Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

7/22/2019 Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

1/322

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN DOLJ

COALA SPECIAL SF. MINA

Str.George Enescu, Nr. 7, cod 200144

Telefon/Fax: 0251/592120

Email: [email protected]: http://scoalasfmina.scoli.edu.ro/

STRATEGII DIDACTICE INOVATIVE N PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

-revist electronic-

COORDONATORI:

Prof. Constantinescu Maria Cristina

Prof. Stancu Iulia Giorgiana
mailto:[email protected]://scoalasfmina.scoli.edu.ro/mailto:[email protected]://scoalasfmina.scoli.edu.ro/


2/322

Strategii didactice inovative n procesul instructiv-educativ al elevilor n dificultate

Craiova

2011COLECTIVUL DE REDACIE:

Prof. Lungu Mircea

Prof. Stnescu Domnica

Prof. Rdu Oana Loredana

Prof. Budan Liana Zoe

Prof. Constantinescu Mihail

COLABORATORI:

Colegiul Naional Fraii Buzeti Craiova

Director prof. Petrescu Zamfiric

Prof. nv. primar Vulpe Veronica Lavinia

Prof. nv. primar Argentoianu Liliana

Prof. nv. primar Gherghinescu Cristina

Marilena

Prof. nv. primar Turcu Crisanda Georgia

coala Gimnazial Elena Farago Craiova

Director prof. Lelia Violeta Pascariu

Prof. itinerant Velica Gabriela Emilia

coala Gimnazial Special Sf. Nicolae

Bucureti

Director prof. Meran Mariana

Prof. psihopedagog uu Alina tefania coala cu cls. I-VIII Nr.1 Moara Vlsiei,

jud. Ilfov

Director prof. Gavril Mioara

Prof. nv. primar i precolar Stoica Florina

Eugenia

Prof. nv. primar i precolar Dumitrica Aurora

coala Profesional Special Slobozia, jud.

Ialomia

Director prof. Neagu Mdlina

Prof. psihopedagog Toader Viorica

Grup colar de Servicii Sf. Apostol Andrei

Ploieti, jud. Prahova

Director prof. Marin Nicoleta

Prof. Craioveanu Mihaela Nicoleta

Colegiul Tehnic de Marin Alexandru Ioan

Cuza Constana, jud. Constana

Director prof. Negre Iuliana

Prof. Pricop Elena Claudia

coala Gimnazial Special ChristianaBoca, jud. Cara -Severin

Director prof. Suba Constantin

Ed. Gogean Lavinia

Colegiul Tehnic de Vest Timi oara, jud.

Timi

2


3/322


Director prof. Olariu Valeria

Prof. Similie Bianca coala Gimnazial Ciui, jud. Bacu

Director prof. Mihaela Viciun

Prof. nv. Toa Gabriela

coala Gimnazial Nr. 2 Pecica, jud Arad

Director prof. Bacsilla Alexandru

Prof. nv. primar i precolar Roca Ildico

coala cu cls. I-VIII Perieni, jud. Vaslui

Director prof. Gavrilescu Gabi

Prof. Dang Geanina

Liceul Tehnologic Ovid Densuianu Clan,

jud. Hunedoara

Director ing. Teodorescu Ioan

Prof. consilier colar Olariu Anca

coala Gimazial Floreti, jud. MehediniDirector prof. Iosu Eleonora

Colegiul TehnicBal, jud. Olt

Director prof. Rotea Violeta

Director adj. Lutic Claudia

Director adj. Munteanu-Oprea Petre

Prof. Stroie Manuela

Centrul colar pentru Educaie Incluziv

Trgu-Jiu, jud. Gorj

Director prof. Baiu Nicu

coala Gimazial Blueti, jud. Neam

Director prof. Antl Elena

nv. Toma Cristina

Director prof. Gavrilescu Gabi

Prof. Dang Geanina

ISBN 978-973-0-10948-1

3


4/322


Autorii poseda responsabilitatea pentru cele scrise sub semnatura, conform legilor copyright-ului.

ATELIERELE DE ART TERAPIE:cultivarea creativitii copiilor autiti

Prof. Roxana Albu

Colegiul Comercial Carol I, Constana

Art-terapia reprezint folosirea terapeutic a creaiei artistice pentru mbuntirea strii

emoionale a persoanelor care au diferite dificulti de via sau a celor care i doresc dezvoltareapersonal.

Atelierele de art - terapie propun un loc de exprimare liber si creativ a emoiilor, ideilor,

frustrrilor, anxietilor, n forme i culori, un suport si o nsoire n evoluia fiecruia de catre un

psihoterapeut specializat care asigur un cadru protector, bazat pe ncredere.

Art-terapia folosete tehnici creative precum desenul, pictura, modelajul, teatrul, dansul,

muzica sau marionetele, pentru a ajuta fiecare persoana s se nteleag pe sine, s se elibereze de

anxietile acumulate, de tensiuni i s faciliteze comunicarea i relaionarea.

Activitile acestui proiect pot fi cuprinse n curriculumul oficial sau ca activiti extra-

curriculare.

Ideea de baz n art-terapie este aceea ca procesul creativ ajut oamenii n dezvoltarea

abilitilor personale i interpersonale (comunicare, relaionare, inteligena emotional), n creterea

stimei de sine i a autocontientizrii, n gestionarea comportamentului i reducerea stresului, n

dezvoltarea capacitilor cognitive prin stimularea ateniei, imaginaiei si a gndirii; toate acestea

desfurndu-se n atelierul de art-terapie sub ndrumare unui psihoterapeut ce coordoneaz ntreaga

activitate. Relaxarea obinut n aceste workshop-uri contribuie la o mai bun gestionare a

activitile colare, dar i n cadrul orelor de terapii specifice autismului.

Prin atelierul de art-terapie copilul va reui:

- S-i dezvolte stima de sine i spontaneitatea care vor facilita integrarea emoional i

comportamental n grup ;

4


5/322


- S-i formeze abiliti de comunicare i relaionare, printr-un contact verbal si nonverbal

adecvat cu ceilali ;- S-i exprime sentimentele i emoiile, dorinele i nevoile, s se descopere n faa celorlali

atunci cnd este pregatit ;

- S-i dezvolte capaciti cognitive precum atentia, limbajul, gandirea, memoria, creativitatea ;

- S-i reduc i s elimine anxietile, frustrrile, inhibiiile prin descrcarea creativ a

tensiunilor acumulate ;

- S-i dezvolte tolerana la frustrri prin dezvoltarea autocontrolului ;

- S-i formeze abiliti de relaionare i cooperare adaptate nevoilor i cerinelor grupului .

Activitile specifice pot fi:

meloterapie : copiii, prinii i terapeuii vor putea s experimenteze noi senzaii de relaxare

prin ascultarea unor melodii culese cu atenie de psihoterapeui ;

arte vizuale : copiii vor executa desene, colaje, modelaje ;

teatru : copiii vor deveni mici actori n scenete, piese de teatru, teatru de umbre, teatru social,

marionete ;

dans : copiii pot lucra n dansuri tematice .

Prin intermediul desenului, picturii, modelajului, jocului cu marionete, dansului i muzicii,sub ndrumarea psihologului, copiii vor nva s-i exteriorizeze sentimentele i emoiile, s-i

exprime opinia, vor nva s se asculte pe ei nii i pe ceilali, s coopereze i s se tolereze.

CUM L-A ALES DESENUL PE MIHAI

Mihai Albu este un bie el autist, nerbdtor, curios i foarte atent cnd i place ce vede sau

ce face. Mihai avea stereotipii ( i flutura minile), se concentra cu dificultate, contactul vizual era

precar.

Pentru Mihai matematica era un chin, ora de desen - o mare bucurie. n timp princompara ie am observat c el este mai ludic, mai copilros, c se lini te te cnd coloreaz. Apoi,

desenatul a devenit o recompens i - n egal msur o modalitate de relaxare. Era o activitate

predictibil, stpnea situa ia, tia ce s fac, dar mai ales, ce se a tepta de la el. De asemenea, am

descoperit - cu ajutorul desenului - c se poate orienta excelent n spaiu i c are reprezentari foarte

bune. Rezultatele erau grozave, el era valorizat, ludat.

5


6/322


La vrsta de 9 ani, a fost acceptat la Clubul de pictur din cadrul Clubului Elevilor,

Constan a. Desenatul a fost, astfel, i o activitate de socializare. Copiii i vedeau i ludau lucrrile, doamna profesoar era o alt autoritate pe care trebuia s o accepte i s o respecte, primea indica ii

referitoare la tem, modalitatea de a combina culorile ( a aflat ca poate ob ine ocru din combinarea

ro ului cu alb, sau verde din galben i albastru) i de a ob ine umbre a.

Pe noi, prin ii, Mihai ne-a nv at ceva uimitor...de simplu : po i s fii i talentat la altceva

dect la ...matematic . Ne-a nv at s l valorizm pentru ceea ce este, pentru ceea ce poate, pentru

exprimarea creativ a emo iilor, a ideilor, a frustrrilor, a anxiet ilor prin culori. Pentru Mihai

desenul este un mod de comunicare , se elibereaz de anxiet i prin desen i pictur, se n elege pe

sine (...poate), se exprim liber. Cnd este stresat i nu se simte confortabil, poate comunica

conturnd cartierul bunicii alturi de care i-ar dori s-i petreac timpul, parcul din cartierul bunicii,

scene din desenul animat preferat sau cadoul pe care i l-ar dori de Crciun... am nvat c exist

i alte moduri de a comunica, trebuie doar s fim atenti i s-i lsm s aleag modalitatea de

comunicare potrivit personalitii lor .

Avem speran a c i v mbunt i comunicarea i socializarea. Am c tigat deja ceva n

cre terea stimei de sine, a aten iei, a imagina iei.

