Psihologul si provocarile lumii contemporane

ISBN 978-973-0-14776-6

2

Autori articole:

Cristina Ailoi, Geta Apostu, Luminiţa Barbaroş-Venieru, Jenica Batiste, Cătălina Birău, Cristina

Bleoţiu, Marcel Bogdan, Silvia Borugă, Viorica Bucur, Laura-Elena Burghișan, Maria Caragea,

Marieta Căescu, Adelina-Cristina Cheşcă, Onorica Ciucanu, Ana Colniceanu, G. G. Constandache,

Ala Cordineanu, Rodica Enache, Gabriela Florea, Mariana Gherghina, Viorel Gherghina, Alina

Ghiţă, Narcis Giumali, Lilia Golovei, Svetlana Gorea, Anca Simona Hagiu, Tatiana Lungu, Ala

Maximciuc, Dana Mihalache, Andreea Novac, Cristian Petre, Marioara Pop, Mihaela Camelia

Popa, Monica Popa, Liliana Postole, Laura Simion, Ioana Stanciu, Nina Stănescu, Diana Ștefaneţ,

Diana Știrbu, Alina Vasile.

EDIȚIE ELECTRONICĂ PE SUPORT FIZIC – CD-ROM, 2013

ISBN 978-973-0-14776-6.

3

PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

CUPRINS

SEMNIFICAŢIA SOCIALĂ A PSIHOLOGULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIONAL,

Conf. univ. dr. Virgil Frunză, Conf. univ. dr. Rodica Enache, Universitatea Ovidius din Constanţa,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei ................................................................................ 7

PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE, Master în psihologie Marieta

Căescu, Prof. psih. la Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională,

Constanța..............................................................................................................................................9

Cap. I: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI ŞI A GRUPULUI DE ELEVI

1.CONSILIEREA ADOLESCENŢILOR CU IMAGINEA DE SINE SCĂZUTĂ, Cristina Ailoi,

Luminiţa Barbaroş-Venieru, studenți anul III, Psihologie, Universitatea Liberă Internaţională din

Moldova.............................................................................................................................................10

2.PUBERTATEA ŞI EDUCAŢIA SEXUALĂ, Jenica Batiste, Prof. psih., Tulcea ........................ 13

3.PRESIUNEA ȘCOLARĂ ȘI DEVIANȚA LA ADOLESCENT, Silvia Borugă, Prof.psiholog–

CJRAE Constanța – Liceul Teoretic ‖Traian‖……………………………………………………...17

4. ―EU- UN CURCUBEU DE EMOȚII ȘI SENTIMENTE‖ - O abordare a problematicii

dinamicii emoționale în consilierea de grup, Laura Elena Burghișan, psih. CJRAE Constanța – Lic.

Teoretic ,,Ovidius‖.............................................................................................................................22

5. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE LA

VÂRSTA PREŞCOLARĂ - Proiect educaţional de intervenţie psihologică „Inimioare, inimioare‖,

Marieta Căescu, prof. psiholog, CJRAE Constanţa și Alina Vasile, psihopedagog ………….........28

6. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE ȘI EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI,

Narcis Giumali, prof. psiholog, CJRAE Constanţa – Şcoala Gimnazială nr.1, Cuza-Vodă ............ 34

7. COMPORTAMENTUL PERTURBATOR AL ELEVILOR LA ORE ŞI

DIMINUAREA LUI Tatiana Lungu, psiholog, L. T. ,,Mircea cel Bătrân‖,

Chișinău...........................................................................................................................40

8. STUDIU PRIVIND ATITUDINEA ELEVILOR, PĂRINŢILOR ŞI CADRELOR DIDACTICE

PRIVIND ABSENTEISMUL, Marioara Pop, prof. psiholog, CJRAE – Colegiul Comercial ,,Carol

I‖,Constanța........................................................................................................................................46

9. DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ, Mihaela Camelia Popa,

Psiholog C.J.R.A.E.-Şcoala Gimnazială ,,Sf. Andrei‖ Mangalia...................................................... 51

4

Cap. II: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A PERSOANELOR CU CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE

1.POVESTIM ŞI NE JUCĂM – UN MOD DE INTERVENŢIE ÎN PROCESUL DE CONSILIERE

PE PROBLEME DE ANXIETATE LA COPILUL CU CES, Adelina-Cristina Cheşcă și Cristina

Bleoţiu – profesori logopezi – CJRAE Prahova.................................................................................65

2. PROGRAM INDIVIDUALIZAT DE STIMULARE A COMUNICĂRII PENTRU UN

PREŞCOLAR HIPOACUZIC CU IMPLANT COHLEAR, Gabriela Florea, profesor psiholog

CJRAE – Grădiniţa ON 51, Constanţa………………………………………………………….......70

3. MANIFESTĂRI ALE CONCRETISMULUI GÂNDIRII LA ŞCOLARII CU DEFICIENŢĂ

MINTALĂ UŞOARĂ. MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI ÎNLĂTURARE, Monica Popa,

profesor sprijin, Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ―Delfinul‖ Constanţa…....................... 74

4.TIPURI DE OBSTACOLE ÎN EDUCAREA ŞI SOCIALIZAREA ŞCOLARULUI MIC, Liliana

Postole, prof. psih. Colegiul Tehnic ―Vasile Pârvan‖, Constanţa și Andreea Novac, prof. psih., Lic.

Tehnologic „Carsium‖ Hârşova…………………………………………………………………….80

5. CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES, Diana

Știrbu, masterandă, anul I și Marcel Bogdan, student anul II, Universitatea Liberă Internaţională din

Moldova (ULIM), Chișinău...............................................................................................................85

Cap. III: CONSILIEREA VOCAŢIONALĂ

1.INTERESELE PROFESIONALE ALE ADOLESCENŢILOR, Prof. psih. Ana Colniceanu,

CJRAE Constanţa-Liceul Tehnologic ,,Dragomir Hurmuzescu‖ Medgidia......................................91

2. MĂIESTRIA - PUNCT FINAL AL ÎMPLINIRII VOCAŢIONALE, Viorel Gherghina –

medic, Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Constanța……………………………………………..97

3. PROBLEMA VALORILOR DOMINANTE ŞI A TREBUINŢELOR LA PREADOLESCENŢI,

Diana Ștefaneţ, doctor în psihologie, psiholog al Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport,

mun.Chişinău, Republica Moldova................................................................................................. 100

Cap. IV: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A FAMILIEI

1.INTERVENȚIE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ ÎN TRATAREA FOBIEI SOCIALE,

Alina Gabriela Băiașu, profesor psiholog C.J.R.A.E. Constanța.....................................................107

2. EFECTELE BOLILOR CRONICE ALE COPILULUI ASUPRA PĂRINŢILOR,

Virginia Camaraş, psiholog CJRAE - Colegiul Tehnic ,,Pontica‖,

Constanța………………...............................................................................................112

3. FAMILIA, ŞCOALĂ A DRAGOSTEI, Larisa Corăberu, psih., LT ,,Universul‖, Chişinău... 115

4. SĂ ÎNŢELEGEM COMPORTAMENTUL COPILULUI, Eugenia Dobromir - psiholog şcolar

CJRAE - Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Perluţele Mării‖, Constanţa ........................................120

5. PĂRINŢI RESPONSABILI, COPII INTELIGENŢI – PROIECT DE CONSILIERE

PARENTALĂ, Valentina Durac, prof. psiholog, Colegiul Naţional ―Kemal Ataturk‖ Medgidia..124

5

6. INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ PENTRU PREVENIREA ABUZURILOR ASUPRA

COPIILOR, Rodica Enache, Conf.univ.dr. la Universitatea Ovidius din Constanţa, FPSE și Alina

Ghiţă, studentă, Universitatea Ovidius din Constanţa, FPSE, Specializarea Asistenţă socială...... 130

7. UNELE ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE CE ȚIN DE ARMONIZAREA

RELAȚIILOR FAMILIALE, Zinaida Micleușanu - masterandă, UPS ,,Ion Creangă‖,

Chișinău, psih. Lic. Teoretic ,,George Meniuc‖, Chișinău, Republica Moldova ........ 140

Cap. V: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE ŞI A

CONSILIERILOR

1.RELAȚIA PSIHOLOG ȘCOLAR – DIRECTOR DE ȘCOALĂ DIN PERSPECTIVA CELOR

DOUĂ CATEGORII SOCIO PROFESIONALE, Geta Apostu, psiholog şcolar C.J.R.A.E.

Constanţa …………........................................................................................................................147

2.STRATEGII DE ÎNVAȚARE ŞI MOTIVAȚIE ŞCOLARǍ LA ADOLESCENȚI, Viorica Bucur,

prof. psiholog, Lic. Tehnologic ,,Gheorghe Miron Costin‖, Constanța……………………..........151

3.EDUCAŢIE – NEUROLOGIE – PSIHIATRIE, STUDIU DE CAZ, Conf. Dr. G. G.

Constandache, București ................................................................................................................157

4. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI ABILITĂŢILE DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR

CONFLICTUALE ALE ELEVILOR, Ala Cordineanu, master în psihologie, psiholog, Liceul

Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖, Chişinău..................................................................................... 162

5.SPECIFICUL SFEREI EMOȚIONALE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ, Lilia

Golovei, master în științe sociale, psih., Gimnaziul „Galata‖, Chișinău și Svetlana Gorea, drd.

pedagogie, specialist principal, Centrul metodic municipal din cadrul DGETS, Chișinău ………167

6.PERSONALITATEA CA PROIECT EDUCAŢIONAL, Anca Simona Hagiu, master în

psihologie, București........................................................................................................................173

7. EXTRAVERSIA ȘI INTROVERSIA – TEORII EXPLICATIVE ȘI SCHIȚE DE PROFIL,

Cristian Petre, Lect. univ. dr. la Universitatea ‖Ovidius‖ din Constanța și Laura Simion, Prof. dr.

psiholog la C.J.R.A.E. Constanța …………………………………………………………………178

8. DIAGNOZA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE PRIN DETERMINAREA ZPD, Ioana Stanciu,

Psiholog, CJRAE Constanța………………………………………………………………………184

Cap. VI: PREOCUPĂRI ALE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND ACTIVITĂŢILE

DE CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

1. IMPACTUL CONSILIERII ÎN MODELAREA ACTORILOR EDUCAŢIONALI,

Cătălina Birău, Profesor psiholog, Colegiul Naţional ―Samuel von Brukenthal‖ din Sibiu........... 189

2. CONSILIEREA ŞCOLARĂ - PROCES INTEGRATIV COMPLEX ÎN SOLUŢIONAREA

CONFLICTELOR, Maria Caragea, Școala Gimnazială ,,Romul Ladea‖ Oraviţa………………..194

3.CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVILOR CA PREMISĂ A SUCCESULUI ÎN

EDUCAȚIE, Onorica Ciucanu, psiholog școlar, Liceul Tehnologic Corbu, Harghita................... 201

6

4.EXPRIMAREA EMOȚIILOR LA ADOLESCENȚI, Mariana Gherghina, profesor, Școala

Gimnazială nr.22 I.C.Brătianu Constanța….. …………………………………………………......208

5. PARTENERIATUL ŞCOALĂ – FAMILIE, Ala Maximciuc, director adjunct pentru educaţie,

profesor de istorie, Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖ mun.Chişinău.................................... 213

6.AȘTEPTAREA– studiu de caz, Dana Mihalache, președinta Asociației Spirit Românesc, Roma,

Italia……………………………………………………………………………………………….219

7. PREGĂTIREA STUDENŢILOR PENTRU CERCETARE ŞI PRACTICĂ SOCIALĂ LA

SPECIALIZAREA TEOLOGIE - ASISTENŢĂ SOCIALĂ, Nina Stănescu, Dr. Sociologie la

Universitatea „Ovidius‖ Constanţa, Facultatea de Teologie – Asistenţă socială ……………… 220

7

SEMNIFICAŢIA SOCIALĂ A PSIHOLOGULUI ÎN CONTEXTUL

EDUCAŢIONAL

Decan Conf. univ. dr. Virgil Frunză,

Prodecan Conf. univ. dr. Rodica Enache,

Universitatea Ovidius din Constanţa, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Profesia de psiholog în România s-a dezvoltat într-un ritm şi în condiţii care o diferenţiază

de alte profesii. Întreruperea pentru un timp destul de lung (anii 1977 -1990) a formării profesionale

a psihologilor a marcat acest proces după reluarea lui, odată cu reînfiinţarea pregătirii universitare a

psihologilor. În prezent există o lege a psihologului, există criterii şi standarde de pregătire şi

dezvoltare profesională, există structuri organizatorice care monitorizează pregătirea profesională a

psihologilor. Preocuparea pentru dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor necesare practicării

profesiei de psiholog demonstrează progresul realizat în afirmarea profesiei de psiholog ca

profesie cu profund impact social. În ţara noastră, Legea nr. 213 din 27 mai 2004 reglementează modul de exercitare a

profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, precum şi înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea

Colegiului Psihologilor din Romania.

Cerinţele educaţionale pentru obţinerea Certificatului EuroPsy se bazează pe raportul

„Cadrul pentru educaţie şi formare în psihologie din Europa‖, acesta fiind agreat de către Adunarea

Generală a EFPA (http://www.europsy.fr/docs/EuroPsy,Traduction%202010%20CW%20RL.pdf)

în 2001.

