Standardele nationale pentru evaluarea institutionala in educatie

Standardele naţionale pentru evaluarea instituţională în educaţie: între realităţile româneşti şi

referenţialele europene/ mondiale

prof.univ.dr.ing. Nicolae-George DRĂGULĂNESCU Universitatea Politehnica din Bucureşti

Facultatea de Electronică, Telecomunicaţii şi Tehnologia Informaţiei, [email protected]

drd. Remus CHINĂDGMRUS, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Bucureşti

[email protected]

drd. Manuela STOICAGrup Şcolar Industrial „Toma N. Socolescu”, Ploieşti, România

[email protected]

mailto:[email protected]



Introducere

Într-o societate marcată de un ritm al schimbărilor în creştere accelerată, este de la sine înţeles faptul că sistemele educaţionale ale statelor membre ale CE – deci, inclusiv cel românesc - vor trebui să-şi definească şi proiecteze evoluţiile în funcţie mai ales de repere/referenţiale stabile şi validate, atât la nivel european, cât şi la nivel mondial.

Evoluţia sistemelor educaţionale europene (comunitare) - deci şi a sistemului românesc - se poate defini şi proiecta în funcţie de patru concepte – referenţiale esenţiale, astfel încât traiectoria sistemului să fie stabilă şi compatibilă cu ţintele educaţionale stabilite la nivel comunitar, corelate cu aspiraţiile naţionale în acest domeniu (atât de sensibil şi de important).

(C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 3

Concepte şi referenţiale esenţiale - conexiunile între ele:


Un posibil model al proiecţiei evoluţiei sistemului educaţional românesc (1)

Aceste patru concepte şi relaţiile între ele pot constitui un posibil model al proiecţiei evoluţiei sistemului educaţional românesc.

Modelul poate fi aplicat atât întregului sistem, cât şi subsistemelor sale constituente, spre exemplu:

- Învăţământului superior - aflat actualmente mai aproape de traiectoria configurată de cele patru referenţiale;

- Învăţământului preuniversitar - aflat actualmente pe o traiectorie ceva mai depărtată de aceasta;

Proiecţia evoluţiei sistemului educaţional nu poate fi un proces simplu, mai ales în contextul actual. Multiple cauze influenţează această evoluţie.

Influenţele celor patru referenţiale – ca FACTORI DETERMINANŢI - asupra evoluţiei sistemului pot fi reprezentate printr-o diagramă Ishikawa, punând în evidenţă relaţiile cauză-efect implicate.

Un posibil model al proiecţiei evoluţiei sistemului educaţional românesc (2)

Fig. 1: Reprezentarea celor patru factori determinanţi ce pot influenţa evoluţia sistemului educaţional

Fig. 1: Reprezentarea celor patru factori determinanţi ce pot influenţa evoluţia sistemului educaţional

Două aspecte esenţiale

Sistemele educaţionale - şi, implicit, subsistemele componente - nu mai pot evolua sub forma unor sisteme închise, comandate de la „centru”, cu informaţia generată de la „nucleul” sistemului către părţile constituente ce „gravitează” în jur.

Educaţia devine un „produs educaţional”, având o valoare inestimabilă ce este direct dependentă de contribuţiile celor ce participă la „construcţia/ elaborarea” lui: profesori, elevi/ studenţi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, autorităţi, factori din administraţia publică centrală - formând „stakeholders” (“parteneri de interese”/”părţi interesate”) având, fiecare, anumite interese, responsabilităţi şi drepturi specifice.

Cadrul legislativ actual

Evaluarea instituţională în sistemul educaţional românesc - de ex. în învăţământul preuniversitar) se bazează, actualmente, pe referenţialele introduse prin Legea nr. 87/2006 (privind ASIGURAREA CALITĂŢII EDUCAŢIEI) şi care au fost aprobate prin:

-HG nr. 21/2007 - pentru standardele de autorizare/ acreditare/ evaluare periodică;

-HG nr. 1534/2008 - pentru standardele de „referinţă”;-HG nr. 22/2007 - ce aprobă Metodologia de evaluare

instituţională a entităţilor şcolare din învăţământul preuniversitar (aplicată şi în prezent). În baza acestor acte normative, au fost elaborate şi sunt utilizate, începând din anul 2007, trei tipuri de standarde pentru evaluarea şcolilor :

• Standardele de autorizare (pentru funcţionare provizorie);• Standardele de acreditare/ evaluare periodică;• Standardele de „referinţă”În învăţământul universitar au fost elaborate şi sunt aplicate aceleaşi tipuri de standarde (dar introduse şi aprobate prin alte reglementări) pentru evaluarea universităţilor.