PROIECT

ACTIVITI DE CONSILIERE I LOGOPEDIE PENTRU PRINI

Anghel Raluca Mihaela Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Dolj

Bontea Maria Diana - Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Dolj

Motto: "Prinii buni le dau copiilor rdcini i aripi. Rdcini ca s tie unde le este casa i aripi ca s

zboare n alte pri, unde s arate celorlali ce au nvat.", Jack Canfield

Tipul de proiect: local

Perioada de desfurare: anul colar

6


7/322


Organizatori:

Grdinia,, Floarea Soarelui- Cabinet Logopedic IntercolarGrdinia ,, Ion Creanga- Cabinet colar de Asisten Psihopedagogic

Grupul int: prinii precolarilor din cele dou grdinie

Beneficiari Direci:prinii precolarilor din grdiniele cuprinse n proiect;

Indireci: precolarii, gradinia, comunitatea;

Echipa de lucru: Profesor logoped: Raluca Mihaela Anghel

Profesor consilier: Maria Diana Bontea

Scopul proiectului: Informarea prinilor privind specificul activitilor de consiliere i logopedie

Obiective: iniierea i abilitarea prinilor n utilizarea procedeelor educative adecvate vrstei i

particularitilor individuale ale copiilor, dezvoltarea aptitudinilor parentale i ale competenelor

pedagogice;

consilierea familiilor care ntmpin dificulti n educarea copiilor;

depistarea copiilor precolar/colari cu tulburri de limbaj i organizarea de activiti specifice pentru

prevenirea i eliminarea lor;

implicarea activ a prinilor n corectarea limbajului la copii;

contientizarea de ctre prini a importanei pe care o are limbajul necorectarea de timpuriu atulburrilor de limbaj duce la eec colar, teama de a vorbi, dificulti de integrare n colectiv;

asigurarea unui climat educativ n familii care s favorizeze dezvoltarea limbajului;

Argument

Climatul familial este un ansamblu de stri psihice, moduri de relaionare interpersonal,

atitudini i un anumit nivel de satisfacie ce caracterizeaz grupul familial. Acest climat poate fi: pozitiv,

echilibrat, constituind o premis important a maturizrii intelectuale i afective a copilului sau negativ,

caracterizat prin dezechilibre emoionale, tensiune, violen, conflicte ntre membrii familiei. Climatulfamilial poate facilita sau diminua influenele educaionale i transformarea acestora n achiziii psiho-

comportamentale la nivelul personalitii copilului.

Familia, ca matrice pentru aduli i copii, trebuie s aib capacitatea de suport emoional i

financiar, s asigure securitatea membrilor i s-i ncurajeze n situaii dificile sau s le susin

iniiativele.Un rol important n educaia copilului l are dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii

7


8/322


corecte. Este important s ne preocupm de formarea de timpuriu a limbajului la copii pentru a nu lsa

s se nrdcineze unele deprinderi greite. Tulburrile de pronunie la copii pot influena negativdezvoltarea armonioas a personalitii. De aceea exerciiile de corectare trebuie s nceap de timpuriu,

de la vrsta precolar. Numai n felul acesta stereotipiile verbale aprute n urma unor deprinderi

greite, nefiind prea consolidate se pot ndeprta prin adoptarea unor msuri adecvate

Resurse:

umane: prini

materiale: spaiu adecvat, consumabile

de timp: anul colar

Perioada de desfurare: Activitile se vor desfura permanent (ntlniri lunare)

Modaliti de realizare: Consiliere logopedic i psihologic, discuii, expuneri teoretice i practice,

chestionare, pliante, etc.

Evaluarea

evaluare continu prin aprecierea gradului de implicare al prinilor;

aplicarea de chestionare prinilor privind gradul de satisfacie al acestora;

PROGRAM DE ACTIVITI

I. CONSILIERE LOGOPEDIC (perioada octombrie mai)1. Consilierea logopedic aplicaii

Obiective:

consilierea logopedic a elevilor, prinilor i a cadrelor didactice din grdini i coal privind

importana corectrii tulburrilor de limbaj;

prevenirea fenomenului de inadaptare colar /eec colar;

2. coala i familia activiti de consiliere

Obiective:dezvoltarea neuropsihic i a limbajului copilului n perioada de debut colar precum i existena unor

tulburri care pot mpiedica dezvoltarea normal a copilului;

prezentare de materiale informative, dezbateri, studiu de caz, etc.;

3. Copilul n familia sa activiti de implicare a familiei fiecrui copil

Obiective:

8


9/322


sprijinirea familiilor copiilor cu tulburri de limbaj n vederea continurii programului de terapie acas;

distribuirea de materiale educaionale, programe terapeutice pe fiecare tip de tulburare;II. CONSILIERE PSIHOLOGIC de la teorie la practic(perioada octombrie-mai)

1. Relaia printe grdini

Obiectiv:

contientizarea importanei relaiilor dintre cadrele didactice i membrii familiei;

2. Cum putem preveni problemele psihologice ale copiilor nostri?

Obiectiv:

nsuirea unor aspecte psihologice cu privire la dezvoltarea psihic a copilului;

3. Personalitatea copilului

Obiectiv:

s cunoasc stadiile de dezvoltarea a unei personalitati armonioase la copii;

4. Cnd prinii sunt prea ocupai...

Obiectiv:

s identifice rolul de printe n ceea ce privete timpul petrecut cu copilul su;

5. Jocul simbolic

Obiectiv:s se familiarizeze cu diverse jocuri corespunztoare vrstei lor;

6. Pregatirea pentru clasa I

Obiectiv:

s observe dezvoltarea maturitii colare a copilului.

Bibliografie:

1.Vernon, A., Ce, cum, cnd n terapia copilului i adolescentului, Editura RTS, Cluj Napoca, 2002.2.Druga, I., 101 aplicaii artterapeutice n consilierea copiilor, Editura Primus, Oradea, 2010.

3.Clark, L., SOS Ajutor pentru prini, Editura RTS, Cluj Napoca, 2003

4.Hrdlu. L., Bejan, L., Vorbeti prin poveti poveti terapeutice pentru copii cu tulburri de vorbire,

Editura Primus, Oradea, 2011.

9


10/322


CERINE PSIHOLOGICE N INTEGRAREA

N CLASELE NORMALE ALE COPIILOR CU CES

Prof. Aram Florentina

coala Gimnazial nr. 1 Dorobanu, Judeul Constana

Focalizarea ateniei educaionale pe grupele vulnerabile este un indiciu al nivelului de

civilizaie atins de o anumit societate i impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, lucru

ce are o semnificaie aparte n societatea noastr.

n conformitate cu Convenia pentru Drepturile Copilului i apelnd la principiul

nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie,

opinie politic sau alt opinie a copilului ori a prinilor, indiferent de situaia lor materil, de

incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.

n prezent se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de

mas. Aceasta nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi. Educaia lor

trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie difereniat sau personalizat.Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de dezvoltare a

personalitii lor i anume:

10


11/322


1. La nivel biologic un copil trebuie s creasc, s se maturizeze fizic, morfologic i biochimic.

Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai datoritfaptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a copilului.

n afar de copiii dezvoltai insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii cu

deficien de natur biologic. Printre deficienele de natur biologic putem enumera: deficiene ale

dezvoltrii creierului datorate unor leziuni ale materialului genetic n special n perioada intrauterin,

deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. Deseori se ntmpl s ntlnim cazuri de copii cu

deficiene la nivel biologic combinate , care cuprind att elemente de nedezvoltare ct i de lezare.

n sprijinul integrrii copiilor cu deficiene biologice trebuie s existe un efort de adaptare att a copiilor

n cauz ct i a comunitii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul respectiv.

2. La nivel psihic un copil trebuie s fie dezvoltat i s fie capabil s desfoare diferite funcii

psihice n mod continuu, ascendent, progresiv, dinamic, la diferite niveluri de complexitate.

Cei trei factori ce influeneaz dinamica dezvoltrii psihice sunt: ereditatea, mediul i educaia.

Ereditatea este dat de ansamblul de gene ce conin informaii transmise prin mecanisme genetice,

fiziologice, anatomice. Mediul reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali ce determin

dezvoltarea psihologic a personalitii copilului. Factorii naturali sunt dai de mediul geografic n care

triete copilul, mediul ce intervine n evoluia pozitiv sau negativ a personalitii copilului. Mediulsocial este dat de familie, colal, prieteni, colegi, ce acioneaz diferit n funcie de vrst i de cerinele

educaionale ale copilului implicat.

3. La nivel social un copil trebuie s se poat compara conform standardelor profesionale,

pedagogice, civice ale comunitii n care se afl. Evoluia personalitii copilului este ghidat de mediul

natural i social cu care interacioneaz. Pregtirea insuficient a personalului didactic din nvmnt ce

interacioneaz cu copiii cu deficiene la nivel social, poate duce la o neadaptare urmat de

nedezvoltarea deprinderilor de nvare corect i asimilare a noilor cunotine. n funcie departicularitile specifice existente ale cazurilor de copii cu deficiente, trebuie determinat o strategie de

dezvoltare social i de integrare a lor.

Dup ce se afl deficienele copiilor ce trebuiesc integrai ntr-o comunitate de copii dezvoltai

normal, urmtoarea etap ar fi efectuarea diferitelor aciuni ce au ca scop realizarea integrrii.

11


12/322


Mijloacele de creare a mediului climatic corespunztor integrrii copiilor cu cerine educative

speciale sunt:a) Analiza elementelor distinctive de dezvoltare a copiilor cu deficiene n diferite situaii sociale.

b) Crearea unor elemente de baz ale unei strategii de integrare a copiilor.

c) Formarea personalului didactic n vederea pregtirii corecte i eficiente a copiilor cu CES.

d) Crearea unor programe de integrare a copiilor cu CES n comunitatea local.

e) Realizarea unor centre zonale de tratare a copiilor cu diferite forme de CES, greu integrabili n

societate.

Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este esenial pentru promovarea calitii vieii

acestora, accesul la educaie asigurndu-se indiferent de natura sau de tipul deficienei.

Este foarte important efectuarea integrrii copiilor cu CES prin realizarea procesului de

nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor. Cpoiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali

copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca

lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei copiii reacioneaz aa atunci

cnd nu neleg. Pentru a-i putea nelege mai bine se pot organiza jocuri cu ajutorul crora pot nelege

pe rnd diverse handicapuri.

De exemplu pentru a-i nelege pe copiii cu deficiene de vedere se poate propune un joc ncare pe rnd copiii sunt legai la ochi i lsai s se descurce ntr-un perimetru definit. n felul acesta

copiii vor nelege mai bine situaia n care se afl un copil cu deficiene de vedere.

Crearea unui climat favorabil n colectivele de elevi de unde fac ei parte contribuie la dezvoltarea

motivaiei pentru nvare. Este bine ca s se nvee mpreun cu ceilali copii, i nu separat de ei.

nvarea este mult mai plcut i eficient pentru aceti copii, dac se folosete nvarea prin

cooperare, dac se asigur sprijin permanent att din partea educatorului ct i a colegilor.

Cultura psihopedagogic a cadrului didactic se compune din cunotine de psihologie,pedagogie, metodic, ntr-un cuvnt din totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la educaie i

personalitatea uman, i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea,

ca atare, a aciunii educaionale. Cultura psihopedagogic a educatorului se refer la acele cunotine,

tehnici de lucru i modaliti de aciune care faciliteaz, n cele din urm comunicarea pedagogic. Fr

declanarea unei rezonane n psihicul copiilor crora li se adreseaz ea este neutr din punct de vedere

12


13/322


educativ. Pregtirea psihopedagogic permite educatorului s transforme informaiile cultural-tiinifice

n mesaje educaionale.Atitudinea pozitiv a educatorului, a colegilor i mai ales a familiei fa de aceti copii,

reprezint pilonii reuitei lor colare. Educatorul va ine seama de o serie de reguli care s contribuie

ntr-o oarecare msur la instrucia i educaia acestor copii:

- va folosi un limbaj ct mai adecvat, verificnd permanent dac a fost neles,

- va folosi material intuitiv adecvat,

- va ncerca legarea leciei de experiena de via a copilului,

- se va insista i repeta aceiai tem pn n momentul n care elevul o va reine, apoi va trece la alt

tem (prin exerciii diversificate pentru a nu interveni monotonia),

- se va lucra pe uniti mici de nvare,

- se va porni ntotdeauna de la ce tiu copiii,

- se vor da doar noiuni de baz, ct mai simple, dar necesare,

- sarcinile de lucru vor fi uoare, clare, plcute,

- se vor urmri copiii permanent i vor fi ndrumai anticipativ, prin organizarea ,,perspectivelor,

- dup fiecare sarcin efectuat corect (sau parial corect) vor fi ludai, apreciai,

- rolul colegilor este deosebit de important n sprijinirea lor- s nu fie izolai de restul clasei, (aezarea lor n apropierea unui coleg mai bun la nvtur, acordarea

unor responsabiliti uoare, dar permanente n cadrul colectivului).

n felul acesta exist anse mari ca tratamentul pedagogic, n completare cu cel psihoterapeutic i

farmacologic, s faciliteze integrarea n clasele normale a copiilor cu CES. Dei aceti copii ridic multe

probleme, trebuie s nelegem c fiecare individ are ceva bun n el, n fiecare se gsete o ,,lumini

care ateapt s fie aprins, dar i meninut permanent.

BIBLIOGRAFIE

Asociaia Reninco Romnia, Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale,

Editura MarLink, Bucureti, 2000;

Oprea.N, Cunoaterea i tratarea difereniat a copiilor precolari, Revista nvmntul Precolar, nr.3-

4, 1995;

13


14/322


Neamu.C., Ghergu A. Psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai, 2000;.

Ghergu,A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale: strategii de educaie inclusiv,Editura Polirom, Iai, 2001.

COALA PENTRU TO I - DEZIDERATUL COLII INCLUZIVE

Prof. ARGENTOIANU LILIANA

Colegiul Naional FRAII BUZETI

Un indiciu al nivelului de civiliza ie atins de o anumit societate l reprezint focalizarea ateniei

educaionale pe grupele vulnerabile i impune cutarea unor noi formule de solidaritate uman, lucru ce

are o semnificaie aparte n societatea noastr.

Se consider c cea mai bun soluie pentru copiii cu CES este integrarea lor n colile de mas. Aceasta

nu nseamn c educaia lor se realizeaz la fel cu cea a celorlali elevi.

Educaia lor trebuie s se realizeze n funcie de particularitile lor: s fie o educaie

difereniat sau personalizat. coala pentru toi reprezint dezideratul maximei flexibiliti i

tolerane n ceea privete diferenele fizice, socio-culturale, lingvistice i psihologice existente ntre

copii, scopul fiind acela de a le oferi tuturor posibilitatea de a nva n funcie de ritmul, capacitile i

nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor individuale de personalitate. Ideea care anim

acest proiect este aceea ca finalitatea fundamental a sistemului naional de nvmnt const n a forma

ceteni care sunt membri aceleiai matrici sociale i care mprtesc valori comune. Prin urmare,

coala reprezint numai un segment al sistemului social, iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea

success n absena unor schimbri concertate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gndireaunei structuri care s mbine flexibil i eficient demersurile din toate domeniile, proces care implic

formarea unei atitudini pozitive fa de integrare i, ntr-o perspectiv ct mai apropiat, fa de

incluziune.

Aceast atitudine manifestat la nivelul ntregii societi trebuie s respecte principiul

normalizrii, adic asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existeniale i la

14


15/322


condiiile de via cotidian cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o via

obinuit (B. Nirje). Aceste condiii normale de via se refer la:a) respectarea celor patru ritmuri fundamentale ale existenei: zilnic, sptmnal, anual i developmental

(adic de dezvoltare pe parcursul ntregii vieii);

b) asigurarea unor condiii normale de mediu, aceasta presupunnd existena spaiului locativ personal i

a adaptrilor ambientale i funcionale necesare;

c) asigurarea unui nivel economic suficient pentru a susine un regim de via normal; d) asigurarea

dreptului de a tri ntr-o societate ce nu face discriminri legate de sex;

e) respectarea dreptului la existena personal autonom, conform cu capacitile i aspiraiile

individuale.

Principiul normalizrii presupune luarea n considerare nu doar a modului n care persoana cu

handicap se adapteaz la cerinele vieii sociale, dar, n acelai timp, i felul n care comunitatea nelege

s se conformeze nevoilor i posibilitilor persoanei n dificultate.

Acesta implic nu numai includerea ntr-un mediu colar i de via cotidian nediscriminativ,

dar i asigurarea unei multitudini de servicii care s reduc pe ct posibil starea de handicap, chiar dac

deficienele sau afeciunile propriu-zise nu pot fi nc depite, tehnic vorbind, n acest moment.

n literatura de specialitate sunt prezentate patru niveluri funcionale ale normalizrii:1. Normalizarea fizic. Se refer la tot ceea ce nseamn modificri ambientale, facilitarea accesului n

spaiile de interes public, adaptri tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care s permit o autonomie

ct mai mare. Acest nivel este i cel mai uor de asigurat, dei implic o serie de cheltuieli suplimentare

pentru amenajri precum construirea unor rampe de acces, dotarea interseciilor cu semafoare vizual-

acustice, adaptarea mijloacelor de transport n comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane,

calculatoare etc.), a grupurilor sanitare.

Primul nivel are rolul de a reduce ct mai mult posibil recluziunea persoanei n dificultate idependena acesteia de ceilali. De asemenea contribuie la sporirea confortului personal i la

mbuntirea imaginii de sine prin satisfacia produs de posibilitatea de a se descurca autonom n ct

mai multe situaii profesionale, sociale, educaionale. Tot n categoria normalizrii fizice trebuie inclus

i preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la aciuni i programe cultural-educative,

sportive, sociale att prin crearea posibilitii de a fi prezente fizic, ct i prin asigurarea unor faciliti

15


16/322


compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni i programe televizate sau dublarea lor mimico-

gestual).2. Normalizarea funcional. Odat create aceste adaptri i faciliti, trebuie creat i cadrul

organizaional care s le asimileze. Una este, de exemplu, s avem o coal dotat cu ramp de acces,

mobilier colar i material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. i aceasta s fie singura dintr-o

anumit comunitate, ceea ce inseamn ca, vrnd-nevrnd, copilul cu C.E.S. trebuie sa o frecventeze pe

aceea dac dorete s fie integrat, i alta ca sistemul nsui s conceap aceste amenajri ca fiind de la

sine nelese i, prin urmare, prinii i copilul respectiv s aib dreptul la opiune, ca orice membru

obinuit al societii. Dac primul nivel necesit doar o atitudine ceva mai tolerant i mai atent din

partea majoritii obinuite a societii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare i, deci,

o reformare a reprezentrilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate n dificultate. Accesul lor n

societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptrile i

facilitile destinate imbuntirii calitii vieii s fie cuprinse n orice demers de importan public.

Mai concret, normalizarea funcional const n asigurarea obligatorie, stipulat oficial, a accesului la

serviciile publice, incluznd aici i dreptul la informare corespunztoare pentru a putea beneficia integral

de aceste servicii. Aceste cunotine i deprinderi se refer la mijloace de comunicare, mijloace de

transport n comun, magazine i centre comerciale, prestri servicii, credite bancare, piaa muncii,posibiliti de divertisment etc.

