Tcm Traditii Ale Cunoasterii

8/9/2019 Tcm Traditii Ale Cunoasterii

1/13

Tradiţii ale cunoaşterii

1. Tradiţia uceniciei

2. Tradiţia filosofică

3. Tradiţia retorică

4. Tradiţia ştiinţifică

5. Tradiţia psihoterapeutică

Tradiţii ale cunoaşterii

Marile tradiţii ale educaţiei şi implicit ale cunoaşterii au fost îndelung dezbătute în universităţi şi

academii. Modalităţile de abordare au fost de obicei, fie metafizice şi epistemologice, fie

pedagogice. Profesorul american Francis Schrag de la universitatea isconsin!Madison serevendică dintre pedagogii care frecventează această incitantă temă. "iziunea sa asupra

constituirii şi evoluţiei tradiţiilor de cunoaştere este originală din cel puţin două motive#

identifică şi interdelimitează cinci direcţii de dezvoltare a cunoaşterii umane în c$mp

educaţional% apreciază în ce măsură şcoala contemporană este influenţată de fiecare dintre

aceste cinci tradiţii.

&dentificarea marilor tradiţii educaţionale nu este conectată de autor, la obişnuitul demers

epistemologic, care evoluează în analiza caracteristicilor de 'realism', 'idealism','fundaţionalism' sau 'coerentism' ()on*our, +-, /hisholm, +-0, 1oldman, +--, Poloc2,

+-3, 4omberlin, +--5 ale şcolilor analizate. 6utorul neagă 'pretinsa legătură între poziţiile

fundamentale metafizice sau epistemologice şi politicile curriculare sau pedagogice',

susţin$nd că este foarte dificil să o discernem. 7u lipsită de maliţiozitate este e8emplificarea

aleasă de autor pentru a demonstra că între fundamentarea epistemologică şi acţiunea


2/13

educaţională concretă nu este întotdeauna o legătură evidentă, aceasta din urmă fiind

funciar particularizată#

"Imaginaţi-vă de exemplu, că mai mulţi gânditori, cu viziuni diferite asupra cunoaşterii caPlaton, Rousseau, Piajet şi e!e, toţi ar apro#a sau susţine "$nvăţarea prin descoperire" ca

metodă de predare a matematicii% &n contrast, su#liniem concepţiile lui Paul 'oodman

()*+ şi .idne /oo0 ()*+, doi discipoli "experimentalişti" ai lui 1o2n e!e, care se află

$ntr-o divergenţă considera#ilă" (p.035.

Pe acelaşi ton ironic, F. Schrag argumentează de ce în opinia sa nu este necesar să se coreleze

analiza tradiţiilor cunoaşterii delimitate în acest studiu de pe poziţia educatorului, cu teoriile

epistemologice. 9emersul de integrare a acestor tradiţii într!una sau alta dintre teoriileepistemologice recunoscute nu ar avea, în opinia autorului implicaţii semnificative pentru

educaţie#

"3pistemologia este prioritar interesată cum să justifice opiniile aparent inataca#ile, cum ar fi

părerea mea că dincolo de fereastra mea este un copac, că am două mâini, că scaunul pe

care stau este maron sau că 4546% ar nici o persoană raţională, fie că este profesor sau

nu, nu acţionează ca şi cum asemenea opinii ar fi desc2ise dez#aterilor sau ar fi $ndoielnice%

7ricare ar fi orientarea pedagogică a unui profesor, el tre#uie să $şi asume nondu#itativ adecvarea epistemologică a unor opinii% 3xistă legitimare pentru $ntre#ările despre natura

sau justificarea aserţiunilor ela#orate $ntr-un larg registru de domenii de studiu şcolar, de la

fizică la poezie, dar asemenea controverse, toate "presupun" adecvarea la părerile de simţ

comun, sau de evidenţă de tipul celor mai sus menţionate%"

9emersul profesorului american este centrat pe practicile educaţionale dezvoltate de!a

lungul istoriei omenirii ca răspuns faptic la trei probleme pedagogice esenţiale#

· ce elemente ale cunoaşterii umane trebuie transmise:

