CUPRINS

EditorialIonescu Ovidiu ...............................................................................................................................pag. 3

Cuvnt introductiv, Bogdan Panait, ANPDC , Secretar de stat ...................................... pag. 6Cuvnt introductiv, Theodora Bertzi, ORA , Secretar de stat ..............................................pag. 7

Autoportret Dl. Louis van Kessel, Preedinte-Membru Fondator ANSE ..................................................... pag. 8

Condiia supervizrii n RomniaMihaela Minulescu/Bogdan Lucaciu ...........................................................................................pag.

Practici de supervizareDaniele Robin .................................................................................................................................pag. 6

Supervizarea instrument esenial pentru o intervenie eficaceColette-Jourdan Ionescu ................................................................................................................pag. 9

Nevoia de supervizareFlorian Sljeanu ............................................................................................................................pag. 23

Violena n familie i impactul asupra copiilorSonya G. Georgieva ........................................................................................................................pag. 25

Romnia i supervizareaAna Muntean ..................................................................................................................................pag. 29

Supervizarea un proces cu multe componenteKarin Lunden ..................................................................................................................................pag. 39

Interviu D-na Georgeta Aprotosoaie, Director General Direcia General de Asisten Social i Protecia Copilului Mehedini Realizat de Ionescu Ovidiu ...................................................pag. 42

Reflecia ca o competen esenial a supervizriiSiegfried Tatschl. .............................................................................................................................pag. 44

Supervizarea profesional n centrul maternalAurora Toea .....................................................................................................................................pag. 55

Care este diferena dintre supervizare i psihoterapieRuth Werdigier ..............................................................................................................................pag. 60

2Supervizarea n formarea consilierilorCornel Irimia ..................................................................................................................................pag. 62

Societatea german de supervizareLouis van Kessel ..............................................................................................................................pag 66

Filozofia supervizrii profesionale, ncercri de delimitare conceptual i metodologic, abordri i curenteIonescu Ovidiu................................................................................................................................pag. 7

Despre efectul supervizrii i despre posibilitile aplicrii sale n sistemul pentru protecia copiluluiValentina Simeonova. ....................................................................................................................pag. 80

O introducere n practica supervizrii n asistena socialKieran ODonoghue .......................................................................................................................pag. 83

Supervizarea n asistena social n contextul reformei n domeniul proteciei copilului n RomniaMirela Lavric. ..................................................................................................................................pag. 93

Autodezvoltarea prin pictura i tehnici creative pentru viitorii supervizoriGudrun Badtstuber ......................................................................................................................pag. 0

Supervizarea din perspectiva psihoterapiei i a psihoterapeuilor Ileana Botezat Antonescu ...........................................................................................................pag. 03

Supervizarea apreciativ de grup n asistena social. Utilizarea principiilor anchetei apreciative n procesul de supervizaretefan Cojocaru ...........................................................................................................................pag. 07

Supervizarea administrativMarlene Ciornenschi ...................................................................................................................pag. 7

Supervizarea n terapia de familieCadar Rozalia ................................................................................................................................pag. 24

Prezentare programe master supervizare ...................................................................... pag. 34Master Supervizare Universitatea de Vest TimioaraMaster Supervizare Universitatea Baia MareMaster Supervizare i Planificare Social Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iai Informaii utile ...............................................................................................................pag. 42

3Ovidiu IONESCU

Adevrul se triete i nu se nva academicHerman Hesse, Jocul cu mrgelele de sticl (Das Glasperlenspiel, 943)

Editorial

Pentru a deveni un bun profesionist n domeniul social, nu cu foarte muli ani n urm, aciunea social n Romnia a promovat ideea formrii specia-lizate sau generale a intervenanilor n munca social n domenii de cunoatere a societii n ansamblu i a dinamicii individuale a oameni-lor. Filantropia s-a transformat ntr-o munc ri-guroas i tehnic, presupunnd att aptitudini i deprinderi, cunostine necesare n procesul de intervenie n domeniul copilului i familei ct i o atitudine necesar. Ori, tocmai despre acest lucru dorete aceast revist s vorbeas-c, intervenia social nu este conjunctural, ci doar abordrile. O intervenie de bun calita-te n domeniul proteciei copilului i a famili-ei presupune o munc de reflecie a fiecruia asupra lui nsui, o munc de interogaie i de comprehensiune precum i o reflecie ca n mi-tul lui Sisif n care nainte de a continua munca de a-i duce la bun sfrit titanica sarcin de a urca greutatea pe munte, zbovea pentru cteva

secunde, o metafor a contiinei i refleciei. Ori, tocmai din faptul c relaia de ajutor pre-supune n primul rnd o interaciune ntre doi oameni, profesionist-beneficiar, o relaie domi-nat mai degrab de o tranzacie permanent informaii, emoii, afecte, schimburi, reflecii, ea nu poate fi obiectivat dect prin lentila unui ter i anume supervizorul. n Romnia nevoia de a colabora cu un senior profesional pentru ghidare i sprjin a aprut la nceputuri-le proteciei copilului, programe internaionale sau iniiative locale au permis desfurarea de intervenii de sprijin pentru profesionitii care lucrau mai ales cu copiii abuzai, neglijai sau n domenii care presupuneau pe lng exper-tiz i o anumit igien mintal. n momentul de fa putem vorbi de o angajare solid pentru instituionalizarea practicii de supervizare mai ales n serviciile pentru copil i familie unde res-ponsabilitatea e enorm iar o bun intervenie presupune i o reflecie periodic asupra mana-gementului de caz, dificultilor i reuitelor.

4Acum 00 de ani pregtirea profesional a psihanalitilor a presupus i parcurgerea de ctre candidaii (pentru obinerea statutului de psihoterapeut) a unei analize personale ca eta-p de formare iar supervizarea s-a dezvoltat n cmpul psihanalizei. Cum de a fost posibil o emergen de natura asta? Presupune psihana-liz mai mult dect alte doctrine (nu-mi place cuvntul dar n-am acum altul mai bun la n-demn) o reflecie asupra valorii intraciunii umane i a proceselor implicate n relaia profesionist beneficiar ? Iat ntrebri la care aceasta revist va ncerca s rspund. Ce alte modele s-au consacrat n asistena social mo-dern, ce presupune supervizarea, o verificare permanent a calitii muncii profesionistului i o evaluare a competenelor sau o angajare ntr-un proces de dezbatere a interveniei si un ajutor punctual sau pe termen lung pentru a duce un caz la bun sfrit cu toate beneficiile pentru client n raport cu nevoile acestuia i n spiritul valorizrii i a respectrii drepturilor omului?

n ce msur supervizarea o putem asocia cu o anumit responsabilitate angajat la profe-sionistul care lucreaz cu copilul, la supervizor, la instituia care se hotrte s angajeze su-pervisor? Vedem n supervizare o construcie triadic n care relaiile dintre asistentul social spre exemplu i client sunt reflectate n relaia asistent social sau psiholog si supervizorul lor. Pentru unii, supervizorii par a fi deja un fel de virii eruditissimi care nu fac dect s aterize-ze condescendent pentru a verifica maturita-tea i adecvarea profesionistului. Au aprut i bancuri simpatice pe aceasta tema (Un super-vizor trecnd pe lng o turm de oi se oprete n faa ciobanului impasibil i-l ntreaba dac dorete s i spun repede cte oi are n turm. Ciobanul i rspunde c dac reueste acest lucru i d o oaie. Fcnd calcule pe un lap-top, n main sa decapotabil supervizorul i spune n 2 minute c are 1870 de oi. Wow!, exclam pastorul, fain! Aa cum v-am promis v rog s luai o oaie din turm. Fericit su-pervizorul ia o oaie, o ncarc n main la care pstorul i spune: - Nu cumva dumnea-voastr suntei supervizor? - Aa e! exclam uimit acesta. Dar de unde ai tiut? Pi n primul rnd, zise pastorul, ai venit neche-mat, n al doilea rnd mi-ai spus ceva ce ori-cum tiam i n al treilea rnd nu tii despre ce vorbii, n loc de oaie mi-ai luat unul din

cinii ciobneti! Cit. Ruth Werdigier 2006) ori n aceast revist vrem s dizlocm i multe dintre miturile legate de supervizare pentru a reduce din teama funciar de schimbare i de sancionare. Ne dorim o solidarizare n ju-rul ideii de analiz a practicii profesionale i vrem ca toi cei interesai de aceast demers s nu idealizeze sau s intre n negarea ajutorului pe care l poate oferi un supervizor iar pe lng discutarea rolului supervizrii i a funciilor s construim mpreun acest concept. Un motto potrivit este unitate n diversitate, vei vedea ca profesionitii care public n acest Jurnal sunt de diferite orientri profesionale, urmea-z paradigme diferite, supervizorii sunt diferii unii fa de ceilali, clienii i profesionitii la fel, unii vorbesc n activitatea lor de cazuri gre-le i usoare, deja apar taxonomii i clasificri, managementul de caz aa cum este el promovat de standardul minim obligatoriu publicat de Ministerul Muncii ANPDC pune n discuie elemente de procedur minimal i etalon de calitate privind abordarea cazurilor, iat multe elemente care pot face subiectul supervizrii.

Supervizarea ca activitate de manage-ment organizaional, de promovare a bunelor practici i de igien mintal a profesionitilor din mica copilrie a provocat dezbateri aprinse de tip instituional astfel nct n momentul de fa dou direcii sunt importante n valoriza-rea supervizrii, aa zisul middle-management sau profesionistul angajat de institutii s lucre-ze cu norm ntreag i s supervizeze angajaii organizaiei i supervizorul cu care colaborea-z i care vine din afara instituiei doar pen-tru supervizarea echipelor, nu este angajatul organizaiei i nu are relaii de subordonare cu managementul, care este oare cea mai po-trivit abordare? Vei gsi n text i comentarii constructive privind oportunitatea unuia sau a altui tip de intervenie.

Supervizarea este o aciune multidi-mensional sau dimensionat, ea presupune explorarea unor tehnici i proceduri de lucru, pune n discuie disponibilitatea i viaa inte-rioar a profesionistului i aduce cuvntul n centrul evoluiei profesionale a lucrtorilor din protecia copilului i m ntreb adesea suntem noi oare pregtii s vorbim despre noi nine, s vorbim despre cazurile noastre bineneles pstrnd confidenialitatea fr s considerm dificultile de relaie, m refer la cele profesio-nale, defecte sau incompetente ?

5Ovidiu IonescuCoordonator publicaie

August, 2006

Pregtirea profesional este suficient? Gsim n revist i exemple cu elemente isto-rice din experienele altor colegi din Europa sau de peste ocean, le mulumim pentru dis-ponibilitatea de a avea o contribuie la efortul romnesc de instituionalizare i ntelegere a beneficiilor supervizrii. Acetia i-au decla-rat disponibilitatea de a contribui pe termen lung la construirea unei practici riguroase n Romnia i pot fi contactai fr probleme pe coordonatele pe care le-au ataat coordonate-lor oferite de ei n revist.

n jargonul nostru profesional, n protecia copilului s-au stabilizat multe con-cepte noi, bune rele, unul este de interdisci-plinaritate, cum putem analiza acest concept n contextul supervizrii, comunicarea de echip este un sprijin ? Dezbaterile inter-profesionale sunt eficiente, suntem pregtii s lucrm m-preun?