3. Normalizarea social. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare

social a persoanelor n dificultate i, concomitent, o contientizare profund (mergnd pn la formarea

unor convingeri i atitudini) a faptului c societatea aparine tuturor cetenilor ei i c nu exist

argumente pentru nici un fel de discriminare. n plan practic, o persoan cu handicap poate intreine

relaii spontane, dar i regulate, cu un numr mare de persoane, n funcie de preferinele i interesele

sale, fiind la rndul ei acceptat i valorizat ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socialpresupune faptul c persoana n dificultate se poate folosi n mod nengrdit de toate facilitile create i

stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ine deja de cutuma social i nu e necesar s se fac apel n

mod curent la recomandri i dispoziii din partea unei autoriti anume.

4. Normalizarea societal. Reprezint nivelul cel mai nalt de acceptare social i face din

iniiativele de valorizare a potenialului fiecrui individ o practic curent, obinuit, care nu mai are

16


17/322


nimic spectaculos sau inedit n ea. Majoritatea covritoare a membrilor unei societi cu o mentalitate

att de evoluat consider normal ca diferenele existente ntre oameni s fie surse de noi experiene devia i de beneficii, i nicidecum pretexte pentru discriminri. O persoan cu nevoi speciale, aflat ntr-

o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetean, ca productor de bunuri i valori, ca personalitate.

Chiar i un copil cu handicap multiplu ii poate gsi locul adecvat ntr-o astfel de organizare social i

poate afla modaliti de a-i mplini mcar unele aspiraii. Normalizarea societal face ca diversele

handicapuri s devin irelevante, accentul caznd pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi

speciale, i nu pe ceea ce nu poate. Evident, se impun anumite comentarii. Mai inti, orice schimbare de

esen a nceput cu un vis i, orict de irealizabil ar putea prea un nivel de genul normalizrii societale

pentru societatea romneasca actual, nu trebuie s se uite faptul c este vorba despre un proces de lunga

durat, ce necesit permanente reevaluri i redimensionri. Iari, atingerea celor dou niveluri

superioare implic anumite progrese economice, tehnologice, sociale care sunt obligatorii. i, ca o

condiie sine qua non a oricrui proces de reforma structural, o schimbare n bine a mentalitii

collective, n momentul n care sentimentul responsabilitii l va completa pe cel al compasiunii, se va

putea vorbi despre o deschidere veritabil nu doar ctre coala pentru toi, ci i ctre societatea pentru

toi.

Datorit complexitii unui astfel de concept i distinciilor subtile fa de alte concepte cum arfi cele de integrare i incluziune, precum i datorit unor confuzii cu termeni din limbajul comun,

anumite erori de interpretare pot fi posibile.

Bibliografie :

1. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai,

2001.

2. Neamu, C.; Ghergu, A., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis ladistan, Iai, 2000.

3. Punescu, C.; Muu, I., Recuperarea medicopedagogic a copilului cu handicap mintal,

Editura Medical, Bucureti, 1990.

4. Stnic, I.; Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienelor de auz, Bucureti,1994

17


18/322


DE LA INIM LA INIM PENTRU BINELE COPIILOR

ACTIVIT I DESF URATE MPREUN CU FUNDA IA HEART TO HEART ROMNIA

Prof. Atheneu Aura , prof. Dura Mioara ,

Centrul colar pentru Educatie Incluziva, Ro iorii de Vede, Teleorman

Funda ia Heart to Heart ajut in foarte multe feluri copii abandona i i orfani .Se implic i in educa ia

copiilor institu ionaliza i.

H2H este o organiza ie non-profit din Statele Unite ale Americii i este recunoscut ca i

organiza ie non- guvernamental i in Canada i n Romania . Este, de asemenea nregistrat ca

organiza ie caritabil n Sco ia. Colaborarea cu CSEI Ro iorii de Vede dureaz de mul i ani i de fiecare data se finalizeaz cu

rezultate frumoase , cu multe bucurii pentru copiii colii noastre.

La fiecare nceput de an colar membrii echipei H2H vin cu propunerile de activit i iar noi , la

rndul nostru i implicm n activit ile noastre.

18


19/322


Ei desf oar la noi in coala , de trei ori pe sptaman , ore de limba englez, de geografie,

lec ii de caracter i comportament , desen, pictur . La sfr itul acestor activit i copiii primesc puncte , n func ie de rezultate, iar cei mai buni sunt premia i la sfr it de an cu o excursie la Bucure ti sau n

ar, excursie oferit de ctre funda ie .

Membrii funda iei au participat i la programul COALA ALTFEL n cadrul acestui

program , am mers mpreun la pdure i am desf urat activitatea Hai s vorbim despre America .

La aceast activitate , alturi de coala noastr i de echipa funda iei Heart to Heart , au participat i

WAREN SARGENT, guvernator din Nevada California i prietenul acestuia JOE HEARD , membru

al organiza iei KIWANIS International . A fost o zi reu it , s-a vorbit despre America, s-au confec ionat

jucrii, s-au mncat floricele , fructe, copiii au fost ferici i.

19


20/322


Ne bucurm mult de aceast colaborare, mprt im experien e, nv m unii de la ceilala i i

ntotdeauna i primim frumos, pentru c, poate suntem noi mici i pu ini dar avem o inim mare .

Ne bucurm mult de aceast colaborare , mprt im experien e , nv m unii de la ceilala i i ntotdeauna i primim frumos, pentru c , poate suntem noi mici i pu ini dar avem o inim mare .

20


21/322


STRATEGII DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CES

N NVMNTUL DE MAS

Prof. Inv. Primar Avram Costina Mdlina

Scoala Gimnazial Elena Farago Craiova

n ultimele decenii, la nivelul politicilor colare i al practicilor educaionale s-a impus ca un

principiu funcional educaia incluziv. Aceasta a aprut ca o reacie fireasc a societii la obligaia

acesteia de a asigura cadrul necesar i condiiile impuse de specificul educaiei persoanelor cu cerine

educative speciale.

coala de tip incluziv este coala de baz, accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea

de a se adresa tuturor copiilor, de a-i transforma n elevi i de a-i deprinde i abilita cu cunotinele i

aptitudinile de baz.

Impunndu-se ca un nou tip de educaie , flexibil , adaptabil la nevoile speciale i c.e.s. ale

tuturor educabililor n general i la cele ale celor disabili n special , educaia integrat se detaeaz denormativitatea educaiei tradiionale .

Educaia integrat nu pune accent pe combinarea inspirat a metodelor i mijloacelor clasice , ci

pe aplicarea inspirat , original , creativ , n orice caz , ntr-o nou manier , a unor metode i

mijloace vechi , preexistente , acceptndu-se chiar modificarea acestora ( Ungureanu Dorel , 2000 ) .

21


22/322


n esena lor , strategiile educaiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-participative ,

cooperative , colaborative , parteneriale , implicante , organizative i socializante ( Ungureanu Dorel ,2000). Acestea , datorit atributelor lor , sunt adaptabile , putnd fi cu uurin multiplicate sau

diversificate pentru a acoperi situaiile noi . Aceste atribute caracterizeaz i nvarea , care trebuie s se

realizeze n grupuri mici , s fie cooperativ , partenerial , activ-participativ , s se desfoare ntr-un

mediu relaxant , plcut, atrgtor, cooperativ, non-intimidant,deschis i creativ,democratic .

Copiii din grupa sau clasa n care vorfi integrai copiii cu cerine speciale vor trebui informai . ntr-un

mod corect i pozitiv despre acest lucru.

Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorit faptului c faciliteaz nu numai

nvarea, ci i comunicarea , socializarea , cunoaterea reciproc dintre elevi, care conduc la acceptarea

reciproc i la integrarea , din toate punctele de vedere , a elevilor cu c.e.s. n colectivul clasei . Toi

elevii nva datorit acestor strategii s asculte activ , s fie tolerani , s ia decizii i s-i asume

responsabiliti n cadrul grupului .

Ghergu Alois subliniaz faptul c leciile bazate pe nvarea prin cooperare influeneaz n mod

pozitiv formarea rspunderii individuale ( elevii trebuie s comunice rezultate n nume personal sau n

numele grupului ) , interaciunea direct i formarea deprinderilor interpersonale i de grup mic . De

asemenea , ele creeaz ntre elevi o interdependen pozitiv ( acetia realizeaz c au nevoie unii dealii pentru a realiza obiectivele i sarcinile grupului , c au resurse pe care trebuie s le administreze n

comun , c recompensele vor fi comune ) .

Eficiena acestor metode i procedee este dat de faptul c promoveaz libera

exprimare a ideilor . Elevii sunt orientai pe drumul spre descoperirea rspunsului corect , nu sunt lsai

s atepte singurul rspuns bun de la cadrul didactic .Ei nva s comunice cu ceilali , si asume

roluri , s asculte i s respecte prerile celorlali , acceptnd astfel diversitatea sub toate formele ei

(intelectual , fizic , a opiniilor etc.) .Pentru a evita ca n clasele integrate activitile s fie dominate de elevii normali , n defavoarea

elevilor cu nevoi speciale , strategiile de microgrupuri trebuie s fie i parteneriale . Acestea au rolul de

a mpiedica acordarea de ajutor n exces colegilor disabili , de a evita intradistribuirile prefereniale ale

sarcinilor n grup i subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de ctre ceilali . De un

mare succes n practic se bucur i strategiile tutoriale . n clasele inclusive, elevii cu sau fr probleme

22


23/322


ajung s nvee mpreun, dar i unul de la cellalt.Un climat de prietenie este foarte important n

dezvoltarea nvrii. Tutoriatul se poate realiza ntre egali , cu inversare de roluri sau ntre elevi devrste diferite .