Pentru asigurarea unei pregătiri de bază, cerinţele au fost formulate cu referire la un model

de programă care face distincţie între trei etape: prima etapă - licenţă sau echivalent; a doua etapă -

Master sau echivalent; a treia etapă: practică supervizată.

Eforturile de reglementare a practicării profesiei de psiholog şi a pregătirii profesionale

(formării iniţiale şi dezvoltării continue) au impus eforturi de identificare şi definire a

competenţelor de care au nevoie psihologii pentru a oferi asistenţă şi suport potenţialilor clienţi.

Competenţele oferă o descriere a unor atitudini ale psihologilor în variate contexte

profesionale şi în relaţiile cu clienţi diferiţi (pentru detalii, a se vedea: Federaţia Europeană a

Asociaţiilor Psihologilor/EFPA,www.efpa.eu/europsy). Astfel, s-a convenit că există două grupe

principale de competenţe:

I –cele referitoare la conţinutul psihologic al procesului de practică profesională (competenţe

primare) şi

II -cele care permit practicianului să presteze servicii în mod efectiv (competenţe facilitante).

Competenţele primare sunt unice pentru profesia de psiholog, în ceea ce priveşte conţinutul,

cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru realizarea performanţei. Competenţele facilitante sunt

împărţite şi cu alte profesii şi furnizori de servicii. Ambele (competenţele primare şi competenţele

facilitante) sunt esenţiale pentru prestarea de servicii într-un mod profesionist acceptabil.

Studiul personalităţii psihologilor a fost frecvent subordonat prognozei adaptării

profesionale direcţia cea mai cercetată în acest sens fiind analiza comparativă a trăsăturilor de

personalitate care facilitează adaptarea profesională. Cercetările au arătat că procesul de adaptare

profesională poate fi îndrumat, direcţionat, prin mijloace educative, prin dezvoltarea acelor aspecte

care pot avea o acţiune compensatorie şi asupra altor variabile.

Prin integrarea profesională se înţelege procesul prin care se ajunge la identificarea

persoanei cu structura şi obiectivele cadrului socio-profesional. Procesul de integrare este

multidimensional. Spre deosebire de integrare, procesul de adaptare profesională are o extindere

mai largă. Adaptarea profesională constituie însă un criteriu mai frecvent tocmai din cauza

extinderii sale mai largi, în care se implică şi reuşita şi stabilitatea profesională.

http://www.europsy.fr/docs/EuroPsy,Traduction%202010%20CW%20RL.pdf

8

Federaţia Europeană a Asociaţiilor Psihologilor (EFPA) propune opt competenţe pe care

psihologul ar trebui să le demonstreze în plus faţă de cele primare, în funcţie nivelul de competenţă,

respectiv:

1. Strategie profesională,

2. Dezvoltarea profesională continuă,

3. Relaţii profesionale,

4. Cercetare şi dezvoltare,

5. Marketing şi vânzări,

6. Gestionarea costului,

7. Practici de gestionare,

8. Managementul calităţii.

În acord cu studiile care evidenţiază implicarea personalităţii modale în formarea şi

dezvoltarea profesională (Aniţei, 2000) şi cu modelele care au identificat asocierea preponderentă a

anumitor factori şi variabile de personalitate cu dezvoltarea şi rezultatele profesionale s-a configurat

nevoia integrării acestora în modelul formării şi dezvoltării competenţelor profesionale.

În concordanţă cu sistemul operaţional al calificărilor din învăţământul superior din

România (www.rncis.ro) dezvoltarea competenţelor profesionale şi a celor transversale specifice

domeniului psihologie sunt clasificate în două categorii: competenţele profesionale şi competenţele

transversale. Competenţele profesionale vizează:

Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei,

Proiectarea și realizarea unui demers de cercetare în psihologie,

Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie,

Evaluarea psihologică a individului, grupului şi organizaţiei,

Proiectarea şi realizarea intervenţiilor psihologice,

Relaţionarea şi comunicarea interpersonală specifică domeniului psihologiei.

Competenţele transversale vizează:

Exercitarea sarcinilor profesionale conform principiilor deontologice specifice în exercitarea

profesiei,

Aplicarea tehnicilor de muncă eficientă în echipă multidisciplinară pe diverse paliere

ierarhice,

Autoevaluarea nevoilor de formare continuă în vederea adaptării competenţelor profesionale

la dinamica contextului social.

Din perspectiva unui model holist, formarea profesională a psihologilor şcolari presupune

antrenarea următoarelor abilităţi:

Abilităţi de ascultare activă,

Reflectarea conţinuturilor,

Reflectarea trărilor afective,

Deschiderea sinelui,

Confruntarea pozitivă, creativă,

Utilizarea unor deprinderi de comunicare complexă eficientă (pe toate canalele),

Exersarea în sens pozitiv a unor mecanisme de apărare a sinelui (cu conştientizarea acestora

şi valorizarea lor pozitivă),

Exersarea deprinderilor de a da feedback partenerului de discuţii sau clientului în mod

relevant şi stimulativ (chiar când nu este pozitiv),

Capacitatea de sesizare a diferenţelor individuale în raport cu aceeaşi experienţă de viaţă şi

de analiză cauzală a acestor diferenţe, în dezvoltarea capacităţii de acceptare, tolerare a lor.

Acest model valorizează eficacitatea şi eficienţa în educaţie şi semnificaţia socială a

psihologului şcolar în contextul educaţional. Creşterea calităţii relaţiilor umane, în general şi

acelor interpersonale în special, are consecinţe asupra pregătirii elevului dar şi asupra viitorului

societăţii. În aceste condiţii, eficacitatea devine energia intrinsecă a actului educaţional, iar

efectele se materializează prin creşterea motivaţiei fiecărui individ, dezvoltarea competenţelor

individuale şi eficientizarea competenţelor de comunicare în contextul educaţional.

http://www.rncis.ro/

9

PSIHOLOGUL ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

Master în psihologie Marieta Căescu,

prof. psiholog la Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională, Constanța

Dincolo de toate definițiile cunoscute, consilierea psihologică crează puntea între ceea ce

suntem ,,la vedere‖ și nevoia de actualizare a potențialităților subtile și valoroase pe care le

depozităm. Lumea contemporană aduce cu sine provocarea de a ne defini pe noi, psihologii nu doar

ca pe entități capabile de evoluție ci și ca exponenții unei profesii care face din cunoașterea omului

și necesitatea sa de afirmare completă, depășind obstacolele și limitările de orice natură, scopul

ultim și măsura valorii noastre sociale.

Mai specific, pe domeniul de activitate al majorității autorilor de articole, consilierea

şcolară, ca activitate în sprijinul realizării idealului şi obiectivelor educaţiei şi instrucţiei

instituţionalizate, se desfăşoară în spiritul orientării umaniste a întregului sistem de învăţământ,

încadrându-se deci în paradigma acestei orientări dar şi în spiritul adaptării pragmatice la

schimbările extrem de rapide ale structurilor socio-economice, cu efecte în fenomenologia

comportamentală şi afectiv–atitudinală a indivizilor, adoptând în acest caz paradigma funcţionalistă.

Din perspectiva ultimei paradigme, prezentul pune în faţa oamenilor şcolii, a specialiştilor în

educaţie, a psihologilor şi psihopedagogilor ce lucrează cu elevul numeroase provocări şi probleme.

Dacă ar fi să amintim doar câteva:

- introducerea orientării incluzive a organizării învăţământului de masă;

- coborârea vârstei de intrare a copilului în grădiniţă la doi ani și a celei de intrare în învățământul

primar la 5-6 ani, ca urmare a importanţei ştiinţific probate a educaţiei timpurii;

- interesul crescând al părinţilor pentru propria lor formare în domeniul educaţiei copilului;

- exigenţe sporite ale mediului familial raportate la calitatea serviciilor de educaţie oferite de şcoală;

- amplificarea fenomenului violenţei în şcoli, sub toate aspectele sale, cu determinări dintre cele mai

diverse şi complexe;

- absenteismul şi abandonul şcolar, ca atitudini din ce în ce mai frecvente ale elevului faţă de şcoală

sau faţă de determinanţi socio-economici şi familiali;

- fenomenul delincvenţei juvenile, cu înregistrarea unor aspecte din ce în ce mai îngrijorătoare

(asocierea în grupuri de risc, tâlhărie, furt, viol, consum de droguri etc);

- fenomenul copiilor cu unul sau ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate – categorie care poate

dezvolta comportamente de risc, atât în ceea ce priveşte destinul lor individual (stări depresive,

tentative de suicid, alterarea sistemului propriu de valori) cât şi în ceea ce priveşte climatul psiho-

afectiv din colectivele şcolare (frustrări, agresivitate, conflicte, etichetări);

- alterarea unui sistem de referinţă cât de cât stabil în organizarea activităţii de orientarea şcolară şi

vocaţională, datorată tranziţiei prelungite pe care o parcurge societatea românească şi crizei

economice globalizate,

avem o imagine destul de ,,stimulativă‖ şi responsabilizantă în ceea ce priveşte posibilităţile de

implicare ale psihologului şi psihopedagogului şcolar în realizarea actului consilierii, atât la nivel de

grup (clasa de elevi, colectivul de părinţi şi cadre didactice etc) cât şi la nivel individual, pentru

toate categoriile actorilor sociali, parteneri în educaţie.

Cei ce au acceptat provocarea dezvăluirii propriilor considerații teoretice și implicări

practice asupra temei acestui volum sunt colegii noștri, psihologi, psihoterapeuți, psihopedagogi,

logopezi, cărora le mulțumim!

10

Cap. I CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVULUI ŞI A GRUPULUI DE ELEVI

CONSILIEREA ADOLESCENŢILOR CU IMAGINEA DE SINE SCĂZUTĂ

Cristina Ailoi și Luminiţa Barbaroş-Venieru, studente anul III, Psihologie,

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova

„Nimeni nu vă poate face să vă simţiţi inferiori fără acordul vostru‖ Eleanor Roosevelt

Rezumat: Adolescenţii resimt o tot mai mare nevoie de independenţă. Aceasta este o etapă în care adolescenţii

încearcă roluri de adult. Pe lângă obţinerea unei identităţi unice şi integrate, adolescentul trebuie să mai achiziţioneze

un nou statut în familie, deoarece relaţiile cu părinţii iau o altă formă, şi trebuie să treacă la o poziţie mai autonomă în

relaţie cu întreaga lume, în special în ceea ce priveşte dezvoltarea carierei. Imaginea de sine se referă la reprezentarea

şi evaluarea pe care individul şi le face despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de

viaţă. Imaginea de sine depinde şi de felul în care subiectul este privit şi apreciat de către cei din jur. Adolescentul se

implică activ în analiza propriei persoane, de multe ori retrăgându-se din lume pentru a se găsi pe el însuşi.

Răspunsurile despre sine adolescentul le găseşte în informaţiile provenite din mediul familial şi social.

Adolescenţii găsesc de cele mai multe ori demersul terapeutic ca pe un loc în care îşi pot înţelege şi descoperi

sentimentele, speranţele, visele şi temerile, în care se pot concentra asupra propriei lor persoane, asupra experienţelor

şi a relaţiilor cu ceilalţi. O formă de consiliere foarte agreată de adolescenţi este cea de grup, deoarece reprezintă o

excelentă oportunitate de a aparţine unui grup şi de a învăţa abilităţi şi modalităţi de adaptare de la persoane de vârstă

apropiată şi cu probleme asemănătoare.

Adolescenţa este perioada de trecere dintre copilărie şi maturitate, cuprinsă (mai ales) între

13 şi 18 ani şi se caracterizează prin transformări fizice, emoţionale şi cognitive extreme,

dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, nevoia de

a se adapta aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă.

Adolescenţii resimt o tot mai mare nevoie de independenţă. Sunt nerăbdători să îşi găsească

identitatea şi să îşi cucerească locul în lume. Intensitatea transformărilor emoţionale este mai redusă

faţă de perioada anterioară, însă resimt cu intensitate nelinişte, teamă, gelozie, invidie, bucurie,

curiozitate, afecţiune. Încrederea în sine este relativ redusă, dar este, adesea, susţinută prin rebeliune

şi sfidare, în corelaţie directă cu dorinţa de a-şi dovedi independenţa. Aceasta este o etapă în care

adolescenţii încearcă roluri de adult. Pe lângă obţinerea unei identităţi unice şi integrate,

adolescentul trebuie să mai achiziţioneze un nou statut în familie, deoarece relaţiile cu părinţii iau o

altă formă, şi trebuie să treacă la o poziţie mai autonomă în relaţie cu întreaga lume, în special în

ceea ce priveşte dezvoltarea carierei. Relaţiile cu prietenii se schimbă şi ele deoarece adolescenţii

devin mai siguri pe ei şi nu mai simt nevoia să fie copii la indigo ale prietenilor lor, aşa cum era în

perioada adolescenţei timpurii. Prietenii continuă să fie o sursă importantă de dezvoltare a identităţii

şi a valorilor şi adolescenţii încep să aibă tot mai multe prietenii intime cu persoane de acelaşi sex

sau cu persoane de sex opus. Problemele frecvente ale adolescenţilor sunt reprezentate de: conflicte

în familie, dificultăţi de relaţionare; abuz de substanţe (alcool, droguri etc); dificultăţi de învăţare,

eşec şcolar, absenteism, abandon; stimă de sine scăzută, depresie, tentative de suicid; anxietate,

fobii, tulburări somatice cu cauză psihică; tulburări ale somnului, tensiune emoțională, incapacitate

de a se relaxa; tulburări ale comportamentului alimentar (anorexie, bulimie); probleme afective şi

sexuale; conduite agresive, violenţă, nervozitate, minciună, furt, fugă de acasă.(7)

Imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face despre el

însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii de viaţă. Imaginea de sine depinde şi

de felul în care subiectul este privit şi apreciat de către cei din jur. Maria Halmaghi susţine că

imaginea de sine este o construcţie personală, o imagine despre ceea ce considerăm că ne este

caracteristic, ne defineşte. Pe baza informaţiilor culese în urma numeroaselor interacţiuni sociale se

realizează atât percepţia proprie cât şi părerea celorlalţi. Percepţia proprie poate sau nu să

corespundă cu imaginea pe care şi-au făcut-o cei din jur. Imaginea de sine se află în strânsă legătură

cu geneza conştiinţei de sine. (1) Autorii mai sus menţionaţi consideră ca nu există o singură

11

imagine de sine, ci mai multe, în funcţie de etapa dezvoltării şi situaţiile în care se află individul.