Iat cte interogaii suscit acest subiect, sperm c n acest numr al revistei s gsii rspunsuri dar i alte linii de reflecie cu privire la rolul supervizrii i modelele de intervenie. Autoritatea Naional pentru Protecia Drep-

turilor Copilului-ANPDC i Oficiul Romn pentru Adopii - ORA sprijin aceast practic i o consider o condiie necesar implement-rii de programe de intervenie de nalt calita-te la nivelul serviciilor pentru copil i familie, le mulumim tuturor celor care au sprijinit cu obstinaie ideea supervizrii i care n continu-are sperm c vor fi alturi de cei care n vii-tor vor reui s creeze Asociaia Supervizorilor din Romnia care s devina membr ANSE, Asociaia European iar activitatea de super-vizare s fie inclus cu elemente specifice ca i ocupaie de sine stttoare alturi de supervi-zarea promovat de asociaiile de breasl.

Pentru o munc social de calitate este nevoie de o grij permanent fa de clieni, de pregtire precum i de o interogaie fireas-c i nu de ndoial clinic fa de munca pe care o desfuram zilnic, astfel nct s putem n sfrit vorbi de bunstarea copilului i a fa-miliei lui. Supervizarea are un rol profilactic i curativ, educativ formativ, s nu ezitm s vorbim despre ceea ce facem. De asta depinde i bunstarea profesionitilor.

6Una din prioritile importante pentru ANPDC este profesionalizarea specialitilor care lucreaz cu copilul i asigurarea unui ca-dru de reflecie n care fiecare profesionist s i dezvolte competenele profesionale nu nu-mai prin participare la formri specializate ci i prin colaborare i comunicare intra- i inter-profesional. ANPDC susine supervizarea ca un element de optimizare a calitii serviciilor pentru ca responsabilitatea privind buns-tarea copilului i a familiei lui este un atribut al acestei instituii, important este abordarea i viziunea strategic. Supervizarea este unul din elementele cheie. n standardele mini-me obligatorii am introdus supervizarea ca o obligaie a serviciilor pentru copil i familie i ca un element de garanie a calitii, tiu c nu este nc la ndemn deoarece pe deoparte nu exist nc suficieni specialiti care s asigu-re supervizarea, iar pe de alt parte exist nc un curent de rezerv i circumspecie privind introducerea supervizrii n bugetele judeene sau locale ori cu privire la efectul de eficienti-zare a activitii. Eu susin ct pot de mult acest demers, exist deja profesioniti cu experien i care au ctigat n ultimii ani expertiz i au

pregtire necesar i suficient, alturi de dis-ponibilitate i capacitate de reflecie, pentru a asigura supervizarea i cred n interesul superi-or al copilului care este principiu primordial n aciunea social pe care o promovm. n acest sens sper c, mpreun cu voina managemen-tului instituional la nivel local i ncurajarea i suportul nostru s dezvoltm o reprezentare social i o percepie a supervizrii nu ca un element de coerciie, ci un demers sntos de echilibru psihologic pentru profesioniti i de cretere a calitii, o rutin profesional n care toi profesionitii din protecia copilului s vorbesc despre interveniile lor, s gseasc soluii potrivite, s identifice alternative viabi-le, s interacioneze agreabil cu copilul, familia, beneficiarii lor, s ajung s identifice obiective profesionale adecvate n raport cu beneficiarii i s intervin oportun, sanogen i cu toat res-ponsabilitatea. nchei prin a spera c aceast revist va ncepe s clarifice din interogaiile i problemele pe care unii le au n privina su-pervizrii i sper c n curnd protecia copi-lului s se poat mndri c a devenit un spaiu de reflecie interdisciplinar i un domeniu de maxim competen

Supervizarea ca element de optimizare a serviciilor n domeniul proteciei i bunstriicopilului i familiei

Cuvnt nainte:

Bogdan PANAITSecretar de Stat ANPDC

7Supervizarea este o intervenie pro-fesionist insuficient cunoscut i valorizat n Romnia. Rolul ei este recunoscut n multe ri, iar beneficiile aces-teia sunt incontestabile. Supervizarea trebuie susinut i n ara noastr iar aceast susinere trebuie s aib la baz dou motive principale: importana crucial a rolului supervizorului n activitatea profesionitilor care lucreaz cu copii i familii, precum i existena standar-delor minime obligatorii pentru serviciile de protecie a copilului, care prevd obligativita-tea suprevizrii profesionitilor care lucreaz n cadrul acestor servicii.

Toi profesionitii care lucreaz n do-meniul proteciei copilului ar trebui s fie sprijinii astfel nct s poat evolua att din punct de vedere profesional, ct i personal. Dezvoltarea profesional i cea personal sunt interconectate n acest domeniu. Fr super-

vizare, performanele profesionitilor nu pot fi mbuntite n mod autentic, cu beneficii la un nivel calitativ superior asupra clienilor.

n acest moment, ca urmare a progre-selor semnificative care s-au fcut n dome-niul proteciei copilului, putem vorbi despre calitatea serviciilor de protecie a copilului. Aceast calitate nu va putea fi atins fr exis-tena supervizrii; acest demers al promovrii supervizrii presupune cunoaterea scopului demersului, nelegerea beneficiilor acesteia i pregtirea profesionitilor care vor ndeplinii atribuiile de supervizare.

Oficiul Romn pentru Adopii recu-noate rolul determinant al supervizrii n creterea calitii serviciilor de protecie a co-pilului i susine promovarea supervizrii n cadrul ntregului sistem de protecie a copi-lului.

Theodora BERTZISecretar de Stat

Oficiul Romn pentru Adopii

Cuvnt nainte:

Supervizarea profesionitilordin domeniul adopiei i nu numai.O condiie a eficienei

8Mare parte a perioadei de li-ceu (gimaziu) am petrecut-o ntr-un internat colar Ro-mano-Catolic. Precizez acest lucru deoarece mi-a influenat enorm socializarea secundar. Sistemul educaional al acestei instituii era concentrat pe conceptul de oraul biatului guvernator. Am nvat ct am putut de mult s devenim autonomi, s gestionm anumite situaii i sarcini pe care le aveam de ndeplinit acolo. n funcie de modul i msura n care ne asumam responsabilitile obineam un titlu de cetean, un grad de cetenie cu privilegiile corespunztoare. n aceste condiii am nvat s funcionez n procesele de grup i m-am fa-miliarizat cu anumite funcii de leadership.

Cnd am mplinit 4 ani, am fost ales ca secretar al comitetului de organizare a unor seri culturale n care elevii prezentau singuri anumite piese de teatru i muzic. n aceste mprejurri, n pregtirea evenimentelor, am cptat o oarecare experien de antrenare dei pe vremea aceea nu cunoteam termenul

care conducea la performane mai bune ale ele-vilor.

Aceste experiene au avut o mare in-fluen asupra alegerii pe care am fcut-o la intrarea n universitate. Am optat pentru peda-gogie social i andragologie (sprijinirea siste-melor umane pentru ameliorarea funcionrii lor), ultimul domeniu reprezentnd un cmp nou de interes i studiu n Olanda acelor ani. Astfel m-am familiarizat cu dinamica de grup, teoria schimbrilor, lucrul individual i de grup, dezvoltare organizaional i teorii n asistena social, terapie i educaie pentru aduli. Aceast larg perspectiv avea darul de a m inspira. Obiectivul principal al acestui program de studii era de a nva combinarea i integrarea practicii i a teoriei i dezvoltarea teoriei practicii. De aceea am lucrat cu grupuri de persoane n vrst n cadrul unui proiect comunitar dintr-o zon muncitoreasc pre-cum i ntr-un centru de educaie informal pentru tineri aflai la locul de munc. Ambele situaii mi-au prilejuit experiene importante.

Louis Van KESSELPreedinte-Membru Fondator ANSE (Asociaia Organizaiilor de Supervizare din Europa)

Auto-portret

9n aceast munc practic am fost supervizat i am beneficiat de supervizare. M-am famili-arizat astfel cu puterea supervizrii n dezvol-tarea profesional a persoanei i n ameliorarea practicilor de sprijin i facilitare. n perioada final a studiilor am asistat ca i consultant din umbr, un institut de formare (liceu popular rezidenial) n implementarea unei abordri din perspectiva dezvoltrii organizaionale n munca sa educativ cu un spital de boli men-tale care ncerca s i nnoiasc abordarea cli-entelei n direcia unei comuniti terapeutice. Astfel am ctigat o experien de consultan n lucrul cu sistemele sociale mari i n dome-niul terapiei.. Pe lng aceasta mi-am nceput propria practic de training n relaii umane.

n timpul studeniei, care s-a petrecut n a doua jumtate a anilor aizeci, am fost anga-jat n schimbrile vieii studenteti, a organiz-rii universitare i a programelor de studii i n acest sens am ndeplinit diferite funcii la nivel de facultate i universitate. Am contribuit la ni-vel naional la reeaua studenilor.

n timpul vacanelor am cltorit n aa zisele ri de est ale Europei animat de con-vingerea c acolo se forma o nou societate bazat pe dreptate. Am cptat variate impre-sii: pe de o parte, ca participant la festivalul internional al tinerilor de la Sofia (Bulgaria, 968), pe de alta parte ca prizonier pe o peri-oad de 8 zile, n Praga (Cehoslovacia, 969) deoarece am fost arestat de poliie ca partici-pant contra-revoluionar la o demonstraie de protest. Mai trziu, n 976, am cltorit n tren i ca autostopist n Ungaria i Romnia (Cluj-Napoca, Putna, Iai, Bucureti, Sibiu, Oradea). Am fost impresionat de motenirea cultural i ospitalitatea romnilor.

Toate aceste activiti i experiene mi-au construit propriul drum pentru dezvoltarea profesional de viitor. Sunt asociate cu subiecte care par centrale n viaa mea. Unul din aces-tea ar putea fi numit depirea granielor (a rilor, a sistemelor politice, a domeniilor pro-fesionale, disciplinelor, organizaiilor). Un altul este optimizarea comportamentelor de auto-reglare (autonomie) a indivizilor, grupurilor i organizaiilor prin antrenament iar al treilea, crearea diferenelor.

n 97, mi s-a oferit o funcie de nsrci-nat cu dezvoltarea personalului i dezvoltarea unei metodologii n cadrul biroului naional al Asociaiei liceelor de mas rezideniale din Olanda. Aceasta era o funcie de pionierat care mi-a dat ocazia de a coopera cu profesioniti angajai n importantul domeniu al educaiei

pentru aduli i am putut s i sprijin n munca i dezvoltarea lor profesional. Acest personal lucra cu tipuri diferite de sisteme de clieni (in-dividuale dar i organizaionale) i erau contri-butori activi n schimbrile socio-culturale din societatea noastr. Astfel am ctigat o vedere larg i nuanat asupra educaiei pentru aduli precum i asupra problemelor de nvare i dezvoltare existente n organizaii.

Principiile de dezvoltarea i metodologia pe care am implementat-o erau de jos n sus, nvarea din experiena prin reflecie, trans-formarea cunotinelor i a aciunilor implicite n cunotine i aciuni explicite i n cooperare cu colegii (nvare social). Am folosit atelie-rele de lucru, trainingul, laboratoarele, training de echip. Pentru a ameliora acest gen de mun-c m-am implicat ntr-o cooperare fraternal cu efi de formare al altor organizaii naionale din domeniul educaiei pentru aduli. Astfel s-a dat o ans existenei formrilor supra-organizaionale.

