CAPITOLUL 5

CURSUL 2PSIHOLOGIA NVRII.BAZ TEORETICO-METODOLOGIC A PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

2.1. Argument

2.2. Modaliti de definire a nvrii

2.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii

2.4. Obiective ale educaiei intelectuale2.5. Igiena activitii intelectuale

2.1. Argument

nvarea, activitate cu un nalt grad de complexitate, ntlnit la toate organismele vii, s-a bucurat de un deosebit interes din partea multor specialiti (nu numai), dar n mod special din partea psihologilor. Transformrile individului ca rspuns la provocrile mediului, au suscitat, din cele mai vechi timpuri, interese att pur epistemice, ct i pragmatice (dorina implicit sau explicit, de a controla condiiile i mecanismele dezvoltrii).

Progresul n cunoaterea tipurilor de transformri prin care se produce evoluia fiinei vii n mediu, la toate nivelurile (de la cel bazal, al reflexului condiionat la complexele procese cognitive ale omului) a contribuit la precizarea semificaiei noiunii de nvare. De la accepiunea ei de proces biologic la cea de proces psihologic, noiunea de nvare continu s fie abordat n contextul analizei adaptrii individului la mediu. Explicabil, deoarece unele capaciti precum aceea de a manifesta, ntr-o situaie nou, un comportament care nu a mai fost manifestat anterior, de a stoca noile rspunsuri i de a le reactualiza cu scop, voluntar, cresc imens fora de adaptare a individului.

Omul nva cunotine i priceperi, obinuine (bune sau rele), atitudini fa de oameni sau lucruri, valori, interese, gusturi i preferine, sentimente, modaliti de aplicare a cunotintelor i modaliti de rezolvare de probleme, i nva coordonatele imaginii de sine i diferite raporturi ntre dimensiunile personaliti, se nva ca OM.

"Capacitatea de a nva, att a omului ct i a animalului este una dintre cele mai remarcabile acte naturale, alturi de reproducerea i ereditate" (Woodwoth, Marquis, apud. Negovan, 2014).

2.2. Modaliti de definire a nvrii

De-a lungul timpului, nvarea a fost definit n diverse moduri, uneori reducionist alteori exhaustive, n funcie de aparatul conceptual-teoretic, de baza de date empirice disponibil i de scopurile i ambiiile demersului cunoaterii.

n nici una din definiiile nvrii nu lipsete raportarea acesteia la comportament i la schimbare: "Este o problem de convenien dac vom considera nvarea drept achiziie de rspunsuri i schimbare a forei conexiunilor cu situaiile din via sau numai ca schimbare", spunea din perspectiv conexionist Thorndike n 1931 (Thorndike, 1983) sau nvarea ,,const n producerea unui sistem unitar al comportamentului, al structurii proceselor psihice i al personalitii, sub aciunea unor situaii unitare", spune, din perspectiv actional, Itelson (Itelson, apud. Negovan, 2014). Din perspectiv genetic se vorbete despre nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic" (Piaget, 1972).

Majoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a comportamentelor i perforrnanelor sub aspectul lor formal i de coninut." (Lowe, apud. Negovan, 2014) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su.

Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate.Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri:

- nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod;

- schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experientei;

- aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995) .

Schimbarea, exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit stabilitate n timp.

n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge semnificaia. Astfel, M.Golu precizeaz c, n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniial A, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient a ,,situaiilor problematice", absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final B , de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare." (M.Golu, 2005, p.626), iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotintelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, precum i a unor capaciti de ntelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate" (M.Golu, 2005, p.626).

P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant" (P.Golu, 2001). Sensul restrns al activitii de nvare exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de nvare colar.

Conexionismul i gestaltismul, constructivismul i psihologia cognitiv, constructivismul genetic sau constructivismul tranzactionalist definesc, fiecare, activitatea de nvare, sub aspecte specifice propriilor cadre conceptual-teoretice. Cele mai evidente eforturi de elucidare a naturii nvrii sunt congenere cu eforturile de elucidare a naturii minii (i operaiilor mintii) umane.

Concepia despre cogniie ca procesare de informaie trateaz individul uman ca procesor de informaii, mintea ca un sistem de procesare a informaiei iar nvarea ca achiziie a reprezentrilor mentale" (Mayer, 1996, apud. Negovan, 2014). n aceast paradigm mintea este comparat cu hardware-ul computerului i const n locaii de memorie i procese de control al fluxului informaiilor; cogniia este tratat ca activare a proceselor cognitive i comparat cu programul unui calculator n care ieirea (output-ul) unui proces cognitiv devine intrare (input) pentru urmtorul proces cognitiv; nvarea, asemeni structurilor de date ale computerului care constau n uniti discrete de informaie, este privit ca achiziie de reprezentri (imagini) mentale.

Un asemenea mod de abordare a nvrii exclude din definirea ei note eseniale, precum cele sesizate de ali autori contemporani.

Stewart Ranson i coautorii unui articol din 1996 (Towards a Theory of Learning) definesc nvarea ca instrumentare i capacitare preciznd c nvarea nseamn dezvoltarea nelegerii care conduce la descoperirea mijloacelor care ne abiliteaz nu doar s ne definim si construim pe noi nine dar i s participm activ la crearea lumii n care trim mpreun" (S.Ranson, 1996, apud. Negovan, 2014).

Definiiile nvrii exprim progresul n cunoaterea notelor ei definitorii, a naturii i mecanismelor ei, cunoatere extrem de important mai ales pentru cei care trebuie s gestioneze resursele individuale ale elevilor/studentilor ntr-o activitate att de complex cum este activitatea didactic.

2.3. Teorii i perspective de abordare a nvrii

2.3.1. Teorii ale nvrii

Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, au ateptat mai ales de la psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se nva.

Pn s devin o noiune tiinific, nvarea s-a afirmat ca problem filosofic. Antichitatea, cartezianismul i empirismul britanic au conturat primele direcii de analiz, astfel c primele reflexii teoretice cu privire la natura nvrii au fost mai degrab filosofice dect psihologice.

Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale s-au fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane. Multitudinea rezultatelor unor asemenea experimente particulare poate explica ntr-o anumit msur i diferenele de opinii care exist actualmente n modalitile de explicare i definire a nvrii precum i a teoriilor elaborate n baza lor.

Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974, apud. Negovan, 2014) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat), urmatoarele:

condiionarea clasic (Pavlov),

conexionismul (Thondike),

condiionarea prin contiguitate (Guthrie),

condiionarea instrumental (Skinner),

teoria sistematic a comportamentului (Hull),

behaviorismul intentional (Tolman),

teoria gestaltului,

teoria psihodinamic (Freud),

funcionalismul,

teoria matematic,

teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor,

teoriile neurofiziologice.

Un alt autor, Francois Dore (1983), clasific teoriile nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd:

( Pentru intervalul 1900 1960:

Teorii timpurii ale nvrii, Teorii behavioriste. Pentru perioada contemporan:

Sistemele miniaturale, Curentul neoevoluionist.Teoriile elaborate n perioada anilor 1900 1960 au fost formulate pe baza unor date recoltate n laborator, prin metoda experimental, ceea ce le confer un anumit grad de obiectivitate i rigoare. n aceast perioad s-au afirmat teoriile unor autori ca Thorndike, Pavlov, Watson, Tolman, Skinner.

ncepnd cu anii 1960 se dezvolt aa numitele sisteme miniaturale de explicare a nvrii care nu se mai preocup de o concepie global asupra acesteia ci ncearc s-i explice doar unele aspecte particulare. Acestea au trei caracteristici: - se dezvolt mai degrab n funcie de problema abordat experimental dect n funcie de un cadru teoretic general; conform Miller, Logan, Amsel, Mowrer, Rescola i Wagner (n care se regsesc ideile lui Hull-Spence);- caut mai degrab s confirme dect s infirme enunuri, evitnd controversele conceptuale; conform Miller, Galanter i Pribram (dup cognitivsmul lui Tolman);- apar oarecum eclectice deoarece mprumut concepte din teorii diverse, uneori contradictorii; conform Bindra (cu influene eterogene din marile teorii de nceput ale nvrii).

Anumii exegei grupeaz teoriile n funcie de premisele filosofice i de concepia despre natura omului pe baza crora s-au elaborat. Astfel, se identific:

Teorii asociaioniste ale nvrii, Teorii cognitive ale nvrii.Teoriile asociaioniste ale nvrii, pleac de la ipoteza c nvarea se realizeaz prin asocierea unui rspuns la un stimul. Cel care nva este, din perspectiva lor, n mod esenial pasiv, comportamentul fiindu-i controlat de forte externe. Asociaionitii ncearc s descopere sau s defineasc principiile sau legile n baza crora stimulul sau situaia ajung s fie asociate cu un aspect al comportamentului numit rspuns, studiind doar acele evenimente ale nvrii care pot fi observate direct i msurate. n acest fel ajung la o abordare mecanicist a procesului. Sunt luate n studiu trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns, Organism) i in funcie de importana acordat fiecreia dintre acestea i de maniera in care abordeaz i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile elaborate se clasific n dou mari grupe:a. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care sustin c legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) aa cum au demonstrat cercetrile lui Pavlov, Watson sau Guthrie.b. Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (suscces i recompens) aa cum reiese din cercetrile lui Thorndike, Hull sau Skinner.

Teoriile cognitive vin cu viziune holistic (globalist, molar) asupra nvrii plecnd de la premisa c toate comportamentele sunt orientate spre scop (purposive). Din perspectiva acestora, nvarea este activ, scopurile, motivele, percepiile i cunotintele celui care nva fiind influenate de (i influennd la rndul lor) interaciunea acestuia cu mediul.

Teoreticienii cmpului (gestaltitii, Lewin, Tolman, Combs i Rogers) sunt mai flexibili prin relativismul lor i pun accentul pe calitatea nvrii nu pe cantitatea rspunsurilor.

Dup un alt criteriu de clasificare a acelorai teorii (aspectul implicat cu predilecie in nvare) se difereniaz:a. teorii de orientare comportamentalist,

b. teorii cognitive.Teoriile de orientare comportamentalist ale nvrii (orientate spre comportament) prezint observaii eseniale asupra legturilor ntre exerciiu i comportament, asupra transmiterii exerciiului prin intermediul generalizrii, transpoziiei i transferului. Ele vd n nvare modul de aciune a mecanismelor proprii adaptrii biologice, care opereaz n fapt n afara controlului contiintei. Repetarea experienei, exerciiul i ntrirea sunt condiii prealabile, necesare oricrei nvri la care se adaug apoi variabilele care intervin ntre stimuli i tendina persoanei de a reaciona (nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc.). (E. Thorndike, B. F. Skinner, E. Guthrie, Clark J. Hull)

Teoriile cognitive ale nvrii pun problema dac i n ce msur, ntrirea influeneaz nelegerea i intuiia. Se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman). Implicarea proceselor cognitive n nvare (nu doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, functionalism i gestaltism.

Pentru a completa tabloul elaborrilor teoretice asupra nvrii trebuie menionate i teoriile:a. neurofiziologice, b. teoriile nvrii sociale,

c. teoriile umaniste (bazate pe Self).

Teoriile neurofiziologice ale nvrii caut indicii cu privire la organizarea comportamentului n relaiile dintre diferitele componente ale esutului nervos (teoria lui Hebb a gruprilor celulare) sau n modificrile intracelulare i de permeabilitate sinaptic). Diferite cercetri au evideniat rolul neurohormonilor (ACTH) sau neuropeptidelor i al metabolismului intracelulare al ARN. Alte cercetri au evideniat rolul n nvare a unor structuri cerebrale ca sistemul activator, sistemul limbic, hipocampul.

Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra modului n care nva copiii comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii.

Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) se bazeaz pe studii privind relaiile dintre imaginea de sine (self-concept) i achiziiile colare. nvarea este tratat ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Aceste explicaii afirm c se nva doar lucrurile importante, care au o anumit semnificaie pentru propriul comportament. Imaginea de sine a individului influeneaz att abilitatea lui de a nva, ct i ce anume vrea s nvee.

