Problematizarea

Problematizarea este o metodă în care se creează o situaţie-problemă, printr-o

intrebare-problemă, al cărei răspuns reprezintă soluţia căutată

Metoda aceasta nu poate fi folosită exclusiv, ci îmbinată cu: conversaţia, descoperirea,

activitatea pe grupe, etc;

Paşii învăţării prin problematizare sunt:

- debutul – cunoaşterea problemei, a cerinţelor;

- investigaţia, explorarea – parcurgerea

- informaţiilor necesare pentru rezolvarea problemei;

- sinteza – notarea constatărilor;

- rezoluţia şi evaluarea – obţinerea rezultatului

final, prin confruntarea şi evaluarea rezultatului

obţinut de grupe / elevi.

28

2.3.2 Metode moderne

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

   Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se impart în şase

grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împăţirea elevilor

depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul

didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

         Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,

galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot inversa, participanţii

fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare

reprezintă un rol.

        Pălăria albă

•este obiectivă asupra informaţiilor;

•este neutră;

Pălăria roşie

•lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna şi supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

29

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi

atotcunoscător;

• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;

• este preocuparea de a controla şi de a organiza;

          Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi

reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce

semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

          Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roşie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6pălării gânditoare:

Pălăria albă (povestitorul):

Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini

atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii.

Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe

problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roşie (psihologul) :

Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această

pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă

vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele

celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei

roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă

nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.

30

Pălăria neagră (criticul) :

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul

pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi

de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o

argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi

formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar

nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum

aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie

folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă (creatorul) :

            Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează

asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.

Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practice pentru aceste

beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai

mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite

sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea

de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde (gânditorul) :

           Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,

valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria

verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi

posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

Pălăria albastră (moderatorul) :

Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea despre gândirea

nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul

celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările,

reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi

concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă

31

conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi de

asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar

dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greşelile

Pălăria roşie → spune ce simte despre

            Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria albă

Pălăria roşie

Pălăria galbenă

Pălăria neagră

Pălăria albastră

Pălăria verde

Ø Ce informaţii avem?

Ø Ce informaţii lipsesc?

Ø Ce informaţii am vrea să avem?

Ø Cum putem obţine informaţiile?

Ø Punându-mi pălăria roşie, uite

Ø cum privesc eu lucrurile…

ØSentimentul meu e că…

Ø Nu-mi place felul cum s-a

Ø procedat.

Ø Pe ce se bazeză aceste idei?

Ø Care sunt avantajele?

Ø Pe ce drum o luăm?

Ø Dacă începem aşa… sigur vom ajunge la rezultatul bun!

Ø Care sunt erorile?

Ø Ce ne împiedică?

32

Ø La ce riscuri ne expunem?

Ø Ne permite regulamentul?

Ø Putem să rezumăm?

Ø Care e următorul pas?

Ø Care sunt ideile principale?

Ø Să nu pierdem timpul şi să

Ø ne concentrăm asupra…, nu

Ø credeţi?

Ø Şansa succesului este dacă…

Ø Cum poate fi altfel atacată

Øproblema?

Ø Putem face asta şi în alt mod?

Ø Găsim şi o altă explicaţie?

            Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

SINELG ( Sistemul Interactiv de Notare pentruEficientizarea Lecturii si a Gandirii )

Citirea textului cu atentie;

In timpul lecturii elevii trebuie sa isi noteze intr-un tabel:

pasajele care confirma ceea ce stiau cu v ;

pasajele care infirma ceea ce stiau cu - ;

informatiile noi cu + ;

pasajele pentru care au intrebari ,neclaritati ,confuzii cu ? ;

Sustinerea elevilor in monitorizarea propriei intelegeri;

Reflectie in perechi;

Reflectie cu intreaga clasa.

     Avantaje:

                 *schimb de idei;

                 *stimularea gandirii critice;

                 *dezvoltarea vocabularului / capacitatii de exprimare;

                 *elevii cauta cai de acces spre propriile cunostinte / convingeri.

33

CADRANELE

Impartirea tablei in 4 parti egale;

Se propune cate un criteriu pentru fiecare cadran obtinut;

Se citeste textul;

Se formuleaza raspunsuri scurte pentru fiecare cadran;

Se evalueaza rezultatele.

     Avantaje:

                 *stimuleaza atentia si gandirea:

                 *scoate in evidenta modul propriu de intelegere;

                 *conduce la sintetizare/esentializare.

“STIU/VREAU SA STIU/AM INVATAT”

Se formeaza 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului:

ceea ce stim/credem ca stim;

ceea ce vrem sa stim;

ceea ce am invatat.

Elevii fac o lista cu :

a) ce stiu deja despre o anumita tema;

b) intrebari care evidentiaza nevoile de invatare legate de tema;

Se citeste textul;

Se revine asupra intrebarilor (coloana aII-a) si elevii fac o lista cu:

                                    a) raspunsurile la intrebarile din coloana I, scriindu-le in coloana

                                    a III-a;

·        Compararea a ceea ce stiau inainte de lectura cu ceea ce au dorit sa afle

                      si au aflat ;

·        Discutia finala va contine mesajul central.