Dup cinci ani, mi-am schimbat mun-ca: am primit o funcie similar la nivel nalt n cadrul Centrului Naional de Dezvoltare a Educaiei pentru Aduli. Aici, am putut s contribui la re-formarea i dezvoltarea meto-dologiei ntregului domeniu an expansiune a educaiei adulilor n Olanda. Am participat de asemenea n anumite comitete de consili-ere ministeriale n formarea continu a edu-catorilor pentru aduli. Mai eram i editorul ef al unor programe multimedia (TV, radio, brouri) pentru a doua ans de nvatare n educaia adulilor.

n aceast perioad am luat parte, timp de nou ani, la grupuri de formare de forma-tori n dezvoltare personal, dinamica de grup i dezvoltare organizaional. n acest grup de formare autonom am avut ocazia unor coo-perri intense cu colegi traineri din diferite domenii i cu o vast experien profesiona-l. Prin contribuia unor traineri externi am cptat o bun ocazie de a m familiariza cu diferite abordri n formare: T-grup training, Interaciune centrat pe subiect, Bio dynami-ca, Bioenenergetica, Gestalt therapy, Tran-sactional Analysis, Imagerie ghidat afectiv, Psihosinteza, Terapie raionalemoional, Psychodrama, Meditaie Zen, Comunicare Nonverbal, Intervenie n conflict, Dezvolta-re organizaional, tehnici dramatice.

Dup cinci ani am simit c am nevoie de mai mult specializare. Una din optunile mele a fost formarea supervizorilor: din punc-tul meu de vedere, supervizarea are funcia de

0

a antrena profesionitii ntr-un proces inten-siv n care aspecte ale ntregii complexiti a interventilor profesionale desigur, n funcie de stadiul de dezvoltare al supervizatului i a muncii specifice pe care o are de ndeplinit- sunt oglindite i reflectate ca i cnd ar fi vzute ntr-o oglind mritoare. Dezvoltarea profesi-onal este un proces complex iar supervizorul poate contribui la acesta din plin i poate ob-serva rezultatele procesului.

n 98 am avut ansa de a primi un post de lector la un curs de formare de supervizori din Nijmegen (NL). Primele activiti de for-mare n supervizare (pentru lucrul cu cazurile) au fost furnizate deja din 956. Primul curs de formare a supervizorilor, recunoscut de ctre guvernul olandez, a nceput n Olanda n 968. Astfel am fost admis ntr-o lung tradiie iar iniiatorii primelor activiti, pe o perioad de civa ani, au fost colegii mei. Eu nsumi am fost o perioad de 25 formator pentru supervizare contextual, de coninut, teorie i practic a supervizrii, tipuri de schimbare a studenilor. ncepnd cu 999-2004, am susinut cursuri ntr-un program nou iniiat la Rotterdam. n toi aceti ani am realizat i alte proiecte (pro-grame de formare, supervizri, antrenament temporar pentru intervizare de grup, dezvolta-re de echip) n diferite organizaii.

n acelai timp am participat la dez-voltarea Asociaiei olandeze a supervizorilor (LVSB): n faza de pionierat, la nceputul anilor optzeci, am fcut parte din consiliul de condu-cere; am fost membru al comitetului profesio-nal care a pregtit strategia de calificare i nre-gistrare a supervizorilor abilitai n Olanda: am fost de asemenea, n cadrul Asociaiei super-vizorilor din Olanda, coordonatorul relaiilor cu strintatea. Mai mult nc, n primii ase ani de existen a publicaiei trimestriale Su-pervizarea profesional n Olanda, am fost edi-torul general i membru al comitetului editor (983-997).

La sfritul anilor optzeci am dezvoltat schimburi de experien pentru profesioniti cu colegii supervizori din German ia. Civa ani mai trziu am fost invitat s susin cursuri n supervizare la universitile germane din Kessel i Berlin (Universitatea Humbold). Mai ales ul-tima activitate s-a dovedit cu o mare putere de a m inspira deoarece m obliga la o confrun-tare cu tranziia facultii i a oraului dinspre Republica Democrat German spre o Germa-nie unit. Aceasta activitate a fost i o piatr de hotar n lrgirea contactelor internionale: din 994 am devenit membru al comitetului edi-

torial al revistei germane: Organisationsbera-tung, Supervision, Coaching (VS Verlag fr Sozialwissenschaften, Germany); din 995 fac parte din personalul programului de formare n supervizare bazat pe Metoda Interaciunii Centrat pe Problem (Germania); din 200, sunt formator pentru supervizare i antrena-ment la Institutul de tiinte Sociale Aplicate (IAS), Maienfeld (CH). De asemenea, am fcut formri n supervizare n diferite ri ale Eu-ropei (Germania, Austria, Slovenia, Croaia, Elveia, Marea Britanie, Italia, Spania, Rusia).

n acelai timp, ntre 994-998, am fost implicat n cooperare cu colegii din Germa-nia- n dezvoltarea supervizrii i a formrii personalului cu intenii de a deveni supervi-zori n Ungaria (Hoynol Imre Eygetem, Buda-pesta). Mai trziu (200-2003) am contribuit la primul program de formare n supervizare din Croaia (Udbenici Sveuilita u Zagrebu). Toate aceste activiti mi-au fcut o mare pl-cere i m-au inspirat. Prin contactele intense cu colegii i formatorii am aflat multe lucruri despre supervizarea i serviciile oferite n di-feritele ri ale Europei, circumstanele socio-economice i politice diferite precum i servi-ciile profesionale existente n diferitele ri ale Europei. Nu n ultimul rnd, m-am bucurat de diferite manifestri culturale (expoziii, oper, concerte).

Am fost ncontinuu preocupat de dez-voltarea unei teorii a practicii. Astfel am de-venit autorul a peste 40 de articole n super-vizare, intervizare, antrenament (profesional), educaie pentru aduli, formare continu i dezvoltare organizaional. Unele au fost pu-blicate n mai multe din urmtoarele opt limbi diferite (olandez, englez, german, maghia-r, sloven, croat, spaniol i rus).

Toat aceast activitate descris mai sus i experiena ctigat prin aceasta mi-au ntrit convingerea c o cooperare internonal larg n domeniul supervizrii este de maxim interes pentru toat lumea. M-a influenat n dezvolta-rea mea personal i profesional ceea ce a fost un atu pentru ndeplinirea rolului de pregti-re i fondare a ANSE (Asociaia organizaiilor naionale de supervizori din Europa) i a rolu-lui de preedinte ANSE, n primii ase ani de existen ai organizaiei europene de supervi-zare, aa cum am descris n articolul corespun-ztor din aceast revist (vezi pagina:)Address: Boeslaan 9, 6703 EN Wageningen, the Netherlands. Email: kesselvan.l@hetnet.nl

Traducere: Ana Muntean

n limba romn, termenul super-vizare nu exist n dicionarele de pn n 1995 (Dicionarul Limbii Romne Mo-derne - DLRM, Dicionarul Enciclopedic Romn - DER). n Dicionarul Explica-tiv al Limbii Romne - DEX, ediia 1998, apare doar cu sensul de: a vedea un spec-tacol, un film, a citi un text pentru a con-stata calitile lor, i pentru a dispune, ori a recomanda achiziionarea, reprezenta-rea, publicarea lor, etc.. Termenul exista ns n cultura specific formrii pentru condiia de psihoterapeut.

Ptruns larg n limba romn odat cu termenii i activitatea managementului vestic, accepiunea este adesea confundata cu sfera de descripie i conotaiile termenului de supra-veghere, care, n limba curent conoteaz con-trol, paz, atenie continu (pnd), urmrire i autoritate.

nelesul actual al supervizrii remode-leaz, rectific i clarific aceste conotaii.

O definiie general:Supervizarea este o activitate de forma-

re continu / consiliere legat de activitatea profesional i orientat spre sarcini profesio-nale sau de pregtire profesional. Superviza-rea ajuta la reflexie n activitatea profesional, pentru ca individul s poat activa eficient i cu satisfacie n viaa personal si s-i integreze mai bine activitatea cu viaa personal. Super-vizarea este circumscris conceptului actual de formare continu.

n acest context devine o relaie de tip dialog creativ ntre supervizor i cel / cei su-pervizai n care este promovat dezvoltarea profesional i munca celui supervizat.

Pentru ce supervizare?Supervizarea aduce un ctig calitiv n

ceea ce privete: reflexia asupra activitii si lrgirea compe tenei profesionale;

Condiia supervizrii n Romnia

Dr. Mihaela MinulescuProfesor universitar, Decan al Facultii de Sociologie- Psihologie, Universitatea Spiru Haret, Bucureti: Preedinte al Comisiei de Psihologie clinic i Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din Romnia.

Bogdan lucaciu Psiholog clinician i psihoterapeut; membru al Comisiei pentru Psihologie clinic i Psihoterapie a Colegiului Psihologilor din Romnia

2

promovarea resurselor individului si/sau grupului; managementul de criz: reflexie, nelegere i depirea situaiilor profesionale dificile (cazul dificil, condiia critic, etc.); mbuntirea climatului de munc; susinerea unui demers adecvat privind sur sele de stres i solicitrile din activitatea profesional; prevenirea demotivrii profesionale (burn out); adaptarea la diferite activiti, roluri sarcini i funcii profesionale; formularea de scopuri, dezvoltarea de stra tegii profesionale i personale; mbuntirea competenelor sociale; depirea unor situaii de conflict ntre viaa profesional i cea personal.

Dou viziuni asupra activitii de su-pervizare

Prima viziune, considerat pragmatic, sprijinindu-se pe teoria comunicrii, pe teorii-le funcionrii grupului, s-a dezvoltat ca o ne-cesitate n cadrul managementului democratic, devenind o parte a lui. Viziunea presupune o relaie deschis, n sensul c privete activi-ti profesionale observabile sau contientizate de supervizat i supervizor.

Ea pleac de la mai multe premise empi-rice dintre care sintetizm cteva:

Dezvoltarea personal a angajailor merge mn n mn cu dezvoltarea eficienei lor profesionale; Procesul creterii (i meninerii) eficienei profesionale este unul personalizat i fiecare individ are ci personale /specifice de dezvoltare; Problematica profesional este una de grup, iar soluionarea crizelor instituiei depinde de eficien n comunicare care la rndul ei este legat de viaa privat a membrilor gru pului instituional; Transmiterea unor abiliti profesionale, mai ales privind depirea unor dificulti specifice, are un caracter de modelare afec tiv mai degrab dect acela de transmitere de informaie n sistem formal (asemntor cu transmiterea de know how in raport cu tehnologia) .

Termenul este neles n sens larg. n mare se aplic n situaii de producie i se re-fer la cei care se ocup de productivitatea i

dezvoltarea muncitorilor nceptori. n acest context este vorba de un superior la locul de munc responsabil n cadrul organizaiei cu dezvoltarea abilitilor i competenelor celor din subordine. Un superior al unui muncitor e un manager de prima linie, n timp ce super-vizorul acestuia este un manager de nivel supe-rior, .a.m.d.