“Domeniile de bază ale asigurării calităţii în educaţie”

Standardele utilizate ca referenţiale - introduse prin Legea nr. 87/2006, privind asigurarea calităţii educaţiei – au fost elaborate pentru următoarele domenii de bază ale asigurării calităţii educaţiei – de fapt, referitoare la funcţionarea unei organizaţii şcolare sau universitare:

A. Capacitatea instituţională

B. Eficacitatea educaţională

C. Managementul calităţii

1. Standardul de autorizare/ funcţionare provizorie (1)

Acest standard este aplicat iniţiatorului (public sau privat) care doreşte să înfiinţeze o entitate şcolară; Prin evaluarea pe acest standard se verifică dacă dovezile prezentate de iniţiator sunt conforme cu cerinţele standardului (prin evaluare de tip binar: există/ nu există conformitate);În timpul evaluării sunt verificate acumulările materiale privind funcţionarea viitoarei entităţi educaţionale (spaţii şcolare şi dotări specifice);Este introdus, teoretic, primul nivel de conformitate, prin care se dă dreptul iniţiatorului (prin actul de autorizare - Ordin de Ministru) să parcurgă paşii necesari pentru a înfiinţa, efectiv, entitatea educaţională.

Din păcate, practic, în cele mai multe cazuri, lucrurile rămân confuze şi obţinerea acestui drept nu se concretizează în finalizarea acţiunii de înfiinţare a şcolii respective.

C) Drăgulănescu + Chină + Stoica 10

1. Standardul de autorizare/ funcţionare provizorie (2)

Construcţia acestui standard este complet eronată, în opinia noastră, din următoarele motive, foarte simple:

În realitate, doar primul domeniu poate fi evaluat şi acesta - doar parţial;

Celelalte două domenii (cuprinse în standard) sunt, în această fază, la stadiul de proiecţie, ceea ce înseamnă că nu se poate pune problema evaluării lor, din moment ce şcoala (entitatea educaţională), în sine, nici nu există!

NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui să fie “STANDARD MINIMAL”.

2.Standardul de acreditare/ evaluare periodică (1) Acest standard introduce al doilea nivel de conformitate, în sensul că, la evaluare, trebuie să fie observată entitatea şcolară, şi nu iniţiatorul, deoarece aceasta va furniza „produse educaţionale” în sistem, pentru părţile interesate!

Evaluarea în raport cu standardul de acreditare ar trebui să valideze funcţionarea şcolii atât în ceea ce priveşte acumulările materiale, cât şi din perspectiva produsului educaţional pe care şcoala ar trebui să-l furnizeze la nivelul (minim, cel puţin) de realizare a cerinţelor standardului de acreditare.

Între momentul înfiinţării şi cel al acreditării, şcoala trebuie să-şi construiască şi să pună în funcţiune un sistem de management al calităţii (SMC) viabil, capabil să gestioneze procesele generatoare de calitate.

Acesta ar trebui să fie „traseul” logic pe care şcoala ar trebui să-l urmeze între momentul înfiinţării (autorizare) şi cel al acreditării (validarea funcţionării).


2.Standardul de acreditare/ evaluare periodică (2)

Aspecte negative privind structura/ conţinutul standardului şi efectele aplicării lui în sistemul educaţional preuniversitar:

a. Acest standard este conceput pentru organizaţii având personal numeros şi un număr mare de elevi. În consecinţă, practic, aplicarea standardului „alunecă” în derizoriu, acreditarea în sine fiind, în fapt, doar o înşiruire de documente copiate/ întocmite, pentru a convinge echipa de evaluare de existenţa acestora şi mai puţin de funcţionarea organizaţiei şcolare la nivelul cerinţelor standardului de acreditare (care descriu nivelul minim al calităţii educaţiei furnizate de şcoală).

b. Din cauza avansului extrem de redus al procesului de descentralizare în această zonă (a autonomiei efective a şcolii), partea de proiecţie financiară este destul de puţin relevantă, având în vedere că zona este „dirijată” din afara şcolii.

c. Evaluarea externă în vederea acreditării este efectuată de către persoane active în procesul de învăţământ (profesori, directori), nu de specialişti/profesionişti în domeniul auditării/evaluării externe.

d. În foarte puţine cazuri personalul şcolii este pregătit pentru a parcurge un proces de evaluare externă pe baza cerinţelor standardului de acreditare, el asimilând vizita de evaluare externă mai mult cu o inspecţie şcolară, efectul fiind cel de supraevaluare continuă a dovezilor prezentate de şcoală către comisia de evaluare.