MOZAICUL

·        Se imparte clasa in grupe de cate 4 elevi ;

34

·        Se numara pana la 4,astfel incat fiecare membru al celor 4 echipe sa aiba un numar de la

1 la 4;

·        Se imparte tema in 4 sub-teme ;

·        Fiecare membru al grupelor va primi o fisa de invatare (elevii cu nr.1 –fisa nr.1,cei cu

nr. 2 –fisa nr. 2…)

·        Se da sarcina:fiecare elev va trebui sa studieze intreaga lectie,care va fi insa predata de

colegii de grup pe fragmente;

·        Toti elevii cu nr. 1 se aduna intr-un grup,cei cu nr. 2 in alt grup…si se vor numi

“experti”;

·        ”Expertii” citesc fragmentul care le revine ,discuta intre ei,hotarasc modul in             

care vor preda;

·        Se refac grupele initiale si “expertii” predau celorlalti colegi de grupa ceea ce au studiat;

·        Invatatorul ve raspunde intrebarilor la care “expertii” nu au stiut sa dea raspuns si

corecteaza eventualele informatii eronate.

     Avantaje:

                 *anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea sociala,cand individul isi imagineaza

                   ca propria contributie la sarcina de grup nu poate fi stabilita cu precizie);

                  *dezvolta interdependenta dintre membrii grupului;

                  *amelioreaza comunicarea.

CUBUL

Se anunta tema pusa in discutie;

Se imparte clasa in 6 grupuri;

Prezentarea unui cub din carton cu fetele divers colorate;

Pe fetele cubului sunt notate cuvintele:

”descrie”;

”compara”;

”asociaza”;

”analizeaza”;

”aplica”;

”argumenteaza”.

Se atribuie rolurile membrilor fiecarui grup

“cititorul”-rostogoleste cubul si anunta grupului cerinta inscrisa

35

pe fata de deasupra;

”ascultatorul activ”/”cercetasul” repeta sarcina,o reformuleaza

pentru a fi inteleasa de fiecare membru,adreseaza intrebari

invatatorului;

”interogatorul”solicita idei legate de modul de rezolvare a

sarcinii de la membrii grupului;

”rezumatorul”va fi “raportorul”grupului,va trage concluziile,le va

                  nota si le va comunica intregii clase;

Elevii vor lucra pe grupe(unii la tabla,altii pe caiete,altii pe foi);

” Raportorul” grupului va prezenta intregii clase modul in care grupul sau a

                      rezolvat cerinta;

Se aduc lamuriri,completari de catre invatatorul “consultant”/”participant”/

                      “observator”.

     Avantaje:

                *permite diferentierea sarcinilor de invatare;

                *stimuleaza gandirea logica;

                *sporeste eficienta invatarii(elevii invata unii de la altii).

.      INTELIGENŢELE MULTIPLE

     Conform teoriei lui Haward Gardner,exista si se manifesta 8 tipuri de inteligente:

                a)verbala/lingvistica;

                b)vizuala/spatiala;

                c)corporala/kinestezica;

                d)logica/matematica;

                e)intrapersonala;

                f)interpersonala;

                g)muzicala/ritmica;

                h)naturalista.

Gardner a observat ca suntem tentati sa-i numim “inteligenti” doar pe acei copii care sunt buni

la literatura sau matematica,iar pe ceilalti ii numim “talentati”.Gardner considera aceste

concepte “inteligente” si sugereaza abordari care sa fructifice fiecare tip de inteligenta.

Constituirea echipelor(se pot numi in diverse feluri ,iar nr. lor poate fi mai

36

                      mic decat cel dat):

                                *”actori”;

                                *”cantareti”;

                                *”pictori”;

                                *”matematicieni”;

                                *”scriitori”:

                                *”avocati”/”acuzatori”/”jurati”;

                                *”dansatori”;

Se da tema;

Echipele gandesc si propun abordari ale aceleiasi teme,dar in moduri

                      diferite(“actorii”scriu roluri si le interpreteaza ,”cantaretii”pun versuri date

                      pe o melodie,”pictorii”reprezinta printr-un desen tema,”matematicienii”

                      compun probleme despre tema respectiva,”scriitorii”compun un text/articol

                      de ziar/poezie,”avocatii”construiesc pledoaria pro/contra unui personaj al

                      temei/fapt sugerat de tema,”dansatorii”propun un dans tematic sau concep

                      un joc pentru pauza mare legat de tema data);

Fiecare echipa va prezenta intregii clase produsul muncii in echipa.

     Avantaje:

                 *atmosfera ludica;

                 *solicitarea abilitatilor fiecarui copil;

                 *valorizarea copiilor in cadrul colectivului.

CIORCHINELE

Se scrie un cuvant/tema in mijlocul tablei;

Se cere elevilor sa noteze toate ideile /sintagmele care le vi in minte legate

                      de cuvant/tema si se traseaza linii intre acestea si cuvantul/tema initiala;

     Avantaje:

                 *nu se critica ideile propuse;

                  *poate fi utilizata ca metoda libera sau cu indicare prealabila a categoriilor de

                    informatii asteptate de la elevi.

