CAPITOLUL 1

STATUTUL PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

Problematica existenţei elevului în şcoală este deosebit de complexă; ea cuprinde activităţi şi poziţionări de mare diversitate la care fiecare elev trebuie să răspundă pe măsura propriilor sale puteri spirituale. Analiza acestei vaste problematici aparţine unor ştiinţe ale umanului, celor care au ca obiectiv să lumineze, în folosul elevului şi al procesului, întreaga gamă de probleme pe care le generează prezenţa şi activităţile specifice desfăşurate de elevi în şcoală. Ele îşi propun şi să deschidă căile rezolvării problemelor respective. Una dintre ştiinţele fără de care analiza pertinentă a acestui domeniu al socialului rămâne trunchiată şi neîmplinită este psihologia. Ea este chemată că dezvăluie cele mai profunde coordonate ale situării elevului în mediul şcolar, să pună în evidenţă mecanismele şi trăirile psihice implicate în această situare.

1.1. Psihologia ca psihologii

Ştiinţa care se ocupă cu viaţa psihică a omului este psihologia. Termenul care o desemnează este destul de cunoscut. Trăim cu speranţa că fiecare stăpânim idei veridice despre ceilalţi cu privire la posibilităţile lor psihice. De cele mai multe ori şi cele mai multe dintre ele, odată formate, sunt de neclintit. Suntem încredinţaţi că deţinem adevărul. Posedăm ceea ce se numeşte, abuzând oarecum de termen, psihologia bunului simţ. Psihologia, ca ştiinţă, nu aparţine fiecăruia dintre noi, ea este o creaţie a specialiştilor, apărută abia la sfârşitul sec al XIX-lea odată cu lucrarea lui Th.Fechner intitulată „Elemente de psihofizică” şi odată cu ambiţioasa şi incisiva proclamaţie a psihologului Ochorowicz făcută în 1881: „psihologia a încetat de a mai fi o ştiinţă filosofică; alături de fizică şi fiziologie ea a devenit independentă’’. Întreaga lucrare a predecesorilor acestora, începută de Socrate, Platon şi Aristotel, continuată apoi de filosofi importanţi şi influenţi, o putem considera ca uvertură a apariţiei psihologiei, ca prepsihologie.

Aţi studiat psihologia în liceu şi vă amintiţi care erau principalele probleme abordate dar şi caracterul lor. Erau probleme generale, nelocalizate spaţial şi nepersonalizate, fără legături cu o anumită situare profesională sau în alt mod acţională a omului. Aţi vorbit despre psihic, despere componenţa şi trăsăturile sale, aţi caracterizat procesele, activităţile şi însuşirile psihice. Toate aceste analize sunt proprii celei mai generale abordări a psihicului uman, psihologiei

3

generale. Înţelegem deja că „psihologie” este un nume, un termen generic care nu se materializează ca atare, ci prin ramuri, prin ştiinţe concrete, fiecare încercând să dezvăluie aspecte, componente, situaţii ale existenţei şi manifestării capacităţii psihice a omului. Altfel spus, om nu există în mod concret, nu este un personaj anume cu care să comunici şi care să-şi pună în evidenţă caracteristicile; există însă în jurul nostru oameni concreţi, persoane ca Popescu, Ionescu, Georgescu, etc., fiinţe umane reale, înalte sau scunde, blonde sau brunete, bune ori rele, etc. Tot aşa putem spune că psihicul este un termen foarte general un concept, posibil de atribuit tuturor oamenilor, dar prezent în mod real în structura fiecăruia într-o gamă de mare diversitate. Se impune ca această mare diversitate să fie studiată. Pe de altă parte, psihologia generală descrie produsele funcţionării psihicului (a capacităţii de procesare a informaţiilor) la modul general, valabil pentru orice psihic concret, dar insuficient pentru a face cunoscut posibilul comportamentului psihic propriu fiecărui individ aflat în situaţii acţionale de mare diversitate. Şi acest aspect trebuie studiat. Structura şi funcţionarea diferită pe vârste a psihicului uman precum şi manifestările distincte în situaţii existenţiale neidentice în care se poate afla omul a determinat ca, pe baza psihologiei generale1, să apară o mulţime de psihologii orientate spre studierea situaţiilor amintite. Prima a determinat apariţia psihologiilor copilului, tineretului, adultului, bătrîneţii, etc., iar cea de-a doua a făcut necesară apariţia psihologiilor industrială, medicală, militară, a educaţiei, etc. Fiecare urmăreşte două repere: pe de o parte, să dezvăluie particularităţile funcţionării psihicului în situaţia de care se ocupă şi,pe de alt[ parte, să prezinte rolul psihicului în desfăşurarea eficientă a acelei activităţi. Putem constata că, asemenea multor altor ştiinţe, psihologia a parcurs un drum al fragmentărilor succesive, drum început în primele decenii ale sec. al XX-lea şi continuat astăzi în cadre încă imprevizibile. Este cert însă că atunci ”când o disciplină se dezvoltă, ea se fragmentează şi cea mai mare parte a segmentelor se transformă în noi sectoare de cercetare mai mult sau mai puţin independente. Specializarea este, de asemenea, necesară când o disciplină evoluează de la demersul speculativ la cercetări empirice.