Într-adevăr, putem vorbi de existenţa imaginii ideală de sine, sinele real şi imaginii de sine.

Suprapunerea acestora, numită şi arie de congruenţă variază de la o persoană la alta, determinând

rezultatele persoanei respective, nivelul de satisfacţie pe care acesta îl resimte şi chiar înfăţişarea

individului. (2) Cu cat aria de congruenţă este mai mare, cu atât este individul mai echilibrat. Dacă

imaginea de sine se suprapune cu sinele real, înseamnă că persoana respectivă are o imagine corectă

de sine, îşi cunoaşte aptitudinile şi defectele, fiind astfel capabil să obţină rezultate bune în orice

aspect al vieţii, fiind un om echilibrat.

Imaginea de sine este o construcţie socială. Cu toţii ne formăm prin apartenenţa la un grup

social, prin compararea cu alţii , fiind influenţaţi de o situaţie socială sau de unele personalităţi din

mediul social.

Imaginea de sine îndeplineşte mai multe funcţii la nivelul personalităţii, cum ar fi:

Determină comportamente şi autoreglează comportamentul;

Stimulează dezvoltarea personalităţii;

Selectează scopurile şi valorile după care se conduce persoana;

Activează procesele cognitive;

Contribuie la fixarea nivelului performanţelor.(3)

Adolescenţa este percepută de mulţi ca o perioadă de criză, în care individul încearcă să-şi

găsească locul în societate şi să îşi „constituie identitatea‖ (E. Erikson). Stadiul de dezvoltare în

care se află imaginea de sine reflectă caracteristicile acestei vârste. Adolescentul se implică activ în

analiza propriei persoane, de multe ori retrăgându-se din lume pentru a se găsi pe el însuşi.

Răspunsurile despre sine adolescentul le găseşte în informaţiile provenite din mediul familial şi

social. Tocmai datorită frecventelor reflecţii asupra propriei persoane, putem spune ca imaginea de

sine îşi atinge apogeul în adolescenţă. Aceasta câştigă complexitate şi se extinde asupra majorităţii

trăsăturilor de personalitate. Tot la această vârstă se defineşte şi imaginea ideală de sine, care este

influenţată de persoanele semnificative pentru adolescent sau modele oferite de mass-media. De aici

şi motivul pentru care adolescenţii sunt uşor influenţabili, adesea însuşind sau copiind nişte

comportamente deviante. Este important ca adolescentul să se cunoască pe sine, tocmai pentru că o

bună cunoaştere a propriei persoane îi reglează comportamentul. Totuşi la această vârstă atenţia este

focalizată majoritar pe defecte, astfel el fiind nemulţumit de propria persoană şi având o stimă de

sine scăzută. Stima de sine se stabilizează in jurul vârstei de 17-18 ani. (2)

Imaginea de sine, la fel ca şi cunoaşterea de sine, este un proces complex care implică mai

multe dimensiuni. Aceasta nu este o structură omogenă, iar în cadrul ei facem distincţia între: Eul

real, Eul viitor şi Eul ideal .(4)

Eul real, numit şi Eu actual, este rezultatul experienţelor noastre, a cadrului social şi cultural în care

trăieşte individul. Acesta cuprinde la rândul lui Eul: fizic, cognitiv, emoţional, social şi spiritual.

Eul viitor reprezintă aspiraţiile viitoare ale subiectului, aspiraţii realiste, care pot fi atinse datorită

resurselor de care acesta dispune.

Eul ideal este ceea ce ar dori să ajungă subiectul, dar este conştient că nu are resursele necesare

pentru a ajunge acolo. Eul ideal nu poate fi niciodată atins. Dacă individul se cantonează în

decalajul dintre eul real şi cel ideal, atunci el va trăi o permanentă stare de nemulţumire de sine,

frustrare şi chiar depresie. Dominarea Eului ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenţi.

Datorită influenţei mass-mediei ei ajung să-şi dorească să semene cu anumite vedete, ajungând într-

un final să fie dezamăgiţi de propria viaţă. Tocmai de aceea este important ca adolescenţii să înveţe

să facă diferenţa dintre Eul ideal şi cel viitor, cel din urmă fiind realizabil. Eul ideal are un rol

pozitiv dacă jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca finalitate dorită .(4)

Cei mai mulţi dintre adolescenţi au imaginea de sine scazută, din cauza trecerii la această

vârstă prin criza de identitate a Ego-ului. Mândria şi inaccesibilitatea adolescentului sunt doar nişte

măşti după care ascund vulnerabilitatea şi imaginea de sine scăzută, el confruntându-se cu un

conflict intern ascuns. 8 din 10 adolescenţi se confruntă cu imaginea de sine scăzută, acest lucru

poate fi din cauza lipsei de atractivitate fizică autopercepută. Schimbările radicale la nivel fizic, ce

au loc în această perioadă generează tensiuni interne, peste care adolescentului îi este greu să

12

treacă. Deseori ei se compară cu alţii. De asemenea, imaginea de sine scăzută se află într-o legătură

strânsă cu formarea identităţii rolului sexual. Adolescenţii nu vor să pară ridicoli şi penibili. Deseori

aici se manifestă orientarea sexuală a adolescentului - dacă ea nu este acceptată de societate, apar

frustrări suplimentare. Imaginea de sine scăzută poate fi cauzată de: propriul sentiment de

inferioritate, nivelul material scăzut al familiei, nereuşita şcolară care poate cauza invidia faţă de cei

cu reuşita mai bună. Impactul este mai puternic atunci când în familie mai este o soră sau un frate

care au succese mai mari, astfel părinţii îi presează mai mult făcând mereu comparaţie, aceasta

putând duce la ura faţă de frate.

Consilierea psihologică a adolescenţilor este asemănătoare cu cea pentru adulţi. Adolescenţii

găsesc de cele mai multe ori demersul terapeutic ca pe un loc în care îşi pot înţelege şi descoperi

sentimentele, speranţele, visele şi temerile, în care se pot concentra asupra propriei lor persoane,

asupra experienţelor şi a relaţiilor cu ceilalţi. O formă de consiliere foarte agreată de adolescenţi

este cea de grup, deoarece reprezintă o excelentă oportunitate de a aparţine unui grup şi de a învăţa

abilităţi şi modalităţi de adaptare de la persoane de vârstă apropiată şi cu probleme asemanatoare.

Metodele de acţiune au fost elaborate şi dezvoltate de către Jacob Levy Moreno şi folosesc

tehnici precum: sociometria, inversiunea de rol, dublul, oglinda etc. pentru a facilita înţelegerea

propriilor nevoi şi schimbări constructive, prin accesarea spontaneităţii şi creativităţii. Reproducând

situaţii de viaţă într-un mediu structurat, adolescenţii pot recrea şi trăi scene care permit atât insight-

ul, cât şi oportunitatea dezvoltării unor abilităţi noi. Acţiunea constituie contextul unor intervenţii

psihologice care pun în mişcare resorturi şi energii, declanşând procese profunde de restructurare cu

efecte de optimizare la toate nivelurile.(7)

Imaginea de sine răspunde la intrebarea: “Cine sunt eu şi ce pot să fac?”. Ea este un ―filtru‖

prin care oamenii percep realitatea, de exemplu unele persoane vor reţine doar eşecurile şi vor

atribui succesele întâmplării, menţinându-şi astfel o imagine de sine negativă.

Atitudinea părinţilor, profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor, contribuie la

crearea imaginii de sine a viitorului adult. De exemplu, etichetările negative repetate ―nu eşti bun de

nimic‖, ―eşti un prost‖, vor induce copilului neîncredere în propria persoană, creându-i acestuia

o imagine de sine negativă, pe câtă vreme dacă unui copil i se repetă că este inteligent şi capabil,

acesta va ajunge să creadă acest lucru, integrându-l ca parte a imaginii de sine.

Interacţiunea mamă-copil poate influenţa imaginea de sine, generând o imagine de sine

pozitivă, care se menţine şi la vârsta adultă, în cazul în care a fost o relaţie bazată pe empatie,

căldură şi încredere; în timp ce o privare a copilului de relaţia maternă sau o relaţie conflictuală,

agresivă cu mama poate genera o imagine de sine negativă. Cercetările efectuate au demonstrat că

experienţele din copilărie care dezvoltă viitorului adult o imagine de sine înaltă sunt: încurajarea,

lauda, respectul, să fie ascultat, să i se acorde atenţie, să fie îmbrăţişat. Experienţele din copilărie

care determină o stimă de sine scăzută sunt: critica, ignorarea, ridiculizarea, standardele exagerate

din partea părinţilor, comparaţiile frecvente între fraţi.

Părinţii care reuşesc să construiască un nivel înalt al imaginii de sine la proprii copii au

următoarele trăsături: sunt optimişti, încrezători în forţele proprii, stabili emoţional, furnizează

modele educaţionale clare şi consecvente, oferă copiilor încurajare şi sprijin, îşi privesc copiii ca pe

nişte fiinţe importante, tind să pedepsească prompt şi în concordanţă cu situaţia, ştiu foarte multe

lucruri despre copiii lor, sunt percepuţi de copiii lor ca fiind ―corecţi‖ faţă de ei.

Bibliografie: 1. Luca M. R. (coord.) Consilierea în şcoală, o abordare psihopedagogică. Sibiu: Psihomedia, 2004,

180p.

2. Neculau, A, (coord.) Psihologie. Manual pentruclasa a X-a. Iaşi: Polirom, 2005. 168p.

3. Baban, A. Consiliere Educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere.

Cluj-Napoca: Ardealul, 241p.

4. http://guzik.v-teme.com/konsultirovanie_detej_podrostkov_i_yunoshej

5. http://cabinet-psihologie-bucuresti.blogspot.com/2012/03/imaginea-de-sine-pozitiva-determina-

un.html

http://guzik.v-teme.com/konsultirovanie_detej_podrostkov_i_yunoshej

http://cabinet-psihologie-bucuresti.blogspot.com/2012/03/imaginea-de-sine-pozitiva-determina-un.html

http://cabinet-psihologie-bucuresti.blogspot.com/2012/03/imaginea-de-sine-pozitiva-determina-un.html

13

PUBERTATEA ŞI EDUCAŢIA SEXUALĂ

Prof. consilier şcolar, Jenica Batiste

SUMMARY

This paper work proposes the attention on sex education at the age of puberty as a necessity, considering the

accelerated process of growth and sexual maturation and maternity cases among minor girls.

I presented the special features of the affective processes and the sexuality at this age to point that each stage

involves changes in the psychological, socio-cultural and erotic profile of the child, and the sexual education at this age

plays a role of prevention.

The factors involved in shaping sexual behavior are multiples, but a significant influence at the age of puberty are

the family, the school, the group of friends and the mass-media.

Through this research I decided to put in evidence the interest and the need to outreach to students in the 7th

grade, for the sex life and I looked for their views on the role of the factors involved in sexual education.

Parents, teachers, counselors can be proactive and engage in discussions about sex, sexuality and intimate

relationships through an attitude of caring, understanding and patience.

Cuvinte cheie: pubertate, educaţie sexuală, comportament sexual.

1. Procesele afective şi sexualitatea

Pubertatea marchează sfârşitul copilăriei, fiind precedată de 2-3 ani de importante transformări

biologice, psihologice, afective şi psiho-sociale prin care se realizează trecerea la adolescenţă.

Jersild în „Psihologia adolescenţei‖(1963), spunea că ,,înainte de pubertate individul este copil,

după această perioadă el este capabil să aibă copii,,.

În acest moment, este aproape general acceptat faptul că maturizarea sexuală este la 12 ani

pentru fete şi la 14 ani pentru băieţi şi declanşează nevoia conduitelor erotice normale. Întrebarea pe

care şi-o pun frecvent şi la care caută răspuns atunci când este adusă în discuţie problema

sexualităţii, este „La ce vârstă pot să-mi încep viaţa sexuală?‖.

Un raport făcut de Ministerul Sănătăţii arată că―Aproape 50.000 de minore au născut între

ianuarie 2009 şi iunie 2012‖.

Transformările hormonale explozive generează instabilitate psiho-motorie, emotivitate labilă,

agresivitate pasivă manifestată prin accese dese de plâns, isterie, minciună de motivaţie.