Tutoriatul ntre egali, numit i De la copil la copil , se poate realiza n cadrul colii , dar i n

afara ei, viznd programul de realizare a temelor dar i activiti extracolare .Se realizeaz prin

constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu c.e.s. i unul normal . Aceasta trebuie fcut pe ct

posibil informal , pe baza unor prietenii sau simpatii . Copiii care ndeplinesc rolul de tutor trebuie alei

discret , din rndul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate n a acorda sprijin celorlali,

ntr-un mod spontan , neimpus .

Cnd tutoriatul se face reciproc , strategia devine va fi cu inversare de roluri . Colegul normal

poate nva de la cel disabil , mai ales cnd acesta are un talent pentru o disciplin . Schimbarea

rolurilor este benefic pentru copilul disabil , care capt ncredere n propriile fore i n valoarea lui ,

dar i pentru colegul lui normal , care nva s caute n profunzime i s respecte talentul fiecrui om .

Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite se poate realiza ntre doi educabili cu c.e.s. . Experiena

acumulat a dovedit c elevii cu c.e.s. , bine instruii i supravegheai, pot deveni tutori pentru colegii

mai mici . Avantajele sunt de ambele pri . Copiii mai mici se identific mai uor cu tutorii lor i

evolueaz pozitiv , relativ mai repede , avnd modele apropiate lor i ncredere n reuit . Tutorii sedezvolt la rndul lor mai repede, n condiiile n care nva mai mult despre un subiect , explicndu-le

altora , dect citind dintr-o carte sau audiind un profesor .

Predarea n parteneriat s-a impus ca o alt strategie de succes . Aceasta presupune prezena i

colaborarea a dou cadre didactice n cadrul leciei propriu-zise . Acestor strategii prezentate li se

altur strategiile de socializare n clasa integrat ,

strategiile organizative i cele curriculare prin adugare/ modificare de obiective i coninuturi .

La clasa mea, acum am de integrat un numr de trei copiii cu disabiliti: Brtan Ana Maria -sindrom down,Ciupagea Eric - ADHD cu note autiste i Voinea Maria Alexandra - tetraparez spastic

dischinetic - colarizat la domiciliu.Am observant c avem roade foarte bune atunci cnd ei sunt

ajutai de ctre colegi, cnd sunt stimulai,recompensai dai ca exemple pozitive, apreciai. De asemenea

am constatat c ntre aceti copii i restul clasei s-au legat prietenii, ba mai mult ntre cei doi copii cu

deficiene prezeni n clas exist afeciune reciproc, jucndu-se mpreun n pauze sau executnd

23


24/322


mpreun anumite cerine.Atunci cnd le-am povestit despre Alexandra, fetia de acas cu scaun cu

rotile, toi copiii s-au manifestat n mod pozitiv, exprimndu-i dorina de a o vedea, de a o ajuta, de a semprieteni cu ea,de a-i dona corn i lapte din partea lor, ba mai mult de a o vizita. Aceeai dorin i-a

manifestat i Alexandra, de fiecare dat cnd ajung la ea povestindu-i despre colegii si i ateptnd

momentul ntlnirii lor.

In procesul instructiv-educativ,valorizarea posibilitilor de nvaare ale elevilor la clasa n

general i celor cu CES n particular, devine o component definitorie care poate asigura succesul

nvrii i integrrii. Cunoaterea strategiilor educaiei integrate este indispensabil oricrui cadru

didactic , care vrea s-i asume responsabilitatea de a rspunde tuturor exigenelor i cerinelor educative

ale diverilor elevi , care le calc pragul clasei cu sperana reuitei . Educatorul trebuie s se plieze dup

fiecare caz , s-i flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinele educative ale fiecrui elev

luat n parte i ale tuturor la un loc

BIBLIOGRAFIE:

1.Ghergu Alois , Sinteze de psihopedagogie special , Polirom , Iai , 2005

2.Ghergu Alois , Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat , Polirom ,

Iai , 20013.Latas Parrilla . A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina

4.Ungureanu Dorel , Educaia integrat i coala inclusiv , Editura de Vest , Timioara , 2000

5.Verza E. , Psihopedagogia integrrii i normalizrii n REVISTA DE EDUCAIE SPECIAL ,

nr.1 /1992

TERAPIA OCUPAIONAL

Profesor Avramescu Drniceanu Anamaria

24


25/322


coala Gimnazial Special Caransebe, jud. Cara Severin

Terapia ocupaional este arta i tiina de a dirija participarea omului spre ndeplinirea anumitor

sarcini, cu scopul de a restabili, susine i spori performana, de a uura nvarea acelor abiliti i

funcii eseniale pentru adaptare i productivitate, de a diminua sau corecta aspectele patologice i de a

promova i menine sntatea.

n cadrul terapiei ocupaionale accentul se pune pe caracteristicile individului n relaie cu

societatea i cu lumea n care triete.

Emil Verza arat c,, terapiile ocupaionale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapai cele

mai semnificative se refer la ludoterapie, muzicoterapie, terapia prin dans i ergoterapia.

Al. Popescu arat, n acest sens c,, terapia ocupaional propriu-zis cuprinde art-play,

meloterapia, biblioterapia, terapia recreaional, cultura fizic medical, ocupaiile uoare... ce implic

afectivitatea, simul estetic, beneficiul economic(n secundar).

Importana domeniilor de terapie ocupaional poate fi diferit ntr-un moment sau altul al

procesului recuperator, n funcie de obiectivele urmrite de terapeut i de caracteristicile subiectului.

Terapeutul ocupaional este preocupat, n principal, de urmtoarele aspecte fundamentale: - s

realizeze nsuirea de ctre subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de funcionare;- s contribuie la nvarea de noi deprinderi i abiliti menite s le compenseze pe cele care au

disprut din diverse motive.

Terapia ocupaional se preocup de asigurarea sntii i funcionrii optime a individului n

mediul su de existen.

Terapia ocupaional are la baz concepia dup care activitatea voluntar/ocupaia, cu

componentele sale impersonale i de mediu, poate fi utilizat eficient pentru mpiedicarea apariiei sau

ameliorarea disfunciilor organismului uman, contribuind n acest fel la creterea adaptrii individuluila societate. Altfel spus, terapia ocupaional se preocup n primul rnd de asigurarea sntii i

funcionrii optime a individului n mediul su de existen. Aceast terapie se constituie ntr-o

activitate care valorific informaii din domeniile anatomiei, fiziologie pedagogiei, psihologiei,

sociologiei, antropologiei, i n general cunotinele provenite de la majoritatea tiinelor care studiaz

comportamentul uman, realiznd astfel o sintez informaional ntre cunotinele provenite din

25


26/322


diverse tiine particulare. n acelai timp, aceast tiin este tot mai mult implicat n asigurarea

specificului fiecrei individualiti n parte, n creterea i dezvoltarea fiecrei persoane.Accentul se pune, n cadrul terapiei ocupaionale, pe caracteristicile individului n relaie cu

societatea i cu lumea n care triete. Bazndu-se pe informaii dobndite din domenii diferite,

realiznd o sintez informaional ntre cunotinele provenite din diverse tiine particulare, terapia

ocupaional se constituie ca o tiin interdisciplinar.

n acest sens se remarc Peggy L. Denton(1986), care propune o clasificare detaliat a

principalelor arii de aciune n terapia ocupaional. Aciunile terapeuilor ocupaionali, n opinia

autoarei, se exercit n urmtoarele direcii de baz:

- stimularea responsabilitii n diverse situaii de via, formarea deprinderilor de autongrijire i

igien personal, cultivarea deprinderilor de munc, organizarea de jocuri i distracii, formarea

imaginii de sine i stimularea ncrederii n propria persoan, cultivarea autocontrolului i a

expresivitii personale, educarea capacitilor cognitive, educarea capacitii de reacie la diverse

situaii de via, antrenarea funciei neuromusculare, antrenarea integrrii senzoriale, sprijinirea

relaiilor interpersonale, educarea capacitii de aciune,n funcie de constrngerile i resursele de

mediu.

Desfurarea procesului de terapie ocupaional cu copiii cu CES dispune de un specific aparte.n cazul organizrii unor activiti de recuperare pe plan educaional, terapeutul ocupaional trebuie s

ndeplineasc o multitudine de roluri, care depind, cu precdere, de tipul de instituie n care lucreaz

i de categoria de deficienii creia se adreseaz. Pentru organizarea unor proceduri de recuperare

eficiente, terapeutul educator sau profesor trebuie s cunoasc, n primul rnd, principalele

caracteristici ale mediului de via n care copilul urmeaz s triasc. n cazul deficienilor mintal se

pune, n primul rnd, problema integrrii lor n societate prin formarea unor deprinderi de via

cotidian adecvate. n cazul acestor deficieni, pentru nsuirea deprinderilor care stau la bazaexecutrii corecte a unor activitii din domeniile terapiei ocupaionale, se folosesc anumite procedee

generale. Cele mai rspndite sunt: procedeul nlnuirii i procedeul modelrii. Majoritatea

specialitilor consider c principalele forme de ocupaie ale omului sunt munca, jocul i activitile

din viaa cotidian.

26


27/322


Activitile de munc includ toate formele de activiti productive, indiferent dac sunt

recompensate material sau nu. Ele sunt cele care asigur bunuri sau servicii, cunotine i idei,contribuind, n final, la progresul societii; ele determin dezvoltarea personalitii n ansamblul su;c

ontribuie la structurarea statutului i rolului persoanei, recunoscute din punct de vedere social. Acest

fapt determin instalarea unui echilibru psihic care duce la creterea ncrederii n sine i contribuie,n

final, la autoestimare, cu efecte pozitive asupra persoanei.