Nici un savant nu poate stăpâni o vastă realitate empirică, iar trecerea de la nivelul abstract la nivelul concret obligă cercetătorul să-şi limiteze câmpul, să se specializeze. Disciplinele şi subdisciplinele se împart pe baze epistemologice, metodologice, teoretice şi ideologice”. [1, p.68] Un rezultat firesc al acestei tendinţe obiective, proprie şi devenirii psihologiei, este naşterea psihologiei educaţiei. Ea a luat în atenţie funcţionalitatea psihicului în situaţiile educaţionale diverse în care este cuprins omul şi atrage atenţia asupra dependenţei dintre

1 În mod cu totul remarcabil, V. Pavelcu constată: ’’obiectul psihologiei generale nu este atât tipul omului în genere, după cum se crede, cât studiul formelor generale în care se cristalizează comportarea oricărui om, indiferent de mediul concret şi determinat, de o anumită structură biologică şi de un anumit trecut sau prezent al persoanei. Psihologia generală este într-un sens o disciplină formală a individului conştient’’. [2, p.59]

4

această funcţionalitate şi calitatea actelor educative. Din această perspectivă recunoaştem ca veridică următoarea formulare: ”Psihologia educaţională studiază geneza, structura şi procesualitatea funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice ale activităţii de instruire şi educaţie, în scopul sporirii eficienţei acesteia”. [5, p.13]

1.2. Psihologiile educaţiei

Ca acţiune, educaţia cuprinde o mare varietate de procese, forme, manifestări. Complexitatea sa este indubitabilă solicitând modalităţi multiple de implicare psihică a omului şi funcţionalităţi particulare ale capacităţii psihice. Ne oprim, pentru exemplificare şi uşurare a înţelegerii, numai la educaţia formală (organizată, conştientă, desfăşurată specializat, profesionist, în organizaţii exclusiv sau preponderent educative). Agenţii educogeni implicaţi în realizarea ei au crescut numeric şi calitativ odată cu evoluţia societăţii. Astăzi este larg acceptat faptul că şcoala, armata, biserica, partidele politice, media au importante valenţe educative. Fiecare însă îşi realizează menirea în alt fel, bazîndu-se pe alte posibilităţi ale psihicului membrilor săi şi recurgând la practici educative relativ distincte. Dacă şcoala face apel la relaţia tip învăţare, armata la procesul de instrucţie, atunci trebuie să ţinem seama că biserica apelează la credinţă. Fiecare agent educogen apelează la disponibilităţi specifice ale capacităţii de procesare ceea ce a permis şi obligat apariţia unor ramuri ale psihologiei educaţiei care să le studieze. Există aşadar o psihologie a educaţiei care are ca obiect analiza procesului educaţional din perspectivă psihologică sau, altfel spus, analizează implicarea capacităţii de procesare în desfăşurarea actului educativ liber de personalizare spaţio-temporală sau adresabilitate concretă ( naţională, etnică, nominală, etc.). Ea nu poate decât să furnizeze aspecte generale şi formale ale implicării psihicului, de pildă în educaţia militară. Solicitările psihice necesare în acţiunile educative din domeniul militar cuprind numeroase aspecte, cele mai multe diferite de notele generale pe care le evidenţiază psihologia educaţiei. Se dovedeşte necesară psihologia educaţiei în armată (ea poate fi un capitol important al psihologiei militare). Şcoala este organizaţia specializată în educaţie, rolul său fiind exclusiv educativ. Cercetătorul complexităţii faptului educativ petrecut în şcoală nu poate face abstracţie de implicarea psihicului elevilor şi al profesorilor în desfăşurarea lui. În mod firesc analiza faptului educativ şcolar este realizabilă şi de pe poziţiile psihologiei. Este justificată deci psihologia educaţiei în şcoală (poate fi şi capitolul cel mai important al psihologiei educaţiei formale dacă ţinem seama de faptul că şi alte manifestări educative se realizează cu adecvaţi implicaţi psihici).