Este vârsta naivităţilor, iar cazurile mediatizate în cotidiane şi la TV. despre maternitatea

precoce, fuga de acasă, viol, abuzul sexual, traficul de fiinţe umane, relaţiile sexuale dintre elevi şi

profesori sau despre suicid sunt exemple concrete în care victimele sunt minorii neinformaţi, lipsiţi

de afecţiunea şi comunicarea părinţilor.

2. Factorii modelatori ai comportamentului sexual

2.1. Familia

Unul din primii factori modelatori ai comportamentului sexual la vârsta pubertăţii este familia, care

prin modelele parentale, educaţia afectivă, comunicarea, relaţiile dintre membri şi interdicţiile

impuse, poate avea o influenţă pozitivă sau negativă. Copilul hrănit zilnic, încă de la vârste mici, cu

scene erotice din emisiunile şi serialele pe care le urmăreşte alături de părinţi sau de bunici, doreşte

să cunoască „Totul despre sex‖, ―să se distreze‖, „ să trăiască clipa prezentă‖ şi să fie „cool‖. Când

puberii adresează părinţilor întrebări despre viaţa lor sexuală, aceştia sunt surprinşi, evită discuţiile,

„învaţă şi lasă prostiile‖ sau amână, ‖eşti prea mic pentru asta‖, minimalizând nevoia lor de

informare, de cunoaştere.

14

2.2.Grupul de prieteni

Dacă nu găseşte afecţiune şi comunicare în familie, puberul îşi îndreaptă afecţiunea asupra unor

colegi de acelaşi sex, ori de sex diferit, asupra unor tineri ori adulţi. El caută viaţa de grup şi se

conformează valorilor grupului, în speranţa că în cooperare poate afla mai multe secrete ale vieţii

de adult. Unii nu se conformează valorilor grupului şi sunt excluşi, iar alţii acceptă să promoveze

comportamente foarte periculoase cum ar fi fumatul, consumul de alcool, de droguri şi sexul.

2.3. Şcoala

Şcoala şi alte instituţii reprezintă factorii sociali cu rol în modelarea comportamentului sexual, dar

profesorii manifestă reţinere în abordarea acestor subiecte, motivând: ‖ştiu ei mai multe decât noi‖,

„învaţă singuri de la televizor sau Internet‖ sau ‖ar trebui să se gândească la carte‖.

În prezent, în şcoală educaţie sexuală se face la nivel liceal, deşi începând cu anul şcolar

2004 s-a aprobat introducerea disciplinei optionale Educaţie pentru sănătate, pentru elevii din

clasele a VII-VIII cu module despre ―Sănătatea reproducerii şi a familiei‖. De obicei, la gimnaziu,

aprobarea opţionalelor se face ţinându-se cont de completarea catedrelor profesoriloe şi nu de

interesele elevilor. Consilierul şcolar în colaborare cu diriginţii pot organiza cursuri cu părinţii

pentru a discuta despre diferenţele de gen, relaţiile interpersonale, despre contracepţie şi BTS.

2.4.Mass-media Sexualitatea este o temă dominantă în toate mijloacele din mass-media.

Comportamentul puberilor, care nu diferenţiază încă valoarea de nonvaloare, este influenţat de

publicaţii, Internet, televiziune, muzică şi dans care promovează modele de erotism agresiv.

3.Studiu de cercetare privind interesul puberilor privind viaţa sexuală şi rolul

factorilor implicaţi în realizarea educaţiei sexuale

3.1. Scopul cercetării: identificarea nevoii de educaţie sexuală la elevii de gimnaziu

3.2. Obiectivele cercetării:

Prezentarea teoretică a factorilor care pot modela comportamentul sexual la vârsta pubertăţii.

Analiza opiniilor elevilor privind interesul şi nevoile acestora privind educaţia sexuală.

3.3. Lotul de subiecţi: 50 elevi, clasa a VII-a (25 de gen masculin şi 25 de gen feminin), din mediul

urban.

3.4. Metode şi instrumente: Chestionar de opinie precodificat cu 12 întrebări - ―Eu şi educaţia mea

sexuală‖

3.5Analiza şi prelucrarea datelor

Grafic nr.1 ‖Relaţiile dintre sexe şi viaţa sexuală vă

stârnesc curiozitatea?‖

Grafic nr.2 ―Aţi încercat singuri să vă documentaţi pe

această temă?‖

15

Grafic nr.3 ―Cu cine discutaţi problemele

legate de sexualitate?‖

Grafic nr.4 ―Consideraţi necesară educaţia sexuală în

familie?‖

Grafic nr.5 ―Părinţii vă explică noţiuni legate de sex şi vă

dau sfaturi în acest sens?

Grafic nr.6 ‖Cu care dintre părinţii voştri discutaţi aspecte

legate de viaţa sexuală?‖

Grafic nr.7 ―Cum decurg asemenea discuţii?‖

Grafic nr.8 ‖Voi aţi adresat părinţilor primele întrebări

despre sex?‖

Graficul nr. 9 ‖Ce atitudine au colegii voştri într-o discuţie pe

tema relaţiilor sexuale?‖

Grafic nr.10 ―Cum apreciaţi lecţiile având ca temă educaţia

sexuală?‖

16

Grafic nr.11 ‖Care credeţi că este rolul educaţiei sexuale?‖

Grafic nr.12 ‖Principalii factori care trebuie să se implice în

educaţia sexuală a tinerilor.‖

4. Concluzii:

Familia trebuie să înceapă educaţia sexuală, să supravegheze şi să monitorizeze ‖momentul

critic al pubertăţii‖.

Împărtăşesc ideea introducerii orelor de educație sexuală în școli, pentru că este nevoie de

resurse competente, precum profesorii de biologie, profesorii diriginţi, consilierii şcolari şi

personalul medical specializat care să implementeze programe de educaţie pentru sănătate cu

informaţii corecte despre reproducere şi sexualitate.

BIBLIOGRAFIE:

Dumitru I.Al. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;

Enăchescu C.(2008), Tratat de psihosexologie, Editura Polirom, Iaşi

Hickling M. (2012), Ce le spunem copiilor şi adolescenţilor despre sex, Editura Humanitas,

Bucureşti;

Marinescu S., Dinescu R. (2003), Invitaţie la educaţie, Editura Carminis Educaţional, Piteşti;

Sion G.(2003) Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei României de mâine, Bucureşti,

17

PRESIUNEA ȘCOLARĂ ȘI DEVIANȚA LA ADOLESCENT

Prof.psiholog Silvia Borugă – CJRAE Constanța – Liceul Teoretic ‖Traian‖

Summary

The objective of this paper is to identify the scale of the phenomenon of deviance in school and establish the

relationship between the type of deviant behavior, school performance and adolescent personality dimensions that

could explain or accompany the phenomenon of school deviance.

We have advanced two hypotheses: Hypothesis no. 1 It is assumed that the students' level of aggression is even higher

as the size of their neurotic manifested by intense inner tension, feelings of personal inadequacy and inability to

progressively higher school requirements; hypothesis no. 2. Low self-esteem and negative self-assessment of their

academic skills, social and emotional maladjustment relate to the school and pupil size neurotic personality. Lot of

research is composed of 55 schoolchildren (seventh grade), of which 28 are girls and 27 are boys.

The analysis of the obtained data shows significant correlation between school bullying and neuroticism (r =

0.47). Neuroticism school is restlessness and tension, anxiety and overwork, external pressure bearing failure and

helplessness feeling. All these conditions can cause difficulties in mastering negative emotions and impulsive and may

protrude into uncontrolled outbursts.

Analysis undertaken by the group of subjects indicates the relationship between the level of school maladjustment

experienced by students and the self-esteem. Negative correlation between these two variables is significant (r = 0.48)

and indicates that self-esteem is how much lower the level of school maladjustment is higher. Students with low self-

esteem is not involved in school competitions, do not participate in competitions and Olympiads, not motivated or

ambitious. They accumulate more and more failures that confirms negative opinion about them and increase the

anxiety and discomfort felt in the school.

Şcoala este chemată să formeze personalitatea copiilor, să le furnizeze sisteme de cunoştinţe

utile în viaţa socială și să le dezvolte competenţe profesionale cu care să se facă utili societăţii din

care fac parte. Idealul educaţional cuprinde în structura lui valori precum capacitatea de exprimare

liberă, autonomia, creativitatea şi dezvoltarea unicităţii în raport cu ceilalţi. În sistemul de

învăţământ sunt integraţi tot mai mulţi specialişti în psihologia copilului, în psihopedagogie şi în

logopedie şi se solicită tot mai mult ajutorul profesorilor de sprijin pentru a veni în întâmpinarea

nevoilor individuale ale copilului şi pentru a furniza un proces instructiv-educativ diferenţiat în

funcţie de particularităţile psihologice ale fiecărui copil. Conform principiilor pedagogice moderne

școala trebuie să facă un efort de adaptare la particularităţile psihopedagogice ale copilului.

Întâlnim aceeaşi libertate în impunerea regulilor şi normelor sociale şi în socializarea primară

furnizată de familie. Şi părinţii pun accent pe dezvoltarea autonomiei şi independenţei copilului.

Mass-media prin televiziune, desene animate, filme, presă şi internet abundă în invitaţii la libertate

de exprimare şi militează pentru asertivitate si impunerea propriei opinii.

Normele sociale şi regulile general-valabile pentru majoritatea indivizilor încep să fie

încălcate în încercarea copilului de a se afirma ca individualitate. Slăbesc tot mai mult sistemele

vechi de valori precum supunerea, interesul comun, respectul celuilalt, autoritatea instituţiilor,

autoritatea părinţilor, superioritatea şi supremaţia profesorului la clasă, respectul pentru instituţii şi

regulamentele lor de funcţionare şi astfel apar tot mai multe cazuri de elevi care pot fi încadraţi în

ceea ce numim comportament deviant.

Printre formele de devianţă întâlnite în şcoală enumerăm fuga de la şcoală, absenteismul,

abandonul şcolar, vandalismul, manifestările violente la adresa colegilor sau îndreptate împotriva

profesorilor, consumul de droguri şi tâlhăria. Se constată tot mai mult un alt tip de comportament

deviant, care nu se înscrie în categoria celor enumerate mai sus prin faptul că deviantul nu face rău

nimănui prin încălcarea normei şi nu îşi impune propriile nevoi şi interese. El se retrage şi se

izolează de grup, nu empatizează şi nu comunică cu grupul. Comportamentul deviant este descris,

în acest caz, ca alienare și marginalizare, individul având dificultăți de relaționare și comunicare cu

ceilalți.

Cauzele responsabile pentru comportamentele violente sunt de ordin familial, social,

individual şi școlar.

1.Factorul individual - Labilitatea afectivă reprezintă una din caracteristicile personalităţii celor

violenţi , ea manifestându-se prin : sugestionarea rapidă în raport cu impresiile de moment formate;

18

lipsa unei autonomii afective ( determinate de o slabă dezvoltare a emoţiilor şi a sentimentelor

superioare , îndeosebi a celor morale). Despre labilul afectiv T.Rudică spune că este ― un instabil

emotiv , un element care în relaţiile sale trădează discontinuitate, salturi nemotivate de la o extremă

la alta , inconstanță în reacţii faţă de stimuli‖ (Cosmovici, 1998, pag 219).

2.Factorul familial - Printre factorii familiali responsabili de dezvoltarea şi manivestarea violenţei

enumerăm: socializarea, climatul afectiv , coeziunea familială , statusul economic și cultural.

Studiile au scos în evidenţă faptul că adolescenţii agresivi provin, de regulă, din familii în care

părinţii înşişi sunt agresivi, şi stilurile parentale de educaţie sunt neadecvate, fiind de multe ori

brutale. Cercetările privind relaţiile dintre tatăl excesiv de autoritar şi adolescenţi menţionează

faptul că deseori pot avea loc conflicte, care duc la o ruptură a relaţiilor cu părinţii sau mai grav

determină fuga de acasă a adolescentului şi vagabondajul.

3.Factorul social - Mediul social conţine numeroase surse de influenţă de natură să inducă , să

stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică , slăbiciunea mecanismelor de control

social, inegaliăţtile social , criza valorilor morale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor

responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie. Pentru

ţările fost comuniste, creşterea violenţei în general, nu numai a violenţei scolare, este pusă pe seama

unui complex de factori precum : liberalizarea mass-media, lipsa exerciţiului democratic, creşterea

libertăţii generale de mişcare, slăbirea autorităţii statului şi a instituţiilor angajate în respectarea

legii, accesul la mijloace de agresiune.

4.Factorul scolar - Devianţa şcolară se referă la încălcarea normelor şi regulilor stipulate în

Regulamentele de Organizare şi Funcţionare ale instituţiilor şcolare şi este favorizată de o serie de

disfuncţionalităţi normative în general:

- Artificialitatea normelor în raport cu realitatea, adică inadecvarea cu schimbările din

societate;

- Conflictul normativ intrinsec, existenţa normelor contradictorii în cadrul aceluiaşi

sistem duce la anularea ambelor norme şi încălcarea lor;

- Conflictul normativ extrinsec, normele interne sunt în contradicţie cu normele personale

sau ale grupului;

- Impunerea inadecvată a normei, într-un mod prescriptiv, fără negociere sau autoritar.