2.Standardul de acreditare/evaluare periodică

Rezultă un paradox al nivelului minim:

Din cauza proastei concepţii/construcţii şi aplicări defectuoase a standardului, se acordă importanţă maximă, de către şcoli, nivelului minim (nivel introdus de standard)!

Standardul este transformat, artificial, într-un obiectiv major pe care şcolile trebuie să-l atingă, fără să se poată desprinde de acest nivel.

NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui să fie “STANDARD MINIMAL”.

3. Standardul de „referinţă” (1)

Aspecte negative privind elaborarea şi aplicarea standardului în sistem:

Deşi a fost propus dezbaterii publice în timpul anului 2007 şi aprobat printr-un act normativ în 2008 (HG 1534/2008), acest referenţial a fost extrem de puţin aplicat în sistem sau chiar deloc!

Deşi acest referenţial trebuia să marcheze „salturile” organizaţiilor şcolare de la nivelul minim al calităţii educaţiei furnizate (standardul de acreditare), la nivelul optim (standardul de „referinţă”), ceea ce ar trebui identificat ca un progres (real) de dezvoltare a organizaţiei între cele două referenţiale, „construcţia” standardului de referinţă este orientată mai ales pe o îmbunătăţire a funcţionării, şi nu pe o identificare a progresului realizat de şcoală între cele două referenţiale (sau între două evaluări succesive)!


3. Standardul de „referinţă” (2)

Deşi evaluările ar trebui să evidenţieze progresul şcolii între două secvenţe de evaluare (creşteri “delta” pe domeniul ales de şcoală), abordarea actuală transformă standardul în obiectiv, ignorându-i statutul de referenţial! Acest aspect conduce la constatarea că şcoala va fi mai preocupată să îndeplinească cerinţele standardului, decât să-şi proiecteze realist secvenţele de dezvoltare!

Evaluarea unei entităţi şcolare pe baza standardului de „referinţă” nu se finalizează, actualmente, cu ceva anume, îndeplinirea uneia sau mai multe cerinţe din acest standard se suprapune, nediferenţiat, peste standardul de acreditare, în abordarea propusă de agenţia responsabilă cu acest aspect, ceea ce conduce, inevitabil, la minimizarea importanţei nivelului optimal, ce ar trebui introdus prin acest standard.

Nu există mecanisme de evaluare concretă privind acest standard.

NOTĂ: Denumirea corectă a acestui standard ar trebui să fie “STANDARD OPTIMAL”.


3. Standardul de „referinţă” (3) Construcţia acestui referenţial ar trebui să fie „finisată” pentru a deveni conformă cu

realităţile curente, deoarece, de la momentul elaborării (2007) şi până în prezent (2010), lucrurile s-au modificat considerabil. De exemplu, descriptorii din standard utilizează concepte şi termeni neexplicaţi şi irelevanţi pentru ideea de progres, ce ar trebui promovată prin acest standard:

• Organizarea internă a furnizorului de educaţie este stabilă şi asigură realizarea fără perturbări a proceselor fundamentale (Stabilitate?, „fără perturbări”, procese fundamentale?);

• Procesul de proiectare bugetară este transparent.

• Procesul de execuţie este transparent, iar rapoartele financiare sunt publice, etc.

Nu au fost pregătiţi specialişti pentru a efectua o evaluare în raport cu acest tip de standarde (capabili să măsoare “creşterile delta” obţinute de şcoală în timpul evaluării);

Elaborarea acestui referenţial nu s-a bazat, aşa cum era logic, pe referenţiale cunoscute şi validate, atât la nivel european cât şi mondial:

Standardul ISO 9001 Modelul de Excelenţă al EFQM.