Efectele pozitive ale activitilor de munc sunt vizibile i la persoanele cu diferite tipuri de

dizabiliti, unde procesul de recuperare a deficienelor acestora trebuie s includ i activiti de

munc i de profesionalizare, iar mai trziu, n cazul imposibilitii integrrii lor profesionale este

necesar s fie meninute n cadrul unor activiti de ergoterapie. Prin aceste activiti se urmrete

reechilibrarea, readaptarea i rencadrarea n comunitate a persoanelor bolnave sau handicapate, prin

intermediul antrenrii lor sistematice la activitile manuale accesibile, la activiti de munc social-

util.

Terapia prin joc are la baz efectul su armonizator. Din aceast cauz, jocul terapeutic a fost

numit o pace ncheiat cu sine i cu ceilali. Armonizarea realizat cu ajutorul jocului se manifest sub

forma unei concordane subiective ntre dorin i putin. Datorit acesteia, copilul gsete n joc un

rspuns pozitiv la ncercrile sale mascate de a fi neles i o confirmare a sentimentului proprieivalori.

Desfurarea procesului de terapie ocupaional are n vedere urmtoarele obiective:

- dezvoltarea, meninerea i recuperarea nivelului de funcionare al organismului fiecrei

persoane;

- compensarea deficienelor funcionale prin preluarea funciilor afectate de comportamentele

valide ale organismului persoanei;

- prevenirea destructurrii anumitor funcii ale organismului;- inducerea unei stri de sntate i ncredere n forele proprii ale persoanei.

Planul de intervenie din domeniul terapiei ocupaionale pentru elevii cu cerine speciale trebuie

s cuprind activiti din cele trei domenii fundamentale de aciune:

- activitile de via cotidian trebuie s includ aciuni cum ar fi mbrcatul, splatul dinilor,

hrnitul, care duc la autonomie personal; de asemenea sunt vizate aciuni care urmresc folosirea

27


28/322


mijloacelor de transport n comun, a telefonului, efectuarea de cumprturi, reguli de politee n

societate;- activitile de munc pot include ngrijirea hainelor, pregtirea meselor, gestiunea financiar,

cultivarea deprinderilor de munc n activiti productive;

- activitile de joc i loisire.

Cercetrile moderne n domeniu au demonstrat c, n prezent, randamentul strategiilor de

terapie ocupaional este cu att mai mare cu ct se proiecteaz mai multe planuri de recuperare

aplicabile chiar la domiciliu sau n comunitatea din care face parte subiectul.

Selecionarea i adaptarea echipamentului reclam din partea terapeutului un efort substanial

de imaginaie, n vederea proiectrii unor mijloace i dispozitive adaptate nevoilor copilului.

Evaluarea programelor de terapie ocupaional este o aciune indispensabil n vederea msurrii

eficienei interveniei procedurilor utilizate de terapeut. Este recomandabil ca procesul de terapie

ocupaional, adresat unei persoane cu C.E.S., s se reia mereu n forme noi, prin folosirea unor

metode i procedee ct mai variate.

n concluzie, apreciem c, n momentul de fa, asistm la o cretere a importanei rolului pe

care l deine procesul de terapie ocupaional n recuperarea persoanelor cu cerine educative

speciale. Suntem convini c n ciuda unor dificulti materiale trectoare, datorit deschideriirealizate prin noile reglementrii legale, recent adoptate, care semnific, n acelai timp i orientarea

ctre o nou strategie n domeniul educaiei speciale, ara noastr va ptrunde, n curnd, n categoria

rilor avansate n domeniul utilizrii terapiilor moderne, destinate recuperrii copiilor cu cerine

speciale.

Bibliografie

Ghergu,A.,-,,Sinteze de psihopedagogie special, Ed.POLIROM, Iai, 2005, pag.69, 100, 142.

Muu,I.,Taflan,A.,coord.-,,Terapia educaional integrat,Ed.PRO HUMANITATE, Bucureti,1997 , pag. 101, 103, 107, 111, 125, 126.

Neveanu Popescu-Paul, -,,Dicionar de psihologie, Ed.Albatros, Bucureti, 1978, pag. 50

Popescu,Al.,-,,Terapia ocupaional i ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureti,1993, pag. 45, 67.

Popescu,Al.,Terapia ocupaional i ergoterapia, Ed.Cerna,Bucureti,1993, pag. 142

28


29/322


Verza, E., ,,Metodologia recuperrii n defectologie, studiu n ,,Metodologii contemporane n

domeniul defectologiei i logopediei, Universitatea Bucureti, 1987, pag. 2METODELE DE SIMULARE (JOCUL DE ROL) N PROCESUL

INSTRUCTIV EDUCATIV AL ELEVILOR N DIFICULTATE

Prof. Blceanu Laura

coala Gimnazial Special Sf. Mina

Metoda jocurilor este prezentata pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice saueducative,pe de alta parte categoria jocurilor simulative Jocurile educative au, intr-o masura si intr-o

perioada, caracter imitativ empiric(sunt proprii varstei si educatiei prescolare).

Jocurile simulative - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru

indeplinirea unor roluri reale in viata (la varste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma

jocurilor de rol).

nvatarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior

citate si prezentate

Jocul de rol - o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii,

activitati, fenomene, sisteme etc

- urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale

- avantaje:

- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punadu-i in situatia de a interactiona;

- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a

cursantilor;

- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;

- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si

comportamentelor.

- dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei:

29


30/322


- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si

actoricesti la conducatorul jocului)- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin -aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea

sa cer timp si efort din partea cadrului didactic

- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre

elevi;

- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol

a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol - este foarte important

ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre

elevi in urma interpretarii rolurilor.

b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul

statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai

aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model

interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si

roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.

c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol - este vorba dedistribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt

descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau

prestabilita de catre conducatorul activitati.

d. Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca

participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de

interpretare.

e. Interpretarea rolurilorf. Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au

obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa

li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit .

Tipuri de jocuri de rol:

30


31/322


a. Jocuri de rol cu un caracter mai general : - jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei

intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoarea mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit)

- jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui

organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-elevii insisi sunt pusi in situatia

de a lua decizii)

- jocul de arbitraj - usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor

conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc.

- jocul de competitie (de obtinere a performantelor). Prin acest tip de joc se urmareste simularea

obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat

b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitat jocul de negociere

BIBLIOGRAFIE

Ghergu,A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Polirom,

Iai, 2001.

Levitchi,C. A., Toma, C.Vorbe fr glas. Cum facem fa pierderilor, separrilor si violenelor din viaa

noastr Editura Ascendent, 2009Motet,D.Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Editura Fundaiei Humanitas,

Bucureti, 2001.

Popovici, D.VElemente de psihopedagogia integrrii, Bucureti, Pro-Humanitate, 1999.

Radu,Gh.Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. Pro-Humanitate, Bucureti, 2000

Rozorea, A.Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Volumele I i II,

Constana, Ed. Ex Ponto, 2003.

ADECVAREA LA CERINELE ELEVILOR

PRIN ADAPTAREA CURRICULAR

prof. Doinia Bloiu

31


32/322


Colegiul tefan Odobleja Craiova

Elevii nva cel mai bine ceea ce ei doresc s tie. nvarea eficient este n relaie cu motivaia lor.

(A. H. Pasow)

Adaptarea curricular, ca strategie educativ, const n conceperea programelor educative

individualizate, aplicate n cadrul orarului colar obinuit i pledeaz pentru o ntindere tematic i un

nivel de complexitate diferit de cel mediu. Adaptarea curricular presupune pregtirea mai multor

materiale cu acelai nivel de dificultate (mbogire orizontal), i pregtirea de materiale cu grade

diferite de dificultate (mbogire vertical). Este logic s se anticipeze faptul c aceast strategie

educativ asigur creterea motivaiei, ntruct elevul este cel care i stabilete modul de lucru.

Opiunea pentru deschidere i flexibilitate nu exclude stabilirea unor prescripii curriculare

pentru fiecare dintre etapele educative. Conceperea i desfurarea unui curriculum sunt procese care

solicit un ansamblu de decizii care trebuie s aib n vedere caracteristicile i particularitile concrete

ale celor pentru care se aplic un astfel de curriculum. Aceste decizii se prezint sub forma unui proiect

educativ, a unui proiect curricular i a unei planificri a ciclului de colarizare.

Proiectul educativ d coeren i continuitate aciunilor educative i include principiile

pedagogice i organizaionale proprii unei uniti colare n care se abordeaz instruirea centrat pe elev.Proiectul curricular permite concretizri individuale adaptate la caracteristicile, ritmurile de nvare i la

individualitatea fiecrui elev, facilitnd aplicarea principiilor de integrare, individualizare i

personalizare. Structurarea etapelor n cicluri educative ndeplinete o funcie organizatoric n procesul

de predare-nvare, n perioade mai mari de un an colar, respectndu-se astfel diferitele ritmuri de

nvare.

n cele din urm, programarea ciclului de colarizare, ultima concretizare a unui curriculum, se

organizeaz prin intermediul unitilor de programare. Flexibilitatea n aplicarea programrii cicluluitrebuie s permit adaptarea fiecrei uniti de programare i trebuie s constituie unul dintre

instrumentele pentru concretizarea strategiilor de respectare a diversitii.

Adaptrile pot afecta ce, cum i cnd s predai, precum i ct, ce i cum s evaluezi. Se

vorbete n acest caz de adaptrile la obiective i la coninuturi, la metodologie i la propria evaluare.