· unde pot fi găsite aceste elemente:

· cum pot fi ele transmise:


3/13

6utorul recunoaşte că identificarea şi deci delimitarea unor tradiţii ale cunoaşterii, pe l$ngă

faptul că presupune schematizare, şi deci simplificare, este întotdeauna şi în mare măsură,

arbitrară, graniţele dintre tradiţii fiind relative. 4otodată, autorul precizează că în economia

acestui studiu, s!a focalizat doar pe realitatea şcolii de emergenţă europeană, elud$nd (cu o

singură e8cepţie5 patrimoniul educaţional noneuropean. ;n ceea ce ne priveşte avansăm

ipoteza că reconstrucţia tradiţiilor cunoaşterii prin considerarea e8perienţei educaţionale la

scară planetară, ar conduce nu at$t la multiplicarea tradiţiilor descrise de Schrag, c$t la

integrarea în fiecare dintre aceste tradiţii a mai multor modalităţi educaţionale ca variante

conte8tualizate cultural şi istoric. Presupunem deci, că în urma unei asemenea dificile,

ambiţioase, dar şi necesare analize, am asista la o multiplicare preponderent

intracategorială şi mai puţin prin identificarea de noi categorii de tradiţii de cunoaştere. ;n

continuare ne propunem să prezentăm succint cele şase tradiţii delimitate de Schrag, ca pe

o contribuţie semnificativă la teoria curriculară.

1. Tradiţia uceniciei

, în perioada colonială. /amodalitate de abordare coerentă a procesului de învăţare, ucenicia este încă larg răsp$ndită

în =uropa contemporană, în special în unităţile industriale, fiind susţinută cel mai adesea de

stat. ?i astăzi, ucenicia este considerată a fi modalitatea principală de transmitere a unui

0no! 2o! (savoir faire5 particularizat în domenii e8trem de diversificate. Specificul uceniciei

ca mod de instruire şi de educare constă în identificarea cunoaşterii cu abilitatea de 'a şti să

faci'.

;n mod tradiţional, unica sursă de 0no! 2o! este reprezentată de 'maistru', 'maestru'

valorizat în conte8tul practicii sale. /onţinuturile instrucţiei şi ale educaţiei sunt organizate în sarcini cu o complicare progresivă, de!a lungul stagiului de pregătire. /asa medievală a

ucenicului era locul său de muncă. @ caracteristică deosebit de importantă a acestui tip de

curriculum constă în însuşirea, pe l$ngă meserie, a unui stil de viaţă, specific breslei sale.

6ceasta presupune acomodarea cu un anumit mod de viaţă, cu o lume care are eroii şi

marginalizaţii ei, acceptarea unui sistem specific de valori, conformarea la folclorul şi la


4/13

umorul generate în acel microunivers, chiar asimilarea concepţiilor despre viaţă, relativ

specifice.

;nvăţăm$ntul vocaţional de astăzi, organizat în şcoli profesionale şi licee cu profil tehnic şiartistic este tributar încă în mare parte sistemului şi etosului educaţional al uceniciei. ?coala

modernă se confruntă însă cu multe dificultăţi atunci c$nd aplică (în variantă actualizată5

tradiţia uceniciei. ?i în Aom$nia, şi în multe alte ţări ale lumii, chiar şi acolo unde e8istă o

infrastructură generoasă pentru e8perienţa practica a transferului de 2noB hoB,

standardele de calitate ale actului predării sunt dificil de atins. '


5/13


6/13

secolul >"&, măiestria studentului în disputa de idei a constituit singurul criteriu de apreciere

a competenţei intelectuale. ;n spiritul aceleaşi tradiţii notiţele scrise luate în timpul orelor

erau interzise. ;n final, dezbaterile erau sintetizate de profesor care formula totodată

concluzia (lat. determinatio5 şi deci, verdictul asupra învingătorului (după cercetările lui

Piltz, +-+ şi ale lui @ng, +-, citate de Schrag, +05. 9e altfel şi scrierile de referinţă ale

vremii descindeau în formă din lecţia socratică. /elebra lucrare a lui 4oma dE6uino, .umma

82eologica este redactată în forma soluţiilor la DGGG de întrebări, ca o dispută ideatică.