Ei sunt n acest caz i responsabilii direci ai productivitii n organizaie i au i atribuii de decizie, planificare, rezolvare de probleme, conducere operativ, date de regulile interne ale funcionarii organizaiei.

n multe cazuri, este desemnat ca su-pervizor cel cu poziia managerial respon-sabil cu funciile majore ale organizaiei. Din aceast perspectiv, se poate observa c, ade-sea, termenii de conducere i supervizare sunt confundai sau chiar inversai.

Aceast viziune poate fi eficient atunci cnd activitile supervizatului se desfoar la vedere i cnd prezena supervizorului nu tulbur procesul, aciunile sau funciile profe-sionale ale celui supervizat. Desigur c edin-ele de supervizare se desfoar separat de cele de lucru, supervizarea presupunnd refle-xie, analiz, confruntare, replanificare menta-l i susinere a unor deprinderi sau activiti. Chiar dac se desfoar in planul deschis al comportamentelor sau relaiilor, presupune o atmosfer propice experimentrii, un climat de valorizare pentru toi participanii, un echili-bru ntre confruntare i susinere, ntre critic i inelegere, o adecvare psihologic, dar i o deschidere raional i rezonabil privind do-meniul profesional.

O a doua viziune, considerat romanti-c, este concepia despre o relaie arhetipal, preponderent individual, iniiatic dintre ma-estru i ucenic, dintre magister i emul, total diferit de aspectul academic, informaional, didactic al acesteia. Provine din registrul inii-aticii religioase i a fost preluat de psihoterapie, mai ales prin formele ei psihodinamice, prin ndemnul i activitatea didactic i prozeliti-c a lui Sigmund Freud. Ea a fost preluat de aproape toate colile de psihoterapie. Aceasta presupune in principiu i relevarea unor aspec-te nchise sau incontiente din bagajul vieii supervizatului i supervizorului i chiar din re-laia acestora.

O excelent ilustrare a acestui tip de abordare apare n romanul lui Herman Hesse,

3

Jocul cu mrgelele de sticl (Das Glasperlen-spiel, 943), n care Magister Ludi, Josef Kne-cht se iniiaz in jocul ocult al mrgelelor de sticl, ca un simbol al nelepciunii umanului i ca o sintez a tiinelor i artelor. n carte apare i un argument ce este adoptat adesea de psi-hologi i psihoterapeui, anume c adevrul se triete i nu se nva academic (doziert n limba german). Se ucenicete, am transcrie noi, lng un maestru. n acest ideal, n mo-mentul desvririi ucenicului, maestrul e sa-crificat, dispare n neant. n plan simbolic este integrat, asimilat nou nscutului, n noua competen.

Ideea inter-supervizrii continue prin cutarea unui alt maestru autentic, diferit de tine, apare de asemenea, n povestirile perso-najului lui Hesse, ce sunt un appendix implicit al romanului. n aceast viziune, transmiterea atitudinilor i modelelor afective predomin asupra transmisiei de cunotine si abiliti.

Viziunea aceasta este mai aproape de spi-ritul psihoterapiei n care relaia cu pacientul este punctul central al activitii i unde evalu-area n oglind este postura supervizatului, ase-mntor cu cea a pacientului n terapie. Aceas-ta i datorit faptului c n relaia individual din psihoterapia clasic, supervizorul nu poate asista direct n actul terapeutic, prezena aces-tuia denaturnd relaia terapeutic (i chiar pe cea evaluativ!). n acelai spirit, n unele pri se cere ca evaluarea de parcurs a procesului s nu fie fcut unilateral (supervizorul despre supervizat) ci bilateral (i supervizatul nspre supervizor). Complementara problemei: n ce msur influeneaz pacienii viaa privat a terapeutului? este, pe drept cuvnt: n ce msur supervizatul/ii influeneaz viaa pri-vat a supervizorului (v. G. Shipton Ed., Su-pervision of psychotherapy and Counseling; Making a place tho think, Open Univ. Press, Bristol 997).

Se prefer analiza tririlor i aciunilor supervizatului n edine individuale chiar si atunci cnd e vorba de terapia de grup sau in grup, unde supervizorul poate fi prezent n ac-tivitatea celui supervizat.

Modelul a fost ntrupat de analiza di-dactic din psihanaliz. n cadru acesteia, ca i n terapie, sunt importante tririle pe care le mrturisete i asociaz supervizatul n raport cu pacientul prezentat n supervizare (obiec-

tul activitii lui), pentru a neutraliza in-troducerea n relaia terapeutic cu pacientul, a propriilor fantasme patologice ce ar putea devia autenticitatea tririlor pacientului ce sunt necesare nsui procesului terapiei ( v. un exemplu clasic apare n Frieda Fromm - Rei-chmann, Principles of intensive psychothera-py, Phoenix Books, The University of Chica-go Press, copyright 950, Thenth impression 967, chapter ).

n accepia lui Landay, spre exemplu, (N. Landany, M.L. Friedlander si M.L. Nelson, Critical events in psychotherapy supervision; one interpersonal approach, A.P.A., 2005), psihoterapia este explicit evaluativ, n timp ce supervizarea este explicit educativ i doar in-voluntar i secundar evaluativ, viaa persona-l a supervizatului fiind un plan secundar i nu strict necesar pentru analiza din supervizare.

Autorii consider c supervizarea are ca scop principal doar identificarea problemei de criz sau dificultilor din activitatea profe-sional a supervizatului, care pot afecta dez-voltarea sau formarea profesional a acestuia, precum i aducerea la cunotin a problemei i, dac e posibil, dezvoltarea un plan de re-mediere.

Exist diferite atitudini privind supervi-zarea n psihoterapie i consiliere de la clasica accepiune a supervizrii ca terapie didactic la diferenieri subtile innd de diferite coli de terapie, pn la accepia ei ca o promovarea a competenei i excelenei n practica profesio-nal prin corectarea unor deprinderi i aciuni explicite, precum n viziunile comportamen-taliste.

n mod specific, n psihoterapie i n con-silierea psihologic, n funcie de fiecare coa-l, exist module formative pentru calificarea ca supervizor i / sau formator incluznd aici: evaluare i planuri de terapie, strategii i inter-venii, teorie, etic, procese paralele, dezvolta-re, probleme cheie, condiii ale contractului i modele de supervizare.

De exemplu, dac ar fi s evalum com-ponenta teoretic, se pune problema cunoate-rii teoriei respective, gradului de nelegere i de aplicare a conceptelor teoretice, analizarea prilor componente ale teoriei i a aplicrii lor relevante pentru fiecare dintre clienii cu care lucreaz supervizatul, sinteza experienei pro-fesionale i autoevaluarea. Privitor la proces

4

i coninutul acestuia apar ca i componente reflexia asupra coninutului edinei terapeuti-ce, explorarea strategiilor utilizate de terapeut n edin i explorarea relaiei i a procesului terapeutic. Sunt discutate aspectele privind contratrasferul terapeutului, contratrasferul supervizorului i, nu n ultim instan, ceea ce, n unele coli, se refer la procesul paralel: modul n care procesul de supervizare reflect procesul terapeutic.

Exist tipuri diferite de supervizarePornind din modelul supervizrii n psi-

hoterapie, cel mai mult experimentat pn n prezent la noi n ar putem deosebi mai multe modaliti: Supervizare didactic care se adreseaz n general, psihologilor / psihoterapeuilor n formare; Supervizarea didactic practic a profe sioniti or n care un practician lucreaz cu un coleg n prezena unui supervizor - for mator, n cadrul unui stagiu intensiv de for mare; Supervizarea direct a lucrului cu clientul n are un practician lucreaz cu un client real / grup real n prezena supervizorului for mator; Supervizare profesional amnat n care un practician relateaz o situaie sau un caz trit n realitate (analiza unor nregistrri precum caset video, joc de rol, analiza pro cesului etc.); Supervizare individual ce permite aprofun darea stilului specific al celui supervizat n care se are n vedere nivelul de competen, condiia de contratransfer n psihoterapie, etc.; Intervizarea n care doi practicieni de ace lai nivel se supervizeaz reciproc, ascultn du-se unul pe cellalt i clarificndu-i anu-mite probleme; Supervizare n grup care permite discuii privind mai multe cazuri cu diferite aspecte specifice, lrgind cmpul de experien pro fesional cu aportul conjugat al mai multor practicieni.

Cine sunt supervizoriiSunt profesioniti cu experien i /sau

grade profesionale nalte, desemnai de comu-nitatea profesional i, n general, cu o formare

special (teoretic i practic) pentru activita-tea de supervizare. n general, pentru activi-tile de psihologie, psihoterapie i consiliere, deprinderile de supervizare sunt corelate cu nsi experiena profesional.

Cum lucreaz supervizorii Cu persoane individuale sau grupuri: n practica privat. Cu echipe, organizaii sau instituii: n prin cipal, la locul de munc. Supervizarea se orienteaz spre acele sarcini ce vor fi prelucrate (discutate, revizuite, ex perimentate) de supervizat cu supervizorul. n psihoterapie i n psihologia clinic o mare parte din materialul de reflexie i prelucrare este nsi trirea i atitudinea supervizatului. Supervizarea poate fi cerut de angajator, de forul profesional sau de supervizat.

Aspecte administrative si formalentre supervizat, supervizor i forul pro-

fesional se stabilete o relaie contractual, supervizatul fiind obligat financiar fa de su-pervizor iar supervizorul fiind girat de forul profesional n fata cruia rspunde de calitatea progresului profesional al supervizatului. Un supervizat poate avea mai muli supervizori, condiie explicit formulat n unele coli de psihoterapie de exemplu. Aceti supervizori pot s lucreze concomitent sau succesiv, i au aceeai acreditare i responsabilitate n faa fo-rului profesional. Lucrul cu mai muli supervi-zori limiteaz procesul de dependen, de co-piere a stilului personal al maestrului.

Forul profesional desemnat legal cf. Legii 23 din 2004 n Romnia noastr n Romnia pentru acreditarea psihologilor pentru libera practic profesional este Colegiul Psihologi-lor din Romnia, care are patru comisii aplica-tive care elibereaz Certificatele de liber prac-tic i normeaz activitatea de supervizare n mod specific:

. Comisia de Aprare, Ordine Public i Siguran Naional;

2. Comisia de Psihologie Clinic, Psiho-terapie si Consiliere Psihologic;

3. Comisia de Psihologie Educaionala; Consiliere colar i Vocaional;

4. Comisia de Psihologia Muncii, Trans-porturilor i Serviciilor.

5

Fiecare comisie are un regulament pro-priu de funcionare i atestare, avnd criterii proprii att pentru acreditarea nivelului pro-fesional al psihologilor n domeniul lor (prac-ticant sub supervizare, specialist cu practic independenta, psiholog principal) ct i a con-diiilor de supervizare. Supervizorii ce ndepli-nesc condiiile fiecrei comisii, trebuie s fac o cerere i s fie intervievai pentru a primi dreptul de supervizare.

n prezent, n toate domeniile de activita-te profesional atestate este prevzut supervi-zarea ca o condiie de formare profesional.

Pentru domeniile psihoterapiei i consili-erii psihologice Comisia de Psihologie Clinic

i Psihoterapie, a adoptat criteriile Federaiei Romne de Psihoterapie i a colilor forma-tive pentru recunoaterea calitii de forma-tor - supervizor, stabilind c aceasta practic trebuie recunoscut de asociaia specific de psihoterapie, atestat de Colegiul Psihologilor, dup criteriul afilierii la o scoal recunoscut de World Council of Psychotherapy i de Eu-ropean Association of Psychotherapy.