TURUL GALERIEI

37

Se comunica sarcina de lucru;

Se formeaza grupurile;

Elevii lucreaza in grup,pe o foaie de format mare(afis)-produsul poate fi

                        un desen/o caricatura/o schema/scurte propozitii;

Elevii prezinta in fata clasei afisul,explicand semnificatia si raspund

                       intrebarilor puse de colegi;

Se expun afisele pe pereti,acolo unde doreste fiecare echipa;

Langa fiecare afis se lipeste cate o foaie goala;

Se cere grupurilor sa faca un tur ,cu oprire in fata fiecarui afis si sa noteze

                        pe foaia alba anexata comentariile ,sugestiile,intrebarile lor;

Fiecare grup va citi comentariile facute de celelalte grupe si va raspunde

                        la intrebarile scrise de acestea pe foile albe.

     Avantaje:

                  *elevii ofera si primesc feed-back referitor la munca lor;

                  *sansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe si de a lucra in mod

                    organizat si productive.

TEHNICA LOTUS-FLOAREA DE NUFAR

Se da problema sau tema centrala care se va scrie in mijlocul tablei/

                      plansei;

Se cere copiilor sa se gandeasca la ideile sau aplicatiile legate de tema

                      centrala;

Ideile copiilor se trec in cele 8 “petale”,de la A la H,in sensul acelor de

                      ceasornic;

Cele 8 idei deduse vor deveni noi teme centrale pentru alte cate 8”petale”;

     Avantaje:

                 *este o metoda ce poate fi desfasurata cu succes in grup;

                 *se poate aplica excelent ca un exercitiu de stimulare a creativitatii si pentru

                   autoevaluare.

EXPLOZIA STELARĂ

Se scrie problema in centrul unei stelute cu 5 colturi ;

38

In varful fiecarui colt al stelutei se scriu intrebari de tipul:

                                                 *ce?

                                                *cine?

                                                 *unde?

                                                 *de ce?

                                                 *cand?

Se imparte clasa in grupuri;

Se lucreaza la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu intrebari

                      multe si diverse;

Se comunica intregii clase rezultatele muncii de grup.

                      Lista de intrebari initiale poate genera altele,neasteptate;

                      Optional,se poate proceda si la elaborarea de raspunsuri.

     Avantaje:

                 *usor de aplicat oricarei varste si unei palete largi de domenii;

                 *este in acelasi timp o modalitate de relaxare si o sursa de noi descoperiri;

                 *obtinerea a cat mai multe intrebari duce la cat mai multe conexiuni intre

                 concepte.

       METODA FRISCO

Propunerea spre analiza a unei situatii-problema:

Stabilirea rolurilor:

.      conservatorul;

.      exuberantul;

.      pesimistul;

.      optimistul;

Dezbaterea colectiva:

o       conservatorul apreciaza meritele solutiilor vechi,fara a exclude

posibilitatea unor imbunatatiri;

o       exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat in practica;

o       pesimistul va releva aspectele nefaste ale oricaror imbunatatiri;

o       optimistul va gasi posibilitati de realizare a solutiilor propuse de

exuberant.

Se trag concluzii si se sistematizeaza ideile emise.

39

     Avantaje:

                 *rolurile se pot inversa,participantii sunt liberi sa spuna ce gandesc,dar

                   sa fie in acord cu rolurile pe care le joaca;

                 *dezvolta competentele inteligentei lingvistice ,logice,interpersonale.

     Specific metodelor interactive de grup este faptul ca ele promoveaza interactiunea dintre

mintile participantilor,dintre personalitatile lor,ducand la o invatare mai activa si cu rezultate

evidente.

     Acest tip de interactivitate determina “identificarea subiectului cu situatia de invatare in

care acesta este antrenat”,ceea ce duce la transformarea elevului in stapanul propriei formari.

     Interactivitatea presupune atat cooperarea,cat si competitia ,ambele implicand un anumit

grad de interactiune.

     Ioan Cerghit afirma:”pedagogia moderna considera ca rutina excesiva,

conservatorismul(…)aduc mari prejudicii invatamantului.In fond creatia ,in materie de

metodologie,inseamna o necontenita cautare,reinnoire si imbunatatire a conditiilor de munca

in institutiile scolare.”

       ORGANIZATORUL GRAFIC

Organizatorul grafic ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

informativ care urmează să fie exprimat sau scris schematizând ideile. Poate constitui o grilă

de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material.

Avantajele aplicării metodei constau în aceea că elevii pot face o corelare între ceea ce ştiu şi

cea ce urmează să înveţe, iar cadrele didactice pot stabili obiectivele lecţiei, pot conştientiza

mai bine ceea ce vor să predea şi ceea ce vor să evalueze şi să descopere punctele tari şi slabe

ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

Reprezentarea vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte îl ajută pe elev să recurgă la

informaţia anterioară deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă ce va lua în

considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă/situaţie problemă.

Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci

moduri.