7/13

9in perspectiva teoriei curriculare, caracteristica acestei tradiţii constă în importanţa pe care

e8ponenţii ei, încep$nd din epoca renascentistă, o acordau te8tului. 9eosebirea dintre

te8tul educaţional de inspiraţie curriculară filosofică şi cel generat din tradiţia curriculară

retorică, provine din modalitatea de organizare a conţinuturilor#

în primul caz, acestea erau organizate ca o dezbatere în *urul interogaţiilor şi presupunerilor, încel de!al doilea caz, conţinuturile sunt organizate pe autori şi tematici. Mai mult, te8tele

retoricilor se centrau pe activităţile umane concrete adică pe c$mpuri investigative unde

succesul reclamă o altfel de metodologie de abordare a adevărului, diferită de

abstractizările şi generalizările universale căutate de filosofi.

@ altă caracteristică a tradiţiei retorice renascentiste o constituie veneraţia faţă de virtuţile

educative ale te8tului grec şi latin. 6stfel, =rasmus, +C- (+++5 recomanda elevilor

învăţarea acestor limbi pentru că 'aproape to ceea ce merită să fie învăţat se găseşte scris

numai în greacă şi în latină' (p.33C5. 4otodată, studenţilor le erau recomandate e8erciţiile

de imitare a stilului scriitorilor antici# 'din timp $n timp, ei (studenţii-s%n% tre#uie să imite $n

voca#ular şi $n stil o scrisoare de Plinius sau de 9icero" (=rasmus, +-CK+++, p.3C5%

"adevăratul talent de a vor#i corect este cel mai #ine cultivat atât conversând şi convieţuind

cu cei care vor#esc corect, cât şi prin o#işnuinţa de a citi pe cei mai #uni stilişti" (=rasmus,

+-CK+++, p.335.

Profesorul american F.Schrag subliniază ca o contribuţie pedagogică definitorie a retoricilor,

critica făcută de aceştia limitelor argumentului filosofic în convingere, mai ales c$nd este

adresat unor persoane mai puţin instruite. ;n schimb, tradiţia retorică 'recunoaşte faptul

fundamental că oamenii sunt creaturi din carne şi s$nge, cu dorinţe şi aversiuni pasionale'

(Schrag, +0, p. 0C05. =ste redat în acest sens, un citat semnificativ din retoricianul

1iambattista "ico, +3 (+CG-5 unul dintre criticii lui 9escartes din secolul >"& "oar două

lucruri pot converti către o folosinţă #ună, frământările sufletului, acele râuri lăuntrice din

om ce izvorăsc dintr-o singură sursă: dorinţa% Primul este filosofia care $ncearcă să

domolească pasiunea prin sufletul $nţelepciunii, transformând astfel, pasiunea $n virtute; al

doilea este elocvenţa care aprinde această pasiune şi o dirijează $n sens comun, adică $i

determină pe oameni să practice $ndatoririle de virtute" pp%


8/13

tradiţiei trebuie însă să operăm cuvenita distincţie dintre aspiraţie şi realizare. ;n forma ei

renascentistă, această tradiţie se a8a pe încorporarea în portofoliul de cunoaştere a

tezaurului înţelepciunii greceşti şi romane şi evident, a limba*ului lui specific. @ reactualizare

fidelă a tradiţiei, în conte8t contemporan ar presupune o perseverenţă intelectivă

dezarmantă pentru cei mai mulţi ucenici în ale cunoaşterii.

/u toate acestea, tradiţia retorică are prelungiri certe în şcolile moderne. Schrag consideră că

toţi profesorii liberali de astăzi, atunci c$nd invocă importanţa culturii umaniste, ei se

prezintă mai mult ca descendenţi ai lui Juintilian şi =rasmus dec$t ai lui Socrate şi

9escartes.