Conceptul “bune practici” (1)

În actuala „viziune” asupra procesului de asigurare a calităţii educaţiei se utilizează incorect şi nepermis de frecvent, conceptul „bune practici” – ignorat de marea majoritate a agenţilor economici şi entităţilor şcolare şi universitare din ţara noastră. Utilizarea acestui concept este - în acest context şi în opinia noastră - nu numai abuzivă, ci şi eronată (întrucât el implică şi organizaţii ce nu au posibilitatea, în mod obiectiv, să stabilească şi să definească „bune practici”) şi chiar nocivă (prin confuziile, lacunele şi erorile implicate, dar şi prin simulacrul impus). De exemplu: nu putem vorbi de „bune practici” în cazul unor iniţiatori de entitate şcolară/ universitară care de-abia au solicitat înfiinţarea acesteia sau sunt în faza de autorizare provizorie (etapă premergătoare înfiinţării unei entităţi şcolare!)

Un model posibil pentru evaluarea universităţilor, implicând “bune practici” şi “cele mai bune practici”

(N.Drăgulănescu - „Standarde pentru evaluarea calităţii în învăţământul superior din România”)



Practicile comune (uzuale) pot fi utilizate de organizaţiile şcolare a căror funcţionare este validată prin acreditare. Funcţionarea acestora la nivelul standardului de acreditare poate genera unele practici uzuale ce pot fi promovate în sistem. Acestea pot fi utilizate atât la îmbunătăţirea funcţionării organizaţiilor şcolare, cât şi la corectarea structurii standardului de acreditare (a referenţialului minimal).

Bunele practici: S-a demonstrat, clar, faptul că în lipsa unui sistem de management al calităţii (SMC), rezultatele organizaţiilor (şcolare) pot fi bune, doar în mod aleatoriu, sau arbitrare.

Pentru o şcoală acreditată (ce funcţionează la nivel minim), evoluţia ei în raport cu un referenţial superior standardului de acreditare - de exemplu, standardul optimal (standardul de „referinţă”) - va fi cu atât mai stabilă, cu cât SMC implementat va funcţiona conform cerinţelor lui ISO 9001. Deci, acest standard este, de fapt, un referenţial de “bune practici”.

Obţinerea unor rezultate deosebite faţă de standardul de „referinţă” de către o organizaţie care şi-a implementat un SMC viabil (conform standardului ISO 9001), poate fi un exemplu – fiind deci definită ca „bună practică” - pentru întregul sistem sau pentru segmentul de învăţământ din care face parte şcoala respectivă.



Cele mai bune practici: Şcolile care au o evoluţie stabilă, cu un SMC viabil, pot aborda secvenţe de dezvoltare prin adoptarea Modelului de Excelenţă al EFQM.

• Şcolile care se dezvoltă în corelaţie cu cerinţele Modelului de Excelenţă al EFQM pot promova un tip de practici pe care le putem considera ca fiind „cele mai bune practici”. Acest tip de practici pot induce în sistem mai multe efecte benefice părţilor constituente:

– Crearea unor benchmarks-uri într-un anumit segment de învăţământ;

– Crearea unor posibile competiţii – între şcolile din acelaşi nivel/segement de învăţământ;

– Modelarea referenţialelor naţionale – acestea pot fi modelate după tipul de practici respectiv, astfel încât să fie adaptate la realităţile curente;

– Introducerea unui Premiu al Calităţii – pe baza acestui model, pentru segmentul educaţie în vederea recunoaşterii efective şi palpabile a performanţelor organizaţiilor şcolare.

Şcolile care obţin performanţe prin adoptarea unui model de excelenţă pot deveni „generatoare” de educaţie, „surse de lumină” pentru întregul sistem!


Definiţiile incluse în noua Lege a educaţiei naţionale pentru conceptele

<STANDARD> şi <STANDARD DE REFERINŢĂ> (!)

“Standardul – reprezintă descrierea cerinţelor formulate în termen de reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în educaţie. Orice standard este formulat în termeni generali sub forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de indicatori de performanţă. Standardele sunt diferenţiate pe criterii şi domenii.”

“Standardul de referinţă – reprezintă descrierea cerinţelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei activităţi de către furnizorul de educaţie/unitatea/instituţia furnizoare de educaţie, pe baza bunelor practici existente la nivel naţional, european sau mondial. Standardele de referinţă sunt specifice fiecărui program de studii sau fiecărei instituţii, sunt opţionale şi se situează peste nivelul minim.”