HARTA CONCEPTUALA

40

ARGUMENT:

- Utilizarea hartilor conceptuale in invatarea conceptelor, duce la facilitarea   reprezentarii

procesului de invatare si in evaluarea sistemelor de cunostinte;

- Poate fi folosita in organizarea cunostintelor deja cunoscute si in pregatirea noilor asimilari;

- Se pot folosi pentru organizarea planificarii sau proiectarii une activitati, a cercetarilor

desfasurate in grup sau individual;

- Creeaza legaturi intre concepte. Elaborand harti conceptuale se deschid perspective catre un

proces de invatare activ si constient;

- Teoria constructivista a invatarii argumenteaza faptul ca noua cunostere trebuie integrata in

structura existenta de cunostinte. Hartile conceptuale favorizeaza acest proces prin stimularea

celui care invata sa acorde atentie relatiilor existente intre concepte;

- Prezentandu-se ca niste retele de cunostinte faciliteaza intelegerea ,   cunoasterea si usoara

aplicabilitate a cunostintelor teoretice in practica.. Ele nu pot fi nici invatate nici evaluae fara

a fi puse in legatura;

- Permit vizualizarea relatiilor dintre cunostintele elevului si nu numai, iar schematizarea se

realizeaza in folosul sintetizarii si al evitarii utilizarii expresiilor explicative lungi;

- Evaluarea performantelor este usurata de aceasta tehnica pentru ca ea releva modul cum

gandesc elevii si cum folosesc ceea ce au invatat.

METODA DELPHI

este o metodă care combină creativitatea individuală cu cea a grupurilor şi a fost concepută

pentru obţinerea de prognoze, direcţionări sau soluţii pentru probleme importante.

            În esenţă, aplicarea metodei Delphi presupune:

fixarea temei;

întocmirea unui chestionar;

completarea individuală a chestionarului (pentru a nu se influenţa reciproc)

analiza necritică a răspunsurilor;

proiectarea actului didactic în funcţie de răspunsurile primite;

completarea aceluiaşi chestionar după o perioadă de timp (comparându-se cu primul

chestionar)

Metoda Delphi, în varianta pedagogică, se aplică în evaluarea iniţială pentru testarea copiilor

în legătură cu un subiect propus sau pentru definitivarea programei unui curs de opţional.

Scopul principal este acela de a primi informaţii despre subiectul propus şi de a realiza

41

proiectarea didactică în concordanţă cu ele. Principiul fundamental al metodei este feed-back-

ul de opinie, consultarea periodică a copiilor. Astfel, prin ultima fază a derulării

metodeiDelphi, se poate constata în ce măsură activitatea desfăşurată a răspuns aşteptărilor.

Pe baza noilor propuneri actul didactic se poate îmbunătăţi.

Se poate de aplicat această metodă atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt.

A aplica metode moderne de predare- evaluare nu înseamnă renunţarea la predarea

sistematică a cunoştinţelor. În perioada de reaşezare a învăţământului românesc pe baze noi,

trebuie să se găsească o linie de mijloc între suprasaturarea informaţională prin care păcătuia

vechiul sistem şi deficitul informaţional în care se poate aluneca. Ambele situaţii sunt la fel de

nocive pentru spiritul creator şi inventivitate.

Utilizarea metodei Delphi facilitează copiilor conştientizarea propriului progres, valorifică

originalitatea, stimulându-i să exploreze noul, fără teama de a eşua.

TEHNICA  6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie

care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se

numeşte 6/3/5 pentru că există:

      6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o

problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

            Etapele metodei 6/3/5:

      Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

     Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie

de hârtie împărţită în trei coloane.

    Desfăşurarea activităţii în grup. În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale

cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o

foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi

de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din

stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări

noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.

    Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

     Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele

42

            Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

    oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

     similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de „idei pe idei”;

    încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca individuală cu

cea de echipă;

    are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice

superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia, sinteza,

generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei etc);

Dezavantajele

rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix.

pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

elevii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ

          ACVARIUL (Fishbowl)

  Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de

interacţiune didactică.

  Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să

intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute

pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu

răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).

  In discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee

trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;

dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea.

 Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii

(scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei

completează nişte fişe de observare, specifice.

43

Proiect didactic

CLASA: a XII-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ŞI COMUNICARE

DISCIPLINA: LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

SUBIECTUL: Condiția intelectualului în romanul fapt PE MINE MIE REDĂ MĂ

de Serafim Saka

TIPUL LECŢIEI: de însuşire şi sistematizare de cunoştinţe şi deprinderi

TIMP: 1 oră

Competenţa generală vizată: Dezvoltarea capacităţii de argumentare şi de gândire

critică

Competenţa specifică: să identifice şi să compare idei şi atitudini diferite în tratarea

aceleiaşi teme literare

I.COMPETENŢE OPERAŢIONALE

Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili:

a) cognitive

C1- să distingă între realitate şi ficţiune , între personalitate şi personaj;

C2 - să definească noţiunea de portret literar;

C3 - să selecteze din textul-suport pasajele care îl ilustrează pe protagonist;

C4 – să identifice trăsăturile fizice şi morale ale personajelor;

C4- să prezinte modalităţile de caracterizare a personajului în textul analizat;

C5 - să compare modalităţi şi atitudini diferite în construcţia personajelor în opere

diferite studiate;

C6 - să explice rolul mijloacelor stilistice în elucidarea destinelor de intelectuali.

b)afective:

C7- să participe la oră cu interes şi atenţie implicându-se în discuţii ;

C8 - să-şi însuşească valorile spirituale promovate de autor;

C9 – să integreze noile cunoştinţe şi priceperi în sistemul propriu de valori.

