Teoriile contemporane ale educatiei

publicat de: Remus.Benea la 09/06/2011 20:15:04

Educaţia se înscrie întotdeauna într-un context social, economic, politic şi cultural în plină evoluţie. Ea reflectă această situaţie şi o influenţează. Principala caracteristică a epocii noastre este rapiditatea şi amploarea schimbărilor, antrenate prin creşterea explozivă a tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiei.

Pătrunderea Noilor Tehnologii ale Informaţiei şi Comunicaţiei în şcoală poate fi ocazia unei “revoluţii liniştite”, din care se va naşte şcoala secolului 21. Abordarea pedagogică pentru “şcoala informatizată” se inspiră din paradigmele care domină actualmente cercetările în educaţie şi în psihologie, cognitivismul şi constructivismul. Aceste abordări se disting de teoria behavioristă care a marcat mediile educative în anii 1950-1970 şi care este încă răspândită în practicile actuale de predare.

Behaviorismul se interesează de comportamentele observabile ale indivizilor, dar nu se preocupă de procesele mentale care intervin în învăţare. Pentru adepţii behaviorismului, învăţarea s-a produs când elevul dă un răspuns corect la un stimul dat. Pentru a ajunge la aceste rezultate, profesorul se sprijină, mai ales, pe metode pedagogice care asigură o retenţie crescută. Pentru a realiza întărirea, profesorul recompensează răspunsurile bune şi, uneori, sancţionează răspunsurile eronate. Pregătirea predării se face prin formularea precisă a obiectivelor învăţării (în termeni de comportament observabil) şi prin descompunerea conţinutului în unităţi logice de învăţare. Învăţarea vizată în predarea de tip behaviorist este adesea de tipul memorării, de definire şi de ilustrare a conceptelor sau de aplicare a procedurilor. Evaluarea învăţării se face, în general, prin examene cu caracter obiectiv: elevul trebuie să demonstreze că ştie răspunsul bun. Profesorul îşi asumă întreaga responsabilitate pentru atingerea obiectivelor învăţării, creând un mediu şi un sistem de întărire care să aducă elevul în situaţia de a adopta noi comportamente. În mod tipic, elevul este descris ca un rezervor, în care profesorul deversează informaţiile provenind dintr-o realitate externă obiectivă. Astfel, profesorul îndeplineşte, în principal, rolul de a transmite informaţii.

În materie de utilizare a noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei, profesorul are tendinţa de a le folosi pentru exerciţii, ca tutoriale sau pentru a-şi moderniza expunerile, prezentându-le cu echipament de proiecţie digital. În concluzie, behaviorismul se interesează de predare, mai degrabă decât de învăţare, şi de rezultatele observabile, mai degrabă decât de procesul de învăţare.

Cognitivismul, contrar behaviorismului, caută să pună în lumină procesele interne ale

învăţării. Pentru cognitivişti, elevul este un sistem activ de prelucrare a informaţiei, având următoarele componente:

· sistemul de înregistrare senzorială, prin care elevul primeşte stimuli diverşi din mediu şi pune în aplicare procese complexe de recunoaştere a informaţiei;

· memoria de scurtă durată, cu capacitate limitată, în care este transferată informaţia percepută;

· memoria de lungă durată, cu capacitate nelimitată, în care este înmagazinată ulterior informaţia, considerată o “bază de date” pentru procesele de recuperare a informaţiilor.

Pentru cognitivişti, ca şi pentru behaviorişti, există o realitate externă obiectivă, dar, în acest caz, elevul trebuie să integreze realitatea în propriile scheme mentale, mai degrabă decât să dobândească noi comportamente observabile. Deci, învăţarea este caracterizată printr-o schimbare în structurile mentale ale elevului.

Viziunea educativă care decurge din abordarea cognitivistă pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată durata învăţării, pentru a reuşi prelucrarea informaţiei în profunzime. Astfel, profesorul va utiliza strategii de predare care vizează:

· să ajute elevul în selecţionarea şi codificarea informaţiei provenind din mediu;

· să organizeze şi să integreze informaţia;

· să regăsească informaţia în memoria de lungă durată.

Metodele de predare favorizate de abordarea cognitivistă permit multiple parcursuri de învăţare, luând în considerare variabilele individuale care influenţează modul de prelucrare a informaţiei. Profesorul cognitivist va utiliza preponderent noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei care permit o mare interactivitate cu elevii ( tutoriale inteligente sau simulări informatizate).