Principalul proces educativ organizat şi desfăşurat în şcoală este procesul de învăţare ale cărui caracteristici le-am prezentat pe larg într-o lucrare apărută recent. [3, p.33-52] De aici putem înţelege că acest proces este spiritual, sau,

5

altfel, este realizat cu implicarea totală a capacităţii de procesare ce aparţine atât profesorului cât şi elevului. Din “duelul” capacităţilor de procesare ale celor doi, a profesorului înzestrat cu interpretări veridice şi metodica desfăşurării actului respectiv, a elevului, înzestrat cu disponibilitatea de a învăţa şi cu aşteptarea plină de încredere că efortul său nu va fi zadarnic, rezultă câştigul dublu, al educatorului şi al celui de educat. Analiza pertinentă a acestui proces a făcut necesară o nouă ştiinţă psihologică, psihologia procesului de învăţare, menită să aducă la lumină specificul mecanismelor psihice implicate în realizarea acestui proces, cele care-l fac posibil şi eficient. Desigur că problematica pe care o cuprinde analiza unui atare obiect este deosebit de vastă şi complexă. Se detaşează însă un aspect de maximă utilitate în pregătirea cadrelor didactice: dimensiunea psihologică a învăţării2, adică a procesului propriu fiecărui om participant la activitatea tip învăţare prin care realizează receptarea informaţiei, prin care lumea obiectivă (a lucrurilor, obiectelor, proceselor reale, materiale) şi cea subiectivă (a ideilor) sunt asimilate şi prelucrate, acte care fac posibilă creaţia de noi interpretări. Putem numi această parte semnificativă a psihologiei procesului de învăţare, psihologia învăţării (receptării). Psihologia învăţării (a receptării) se ocupă exclusiv de elev, analizând procesele şi mecanismele psihice care fac posibilă receptarea informaţiei. Având în vedere timpul destinat prin planul de învăţământ cursului ”Psihologia educaţiei”, limitarea obiectului analizat la învăţare (receptare) sărăceşte din extensiunea dezirabilului dar îmbogăţeşte în intensiune furnizând viitorului profesionist al actului didactic ceea ce îi este cu adevărat necesar pentru a putea continua pregătirea în vederea întemeierii, atunci când va fi cazul, a eficienţei acestui act. El va fi, în acest fel, suficient înarmat teoretic pentru a parcurge pedagogia generală în anul doi de studii universitare. Figura de mai jos prezintă sintetic locul psihologiei învăţării în ansamblul psihologiei (unghiul destinat psihologiei educaţiei este mai mare numai din raţiuni care ţin de posibilitatea de exprimare grafică şi nu evidenţiază existenţa reală a unui raport precis de mărime sau importanţă!). Psihologia educaţiei în şcoală, psihologia procesului de învăţare şi psihologia învăţării sunt doar un fragment din psihologia educaţiei fiind făcute posibile de însăşi dezvoltarea sa.

2 În procesul de învăţare descoperim existenţa a trei componente: oferta de informaţii (opera profesorului), receptarea (desemnând ceea ce în limbajul uzual se numeşte învăţare, opera elevului) şi evaluarea (opera profesorului), fiecare dintre ele fiind produse prin participarea masivă a capacităţii de procesare a celor implicaţi.