44

II. RESURSE EDUCAŢIONALE

1. Conţinuturi

a.Conform programei şcolare pentru clasa a XII-a;

b.Manualul şcolar pentru clasa a XII-a;

c. Material bibliografic:

;

;

Constantin Parfene, Literatura în şcoală, Iaşi, 1997;

Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, 2004.

2. Capacităţi de învăţare

Capacităţile de învăţare normale ale elevilor de clasa a XII-a.

III.STRATEGIA DIDACTICĂ

1.Resurse procedurale:

Lectura cognitivă, brainstormingul, conversaţia euristică, învăţarea prin

descoperire, problematizarea, observaţia dirijată, comparaţia, reflecţia

personală.

2. Forme de organizare a activitatii elevilor:

activitate frontală

activitate individuală

3.Resurse materiale:

manualul;

fişe de lucru,

imagine reprezentând diverse episoade din istoria şi cultura Basarabiei

IV. EVALUAREA PERFORMANŢELOR

observaţia sistematică a elevilor ;

evaluare formativă (rezolvarea sarcinilor de învăţare cuprinse în fişele de lucru ce

vizează obţinerea competenţei specifice).

45

SCENARIUL DIDACTIC

Nr.c

rt.

Eveniment

ele lectiei

Continutul

lectiei

Strategii

didactice

Modalit

ati de evaluare

1 Moment

organizator(1min)

Absente,

liniste, pregatirea

caietelor si a

videoproiectorului

2. Captarea

atentiei(5min)

Pe baza

fiselor de lectura,

elevii vor vota un

citat considerat

interesant si vor

motiva alegerea

citatului.

Activitate

frontala si

conversatie

catihetica

Metoda”vote

aza un citat”

Aprecie

re verbale

3. Actualizarea

cunostintelor

acumulate

anterior(3min)

Conversati

e pe tema

clasificării

romanului,

urmarindu-se

natura conflictului

si tipurile de

personaje din

roman

Activitate

frontala

conversatie

Aprecie

ri verbale

4. Enuntarea temei

de recapitulate si

a obiectivelor

urmarite(1min)

E anuntata lectia

de recapitulare,

obiectivele

urmarite si

metodele utilizate

Activitate frontala

5. Dirijarea

procesului de

invatare

Etape:

1.la

videoproiector

este afisat planul

Conversatie

euristica

Activitate

46

(15’) de

recapitulare(anexa

1);

2. se

imparte clasa in

grupe si fiecare

grupa primeste ca

sarcina de lucru

unul din punctele

planului de

recapitulare;

3.

rezolvarile

sarcinilor sunt

prezentate de cate

un reprezentant

pentru fiecare

grupa;

4.exprimar

ea opiniilor

asupra unui text

din critica

literara(anexa 2)

frontala

Problematiza

re

Activitate pe

grupe

6. Asigurarea

feed-back-ului

Aprecie

ri verbale

7. Evaluarea

(20’)

Test de

evaluare

sumativa. Timp

de lucru: 15 min.

Activitate

independenta

Metoda

“scaunul

autorului”(daca

timpul permite).

Evaluar

e prin notare

sau observare

sistematica a

elevilor

8. Asigurarea

retentiei si a

Realizati

un eseu in care sa

Elevii

noteaza tema in

Tema

47

transferului

(2min)

prezinti evolutia

relatiilor dintre

diverse

personajedin

roman.(se da

planul eseului)

caiete pentru acasa

FISA DE LUCRU

Romanul fapt Pe mine mie redă-mă! de Serafim Saka

Efectuati urmatoarele exercitii:

1.Explica sensul sintagmei :

Copii din rouă:

2.Explica(pe baza lecturii fragmentului) ce semnificatii au – in destinul lui Serafim

Saka :

Dacă războiul şi tifosul au fost nişte calamităţi, mai mult sau mai puţin naturale,

foametea – după unii istorici organizată de puterea sovietică, după alţii diminuată de aceeaşi

putere – precum represaliile şi deportările în trei etape, aveau drept scop final nimicirea

noastră ca etnos, pentru a se face loc altora.

3.Citeste urmatorului fragment  si precizeaza pentru ce tip de proza este caracteristic.

Departe de a fi înţeles ce se întâmpla în acea noapte în casa unchiului rămasă pe mâna celei de a

doua soţie, Victoria, şi a mea, m-am furişat afară şi am fugit într-un suflet până în casa bunicii din

aceeaşi curte, unde am adunat mulţimea de hârtii rămase printre alte lucruri într-un cufăr împletit din

nuiele.

De ce, m-am întrebat atunci, întrebare pe care mi-am pus-o şi mai apoi din tot ce

era de făcut într-o atare situaţie, eu m-am aruncat să distrug tot ce era hârtie adun cuvântul de

pe urmă al bunicului Pentru ştiinţa urmaşului meu Serafim şi să-ii dau foc?

48

4.Ce trsatura definitorie de caracter a bunicului naratorului reiese din fragmentul de

mai jos ?

Iar dacă-i adevărat că stilul este omul, bunicul meu trebuie că a fost un om

îndatoritor, faptele lui având motivaţie şi motivele aducând pe lume fapte.