Constructivismul recunoaşte, ca şi cognitivismul, ca învăţarea este o activitate

mentală. Pentru constructivişti, nu există o realitate externă obiectivă, realitatea existând doar în mintea indivizilor. Învăţarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realităţi. Realitatea este construită de fiecare individ, care îi dă o semnificaţie unică, pornind de la propriile experienţe. Elevul nu transferă pur şi simplu cunoştinţele provenind din lumea externă în memoria sa, ci construieşte propriile interpretări ale lumii, pornind de la interacţiunile sale cu aceasta. Cunoaşterea este deschisă negocierii şi, în acest sens, contextul social joacă un rol major în învăţare.

Pentru constructivişti, predarea nu constă în a transmite elevului semnificaţiile unui alt individ care “ştie”. Predarea constă în a pune semnificaţiile elevului la încercare. O viziune constructivistă a educaţiei valorizează pedagogia activă şi nondirectivă, favorizând contextul real de învăţare, susţinerea elevului, mai degrabă decât intervenţia, descoperirea dirijată, încurajarea explorării unor

puncte de vedere diferite, învăţarea colaborativă, abordarea prin proiect etc. Elevul are un rol proactiv, pentru că el este decidentul în demersul său de construire a cunoştinţelor, însoţit şi susţinut de profesor, care are sarcina de a-i oferi un mediu de învăţare bogat şi stimulant.

În planul utilizării TIC, profesorul constructivist va alege medii de învăţare deschise, în care elevii să-şi poată testa propriile ipoteze, să confrunte puncte de vedere etc. De asemenea, profesorul constructivist va privilegia utilizarea programelor utilitare pentru a realiza producţii în contextul unor proiecte care se apropie de viaţa reală şi nu doar pentru a înregistra date. Tehnologiile hipermedia sunt folosite pentru a oferi elevului un mediu flexibil de explorare şi de construire a propriilor cunoştinţe. În sfârşit, noile tehnologii sunt favorizate de profesorul care adoptă abordarea constructivistă a învăţarii pentru a stabili legături cu comunitatea de învăţare lărgită şi pentru a consulta diverse resurse ( Internetul, poşta electronică etc.).

În pofida diferenţelor de ordin filozofic, cognitivismul şi constructivismul oferă o viziune educativă care cuprinde multe similitudini. După Jonassen (1991), Newby şi Ertmer(1993), behaviorismul, cognitivismul şi constructivismul pot fi situate pe o serie de continuum-uri şi nu pe poziţii tranşante. Actualmente, modelul educativ cel mai realist în mediile şcolare se situează undeva între cognitivism şi constructivism ( Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedică, într-o anumită situaţie, abordarea behavioristă .De cele mai multe ori, natura şi contextul de învăţare determină privilegierea unei anumite abordări.

Dezvoltarea umana, si implicit dezvoltarea copiilor este strans legata de educatie. Sau mult mai corect, educatia depinde in mod direct de modul de dezvoltarea al copilului si toate particularitatile asociate acestei dezvoltari. In pedagogie, una dintre problemele fundamentale ale dezvoltarii este data de sursa educabilitatii umane.  Doua mari teorii au fost date ca raspuns la aceasta problema, ambele fiind diametral opuse.

Teoria ambientalista

Prima este o teorie foarte optimista, si pune toata responsabilitatea educabilitatii pe mediu. Este cunoscuta sub numele de "teoria ambientalista" si sustine faptul ca intr-un mediu optim oricine poate fi educat astfel incat sa se atinga exact un anumit scop. Este totusi interesant faptul ca teoria ambientalista include in mediu toate elementele cu care un individ interactioneaza, dar nu de la inceputul vietii ci chiar din momentul fecundarii pana la sfarsitul vietii sale. Astfel s-a atras atentia asupra importantei sanatatii mamei dar si modului de viata in perioada materna. Mediul intrauterin poate fi afectat in foarte multe moduri iar rezultatele pot varia de la dificultati la nastere pana la boli sau  anomalii. Medicamentele, fumatul matern, bolile, dieta alimentara dar si mediul extern al mamei sunt factori care influenteaza fatul si implicit dezvoltarea si educabilitatea sa mai tarziu.

Teoria ineista sau teoria ereditara

Cea de-a doua teorie, considerata extrem de pesimista, este teoria ineista (sau teoria ereditara). Aceasta supraestimeaza valoarea genetica a individului in educatie, atribuindu-i toate meritele. Teoriile ineiste sunt mult mai vechi decat genetica, astfel toata premiza se bazeaza pe simple presupuneri. Este adevarat ca talentele, aptitudinile si orice ar putea fi ereditar influenteaza individul, dar acestea raman in stare latenta, doar ca potential si nu se manifesta decat sub actiunea mediului. Sa consideram copiii ca mici adulti care vor evolua in timp, fara a fi necesara interventia mediului sau de altfel fara a fi nevoie de o educatie.