Experimentele lui Fredman, realizate în 1965 (Monteil, 1997, pag. 133) pun în evidenţă

superioritatea negocierii în respectarea regulii. O constrângere mai puţin puternică

determină grupul să se supună normei mai mult şi pentru o perioadă mai lungă.

- Metodele de predare-învăţare-evaluare sunt neatractive şi conţinutul informaţional nu e

relevant pentru orientarea şcolară şi profesională a copilului;

- Nivelul ridicat de exigenţă duce la îndepărtarea de şcoală sau dezvoltarea unor anxietăţi

de performanţă (frica de examen);

- Modele de predare autoritare, magistro-centrice în care profesorul are rolul primordial şi

nu ţine cont de nevoile copilului;

- Promovează competiţia în locul cooperării care afectează stima de sine a elevilor şi duce

la conflicte între elevi;

- Disciplina şcolară este fie excesiv de permisivă fie excesiv de rigidă.

Obiectivul lucrării de fata este acela de a identifica dimensiunea fenomenului devianţei în

şcoală şi de stabili relaţia dintre tipul de comportament deviant, rezultatele şcolare şi dimensiuni ale

personalităţii adolescentului care ar putea explica sau însoţi fenomenul devianţei şcolare.

Ipotezele avansate sunt:

I. Se prezumă că nivelul de agresivitate al elevilor este cu atât mai ridicat cu cât

dimensiunea nevrotică a acestora se manifestă mai intens prin tensiune interioară,

sentimentul neputinţei şi al inadecvării personale la cerinţele progresiv mai mari ale

şcolii.

II. Stima de sine redusă şi autoaprecierea negatică a propriilor competenţe şcolare,

emoţionale şi sociale relaţionează cu nivelul de inadaptare şcolară şi cu dimensiunea

nevrotică a personalităţii şcolarului.

19

Lotul de cercetare este alcătuit din 55 de elevi din ciclul gimnazial (clasa a VII-a), din care

28 sunt fete şi 27 sunt băieţi. Vârsta elevilor este cuprinsă între 13-14 ani.

În vederea testării ipotezei și a realizării obiectivelor propuse, s-au utilizat următoarele

metode: metoda ghidului de interviu semistructurat; ancheta pe bază de chestionar – Chestionar de

Adaptare şcolară (CAS)- de A.I. Clinciu; inventarul de personalitate Freiburg – dimensiunea 2 –

Agresivitatea; scala Toulouse a stimei de sine (E.T.E.S.); testul de inteligenţă Matrice Progresive

Raven; metoda cercetării documentelor școlare.

Din indicii de start se poate concluziona faptul că subiecţii testaţi au un nivel intelectual

peste medie şi performanţe ridicate la disciplinele şcolare investigate. Agresivitatea testată cu testul

Freiburg se situează la un nivel mediu la majoritatea subiecţilor testaţi. Gradul de inadaptare

şcolară, evaluat prin Chestionarul de adaptare şcolară, se situează la un nivel mediu spre ridicat

pentru 40% din elevii chestionaţi.

Prima ipoteză avansată şi supusă verificării a fost aceea că nivelul de agresivitate al elevilor

este cu atât mai ridicat cu cât dimensiunea nevrotică a acestora se manifestă mai intens ca

tensiune interioară, sentiment al neputinţei şi al inadecvării personale la cerinţele progresiv mai

mari ale şcolii. Studiul realizat identifică corelaţia semnificativă dintre agresivitate şi nevrotismul

şcolar (r= 0.47). Direcţia influenţei nu face obiectul acestei lucrări dar se pot avansa ipoteze cu

privire la această temă. Nevrotismul şcolar constă în stări de nelinişte şi tensiune, anxietate şi

suprasolicitare, presiune externă însoţită de sentimentul nereuşitei şi neputinţei. Toate aceste stări

pot genera dificultăţi în stăpânirea emoţiilor negative şi a impulsivităţii şi se pot exterioriza în

izbucniri necontrolate. Totodată stilul competitiv impus de societate în general, de familie şi şcoală

în particular, dezvoltă sentimente de ură faţă de colegi şi dorinţa de a dovedi cu orice preţ

superioritatea, chiar şi apelând la gesturi excesiv de egoiste sau agresive redate de răspunsurile

pozitive la itemi precum „Îmi face plăcere să dovedesc greşelile celorlalţi‖ sau „Îmi imaginez

câteodată că adversarilor mei li se întâmplă ceva rău‖.

Influenţa agresivităţii asupra nevrozismului şcolar s-ar explica prin măsura în care

regulile şi disciplina impuse de şcoală ar pune sub presiune un subiect cu potenţial agresiv. Elevii

cu potenţial agresiv sunt impulsivi, colerici, extrovertiţi și simt nevoia de a face rău celorlalţi.

Cenzura impusă de regulamentul şcolar ar determina creşterea gradului de tensiune şi frustrare, ceea

ce ar explica corelaţia cu nevrotismul şcolar. Răspunsul DA la itemi precum „Nu ştiu de ce dar

câteodată aş vrea să distrug ceva, să fac ţăndări ceva.‖ , arată starea de nervozitate pe care unii elevi

o simt atunci când presiunea şcolară este mare. Întalnim o corelaţie negativă semnificativă (r=

0.35) între nivelul de agresivitate şi sinele prospectiv. Cu cât nivelul de agresivitate resimţit de

individ este mai mare cu atât sinele prospectiv este mai redus. Încrederea lui în reuşita şi

capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi de adult precum şi credinţa că viitorul îi oferă experienţe

140.00130.00120.00110.00100.0090.0080.00

Rezultate test RAVEN

8

6

4

2

0

Fre

quen

cy

Mean = 110.2182Std. Dev. = 14.13649N = 55

Histograma

50403020100

Inadaptare

10

8

6

4

2

0

Fre

qu

ency

Mean = 18.04Std. Dev. = 8.338N = 55

Histogram

20

de succes sunt tot mai reduse. Neputinţa elevului proiectată în viitor îl determină să manifeste

conduite agresive faţă de sine şi faţă de alţii.

Corelatia dintre agresivi tate si nevrotismul scolar

1 .479**

.000

55 55

.479** 1

.000

55 55

Corelat ia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelat ia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Dimens iune agresiv itate

Rezultate CAS Nev rotism

Dimens iune

agresiv itate

Rezultate CAS

Nev rotism

Corelat ia es te semnif icativ a de niv el 0.01**.

Cea de-a doua ipoteză avansată în lucrare este aceea că stima de sine redusă şi

autoaprecierea negatică a propriilor competenţe şcolare, emoţionale şi sociale relaţionează cu

nivelul de inadaptare şcolară şi cu dimensiunea nevrotică a personalităţii şcolarului. Analiza

realizata pe lotul de subiecti indică relaţia existentă între nivelul de inadaptare şcolară resimţit de

elevi şi nivelul stimei de sine.

Corelaţia negativă existentă între aceste două variabile este semnificativă (r= 0,48) şi indică

faptul că cu cât stima de sine este mai scăzută cu atât nivelul de inadaptare şcolară este mai ridicat.

Corelatii

1 -.393** -.491** -.522** -.263 -.370**

.003 .000 .000 .053 .005

55 55 55 55 55 55

-.393** 1 .412** .351** .319* .091

.003 .002 .009 .018 .507

55 55 55 55 55 55

-.491** .412** 1 .383** .323* .397**

.000 .002 .004 .016 .003

55 55 55 55 55 55

-.522** .351** .383** 1 .548** .390**

.000 .009 .004 .000 .003

55 55 55 55 55 55

-.263 .319* .323* .548** 1 .302*

.053 .018 .016 .000 .025

55 55 55 55 55 55

-.370** .091 .397** .390** .302* 1

.005 .507 .003 .003 .025

55 55 55 55 55 55

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Corelatia Pearson

Sig. (2-tailed)

N

Rezultate CAS Nevrotism

Sinele fiz ic

Sinele emotional

Sinele sco lar

Sinele soc ial

Sinele prospec tiv

Rezultate CAS

Nevrotism Sinele fiz ic

Sinele

emotional Sinele sco lar Sinele soc ial

Sinele

prospec tiv

Corelatii semnificative de nivel 0.01**.

Corelatii semnificative de nivel 0.005*.

Adaptarea şcolară arată gradul de satisfacţie, sentimentul reuşitei, starea de calm şi de bine

pe care un elev le resimte în cadrul grupului, în relaţie cu ceilalţi colegi şi cu profesorii. Adaptarea

şcolară mai presupune acceptarea cu plăcere, fără consum psihonervos prea mare, a stării de

competiţie permanentă, specifică sistemului de învăţământ românesc. Stima de sine ridicată

presupune sentimentul autoaprecierii, autoeficienţă, convingerea că are competenţe şcolare care îi

asigură performanţa în competiţiile şcolare. Stima de sine scăzută e specifică celui care nu are

încredere în forţele proprii şi care are sentimentul că nu va reuşi în competiţiile şcolare. Elevii cu

stimă de sine scăzută nu se implică în întreceri şcolare, nu participă la concursuri şi olimpiade, nu

sunt motivaţi şi nici ambiţioşi. Ei acumulează tot mai multe eşecuri care le confirmă părerea

negativă despre ei şi le cresc gradul de anxietate şi inconfort resimţit în cadrul şcolii. Cu cât nivelul

nevrotismului şcolar este mai ridicat cu atât stima de sine este mai scăzută. Pentru a surprinde

relaţia în sens invers se poate afirma că cu cât stima de sine este mai redusă cu atât nevrotismul

şcolar este mai ridicat. Nevrotismul şcolar se manifestă ca o stare de tensiune internă, încordare

voluntară, crispare şi anxietate resimţită de elev ca urmare a creşterii sarcinilor şcolare. Aceasta

21

contribuie la cristalizarea şi consolidarea imaginii şi a sentimentului de sine. Elevii cu nereuşite

repetate îşi vor consolida o imagine de sine negativă, respectiv o stimă de sine scăzută.

Majoritatea elevilor testaţi au răspuns pozitiv la itemi precum „Deseori mă simt copleşit de

multitudinea sarcinilor şcolare‖, „Când sunt la şcoală sunt mult mai nervos şi mai agitat decât de

obicei‖ sau „Din cauza obligaţiilor şcolare nu mai am timp şi chef să mă bucur de viaţă‖. Formarea

stimei de sine este influenţată de o multitudine de factori cum ar fi factorii individuali, familiali,

rezultatele la activităţi proprii, aprecierile celorlalţi, succese şi insuccese ale copilului. În ultimul

timp activitatea şcolară ocupă tot mai mult timp în viaţa copiilor şi nivelul tot mai ridicat solicitat de

profesori şi părinţi contribuie semnificativ la formarea stimei de sine. Totodată absența corelației

dintre randamentul școlar și coeficient de inteligență, pe de-o parte și stimă de sine și nevrotismul

școlar, pe de altă parte indică faptul că presiunea școlară este resimțită de elevi în funcție de nivelul

stimei de sine și nu în funcție de randamentul școlar sau QI. Elevii cu QI și randament școlar ridicat

dar cu stimă de sine scăzută vor trăi sentimentul presiunii școlare mai puternic decît elevii cu QI și

randament școlar scăzut dar cu stimă de sine ridicată.

Corelaţia negativă existentă între nivelul inadaptării şcolare şi sinele emoţional

demostrează că cu cât sinele emoţional este mai scăzut cu atât nivelul de inadaptare şcolară este

mai ridicat. Valorile mari obţinute la Sinele emoţional indică controlul emoţiilor şi al

impulsivităţii, capacitatea de planificare eficientă a activităţii şi o bună planificare a acţiunilor.

Valorile mici la această variabilă indică un slab autocontrol, rezistenţă scăzută la frustrare şi

dificultăţi în inhibarea impulsivităţii, în planificarea şi proiectarea activităţilor. Inadaptarea şcolară

este pusă în evidenţă prin acţiuni ca performanţe scăzute, percepţia incapacităţii şi inutilităţii,

emotivitate crescută în situaţii concurenţiale.Încordarea, neliniştea şi anxietate determină dificultăţi

în îndeplinirea sarcinilor şcolare. Între cele două variabile există o interdependenţă şi

interinfluenţare în dublu sens. Pe de-o parte sinele emoţional scăzut determină dificultăţi de

relaţionare pozitivă şi adaptare şcolară pe de altă parte inadaptarea şcolară generează o scădere a

sinelui emoţional, adică scade capacitatea de control al anxietăţii şi impulsivităţii şi creşte

posibilitatea dezvoltării unor conduite agresive.

Recomandări

Continuarea cercetării pe loturi mai mari de subiecţi şi pe eşantioane din diverse

zone ale oraşului şi chiar din zonele rurale;

Subiecţii ale căror rezultate sunt situate la extremele axelor să urmeze un program de

consiliere psihopedagogică şi psihologică pentru a creşte capacitatea de adaptare şi a

reduce tendinţele agresive;

Informarea părinţilor despre structura psihologică a elevilor cu risc de agresivitate

crescut sau cu risc de sinucidere.

Furnizarea informaţiilor, care interesează mediul şcolar, către toţi actorii implicaţi în

educaţia copiilor, profesori şi diriginţi pentru a se putea doza cantitatea de sarcini de

lucru pe care le au elevii astfel încât nivelul nevrotismului şcolar să se diminueze.

Diseminarea rezultatelor acestui studiu în rândul studenţilor la psihologie şi

psihologilor cu scopul continuării şi completării studiilor.

