CUPRINS INTRODUCERE 3 CAPITOLUL I: PROBLEMATICA I MODUL DE TRATARE N MANAGEMENTUL EDUCAIONAL 1. Delimitri teoretice. Precizri terminologice: management educaional pedagogic i managementul organizaiei colare.9 2. Definitia si locul profesorului manager .........................................24 3. Rolul profesorul manager ..30 CAPITOLUL II: PROFESORUL MODELATOR AL PERSONALITATII ELEVILOR 1. Profesorul n contextul celorlalte profesiuni .34 2. Profesorul organizator si conducator al procesului educational.40 3. Profesorul diriginte 50 STUDIUL DE CAZ REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL CONDUCATORILOR DE UNITATI SCOLARE 54 INCHEIERE 68 BIBLIOGRAFIE..............................................................................72

1

INTRODUCERE

Rolul managementul educaional a cptat n ultima vreme o importan tot mai mare att n Romania, ct i n societatea european.Problema nsine a fost mult studiat de ctre specialiti i s-a ncercat o aprofundare n domeniul respectiv stabilind mult mai exact repere fixe de urmat n conducerea unitilor de nvtmnt. Astfel, Saul Gellerman afirma n scopul acestui rol managerial, c angajaii reaioneaz la comportamentul conducerii i nu la observaiile fcute de membrii acesteia, ceea ce ne face att pe noi, ct i pe specialiti (managerii) s ne poziionm atenia pe rolul i efectul managementului educaional i a managerului colar, prin stabilirea unor obiective clare, prezentarea elementelor componente ale managementului i argumentarea necesitaii reevalurii relaiilor educaionale n conformitate cu valorile sociale contemporane. n societatea contemporan, rolul managementului a devenit o tem central de dezbatere.Obiectivul lucrrii de faa l reprezint abordarea rolului mangementului educaional n Romnia, realizat n instituiile colare de stat. Literatura pedagogic trateaz specific conducerea actului educaional de ctre profesor. Rosturile sale manageriale rezult din considerarea procesului de nvmnt ca proces managerial, din necesitatea respectrii democratizrii aciunilor, a afirmrii participrii, a descentralizrii, a reevalurii relaiilor de

2

comunicare i cooperare, a coordonrii rezolvrii sarcinilor, a planificrii i organizrii aciunilor i resurselor, a evalurii i reglrii realizrii directivelor. nvmntul ca domeniu prioritar al vieii sociale, ca ntreprindere de lung durat, de care depinde formarea celui mai important factor al naiunii, omul, pregatit prin studii, for de munc i specialiti nu se poate i nici nu trebuie s si permit s aib eecuri. Conducerea, competena i eficiena nvmntului, att la nivelul sistemului, ct i al instituiei de nvtmnt necesit fundamentarea ei stiinific. La baza acestei fundamentri st tiina conducerii nvmntului sau managementul educaional. Funcia de conductor (manager) al nvmntului este o profesie i ca orice profesie, trebuie nvaat.Managementul ntrunete condiiile unei profesiuni pentru c necesit o pregtire, urmreste obinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicit participarea continu. Meseria are astzi un profil mai larg dect profesia, pentru c pornind de la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate i evoluia meseriei de educator este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate, pn la cel de astzi, care poate mplini numeroase profesiuni n domeniul educaiei.Meseria desemneaz un anume gen de activitate, n ansamblul de aciuni i operaii mplinite, pentru a obine un produs, n mod de sine stttor. Este o aciune specializat, bazat pe o pregatire care permite realizarea ntregului lan de operaii specifice, un meteug care necesit o anumit formare teoretic i mai ales practic, iniial i continu. Obiectivele acestei lucrri sunt structurate pe cele dou capitole urmrind: problematica i modul de tratare n managementul educaional abordnd managementul educaional urmrind definiia, locul i rolul profesorului manager ca profesionist i profesorul modelator n personalitatea elevilor, ca

3

organizator i conductor al procesului educaional i profesorul diriginte, iar ultimul capitol reprezint un studiu de caz cu privire la demersul managerial al conductorilor de uniti colare. Prin aceast structur a lucrrii, se urmrete realizarea unei viziuni mai clare asupra rolului managementului educaional n Romnia, precum i cel al profesorului modelator al personalitii elevilor. Termenul de management educaional a aprut la nceputul secolului al XX-lea, fiind introdus de Frederik Taylor44 i ulterior Fayol45, n lucrrile Principiile managementului tiinific n 1911 i Administraia industrial. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul n 1916, iar ca etimologie provine din latinescul manaus: mn, manevrare, pilotare, conducere, a gsi mijloace, a administra, a duce la bun sfrit; el desemneaz activitatea/ arta de a conduce, abilitate n organizarea i reuita n atingerea obiectivelor i adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor educaionale, astfel remarcm c managerul, n tot acest context, este un conductor, un administrator, organizator, director i coordonator al echipei. Managementul educaiei reprezint aceea tiin pedagogic, elaborat interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin intr-o activitate pedagogic: decizie, organizare, gestiune. Este o metodologie de abordare global, strategic, optim a educaiei, a sistemului i a procesului de nvmnt, dar este i un model de conducere a instituiilor de nvmnt ca organizaie, fiind obiectivul controverselor tiinifice, managementul este tiina i arta de a pregti resurse umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de societate, comunitate i indivizi. El cuprinde ansamblul de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ.

44 45

Frederik Taylor, Principiile managementului tiinific, 1911 Faylor, Administaia industriala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul, 1916

4

Dup afirmatiile lui I. Jinga si I. Istrate in Manual de pedagogie46, 1998 :managementul educaiei apare ca o disciplin de granie, care studiaz evenimentele implicate n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n administrarea programelor educative. Managementul educaiei are ca obiect teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii i reglementrii elementelor aciunii educative, ca activitate de dezvoltare liber i armonioas a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea creativ i autonom a personalitii individului, n concordan cu idealul stabilit de politicile educaionale ale societii. Fa de managementul educaional, cel al educaiei difer prin raportarea specific la: finalitile educaiei, altele n coninut i determinare, la resursele umane antrenate n formare-dezvoltare personal, la activitile centrate pe informare, comunicare i participare prin strategii educaionale specifice (metode, mijloace, forme de organizare), la comportamentele indivizilor implicate n procesul educaional (bazat pe motivaie, responsabilitate, cooperare, logic, afectivitate) n condiii de descentralizare. Un bun manager trebuie s i foloseasc nivelurile de operaionalizare a cunotinelor, calitilor i aptitudinilor specifice unei categorii de manageri, i precum orice stil de manager presupune o implicare major a comunicrii n funcie de direcie, privind raporturile ntre indivizi i n funcie de modul de transmitere a mesajelor. Conducerea bazat pe principii este un model de management care ofer soluii la unele din dilemele celor care conduc destinele unei organizaii, astfel

46

I. Jinga, I. Istrate, Manual de pedagogie, 1998

5

Stephen Covey

47

identifica apte deprinderi pe care un manager modern

trebuie s i le formeze: 1. Atitudinea proactiv - este atitudinea invers atitudinii reactive pe care o au majoritatea oamenilor. Altfel spus, muli oameni caut s-i transfere responsabilitile dnd vina pe alii, pe ntmplri sau pe mediul nconjurtor. La un manager, o asemenea atitudine e duntoare, pentru c nseamn timp pierdut i scderea eficienei. A fi proactiv nseamn a cuta n primul rnd o soluie, o rezolvare a problemelor; mai mult, un manager trebuie s prentmpine problemele, s aib capacitatea de a vedea oarecum n avans crizele care se pot declana, ca s le poat soluiona n faza mai puin grav. 2. Existena scopului, nc de la nceputul aciunii. La baza managementului eficient st contiina activ att a scopurilor ct i a capacitilor de a le aduce la ndeplinire cu ajutorul imaginaiei. 3. Prioritatea prioritilor. Aceasta nseamn o via disciplinat, o concentrare pe acele activiti care sunt cele mai importante i nu neaprat cele mai urgente (deprinderea presupune voin i discernmnt). 4. Gndirea ctig/ctig. Cel mai adesea, negocierile se bazeaz pe o mentalitate ctig/pierdere ("adversarul" trebuie pclit, trebuie s piard) sau i mai greit, pe o mentalitate pierdere/pierdere ("s moar i capra vecinului"). Gndirea ctig/ctig presupune c fiecare parte care negociaz trebuie s aib un avantaj i s fie mulumit n urma tranzaciei. 5. A nelege mai nti i apoi a fi neles. Majoritatea interaciunilor interpersonale nu nseamn i o ascultare atent a celuilalt. De obicei interlocutorii au n minte nite idei sau atitudini pe care vor s le impun indiferent de prerile celuilalt, astfel c ascult superficial sau selectiv argumentele care le sunt aduse.47