IMPORTANT

Aa cum se poate sesiza, nu exist o teorie complet care s explice n ntregime procesul nvrii, dar toate la un loc, condenseaz o cantitate impresionant de informaii cu privire la aceast complex activitate. S-a artat c o posibilitate raional de abordare a multitudinii de teorii privind psihologia nvrii este aceea de a considera c fiecare descrie un tip general de proces de nvare. Pentru a fi util n activitatea de educare, profesorul trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune" (Davitz, Ball, 1978, apud. Negovan, 2014).

Acestea ar putea constitui baza elaborrii unei teorii de genul celei pe care D.Child o numete, n 1997, teorie comprehensiv" a nvrii. D.Child identific o serie de probleme (de importan major pentru profesor) la care ar trebui s rspund o asemenea teorie i anume:- cum se pot determina limitele capacitii de nvare a individului i cum poate fi aceasta influenat;- care este influenta nnscutului, vrstei, inteligenei, nivelului de maturizare, mediului, aptitudinilor, personalitii asupra capacitii de nvare;- cum sunt asimilate strategiile i deprinderile cognitive i cum afecteaz acestea experiena viitoare a individului;- cum poate fi explicat nvarea simbolic la om;- care este diferena dintre nvarea la animal i nvarea la om;- cum poate fi ncorporat baza fiziologic a individului in managementul nvrii;- care sunt condiiile care favorizeaz sau inhib, n timp, achiziiile;- care este locul impulsului, recompenselor i sanctiunilor in programele de nvare;- cum sunt transferate ntr-o activitate nou deprinderi nvate ntr-o alt activitate;- care sunt condiiile reamintirii i uitrii n nvare;- ce loc ocup nelegerea in diferite forme i niveluri ale nvrii. (Child, 1997, apud. Negovan, 2014).O teorie comprehensiv a nvrii poate rspunde nevoii actuale de schimbare n abordarea nvrii astfel nct, instituiile sociale i politice s poat organiza nvarea n raport cu marile provocri ale timpului nostru: transformarea modului n care oamenii gndesc, acioneaz i i asum responsabiliti pentru viitor. (S.Ranson et al., 1996, apud. Negovan, 2014).Fiecare educator trebuie s-i dezvolte propria teorie despre nvare, consistent i adecvat demersului practic pe care urmeaz s-l gestioneze educaia. Informaiile coninute de aceste teorii pot fi utilizate n nelegerea dimensiunilor, aspectelor i mecanismelor nvrii, n elaborarea unor modele explicative i n formularea unor predicii pertinente cu privire la evoluia evenimentelor nvrii.2.3.2. Explicaii psihologice i modele ale nvrii

Studiul experimental ntreprins fie n serviciul configurrii unei teorii generale a nvrii, fie din nevoi pragmatice, de ameliorare optimizare a comportamentului individual, a permis acumularea unei cantiti imense de date cu privire la aspectele ei specifice.

Aceste date schieaz descripii, explicaii sau chiar modele explicativ-interpretative care, utilizate raional i realist, pot fi de folos practicianului.

Aa cum s-a vzut din sumarul inventar al celor mai cunoscute teorii, una dintre cele mai timpurii i larg acceptate explicaii ale nvrii este cea a nvrii prin asociaie. Modelele care prezint nvarea ca asociaie Stimul - Rspuns, explic in maniere diferite cum se realizeaz aceast asociere. Acestea iau in considerare trei categorii de variabile:a. situaia n care se produc schimbrile (stimulul),