Amnuntele privind regulile de atestare i condiiile supervizrii pentru diferitele co-misii aplicative pot fi gsite pe siteul Colegiului Psihologilor: www.copsi.ro.

6

Reglarea echipei, supervizare de echi-p, analiza practicilor, supervizare instituional sunt denumiri diferite pentru a desemna un mod angajat de a lucra al echipelor din domeniul medi-co-socio-educativ, de obicei, cu ajutorul unui psiholog clinician. Aceste momente de reflectare ale profesionitilor implicai, asupra propriilor practici de a asculta, de a urmri sau acompania subiecii n suferin se pot desfura n diferite ca-dre instituionale. Aceste momente pot fi planificate sptmnal, n orarul de lucru sau pot fi planificate odat sau de dou ori pe lun dar pot fi propuse i n cadrul formrii continue, avnd un ca-racter obligatoriu pentru participani cu excepia cazului n care acetia sunt doar voluntari.

n cele ce urmeaz nu ne vom referi la supervizarea individual care mbrac un as-pect particular, n sensul c este vorba despre o cerere fcut de ctre un profesionist, pentru el nsui, unui supervizor pe care l-a ales dup criterii personale. Acest tip de supervizare, care uneori se apropie de ceea ce numim control, desemneaz o munc de reflecie i analiz n-treprins de ctre un profesionist asupra pro-priilor investiii afective, precum i asupra me-canismelor incontiente care ar putea interfera n relaia cu cellalt.

Supervizarea este un concept utilizat n toate domeniile de activitate: supervizarea muncii, supervizarea desfurrii alegerilor . Acest concept s-a rspndit n mediul psi-ho-medico-socio-educativ prin anii 970, n momentul dezvoltrii noiunii de abordare grupal, terapie de grup, plecnd de la RO-GERS, BALINT, BION, ANZIEU .

Supervizarea echipei de profesioniti nu corespunde unui concept precis ci fiecare cu-

Daniele ROBIN, Centrul pentru Cuplu i FamilieQuimper FranaProfesor la Universitatea din BrestDoctor n psihologie clinicTerapeut familial

Practici de supervizare

7

rent teoretic i d propriul coninut. Se utili-zeaz adeseori, fr a face diferenieri, termenii de supervizare i/sau analiz a practicilor. Vom ncerca s difereniem cele dou noiuni nainte de a aborda diferitele concepte ale super-vizrii, n funcie de diferitele curente teoretice.

Supervizarea instituional sau su-pervizarea de echip

Const n a examina funcionarea, isto-ricul, relaionrile interne i externe ale echi-pei sau a instituiei, sub aspectul simptomelor, a repetiiilor, a punctelor de suferin, al ns-tisfaciilor .

Acest tip de supervizare se dovedete necesar atunci cnd nivelul conflictului i al suferinei profesionitilor din echip tind s depeasc pragul de toleran iar simptomele devin invalidante pentru funcionarea sau pe-renitatea grupului.

n acest moment se face apel la un su-pervizor, cel mai adesea un psiholog, dei nu n mod absolut obligatoriu, care va ncepe o munc de reflecie i analiz cu echipa pluri-disciplinar. n acest tip de abordare, prezena tuturor profesionitilor din instituie este in-dispensabil.

Se consider, n general, c superviza-rea propune o analiz a dificultilor practi-cienilor n exerciiul profesional, n vreme ce reglarea propune o analiz a funcionrii i dinamicii instituionale. Chiar dac o ast-fel de difereniere este posibil n momentul constituirii grupului i a alegerii membrilor, n momentul cnd se face intervenia, aceast distincie este mai puin evident.

n primele momente ale grupului, ea permite identificarea poziiei fiecrui partici-pant, mai ales n cazul unor legturi ierarhice ntre membrii grupului. Fiecare va fi invitat s i chestioneze sau poate s i cedeze propria poziie, pentru ca travaliul s devin posibil fr blocaje sau cu minime blocaje datorate jocurilor de putere.

Pe de alt parte, aceast distincie este mai puin operant atunci cnd inem seama de faptul c practica clinic i dificultile sale sunt circumscrise de contextul instituional, unde fiecare i joac rolul n rezonan cu ce-llalt = practica fiecruia este influenat de modul de funcionare al instituiei i reciproc, practicile ce apar vor influena instituia.

Cele dou definiri se ncrucieaz i pot genera anumite rezistene n elaborarea inter-veniilor, ntre rspunsurile de natur sistemi-c la nemulumirile instituionale i solicitrile pentru o analiz clinic exclusiv.

Cadrul solicitriiSolicitarea este fcut de ctre echip i

este confirmat de ctre direciunea instituiei. Primul contact are loc cel mai adesea ntre di-rector sau reprezentantul su care se face pur-ttorul de cuvnt al echipei i particip la fixa-rea cadrului administrativ de intervenie. Acest cadru administrativ nu este ntmpltor. Prin el sunt fixate termenele care leag supervizorul de instituia respectiv i fac din echip, inter-locutorul acestuia. Aadar n primul moment de aciune a intervenientului se elucideaz im-pactul prezenei sale n instituie pe timpul n care el va avea ca sarcin ascultarea cererilor echipei. Aceasta din urm, indiferent de for-mulri, va cere att un ajutor pentru a nelege mai bine factorii care i influeneaz practica, o elaborare a conflictelor de grup i a celor intra-psihice, o diminuare a tensiunilor, ct i o clari-ficare a problematicilor, scopul fiind relansarea capacitii de lucru i a dorinei de investire.

Supervizorul trebuie s fie exterior echi-pei i instituiei pentru a putea garanta o pozi-ie de neutralitate fa de viaa instituiei- lucru extrem de important n perioadele conflictua-le dar i o privire proaspt care s permit un recul fa de cotidian cu scopul de a ridica noi semne de ntrebare. Dar aceast interven-ie poate pune n pericol certitudinile i deci poate fragiliza participanii. Intervenientul tre-buie s acorde o atenie particular ncrcturii emoionale puse n joc i s menin mereu n prim plan elaborri legate de practicile profe-sionale i nu de problematicile personale ale participanilor. Este esenial ca aceast limit a interveniei s fie clar formulat, ca regul a interveniei de supervizare.

Astfel, aceast elaborare fcut cu un intervenient extern permite restaurarea unei structuri narcisice i de identitate ale fiecruia n cadrul echipei, precum i a echipei n cadrul instituiei, a legturilor instituiei n funciona-rea sa la diferite nivele, precum i a unei repre-zentri interne a colectivului, suficient de soli-de pentru a da fiecruia un sentiment intern de securitate.

8

Reglarea echipei Reglarea echipei presupune un proces

care ncepe n punctul n care se afl echipa n acel moment. Suntem chemai s ne punem ntrebri cu privire la limba instituiei, regulile de via n comun care stabilesc o cale a indi-vidului de a funciona n grup i invers. Acest lucru va permite echipei s-i inventarieze i denune legturile pe care le are cu instituia ca instan arbitrar care va nate relaii interper-sonale ntre toi utilizatorii instituiei;

Reglarea ia n analiz cadrul instituional ca spaiu tranziional n sensul lui Winnicott. Ea vizeaz demontarea piedicilor care reprezin-t spaiul nsui, pentru fiecare. Este o munc de reflecie asupra ideilor grupului i necesit o bun cunoatere a fenomenelor instituionale, a proceselor de grup, a manifestrilor inconti-ente, n general.

Analiza practicilor profesionaleTot ceea ce relev efecte legate de inter-

subiectivitate n relaiile profesionale, tot ce se raporteaz la cmpul afectiv-emoional (culpa-bilitate, ruine, angoas, idealizare) n practic, tot ce ar putea avea un efect de dezorientare asupra practicii profesionale i ar crea o sufe-rin psihic, ntrebri, o postur defensiv, constituie obiectul muncii clinice.

Aceast analiz practic va da ansa pro-fesinistului de a vorbi despre situaiile relaiona-le n mod personal, invocnd propria practic, propria poziie, n numele su propriu, ca eu.

Psihologul va realiza un dublu demers: ajut grupul n gestionarea dinami cii sale, favoriznd condiiile astfel ca fiecare s poat s se exprime, girnd momentele de pauz, veghind la respectarea regulilor defini n prealabil. nsoete travaliul grupului. Plecnd de la evocarea unei situaii de ctre un membru al grupului, munca de reflecie se va orga niza n jurul elementelor care au un ecou i la ceilali membri ai grupului. Reflecia i analiza se va centra pe caz. Prin aceast reflecie de grup se va favoriza identifica rea i definirea obiectului de reflecie, luarea n considerare a diferitelor faete ale obiec tului refleciei, reformularea, aezarea ntr-o alt perspectiv a elementelor desprinse.

Cadrul analizei practicilor este un dispo-zitiv grupal care se refer la regulile explicite i condiionale ale funcionrii, cum ar fi: num-

rul de participani, faptul c e un grup deschis sau nchis, durata ntlnirilor, frecvena ntl-nirilor, principiul confidenialitii (ceea ce se spune n grup nu are voie s ias din grup).

Chiar i cadrul de lucru reprezint o ela-borare a grupului. Psihologul nu va ocupa lo-cul celui care tie i transmite tiina sa, valorile sau judecile sale asupra a ceea ce se spune, cci el nu este n poziie de formator sau de profesor. El este acolo pentru a permite fiec-ruia din grup s mprteasc celorlali expe-riena pe care o are pn n acel punct.

Psihologul supervizor nu aparine echi-pei, ceea ce i d ocazia unei priviri dinafar, de a lua distan, de se opri asupra referinelor teoretice subiacente, asupra orientrilor diver-gente. El va utiliza competenele fiecruia, va deschide noi piste de reflecie, va permite o lectur diferit a problematicii i va pune sub semnul ntrebrii, certitudinile existente. El lu-creaz la ameliorarea rspunsurilor profesiona-le ale echipei cu privire la finaliti sau misiuni. El evideniaz distana ntre proiectul stabilit i implementarea sa n practica de zi cu zi.

De ce e necesar o analiz a practici-lor profesionale?

Pentru a nu cdea n stereotipie, o echi-p profesional are nevoie s reflecteze asupra practicilor sale, s le analizeze, s-i pun n-trebri, s fac o evaluare a lor. Astzi, cnd interveniile noastre sunt cu fiine umane afla-te n dificultate sau ntr-o mare suferin, este indispensabil reflecia asupra practicilor co-tidiene, confruntarea lor cu obiectivele fixate, raportarea acestora la situaiile concrete ale unei persoane sau a ntregului grup, resituarea ntr-un ansamblu instituional precis. Pentru a face acest lucru este necesar consacrarea unui timp, cu regularitate, refleciei i schimburilor de idei n echip.

Fie c e vorba despre o supervizare de echip, de reglarea echipei sau de analiza prac-ticilor profesionale, aceste abordri ce difer prin dispozitivul construit, metodologia i pa-radigmele teoretice de referin, au n comun realizarea unui spaiu de reflecie i de elabo-rare n comun de ctre profesionitii instituiei. Aceste spaii timp de tranziie, n sensul cre-rii a ceva, permind ca reprezentrile psihice individuale i colective s se conecteze ntr-un alt mod, aduc o schimbare a imaginii fiecru-ia asupra obiectului instituional sau asupra obiectului practici profesionale.