ÎN LOC DE CONCLUZII (1)

Realităţile naţionale, corelate cu celelalte 3 referenţiale din modelul prezentat la începutul acestei expuneri, conduc la următoarele concluzii:

ESTE NECESARĂ revizuirea, de urgenţă, a standardelor/ referenţialelor naţionale utilizate pentru evaluarea instituţională în educaţie, astfel încât acestea să fie ancorate în contextul actual al abordărilor privind conexiunea sistemului educaţional cu EQF şi piaţa muncii.

ESTE NECESARĂ reconceptualizarea standardelor/ referenţialelor naţionale, pe baza modelelor validate la nivel european/mondial - Standardul ISO 9001 şi Modelul de Excelenţă al EFQM. Având în vedere că şi referenţialul EQARF (CERAC) este construit pe baza celor două modele menţionate – precum şi a Ciclului PDCA - nu este acceptabilă nicio justificare ca standardele/ referenţialele naţionale să fie construite pe baza altor concepte decât cele deja verificate/ validate pe plan european şi internaţional. Acest aspect include, în mod evident, necesitatea elaborării şi validării standardelor/ referenţialelor naţionale în conformitate cu Legea standardizării şi cu definiţia ISO a “standardului” – deci de către organismul abilitat în acest sens – ASRO.



ESTE NECESARĂ simplificarea mecanismelor de acreditare, în sensul intrării lor pe drumul „normal”: acreditarea organizaţiei şcolare (ca sistem) şi certificarea produsului educaţional furnizat de organizaţia şcolară sau a unui nou produs pe care aceasta doreşte să-l furnizeze în sistem.

O simplificare considerabilă s-ar putea face, de exemplu, în zona învăţământului preuniversitar, privind următoarele aspecte:

– Acreditarea obligatorie pentru şcolile care emit acte de studii - acest aspect ar trebui să includă şi certificarea unui SMC funcţional, conform cerinţelor standardului ISO 9001 (deoarece aceste tipuri de şcoli trebuie să aibă instituite proceduri obligatorii privind înregistrarea şi controlul documentelor);

– Acreditarea opţională pentru organizaţiile şcolare care nu emit acte de studii. Şcolile care au suficientă forţă pot solicita procedura de acreditare. În această categorie pot intra şcolile care sunt generatoare de „practici comune” şi optează pentru dezvoltarea pe baza Modelului de Excelenţă European al EFQM;

– Certificarea/ acreditarea obligatorie a laboratoarelor şi cabinetelor şcolare, având în vedere că în aceste laboratoare se lucrează cu substanţe, tensiuni şi aparate cu risc mare privind securitatea utilizatorilor lor;



ESTE NECESARĂ adoptarea/ implementarea, de urgenţă, a unor corecţii şi acţiuni corective adecvate asupra legislaţiei privind asigurarea calităţii educaţiei, prin reconceptualizarea acesteia, în sensul utilizării corecte a termenilor şi conceptelor consacrate, eliminarea “invenţiilor” autohtone, “originale” cu orice preţ, dar practic nocive, în abordarea managementului calităţii educaţiei;

ESTE NECESARĂ implicarea în acest proces atât a organismelor abilitate existente, cât şi a specialiştilor în domeniul managementului calităţii, pentru a se evita, sau măcar limita, actualele situaţii contraproductive din asigurarea calităţii educaţiei.

Considerăm că ar fi extrem de benefică pentru sistemul educaţional românesc şi evoluţia acestuia, înfiinţarea, de urgenţă, în cadrul ASRO, a unui Comitet tehnic pentru educaţie, având misiunea precisă de-a elabora şi actualiza standardele noastre naţionale în domeniul educaţiei, conform standardelor şi practicilor de standardizare validate internaţional.

Standardele naţionale pentru evaluarea instituţională în educaţie:

între realităţile româneşti şi referenţialele europene/ mondiale

VĂ MULŢUMIM PENTRU ATENŢIE !

ÎNTREBĂRI ???

Standardele nationale pentru evaluarea institutionala in educatie

Documents

Transcript of Standardele nationale pentru evaluarea institutionala in educatie