Dei toate acestea sunt relativ autonome, este logic ca adaptarea unui element al curriculum-ului s

32


33/322


atrag implicit i adaptri ale celorlalte elemente. i aceasta, datorit att coerenei proprii a modelului

propus, ct i deciziilor care afecteaz un element sau altul.Toate modificrile de curriculum se concretizeaz n adaptri curriculare individualizate pentru

fiecare ciclu al unei etape educative: elevii cu nevoi educative speciale sunt abordai n mod difereniat

pe tot parcursul colarizrii lor, att n nvmntul primar, ct i n cel gimnazial i preuniversitar. Pe

msur ce sunt dezvoltate adaptrile curriculare individualizate, se concretizeaz i formele i

instrumentele de evaluare considerate cele mai potrivite pentru a rspunde nevoilor educative specifice

fiecrui elev, n conformitate cu criteriile stabilite n proiectul curricular i cu obiectivele urmrite.

Adaptrile curriculare trebuie concepute astfel nct s rspund necesitilor unui ritm de

nvare diferit, mai mult sau mai puin permanent i structural. Cu ct ritmul de nvare se situeaz mai

departe de ritmul standardizat n sensul superficialitii lui, cu att modificrile de program sunt mai

puin numeroase, ns profesorul are nevoie de mai mult atenie n raport cu criteriul diversitii i cu

intensificarea preocuprii de a introduce diversitatea n practica de zi cu zi. Adaptrile curriculare

nesemnificative sunt acele aciuni pe care profesorul trebuie s le ntreprind n practica zilnic. n

acelai timp ns, ele sunt produsul, rezultatul final al unui proces de cercetare, n msura n care

sfresc prin configurarea unei programe ce cuprinde modificri cantitative de mai mare sau mai mic

importan n raport cu programa general.Adaptrile curriculare semnificative implic o mai mare difereniere a obiectivelor i

coninuturilor, precum i modificri ale criteriilor corespunztoare de evaluare. Aceast strategie

educativ nu poate fi ocolit n situaiile n care cerinele educative impun accelerarea ritmului de

nvare pentru anumite secvene ale programului de pregtire.

Strategia general a adaptrii curriculare trebuie s fie una dintre cele mai riguroase, controlate i

participative cu putin.

Riguroas mai cu seam la faza de identificare: la aceast etap nu este suficient s se realizezeo serie de teste, ci trebuie s se cunoasc i situaia iniial a elevului n raport cu obiectivele i

coninuturile considerate de baz; n plus, este nevoie s fie evaluai i ali factori care explic, n mare

msur, posibila problematic a elevului, ritmul su de nvare, contextul social i familial n care

triete etc. i tot riguroas trebuie s fie din considerente legate de normativitatea formrii definit prin

standardele de pregtire profesional, prin criteriile de performan i condiiile de aplicabilitate

33


34/322


prevzute n curriculum-ul colar. La fel ca i n cazul altor tipuri de procese educative, este necesar ca

profesorul s mpart responsabiliti i s schimbe informaii cu ceilali membri ai echipei de orientarei cu familiile elevilor n cauz, procesul educaional devenind astfel mult mai participativ, deci mai

motivant i deci, cu mai multe anse de succes.

Ce i de ce predm ?

Dac adpatarea obiectivelor individuale care se stabilesc trebuie s aib drept referin

obiectivele generale ale etapei i domeniului, la fel se ntmpl i n cazul adaptrii coninuturilor.

Conceperea curriculum-ului n sine presupune deja o adaptare de nivel general, de la curriculum la

proiectul curricular i de la acesta la programa efectiv din sala de curs. n cadrul programei de curs, se

poate vorbi despre adaptri mai personalizate, care presupun selectarea coninuturilor, inndu-se seama

de urmtorii factori:

- tipul de nevoi educative identificate, ritmurile de nvare i nivelurile curriculare;

- interesele i motivaiile elevului;

- eficacitatea nvrii, a crei adaptare se urmrete;

- momentul de evoluie a elevului;

- disponibilitatea metodelor i mijloacelor n sala de curs.

innd seama de aceti factori, se poate proceda la adaptare pe baza urmtorului proces:- etapizarea coninuturilor n funcie de cunotinele anterioare i de capacitile elevului, se

stabilete ordinea de prezentare i de adaptare a coninuturilor;

- modificarea temporizrii n funcie de ritmul de nvare al fiecrui elev, se stabilete ordinea

prioritilor coninuturilor i includerea de noi cunotine.

Prezentarea i adaptarea coninuturilor necesit:

- prezentarea de coninuturi bazate pe experiena anterioar corect identificat i definit ca nivel

i arie de cuprindere: capacitile individuale ale elevilor justific operarea de modificri n programaobinuit, mai ales n ceea ce privete activitile de nvare care au loc fa de cele obinuite;

-prezentarea de experimente care s completeze coninuturile n cadrul unui anumit domeniu de studiu i

care s solicite ct mai multe dintre sistemele de recepie ale elevilor;

-oferirea posibilitii de a aprofunda o tem aleas personal de elev i fa de care acesta manifest un

interes deosebit, stimulndu-se astfel dezvoltarea cunoaterii de sine, pentru ca n continuare elevul s-i

34


35/322


poat recunoate i dezvolta capacitile n mod adecvat i independent i de asemenea, s obin un

factor motivant puternic;-dezvoltarea unor tehnici de gndire productive i de nivel adaptat nivelului propriu, dar care s

stimuleze dezvoltarea.

Adesea, se consider c pentru elevii cu nevoi speciale este important doar s-i dezvolte

capacitile cognitive i de gndire; dimpotriv, este esenial i absolut necesar s se in seama i de

domeniul afectiv. De cele mai multe ori, elevii sunt foarte sensibili la problemele morale pe care

profesorii le consider a fi preocuparea exclusiv a adulilor: de aceea este recomandabil ca elevii s fie

ajutai att la nivel personal, ct i la nivel social, s-i clasifice atitudinile i valorile, pentru a favoriza

luarea de decizii corecte.

Se pot pune n practic o serie de strategii care urmresc apropierea de domeniul afectiv:

simulri de situaii de joc, dezbateri, dileme, joc de rol etc. Toate aceste activiti favorizeaz

dezvoltarea contiinei de sine i a unei imagini pozitive despre sine.

Unde i cnd predm ?

Strategia didactic adaptat cerinelor educative speciale se aplic la toate nivelurile de

nvmnt i n toate etapele formrii i educrii.

Cui i cum predm ?Nu exist o metodologie ideal care s rezolve toate problemele n faa crora pot fi pui

profesorii prin dreptul la tratament diferit al elevilor cu cerine educative speciale, cci fiecare caz n

parte necesit o strategie concret bazat pe o evaluare exhaustiv a caracteristicilor, intereselor i

nevoilor specifice elevului.

Obiectivul urmrit de fiecare profesor care se angajeaz n acest demers dificil i solicitant, este

facilitatea procesului de nvare folosind metodologia cea mai adecvat.

Profesionitii, urmnd principiul participativ vor utiliza urmtoarele strategii:-ofer elevului informaia conceptual sau procedural de baz pentru a ncepe o secven de nvare,

respectnd principiul c nici un elev nu se nate deja nvat;

-sprijin, n sala de clas, n moduri specifice, dezvoltarea activitilor comune ale grupului cu aceleai

adaptri adecvate unor nevoi similare;

-dezvolt activiti complementare care sprijin nsuirea programei pe domeniul specific de pregtire;

35


36/322


Cui predm este o problem care se clarific n urma procesului de identificare i grupare a

elevilor dup caracteristici, interese i nevoi specifice.Cum predm depinde de etap: metodologia iniial trebuie s fie activ, socializat, motivant

etc., pentru a conduce la o metodologie care s urmreasc n egal msur studiul independent i munca

n echip.

Cu privire la resursele didactice, trebuie s se porneasc de la ideea c diferenierea

curriculum-ului necesit diferenierea mijloacelor materiale: se vor utiliza deci, nu doar manualele,

textele obinuite, ci i alte cri i materiale de lucru.

Ce, cum i cnd evalum ?

Evaluarea este un element al programei care, la fel ca i celelalte, este susceptibil de modificri

pentru a rspunde nevoilor educaionale speciale ale elevilor. Evaluarea este considerat:

- procesual aceasta nseamn realizarea unei evaluri iniiale la nceputul procesului de predare-

nvare, a unei evaluri continue, a treia, cea final, fiind efectuat ca o concluzie; de subliniat c

trebuie s fie avut n vedere ntregul proces desfurat, i nu doar finalul su, pentru a putea propune

apoi strategii de mbuntire;

- formativ se refer la detectarea dificultilor procesului i la sprijinirea elevului n a le depi prin

intermediul strategiilor necesare;- pe criterii se refer la luarea fiecrui elev n parte drept referin, pe baza situaiei sale iniiale, a

evoluiei sale i a situaiei finale.

n fiecare moment, evaluarea necesit cooperarea tuturor factorilor educaionali implicai n

procesul de predare-nvare. Chiar i atunci cnd depinde de etape i de perioade mai mari, evaluarea

rezultatelor elevului trebuie s se bazeze pe criterii adaptate i specifice, aplicate prin intermdiul unei

autoevaluri, al unei evaluri continue i globale i al unui instrument standardizat i obiectiv.

n momentul evalurii, nu trebuie s ne ateptm ca un elev cu cerine educative speciale stermine toat sarcina de lucru dat grupului general din clas, dar nici s ne gndim c va desfura

fiecare activitate mai ncet i cu greeli. Este bine s fie ajutat s-i pun n practic abilitile proprii i

s fie format pentru autoevaluare, innd seama de criteriile sale i alctuind o list a acestora pentru

aplicarea lor n procesul autoevalurii.