Traducere: Ana Muntean

9

Beneficiind de diferite tipuri de su-pervizare i superviznd mai bine de 20 de ani, consider c supervi-zarea clinic oferit de profesioniti, benevol sau remunerai avnd ca scop al interveniei ajutorarea persoanelor n nevoie este esenial. Acest articol se divizeaz n patru pri. Prima ncearc s defineasc actul de supervizare i diferitele contexte ale aplicrii ei. n cea de-a doua parte, vor fi trecute n revist caracteristi-cile i rolurile supervizorilor i supervizailor; urmtoarea parte va fi dedicat obiectivelor i etapelor supervizrii. n cele din urm, n cea de-a patra parte voi expune dou exemple de intervenie ecosistemic axate pe rezilien.

Definiia supervizrii i contextele aplicrii

Supervizarea se refer la procesul de reflecie desfurat de un supervizor asupra practicii unui beneficiar supervizat. Obiecti-vul urmrit n cadrul acestui proces este o mai

mare autonomizare a supervizatului n cadrul unei activiti de o incontestabil calitate. Supervizarea stimuleaz dezvoltarea profe-sional i personal i determin supervizatul s se interogheze asupra atitudinilor, cuvin-telor, percepiilor, emoiilor i aciunilor sale. Ea urmrete s dezvolte luciditatea. Ajut n aceeai msur n luarea distanei potrivite fa de cazuri i deci n gestionarea mai potrivit a situaiilor complexe. Favorizeaz integrarea experienei i a materialului teoretic (Asociaia Romanda a supervizorilor, http://www.super-viseurs.ch/definitions.htm, 6 avril 2006).

Putem s vorbim despre supervizare n diferite contexte: supervizare individual sau n grup/de grup, supervizare n grupe de cte doi- perechi, supervizarea stagiarilor n diferi-te domenii de activitate (psihologie, asistena social, medicin, educaie, etc), supervizarea voluntarilor sau a intervenanilor clinici n diferite categorii de populaie inta (persoane

Colette JOURDAN-IONESCUProfesor Departamentul de

Psihologie al Universitii Qubec - Trois-Rivires

Supervizarea instrument esenialpentru o intervenie eficace

20

bolnave, persoane cu dizabiliti, persoane mal-tratate, etc). n toate aceste cazuri, supervizorul lucreaz n edine regulate pe baza materialu-lui adus n discuie de supervizat) situaii din practica profesional, jurnal de bord, secvene video din activitatea profesional, observaii din spatele unei oglinzii unidirecionale, etc).

Caracteristici i roluri ale supervizo-rului i ale supervizatului

Supervizorul trebuie s dispun de competene clinice dovedite dobndite n for-mare profesional i formate n baza expe-rienei n domeniul de activitate i necesi-t cunoaterea tipului de intervenie la care apeleaz. El trebuie s fie empatic, capabil de o bun lectur a situaiei de asisten, de aju-tor, s poat oferi feed-back supervizatului, s-l susin n dezvoltarea sa si s-l oriente-ze n intervenie pentru ameliorarea situaiei clientului pe care l ajut precum i a familiei acestuia. El este cel care se asigur c, n mediul profesional, supervizatul se va integra optim, c va desfura o activitate de calitate care va rspunde nevoilor clienilor n tot acest timp respectnd regulile de etic n vigoare. Super-vizorul trebuie s se centreze pe competenele profesionale innd cont de mediul de munc n care supervizatul i desfoar activitatea. Dup Williams (2004), supervizorul trebuie s-i asume 4 roluri: Formator / Profesor, care arat cum trebuie fcut i indic, atunci cnd e cazul, informaia teoretic potrivit; Facilitator (supervizatul trebuie s explore ze modele i s gseasc propriul stil); Consultant (pentru rezolvarea situaiilor problematice, permite o practic reflexiv); Evaluator (ofer feed-back supervizatu- lui, ca un fel de mijlocitor de reflecie, asu pra aciunilor sale).

n prim instan, supervizorul servete drept model supervizatului. n funcie de orien-tarea supervizorului, a valorilor sale, metode-lor2 i cunotinelor supervizatul i va construi de fapt, propriul model de intervenie (Clifford et al., 2005; Marziano, 2004). De aceea uneori

Iar n caz de urgen, telefonic sau sesiuni de supervizare punctuale.2 Putem, de exemplu, s ascultm i s comentm situaiile prin care am trecut, putem s utilizm jocuri de rol, vizionarea de casete video, imagini secvene filmate, reluarea scenelor care par dificile, notarea i urmarea sfaturilor supervizorului care sunt de fapt niste notie n jurnalul profesional, analizarea afectelor - factori perturbatori, etc

este bine s dispui n cadrul activitii profe-sionale de mai muli supervizori care s ofere modele diferite de intervenie.

Supervizatul trebuie s fie motivat pentru exercitarea rolului social de intervenant, trebu-ie s fie echilibrat i s favorizeze, restaureze, menin i s dezvolte funcionarea pozitiv a beneficiarilor i a familiei acestora. El trebuie s urmreasc o funcionare de calitate (res-pectarea orarelor de lucru, a angajamentelor, etc) n lucrul cu beneficiarii i n relaia cu su-pervizorul. El se angajeaz s aduc n supervi-zare acele informaii necesare bunului mers al activitii i s informeze supervizorul de toate dificultile ntmpinate.

Obiectivele i etapele supervizriiPutem identifica 0 obiective ale super-

vizrii:. urmrirea dezvoltrii legturii supervi-

zatului cu persoana sau familia pe care i ajut n raport cu importana acorda-t procesului de ajustare reciproc care este acordajul (Jourdan-Ionescu, 200);

2. explicarea ctre supervizat a obiectivelor individualizate pentru fiecare client i/sau familia acestuia subieci ai relaiei de ajutor (de exemplu, creterea stimei de sine, im-plementarea unei rutine securizante, des-coperirea plcerii lucrului bine fcut, trans-formarea relaiei printe-copil ntr-o relaie mult mai clduroas, etc);

3. ajutarea supervizatului s explice aceste obiective i clienilor;

4. reamintirea principiilor interveniei (ascul- tare, respect, confidenialitate, comunicarea permanent cu partenerii, viziune ecosiste-

mic, role de modelare3, empowerment, etc)

5. reamintirea faptului c n prim plan se afl munca ntr-o atmosfer ludic, plin de umor, etc;

6. favorizarea legturii cu mediul (de ex., la coal sau la locul de munc);

7. verificarea permanent a acordajului profe-sionistului cu beneficiarii i familiile acesto-ra (de exemplu, cernd supervizatului s consemneze periodic cele mai importante evenimente ntr-un jurnal profesional);

8. analizarea coninutului a ceea ce munca so-cial trezete n supervizat;

3 Nota trad : Original modeling

2

9. valorizarea muncii depuse de super-vizat i ncurajarea acestuia s vad pro-gresele realizate chiar dac sunt minore i s le restituie mai departe n relaia de ajutor cu familiile;

0. verificarea permanent a acordajului supervizatului cu supervizorul.

Atunci cnd analizm procesul de super-vizare, constatm c este vorba de o succesiune de trei etape (vezi figura ) care pot fi recunos-cute n evoluia relaiei supervizor-supervizat. Prima etap const n explicarea rolului c-tre beneficiar4 i asigurarea lui de faptul c are capacitile de a-i ndeplini cu succes rolul (ar trebui chiar ca fiecare intervenie s fie valo-rizat). Este vorba de a-l convinge de filozofia programului de supervizare n care se implic i funciile specifice n raport cu ali parteneri. Sprijinul acordat pentru integrarea n echipa profesional face i el parte din aceast pri-m etap. n cadrul etapei a doua supervizo-rul trebuie s verifice faptul c supervizatul i ndeplinete cu succes funciile, aici e mai mult o problem de asigurare a cadrului/suport. Trebuie oferit securizarea i ncurajarea su-pervizatului n fata vizibilitii sczute a unor rezultate ale aciunii de ajutor pe care acesta o ofer. Reamintirea limitelor este i ea impor-tant (limitele interioare ale profesionistului, limitele aciunilor sale, etc). n fine, n cadrul celei de-a treia etape vedem cum supervizarea se realizeaz mai mult la distan supervizatul ctignd mai mult autonomie va recurge la sprijinul supervizorului pentru situaii comple-xe, pentru evenimente dificile sau pur i sim-plu pentru a se asigura c n anumite momente critice a procedat corect. Explorarea trecutului supervizatului este i ea o activitate esenial. Este important de tiut c accesul progresiv la o anumit autonomie pe care supervizarea l faciliteaz se petrece i n cadrul relaiei super-vizor-supervizat.

Exemple din interveniile clinice axate pe problematica rezilienei

Pentru a susine cele spuse anterior iat dou exemple din programe de intervenie vi-znd reziliena, situaii de supervizare a unor voluntari care sprijin copii-tineri cu risc: 4 Nota trad: Rolul supervizrii, a supervizorului i mai ales a supervizatului n cmpul social de intervenie

n cadrul unei aciuni de sprijin a unor copii pentru realizarea temelor (aciunea se petrecea acas la domiciliu pentru a favoriza modeling-ul mamei i a crete reziliena fami-liei) voluntara observ un abuz fizic din partea mamei fa de unul dintre copii. Dar, netiind ce s fac, a luat legtura cu un supervizor, l-a ntlnit, au evaluat situaia dup care super-vizorul a asistat voluntarul n toate aciunile pe care ulterior le-a intreprins pentru ca dez-voltarea acelor copii s nu fie compromis i pentru ca mama s neleag impactul pedep-selor sale excesive asupra relaiilor cu copiii;

Un cuplu de voluntari (formai i n plin supervizare) avnd ca rol funcia de familie de sprijin pentru un copil neglijat i prinii lui foarte dezorganizai, au avut nevoie la un moment dat s se confrunte cu prinii neglijeni cronici care fceau cum-prturi iraionale, neadecvate n raport cu situaia (home cinema acas cu ecran lat, ex) n timp ce fiul lor avea nevoie de nite nclri noi (celelalte i rmaseser mici). Cum acei voluntari ncepeau s se simt si-guri pe ei le-au spus direct prinilor fr nici un fel de menajamente ceea ce gndeau despre comportamentul lor neglijent i despre acele achiziii nepotrivite n ciuda nevoilor eviden-te ale copilului. Acest episod a fost trit foarte dificil conflictual de fiecare din protagonitii povetii. Voluntarii i-au consultat supervizo-rul i au stabilit mpreun care este conduita cea mai potrivit pe care s o afieze n vii-

Figura 1. Etapele supervizrii

3. Sprijin pentru autonomizare

. Definirea rolului de intervenant2. Asigurarea cadrului de lucru

22

toarea ntlnire cu familia. Acetia se simeau vinovai i nu credea c-i vor mai revedea beneficiarii cu care lucrau astfel nct ntl-nirea a fost plin de emoie iar pregtirea supervizailor-voluntari le-a permis resta-bilirea relaiei i discutarea prioritilor cu prinii care au reuit s contientizeze mesa-jul. Acest tip de abordare a permis mizarea pe relaia supervizat-beneficiar pentru a permite celor din urm s avanseze spre o conduit mult mai adecvat. Capacitatea de a aciona a supervizailor (rentarit de discuia cu su-pervizorul) se reflect n progresul fcut de prini care au auzit i neles mesajul i astfel au luat msurile potrivite dovedindu-i capa-citatea de rezilien.