4. Tradiţia ştiinţifică

6ceastă tradiţie educaţională, ca modalitate a cunoaşterii a8ate pe ştiinţa e8perimentală apare în secolul >"&, fiind un hibrid e8tras din tradiţia filosofică şi cea a uceniciei. Primii

reprezentaţi au folosit demersul filosofic al cunoaşterii dar s!au focalizat asupra lumii non!

umane. 4otodată ei au preluat de la tradiţia uceniciei activitatea nemediată cu obiectele

concrete. 9in această inedită combinaţie investigativă a rezultate o nouă cale a descoperirii

adevărului# e8perimentul ştiinţific.

=senţa organizării cunoştinţelor după această tradiţie este surprinsă de inventatorul M.FaradaL,

+-DG, în introducerea scrisă la cartea 92emical >anipulation: "92imia este $n mod necesar oştiinţă experimentală; concluziile ei decurg din date empirice şi principiile ei sunt susţinute

de evidenţa faptelor% e aceea este necesară o revenire constantă la fapte; totuşi există atât

de puţine posi#ilităţi oferită $n mod spontan de natură, care să ne verifice cunoaşterii%%%

Pentru a suplini această deficienţă, noi fapte au fost produse prin experiment,

inventivitatea şi mâna filosofului fiind angajate $n producerea şi diversificarea acestor

fapte%"

Spre deosebire de eminenţii reprezentanţi medievali ai tradiţiilor filosofică şi retorică, primii

savanţi nu erau neapărat conectaţi la viaţa universitară. 9upă cum rezultă din faimosul

studiu al lui Sir Francis 1alton, /ereditar 'enius, +-3, care a analizat pe baza unui

impresionant inventar cazuistic corelaţia dintre ascendenţa genealogică şi performanţele

unor personalităţi eminente din 6nglia secolului >&>, peste o treime dintre inventatorii de

atunci nu absolviseră nici o universitate sau chiar nici un liceu. 9e e8emplu, FaradaL, şi!a

început cariera de cercetător, ca ucenic al lui Sir HumphrL 9avL, fără să fi urmat liceul, iar

)en*amin Fran2lin nu absolvise nici o facultate c$nd devenise de*a celebru. Ma*oritatea


9/13

inventatorilor erau asociaţi informal la cercurile academice, dintre care, poate cel mai

cunoscut a fost cel din cadrul Roal .ociet , înfiinţat în 6nglia, încă din +330. >otto!ul

acestei societăţi este semnificativ pentru importanţa pe care tradiţia ştiinţifică o dă

e8perimentului în aflarea adevărului# ?ullius in ver#a (trad. 'nimic în vorbe'5 deci 'totul în

fapte'.

=8egeza lui Schrag insistă asupra filiaţiei cunoaşterii ştiinţifice actuale din demersul paideutic al

uceniciei. 6utorul evidenţiază că deşi astăzi, condiţia minimală a descoperirii în ştiinţă

constă în ani lungi de studiu, arta descoperirii ştiinţifice, ca şi în trecutul antic şi medieval,

este generat de discipolatul pe l$ngă un maestru. /redem că din perspectiva organizării şi

transferului cunoştinţelor, tradiţia ştiinţifică propune pentru prima dată în istorie,

paradigma 0no!-2o! ştiinţific prin teorie ştiinţifică. Studiul tehnicii reclamă pe l$ngă

abilităţi cognitive şi de8teritate manuală. 9upă ani de ucenicie pe l$ngă maestru, ani ce

culminează de obicei, în spaţiul universitar contemporan, cu o dizertaţie doctorală.

discipolul devine capabil să deschidă o nouă şi proprie linie de cercetare, adesea în propriulsău laborator. Mai mult dec$t în oricare altă tradiţie, aici sunt necesare nu numai cărţi, ci şi

un întreg arsenal de echipamente sofisticate şi e8trem de costisitoare.