5.Explica in ce scop consta motivul strainului si cu ce scop este utilizat in roman. In ce

alta opera studiata ati mai intalnit acest motiv?

6. Explica titlul romanului.

Pe mine mie reda-ma

7. Argumenteaza apartenenta operei la specia romanului autobiografic

8. Numiti temele romanului.

SUGESTII DE RASPUNS

1. Sintagma are semnificația unei copilării pline de dificultăți și traume sufletești. 1p-

2. Dezvăluirea influenței nefaste pe care au avut-o războiul, foametea și deportările asupra

mentalității colective a basarabenilor. 1p-

3. Proză autobiografică. Titlurile sunt gandite ca un rezumat ca sa trezeasca interesul

cititorilor pentru continutul capitolelor respective 1p-

4. Tăria de caracter și onestitatea. 1p-

5.  Titlurile capitolelor și subcapitolelor au fost concepute în așa fel încât să trezească ... 1p-

49

6. Necesitatea autocunoașterii și a recuperării eului interior din perspectiva experiențelor de

viață prin care a trecut autorul. 1p-

7. Identitatea între autor, narator şi personaj. Relaţia este reconstruită în retrospectivă. 1p-

8. Destinul neordinar al unui scriitor neordinar, copiii anilor de război, anii de școală,

intelectualul basarabean în situații decizionale, provincialii fermecători, memoria și uitarea,

scriitorii sub regimul totalitar. –1p-

Secvențele lecției

1. Momentul organizatoric (5 min)

2. Recapitularea cunoștințelor (5 min)

3. Captarea atenției (3 min)

4. Anunțarea obiectivelor și a subiectului lecției (1 min)

5. Predarea noului conținut (20 min)

6. Obținerea performanței (14 min)

7. Încheierea activității (2 min)

\

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

CONCLUZII

63

Subiectul cercetării noastre în cadrul tezei de master Strategii didactice în predarea şi

receptarea romanului fapt Pe mine mie redă-mă de Serafim Saka în ciclul liceal în context

didactic a presupus o abordare dublă: teoretică şi practică. Avînd ca reper acest principiu, am

realizat următoarele obiective:

• am evaluat conceptul de roman autobiografic şi am explicat relaţia dintre autobiografic și

autoficțiune;

• am reliefat particularităţile artistice ale romanului autobiografic al lui Serafim Saka;

• am conturat un cadru al literaturii autobiografice în care se înscrie și Serafim Saka;

• am formulat şi explicat strategiile metodice, adecvate procesului de predare a textelor

literare cu caracter autobiografic;

• am urmărit adaptarea  metodelor didactice la predarea în clasele liceale a romanului

expunând mai multe metode din registrul celor tradiționale, precum și ale celor

• am elaborat un proiect de lecţie cu tema Romanul fapt Pe mine mie redă-mă de Serafim

Saka.

Concluziile care se impun la finalul acestui demers se referă, în primul rînd, la conceptul de

roman autobiografic, care la ora actuală suportă unele mutații în sensul polifonic, pe care l-am

explicat, în capitolul I. Considerații teoretice consacrate acestei teme semnate de autori

precum Lejeune, Eugen Simion, Dan Mănucă au fost luate drept reper în vederea definirii

noțiunii de roman autobiografic, ale cărui trăsături definitorii constau în coincidența autorului,

naratorului și protagonistului narațiunii, precum şi reconstruirea relaţiei în retrospectivă.

În continuare, ne-am concentrat la relevarea universului romanului autobiografic din

perspectiva pactului autobiografic.

În capitolul practic Metodica predării romanului autobiografic în liceu am propus pentru

aplicare mai multe metode şi tehnici de relevare a dimensiunii autobiografice în romanul fapt

al lui Serafim Saka, care poate fi studiată în clasa a XII-a, după care am inserat proiectul

didactic.

Reeșind  din faptul că funcția esențială a literaturii este de a alimenta imaginarul, de a stimula

dorința elevilor de a fi niște exprimați.

Nu există rețete pedagogice de -a gata aplicabile la studierea unei opere, de aceea îmbinarea

metodelor didactice tradiționale cu cele moderne este oportună.

Interogând o operă literare precum este romanul fapt al lui Serafim Saka, în procesul predării

e necesar să se țină cont că dificultățile inerente ale  lecturii integrale a romanului sunt și de

ordin socio-cultural sau socio psihiologic ( se are în vedere Cunoașterea aproximativă a

64

istoriei relativ recente).

În acest sens am urmărit atingerea unor obiective literare, estetice  și culturale.

Procesul elaborării demersului didactic impune cu necesitate, de asemenea, modificarea

pozitivă a reprezentărilor elevilor față de literatură, față de lectura operelor, precum și crearea

și extinderea orizonturile de așteptare ale elevilor. A-i face pe elevi să se deschidă pentru noi

experiențe intelectuale, creative precum jurnalul, de exemplu.