Teoria dublei determinari

Raspunsul la aceasta problema a fost data de drumul optim dintre aceste doua teorii extreme, si anume asa numita "teoria dublei determinari". Toata dezvoltarea umana, ca intreg este dictata atat de mediu cat si de fondul genetic. Oricat de bine am incerca sa educam un copil sa ajunga, sa zicem, un pictor, daca acesta nu are simtul artistic, creativitatea, sensibilitate catre frumos si o minte critica nu va putea niciodata trece de pragul unui pictor mediocru, asta in cel mai bun caz. Iar aici se observa importanta geneticii. Mediul vine ca raspuns, sau consecinta complementand ereditatea si stimuland toate, sau macar o buna parte din abilitatile si talentele fiecaruia.

Acum este oarecum usor sa vedem de ce unii psihologi si pedagogi au fost de parere ca genetica este cea mai importanta parte, sau chiar unica parte din educabilitate. Despre genii, spre exemplu, se spune ca prin natura lor nu pot fi opriti, indiferent de mediul in care traiesc. Partea geniala din acestia va iesi la suprafata orice am face. La polul opus, din nou putem considera ca fiecare copil nou nascut este o pagina alba pe care, prin educatie scriem noi ce vrem. Dar in cele din urma, realitatea ne-a aratat ca nu este o simpla pagina alba ci mai mult o

pagina dintr-o carte de colorat; avem conturul deja creeat, dar prin mediul acesta va putea fi colorat. Am putea incerca sa coloram alte forme si sa nu tinem cont de conturul deja existent sau dimpotriva sa nu coloram nimic si sa speram ca va lua forma dorita de la sine, dar nici una din aceste metoda nu este benefica desenului.

eoria constructivistă este o teorie a cunoaşterii ştiinţifice, aplicată la problemele învăţării, ca aprofundare a cognitivismului. Nu este o teorie a instruirii, ci un suport ştiinţific, cu valoare conceptuală, metodologică pentru aceasta. Baza teoriei constructiviste se află în teoria lui J. Piaget privind dezvoltarea cognitivă, stadială a abilităţilor cognitive, cu rol de constructe, în care sunt implicate două procese esenţiale: asimilarea şi acomodarea, ca interiorizări ale cunoaşterii construite în timp. Piaget evidenţiază rolul formării structurilor mentale, ca moduri de organizare a informaţiilor, ce se pot combina, transforma şi asimila variat. Constructivismul cognitiv se mai revendică şi din teoria lui J. Bruner, după care învăţarea este un proces activ, în care elevii construiesc noile idei sau concepte pornind de la cunoaşterea curentă şi cea trecută. Construcţia mentală a structurilor cognitive se face în mod propriu, personalizat, în funcţie de modul în care cel care învaţă îşi selectează şi transformă informaţiile, construieşte ipoteze, ia decizii, îşi organizează experienţele şi informaţiile.

Concepţia didactică a lui John Dewey, deschizător de drumuri în ceea ce priveşte constructivismul şi rolul învăţării active şi prin descoperire, decurge din concepţia sa filozofică, pragmatismul (gr. Pragma „acţiune”), şi se fundamentează întru totul pe teoria cunoaşterii prin experienţă. Prin propria experienţă, spune Dewey, se obţin cunoştinţele autentice, şi nu printr-o receptare a informaţiilor despre experienţa altora. El este împotriva metodelor de predare pentru că acestea ţin de profesor, de condiţiile create la un moment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată utilizate şi verificate, au dus la succes. O astfel de metodă este metoda problemei sau metoda rezolvării de probleme. Elementele acesteia sunt, în fond, momentele care caracterizează orice proces de investigare ştiinţifică: a) crearea unei situaţii empirice; b) formularea problemei; c) reactualizarea experienţei anterioare; d) formularea ipotezei şi verificarea validităţii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ţină sub control desfăşurarea procesului educativ astfel încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea ca descoperire de noi adevăruri, şi nu ca acumulare de informaţii transmise de către alţii. O asemenea metodă are avantajul că generează o motivaţie internă, intrinsecă din partea elevului deoarece creează condiţii favorabile pentru angajarea acestuia într-o activitate ce prezintă un înţeles spontan pentru el.

A cerceta, a căuta, a întreba, a combina, recombina, procesa informaţiile, a atribui sensuri şi semnificaţii personale informaţiilor cu care se operează constituie elemente-cheie în învăţarea constructivistă.