Spre deosebire de tradiţia retorică, tradiţia ştiinţifică este foarte puţin interesată de stil. 9acă

am opera totuşi o apropiere în planul stilului de comunicare, încerc$nd să delimităm o

retorică a ştiinţei, am putea menţiona ceea ce iman, +C-, nota ca fiind specific formei de

adresare a mesa*ului ştiinţific# 'către un sceptic, către un potenţial critic mesa*ul trebuie să

fie convingător, inatacabil'. @ astfel de comunicare reclamă un antrenament educaţionalriguros şi perseverent, deşi sub aspect retoric este foarte puţin spectaculos. 9.NaLton

citează pe unul dintre reformatorii învăţăm$ntului britanic, HenrL MoselL, descriind cu

maliţiozitate o lecţie tipică pentru pionieratul, şi în acelaşi timp, pentru esenţa modalităţii

de transinformare didactică a cunoaşterii ştiinţifice#

"@n profesor $şi propune să realizeze o prelegere (cu demonstraţie, s%n% despre căr#une%%%aduce

o mostră, o prezintă elevilor şi după ce se asigură că le-a captat atenţia, pro#a#il $ntrea#ă

cărui regn aparţine: vegetal, animal sau mineral - o $ntre#are care nu este desigur

fundamentală şi care, $n cazul particular al căr#unelui are un răspuns du#ita#il% 7#ţinând totuşi, răspunsul pe care $l aşteaptă de la copii, profesorul $i conduce apoi, prin numeroase şi

ingenioase procedee, prin multă contextualizare şi printr-o extravagantă c2eltuială de timp

şcolar, la concluzia că este solid, că este greu, că este opac, că este negru, că este fria#il şi

că este com#usti#il% Ai apoi, pro#a#il timpul va expira şi lecţia asupra ştiinţei lucrurilor

comune, presupuse a fi folositoare copilului, se termină%" (Baton, )*C


10/13

/a modalitate de cunoaştere, această tradiţie a pătruns în şcoli şi în universităţi doar în secolul

>&>. /it$nd diferiţi cercetători ai fenomenului, Schrag numeşte două dintre primele şcoliinstituite în tradiţie ştiinţifică. ;n 6nglia# un mic laborator de chimie instalat în faimoasa

Rug# .c2ool , în +-3G (NaLton, +CD5% în S


11/13

mulţi alţii, în special practicieni mai puţin cunoscuţi care şi!au propus nu doar să vindece şi

să prevină maladia, ci şi să formeze pe viitorii psihoterapeuţi. /ercetarea psihoterapeutică s!

a prelungit în tradiţie de cunoaştere transpoziţionată didactic.

/ompar$nd tradiţia psihoterapeutică cu tradiţia filosofică, Schrag identifică trei asemănări#

· investigaţia cognitivă se bazează pe conversaţia dintre novice şi filosof, deveniţi aici,

'suferind' şi 'vindecător'%

· relativul dispreţ faţă de cunoaşterea care reclamă te8te sau suporturi materiale, ori chiar

respingerea acestei modalităţi de aflare a adevărului%

· iniţiaţii deţin cunoaşterea pe care noniniţiaţii nu numai că nu o au dar nici nu!i

conştientizează lipsa.

;nsă, spre deosebire de tradiţia filosofică, această mai nouă transpoziţionare a cunoaşterii

consideră că respectarea riguroasă a canoanelor logice poate deveni un impediment în

descoperirea adevărului personal. Pentru aceasta este mai interesantă partea nonraţională

şi pasională a vieţii.

/a şi în tradiţia uceniciei, cunoaşterea este abordată aici şi ca 2noB!hoB. 9e această dată,e8perienţa dispoziţiei pozitive dob$ndite din conversaţia cu psihoterapeutul îl a*ută pe

pacient să evite obişnuinţele transformate în algoritmi ai autodistrugerii, cu efecte multiple

în activitatea profesională sau în viaţa personală. Schrag face referire în acest sens la

lucrarea colectivă a psihopedagogilor americani )ellah, Madsen, Sullivan, SBidler şi 4ipton,

+-, care propune includerea în curriculum!ul american a strategiilor de autoînţelegere

aplicate în viaţa cotidiană.