6

Luând în considerare rolul cadrului didactic în organizarea şi desfăşurarea actului educativ din şcoală s-ar impune un studiu mai detaliat a relaţiei acestui act cu dimensiunea psihică a celor implicaţi. Timpul nu ne permite însă un parcurs eficient şi complet al psihologiei educaţiei în şcoală. 1.3. Obiectul şi problematica psihologiei învăţării

Am precizat deja, lărgind puţin abordarea, că obiectulpsihologiei învăţării îl formează desluşirea mecanismelor (un cuvânt barbar în acest context

7

dar altul mai potrivit nu găsim!) funcţionale şi a componentelor capacităţii de procesare (ale psihicului) implicate în realizarea receptării informaţiei oferită în procesul de învăţare din şcoală. Avem în vedere şcolarul care se supune procesului de învăţare fiind studiat din perspectiva participării sale psihice la acest proces. Înţelegem prin şcolar orice om, indiferent de vârstă, care ia parte la procesul tip învăţare, organizat şi desfăşurat în şcoală. Înseamnă că psihologia învăţării stabileşte corelaţiile necesare între învăţare şi nivelul dezvoltării psihice la care a ajuns participantul la acest act, poate cel mai important şi mai specific uman la care omul este parte activă. În esenţă, psihologia învăţării studiază comportamentul psihic al şcolarului aflat în sitaţia de învăţare. Înlăturăm, aşadar, din obiectul psihologiei învăţării, aspecte care nu-i aparţin de drept, dar sunt introduse în fapt, în studii şi lucrări, cum sunt: variabile exterioare ce modifică, organizant sau dezorganizant, capacitatea de procesare şi implicarea ei, particularităţile procesului de învăţare, participarea psihică a profesorului, etc. Actul receptării presupune efortul global al capacităţii de procesare, efort pe care didactic îl putem segmenta în componenta informaţional-operaţională (gândirea şi senzorialitatea) şi componenta energetizantă şi de reglaj psihic – suportivă – (motivaţia, afectivitatea, voinţa, atenţia). Împreună formează procesorul de informaţii care, la fiecare şcolar, are particularităţi funcţionale certe. Psihologia învăţării nu atinge, în analizale sale, nivelul concretului, nu se referă la felul implicării psihice în învăţare a elevului X, ci aduce în atenţie aspectele comune, generale, care explică posibilitatea receptării ca însuşire a tuturor participanţilor la actul învăţării în şcoală.

1.4. Importanţa psihologiei învăţării ca obiect de studiu

Înainte de a opta pentru acest curs, de bună seamă că studenţii se întreabă asupra rolului pe care-l poate îndeplini în formarea lor. Formulări de genul: “De ce ni se oferă spre invăţare?”, “La ce ne foloseşte?”, “Când folosim cele ce vom acumula?”, nu pot să lipsească în încercarea de a detalia semnul de întrebare iniţial. Inportanţa cursului în alcătuirea spirituală a viitoarelor cadre didactice este indiscutabilă. Aceasta justifică şi prezenţa sa în rândul disciplinelor universitare. În ce constă însă ea? Literatura de specialitate – indicată în bibliografie - dă numeroase răspunsuri la această întrebare. Ceea ce putem sesiza este faptul că, de regulă, din dorinţa de a spori importanţa cursului, puterile sale sunt exagerate atribuindu-i-se şi unele pe care nu le poate realiza pentru că aparţin, de drept, altor ştiinţe cu care are, indubitabil, numeroase relaţii. Iată două exemple: „Dar dincolo de aceste date secţional-descriptive, psihologia educaţiei şi a dezvoltării trebuie să ofere o analiză psihologică aprofundată a condiţiilor de mobilizare a rezervelor mintale ale elevilor, proiectând noi forme de organizare a activităţii de învăţare (subl. ns), dezvăluind legile formării diferiţilor parametri ai procedeelor activităţii de cunoaştere în contextul instruirii de tip formativ şi