Bibliografie

Clinciu I.A. (2005), Catalogul Testelor şi Instrumentelor Psihologice nr. 1/2005, pp. 27-28,

Chestionarul de Adaptare Şcolară CAS.

Cosmovici A. Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1998

Marica, M. Introducere în problematica delicvenţei juvenile, Ovidius University Press,

Constanţa 2007

Monteil,J-M., Educație și formare – Perspective psohosociale, Ed. Polirom, Iași, 1997.

Ilie - Bologa Lia- http://copiisitineri.ro/articole/violenta-scolara-factori-de-risc-in-

adolescenta

http://copiisitineri.ro/articole/violenta-scolara-factori-de-risc-in-adolescenta

http://copiisitineri.ro/articole/violenta-scolara-factori-de-risc-in-adolescenta

22

“EU- UN CURCUBEU DE EMOȚII ȘI SENTIMENTE” -

O abordare a problematicii dinamicii emoționale în consilierea de grup

Laura Elena Burghișan, psiholog CJRAE Constanța-Liceul Teoretic ,,Ovidius‖

The best emotional development represents one of the main components of adaptation. It is necessary for

maintaining mental health and it influences the development and maintenance of social relationships.

Emotional competence is defined as the competence to recognize and interpret both our own and other

people’s emotions, as well as the ability to manage properly highly emotional situations.

The aim of the activity ―It’s a Rainbow of Emotions and Feelings‖ is to make the students know and be aware

of three fundamental concepts of emotional dynamic, as well as to make them experience some profound emotions. This

way, students can deeply understand their own affective life.

Key words: emotional development, emotional competence, development, experimenting

Scopul activității:

favorizarea unui mediu propice introspecției, meditației, în vederea declanșării unor

insighte-uri personale.

implicarea participanților la activitate în exerciții practice care să favorizeze interiorizarea a

trei idei fundamentale cu privire la emoții

experimentarea de către participanți a unui exercițiu de relaxare și întărire a eului

Obiective: Pe parcursul acestei activități, elevii vor fi capabili:

Să-și analizeze propriile stări emoţionale conștientizând că:

Fiecare emoție este trăită și exteriorizată în mod particular, propriu fiecăruia dintre noi;

Două persoane puse în fața aceleeași situații pot fi traversate de trăiri emoționale diferite;

Fiecare dintre noi răspunde emoțional într-un context dat în mod propriu, personal, subiectiv;

Nu există sentimente bune sau rele; ele sunt ca un al 6-lea simț, sunt mesagerii nevoilor,

valorilor, gândurilor personale;

Nu ceea ce simt este o problemă, ci abilitatea de a gestiona ceea ce simt.

Să identifice, din diversitatea emoțiilor care i-a traversat de-a lungul vieții, emoția care

a fost prezentă de cele mai multe ori în viață lor, reflectând la:

comportamentele şi cogniţiile asociate acestora;

la mesajele pe care acestea le transmit către ei însiși;

la nevoile și valorile personale din spatele acestor emoții.

Grup țintă : 10 elevi din clasele a X a

Durata activității: aproximativ 2 ore (datorită exercițiilor de interiorizare prezente în activitate,

durata acesteia poate fi estimată doar cu aproximație deoarece ritmul

grupului poate fi un factor de influență al acesteia)

Metodee și procedee utilizate: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea, expunerea,

exemplificarea, aprecierea, imagerie dirijată, relaxarea

Mijloace și materiale utilizate: postit-uri, carioca, măști, jetoane, cartoane puzzle, memocarduri,

calculator, videoproiector

BIBLIOGRAFIE: Christophe André, François Lelord,(2003),―Cum să ne exprimăm emoţiile şi

sentimentele‖, Editura Trei

Andy Szekely, Cristian Carstoiu, Bogdana Bursuc,(2010), “Emoții și

sentimente‖ (Audiobook), Audiosfera

Elena Anghel,(2011), ―Psihologia educației pe tot parcursul vieții pentru

specialiști și adulți interesați de propria lor

dezvoltare‖,Editura FOR YOU

Peter J. Hawkins,(2009),‖Hipnoza și stresul‖,Polirom

http://www.librarie.net/autor/4753/andy-szekely

http://www.librarie.net/autor/46315/cristian-carstoiu

http://www.librarie.net/autor/62370/bogdana-bursuc

23

PROIECTAREA ACTIVITAȚII

Activitatea profesorului psiholog Activitatea grupului țintă

Secvența 1.

Prezintă elevilor activitatea și scopul acesteia.

Secvența 2.

Dirijează exercițiul de intercunoaștere și conectivitate

între membrii grupului.

‖Vă invit să începem călătoria noastră prin lumea emoțiilor

cu un scurt exercițiu de intercunoaștere și realizare a

conectivității între noi. Pe scaune aveți câte un postit pe care

vă rog să desenați un emoticon care să exprime felul în care

vă simțiți acum, la începutul acestei activități, iar dedesubt să

vă scrieți numele. Aveți la dispoziție 2 minute.

Pentru că suntem gata cu toții, vă rog să vă ridicați în

picioare și să vă așezați în formă de cerc, cu palmele ridicate

la nivelul umerilor și orientate spre lateral-exterior. Acum să

încercăm să ne sprijinim palmele de cele ale colegului din

dreapta și din stânga. În timp ce ne vom deplasa spre stânga

și spre dreapta, sprijinindu-ne pe colegi, ne vom spune rapid

numele și emoția desenată pe postit.‖

Secvența 3. Stabilește împreună cu grupul regulile de comunicare

și interacțiune între membrii grupului

‖Pentru că ne întâlnim pentru prima dată în această formulă

și pentru a ne asigura de buna desfășurare a activității, vă

invit să stabilim împreună regulile de comunicare și

interacțiune în grup. Descoperiți piesele de puzzle lipite sub

scaunele vostre și încercați să asamblați puzzel-ul cu regulile

de grup.. Mai am două piese albe pe care mai puteți adăuga

reguli dacă simțiți acestă nevoie.‖

Secvența 4.

Dirijează desfașurarea exercițiului care are drept

obiectiv interiorizarea faptului că fiecare emoție este

trăită și exteriorizată în mod particular, propriu

fiecaruia dintre noi

‖Acum, că ne-am cunoscut și am stabilit regulile de grup să

pornim în călătoria noastră prin lumea emoțiilor. Pentru a

descoperi care este primul lucru fundamental despre emoții pe

care ar trebui nu numai să-l cunoaștem dar să-l și

interiorizăm cumva, vom face următorul exercițiu: primele

patru persoane să vină la mine; cineva să aleagă un jeton din

cele pe care le am în mână; pe jetoane sunt scrise denumirile

a 5 emoții de bază (bucurie, frică, surpriză, tristețe, furie);

fiecare dintre voi, fără a se uita la ceilalți, va mima emoția pe

care ați tras-o din setul de jetoane (acestă instrucțiune se dă

doar celor patru persoane); pe voi, ceilalți, vă rog să-i

observați pe colegii voștri și să ghiciți ce emoție exprimă ei

(Se vor schimba echipele de cinci ori, astfel încât să fie

mimate cele cinci emoții de bază).

Ce ați observat? Cu toții au avut de exprimat aceeași emoție

dar fiecare a fost exteriorizată în mod particular, propriu

ascultă explicațiile și se

familiarizează cu spațiul de

desfășurare a activității, precum și

cu membrii grupului

identifică emoția care îi

traversează în acest moment și o

exprimă grafic pe postit alături de

nume

participă la exercițiu urmând

instrucțiunile

elevii interacționează și

colaborează la realizarea

puzzelului cu reguli de grup

ascultă instrucțiunile și

participă la realizarea exercițiului

își exprimă propriile opini cu

privire la discuția inițiată

24

fiecăruia dintre ei.

Este important să știm și să acceptăm acest lucru? De ce?

Poate pentru a fi mai toleranți cu cei din jurul nostru care au

dreptul să exteriorizeze o emoție în mod diferit sau poate

pentru a ne asigura întotdeauna că am înțeles exact care este

emoția din spatele unei manifestări a celor cu care

interacționăm.‖

Secvența 5.


obiectiv interiorizarea faptului că fiecare dintre noi

răspunde emoțional într-un context dat în mod propriu,

personal, subiectiv, precum două persoane puse în fața

aceleiași situații pot fi traversate de trăiri emoționale

diferite.

‖Pentru a descoperi a doua idee fundamentală cu privire la

emoții, invit cinci persoane să tragă căte un bilețel din

borcănașul galben; citiți individual conținutul bilețelului și

apoi așezați-vă lângă stegulețul care exprimă emoția pe care

o simțiți în contextul situației descrise pe bilet.

(În spațiul de desfășurare se află stegulețe pe care sunt scrise

următoarele emoții: acceptare, dezamăgire, frică, furie,

bucurie ).

Se vor schimba echipele de cinci ori, astfel încât să fie

utilizate biletele din toate borcănașele.

Ei bine, toți cei cinci au avut pe bilețel același mesaj și

totuși au migrat spre emoții diferite.

De ce credeți că s-a întâmplat acest lucru? Poate pentru că

fiecare dintre noi răspunde emoțional aceluiași context într-un

mod propriu, personal, subiectiv.

Este important să știm și să acceptăm acest lucru? De ce?

Poate pentru a ne seta așteptările de așa manieră pentru a nu

suferi atunci când cei de lângă noi reacționează într-un mod

diferit de al nostru.‖

Secvența 6.

Dirijează desfășurarea exercițiului care are drept

obiectiv interiorizarea faptului că nu există sentimente

bune sau rele; ele sunt ca un al 6-lea simț, sunt

mesagerii nevoilor, valorilor, gândurilor mele; nu ceea

ce simt este o problemă, ci abilitatea de a gestiona ceea

ce simt.

‖Pentru a descoperi ultima idee fundamentală despre emoții,

haide să facem cunoștință cu Alina și cu situația în care

acesta se află. (Se prezintă studiul de caz Alina).

Ei bine, același sentiment negativ poate duce la o situație

pozitivă sau la una negativă. Ce credeți că face

diferența?Poate nivelul de dezvoltare a abilității Alinei de a-și

gestiona propriile emoții‖

Secvența 7.


obiectiv identificarea emoției care i-a traversat cel mai

frecvent de-a lungul vieții și reflectarea cu privire la



își exprimă propriile opinii cu

privire la discuția inițiată



își exprimă propriile opinii cu

privire la discuția iniția

25

mesajul profund, subtil pe care aceasta îl transmite

despre sinele fiecăruia.

‖Vă invit acum la un exercițiu de reflecție....Pe spatele

scaunului aveți o mască albă.... Luați-o de acolo și puneți-o

pe genunchi.....apoi încercați să vă găsiți o poziție

confortabilă. Lăsați-vă corpul să se miște în voie până când

gasește poziția în care se simte suficient de confortabil pentru

a experimenta acest exercițiu. După ce v-ați asigurat că

brațele... trunchiul...picioarele se află într-o poziție

confortabilă.., lasați-vă privirea să se odihnească pentru

câteva clipe pe masca de pe genunchi....apoi... puteți închide

ochii.. .pentru a vă putea interioriza mai ușor...

Cu siguranță îți aduci aminte de una din serile relaxate

petrecute cu prietenii... familia sau poate chiar de unul

singur... Acea seară în care tolănit într-un fotoliu...pat sau

canapea.... stăteai relaxat butonând telecomanda... Lasă acea

moleșeală să te cuprindă... Simte cum corpul tău e din ce în ce

mai relaxat....cum respirația ta e din ce în ce mai

profundă....Imaginează-ți acum că apeși pe butonul

telecomenzii...iar pe ecranul televizorului începe să se

deruleze filmul vieții tale....din prima ta zi de viață....cu

persoanele care ți-au fost alături...cu clipe

frumoase...fericite...dar și cu momente care poate te-au

întristat...cu momente care te-au făcut să te simți în siguranță

sau respins... iubit.. furios... fericit.... dezamăgit.. împlinit...

iritat... stânjenit.... puternic... plictisit... confuz... îngrijorat...

mulțumit... curios... recunoscător.... frustrat... înfricoșat...

inspirat... concentrat.... sau....Lasă toate imaginile din filmul

vieții tale să ruleze pe ecran... pot rula mai repede... sau mai

rapid... fii un simplu spectator... nu uita că ai în mână

telecomanda.. poți rula înainte... sau poți derula unele

secvențe... dacă o anumită imagine este prea încărcată de

emoție, poți folosi telecomanda pentru a-i regla intensitatea

astfel încât să o poți privi... Lasă toate imaginile să se

deruleze pe ecran...tu doar privește-le...

Încearcă acum să identifici...care este emoția care a fost

prezentă de cele mai multe ori în viața ta... care este expresia

emoțională pe care a avut-o de cele mai multe ori chipul

tău....Ia-ți tot timpul necesar pentru a o găsi...privește filmul

vieții tale...poți derula înainte și înapoi după cum simți

nevoia...identifică... emoția care a fost prezentă de cele mai

multe ori în viața ta...care este expresia emoțională pe care a

avut-o de cele mai multe ori chipul tău...