b. procesele interne interpuse intre stimul i rspuns (organismul),

c. rspunsul (manifest sau nemanifest). Asocierea rspunsului cu stimulul (condiionarea) este explicat n dou maniere distincte:- legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul vechi i cel nou sunt contigue (apropiate temporal unul de altul),- conexiunea stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (succes sau recompens) prin ntrire (reinforcement). Asocierea S-R prin contiguitate sau condiionarea clasic (Ivan Pavlov) poate fi considerat unul dintre primele modele ale nvrii (a uneia dintre cele mai simple forme ale nvrii): asocierea stimulului condiionat cu cel neconditionat i schimbarea de comportament care const in rspunsul reflex (reflexul fiind una dintre cele mai simple forme de comportament) la stimulul condiionat, caz n care rspunsul devine condiionat.Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) a demonstrat prin celebrele sale experiene (cinele care nva s rspund prin reflexul salivar la sonerie nu doar la hran) c un stimul originar neutru (soneria) n raport cu reflexul (salivaia) ctig calitatea de semnal cnd este asociat n mod repetat cu un stimul (hrana) declanator iniial al reflexului (salivaia). Asocierea repetat a celor doi stimuli (hrana i soneria) provoac o consolidare (ntrire) a conexiunii Rspuns (salivaia) Stimul (soneria). Asocierea stimul-rspuns a fost explicat pe baza unor fenomene ca iradierea, concentrarea i inducia reciproc a excitatiei i inhibiiei nervoase, realizarea lanului de reflexe etc. Teoria condiionrii clasice aduce n discuie fenomene ca ntrirea, stingerea, restabilirea spontan a unei asociaii stimul rspuns, generalizarea aceluiai rspuns la mai multi stimuli (Rspunsul conditionat nvat la un stimul de ton jos se produce si la un stimul de ton nalt) i diferenierea stimulilor prin rspunsuri diferite la stimuli asemntori.John B. Watson (1878-1958, S.U.A.), considera c toate procesele de nvare sunt similare condiionrii clasice, bazndu-se pe experimente de asociere a strilor emotive cu stimuli anteriori neutri. El a neglijat aplicarea acestei metode n deprinderea unor activiti motorii i voluntare sau n rezolvarea unor probleme. ntr-un studiu privind emoiile umane (1920) prezint nvarea prin asocierea unei emoii fundamentale: teama. Subiectul lui, micuul Albert, nva prin condiionare, s se team de un obolan alb i apoi de alte obiecte care i seamn (iepura, hain de blan alb, barba alb). Condiionarea s-a produs prin asocierea vederii cobaiului (fa de care nainte de experiment nu manifesta nici o emoie dezagreabil) cu un zgomot puternic care i provoca team.Condiionarea clasic a fost aplicat n dresajul animalelor i tratarea unor probleme comportamentale umane: n terapia aversiv pentru alcolism, sau n desensibilizarea sistematic n cazul fobiilor. Condiionarea clasic nu poate s explice ntregul proces al nvrii i s-a dovedit a fi un model prea puin flexibil. Condiionarea instrumental (Thorndike) sau operant (Skinner, n 1935) aduce n discuie recompensa ca factor ce ntrete sau slbete stabilirea asocierii S-R. Asocierea S-R prin ntrire (reinforcement) implic stabilirea sau ntrirea unei legturi ntre stimulii condiionali i rspuns, dac rspunsul este urmat imediat de o ntrire. Rspunsul care este urmat de o reducere a unor trebuine tinde s se repete iar cel care nu este urmat de aceast reducere a trebuinei tinde s dispar.Edward Thorndike (1874-1949, SUA) a fost unul dintre promotorii nvrii ca asociaie ntre stimul i rspuns. Cercetnd procesul asociativ la animale (Inteligena animalelor Studiu experimental al procesului asociativ la animale, 1898) observ c reaciile produse de un stimul (de caracteristicile situaiei) sunt conservate i repetate doar dac sunt asociate cu o stare agreabil, fenomen numit ntrire. Pisicile utilizate de Thorndike n cercetri, deschid ua cutii n care sunt nchise, prin lovirea ntmpltoare a lanului care o blocheaz. Dup un numr variabil de asemenea soluii gsite ntmpltor la problema evadrii lor din cuc, ele fac legtura ntre lovirea lanului i deschiderea uii care permite evadarea (efectul agreabil). Cnd recurg la ea ca s evadeze, comportamentul este considerat nvat. Aceast condiie a asocierii S-R a fost formalizat de Thorndike n legea efectului: efectul plcut (evadarea) a ntrit comportamentul nvat (lovirea lanului care deschide ua). Modelul lui Thorndike a fost preluat ca psihologie oficial a nvrii de multe sisteme de nvmnt. Conform lui Thorndike nvarea la om este n esen aciunea legilor strii de pregtire, exerciiului i efectului ea este mai nti de toate un mecansim asociativ, tinznd s evite ceea ce deranjeaz procesele vitale ale neuronilor." (Thorndike, 1983). Recompensa (efectul plcut al unui rspuns) acioneaz i asupra conexiunilor aflate n vecintatea rspunsului recompensat. Recompensa este mult mai eficient dect sanciunea. Dei i s-a reproat nelegerea oarecum simplist a conexiunii prin asimilarea comportamentului uman cu cel al animalelor (a se vedea experimentele centrate pe rezolvarea de probleme la animale), Thorndike prin studiile sale a oferit bazele construciei teoriei lui B.F.Skinner cu privire la conditionarea operant.Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) studiind comportamentul numit de el operant (la obolani) ajunge la concluzia c asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant). obolanul flmnd din aa numita cutie a lui Skinner" primete mncare atunci cnd lovete accidental o trap. El nva (asociaz) comportamentul de lovire a trapei prin ntrire pozitiv (primirea hranei) dac ntrirea vine imediat dup lovirea trapei (o jumtate de secund). Numrul i stabilitatea comportamentelor nsuite prin acest mecanism depinde de regimul ntririlor ntmpltoare sau dirijate, accidentale sau intenionate (voluntare) care s-au aplicat consecutiv manifestrii unui comportament ca rspuns la un stimul. Pentru optimizarea nvrii devine astfel, foarte important planul ntririlor (cu diverse strategii de ntrire). Astfel, s-a relevat faptul c reaciile se nva mai repede dac sunt ntrite prin cantiti fixe (la 20 de apsri pe trap) dect la intervale fixe (din minut n minut). ntrirea reaciilor prin cantiti variabile (dup mai multe apsri dar n medie 20) a determinat porumbeii s continue s reacioneze i dac nu primesc hrana.Clark J. Hull (1884-1952) pune accentul pe variabilele care intervin ntre stimuli i tendina subiectului de a reaciona: nivelul pulsional, obinuinele, anticiprile etc. Studiind reflexele condiionate, extrage noi argumente pentru condiionarea prin ntrire. n contextul unor experimente efectuate pe obolani nchii ntr-o cutie cu pedal, Hull studiaz efectul recompensei ntrziate asupra stabilitii asocierii stimul rspuns. Prin ingenioase experimente asupra comportamentului n labirint sau n cmp liber, asupra nvrii mecanice sau prin ncercare i eroare, Hull pune n eviden mecanisme intermediare n nvare cum sunt gradientul de ntrire sau al scopului i ierarhia deprinderilor (Hilgard , 1974).