Stephen Covey,Eficiena in 7 trepte.Un abecedar al inelepciunii

6

6. A aciona creativ. Cele mai multe negocieri sunt trguieli fr prsirea poziiilor iniiale ajungndu-se cel mult la compromisuri. Printr-o comunicare creativ ns, se neleg nevoile i interesele fundamentale ale ambelor pri i se gsete o soluie mai bun chiar dect cele pe care le-ar fi gsit fiecare parte. 7. Continua nnoire de sine n vederea depirii dezordinii - este de fapt continua antrenare a managerului pe toate planurile. Deprinderile se pot dobndi printr-o educare contient a unor trsturi de personalitate. Influena lor asupra eficienei nu se vede dect n timp. Avantajul este c managerul va obine rezultate nu pe o cale "tehnic" mai costisitoare, ci va obine rezultate printr-o schimbare de viziune, cu costuri aproape nule n plan financiar.

7

CAPITOLUL I: PROBLEMATICA I MODUL DE TRATARE N MANAGEMENTUL EDUCAIONAL

1. Delimitri teoretice

Managementul educaiei reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. Managementul educaional ar reprezenta o metodologie de abordare global, optim, strategic a activitii de educaie, dar nu i un model de8

conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei colare complexe. Managementul educaiei/pedagogic, apare ca disciplin pedagogic interdisciplinar, care studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice. S. Cristea evideniaz c managementul educational, ca activitate psihologic, se bazeaz pe trei caracteristici48: a) conducere de sistem primar (abordare global a tuturor elementelor educaiei i a aplicaiilor specifice funciei conducerii, la diverse niveluri); b) conducere de tip pilotaj (valorificarea optim a resurselor pedagogice ale sistemului educaiei, prin funciile manageriale: planificare, organizare, orientare metodologic, de reglare-autoreglare); c) conducere strategic (evoluie inovatoare de perspectiv a sistemului la diferite niveluri de organizare). I. Jinga considera c managementul pedagogic e definit ca tiin i art de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate ca ,,un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficiena ct mai nalte, iar la nivelul fiecrui sistem educativ se afirm note specifice "49. n studierea organizaiilor, deci i a organizaiei coal, unul din cele mai importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficient. Din antichitate i pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere.

48 49

S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998 I. Jinga, Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001

9

Conducerea este definit ca un proces dinamic de organizare i coordonare de ctre un grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un context organizaional specific, a altor grupuri de membri ai organizaiei n scopul realizrii unor sarcini sau scopuri specifice50. Consecinele definiiei sunt: - conducerea nu se limiteaz doar la o persoan, existnd de fapt un grup de conductori cu responsabiliti anume pentru diferitele sectoare de activitate; - factorii care influeneaz conducerea sunt: climatul organizaional, caracteristicile grupului sau indivizilor care vor ndeplini sarcinile, schimbrile survenite n modul de realizare al sarcinilor, cultura organizaional. managementului; - dinamica procesului de conducere este dependent de capacitatea conductorului de a aciona permanent ca un factor de schimbare i progres. De aceea, conductorul trebuie s anticipeze i nu s se adapteze pasiv la ceea ce s-a produs deja; - accentuarea importanei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor tuturor angajailor, performanele unui conductor reflect performanele sale individuale, dar i performanele grupului. Paternitatea conceptului de management este atribuit lui F. Taylor i ulterior lui H. Fayol prin lucrrile Principiile managementului tiinific (1911) i Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea i controlul (1916). Cei doi autori au definit specificul, coninutul funcional al managementului, criteriile dezvoltrii economice i al obinerii eficienei sale51.5051

Climatul

poate

fi

considerat

ca

un

efect

al

Vlsceanu, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Ed. Paideia, Bucureti, 1993, pp. 24,25. Joia,E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologi, Ed. Polirom, Iai, 2000

10

Iniial, conceptul de management a fost folosit n rile anglo-saxone i ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, deriv din latinescul manus (mn) i reprezint o manevrare, pilotare, iar cel care realizeaz manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul manus n italian s-a format mannegio (prelucrare cu mna), iar prin intermediul cuvntului francez manege a trecut n limba romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai caii. Din francez, cuvntul a ajuns n limba englez sub forma verbului to manage ce nseamn a administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din to manage conceptele de manager i management ce ar nsemna conductor sau conducere. n limba englez, verbul to manage cu substantivul derivat management a avut dou sensuri:-

de a mnui, strunii caii n manej;

- de a aeza corect relaiile cu diverse lucruri sau fiine n scopul de-a obine rezultatele dorite. n timp termenul, to manage a trecut din sfera sportiv a strunirii cailor n domeniul artelor operative, a tiinelor militare (pregtirea calitativ i cantitativ a unitii militare pentru a obine victoria n btlie). Observm c n domeniul militar termenul englez se aseamn cu cel american de logistic. nc din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus i n domeniul administraiei publice cu accent n problemele navale, militare. n activitatea periodicelor (ziarelor), noiunea de management s-a implementat n decursul secolului al XIX-lea, iar ptrunderea sa i impunerea n domeniul activitii economice s-a realizat n secolul XX52. Definirea conceptului de management s-a concretizat n dou stiluri dominante de definire: pragmatic-american i administrativ, relaional,52

Petrescu,I., Management, Ed. Tipocard Braovia, Braov, 1993, p. 10

11

organizaional-francez. ntre cele dou stiluri dominante s-au conturat i alte caracterizri intermediare. Numeroasele definiii date managementului fac referiri la caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciaz calitatea managementului; manageri ca persoane, care conduc oameni i acioneaz astfel nct obiectivele s fie realizate. Managementul nseamn astfel punerea n aciune i coordonarea funciilor i a persoanelor, care le ndeplinesc; aspectele eseniale ale ntreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pieei, cercetarea tendinelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de randament i elaborarea planurilor, programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor ateptate i conceperea unei organizri corespunztoare; identificarea cilor pentru perfecionarea i evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea msurilor corective; ajutorarea subordonailor pentru a progresa, nelegerea aspiraiilor personalului, stimularea muncii participative, meninerea respectului, disciplinei etc.; fundamentele teoretice corelate cu metodologia de aciune fac trimitere la: cunoaterea faptelor i prevederea evoluiei lor (funcia de planificare, prevedere); conceperea unei strategii competitive i o bun alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor i conceperea unor structuri evolutive (funcia de organizare); un control corectiv eficace (funcia de control); abilitile, calitile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei. Managementul este privit ca o art de a reuni armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaii (structura organizatoric) legturile dintre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare, funcionare, perfecionare, integrare). Arta de a conduce este exprimat

12

la nivelul tuturor funciilor managementului: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare. n drumul su de a-i cuceri un statut tiinific, managementul i-a definit un numr de concepte generale cu care opereaz: sisteme, obiective, resurse, procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune, informaie, model, verificare, decizie, control. n literatura de specialitate se face distincie ntre: tiina managerial definit ca activitatea desfurat de oamenii de tiin n domeniul managementului; managementul tiinific definit ca practic a conducerii dup anumite principii, prin metode i tehnici de lucru cu caracter general a cror folosire asigur utilizarea eficient a resurselor umane, materiale, financiare. Abordarea managementului ca art presupune adaptarea i transpunerea principiilor, metodelor i tehnicilor de lucru la condiiile concrete ale organizaiei. n privina raportului dintre tiin i art, referindu-se la conducere, opiniile s-au structurat pe trei direcii: a) conducerea nu este o art, este tiin deoarece are un obiect

de studiu, principii, metodologie;b)

conducerea are nu numai o dimensiune tiinific, dar i o

dimensiune ce ine de art. Dimensiunea ce ine de art are n vedere individualitatea managerilor, intuiia, experiena, priceperea, curajul;c)

conducerea este i tiin i art, dar pe msur ce se

sistematizeaz informaiile tiina va lua locul artei53. Corneliu Russu definete managementul ca tiina conducerii

organizaiilor socio-economice i conducerea tiinific a acestora54 avnd trei sensuri: tiin, ca ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, metode,53 54