Când ai imaginea clară în minte...fii atent la cum

arată...privește-o cu atenție.. uită-te la forma ochilor...a

gurii...la obraji...mai rămâi câteva momente privind-o....apoi

poți deschide ochii.....și, folosind instrumentele de scris de pe

masă.... dă măștii fără expresie de pe genunchii tăi... expresia

emoțională care te-a traversat de cele mai multe ori în viața

ta...și, în timp ce o conturezi..., întreab-o ce vrea să-ți

transmită despre tine....., despre ceea ce e important pentru



contureză pe masca fară

expresie emoția care i-a traversat

cel mai des în viața lor, folosind

instrumentele de scris puse la

dispoziție,

împărtășesc experiența trăită cu

ceilalți membri ai grupului

26

tine..., despre valorile tale..., despre nevoile tale..., întreab-o

ce mesaj profund..., subtil...poartă pentru tine...Lasă-ți

inconștientul să primească răspunsul aici și acum... sau într-

un alt moment din viitor pe care îl va considera cel mai

potrivit...Mai privește o dată...., asigură-te că nu mai ai nimic

de adăugat...poate un detaliu....sau o anumită culoare în

obraji...sau poate altceva... ce mesaj ai pentru mine...,

...despre ceea ce e important pentru mine..., despre valorile

mele..., despre nevoile mele...

Mai rămâi câteva clipe în contact cu emoția

ta...apoi...când vei considera că ți-a transmis tot ceea ce era

de transmis în acest moment.., lasă în seama inconștientului

tău prelucrarea semnificațiilor și revino treptat...la starea de

lucididate... Ești prezent din nou în acestă încăpere..., pe

deplin conștient.

(Se lasă câteva secunde pentru interiorizarea experienței,

apoi se solicită celor care vor să împărtășescă grupului

experiența trăită să o facă)‖

Secvența 8.


obiectiv întărirea Eului

‖Vom încheia activitatea de astăzi cu un exercițiu

terapeutic.

Vă invit să căutați din nou o poziție confortabilă, să închideți

ochii și să vă imaginați că vă aflați în ploaie... o ploaie

magică...,specială..., cu proprietăți magice..., speciale...

Această ploaie are proprietăți extraordinare..,. curative...

Puteți ajusta temperatura acesteia astfel încât să vă simțiți pe

deplin relaxați și foarte confortabil.....

Pe măsură ce apa magică alunecă peste fiecare celulă din

corpul tău......îndepărteză toată tensiunea și discomfortul....Și

pentru a-ți putea imagina mai bine, folosește degetele de la

mâini pentru a simți picăturile la nivelul capului..., coboară

apoi pe față.., pe gât...., pe brațul drept..., pe cel stâng..., pe

piept..., pe burtă..., pe piciorul drept....pe cel stâng.... Simte

cum ploaia a spălat orice urmă de tensiune din corpul

tău.....și, odată cu tunetele, tropăiți din picioare pentru a

scutura orice reziduu tensional, dacă acesta mai există.........

Reluați-vă acum poziția confortabilă și relaxată.... După ce

această ploaie curativă s-a sfârșit... în fața voastră s-a format

o baltă în care se oglindește cu putere...cu claritate...soarele...

Să luăm în pumni o rază de soare și să o facem să pătrundă în

corpul nostru prin piciorul drept...până la nivelul

pieptului.....simțim cum o stare de relaxare euforică ne

cuprinde.....o stare optimistă.... Luăm acum încă o rază și o

facem să pătrundă în corpul nostru prin piciorul stâng..

În timp ce te bucuri de această stare de relaxare

euforică..., optimistă..., liniștită..., stare de împlinire și

echilibru...., fă o calătorie imaginară într-un loc în care te

simți bine..., relaxat..., liniștit....Poate fi un loc la munte..., la

mare..., pe malul unui râu....sau oriunde altundeva.... Dacă



27

nu-ți vine în minte acum niciun astfel de loc....poți crea unul

imaginar..., după bunul tău plac..., un loc în care să te simți

în siguranță..., relaxat...., împlinit....Atunci când l-ai găsit sau

creat...fii atent la elementele care îl compun..., la culorile din

jur..., la miresme... În timp ce te bucuri de acest loc..... pe

deplin și profund relaxat..... în fața ta apare o oglindă.....

Privește-te în oglindă........Începe să conturezi acum în oglindă

imaginea ta.....dar cu expresia emoțională care ai vrea să te

traverseze cel mai des în viața ta....cum ai dori tu să te simți

cel mai des în viața ta, contureaz-o cu rabdare... Poate fi

bucurie..., fericire..., optimism..., încredere..., mulțumire..,

echilibru.. sau orice altă stare emoțională..... După ce te-ai

hotărât...., începe să o conturezi cu atenție..., fii atent la

detalii... ochii..., gura...., culoarea obrajilor..., postura..., felul

în care se mișcă..., hainele pe care le poartă..., culoarea

acestora...., accesoriile....și când consideri că nu mai ai nimic

de adăugat, mai privește-o o dată în ansamblul ei.... Care

crezi că sunt valorile ei..., care sunt gândurile care îi trec cel

mai des prin minte....Dacă apar mai multe imagini..., ale mai

multor stări..., fii liniștit...asemeni unei pietre aruncate într-un

lac care propagă o mulțime de cercuri concentrice- la fel și

imaginea expresiei emoționale aleasă de tine poate determina

reflexia altora asemănătoare... important este să te

concentrezi pe una...Foarte bine...acum..., după ce ai

conturat-o cu atenție..., întinde mâna și trage-o spre tine...,

trage-o atât de tare încât să simți cum pătrunde în tine...,

simte cum întreaga ta ființă se transformă..., simte expresia

ochilor..., lumina și energia lor..., expresia gurii..., culoarea

obrajilor..., postura..., gesturile..., hainele pe care le porți...,

culoarea lor..., accesoriile.....sunt ale tale, traversat de emoția

pe care ți-o dorești cel mai mult în viața ta......Observă care

sunt gândurile tale acum...valorile tale......

Conștientizând starea de bine care te-a cuprins..., mai rămâi

un timp bucurându-te de această emoție care face parte acum

din tine și care te va însoți cel mai des în viață...., mai bucură-

te o clipă de acel spațiu în care ai ales să te afli......

Treptat, în ritm propriu, poți deschide ochii revenind la

starea de luciditate...Mișcă ușor degetele mâinilor și

picioarele‖

(Se lasă câteva secunde pentru interiorizarea experienței,

apoi se solicită celor care vor să împărtășescă grupului

experiența trăită să o facă)

Secvența 9.

Realizează aprecieri frontale şi individuale privind

implicarea în activitate. Sumarizează principalele

aspecte discutate. Invită elevii să ia câte un memocard

al activității, iar în timp ce părăsesc spațiul de

desfășurare al acesteia, să completeze afișul de pe ușă

cu mesaje, desene despre experiențele trăite.

împărtășesc experiența trăită cu

ceilalți membri ai grupului

ascultă aprecierile, completează

afișul

28

SPECIFICUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE

LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Proiect educaţional de intervenţie psihologică „Inimioare, inimioare”

Marieta Căescu, profesor psiholog, CJRAE Constanţa

Alina Vasile, psihopedagog

Rezumat: Les compétences émotionnelles peuvent être acquises à tout âges. Elles se manifestent dans une variété de

contextes et ont d’implications dans le développement émotionnel, ainsi que dans la capacité d'initier et de développer

des relations sociales. Dans leur processus de formation, les compétences émotionnelles sont divisées en plusieurs

catégories: tout d’abord, l’expérimentation et l’expression des émotions, puis, la compréhension et la reconnaissance

des émotions, et finalement, le contrôle émotionnel.

Le développement des compétences émotionnelles chez les enfants est important car il aide à construire et à

entretenir des relations avec les autres, facilite l’adaptation des enfants aux exigences de l’école et prévient les

problèmes émotionnels et comportementaux.

Le projet éducatif proposé dans cet ouvrage offre quelques solutions concrètes à l’éducateur et au conseiller

scolaire en vue de développer des compétences sociales et affectives aux enfants. Les buts sont de développer des

relations interpersonnelles efficaces entre les élèves d’un groupe cible, d’améliorer l’environnement éducatif et de

prévenir les problèmes comportementaux.

Cuvinte cheie: sociabilitatea, empatia, asertivitatea, agresivitatea, cooperarea, toleranţa, agresivitatea

Perioada preşcolară este importantă deoarece acum se pun bazele activităţii psihice şi se

conturează trăsăturile de personalitate. Copiii sunt dornici de cunoaştere şi relaţionare, deschişi spre

a descoperi lumea în care se găsesc. Ei simt nevoia de activitate în cadrul grupului, dar pentru acest

lucru, trebuie să coopereze, să se conformeze regulilor, să-şi adapteze conduita, să-şi însuşească

normele sociale şi să acţioneze în conformitate cu ele. Un rol important în adaptarea copilului la

cerinţele mediului înconjurător îl are dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale. Acestea, în

formarea lor, conform teoriei lui Goleman, parcurg mai multe etape: conştientizarea de sine

emoţională (recunoaşterea şi definirea propriilor emoţii, înţelegerea cauzelor care au generat diverse

sentimente), stăpânirea emoţiilor (toleranţă la frustrare, stăpânirea furiei, diminuarea agresivităţii

sau a comportamentului autodistructiv, a izolării şi anxietăţii, creşterea ponderii sentimentelor

pozitive despre sine, şcoală şi familie), utilizarea emoţiilor în mod productiv (creşterea

responsabilităţii şi autocontrolului, diminuarea impulsivităţii), empatia (citirea emoţiilor,

capacitatea de a privi lucrurile din perspectiva celuilalt, perfecţionarea deprinderii de a asculta),

abordarea relaţiilor interpersonale (capacitatea de a analiza şi înţelege relaţiile, rezolvarea

conflictelor şi a neînţelegerilor prin negociere, capacitatea de exprimare, amabilitate, colaborare,

ajutor).

1. Prezentarea generală Tipul de cercetare din această lucrare este determinat de dorinţa de a nu

supune copiii unor intervenţii clinice şi experimentale ci mai degrabă de a-i asista psihologic în

formarea competenţelor socio-emoţionale, rezultatele lui finale putând face obiectul altor studii

metodologice mult mai aprofundate.

Lucrarea de faţă îşi propune îmbunătăţirea climatului educativ în instituţiile de învăţământ

prin activarea unor competenţe socio-emoţionale atât la preşcolari cât şi la cadrele didactice

implicate.

Implicarea psihologului şcolar în proiect ajută la perceperea acestuia ca fiind o resursă

valoroasă în crearea unei stări de bine a tuturor actorilor implicaţi în procesul instructiv-educativ.

Durata: ianuarie 2012 – martie 2012

Parteneri pentru faza pilotată: 24 unităţi şcolare nivel preşcolar din judeţul Constanţa

Grup ţintǎ/Beneficiari direcţi: preşcolarii din instituţiile aplicante în proiect

Beneficiari indirecţi: colectivele şcolare, cadrele didactice participante, familiile copiilor.

29

2. Obiectivele cercetării

a. Obiectivul general: Dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale ale preşcolarilor, prin

abilitarea lor de a se adapta atât la propriile emoţii cât şi la emoţiile celorlalţi, la normele stabilite în

colectivul de copii, de a coopera cu alţii pe bază de respect reciproc, pentru îmbunătăţirea climatului

educativ în instituţiile de învăţământ.

b. Obiective specifice:

conştientizarea trăirilor emoţionale proprii, identificarea şi denumirea emoţiilor;

transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoţională, manifestarea empatiei;

înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor, utilizarea strategiilor de reglare emoţională

adecvate vârstei;

respectarea normelor impuse de grup şi cooperarea cu ceilalţi în stabilirea unor norme comune.

3. Ipotezele cercetării

Se prezumă că dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale ale preşcolarului favorizează

inserţia lui în activităţile educative.

Se prezumă că există relaţii interdependente între nivelul dezvoltării competenţelor socio-

emoţionale şi manifestarea comportamentele pozitive a preşcolarilor.

Se prezumă că formarea competenţelor socio-emoţionale la preşcolari diminuează apariţia

comportamentelor dezadaptative.

4. Design-ul cercetării

4.1. Lotul de subiecţi Lotul propus spre cercetare a cuprins un număr de aproximativ 530

preşcolari, înscrişi în 24 de grădiniţe din judeţul Constanţa.

4.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării Proiectul s-a desfăşurat în anul şcolar

2011-2012, pe o perioadă de 3 luni, pe plan transversal, la nivelul grupului, în direcţia atingerii

tuturor obiectivelor şi ipotezelor propuse. În cadrul cercetării organizate au fost utilizate ca mijloace

de măsurare a dezvoltării competenţelor socio-emoţionale următoarele metode:

a. Grila comportamentală, completată de cadrele didactice ale grupelor de preşcolari

implicate în proiectul „Inimioare, inimioare‖, a urmărit parametrii: sociabilitatea, empatia,

asertivitatea, agresivitatea, cooperarea, toleranţa, agresivitatea şi capacitatea copiilor de a-şi stăpâni

emoţiile. Identificarea acestor parametrii la nivelul grupei de elevi s-a făcut procentual, distribuite

în 5 clase:

Nr.

Crt.

Comportamente observabile

Copiii sunt:

Distribuţia procentuală a comportamentelor în

colectivul de preşcolari

0-25% 26-50% 51-

70% 71-90% 91-100%

1 Capabili să-şi stăpânească emoţiile.

2 Agresivi.

3 Sociabili şi toleranţi cu colegii.

4 Timizi.

5 Empatici şi asertivi.

6 Conflictuali.

Aceste grile comportamentale au fost completate în trei etape, pentru a surprinde progresul

înregistrat de preşcolari în dobândirea şi manifestarea competenţelor socio-emoţionale:

etapa iniţială – înaintea implementării proiectului;

etapa intermediară – după patru activităţi desfăşurate;

etapa finală – la finalizarea proiectului.