Edward Tolman (1886-1959) se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii. Conform lui Tolman, nvarea nu se produce la ntmplare ci in baza unei selecii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat n funcie de anumite obiective (de obinere sau de evitare a ceva). Nu stimulii determin alegerea i fixarea (prin repetare sau recompens) a anumitor rspunsuri ci scopul rspunsului la stimul. Tolman vorbete de principiul efortului minim conform cruia mijloacele care permit atingerea scopului sunt alese astfel nct acesta s fie atins ct mai uor i rapid. Teoria gestaltului propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formulnd legile organizrii, pe care le aplic att perceptiei ct i nvrii, aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight.Wolfgang Kohler (1887-1967) (Inteligena maimuelor) a impus conceptul de nvare intuitiv (insightfull learning) prin care ofer o alternativ la nvarea prin ncercare i eroare. Insight-ul presupune un efort deliberat de percepere, o sesizare anticipat sau retrospectiv a ceva (Woodworth, Marquis, 1965, apud. Negovan, 2014). Teoreticienii gestaltiti nu au insistat pe mecanismul producerii insightului (intuiiei) dar au evideniat c nvarea nu se produce n mod mecanic (mai ales Max Wertheimer care a studiat diferenele dintre nvarea bazat pe gndirea reproductiv i cea bazat pe gndirea productiv).Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente. Sistemul de urme mnezice ale experienei anterioare este un sistem organizat de legile gestaltului i se transform n conformitate cu legea pregnanei. Schimbrile acestui sistem contrazic teoria simplelor conexiuni care slbesc n timp sau sunt estompate de o nou nvare.Experimentul reprezentativ pentru cercetrile gestaltiste (la fel de popular ca i cinele lui Pavlov) este cel care a utilizat ca subieci, maimue antropoide nchise (flmnde) ntr-o cuc, n afara cutii fiind plasat un ciorchine de banane. n cuc mai sunt aezate un b lung i o lad. Maimua sare i ncearc s ia banana de mai multe ori. Urmtorul pas este ncercarea de a lua banana folosind bul. Dup mai multe eecuri se pare c brusc, maimuele recurg la soluia adecvat: iau bul, se urc pe lad, sar micnd bul i reuesc s rezolve problema" (s ia banana). Din acel moment (n care se pare c a neles structura aciunii) maimua poate repeta modelul i chiar l poate perfeciona (n alte variante ale experimentului, maimuele suprapun dou trei lzi i asambleaz mai multe bee). n aceste situaii de nvare soluia apare brusc (insight), poate fi repetat i nu este un rspuns direct la stimuli izolai.Gestaltitii pun accent pe nelegerea legturilor ntre stimuli, nu pe rspunsul la acetia. nelegerea legturilor poate fi afectat de factori ca: insuficiena motivaiei (maimua nu dorete suficient banana), distribuirea elementelor situaei pe o arie prea larg pentru a fi percepute (bul este n afara cmpului vizual), insuficiena experienei organismului pentru nsuirea deprinderilor necesare, blocarea noilor obiceiuri de ctre cele vechi (maimua nu folosete o alt lad atunci cnd pe cea cunoscut este aezat o alt maimu).Modelul gestaltist al nvrii a oferit practicienilor sugestii cu privire la demersul instruirii: nvarea ncepe cu prezentarea situaiei structurate, global, pentru a se nelege semnificaia ansamblului, iar ulterior urmeaz antrenamentul, exersarea aspectelor specifice sarcinii. n aceste contexte, nvarea este la nceput mai lent i pe parcurs devine mai rapid. De asemenea, acest model a stat la baza terapiei gestaltiste dezvoltate pe la mijlocul secolului trecut (F.Perls) care se bazeaz pe principiul c ntregul determin componentele. Se menioneaz ca aplicaii provenite de la terapeuii nvrii: educarea sensibilitii, analiza elaborrii deciziilor care se practic n educaia adultului i n instruirea conducerii. Psihologia cognitiv apreciaz c nvarea se produce prin diverse procese de interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu. Afirmat odat cu nfiinarea de Bruner i Miller a Centrului de Studii Cognitive" (1960) i cu publicarea studiului lui Neisser Psihologia cognitiv" (1967), psihologia cognitiv are subtile radacini n gestaltist, n behaviorismul dizident (Guthrie i Tolman) i n lucrrile lui Piaget. Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea uman este un sistem de procesare a informaiei (hardware), cogniia este programul (software) iar nvarea achiziia de cunotinte (datele).J. Bruner (n.1915) a elaborat una dintre cele mai coerente i consistente descrieri din perspectiv cognitiv a nvrii, dei el i-a numit teoria, teorie a instruirii, nu teorie a nvrii, din dorina de a fi mai mult prescriptiv dect descriptiv. n concepia lui Bruner, nvarea implic trei procese cognitive: - achiziia de informatie; - transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; - testarea, verificarea adecvrii acestei transformri. Transforrnarea se realizeaz prin codificarea i clasificarea informaiilor i este legat de trei modaliti de reprezentare a experienei trecute pentru stocarea ei n memorie i utilizarea la nevoie:- activ,- iconic,

- simbolic. Cele trei modaliti de reprezentare se achiziioneaz treptat, doar adultul fiind capabil s le utilizeze pe toate trei. Modalitatea activ de reprezentare permite s se se nvete a se face ceva, nu i s se reprezinte intern, prin imagini sau cuvinte, ceea ce s-a nvat.

Modalitatea iconic permite operarea cu imagini mintale figurale ale lucrurilor dar nu si operarea cu cuvintele care le denumesc.

Modalitatea simbolic permite operarea cu reprezentrile verbale ale lucrurilor i evenimentelor. Prin modelul su, J.Bruner prezint nvarea ca pe un proces activ n care sunt inferate i testate principii i reguli iar informaia este transformat difereniat n funcie de modalitatea de utilizare.Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. Autorul i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de comportament, ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul i rspuns. Conform lui Bandura, informaia despre comportament i evenimentele din mediu este transformat n reprezentri simbolice care servesc apoi desfurrii aciunilor viitoare. Reprezentrile cognitive ale comportamentului se achiziioneaz prin observarea unui model, nvarea implicnd, n principal patru procese: atenia, retenia, producia i motivaia. Modelul experimental prin care i-a verificat ipotezele a cuprins dou grupuri de copii, fiecare n situaia de observatori a unui tip de comportament al unui adult fa de o ppu gonflabil numit Bobo. Un grup a asistat la maltratarea ppuii, cellalt grup la un joc blnd cu ea. Dup aceast situaie experimental, copiii au fost filmai n timp ce se jucau singuri ntr-o camer cu jucrii. Cei care au avut un model de comportament agresiv s-au jucat violent cu jucriile, ceilali blnd. Deci copii au manifestat un comportament nvat prin imitaie spontan a unui model, fr nici o ntrire. Un alt tip de experiment, desfurat n dou faze, a implicat trei grupe de copii care au urmrit un comportament agresiv al adultului, fiecare grup n situaii experimentale diferite. n faa unui grup adultul a fost recompensat pentru comportamentul lui, n faa altui grup el a fost pedepsit iar n faa celui de-al treilea grup nu s-a luat nici o atitudine fa de agresor. Comportamentul agresiv al adultului a fost imitat mai mult de copiii care au asistat la recompensarea acestuia. A doua etap a experimentului a constat n oferirea de recompense tuturor copiilor pentru a imita ceea ce au vzut. De data asta nu s-a mai nregistrat diferene ntre cele trei grupe de copii (toi au imitat pentru recompens comportamentul agresiv pe care l-au avut ca model). Aceste rezultate susin ideea lui Bandura i a colaboratorilor si c imitaia este favorizat de stimularea indirect (recompensa sau sanctiunea cum au fost cele aplicate modelului de comportament oferit copiilor).