36


37/322


Este util ca, n momentul evalurii, s se in seam de toat munca realizat, precum i s se

cear informaii de la prini i de la ceilali profesori cu privire la progresele nregistrate de elevi,evalund diferitele sarcini atribuite i structurnd activitile care s-i pun n valoare i s-i dezvolte

aptitudinile.

n concluzie, adaptarea curricular se refer la adaptarea att a obiectivelor, ct i a

coninuturilor, att a metodologiei, ct i a evalurii. Adaptrile curriculare nesemnificative destinate

elevilor cu nevoi educaionale speciale submedii presupun msuri de intervenie asupra programei, fie n

ceea ce privete obiectivele, fie n ceea ce privete coninutul. Cel mai adesea, adaptarea de obiective i

cea de coninut vor fi simultane, ambele elemente fiind n strns interconexiune. Alteori, este suficient

s se realizeze adaptri metodologice; n sfrit, n anumite cazuri este necesar s se recurg la adaptri

ale procedeelor de evaluare.

Categorii speciale de elevi identificate n funcie de urmtoarele criterii:

- status-ul socio-economic cobort;

- alteritatea cultural;

- infirmitatea fizico-motric;

- handicapul senzorial;

- dificulti n activitatea de nvare;- dificulti emoiale i de afectivitate;

- subrealizarea colar.

Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor este o modalitate de organizare prin

care este vizat adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul

intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului. n termeni de politic educaional,

strategia adaptrii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi, la o coal pentru

fiecare.Direciile diferenierii experienelor de nvare realizat de ctre profesor sunt: coninuturile,

metodele de predare-nvare, mediul psihologic, standardele de performan.

Din perspectiva elevului, diferenierea experienelor de nvare cunoate urmtoarele aspecte:

volumul cunotinelor, profunzimea nelegerii, ritmul, stilul de nvtare (reproductiv, investigativ,

auditiv, vizual, practic).

37


38/322


Caracteristicile dezirabile ale ambianei psihologice n care se abordeaz adaptarea curricular

sunt:-condiii destinse, permisive, de susinere i securizare

-interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaii, sugestii, experien

-ncurajarea exprimrii originale, a asumrii responsabilitilor i a riscului n raport cu noutatea

-acceptarea i respectarea diferenelor i deosebirilor dintre indivizi

-transparena i comunicarea empatic

-echilibrul ntre conduita competiional i cea cooperant

Parcurgerea curriculum-ului adaptat are ca finalizare dezvoltarea unor capciti individuale care

se pot exprima n diverse proiecte i produse, clasificabile n funcie de:

-instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale

-procesele psihice predominant angajate: gndire, comunicare, nvare independent

-coninutul informaional: tehnic, tiin, limbi strine etc.

Gruparea elevilor n cadrul aceleiai clase n grupe omogene dup criteriul nevoilor educative

speciale prezint urmtoarele avantaje:

-se reduc substanial acuzaiile legate de segregare;

-costurile economice sunt minime, comparativ cu celelalte forme de organizare a nvmntului pentruelevii nu nevoi speciale (clase omogene, coli speciale);

-grupele speciale formate n cadrul unei clase sunt flexibile att compoziional, pe parcursul anului

colar (n funcie de evoluia fiecrui elev din clas), ct i din punct de vedere al variabilitii

disciplinelor (n funcie de interesele i abilitile elevilor);

-se permite realizarea transferurilor pozitive multiple ntre elevii cu diferite tipuri i niveluri de abiliti,

n special dac acestea sunt favorizate i prin calitatea i atitudinea personalului didactic.

Dezavantaje:-elevii selecionai ca fiind relativ omogeni, dup un criteriu, rmn totui eterogeni sub alte aspecte (de

exemplu, n raport cu diferite obiecte de nvmnt sau cu interesele cognitive manifestate)

-tratamentul didactic difereniat are un numr redus de alternative pentru realizarea centrrii pe elev din

cauza limitrilor spaio-temporale;

38


39/322


-acelai profesor trebuie s predea la cel puin dou niveluri diferite, fapt care genereaz suprancrcarea

sarcinii profesionale cu tot cortegiul de efecte negative n timp, att pentru elevi, ct i pentru profesori;-profesorii nu sunt pregtii n mod special n domeniul pedagogiei elevilor cu CES.

BIBLIOGRAFIE

[1] Ghergu, A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a

gradelor didactice, Editura Polirom, 2005

[2] Neamu, C. .a., Psihopedagogie special. Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan.

Programul Phare VET, 2008

[3] Hrekow, P., .a., nvmntul incluziv: O ans pentru toi elevii!. Pachet educaional pentru elevii

cu CES. Programul Phare VET, 2007

DIMENSIUNEA SOCIAL A ACTIVITILOR DE NVARE

prof. Tatiana Bloiu

Colegiul tefan Odobleja Craiova

Oamenii caut similitudinile pentru a se proteja. n schimb, caut diferenierile, pentru ei nii.

J.M.Monteil

1. Introducere

Situaiile educative curente se afl la originea a numeroase comportamente i diverse conduite,ale cror manifestri i pun adesea, n dificultate pe profesori i pe educatori. Relaiile interindividuale i

relaiile intergrupale sunt, evident, interdependente i deopotriv greu de analizat i, adesea, greu de

neles: ele genereaz dificulti care se dovedesc rezistente la orice fel de intervenii. Universul cotidian

al practicii n sistemul de nvmnt este populat de clase dificile, de grupuri insuportabile, cu

atitudini puternic stigmatizate, de elevi care i acord liberti fa de normele admise n asemenea

39


40/322


msur nct sunt considerai cazuri aparte. Acestea sunt realiti dure, greu de asumat care stnjenesc

desfurarea normal a procesului, constituindu-se n surse de dezordine, n perturbaii ale armonieimuncii de profesor i, uneori, chiar n motive pentru abandonarea sistemului. De asemenea, ele

determin o gam larg de atitudini menite s limiteze efectele negative: de la atitudini mai

intransigente/sanciuni mai severe pn la permisivitate i nelegere empatic.

Cu aceast realitate se confrunt, zilnic, orice profesor. Problemele apar la constatarea eecului,

pentru c aceasta determin cutarea responsabilitilor: invariabil acestea sunt atribuite fie personalitii

elevilor, fie personalitii profesorului.

Nimic mai eronat.

n cele ce urmeaz se prezint cteva explicaii psihosociale i strategii de urmat pentru

normalizarea procesului instructiv i obinerea progresului didactic n spaiul delimitat de dou extreme

comportamentale: competiia i cooperarea, ambele inevitabile, care apar ntre indivizi i grupuri.

2. Similitudinea i diferenierea interpersonal determinante ale comportamentului n context

instructiv-educativ

a. Un prim aspect care trebuie avut n vedere pentru analiza comportamentului n context instructiv-

educativ este similitudinea i diferenierea individual.

n plan psiho-social s-a dovedit empiric de numeroase ori, atracia pentru similitudine: oameniirelaioneaz i se asociaz ntre ei pentru c au sentimentul de a fi similari unii cu alii. Explicaia, foarte

simpl, se bazeaz pe tendina oricrui individ de a-i evalua opiniile i aptitudinile personale prin

comparare cu ceilali (n lipsa altor mijloace obiective non-sociale). Aceast tendin este frnat doar de

eventualele diferene prea mari rezultate n urma comparaiei, ns nu dispare complet dect atunci cnd

este nlocuit de voina de a-i njosi pe ceilali.

Comparaia se afl deci, la originea comportamentelor individuale, ns n vecintatea celor

relativ asemntori.n interaciunea grupurilor i n demersul de afiliere a individului la un grup, aceast tendin

explic presiunea ctre uniformitate, presiune care genereaz conformism i comportamente cu

consecine negative.

Dar oare, cine se aseamn, se adun obligatoriu ?

40


41/322


Exist numeroase exemple care tempereaz generalitatea relaiei ntre similitudine i atracie,

exemple care demonstreaz c oamenii evit, de obicei, similitudinile prea puternice pentru c au efectenegative asupra evalurii persoanei.

Astfel, dac se ia n considerare ponderea normelor i fora presiunilor pentru respectarea lor

(n familie, la coal, n societate) se constat existena unui proces de difereniere social: oamenii au,

cu siguran, interese psiho-sociale suficient de puternice care i determin s acioneze pentru a cuta

diferenele, pentru a se delimita de modul de a exista al celor din jur.

Din aceste realiti incontestabile, rezult c oamenii se compar ntre ei fie pentru a cuta

similitudini cu scopul de a constitui grupuri fie pentru a se singulariza n interiorul unui grup.

Stabilirea diferenelor este de neconceput n absena procesului de comparare i acesta apare n

numeroase situaii sau stri, prin care comparaia capt expresie i stabilete raporturi. Competiia este

una dintre cele mai frecvente situaii de comparare: este greu de imaginat o persoan care s nu

revendice o relaie cu o instituie sau cu un grup avantajat, iar dac aceasta exist totui, apare ca o

ciudenie social.

coala creuzet al dinamicilor sociale apare din acest punct de vedere, ca un loc n care se

manifest compararea dup criterii care nu sunt ntotdeauna conexe instruirii. Competiia colar

reproduce, la scar, comparaia social i genereaz un ntreg complex de comportamente ale elevilorcare impun din partea profesorilor modaliti de aciune, adesea contradictorii.

Cea mai palpabil form sub care se manifest competiia colar este evaluarea. Intrrile

acestui proces sunt inegale, iar ieirile sunt, inevitabil, la fel de pronunat difereniate

Competiia colar asociaz elevilor prin comparare i ntr-un mod care se dorete ct mai

obiectiv cu putin, o anumit valoare. Cu siguran, acest proces se finalizeaz prin delimitarea a dou

mari categorii de elevi i anume: cei cu poziie superioar unui anumit nivel fixat i cei postai inferior

(d

Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea

Documents

Transcript of Strategii Didactice Inovative 2011-Cartea