A fi dat i alte exemple dac ne-ar fi per-mis spaiul de revista, exemple care s ilustre-ze rea unor servicii de ajutor de mare calitate printr-o susinere permanent a supervizatu-

lui. n toate programele de intervenie ecosiste-mic care vizeaz reziliena programe pe care le-am iniiat pn acum, supervizarea a permis att intervenanilor-profesioniti ct i volun-tarilor nsuirea unei filozofii a interveniei, i-a facut s se simt parteneri eficace, i-a securizat i asigurat permanent n munca lor cotidia-n, i-a ajutat s stabileasc distana potrivit fa de cazuri i fa de sentimentele dificile pe care le trezeau n ei anumite situaii com-plexe. n cadrul implementrii unui program nou de intervenie, supervizarea trebuie reali-zat de clinicieni cu experien. Pe msur ce modelul de intervenie ncepe s fie cunoscut i unii dintre profesionitii supervizai ncep deja s fie recunoscui n mediul profesional, supervizarea poate deveni mai lejer ns tre-buie ntotdeauna s permit echipelor s rm-n n comunicare i s nu acumuleze elemente perturbtoare pentru a putea vorbi n cele din urm de o intervenie eficace.

BIBLIOGRAFIE

Clifford, Jantina R., Macy, Marisa G., Albi, Linda D., Bricker, Diane D. et Rahn, Naomi L. (2005). A model of clinical supervision for preservice professionals in early intervention and early childhood special education. Teme centrale in educatia speciala a copiilor, 25(3), 67-76.

Jourdan-Ionescu, C. (200). Intervention cosystmique individualise axe sur la rsilience. Revista de Psihologie din Quebec, 22 (), 63-86.

Marziano, Bryte E. (2004). Supervising the development of the C-I psychologist : An application of the multi-level supervision model. Dizertatia de Doctorat. St. Harrisonburg, VA: James Madison University.

Williams, Antony (2004). Atelier de formation la supervision. Universitatea din Quebec-Trois-Rivires, 26 si 27 aprilie.

Traducere: Ovidiu Ionescu

23

Odat cu apariia legii 466 /2004 privind statutul asistentului so-cial putem vorbi cu adevrat despre nceputul reglementrii profesiei de asistent social n Romnia. Aceast lege, al-turi de alte reglementri interne ale Colegiu-lui Naional al Asistenilor Sociali (CNASR) deschide calea aplicrii i respectrii codului etic al asistentului social i a standardelor n asistena social.

n acest context CNASR susine i pro-moveaz bunele practici n asistena social i conform Art. 3 aln. () asistentul social pune n practic cunostinele, normele i valorile asistenei sociale pentru a interveni i a acor-da asisent persoanelor sau comunitilor la cererea acestora sau ori de cte ori situaia o impune mai mult, conform art. 25 aln. ()

Asistenii sociali trebuie s i desfoare ac-tivitatea numai n aria de competen profesio-nal determinat de calificarea i experiena profesional. Asistenii sociali au obligaia de a-i mbunti permanent cunotinele i deprinderile profesionale i de a le aplica n practica i aln. (2) asistenii sociali contri-buie la mbuntirea i dezvoltarea bazei de cunotine a profesiei.

Considerm c aceste articole din legea 466/2004 stau la baza fundamentrii diferite-lor calificri n asistena social cum ar fi su-pervizorul. Crearea de servicii specializate n asistena social n ultimii ani a dus pe lng apariia unei legislaii specifice i la apariia unor standarde n munca asistenilor sociali. Astfel c prima necesitate a aprut managerul de caz / managementul de caz urmndu-i nde-

Florian slJEANU Asistent social,

Preedinte Colegiul Naional al Asistenilor Sociali din Romnia

Nevoia de supervizare / supervizori

24

aproape supervizarea i rolul supervizorului n asistena social.

Supervizorul/supervizarea n asistena social este eseniala ca modalitate practic de a asigura servicii de calitate. innd cont de faptul c este o calificare recent n ara noastr supervizorul are diferite funcii dar ceea ce ne dorim este s ajung s dein rolul de forma-tor i mentor. Eficiena muncii n superviare este dat de calitatea nregistrrii documente-lor i de continuitate n urmrirea i transcrie-rea cazurilor. De asemenea respectarea codului etic i a standardelor n domeniu sunt elemen-te urmrite de ctre CNASR n raporturile cu membri si.

Supervizarea ca metod de lucru este fo-losit pentru coordonarea, sprijinirea i forma-rea asistenilor sociali i direcioneaz mana-gementul de caz i rezultatele acestuia. n urma supervizrii, documentele care demonstreaz intervenia asistentului social arat i modifi-cri n ceea ce privete abordarea cazului.

Se observ din practica curent, n situaia unor organizaii sau dgaspc-uri c re-zultatele serviciilor oferite sunt n concordan cu metoda de supervizare folosit. Prin super-vizare are loc o mbuntire a serviciilor ofe-rite iar lipsa unei supervizari sau o superviza-re care se confund cu dominarea i controlul duce la o practica greit n munca de asisten social. Nici o supervizare care se confund cu coordonarea nu este o practic fericit.

CNASR va aplica Standardul profesiei de asistent social elaborat de ctre World Le-arning unde conform competenei 6 privind supervizarea sunt prezentate formele, caracte-rizrile, elementele de competen i direcii de aciune n supervizare.

Acest standard este unul din documente-le ce vor precede legislaia cu caracter de regle-mentare a exercitrii profesiei de asistent social n Romnia.

25

Dintotdeauna problematica fami-liei i-a gsit locul n reflecia filozofilor, psihologilor i pro-fesorilor nc din cele mai vechi timpuri. n-totdeauna este vzut n contextul influenei pozitive pe care prinii o au asupra copiilor. Dup spusele lui Jan Amos Comenski este da-toria prinilor i porunca lui D-zeu s-i orienteze copiii ctre o via sensibil, onest, sfnt . Iv. Hadjiiski ne mprtete opinia sa spunnd c relaiile, conexiunile din-tre membrii unei familii, trebuie s fie relaii de ataament personal Iubirea, ataamentul, ngrijirea tandr a prinilor unul fa de cel-lalt i fa de copii trebuie s fie fundamental familiei. Multe clasificri au fost create pe baza unor abordri de natura asta, n care funda-mentale sunt longevitatea mariajului i rolul de procreere al prinilor (E. Ericsson VIII stagii, E. Vassileva VI stagii etc.). Vederile lui Su-homlinski sunt asemntoare. S. Parkinson, M. Rustomji and S. Pavri de asemenea recunosc

faptul c rbdarea i iubirea, suportul i res-pectul sunt lucruri pe care prinii le datoreaz copiilor n vederea dezvoltrii lor ca fiine echi-librate, linitite i ncreztoare. Exist diferene n abordarea lui H. Jeinot n ceea ce privete responsabilitile i condiiile parentalitii. El recomand ca prinii s acioneze nu din necesitate ci pe baza unor valori i convingeri aa nct, cu alte cuvinte, el recunoate posibil prezena negativ a unor relaii dintre prini i copii. Shalva Amonashvili consider c pre-gtirea copilului pentru via este cea mai im-portant obligaie a lor ns recunoate i fap-tul c un copil triete acum, n prezent i, n acest sens, relaiile din cadrul familiei trebuie umanizate. Iat c sunt specialiti care studiaz problemele copilriei i ale familiei care indic parile negative ale acesteia. Dup V. Reich, fa-milia determin o deformare a copiilor n cea mai precoce perioad a vieii lor sociale. Aces-tea sunt exprimate n subcontient cu accent pe conflict. El crede c familia i reprim copiii

sonya G. GeorGievaAsistent ef Dr. PF

la RU Angel Kanchev - Bulgaria

Violena n familie i influena asupra copiilor Diagnostic, practic i sugestii pentru a le depi

26

impunnd reguli forndu-i s se supun, ceea ce demonstreaz i evideniaz dependena fi-nanciar a copiilor. Sugernd faptul c familia reprezint un model al unei mici afaceri sau intreprinderi sau un model al unei uniti structurate de clase i paturi sociale distincte n social, el declar ca familia este un model de socialism autocrat. Exist credine incorecte reprezentnd conceptele de datorie , onoa-re , demnitate, autoritate .

Suntem martorii schimbrilor sociale n societatea modern. Acestea afecteaz inclu-siv familia. Ca rezultat, au aprut structuri de o mare diversitate a relaiilor, statusurilor so-ciale ale diferitelor familii pentru care au apa-rut o serie intreag de tipuri variate constante:familii dezorganizate, familii cu un membru criminal, familii cu un toxicoman,familii cu o persoan care permanent este bolnav, etc. n paralel, diferit de tendina aceasta n dez-voltarea familiei, se dezvolt un nou ambient emoional. Cu o polarizare pe diviziunea clase-lor, creterea analfabetismului, scderea nive-lului de educaie al populaiei sunt tendinele negative n cretere. Relaiile dintre aduli i co-pii sunt adesea circumscrise de diferite forme de violen ncepnd cu atitudinea dictatorial a prinilor i culminnd cu violena sexual uitndu-se nevoia de ngrijire a unora dintre adulii cu probleme sau pn la expulzarea copiilor din propria cas. Exist o mulime de prejudeci negative la prini de genul copiii sunt un obstacol n calea dezvoltrii unei ca-riere, n calea realizrii unui standard mai bun de via, n calea plcerilor personale. Aceste convingeri sunt cauza unei continue creteri a actelor de violen din partea adulilor. n anumite grupri entice aceste credine stau la baza ambiiei de a forma n aduli o identitate de grup care culmineaz cu acceptarea subor-donrii ca un comportament normal. De ace-ea afirmm faptul c, orice form de violen nceat i continu determin dezvoltarea unei credine iraionale de sens opus. ncet, ncet, se rspndete, pune control pe indivizi i grupuri i devine un potenial major pentru derularea unor acte negative de violen care amenin anumite grupuri sau chiar ntreaga societate. Rezultatul este un cerc vicios n care fiecare lupt pentru supremaie i n care nimeni nu apreciaz un gest de simpatie, compasiune, bunvoin i disponibilitate de a intelege o lume n care nimeni nu vorbete de munc n

echip sau prietenie, cu alte cuvinte valorile care ne fac mai puternici i de succes.

Toate aceste aspecte nasc multe ntrebri pentru a inelege violena familial i pentru cutarea unor mijloace de a o mpiedica, pen-tru identificarea copiilor susceptibili la agre- siune, gata s rspund la violen prin violen, pentru identificarea circumstanelor normale fizice i psihologice pentru dezvoltarea copii-lor unele din rspunsuri sunt publicate n acest eseu i sunt rodul unei munci practice cu copiii i familiile lor n cas crora e limpede, exist violen.

Este un fapt cunoscut c muli copii care au crescut ntr-un mediu violent dovedesc acelai comportament violent ns nu se ntm-pl acest lucru chiar cu toi copiii. Observaia i interviurile luate unor copii ntre 9 i 7 ani din grupul violent au dovedit faptul c n fami-liile lor un impact major l-au avut confuziile i chiar lipsa de comunicare..