Carl Rogers (1902 1987) apreciaz c nvarea tradiional este att de impersonal, rece i distant nct intr pe o ureche i iese pe alta. n lucrarea sa Freedom to Learn, prezint ca i condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena. n aceste condiii individul se va simi liber s nvee i nva doar ceea ce este cu adevrat important i relevant pentru el ca om. C.Rogers este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor).Toate aceste explicaii date nvrii evideniaz gama extrem de variat a aspectelor, determinanilor, dimensiunilor, conotaiilor i articulaiilor elementelor de coninut ale nvrii. Ele au oferit i continu s ofere numeroase sugestii specialitilor n psihologia educaiei, att n ce privete cadrele teoretico-metodologice de cercetare a modului n care nva omul, ct i n ce privete modalitile de exercitare a influenelor educative.2.4. Obiective ale educaiei intelectualeConinutul educaiei intelectuale se regsete n via, n activitatea uman, n tiin, tehnic, art, n cultur n general. Toate aceste elemente sunt incluse, printr-o minuioas prelucrare pedagogic, n coninutul nvmntului. De asemenea, nc de la natere, copilul este supus unei influene spontane, prin educaia informal. Educaia intelectual i abiliteaz pe elevi/studenti nu numai cu receptarea, prelucrarea i valorificarea informaiilor oferite prin diferite surse, ci i cu capacitatea de a manifesta o anumit autonomie privind cutarea, descoperirea i utilizarea informaiilor n condiii variate. n aceast perspectiv pot fi identificate i analizateobiectivele educaiei intelectuale.

O1. Asimilarea cunotinelor i structurarea lor n sisteme logice.Orice proces de cunoatere ncepe cu achiziionarea de informaii, fie prin contactul direct cu obiectele i fenomenele lumii reale, fie prin receptarea lor sub form de noiuni, reguli, norme, principii, teze etc.Procesul de asimilare a cunotinelor este pregtit inca din clasele primare, prin nvarea modului de folosire a instrumentelor cu ajutorul crora se dobndete cultura: cititul/lectura, scrisul, exprimarea corect, calculul matematic, toate acestea formnd i cultivnd competene de comunicare.Pe acest temei se sistematizeaz informaiile n jurul unor concepte fundamentale, al unor idei ancor (David Ausubel) sau pe idei instrumentale, Cu ct noiunea este mai important, mai de baz, cu att mai larg va fi aplicabilitatea ei la noile probleme (J. Brunner).Asimilarea cunotinelor nu se limiteaz la simpla receptare i depozitare a lor. Orice concept se nva pentru a fi utilizat; altfel nu are rost nsuirea lui.O2. nsuirea i perfecionarea tehnicilor de munc intelectualRezultatele activitii de nvare sunt determinate de msura n care elevii/studentii posed tehnici de nvare (instrumente de asimilare J. Piaget). Cei ce stpnesc asemenea instrumente tiu cum s-i organizeze procesul nvrii, ei sunt, indubitabil, capabili de performane superioare, cu un consum mic de energie. Pe aceast cale, elevii/studentii i vor forma un stil propriu de munc intelectual, care, odat nvat, se pstreaz pentru toat viaa, perfecionndu-se continuu.nsuirea tehnicilor de munc intelectual presupune formarea a trei tipuri de competene sau de abiliti:- competene informaionale, care se pot dobndi prin metode i tehnici care asigur receptarea, consemnarea i stocarea cunotinelor: lectura (activitatea cu cartea), receptarea mesajelor orale, observarea obiectelor i fenomenelor (direct sau prin substitute ale acestora); competena informaional se obine i prin nvarea tehnicilor de consemnare a datelor, extragerea i consemnarea esenialului, ntocmirea unor planuri de idei, a unor concepte, fie, note de lectur .a.;- competente operatorii, care presupun capacitatea de a utilize informaiile (de a opera cu ele); se realizeaz prin exerciii, prin corelarea i compararea informaiilor, prin sistematizarea informaiilor n structuri largi i coerente, prin interpretarea lor n condiii variate;- competene de comunicare (oral i n scris) a informaiilor dobndite; acestea vizeaz capacitatea de a exprima clar i precis, ntr-o manier original, proprie cele nvate.O3. Exersarea i dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere; formarea capacitilor cognitive. Activitatea de nvare implic efort personal att n plan cognitiv, ct i n plan afectiv i voliional. n plan cognitiv sunt angajate procese psihice simple (percepii, reprezentri) i mai ales procese psihice complexe (gndirea, memoria, imaginaia).nvarea perceptiv (pe baz de senzaii, percepii, reprezentri) contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie. La rndul lui, spiritul de observaie constituie un element esenial n dezvoltarea capacitilor de cunoatere. De asemenea, nvarea perceptiv condiioneaz formarea reprezentrilor, att a celor reproductive, ct i a celor anticipative (J. Piaget). Volumul i calitatea reprezentrilor asigur creterea randamentului colar, prin aportul lor la formarea noiunilor.n procesul formrii noiunilor sunt angajate operaiile mintale (analiza, sinteza, comparaia abstractizarea, generalizarea etc.) cu ajutorul crora se prelucreaz i se interpreteaz informaiile asimilate. Cu ajutorul acestor operaii se asigur nelegerea cunotinelor noi, prin integrarea lor ntr-un sistem cognitiv de baz, constituit anterior.n strns legtur cu constituirea noiunilor, prin mijlocirea operaiilor mintale amintite, precum i cu formarea judecilor se dezvolt limbajul, ceea ce implic exerciii de verbalizare liber a ceea ce s-a nvat.