Popescu,V.V., tiina conducerii nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1973 Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureti, 1991

13

tehnici, prin care se explic fenomenele i procesele n conducerea organizaiilor; art, ca miestrie a managerului de a pune n practic totalitatea cunotinelor pentru soluionarea problemelor; stare de spirit reflectat ntr-un anumit mod de a vedea, dori, cuta i accepta progresul. Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului dou coli de management: nord-american, pragmatic; japonez, orientat spre eficien prin valorificarea tiinific la maximum a tuturor resurselor. Dup anii 1970, s-a conturat i n Europa o reuniune a colilor de management francez, englez, suedez, german. n accepiuni diferite, managementul reprezint, pe lng referirile fcute anterior55: arta, abilitatea de a conduce; totalitatea activitilor de organizare, conducere, gestionare a ntreprinderilor; persoana sau persoanele care conduc o organizaie; proces de coordonare a resurselor umane, informaionale, fizice i financiare n vederea realizrii scopurilor organizaiei56; studierea proceselor i a relaiilor de management din cadrul unei firme (organizaii) n vederea descoperirii legitilor i principiilor care le guverneaz, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i modaliti de conducere, de natur s asigure ridicarea eficienei57. Din totalitatea definiiilor prezentate, se desprind urmtoarele: existena unei organizaii i a unui scop comun; utilizarea eficient i raional a resurselor umane, materiale, informaionale pentru ndeplinirea scopului; necesitatea unui proces complex de orientare i dirijare a membrilor organizaiei, de control i reglare a sistemului condus58. n limbajul comun, conceptul de management se utilizeaz pentru a desemna conducerea unei ntreprinderi, instituii, domeniu a unei activiti5556

oca, I., Management educaional, EDP-S.A., Bucureti, 2002 Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York / Avenel 57 Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureti, 1992 58 Jinga, I., Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001

14

organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii nalte de dezvoltare, sub aspect teoretic i practic, pe cnd n educaie i n nvmnt abordrile sunt nc la nceput. Se utilizeaz astfel, conceptele de: management educaional, managementul nvmntului, managementul organizaiei colare, managementul clasei de elevi, managementul nvmntului superior. Pentru a defini managementul educaional, am operat urmtoarea selecie a definiiilor:

managementul educaional este un proces complex de conducere a actului educaional la nivelul sistemului de nvmnt considerat n ansamblul su sau la nivelurile structurale ale acestuia.. i cuprinde conducerea actului educaional manifestat sub aspectul su informal i nonformal"59;

managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt n timpul desfurrii procesului educaional, n vederea descoperirii legilor care-l genereaz i a elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe baza acestora, care s asigure creterea eficienei acestui proces60. Datorit complexitii sociale, economice, politice, a idealului educaional i datorit finalitilor fiecrui ciclu colar, managementul educaional are un caracter: social, prin obiectul activitii sale; educativ, prin importana colii n contextul actual; sistemic, prin conexiunile cu alte componente; economic, datorit inteniei de a crete permanent eficiena muncii; multidisciplinar,datorit conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie etc.).

59

Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregtirii iniiale i perfecionrii continue ale managerilor colari, tez de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Bucureti, 1994 60 oca, I., op. cit. pp. 21, 22

15

Pentru a cunoate i nelege actul de management educaional, I. oca insist pe specificarea proceselor de management i a relaiilor de management. Necesitatea profesionalizrii managerului (directorul de coal) rezid i n diferenierea tipurilor de management, derivate din procesele de management i procesele de execuie. Astfel: procesele de management determin planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea muncii executanilor. Pentru realizarea activitilor menionate se folosesc metode i tehnici manageriale complexe; procesele de execuie sunt caracteristice forei de munc pentru a ndeplinii obiectivele propuse. Avnd n vedere procesele menionate, autorul (oca I.) realizeaz urmtoarea clasificare a managementului: de planificare sau previziune, prin care se stabilesc obiective pentru instituia educaional, deciziile strategice i modalitile de realizare, de unde i caracterul anticipativ; de operaionalizare, prin care se organizeaz, coordonarea i motiveaz personalul n realizarea sarcinilor de munc. Se sesizeaz caracterul de adaptare i implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse; de control-evaluare, de monitorizare i interpretare a rezultatelor obinute i compararea acestora cu cele planificate. Prin relaiile de management se neleg raporturile stabilite ntre componenii unui sistem i componenii altor sisteme n procesele de planificare, organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activitii instituiei educaionale61.a.

managementul educaional se refer la conducerea conceperii,

realizrii i evalurii ntregii activiti de educaie6261 62

Nicolescu, O., op. cit. p. 10 Joia, E., Management colar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995

16

b.

managementul educaional poate fi considerat tiina i arta de a

pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate (sau de o anumit colectivitate). El cuprinde un ansamblu de priceperi i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate i eficien ct mai nalte63. Sesizm c se are n vedere educaia n sens larg, incluznd toate elementele sistemului educaiei permanente pe care le are societatea la un moment dat (coala de diferite grade i profiluri, instituii de cultur, mass-media etc.);c.

managementul educaional se refer la teoria i practica

managementului general, aplicate sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor colare i claselor de elevi64. Dup definiia menionat, managementul educaional se aplic la trei niveluri de analiz: managementul sistemului de nvmnt i al procesului de

nvmnt, pe ri i pe niveluri: european, naional, local;-

managementul organizaiilor colare, care se refer la analiza

structurilor instituionale i la coordonarea acestora de ctre managerii de vrf din nvmnt, de la ministru la director de coal. Structurile analizate de managementul organizaiilor colare se refer mai ales la coli, dar i la structurile asociative colare sau corelative colilor (organizaii sindicale, asociaii profesionale ale profesorilor, asociaii ale elevilor i prinilor, relaii cu comunitile educaionale);

6364

Jinga, I., op. cit. , p. 18Boboc, I.Psihosociologia organizaiilor colare i mamagementul educaional EDPRA, Bucureti, 2002

17

-

managementul claselor de elevi, analizeaz modurile de organizare

a leciilor i a claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt (profesorii)65.d.

managementul educaiei / pedagogice reprezint pe de o parte o

metodologie de abordare global optim strategic a activitii de educaie, iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt66. Activitatea de management pedagogic privit ca activitate psiho-social specific de conducere superioar global optim strategic, poate fi proiectat i realizat la toate nivelurile de funcionare: nivelul de vrf (M.E.C.); nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale); nivelul de baz (uniti de nvmnt: coala, universitatea) managementul organizaiei colare i managementul universitar; nivelul clasei managementul clasei de elevi. Activitatea de conducere global optim - strategic a sistemului de nvmnt se realizeaz prin aciuni principale ca: informarea managerial, evaluarea managerial i comunicarea managerial. Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii organizaiei coal la ndeplinirea obiectivelor sistemului de nvmnt. Funciile angajeaz toate aciunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i aprecierea calitativ a sistemului de nvmnt n termeni de diagnoz i prognoz, finalizate n decizia pedagogic. Abordarea global optim - strategic avanseaz trei categorii de funcii ale managementului: 65 66

funcia de planificare organizare a sistemului de nvmnt;

Jinga, I., op. cit. p. 17. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998, p. 274

18

funcia de orientare ndrumare metodologic a procesului de

nvmnt; nvmnt. Din definiiile prezentate sesizm c managementul sistemului i al instituiilor de nvmnt se difereniaz ca obiective, sfer de cuprindere i tehnici manageriale, dup nivelul ierarhiei la care se exercit: central, teritorial, la nivelul instituiei i al clasei de elevi. La nivel central se realizeaz un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a ntregului sistem de nvmnt, iar la nivelul instituiilor se practic un management operaional pentru a se implementa strategia elaborat la nivel central. Managementul educaional se refer la totalitatea activitilor de conducere organizaional din nvmnt i la toate nivelurile: clas (de ctre profesori, cadrele didactice); coal (de ctre directori i consilii de conducere); sistem de nvmnt n plan regional sau teritorial (inspectorate colare judeene) sau naional (managerii din ministerul de resort). De asemenea, se poate vorbi de sisteme de nvmnt n plan internaional, ne referim la colile europene, care cuprind grupuri localizate n ri membre Uniunii Europene. Structura organizaional a colilor europene, este: grdini (3 ani); coal general (5 ani); coal secundar (7 ani). Aici, managerul educaional are rolul de a realiza o dezvoltare instituional i recunoaterea grdiniei ca furnizoare de educaie, activitatea managerului raportndu-se la legile aflate n vigoare privind funcionarea unitii precolare, ct i la o bun colaborare cu prinii copiilor, cu decidenii locali, cu comunitatea unde se afla gradinia (sat, comun, ora). Doar aa, managerul va gsi acele aplicaii prin care va implica personalul grdiniei n munca de echip, funcia de reglare autoreglare a sistemului i procesului de