9eşi teoriile învăţării au fost influenţate de concepţia freudiană şi de practicilepsihoterapeutice, în conceptualizarea, selecţia şi organizarea e8perienţelor de învăţare din

mediul cotidian al şcolii, tradiţia psihoterapeutică se regăseşte rar. 4otuşi, putem

recunoaşte în anumite metode şi procedee didactice valenţe formatoare de sorginte

psihoterapeutică. ;n special învăţăm$ntul centrat pe latura formativă şi pe educaţia afectivă

este influenţat de această tradiţie. 6tunci c$nd educatorii se străduiesc să!i determine pe

copii să aibă o imagine bună despre sine, să se autovalorizeze, să se accepte şi să se


12/13

iubească pe sine, să depăşească momentele nefericite (preocupări mai puţin preponderente

în şcoala rom$nească5 sau c$nd profesorul nu se eri*ează în *udecătorul ce dă sentinţe

'bineKrău' sau 'vinovatKnevinovat', ci în prietenul mai e8perimentat care îl a*ută pe elev să!

şi recunoască şi să!şi asume postura, atunci deci, se petrece tot o descoperire a adevărului.

/alea este însă alta, dec$t în tradiţiile anterioare.

6. Tradiţia mistică

Schrag include această tradiţie în studiul său, pornind de la constatarea că deşi ea reprezintă o

'tradiţie minoră' în spaţiul cultural euro!atlantic (cu e8cepţia unor mici comunităţi

indigene5, în ultimii ani tot mai multe voci atenţionează asupra incapacităţii habitanţilor

regiunii noastre de a încorpora tradiţia mistică, chiar dacă îi recunoaştem e8istenţa. 9e cele

mai multe ori această incapacitate este descrisă ca defect semnificativ sau ca limită a

capacităţii noastre de înţelegere. ;n viziunea noastră, această situaţie este tipică nu numai

pentru asimilarea tradiţiei mistice, care propune o modalitate cu totul aparte de abordare a

cunoaşterii, dar, într!o măsură mai mică, şi pentru capacitatea noastră de a ne manifesta

competenţa de înţelegere în conte8te pluriculturale.

Schrag e8emplifică această tradiţie prin una din formele ei 'cele mai pure de e8primare'#

educaţia călugărilor en în 6sia. 6ici cunoaşterea se identifică cu iluminarea (.atori 5, adică

cu înţelegerea intuitivă, realizată dincolo de cuvinte sau concepte, care presupune o

rezonanţă profundă cu întregul univers. Prezenţa unui ghid (spirit sau om5 este fundamental

necesară pe treptele iniţierii. ?coala are o minimă nevoie de echipamente sau de cărţi.

=8perimentarea adevărului în tradiţia mistică desfide orice limba* convenţional. Singurul

limba* util transcede discursul raţional sau chiar sugestiv, ating$nd cotele anti!raţionalului.

/onţinuturile şi metodele educaţionale în tradiţia acestei şcoli mistice sunt mantrele

repetate în lungi şedinţe de meditaţie, problemele!mister (0oans5 fără soluţii raţionale,

e8erciţii de comunicare nonverbală şi paraverbală care culminează cu primirea răspunsurilor

pe cale nonsenzorială. Aevelaţia, ca proces şi ca finalitate, este fundamentală în curriculum!

ul şcolii mistice.

"Intelectul poate să pună tot felul de $ntre#ări -şi este dreptul lui să le pună- dar a aştepta fie şi

un singur răspuns final de la intelect este deja o pretenţie prea mare% Dceasta nu este $n

natura cunoaşterii intelectuale% @n astfel de răspuns se află $n adâncimile mistice ale fiinţei

noastre" (Suzu2i, Fromm, 9eMartino, +3G, pp.I-!I5.


13/13

Schrag califică cunoaşterea dob$ndită prin tradiţie mistică ca fiind parado8ală# ea este în acelaşi

timp cea mai folositoare dar şi cea mai puţin pragmatică dintre toate formele de

cunoaştere. 6spirantul la cunoaşterea iniţiatică este pe de o parte, e8trem de puţin pregătit

prin această şcoală, pentru a *uca un rol profesional nou în viaţa socială, sau chiar să!şi

perfecţioneze rolurile profesionale de*a achiziţionate, pe de altă parte, fiecare e8erciţiu

practicat aici are valenţe profund transformatoare.

Tcm Traditii Ale Cunoasterii

Documents

Transcript of Tcm Traditii Ale Cunoasterii