n procesul nvrii este implicat i memoria, care fixeaz i reactualizeaz cunotinele. Memoria este att o premiz, ct i un rezultat al nvrii, iar solicitarea ei depinde de felul n care se realizeaz nvarea nsi. O nvare contient stimuleaz memoria logic, iar contientizarea scopului i a duratei pentru care e necesar fixarea i stocarea informaiilor uureaz intensificarea memoriei voluntare i a celei de lung durat.Dezvoltarea imaginaiei este o condiie a cultivrii creativitii.Investigaiile ntreprinse n domeniu atrag atenia asupra faptului c n prezent asistm la un fel de involuie a imaginaiei creatoare, mai ales la preadolesceni i la adolesceni. Se apeleaz mai mult la imaginaia reproductiv i mai puin la cea creatoare. Ori, elevii, inclusiv colarii mici i chiar precolarii, sunt capabili de o activitate creatoare, firete n limitele a ce are acestea specific n procesul didactic.O4. Stimularea i cultivarea intereselor de cunoatere.

Educaia intelectual asigur paralel cu formarea unui stil de munc adecvat, a nsuirii tehnicilor de munc intelectual i cultivarea interesului pentru cunoatere, a dorinei de a ti a elevilor, a trebuinei lor de a cunoate.Interesele cognitive trebuie s fie o consecin a dezvoltrii proceselor de cunoatere. Ele sunt durabile spre deosebire de interesele spontane i se educ trecndu-se de la reflexul de orientare (Pavlov) la curiozitatea epistemic (pentru cunoatere, de a ti). Interesele devin astfel motive ale nvrii, care pot fi: de nivel inferior (imediate i concretizate n forme precum lauda de ctre educator, prini etc.), notele (calificativele), diverse avantaje (discuii) de nivel superior: satisfacii proprii (motivele devin trebuine), pregtirea pentru integrarea social i profesional, contribuie la progresul social.Delimitarea obiectivelor educaiei intelectuale nu trebuie s creeze impresia c nfptuirea lor are loc separat, pe cele patru domenii. Doar n coninutul lor pot aprea elemente aparte, care permit o mai bun aprofundare i conturare a lor. n nfptuirea lor se regsesc metode, tehnici, tipuri de activitate care asigur o viziune unitar asupra educaiei intelectuale, ca o component de prim dimensiune a educaiei totale.2.5. Igiena activitii intelectualenfptuirea obiectivelor educaiei intelectuale presupune crearea unor condiii materiale, a unei ambiane i a unui regim de lucru, care s asigure anse sporite de reuit unei activiti care angajeaz segmente la vrf ale organismului celor care nva.Igiena muncii intelectuale urmrete pstrarea sntii fizice i psihice a elevilor/studentilor, educarea lor astfel nct s-i apere ei nii sntatea fizic i mintal. Atunci cnd vorbim despre igiena muncii intelectuale se au n vedere doi indicatori de baz: spaiul n care elevi/studentii desfoar activitatea intelectual, precum i timpul n care are loc aceasta.Iat cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:Cu privire la spaiul n care are loc:- ncperea s aib surs de lumin/natural sau artificial adecvat activiti de nvare, pentru toate situaiile n care elevii/studentii citesc, scriu, deseneaz etc.;- mobilierul s corespund fizicului elevilor/studentilor; bncile, mesele s fie aezate astfel nct lumina natural s vin din partea stng a lor;- aezarea n bnci s fie astfel fcut nct cei cu statur mic s fie n fa; - s fie asigurat o bun vizibilitate, pentru toi elevii/studentii, la tabl i la locul unde se expune materialul didactic i alte mijloace de nvmnt necesare unor demonstraii n timpul leciilor/cursurilor, al activitilor;- s fie asigurat aerisirea slilor de clas/curs, precum i o temperatur adecvat n funcie de anotimp.

Cu privire la timpul n care are loc activitatea intelectual:Randamentul activitii intelectuale depinde n foarte mare msur de perioadele de timp n care aceasta are loc. Este vorba de un regim de activitate echilibrat, att la nivelul unei zile ntregi, ct i la cel al orarului zilnic ce se ntocmete pentru o sptmn ntreag.

Iat, pe scurt, cteva cerine de care trebuie s se in seama n alctuirea acestor programe:- activitatea zilnic s fie stabilit n programul zilnic nainte de amiaz, cnd capacitatea de efort intelectual este mai mare; - orarul sptmnal pentru cele cinci zile lucrtoare trebuie astfel conceput nct, n funcie de numrul de ore pe sptmn stabilit pentru fiecare clas, disciplinele care solicit un efort intelectual mai mare s fie aezate n zilele din interiorul sptmnii; n zilele de nceput i de sfrit ale sptmnii s fie introduse discipline care solicit un efort intelectual mai mic;- orarul zilnic trebuie s in seama de curba de efort a elevilor/studentilor; - n primele ore de curs se trec discipline, pe ct posibil atractive i interesante pentru elevi/cursanti, dar care solicit un efort intelectual mai mic i care i introduc, treptat, ntr-un ritm mai susinut de activitate intelectual, la care vor fi supui n orele de mijloc ale programului zilnic. Printr-o riguroas igien a activitii intelectuale se asigur angajarea susinut a efortului mintal al elevilor, prevenindu-se oboseala prematur i suprancrcarea lor.Evaluarea cunostinelor:1. Enumerai cele trei lucruri referitoare la definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, asa cum sesizeaz D.Fontana:

__________________________________________________________________________________

2. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii, urmatoarele:

__________________________________________________________________________________

3. Descriei pe scurt contribuia lui Ivan Pavlov (1849-1936, U.R.S.S) privind modelele nvrii: __________________________________________________________________________________

4. Descriei pe scurt contribuia lui Edward Thorndike (1874-1949, SUA) privind modelele nvrii: __________________________________________________________________________________

5. Enumerai procesele cognitive care implic nvarea n concepia lui Bruner: __________________________________________________________________________________

6. Prezentai cteva recomandri de igien a muncii intelectuale:

_________________________________________________________________________________

Tem de reflecie:Un mod nou de a gndi educaia (positive education) pornind de la psihologia pozitivDac n psihogia educaiei Martin Seligman este cunoscut de foarte mult timp prin faptul c a introdus conceptul de neajutorare nvat (learned helplessness), n ultimele dou decenii el a devenit din ce n ce mai preocupat de noiuni cum ar fi: optimismul nvat, (learned optimism), starea de bine

psihic (psychological well-being), fericirea autentic (authentic happiness).