19

stilul democratic de evaluare i autoevaluare a personalui didactic, modaliti de realizare a feedback-ului find abordri necesare activitii de conducere. Atunci, cnd profesia managerului devine nsi vocaia sa, rmne doar s le demonstreze celorlali acele caliti ce au ca scop promovarea ncrederii n oameni, iubire faa de copii, respect faa de instituie, dorina de promovare a instituiei i un cod profesional prin promovarea valorilor umane, sociale i morale. Sistemul tehnic de instrucie este compatibil cu cel existent n ara gazd, dar i cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor i Comitet al analizrii reclamaiilor. n Germania s-a nfiinat pentru prima dat o asemenea coal, fiind urmat de alte trei coli (tot n Germania), apoi trei n Belgia, una n Danemarca, Frana, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania67. Pentru a evita confuziile dintre managementul educaional, managementul organizaiei colare i managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificaiile lor. Managementul organizaiei colare se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional. La nivelul organizaiei colare se practic un management operaional. Conducerea nvmntului la nivelul organizaiei colare privete: procesul de nvmnt din punct de vedere al proiectrii, planificrii, organizrii, desfurrii, evalurii, dar i din punct de vedere al domeniilor de pregtire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativ colar i extracolar; relaiile umane din cadrul colii; logistica colii (spaii, mobilier, echipamente, materiale i mijloace tehnice); relaiile coal familie, coal

67

Boboc, I., op. cit. p. 17

20

comunitate local; cooperarea cu alte instituii de nvmnt din ar i din strintate; cooperarea cu instituii din afara nvmntului, cu mass-media. Cadrul instituional al conducerii la nivelul organizaiei coal este prezentat prin reglementri generale; n documentele respective fiind precizate i atribuiile organismelor i ale cadrelor de conducere. Reglementrile generale la nivel de coal sunt: Legea nvmntului, hotrri ale guvernului, norme metodologice elaborate de MEC etc. Conducerea organizaiei coal se realizeaz cu instrumente ca: planul de nvmnt, programele analitice, alte planuri i programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de venituri i cheltuieli, programele speciale pentru vacane, organigrama etc.). Pentru a rspunde cerinelor specifice conducerii organizaiei coal s-a instituit funcia de director de unitate colar sau mai simplu director de coal. Legtura dintre managementul educaional i managementul organizaiei colare este reflectat n activitatea directorului. Managementul educaional ajut pe directorii de organizaii colare cu fundamentele tiinifice necesare unei conduceri eficiente i cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricrui conductor care dorete s-i economiseasc timpul i resursele pentru atingerea obiectivelor instituiei de nvmnt, la un nivel de performan ct mai nalt68. S-a constatat c exist tendina apropierii pn la confuzie a managementului educaional cu pedagogia (educaia) i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii). Managementul clasei colare este n direct dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere69, devenind i o form de facilitare a negocierii68 69

Jinga, I., op. cit. p. 41 Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 38

21

situaiilor, deoarece un management eficient al clasei se bazeaz pe negocierea sistemului de reguli care funcioneaz n clas70. Managementul indic o anumit mentalitate, o manier proprie, dar i o art de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaiei. Managementul educaional ntmpin dificulti n asigurarea inutei sale tiinifice, raionale i creative, datorit caracteristicilor specifice educaiei: ca proces, aciune, relaie, determinare, diversificare, realitate social special, rezultat al variatelor influene, definire n perspectiv, un specific axiologic, determinat i psihologic subiectiv, permanenta interveniilor i relaia obiectivsubiectiv, educatul ca obiect si subiect. Managementul educaiei vizeaz realizarea, ca activitate constient, raional, dar trebuie sa tina seama i de relaia ntre tipurile de educaie ca specific i dinamica (formal, non formal i informal), gradul lor de intenionalitate i organizare, aria de aciune i de influenare. Conducerea empiric are n prim plan personalitatea conductorului, intuiia i nsuirile necesare gsirii soluiilor la situaii, fr contientizarea raional a unor principii, norme, proiecte, metodologii.

2. Definitia, locul si rolul profesorului manager

A fi educator nu nseamn a exercita o meserie, nseamn a mplini o meserie. Profesorul ocup un loc important n activitatea educaional deoarece contribuie la formarea personalitii elevilor, la conduita lor n societate, la formarea lor ca indivizi i ceteni. Profesorul integrat accept tririle, ncurajeaz, pune ntrebri, stimuleaz participarea, sprijin i foloseste ideile70

Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 1999, p. 27

22

elevilor, ia decizii curente mpreun cu elevii, dar profesorul dominator se concentreaz i asupra propriilor idei, d indicaii, critic, ateapt ascultarea necondiionat. n timpul predrii, nvrii evalurii, profesorul instruiete, conduce interaciunile n clas, modul de nelegere i nvare prin indicaii, atenionri, demonstraii, asigurarea condiiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobri i dezaprobri, stimulri, completri, reactualizri, exemplificri, explicaii, comentarii. mpreun cu elevii, profesorul poate mbina tipurile de decizii (prezentate la activitatea decizional) dac dovedete flexibilitatea necesar fa de proiectul iniial i a format la elevi deprinderile, capacitile necesare ntr-un act decizional, profesorul are rolul cel mai interactiv n clas: creaz climat adecvat, iniiaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic. Profesorul structureaz, organizeaz forma i coninutul activitii n clas, modul de desfurare a interaciunilor, dar poate i delega responsabiliti elevilor n rezolvarea unor decizii, sarcini. n interaciune, profesorul folosete cel mai des operaia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicare, raspunsuri pe care le comenteaz, stimuleaz, optimizeaz, dezvolt (n grup), profesorul utilizeaz mai ales evaluarea pozitiv, raspunsurile negative fiind corectate n sens stimulativ, de cutare mpreun a soluiilor adecvate i cu antrenarea grupului, nu numai c provoac interaciunea, dar o i structureaz, o orienteaz, menine tonusul, ntrete comportamentele pozitive, asigur climatul de comunicare, participare, cooperare. Discursul profesorului influeneaz interaciunea, prin operaiile logice pe care le conine i le provoac: definire, desemnare, clasificare, comparare, deducie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea nelegerii, gestionarea metodic a mijloacelor specifice, evitarea rutinei n modul de conducere i23

manifestarea atitudinii, sugerare i sprijinire a fluenei i originalitii ideilor. n modul de planificare, proiectare a activitii, profesorul insist, nu pe probleme de coninut informaional, ci pe proceduri de interactivitate, n realizarea obiectivelor propuse. D. Potolea gsete urmatoarele roluri principale, dup funciile asumate i mplinite n plan didactic: de organizare i conducere a clasei ca grup social, de consiliere i orientare colar i profesional, de ndrumare a activitii extracolare, de perfecionare profesional i cercetare pedagogic, de activitate sociocultural"71. Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa instructiv educativ, cu ipostazele aferente rezolvrii diferitelor obiective sau funcii pe care le ocup i de care raspunde: el este privit ca profesor de o anumit specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodica, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administratie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru n coal, ef membru al unui proiect de cercetare complex, delegat de ctre conducere n rezolvarea unei sarcini, inspector colar, animator cultural, membru n asociaii tiinifice, cercettor practician, formator metodist. Roluri generale n ndeplinirea oricrei activiti: de receptor al diferitelor mesaje; emitor de mesaje variate; participant n activiti specifice; realizator, organizator, responsabil al unor aciuni; proiectant de aciuni, strategii, programe, planuri; iniiator de idei, ipoteze, metode, relaii; agent de soluii, consilier, mediator de situaii, conflicte, cazuri; diseminator, transmitor de idei, soluii, coninuturi, mpreun cu aciunile de nelegere a lor; utilizator, practician n aplicarea ideilor, modelator ; de decizie, n selecia obiectivelor,