Paradigma învăţării prin construcţia cunoaşterii s-a conturat în anii 1980-1990, când studierea cogniţiei a trecut de la studiile de laborator la cele din situaţiile reale. În căutarea soluţiilor de rezolvare a situaţiilor-problemă sau problemelor vieţii reale, cunoştinţele stocate în memorie trebuie restructurate, adaptate, transformate, procesate cu alte cuvinte. Construcţia cunoaşterii este dată de modul de procesare a informaţiilor, pentru conturarea diferitelor soluţii şi apoi alegerea soluţiei celei optime. Nu este întâmplător că paradigma constructivistă s-a afirmat cu tot mai multă putere în cercetarea occidentală după anii ’80-’90, când s-au creat mai multe premise, între care şi abordarea tot mai critică a educaţiei şi a şcolii tradiţionale sau reconsiderarea experienţei cognitive în învăţământ.

Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) este tipul de constructivism care atribuie expe-rienţei proprii, prin explorare directă, în situaţii autentice, rolul fundamental în înţelegerea esenţelor, sensurilor şi semnificaţiilor. „Cunoaşterea este un mod subiectiv, individual de construcţie a conceptelor, bazat pe observaţie, experienţă cognitivă directă, reprezentare

proprie, formulare de ipoteze proprii dar cu metode ale cunoaşterii ştiinţifice, pentru a ajunge la constructe mentale”.

Ideea centrală a constructivismului este următoarea: cunoaşterea umană se construieşte printr-un proces creator şi activ; cei care învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţărilor anterioare, experimentând şi reflectând asupra experienţelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care privesc cunoaşterea ca pe o simplă transmitere a informaţiilor de la un individ la altul, în care recepţia/recepţionarea, nu construcţia, este fundamentală. Cunoştinţele învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi nu pot fi utilizate, în mod real, nici în teorie, nici în practică. Numai posibilitatea de a utiliza cunoştinţele pe plan teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării, valoarea muncii de predare-învăţare desfăşurate în şcoală.

Este o aserţiune care trebuie conştientizată şi utilizată cu largă aplicabilitate în învăţământul actual.

Cu toate acestea însă, întrebările de tip reproductiv, informaţional sunt prezente în număr mai mare în învăţământ decât cele care vizează stimularea şi activizarea gândirii, după cum arată Marin Drăguleţ: „În urma asistenţelor efectuate la 16 lecţii obişnuite, la o şcoală generală din Iaşi, am înregistrat un total de 655 de întrebări, din care 545 au avut un caracter reproductiv; numai 110 întrebări au vizat stimularea şi activizarea gândirii, ceea ce denotă rutina didactică a profesorilor”. Cele mai puţine întrebări au fost adresate în momentul expunerii profesorului, deci nu a existat nicio modalitate de activizare a metodelor tradiţionale.

 

Aurelia GHIOLMEZ

 

Şcoala, instituţie care îşi află rădăcinile în sentimentul răspunderii generaţiilor adulte faţă de propriii descendenţi are o raţiune de a fi eternă: acea activitate a celor mari de a-i educa pe cei mici. Mai presus de spaţiu şi timp, şcoala presupune prezenţa a două elemente concrete: educatorul şi copilul. Primul având voinţa şi dorinţa de a forma, de a ocroti viaţa „noului oaspete al lumii”, de a-l ajuta să dobândească activ, responsabil acea autonomie de care are nevoie ca adult, iar cel de-al doilea, dorinţa şi aspiraţia de a se adapta la cerinţele şi nevoile sociale.

Orientarea pragmatică a învăţământului izvorăşte din cerinţele sociale de formare a omului pragmatic, capabil să facă faţă problemelor reale şi practice ale vieţii. Paradigma pragmatică care are la bază concepţia piagetiană, după care „a cunoaşte un obiect înseamnă a acţiona asupra lui şi a-l transforma”, deschide calea trecerii de la „a şti” la „a face”, de la „a şti” la „a şti să faci”, promovând ideea că „a şti” şi „a face” nu mai trebuie să constituie două experienţe diferite, că acţiunile practice integrează şi operaţii intelectuale; dar şi invers: că acţiunile intelectuale vor putea include şi operaţii acţional-practice. Acţiunea este privită deci ca sursă a cunoaşterii, „a învăţa făcând”, „a învăţa rezolvând probleme” (learning by doing).

Practic vorbind, „a cere fiinţei umane să redescopere totalitatea culturii sale pare un lucru imposibil”, ne atrage atenţia unul dintre principalii promotori ai acestei orientări, J.S. Bruner.