De fapt el este unul dintre fondatorii unei noi ramuri aplicative a psihologiei si anume psihologia pozitiv. Martin Seligman (fost presedinte al Asociaiei Americane de Psihologie) era nemulumit de faptul c specialistii s-au concentrat foarte mult asupra studiului disfunciilor psihice si remedierii acestora, ignornd partea pozitiv a naturii umane. De aceea a sugerat si promovat prin cercetrile si publicaiile sale comutarea ateniei de la pathologic la explorarea forelor pozitive sau resurselor psihice n contextul situaiilor stresante: starea de bine psihic, starea subiectiv de bine, satisfacia de via, optimismul, sperana, autodeterminarea si autoeficacitatea. Psihologia pozitiv nu este un fel de supleant al psihopatologiei, ci ofer o viziune complementar, nefiind centrat pe probleme, ci pe soluii practice prin care s fie stimulat funcionalitatea psihic; nu pe slbiciuni, ci pe caliti (care trebuie activate pentru a maximiza performanele, dezvoltarea intrapersonal si interpersonal). De asemenea, psihologia pozitiv nu se confund cu orientarea positive thinking, scopul su fiind stimularea potenialului fiecruia, precum si a funcionalitii optime a individului, comunitii si organizaiilor. Acest curent psihologic echilibreaz balana ntre studiile referitoare la tendine nevrotice (anxietate, depresie), emoii negative, distress si cele referitoare la emoii si stri pozitive, sens n via, relaii interpersonal armonioase, mplinire, altruism, iertare si gratitudine. Psihologia pozitiv atrage atenia asupra faptului c educaia trebuie s urmreasc nu numai

cresterea abilitilor cogitive, motivaiei pentru succes si performanelor academice, ci s se asigure c elevii sunt angajai afectiv (affective school engagement) n ceea ce fac, meninndu-s i starea de bine psihic (psychological well-being), optimismul si nu n ultimul rnd meninerea unei dispoziii afective pozitive (positive mood) si ncrederii n propria eficacitate (self-efficacy).Cercetrile au evideniat c starea de bine psihic este una dintre corelatele psihologice ale performanelor academic (Seligman et al., 2009); dispoziia afectiv pozitiv contribuie la cresterea

capacitii de concentrare a atenei (Fredrickson si Branigan, 2005) si gndirii euristice (Estrada et al., 1994) n antitez cu dispoziia afectiv negativ care produce scderea resurselor necesare pentru concentrarea ateniei (Bolte et al., 2003), diminuarea motivaiei nvrii (Weist, 2005).Practicienii din educaie sunt din ce n ce mai interesai de teoriile din psihologia pozitiv(Authentic happiness Seligman; Self determination theory Ryan si Deci; Hope theory Snyder; Broaden and build theory of emotion - Frederikson) si mai ales extensia si aplicabilitatea acestora n scoal pentru a stimula asa-numitele abiliti de via (life skills). Pornim de la considerentul c din postura de educator este foarte important capacitatea de a construi experiene stimulative, pozitive, ntr-un climat securizant. Pentru realizarea acestora este de dorit ca educatorul nsusi s aib un tonus ridicat, o stare de bine psihic, optimism si credina c poate rezolva problemele cu care se confrunt, folosindu-si propriile abiliti si competene. Profesorii sunt modele de rol pentru elevii/studenii lor, de aceea este necesar s stie cum s fac fa stresului, situaiilor dificile pentru care trebuie s gseasc n mod spontan soluiile cele mai bune. Martin Seligman a atras atenia asupra necesitii ca specialistii s contureze modaliti concrete prin care s poat fi predate n scoal strategii prin care s creasc nivelul optimismului si strii de bine psihic (pornind de exemplu de la folosirea training-ului cognitiv). Autorul aminteste cel puin trei motive pentru care astfel de concepte trebuie predate si stimulate n scoal: reprezint un antidot mpotriva depresiei, un instrument pentru cresterea satisfaciei de via, precum si un factor favorizant pentru gndirea creativ si cresterea performanelor academice (Seligman et al., 2009, p. 295). De altfel s-a confirmat n practic faptul c astfel de caracteristici pot fi dezvoltate, prin introducerea unor programe de intervenie cum ar fi: SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning), PRP (Penn Resiliency Programme), SREP (Self-Regulation Empowerement Programme), PPC (Positive Psychology Curriculum Strath Heaven). Ideea fundamental specific educaiei bazate pe psihologie pozitiv este aceea c fiecare elev/student, indiferent de aptitudinile intelectuale, performanele la nvtur, mediul din care provine, are si caliti, care dac vor fi stimulate, vor duce la formarea unei personaliti puternice si reziliente (capabile s fac fa situaiilor adverse, provocatoare, stresante). Profesorii vor avea sentimentul lucrului bine fcut dac stiu c au ncercat si au reusit n acelasi timp s stimuleze ceea ce este mai bun n fiecare elev/student, ajutndu-i astfel pe toi s se autodepseasc si s fie satisfcui de realizrile lor. De fapt acesta este unul din factorii eseniali care contribuie la meninerea strii de bine psihic-antidotul nencrederii, dezndejdii, distresului si pesimismului.Sarcini de realizat:

1. Nominalizai si comentai patru carcteristici specifice Psihologiei pozitive, rezultate din textul de mai sus, cu referire la beneficiile acestora n activitile de instruir si nvare.

2. Formulai unele propuneri pentru a fi implementate n activitile de instruire si nvare.

3. Enumerai atributele carcateristice profilului studentului care a atins nivelul optimal, prin prisma Psihologiei pozitive.