71

D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008

24

coninuturilor,

strategiilor,

resurselor;

sursa

de

informare,

model

de

comportament, purttor de valori; de consiliere, ghidare; de aprare, protecie. Sociologii deduc rolurile profesorului din funciile primite i asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) i reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educatiei, membru al consiliului profesoral. E. E. Geissler sintetizeaza contradiciile dintre rolul i ndeplinirea lor de ctre profesor: ca informator, transmite, pstrnd distana rece impusa de tiin72, dar ofer n acelai timp elevilor valori i este preocupat de formarea dezvoltarea personalitii elevilor; ca partener al elevului, sftuiete, apeleaz, ndrum, sancioneaz, frneaz, n timp ce n calitate de examinator, se strduiete s fie ct mai obiectiv. Directorii de uniti de nvmnt sau directorii de coal (manageri educaionali) pot fi definii ca persoane care, n virtutea sarcinilor, competenelor i responsabilitilor caracteristice funciei ocupate exercit atributele conducerii. Sarcina managerial reprezint ncrctura cantitativ i calitativ a managerilor din coli, care produce satisfacie n privina muncii generale din coal, legate de procesul instructiv educativ i de activitatea didactic profesional a cadrelor didactice, a personalului auxiliar i a altor factori implicai73. Sarcinile directorilor de uniti de nvmnt cuprind cu precdere activiti de: planificare, politic organizaional, luare a deciziilor pentru a facilita obinerea de rezultate optime n activitatea didactic. Cele mai importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de organizaii sunt74: schimb de informaii (16%); mnuire hrtii (15%); planificare (13%); luare decizii (11%); interaciune exterior (10%); socializare i politic72 73

E. Geissler, The Poisson Ratio in Polymer Gels, 1981 Boboc, I., op. cit. p. 21. 74 Johns, G., Comportamentul organizaional, Ed. Economic, 1998, p. 16.

25

organizaional (9%); control (6%); perfecionare / dezvoltare (6%); angajri (5%); motivare / consolidare (5%); managementul conflictelor (4%). Sarcinile penetreaz toate elementele componente ale organizaiei colare: misiunea, scopul sau obiectivul general i obiective specifice); structura intern (relaii pe vertical, pe orizontal: director-profesor i ntre colegi); tehnicile (resursele materiale i tehnologia); actorii sociali (toi membrii organizaiei coal); politicile organizaionale colare (strategii i tactici proiectate n timp); cultura organizaional colar (idei, credine, filosofia, misiunea organizaional a colii, simboluri, ritualuri, ceremonii, mituri, eroi, pattenuri comportamentale elaborate iniial la nivel de clas i de coal, dar cu influene din afar); mediul extern i relaiile ntre organizaiile colare; comunicarea (de informaii i de putere) i interaciunile dintre toi membrii75. Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:-

structura unei coli (structura ierarhic, de comunicare ntre ierarhii,

sistemele de roluri sau de autoritate);-

tehnicile (de msurare a activitii, a competenei didactice, a

competenei de conducere, de pregtire a personalului, programele, tehnologiile educaionale, uneltele adecvate, inveniile, inovaiile, informatizarea serviciilor administrative ale colii etc.); actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activiti, de

produse, de servicii educaionale, de informaii i n calitate de clieni ai organizaiei colare). Structura, tehnicile i oamenii (actorii sociali) pot determina la rndul lor sarcinile de munc (didactic, social i managerial), de aceea modificrile

75

Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38

26

aduse uneia dintre componente pot afecta organizaia n ntregime76. n exercitarea funciilor sale, managerul colar (directorul de unitate de nvmnt) ndeplinete mai multe roluri77: de reprezentant al statului, fiind mandatat s aplice legile rii i alte reglementri referitoare la politica colar. Aceast responsabilitate exist att n cazul nvmntului de stat ct i al celui privat; de reprezentant al comunitii educative n relaiile cu mediul exterior acestuia (autoritile locale, autoritile colare ierarhice, alte instituii, alte persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.); Preedinte al Consiliului profesoral i al Consiliului de administraie al organizaiei respective; de stabilire a scopurilor i obiectivelor din coal; ordonator de credite i gestionare al avuiei colii; decident; organizator al spaiului de nvmnt, al personalului i activitii colare; mediator ntre membrii comunitii educative i sftuitor al acestora; evaluator al activitii personalului i al rezultatelor obinute de elevi; membru al comunitii educative i locale. Corespunztor rolurilor menionate, managerului colar i sunt necesare anumite competene crora le corespund anumite capaciti. Astfel, se poate diferenia o competen decizional (puterea managerului de a lua hotrri n cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotrri ale organelor colective de conducere) i o competen profesional cu referire la cunotinele i deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcii de conducere. Competena decizional este reglementat strict prin acte normative iar competena profesional este abordat n tratate, manuale de profil i n regulamente. Competena profesional va trebui s fie precizat n actele normative i evaluat periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde.

76 77

Boboc, I., op. cit. p. 107 Jinga I., op. cit. pp. 38, 39

27

3. Rolul profesorul manager Rolurile manageriale ale cadrului didactic dup viziunea lui R. Iucu (2008): majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie de multiplicri ale planurilor de referin implicate n aciunea educativ.78 Planificarea: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei79; Organizarea: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic80; Comunicarea: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implic de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor (merit s subliniem de asemenea i stimularea elevilor n facilitarea procesului de punere a ntrebrilor). Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv81; Conducerea: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor comune82;

78 79

D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008 D. Potolea, I. Neacsu, Romita B. Iucu, Pregatirea psihopedagogica, Collegium Polirom, 2008 80 R. Iucu, op.cit 81 R. Iucu, op.cit 82 R. Iucu, op.cit

28

Coordonarea: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului83; Indrumarea: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor84; Motivarea: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei85; Consilierea: elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar. Controlul: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor. Evaluarea: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care83 84

R. Iucu, op.cit R. Iucu, op.cit R. Iucu, op.cit

85

29

le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor86. O profesiune semnific un sistem de trsturi fizice, intelectuale, morale, tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, ntr-un aspect al unui domeniu de activitate: genul de munc, forma de activitate definit, sistemul de solicitri specifice, drepturi i obligaii, statut i roluri, indicaii i contraindicaii, norme de activitate, evaluare i perfecionare, relaii i atitudini specifice. Managementul ntrunete condiiile unei profesiuni pentru c necesit o pregatire, urmrete obinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicit participarea continu, un complex de cunotine teoretice i practice, de capaciti i competene. Profesia de manager are dou sensuri : unul larg, de activitate prin care se cstig existent, o ocupatie; unul restrns, pentru a defini pregatirea personalului de specialitate. Pregatirea manageriala asigur un nivel nalt al profesionalizrii ca educator raional, creativ, n conceperea, realizarea si optimizarea activitii educative. Conform sensului economic, E. Mihuleac desemneaz meseria ca pe un anumit gen de activitate, un ansamblu de aciuni i operaiuni ndeplinite pentru a obine un produs, n mod de sine stttor. Este o activitate specializat, bazat pe o pregatire care permite realizarea ntregului lan de operaii specifice, un meteug care necesit o anumit formare teoretic i mai ales practic, initial i continu. Pentru a fi un manager eficient al educaiei prin predarea-nvarea disciplinei sale, profesorul trebuie sa aiba o conceptie larg asupra educaiei i instruirii, abordrii interdisciplinare, o nelegere clar a funciei manageriale i a86

R. Iucu, op.cit

30

rolurilor derivate, a punerilor n aplicare pentru variatele situaii educaionale. Profesorul manager poate deveni astfel profesionist n educaie, conducerea ei fiind o atribuie intrinsec, o condiie fundamental. Astfel se difereniaz de alte domenii unde profesiunea de manager este complementar pentru un specialist, pentru c profesionalizarea managerial inclus a educatorului se manifest apoi i ca un nalt nivel al concepiei, al filozofiei muncii, al elaborrii problemelor umane, al activitii, ca o problem de atitudine, pe lng formarea capacitilor i competenelor pedagogice propriu zise, de specialitate .