Pe deoparte au fost folosii ca un fel de model de comportament n timp ce , pe de alt parte, i-au redus nivelul caracteristici-lor morale relative la altruism ca de exemplu nelegere i comportament asociat. Aceptm faptul c toate cele expuse au dovedit faptul c un comportament care i atinge adesea i foar-te repede rezultatul dorit pentru c poate deter-mina frica este unul din mecanismele cele mai puternice de a catiga putere asupra celorlali. i un ultim argument ns nu n cele din urm fapt este situaia n care prntr-un astfel de comportament performerii obin suport care le ntrete ego-ul-identificarea cu puterea i succesul i chiar cu perspectiva non-pedepsei. Mai specific dup o listare a determinanilor, influenele pot veni, i e dovedit acest fapt n dezvoltarea copilului, din parte adultilor c de exemplu ncepnd cu factorii biologici alturi de circumstanele ambientale zgomote, tem-peratura, culoarea camerei de locuit, pete de culoare sau afie pe perei, figurarea actelor de violen, a victimelor, droguri i alcool. Un alt fapt este mediul social al persoanei i abilitile ei cognitive chiar dac sunt dezvoltate ntr-o direcie greit. George Richardson i unii din-tre cercettori explic comportamentul violent indicnd doua dintre mecanisme posibile aa cum sunt descrise n ceea ce urmeaz: rezol-varea unei probleme, recrearea unor persoane din jur i a semnelor sociale asociate importan-te, definirea opiunilor pentru aciunile care s

27

duc la un rezultat dorit, la success, prognoza cu privire al comportamentul celorlali i n-deplinirea planului de aciune. innd cont de aceasta schem am inclus n interviurile pe care le-am desfurat cu subiecii ntrebri de genul: Ce te-a suparat n acel moment?, De ce ai acceptat ca cel din fa ta sa se compor-te greit, necinstit?, Nu i-a fost fric c vor fi consecine negative pentru tine?, Ce i-a dat curajul s faci ce ai facut?. Rezultatele interviu-lui ne arat urmtoarele: copiii care comit acte de violen sunt foarte bine orientai n mediul social i, pentru vrsta lor, au relativ multe i variate experiene sociale; cunosc bine limba-jul non-verbal i descoper sensurile ascunse ale cuvintelor; sunt foarte dotai s realizeze predicii atunci cnd este posibil, cu alte cuvin-te au o gndire alternativ i sunt curajoi. n mintea lor toate aceste deprinderi sunt supra adugate; De asemenea ii planific aciunile, au gndire critic, gndire combinatoric. Prin definiie, acestea sunt deprinderi perso-nale care asigur prosperitatea unei persoane active. Astfel, dac iniial le putem descrie ca fiind pozitive, partea negative rezid din faptul c n zilele noastre coala nu mai ncearc s-i nvee i pe aduli acelai lucru. Ideea este c ei pot s dovedeasc abiliti i un sistem pozitiv de valori n contextul n care comportamentul este fixat. Ipotezele despre cauzele agresiunilor pot fi identificate n termeni de caracteristici personale, stimuli care provoac, circumstane care susin. Cercetarea utiliznd o auto-evalu-are a dovedit faptul c nivelul auto-evalurii se reflect dup nivelul auto-evalurii gradului de violen.

Conform auto-evalurilor i caracteris-ticilor comparative ntre grupurile de studiu avnd n vedere copiii violeni-extrovertii, ntrovertii i ambivertii n procent similar cu un grad crescut de nevrotism completate cu un test de masculinitate-feminitate au dus la ur-mtoarele concluzii:

Extroverii cu un nivel crescut de nevrotism majoritatea 89% sunt predestinai actelor de leadership, sunt ncpnai, nu accept s coopereze i s comenteze propriul com- portament cu alte persoane ns ntr-o anu- mito masur se i conformeaz; Introverii cu un nivel de nevrotism ridicat aproape 9% sunt nencreztori, sceptici i suspicioi. Sunt ncpnai i rectilinii;

Extroverii cu aproape 77% nevrotism sunt deschii pentru parteneriate, responsabili, arat c vor s se fac acceptai n grup i in societate i se simt responsabili pentru schimbarea personal; Persoanele introvertite cu aproape 86% ne- vrotism, sunt obediente, se simt vinovate i ruinate, arat- nevoia de a fi ajutati, n ciuda faptului c nu sunt pregatii pentru munca de echip;

Consultarea copiilor cu scopul de a re-duce din comportamentul violent ne-a ajutat i la diagnosticarea situaiilor de abuz sexual. Sunt adesea n afara tipologiei i se descriu ca i persoane cu agresivitate crescut, comunicare redus, probleme colare, probleme periodice, apreciere de sine sczut. Studiind documen-tele acestor copii, carnetul de sntate, jurnalul colar, tendina n gndire, plngerile atipice, i alte surse vedem c este indus o influen puternic negativ asupra lor, ne referim la toate aceste proceduri i metode. n acest scop Me-toda Mihailova (988) a fost adesea folosit, proces in care caracterul este identificat cu me-tode ludice, pictura i metode expresive de tes-tare. O alt raiune pentru includere n studiu a fost vrsta. Toate testele dau ansa copilului de a alege spectrul de suferin pe care l experi-menteaz el nsui. Independent de anumite ca-racteristici ale testului, care l fac particular i nu chiar de ncredere, fr s uitm procedurile consultative ulterioare i actele de modelare n situaii prelungite de testare a comportamentu-lui, acest test este totui de succes. Acest model de identificare a periodicittii i formelor de abuz sexual sunt menite n perspectiva autoru-lui, s gseasca ct mai bine posibil modalitai de a scoate copilul de instabilitatea psihotic in care se afla si din lipsa profunda de dorinta de a se socializa precum i modalitti de a elimina iregularitile negative ale psyche.

Rezultatele statistice privind prinii abuzatori sexuali indic faptul c: sunt persoane fr un plan de via foarte bine clarificat sau ambiie pentru un com- portament constructiv 85%; muli dintre ei sunt dependeni de alcool, dependena ascuns de societate dar con- um persistent; legat de nivelul de educaie se dovedete c au apreciere de sine sczut i c desfoar adesea munci monotone;

28

nu au sentimentul apartenenei i al datoriei nici fa de propria familie nici fa de fami- lia prinilor lor; Muli dintre ei sunt brbati i sunt introvertii tipici cu un nivel ridicat psihotic.

n mare este cunoscut partea familial dup care se dezvolt adulii. n zilele noas-tre, n condiiile schimbrilor sociale eviden-te perimetrul de influen ar trebui schimbat. Exist schimbri n structura familial i in percepia rolurilor parentale care sunt depen-dente de circumstanele sociale i economice, de interaciunile cu coala, de influena pe care prinii trebuie s o aib asupra copiilor lor, influena prietenilor, a televiziunii, spaiului virtual, etc. Exist constrngeri, ca de exemplu, activitatea profesional i modelele culturale, cutumele i obiceiurile, grupuri de oameni, relaii intre membrii de familie i aici in relaiile dintre printi modelele de relaie sunt foarte schematice i nu exprim sentimente de ncre-dere, adeziune, preocupare. Toi aceti factori deblocheaz violena familial i sunt funda-mentul formrii unei societii constituite din oameni care au suferit violena cu un potenial evident de repetiie a pattern-ului. Cu alte cu-vinte, o societate care nu este liber sau nu este eliberat i nu-i poate atinge obiectivul schim-brii pozitive. O societate n care interaciunile dintre persoanele afectate de droguri, alcool, sunt fundamentate i conduse de coordonatele egocentrice ale unor persoane care actioneaz nesigur i n baza frustrrilor, persoane cu ati-tudini nihiliste fa de lege i ordine, persoane care pedepsesc, blameaz, insult, amenin, interzic sau se supun depinde de ce parte a baricadei se afl.

Pe aceast linie de gndire, acum mai mult ca niciodat asistenii sociali sunt nece-sari, s intervin s lucreze n proiecte sociale, s lucreze mpreun cu colile i comunitile, cu familia asupra: identificrii, nelegerii i acceptrii

codului familial cu responsabilitile aso- ciate;

identificrii, ntelegerii i acceptri legii pri- vind protecia copilului i nelegerea i aproprierea unor termeni ca violena, protecie, inadecvare, neajutorare, discriminare; Conveniei mpotriva discriminrii n

educaie, promovat din 966 de UNESCO; dezvoltrii abilitilor parentale pentru asi- gurarea unui climat sigur al copiilor n me- diul familial, creterea suportului acordat prinilor pentru pasistena i cooperare, re- zolvarea conflictelor; organizrii de centre comunitare de mediere ntre familii i conducere, familie i educaia comunitar, familie i lege, familie i cultur, familie i instituii culturale, teatre, tv, radio, universiti, asociaii ale artitilor, etc.;

n concluzie, lucrurile pe care printii ar trebui s le ofere copiilor cu bunvoin i buncredin au fost formulate de R. Valchev. El definete factorii favorabili unei dezvoltari ar-monioase a copiilor dup cum urmeaz: securi-tate fizic, securitate emoional, cunoatere de sine, apartenena i legturi profunde fa-miliale i cu prietenii, abilitti i capacitti ca de exemplu nelegerea de sine n diferi-te circumstane, ntelegere asupra sensului vieii

Traducere: Ovidiu Ionescu

29

ntreruperea formrilor academice n domeniul psiho-social din Romnia, n 977, a generat, printre altele, i intrzierea introducerii supervizrii n practi-ca clinic.

Consecinele acestei msuri comuniste drastice, care se articula cu filosofia partidului comunist romn, pentru care individul nu exis-ta, -existau doar oamenii partidului i masele, precum i un ideal al omului de tip nou, multi-lateral dezvoltat, fiina perfect, fr probleme, care nu avea nevoie de un sprijin de specialita-te-, sunt mult mai ample. Absen\a specialitilor, cvasi-absena unei viei tiinifice n aceste do-menii au condus la aberaii n conduita profe-sional i la dezastrul ngrijirilor psiho-sociale n serviciile din Romnia, aa cum a devenit cunoscut lumii n 990. n aceste condiii de separare impus a domeniului psiho-social din Romnia, de cercetrile i dezvoltarea practici-

lor n restul lumii, supervizarea nu era cunos-cut, nici mcar conceptual.

n ultimii ani, n paralel cu dezvoltarea rapid, pe plan internaional, a supervizrii i generalizarea funcionrii ei, n Romnia a inceput practicarea unei supervizri ad-hoc, mai ales n servicii create de ctre organizaii neguvernamentale cu parteneri strini. Intro-ducerea supervizrii, ca ofert venit dinafa-r, a fost suficient pentru a genera impresia importanei ei n serviciile psiho-sociale, dar insuficient pentru conceptualizarea i genera-lizarea ei n practic.

Consecina direct i remarcabil este re-comandarea practicii supervizrii n serviciile pentru copil i familie, prin documentele i re-glementrile metodologice adiacente legislaiei

Romnia i supervizarea

Psih. ana MunteanConf Univ. - Univ. Vest Timi

Dicionarul limbii romane moderne (ed. Academiei RPR,958) face referine doar la termenul de a supraveghea i cuvintele nrudite.

30

de protecie a copilului. n cursul anului 20