În fine, suntem de părerea că studierea operelor cu filon autobiografic în şcoala

preuniversitară nu presupune un simplu demers descriptiv, ci, în primul rînd, o perspectivă

interpretativă complexă. o viziune integratoare a unor valori, atitudini estetice, toate fiind

aplicabile în practica interpretării de text. Aceasta constituie un moment propice pentru

descoperirea substraturilor filosofice aler textelor literare. În definitiv, utilizarea metodelor

didactice, atât a celor tradiționale cât și a celor moderne, la studierea romanului autobiografic

Pe mine mie redă- mă va facilita depășirea ( proces atât de anevoios) mentalității unei

societăți aflate prea mult timp sub presiunea ideologică.

Lucrarea se încheie cu o listă bibliografică şi cu mai multe anexe, care conţin materiale

didactice, ilustrative în sensul facilitării înţelegerii temelor cu aspect autobiografic.

BIBLIOGRAFIE

65

I. Ediţii

1. Saka, S., Aici și acum. 33 confesiuni sau profesiuni de credință, Editura

Lumina, Chișinău, 1976.

2. Saka, S., Aici: Atunci și Acum. Dialoguri , Editura Prut Internațional, Chișinău,

2010.

3. Saka, S., Pe mine mie redă-mă! Roman-fapt, Editura Arc, Chișinău, 2013.

4. Saka, S., Biobibliografie, Editura Museum, Chișinău, 2005

II. Dicţionare

1. Anghelescu, Mircea, Ionescu, Cristina, Lăzărescu, Gheorghe, Dicţionar de

termeni literari, Bucureşti, Editura Garamond, fără anul ediţiei.

2. Dicţionar analitic de opere literare româneşti, Ediţie definitivă, A - M, N- Z,

Coordonatare şi revizie ştiinţifică: Ion Pop, Cluj - Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007.

3. Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române, Chişinău, Editura. ARC -

Gunivas, 2007.

4. Dicţionar de termeni literari, Coord. Mircea Anghelescu, Editura

GARAMOND, Bucureşti, f. a. ed.

5. Dicţionar de termeni literari, cu aplicaţii, Editura „Orator”, Bucureşti, 2000.

6. Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor

limbajului, Bucureşti, Babel, 1996

7. Dicţionar de personaje literare din proza şi dramaturgia românescă pentru

elevii claselor IX-XII, Coordonator Florin Şindrilaru, Editura Paralela 45, Piteşti, 2005.

8. Evseev, Ivan, Dicţionar de simboluri şi arhetipuri culturale, Editura

"AMARCORD", Timişoara, 1994.

9. Genuri şi specii literare. Mic dicţionar – antologie, alcătuit de I. Petraş,

Editura Demiurg, Bucureşti, 1993.

10. Marino, Adrian, Dicţionar de idei literare, Bucureşti, Editura Eminescu, 1973.

11. Petraş, Irina, Teoria literaturii. Dicţionar - antologie, Cluj - Napoca, Biblioteca

Apostrof, 2002.

12. Pîrvu, Bogdan S., Dicţionar de genetică literară, Iaşi, Institutul European,

2005.

13. Pricop, Lucian, Dicţionar de teorie literară, Editura Cartex, Bucureşti, 2009.

14. Terminologie poetică şi retorică, coord. Val. Panaitescu, Iaşi, Editura

Universităţii "Al. I. Cuza", 1994.

66

III. Studii critice

BIBLIOGRAFIE GENERALA

1. Adam, Jean-Michel, Revaz, Françoise, Analiza povestirii, Iaşi, Institutul european,

1999

2. Bantoș, Ana, Scriitorul basarabean și reflexele brutalității istoriei. În vol.: Literatura

basarabeană și modelele literare românești, București, 2013

3. Bantoș, Ana, Criza omului modern și refuzul refulării. În vol.: Literatura basarabeană

și modelele literare românești, București, 2013

4. Booth, Wayne, Retorica romanului, Bucureşti, Univers, 1976

5. Ciobanu, M. V. Serafim Saka, Pe mine mie redă-mă!, „Contarfort”, 2014, nr. 1-4.

6. Ciobanu, Vitalie, Un spadasin al interogației intelectuale, Contrafort, 2010, nr. 3-4.

7. Cenușă, Felicia, Tehnici și ontolagare în romanul Vămile de Serafim Saka,

„Metaliteratura”, 2001, vol. 3, p. 62-72

8. Mănucă, Dan, Parabola condiției umane. Serafim Saka. În „Limba română”, 2007, nr.

10-12.”