31

CAPITOLUL II: PROFESORUL MODELATOR AL PERSONALITII ELEVILOR 1. Profesorul n contextul celorlalte profesiuni

Profesorul-manager se afl la acest nivel operativ, primar al conducerii procesului instructiv-educativ, la nivelul clasei i al disciplinelor sale ia decizii n proiectare i organizare, se afirm ca lider n realizarea obiectivelor mpreun cu elevii, ndrum elevii, previne i nltur factori perturbatori, prevede i gestioneaz resursele, i adapteaz stilul de conducere, armonizeaz aciunile formale i nonformale, adapteaz la clas deciziile colii, regleaz procesele implicate n conducere, previne i rezolv stri tensionale, realizeaz optim comunicarea n clas, utilizeaz sistemul informaional din clas n cunoaterea i reglarea aciunilor, gestioneaz resursele i situaiile procesului instructiveducativ, realizeaz sarcini de marketing educaional (de adaptare la cererile, aspiraiile elevilor, prinilor), asigur climatul optim desfurrii activitilor, consiliaz elevii, faciliteaz evoluia spre succes a elevilor i perfecioneaz cultura managerial, rezolv conflicte de statut i rol la nivelul integrrii sale n coal i n clas, rezolv probleme privind afirmarea autoritii sale i a

32

libertii elevilor, dirijeaz interactivitatea n clas i la lecii, prevede i coordoneaz schimbri n activitatea la clas,cooperaz cu elevii n realizarea obiectivelor i funciilor manageriale,asigur managementul curriculumului specific la disciplina sa,utilizeaza feedback-ul pentru obtinerea succeselor.

33

Un profil de competen al profesorului-manager al clasei i al disciplinei sale poate fi determinat prin raportare la acele dimensiuni care determin succesul su managerial; n termeni valorici: dimensionarea cognitiv-axiologic (a capacitilor cognitive): capaciti cognitive concrete-perceptive, capaciti intelectual-raionale (ale gndirii, limbajului, raionamentului, lurii de decizii, rezolvrii de probleme, ale memoriei i imaginaiei), capaciti intelectualinstrumentale(ale inteligenei, ale creativitii);dimensiunea motivaionalatitudinal (a capacitilor reglatorii): domeniul afectiv, motivaional, voliional, domeniul valoric-atitudinal (n raport cu clasa, elevii roluri, aciuni, situaii, cu propria conduit), domeniul orientrii n realitatea clasei, procesului educaional;dimensiunea acional-strategic (a competenelor): competene normative manageriale generale, competene acional-metodice (n planificare, n organizare, n luarea deciziilor, n coordonarea aciunilor, n ndrumarea elevilor i reglarea aciunilor, proceselor);dimensiunea autoreglatorie ca manager. Discuiile n deceniile anterioare excludeau profesorul dintre factorii de decizie (de la conducerea nvmntului, a colii) i l situau ntre factorii de execuie. Totui, numeroi pedagogi insist asupra rolului conductor al profesorului n procesul direct de nvmnt, n alegerea strategiilor de realizare a educaiei. Deciziile profesorului sunt decizii de conducere: ele vizeaz proiectarea i desfurarea leciilor, organizarea aciunilor i a elevilor, ndrumarea n aplicarea lor, n soluionarea unor situaii problematice, deciziile sale antreneaz mai multe faze succesive: pregtirea variantelor deciziei,fundamentarea lor, alegerea i adaptarea variantei optime, ct i organizarea aplicrii i controlul realizrii ei87.87

E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999, pp50

34

Lecia fiind o suit de situaii problem, ea l solicit pe profesor s realizeze un proces decizional continuu, de la proiectare la reglare, ntr-un stil propriu.Situaiile educative de la clas, de la lecii sunt de fapt situaii decizionale (mprejurri n care se iau decizii): n cazuri i de certitudine i de incertitudine, de noutate, de contrarietate, de risc, periodice sau unice sau aleatorii, integrale sau pariale, din proprie iniiativ sau avizate, individuale sau prin cooperare, anticipate sau imprevizibile, strategice sau operative, legate de activitatea din clas sau din afara ei.Profesorul realizeaz o conducere din interior a clasei, a procesului didactic, dovedind astfel responsabilitatea sa fa de obiectivele educaiei. Astfel c el ia decizii la nivelul fiecrui element al procesului practic,ct i la nivelul abordrii lui n sistem (planificare calendaristic, proiecte de lecii), nainte sau n timpul desfurrii activitilor. Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii afecteaz ntr-o msur important i viaa colii. Cererea crescnd de educaie, educaie permanent, integrarea nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala s-i revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul de lucru, pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care societatea i le pune n fa. Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase i complexe, pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregtit i nzestrat cu valoroase caliti personale i profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina formativ ce revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului sistem de nvmnt i n special o subliniere special a locului i rolului profesorului n acest sistem, el fiind specialistul care particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.

35

Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de nvmnt, trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i un bun educator. Numai mbinnd aceste dou caliti, cadrele didactice i vor ndeplini n bune condiii sarcina de nalt responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii88. A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului, nseamn a ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a preciza domeniile i direciile de competen ale acestuia. Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena altor factori n procesul educaiei, profesorul i pstreaz numeroase prerogative n acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalitii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei conduite externe, pn la formularea aspiraiilor i idealurilor lor de via. Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut obiectul unor cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de sociologia educaiei, urmrindu-se ridicarea eficienei activitii pedagogice n general i a profesorului n special. Sporirea funciei profesorului de confident, consilier, transmitor al valorilor culturale, a lrgit cmpul de activitate i a accentuat interdependenele. orientarea. Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul profesorului, care a mbogit domeniul didacticii sunt:personalitatea sa; rolul i funciile sale, comunicarea i relaiile cu elevii;pregtirea i perfecionarea; eficiena activitii sale. Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor recomandri pedagogice, au fundamentat unele observaii i date acumulate n timp i au conferit un caracter tiinific deciziilor privind organizarea i conducerea88

Multe

cercetri

pedagogice

analizeaz

procesul

de

nvmnt, rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndu-le

E. Stan, Profesorul intre autoritate si putere , Editura Teora, 1999

36

procesului de nvmnt. Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i se impun, a revedea funciile acestor cadre i poziia lor n relaiile lor cu elevii i cu ceilali factori educativi, a le spori ponderea formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A revedea statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile modaliti de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai temeinic, determinat i de responsabilitatea, ce i revine i de rolul accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de modernizarea tehnologiei didactice.Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional. Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n munca de autoformare i de afirmare a idealului de via. Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului i a creterii nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile didactice, asigur prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate89. Profesiunile didactice reflect trsturile importante pe care societatea vrea s le posede tnra generaie. Aceste profesiuni constituie o verig nsemnat n mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre

89

Iucu, B. Romi , Managementul clasei de elevi fundamente teoretico-metodologice, Iai, Polirom, 2000

37

marile imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor culturale i asigurarea continuitii i creativitii sociale. ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de nvmnt, o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a imprimat o puternic not social.

2. Profesorul - organizator i conductor al procesului educaional

Problematica funciei profesorului este foarte bogat i complex, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul coordonator al procesului didactic; profesorul diriginte; pregtirea i perfecionarea sa. Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv pentru creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri, rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor, al profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor generaii pentru munc i via. Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic i educativ l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i conductorul principal al operei de formare a personalitii elevilor.

38

Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce trebuie format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul complicat al construirii personalitii, care stpnete tehnologia activitii educaionale, care posed aptitudinile necesare conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii acestuia, este firesc s fie principalul specialist i participant la opera educativ. Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie conductorul procesului educativ. Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea s realizeze. Proiectarea muncii didactice i educative pe o perioad mai apropiat sau mai ndelungat, presupune utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele cercetrii tiinifice. Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin urmtorii trei parametri: obiectivele ce stau n faa colii; materia cu care va lucra elevul; tehnologia specific proceselor respective, didactice i educative, pe care le va conduce n activitatea sa90. Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile fiecrui elev, pe care va trebui s le pun n valoare. n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime de lucru i via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o not de optimism, s menin o disciplin liber consimit, s aplice principiile tiinifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze la munc pe fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practica, la nivelul clasei, toate funciile conducerii: organizarea ; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia91. Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri obiective n activitatea didactic i educativ, n predarea specialitii prin care acioneaz90 91

Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, EDP, Bucureti ,2003 Cristea, Sorin, Pedagogie generala. Managementul educatiei , EDP, Bucureti ,2003

39

asupra formrii elevilor. Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei necesare, dozarea sarcinilor i stimularea interesului92 pentru obiectul de nvat, pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor obinute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual, constituie cerine de baz ale activitii sale. Profesorul trebuie s fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin pretenioas, dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de caliti deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care lucreaz. Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativ, animat de dorina de a-i ajuta pe alii, numai dac te poi transpune n situaia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i atragi i pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune s fii entuziast, ntruct este vorba de o activitate colectiv care se desfoar cu tineri n formare, care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere n viitor. Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana.