8

creativ.” [5, p.14] În această situaţie este încălcat teritoriul pedagogiei şi al didacticii; „Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de către psihologia şcolară sunt preţioase în primul rând pentru profesori, dar şi pentru părinţi – pentru oricine este antrenat într-o muncă cu caracter de instruire şi educaţie (...) Formarea posibilităţii de a acţiona în deplină cunoştinţă de cauză, de a dovedi înţelepciune şi plasticitate în conduita noastră faţă de elevi (subl.ns.) este favorizată de cunoaşterea aspectului psihologic al influenţelor de ordin educativ. Aceasta constituie importanţa practică a psihologiei şcolare”. [6, p.18, 22] Aici se lărgeşte nejustificat rostul psihologiei educaţiei. Putem avea oare pretenţia să câştigăm o partidă de şah, jucată cu un bun jucător, dacă nu ştim regulile jocului, numai pentru că înţelegem foarte bine comportamentul său psihic în situaţia de joc? Desigur că este absurdă pretenţia; dacă vom învăţa însă regulile jocului, dacă vom aprofunda tactica partidelor atunci, însoţiţi de cunoştinţele furnizate de psihologia jocului de şah, cu siguranţă că victoria ne va aparţine. Profesorului sau părintelui care nu cunoaşte pedagogie şi metodică, interpretările psihologiei şcolare nu-i sunt de prea mare folos. Este cert că importanţa psihologiei învăţării ca disciplină şcolară este mare. Ea contribuie definitoriu la formarea cadrului didactic pentru că oferă mijloacele necesare în a cunoaşte şi a fundamenta acţiunea didactică, ceea ce, cu mijloace furnizate de alte discipline şcolare (ştiinţe) nu poate fi nici corect interpretat şi nici fundamentat în acţiunea didactică. Sau, altfel şi mai explicit, psihologia învăţării reprezintă baza teoretică indirectă a acţiunii didactice autentice şi eficiente, singura care întemeiază pedagogia şi metodica aflate la originea nemijlocită aacţiunii pedagogice eficiente în şcoală. Un exemplu cred că este suficient de edificator. V-aţi încumeta să intraţi într-o apă adâncă dacă nu aţi şti să înotaţi sau dacă nu aţi cunoaşte proprietăţile apei? Desigur că nu; întâi învăţaţi să înotaţi şi apoi, fără probleme, apa va deveni un prieten care nu mai prezintă nici un pericol. Este clar că dacă nu cunoaştem comportamentul psihic al şcolarului nu putem intemeia eficienţa acţiunii noastre didactice. Aşa cum numai întâmplător scăpăm de la înec în apa necunoscută, ignaritatea cadrului didactic în domeniul psihologiei şcolare este, în mod firesc, una din cauzele eşecului său profesional. Am insistat cu aceste exemple, aparent de mare simplitate, pentru a fixa ideea potrivit căreia psihologia învăţării este fundament teoretic. Ea nu întemeiază ştiinţific acţiunea practică a studentului, ci înţelegerea problematicii pedagogiei generale pe care o parcurge în anul doi. Pentru profesor, psihologia învăţării este tot fundament, însă, în acest caz, ea întemeiază ştiinţific acţiunea didactică de fiecare zi, desfăşurată la clasă şi prescrisă de pedagogie. În acest fel înţelegem importanţa teoretică a psihologiei învăţării. Dincolo de acest rol, care îi aparţine cu adevărat şi îl poate asuma, este nimic, sau doar închipuiri fără corespondent în realitate. Studentul care nu stăpâneşte psihologia învăţării va întâmpina dificultăţi insurmontabile atunci când va studia pedagogia generală, iar profesorul care nu a descoperit încă psihologia învăţării nu-şi merită numele.