9. Suceveanu Arcadie, Emisfera de Magdeburg, Editura , Chișinău, 2005, p. 108-109.

10. Lucia Ţurcanu , Serafim Saka: lecţia de verticalitate, revista „Hyperion”, 2014, nr. 1-

2-3, p. 157-159

11. Clerc, Thomas, Les écrits personnels, Paris Hachette, 2001

12. Degott, Bertrand, Miguel-Ollagnier, Marie (dir.), Écriture de soi: secrets et réticences,

Paris, L’Harmattan, 2001

13. Fontanier, Pierre, Figurile limbajului, Bucureşti, Univers, 1977

14. Genette, Gérard, Figuri, Bucureşti, Univers, 1978

15. Gusdorf, Georges, La découverte de soi, Paris, PUF, 1948

16. Iosifescu, Silvian, Literatura de frontierǎ, Bucureşti, EER, 1975

17. Lejeune Philippe, Pactul autobiografic, Editura Univers, Bucureşti, 2000

18. Lintvelt, Jaap, Punctul de vedere. Încercare de tipologie narativǎ, Bucureşti, Univers,

1994

19. Literatura mǎrturisirilor. De la Cellini la Malraux, I-II, Bucureşti, Ed. Minerva, 1972

20. Mancaş, Mihaela, Limbajul artistic românesc în secolul XX, Bucureşti, Ed. Ştiinţificǎ,

1991

67

21. Mancaş, Mihaela, Limbajul artistic românesc modern. Schiţǎ de evoluţie, Bucureşti,

EUB, 2005

22. Mancaş, Mihaela, Tablou şi acţiune. Descrierea în proza narativǎ romäneascǎ,

Bucureşti, EUB, 2005

23. Manolescu, Ion, Literatura memorialisticǎ, Bucureşti, Humanitas, 1996

24. Poetica şi stilisticǎ. Orientǎri moderne, antologie de Mihail Nasta şi Sorin

Alexandrescu, Bucureşti, Univers, 1972

25. Mănucă, Dan, Parabola condiției umane. Serafim Saka. În „Limba română”, 2007, nr.

10-12.”

26. Simion, Eugen, Sfidarea retoricii. Jurnal german, Bucureşti, Ed. Cartea Româneascǎ,

1985

27. Simion, Eugen, Timpul trăirii, timpul mărturisirii, Bucureşti, Ed. Cartea Româneascǎ,

1977

28. Simion, Eugen, Genurile biograficului, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic, 2002,

29. Suceveanu Arcadie, Emisfera de Magdeburg, Editura , Chișinău, 2005, p. 108-109.

30. Vianu, Tudor, Studii de stilisticǎ, Bucureşti, EDP, 1968

31. Vianu, Tudor, Arta prozatorilor români, Bucureşti, Minerva, 1981

32. Vianu, Tudor, Din psihologia şi estetica literaturii subiective, in Opere, IX, Bucureşti,

Minerva, 1982

33. Zamfir, Mihai, Cealaltǎ faţǎ a prozei, Bucureşti, Ed. Eminescu, 1988

III. Literatură didactică

1. Badea, Ştefan, Modalităţi de abordare a unei teme literare, în "Limba şi

literatura română", 2004, nr. 3.

2. Boatcă, Maria, Boatcă, Silvestru, Şovu, George, Limba şi literatura română,.

Antologie de texte comentate. Clasa a VIII-a, Bucureşti, Editura Cartea Şcolii, 1995.

3. Cartaleanu, Tatiana, Ciobanu, Mircea, Cosovan, Olga, Limba şi literatura

română. Manual pentru clasa a VIII-a, Chişinău, Editura Ştiinţa, 2003.

4. Cartaleanu, Tatiana, Ciobanu, Mircea, Cosovan, Olga, Limba şi literatura

română. Manual pentru clasa a XI-a, Chişinău, Editura Ştiinţa, 2003.

5. Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga, Goraş-Postică, Viorica, Lîsenco, Sergiu,

Sclifos, Lia, Formarea de competenţe prin strategii interactive, Chişinău, Centrul Educaţonal,

PRO DIDACTICA, 2008.

68

6. Cimpoi, Mihai, Şchiopu, Constantin, Literatura română. Manual pentru clasa

XI-liceu, Chişinău, Editura Litera, 2001.

7. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi

liceu, Bucureşti, Editura Emia-Deva, 2004.

8. Cristei, Tamara, Ghicov, Adrian, Zgardan-Crudu, Aliona, Bacalaureat. Limba

şi literatura română, Chişinău, Editura Civitas, 2004.

9. Crişan, Alexandru, Papadima, Liviu, Pîrvulescu, Ioana, Sîmihăian, Florentina,

Zafiu, Rodica, Limba şi literatura română. Manual pentru clasa a IX-a, Bucureşti, Editura

Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2002.

10. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Iaşi, Editura Polirom, 2008.

11. Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Presa

Universitară Clujeană, 2000.

12. Iordache, Aurelia, Condei, Cecilia, Florescu, Rodica, Scriitori, opere,

personaje. Noua programă (pentru clasa a XII-a), Editura Sarmis, Craiova, 1996.

13. Iordăchescu, Iulia, Predarea textului literar în bază de repere. Auxiliar

didactic pentru elevi şi profesorii de limba română, Editura ARC, Chişinău, 2009.

14. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii rămâne în şcoală

(ghid teoretico-aplicativ), Iaşi, Editura Polirom, 1999.

15. Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară. Ghid practic, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică, 1993.

16. Şchiopu, Constantin, Vîlcu-Şchiopu, Marcela, Literatura română. Manual

pentru clasa XI - liceu, Chişinău, Editura Litera, 2003.

17. Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice

deschise, Piteşti, Editura Paralele 45, 2008

18. Parfene, Constantin, Literatura în şcoală. Contribuţii la o didactică modernă a

disciplinei, Editura Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 1997.

19. Şchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române, Chişinău, 2009.

20. Temple, Charles Steele, Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice.

Supliment al revistei,, Didactica Pro”, Chişinău, Centrul Educaţonal, PRO DIDACTICA,

2003

69