92

Cristea, Sorin,po.cit. , pp33

40

Orice profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate mprejurrile, nu numai n cadrul leciilor. Orice elev este un unicat i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin care fiecare elev i poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile sale i a obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti. Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la nivelul concepiei de organizare a predrii unei discipline (a specialitii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale i eficiente forme de organizare a activitii i prin lecii creatoare, la nivelul utilizrii unei metodologii diversificate, atractive, interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub ndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al educaiei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare. Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile nvmntului i educaiei, si cuprinde i activitatea extracolar. A construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate, atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele specialitii i a-i ajuta s-i programeze activitatea, nseamn a fi creatorul unui sistem de munc pasionant, captivant, atrgtor.Implicarea profesorului n activitatea de cercetare pedagogic urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att de numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt.

41

,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia i s nu manifeste nelinite din cauza dificultilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor cunotine93. Practica fiecrui profesor reprezint o important surs de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune de organizare i ndrumare. Antrenarea cadrelor didactice n cercetarea tiinific cere competen i pasiune. Contribuia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei organizare depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i desfoar munca, este un titlu de mndrie pentru fiecare educator. Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare i integrare n munc. Profesorul trebuie s desfoare i o munc de consilier i orientator ajutnd fiecare elev s-i aleag corect tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalitii sale. Sprijinirea elevilor n formularea proiectului lor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia, dezvoltarea capacitilor lor de autocunoatere, furnizarea unor informaii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le contientiza cerinele economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n alegerea profesiunii, nseamn a face o orientare raional, pus n serviciul intereselor comune.

93

V. de Landsheere, G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educatiei, E.D.P., Bucuresti, 1979

42

Orice profesor poate i trebuie s dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere direcia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a capacitilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acord i o calificat asisten psihopedagogic indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu succes a absolvenilor n viaa profesional ulterioar, este atent la mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. Profesorul i afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind un permanent ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas, ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii. Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activitii educaionale, constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative i nu i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice situaiei. Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s duc la mbuntirea ulterioar a activitii. Evaluarea presupune urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni,

43

raportarea ei la obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul urmrete n comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorinei de autoperfecionare i de cretere a capacitii lor de autoevaluare. El va descifra deficienele constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei activiti i modalitile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen, exigen ridicat, pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic, ct i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog pentru a da rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i exactitate. Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de specialitatea pe care o pred, ca i a abilitilor, intereselor, atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii susinute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice profesor desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii familiilor elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct i de coordonator al influenei familiei i a altor factori din mediul lor de viat, n direcia formrii multilaterale a personalitii tnrului, ca viitor cetean. Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri, ct i pe aduli, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferine, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri, audiii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur i de creaie.

44

Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare de orice gen a creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea fa de colectivitate.Implicarea profesorului n diferite activiti cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad a nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al transformrilor sociale. Unul dintre cele mai simple modele de structurare a unei situaii educaionale este modelul triunghiului pedagogicpropus de J.Haussaye (1993)94. Acesta situatie pedagogica presupune trei elemente: profesor, elevi si cunoasterea (continuturile predarii-invatarii). Cele trei elemente reprezinta varfurile unui triunghi, laturile acestuia evidentiiand legatura dintre ele. Relatiile dintre cele trei elemente luate cate doua, exprima, fiecare un proces esential in desfasurarea activitatii educationale si anume: predarea, care privilegiaza axa profesor cunoastere, elevul devenind tertul inclus. Cu toate ca, aparent, predarea angajeaza profesorul si elevii, in realitate, ea privilegiaza raportul profesorului cu continutul informational ce urmeaza a fi transmis elevilor. Elevii nu au nici un rol esential in construirea cunoasterii, ci ei doar o receptioneaza in forma transmisa de profesor. Invatarea, care privilegeaza axa elevi cunoastere, profesorul devenind tertul inclus, el necontribuind in mod esential la realizarea procesului invatarii; formarea,care privilegiaza axa profesor-elevi, cunoasterea fiind acum pe postura de tert inclus95

94 95

J. Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993) J.Haussaye, Despre modelul triunghiului pedagogic, (1993)

45

In primul rand, triungiul pedagogic al lui Haussaye conceptualizeaza si

reda foarte bine structura de baza a unei situatii educationale. Profesorul, elevii si continuturile predarii-invatarii sunt elemente esentiale ale oricarei activitati de instruire-formare. In al doiea rand, sunt evidentiate procesele esentiale desfasurate in orice situatie educationala, dand posibilitatea constientizarii rolului si ponderiifiecareia in activitatea instructionala. Este evident faptul ca formarea personalitatii elevilor este un proces complex, facilitat, calauzit si realizat de catre profesor, pri activitatea sa, prin rolurile si functiile indeplinite de acesta in procesul instructiv-educativ desfasurat in scoala si in afara ei. Traditional, activitatea profesorului , rolul si functiile sale sunt legate de predare. Profesorul este cel care preda elevilor anumite cunostinte cu scopul de a fi asimilate, invatate de catre acestia. Element component al instruirii, predarea este definita ca activitate de transmitere/comunicarea cunostintelor prelucrate pedagogic, adica selectate, ordonate si prezentate elevilor de catre profesor. Ea privilegiaza relatia profesor-cunoastere din cadrul triunghiului pedagogic al lui Houssaye, elevii avand misiunea de a receptiona cunostintele transmise de profesor. Conceptii mai putin rigide asupra predarii considera ca predarea implica invatare96, in acest sens predarea ar consta in producerea (intentionata) a unor

96

J.Haussaye, op. cit.

46

schimbari in comportamentul si conduita elevilor , adica realizarea invatarii, in inducerea97 si chiar producerea efectiva a invatarii98. Cu toate ca exista opinii potrivit carora predarea implica invatare, invatarea este logic implicata de predare, predarea si invatarea se manifesta ca procese co-evaluative sau predarea se legitimeaza a fi un proces mult mai larg decat seria actiunilor si interactiunilor din clasa99, totusi atat timp cat predarea ar fi conceputa ca fiind transmitere/comunicarea unor continuturi si mai putin ca mod de organizare , dirijare si facilitare a invatarii realizata de elevii insasi, ea ramane activitatea predominanta a profesorului focalizata pe continut.

3. Profesorul diriginte

Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput fr prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s coordoneze ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor grupului. Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune integrarea contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i mai ales orientarea i adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizm. Un asemenea rol i revine dirigintelui. n ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Funcia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea97 98

J.Haussaye, op. cit. J.Haussaye, op. cit. 99 J.Haussaye, op. cit.