9

Victimele sale sunt elevii din clasele conduse de el, aceasta pentru că, acţiunea desfăşurată şi organizată nu este întemeiată ştiinţific, este empirică şi formalistă (fără conţinut adecvat). Dacă revedem problematica întregului curs şi intrăm în conţinutul fiecărei teme putem înţelege că valoarea sa teoretică se află indubitabil în viziunea ştiinţifică furnizată asupra funcţionării capacităţii de procesare în actul tip învăţare prin care elevul se implică în relaţia tip învăţare. Pe aceasta se bazează întreaga construcţie a pedagogiei generale a cărei pertinenţă este strict dependentă de teoria cadru pe care se fondează. „Se consideră – scriam într-o carte apărută cu câţiva ani în urmă – că pedagogia a devenit ştiinţă în momentul în care a acceptat ca paradigmă rezultatele cercetărilor experimentale din psihologie. Este astfel în stăpânire ideea că pedagogia poate aspira la rezultate ştiintifice atunci când paradigma pe care se bazează este performantă”. [4, p.18] Mai merită remarcat un aspect pe care aprecierile de mai sus l-au făcut evident: literatura de specialitate analizează, fără excepţie, problema „importanţei psihologiei şcolare (educaţiei, etc.)” uitând să precizeze un element indispensabil oricărei analize pertinente: importanţa pentru cine? Ea poate fi pentru studenţi (atunci este vorba de curs, disciplină şcolară), pentru profesor (atunci este vorba despre ştiinţă), pentru dezvoltarea psihologiei (este vorba despre ştiinţă), ş.a.m.d. Dacă lucrarea este un curs destinat studenţilor, abordarea generală a importanţei şi a limitelor impuse de „teoretică” şi „practică” nu aduce acestora sporul necesar de cunoaştere, iar dacă este o lucrare cu pretenţii ce depăşesc nivelul unui curs, atunci referirile la importanţa pentru evoluţia psihologiei şi a ştiinţelor conexe, nu trebuie să lipsească. Putem observa că această „neatenţie” prezentă în lucrările de specialitate depăşeşte cadrul psihologiei şcolare cuprinzând o arie mult mai largă a literaturii destinată studenţilor sau profesioniştilor în diferite specialităţi.

1.5. Relaţiile psihologiei învăţării

Cele arătate până aici ne uşurează înţelegerea faptului că psihologia învăţării nu este complet autonomă, ea a luat naştere prin fragmentarea interioară a psihologiei generale dovedindu-şi dreptul la existenţă în aria ştiinţelor despre psihic. Ea este rezultatul celei de a doua etape a procesului de inovare petrecut în ştiinţele sociale. „ Specializarea ştiinţelor – susţin cu îndreptăţire Dogan şi Pahre – este prima etapă a procesului de inovare. Recombinarea, dincolo de disciplinele formale, a sectoarelor specializate în domenii hibride este a doua. Ca şi în botanică, aceşti hibrizi sunt combinaţii de două ramuri ale cunoaşterii”. [1, p. 79]. Înseamnă că apariţia psihologiei învăţării trebuie să aibă dublă origine. Disponibilitatea psihologiei de a se interconecta cu exteriorul său este cunoscută. Atunci când ea a putut culege roade din întâlnirea cu biologia s-a produs hibridizarea lor din care s-a născut psihologia educaţiei. Ea devenit, cu timpul, unul din cele mai întinse domenii ale ştiinţelor sociale. Psihologia educaţiei este unul din roadele inovaţiilor din psihologie realizate prin fragmentare, iar

10

psihologia învăţării este fructul mai mic şi mai târziu al continuării specializării necesare. Acum înţelegem că psihologia învăţării este o ramură a psihologiei sau, altfel, este o psihologie de ramură.

Schema prezentată în paginile anterioare este edificatoare asupra relaţiilor psihologiei învăţării cu ştiinţele psihologice. Cea care-i furnizează conceptele generale de care se serveşte este psihologia procesului de învăţare, ea cooperând, pe „orizontală” cu psihologia ofertei de informaţii şi cu psihologia evaluării. În această a doua situaţie, psihologia învăţării este deopotrivă consumator şi furnizor de interpretări. Ca furnizor de interpretări, psihologia învăţării se află în relaţie cu pedagogia şi didactica, oferindu-le, alături de celelalte psihologii ale educaţiei, baza paradigmatică a construcţiei şi conţinutului. Trimiteri la:

1. Dogan M., Pahre R., Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Alternative, Bucureşti, 1997.

2. Pavelcu V., Elogiul prostiei. Psihologie aplicată la viaţa cotidiană, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

3. Popovici D., Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.

4. Popovici D., Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 1998.

5. xxx , Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Coord. I. Radu, etc., Editura Academiei R.S.R, Bucureşti, 1983.

6. xxx , Psihologie şcolară, Coord. A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

Alte surse bibliografice:

Ausubel D, Robinson F., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981. Culda L., Critica psihologiilor, Editura Licorna, Bucureşti, 1995. Drăgan I., Locul şi obiectivele psihologiei şcolare în sistemul ştiinţelor educaţiei, în: Revista de pedagogie, nr. 8-10/1994. Turcu F., Turcu A., Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti, 1999. xxx , Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

11