47

specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei, interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare, stilul de munc, eficiena activitilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de nvmnt i de la o etap la alta. Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le insufla contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i organizeze munca, cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al autorealizrii i al auto-formrii. Legtura pe care dirigintele o menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de dezvoltare multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i contientizeze principalele ndatoriri colare. Dirigintele este preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa social, se nscriu de asemenea printre

48

obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clas. Contiina politico-moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s vad nsemnnd a-l orienta. Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum sunt: studierea i cunoaterea personalitii elevilor; organizarea i educarea colectivului de elevi; asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia; orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei i asigurarea unitii de cerine i de aciune.100 Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite linii de aciune: cunoaterea elevilor; rezultatele la nvtur; aptitudini deosebite; msurile educative ntreprinse. Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri difereniate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendine pozitive nregistrate n conduita colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse n faa colectivului. Activitatea extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i deprinderile i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile elevilor. Activitatea practic va cuprinde un sistem de aciuni educative, organizate n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de100

Elena Joia, Management educaional. Profesorul- manager roluri i metodologie, 2000, Ed. Polirom

49

aciuni sunt: organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti culturale i tiinifice; vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a le oferi elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei munci desfurat cu pasiune; dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a le influena opiniile; participarea la aciuni i evenimente importante care s consolideze deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale. Rolul de profesor-diriginte are un caracter plurivalent. Trebuie s fie un membru eficace al echipei pe care o reprezent, un om cu o gndire independent i constructiv, un purttor de cuvnt al nvmntului, o persoan capabil s ia decizii i s rezolve probleme, un negociator, un bun cunosctor al problemelor elevilor si. Metodologia managerial poate asigura consistena unui curriculum, de la proiectare pn la evaluare, prin chiar esena uman a educaiei,de unde reiese necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia organizaiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite unitar i coerent ca faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale deoarece responsabilitatea cadrelor didactice implic nsumarea mai multor roluri: de profesor,de profesor-diriginte, de printe, de consilier. Efortul este considerabil fiind nevoie de mult organizare, druire, rbdare i sacrificii. Numai satisfacia ce apare la sfritul celor patru ani de lucru cu elevii, cnd se realizeaz acel liant ntre diriginte i elevi este singura surs de energie necesar managerului educaional pentru continuarea acestei nobile activiti.

STUDIUL DE CAZ50

REPERE PRIVIND DEMERSUL MANAGERIAL AL CONDUCTORILOR DE UNITI COLARE 1. REPERE PRIVIND REALIZAREA PROIECTULUI DE DEZVOLTARE INSTITUIONAL "O idee nou este delicat. Poate fi ucis de un zmbet ironic sau de un cscat; poate fi njunghiat de sarcasm i speriat de moarte de ncruntarea de pe faa celui ndreptit s aib o opinie101 Proiectul colii ine seama de complexitatea, diversitatea i amplitudinea activitii scoalre i are caracter anticipativ i valoare strategic. El trebuie s fie expresia muncii n echip, s ofere organizaiei coalare perspective i s fie asumat de ctre toate grupurile de interes. Proiectul de dezvoltare instituional are dou componente importante: -o componenent stategic ce cuprinde viziunea, misiunea, intele i opiunile strategice -o component operaional ce cuprinde programele de dezvoltare alturi de activitaile concrete prin care se ating intele strategice i se realizeaz misiunea asumat Ambele componente trebuie s aib n vedere toate domeniile manageriale de aciune: curriculum, resurse umane, resurse financiare i materiale, relaiile comunitare (parteneriate, proiecte). Proiectul de dezvoltare instituional trebuie s fie cunoscut i asumat de ntreaga organizaie colar, ofer perspectiv, fiind adaptat la specificul colii, el reprezint rezultatul muncii n echip. Componenta strategic presupune o viziune largit asupra misiunii colii prin elaborarea documentelor gndite ca un real instrument de lucru realizate de la general la particular, astfel pe baza ei realizandu-se intele i opiunile101

W. Churchill

51

strategice. Viziunea colii e reprezentat de imaginea ideal a ceea ce ii dorete organizaia. Misiunea reprezint o succesiune de enunuri de aproximativ 50-100 de cuvinte care deriv din nevoile identificate prin analiza SWOT, reprezint "ambiiile" organizaiei colare; formuleaz nivelul de performan ateptat, este corelat cu viziunea comun tuturor grupurilor de interes reprezentate la nivelul scolii (elevi, prini, profesori, echipa managerial). Cu alte cuvinte misiunea asigur: orientarea si coerena din cadrul unitatii colare. intele strategice deriv din misiune i sunt corelate cu aceasta fiind fixate pentru o perioad de 3-5 ani, urmrete analiza diagnostic realizat anterior (punctele slabe i ameninrile din analiza SWOT), sunt realiste, realizabile, specifice unitii colare, motivante, concrete, clare i flexibile. Opiunile strategice deriv din misiune, sunt corelate cu intele strategice fiind selectate pornind de la punctele tari i oportunitile din analiza SWOT urmrind evitarea ameninrilor i transformarea punctelor slabe n puncte tari; sunt centrate pe domeniile manageriale (dezvoltare curricular, a resurselor umane, materiale i financiare, relaii comunitare). Componenta operaional (tactica) cuprinde programele de dezvoltare 3-5 ani ce presupun activiti concrete prin care se ating intele strategice fixate; n general pot fi structurate pe domeniile manageriale (funcionale/prezentate). Mai pot f i structurate pe grupuri int (ex. programe pentru prini, elevi supradotati aflai n dificultate, abandon colar, absenteism, minoriti). Exist i posibilitatea elaborrii programelor n funcie de rezultatele ateptate ce se pot adresa unuia sau mai multor domenii funcionale. Maniera de abordare este specific fiecrui proiect i se adapteaz contextului, situaiei, specificului colii.

52

Posibil model de program de dezvoltare(exemplificnd posibilele obiective de atins pe un domeniu funcional): Nr Domeniul crt funcional 1. Resurse materiale/ funcionale

Obiective propuse

An I unui

An II

An III

An IV

An V

Realizarea laborator

multifuncional Dotarea a trei sli de

clasa

cu

mobilier modulator Transformarea bibliotecii n centru de informare si documentare Structura proiectului Punct de pornire - analiza diagnostic a mediului intern care

presupune trei faze: diagnoza (cunoatere), cognoza (recunoatere) si prognoza (oferta). Exist mai multe modaliti de realizare a unei diagnoze privind unitatea colar. Cea mai frecvent metod utilizat este identificarea nevoilor printr-o analiz SWOT de la STRENGTHSWEAKNESSES-OPPORTUNITIES-THREATS, adic puncte tari, puncte slabe, oportuniti si ameninri. Punctele tari i punctele slabe se refer la mediul intern supus analizei, iar oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern care favorizeaz sau stnjenesc. Analiza SWOT poate fi realizat pe domenii manageriale (curriculum, resurse umane, resurse materale, relaii comunitare) sau pot f i identificate global gndind la organizaia colar. Strategia proiectului53

Scopul schimbrii printr-un proiect de dezvoltare instituional este acela de a ajuta coala s dea rspunsuri clare unor ntrebri de tipul: Unde ne aflm? ;Ce schimbri sunt necesare?; Cum vom reui s le realizam? ;Ce valori ne susin? ;Suntem mpreuna? ;Pentru cine dorim sa schimbam?

2.REPERE PRIVIND ORGANIZAREA DOCUMENTELOR MANAGERIALE l.Mapa directorului -Proiectarea se realizeaz prin tabloul de bord; proiectul de dezvoltare instituional i planul managerial.

54

-Evaluarea se realizeaza prin: rapoarte de analiz semestrial; statistici comparative pe ani, care s dovedeasc atingerea indicatorilor de performan; asistene la or (fie). 2.Mape pe domenii manageriale a) Curriculum: - oferta educaional a colii -CD - pe ani colari -Mapele comisiilor metodice b)Resurse umane b.1 Cadre didactice -ncadrare colar -repartizarea cadrelor didactice pe clase -contracte de munca, lise de post, de evaluare pentru tot personalul colii -tabel calificative acordate cadrelor didactice pe ani colari -situaii privind recompense acordate (20 % din salariu de merit, gradaii de merit) b.2 Elevi -repartizarea elevilor pe clase (numeric) -repartizarea elevilor pe sexe -nivelul socio-cconomic al familiilor elevilor -raportul elevi/profesor -statistici examene naionale (studiu comparativ pe ani) -pregtire suplimentar grafic -situaia rezultatelor la nvatur -monitorizarea absolvenilor -situaia frecvenei, abandon colar, msuri disciplinare c)Resurse materiale/financiare -dotarea colii -studiu privind necesarul de dotare pe arii curriculare55

-bugetul colii (resurse bugetare, extrabugetare, sponsorizri, donri) -contracte, sponsorizri, donaii -autorizaie de funcionare. d)Parteneriate/ programe /relaia cu comunitatea -dosarul Consiliului Consultativ al prinilor (componen, date de identificare, procese verbale ale ntlnirilor, solicitri adresate de ctre conducerea colii) -documente care atest legturile colii cu reprezentanii comunitii locale -activiti extracurriculare -mape care dovedesc derularea unor proiecte sau parteneriate