30

După finalizarea fiecărei etape, datele obţinute au fost centralizate şi introduse în grafice şi

tabele, pentru a fi interpretate din punct de vedere calitativ, în vederea confirmării sau infirmării

ipotezelor stabilite la începutul lucrării de cercetare.

b. Tabel centralizare – consilierul şcolar. La finalul fiecărei activităţi, cu ajutorul acestui

tabel, consilierul şcolar a centralizat rezultatele obţinute la grupa de preşcolari, orientându-se după

obiectivele propuse de proiect (recunoaşterea emoţiilor, reglarea emoţională, manifestarea empatiei,

autocunoaşterea).

5. Tematica activităţilor din proiect

Temele proiectului au fost susţinute săptămânal de psihologii școlari, în colaborare cu

cadrele didactice de la grupe. În cadrul activităţilor au fost utilizate o serie de metode şi procedee

didactice. Dintre cele mai des folosite amintim: jocul de rol, conversaţia, exercițiul,

problematizarea, metafora. Principala formă de desfăşurare a activităţilor a fost jocul, preşcolarii

fiind antrenaţi în sarcină prin încurajări verbale şi iconuri emoţionale.

La tema „Săculeţul cu emoţii” s-a urmărit identificarea emoţiilor primare: bucurie, furie,

tristeţe, teamă şi gruparea lor în emoţii pozitive şi negative. Respectând specificul vârstei, copiii au

desfăşurat jocuri de selecţie a unor imagini, jocuri-mimă, acţiuni de clasificare a unor materiale

ilustrative.

Activitatea „Alături de eroii poveştilor şi basmelor” și-a propus să ajute copiii în

identificarea emoţiilor trăite de ei înşişi în timpul ascultării poveştilor, să stimuleze manifestarea

empatiei faţă de încercările prin care trec personajele din poveşti. S-au făcut selecţii de momente

din poveşti după un criteriu de stare afectivă, s-au angajat discuţii dirijate care au urmărit cuplajul

emoţional al copilului cu evenimentele narate de poveşti.

La activitatea „Povestea unui zâmbet”, prin jocuri de rol şi brainstorming, copiii au fost

ajutaţi să identifice emoţia care stă în spatele unui zâmbet (bucurie, mulţumire, mândrie) şi să

Evaluare Activităţile desfăşurate

1 2 3 4 5 6 7 8

Ind

icato

ri d

e ev

alu

are

Recunoaştere/grupare

emoţii (act. 1 şi act. 5)

.......% ......

%

Raportare emoţii la

imaginile din poveşti

(act. 2)

.....%

Recunoaşterea şi

exprimarea emoţiilor

(act. 3)

Vor fi făcute inferenţe privind posibilele diferenţe de gen în

identificarea şi /sau exprimarea emoţiilor la grupa coordonată.

.....................................................................................................

.........

Empatie şi asertivitate

(act. 4)

Scrie rezumatul metaforic creat de psiholog şi de cadrul

didactic ca evaluare formativă a lucrărilor realizate de copii.

.....................................................................................................

.........

Reglare socio-emoţionala

(act. 6)

.....%

Recunoaşterea şi

exprimarea

comportamentelor socio-

emoţionale (act.7)

Vor fi făcute inferenţe privind posibilele diferenţe de gen în

identificarea şi /sau exprimarea emoţiilor la grupa coordonată.

.....................................................................................................

.............................

Autocunoaştere

(act. 8)

Apreciază pe scurt capacitatea de autocunoaştere dar şi

generozitatea atribuirii reieşită la activitatea de evaluare finală

.....................................................................................................

.........

31

înţeleagă diversitatea contextuală care provoacă o reacţie emoţională. Ei au primit ecusoane

,,zâmbăreţe‖ dacă reuşeau să ghicească scenariul mimat de unul din colegi.

În cadrul activităţii „Palma-Inima” copiii au fost grupaţi în perechi şi au experienţiat trăiri

legate de simţirea bătăilor inimii celuilalt. Ei au fost îndemnaţi să numească emoţiile simţite şi

efectele în plan somatic (,,mi-au transpirat palmele‖, ,,parcă îmi tremură şi mie inima‖) sau în plan

empatic (,,am crezut că inima lui este inima mea‖). Au fost realizate apoi producţii individuale sau

de grup cu sarcina: ,,Desenează conturul palmei şi transformă acel contur în ceea ce simţi că s-ar

potrivi mai bine, după ce ai jucat acest joc‖.

Prin expunerea şi comentarea metaforei ,,Întâmplare în camera oglinzilor‖, relatată în

activitatea „Dăruieşte bucurie şi vei primi prietenia celor din jur!”, copiii au fost ajutaţi să

înţeleagă cauzele şi consecinţele emoţiilor, să manifeste empatie, să utilizeze strategii de reglare

emoţională adecvate vârstei.

La tema „Semaforul emoţiilor”, prin enunţarea unui instructaj constând în strategii simple

de reglare emoţională şi prin joc de rol, copiii au reușit să recunoască emoţiile proprii şi ale altora

care duc la declanşarea unui conflict şi să utilizeze cele mai potrivite strategii de aplanare a stării

conflictuale.

Prin activitatea „Cercul prieteniei” a fost vizată dezvoltarea relaţiilor de prietenie. Copiii au

realizat un cerc, ţinându-se de mâini. Prin comunicarea dorinţei de a fi prieteni cu cei din jur şi

aprecierea pozitivă a celorlalţi, s-a facilitat trăirea şi exprimarea ,,inteligentă‖ a emoţiilor.

Proiectul „Inimioare, inimioare‖ s-a finalizat cu activitatea „Suntem buni prieteni”, în

cadrul căreia, în urma citirii poveştii „Vrei să fi prietenul meu?‖ copiii au identificat comportamente

prietenoase specifice vârstei preşcolare.

Evaluarea s-a realizat prin reamintirea temele parcurse în cadrul proiectului şi prin

exprimarea modului în care activitățile ,,i-au îmbogăţit‖ sufleteşte. Au fost alese inimioare pe care

erau descrieri succinte sau doar ,,etichete‖ cu însuşiri personale relevate în cadrul grupului. Fiecare

a păstrat acea inimă a cărei descriere şi-a asumat-o sau a dăruit-o altui copil căruia i se potrivea mai

bine.

6. Metode de evaluare S-a realizat analiza cantitativă şi calitativă a inputurilor şi a outputurilor

comportamentale ale copiilor înscrişi la proiectul „Inimioare, inimioare‖.

În plus, s-a realizat măsurarea unor parametri vizaţi de proiect:

numărul de copii care au beneficiat de proiect;

numărul de cadre didactice implicate activ în derularea acestuia;

feedback-uri pozitive privind îmbunătăţirea climatului psiho-afectiv şi a relaţiilor dintre copii;

7. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute În analiza şi interpretarea rezultatelor, s-a pornit

de la cei 6 itemi ai grilei comportamentale, dintre care trei sunt cu orientare pozitivă (stăpânirea

emoţiilor, sociabilitate şi toleranţă, empatie şi asertivitate), iar trei cu orientare negativă

(agresivitate, timiditate, conflict). Aceşti itemi vizează comportamentul socio-afectiv al

preşcolarilor în mediul grădiniţei. Pentru a obţine date cuantificabile, după desfăşurarea activităţilor

proiectului s-au însumat punctajele oferite de cadrele didactice pentru fiecare comportament

observabil din grila comportamentală.

Rezultatele comparaţiei dintre etapa iniţială şi cea finală, relevă faptul că există un progres

evident în ceea ce priveşte autocontrolul emoţiilor, înregistrându-se o creştere în 79% din grupele

preșcolare aplicante, restul de 21%, după cum indică fig. 1, prezintă egalitate la capacitatea copiilor

de recunoaştere a emoţiilor.

fig. 1. Comparaţie etapa iniţială – etapa finală

(stăpânirea emoţiilor)

fig. 2. Comparaţie etapa iniţială - etapa finală

(agresivitatea)

32

În cadrul proiectului „Inimioare, inimioare‖, prin utilizarea unui limbaj emoţional cât mai

variat, consilierul şcolar a avut în vedere şi diminuarea agresivităţii la preşcolari. Aceasta s-a

realizat prin implicarea copiilor în sarcini ce solicită cooperarea, ajutorul şi respectul reciproc,

amânarea satisfacerii propriilor dorinţe pentru atingerea unui scop comun al grupei. La analiza

comparativă dintre etapa iniţială şi etapa finală (fig. 2.), 62% din grupele implicate în proiect

prezintă o scădere a comportamentului agresiv, ceea ce denotă că preşcolarii şi-au achiziţionat

corect deprinderile de inhibare a comportamentului impulsiv şi recalcitrant.

Cu privire la sociabilitate şi toleranţă (fig. 3.), în etapa finală se remarcă o creştere a

acestor comportamente. Jocurile de rol şi realizarea unor sarcini în echipă din activităţile

‖Dăruieşte bucurie şi vei primi prietenia celor din jur‖ şi „Cercul prieteniei‖ au favorizat creşterea

capacităţilor de comunicare cu colegii. Astfel, există o creştere a sociabilității și toleranței la 54%

dintre grupele de preşcolari, restul de 46% rămânând la acelaşi stadiu identificat la începutul

proiectului, unde şi acolo înregistrau procente ridicate.

fig 3. Comparaţie etapa iniţială – etapa finală

(sociabilitate şi toleranţă)

fig. 4. Comparaţia etapa iniţială - etapa finală

(timiditate)

Comparaţia etapei iniţiale cu cea finală la itemul 4, care se referă la timiditate, indică faptul

că 46% dintre grupele implicate în proiect au înregistrat scădere în frecvenţa comportamentelor

ezitante şi reţinute ale preşcolarilor. După cum se observă în fig. 4, un procent de 50% este regăsit

la egalitate, marea majoritate a preşcolarilor fiind de la începutul proiectului comunicativi, curioşi şi

expansivi în relaţie cu ceilalţi.

Pentru empatie şi asertivitate se poate afirma că există o distribuţie aproape simetrică cu

cea de la itemul sociabilitate şi toleranţă. Această analiză indică faptul că preşcolarii şi-au dezvoltat,

prin activităţile ludice ale proiectului, modalităţi de a-şi exprima deschis afecţiunea faţă de ceilalţi,

prin îmbrăţişări, contact vizual cald, cuvinte încurajatoare. Concluzia este susţinută şi de comparaţia

dintre etapa iniţială şi cea finală: creşterea comportamentului asertiv şi empatic raportată de 79%

dintre loturi.

fig.5 . Comparaţie etapa iniţială – etapa finală

(empatie şi asertivitate)

fig. 6. Comparaţia etapa iniţială - etapa finală

(conflict)

Cu privire la comportamentul conflictual al preşcolarilor, se constată o scădere a

manifestării active a acestuia. Treptat, prin implicarea consilierului şcolar şi a cadrului didactic,

preşcolarii îşi formează deprinderi de gestionare a conflictelor, de tipul negocierii şi înţelegerii

asertive. Comparaţia etapelor iniţială şi finală, din fig. 6, evidențiază o scădere la 74% dintre loturi a

comportamentului impulsiv şi a instabilităţii emoţionale a copiilor. Un procent de 22% din loturi se

află la același nivel, ceea ce înseamnă că o parte din grupele implicate în proiect şi-au format şi

exersat comportamente de autocontrol emoţional şi cu cadrul didactic, înainte de implicarea lor în

acest proiect.

8. Concluzii

După finalizarea activităţilor proiectului „Inimioare, inimioare‖ şi analiza datelor obţinute,

se poate afirma că ipotezele formulate au fost demonstrate. Copiii au participat cu plăcere la

activităţi, au verbalizat şi înţeles stările afective diferite, au experimentat emoţii, au găsit cuvinte

33

frumoase de atribuire pentru a-și caracteriza colegii: „prietenos, vesel, deştept, glumeţ, vorbăreţ‖. Ei

au dovedit o creștere a capacității de autocunoaştere și gestionare a emoțiilor proprii și de înțelegere

a emoțiilor celorlalți.

a. Limitele cercetării √ Supraaprecierea din etapa iniţială a competenţelor socio-emoţionale de către cadrele

didactice, nu relevă suficient de bine eficienţa activităţilor proiectului, preşcolarii înregistrând în

etapele ulterioare scoruri de egalitate, chiar dacă ei îşi achiziţionează noi deprinderi în ceea ce

priveşte adaptarea socio-emoţională.

√ Evaluarea dezvoltării competenţelor socio-emoţionale din etapele iniţială, intermediară şi

finală se face la nivel de grupă de preşcolari şi nu la nivel individual, structura proiectului

nepropunându-și, deocamdată, să surprindă interiorizarea comportamentelor pozitive la fiecare

copil în parte, ca subiect unic şi irepetabil.

b. Recomandări

Rezultatele obţinute demonstrează faptul că mediul social specific vârstei preşcolare -

grădiniţa- are o importanţă covârşitoare asupra modului în care preşcolarii îşi gestionează emoţiile.

Aceştia au nevoie să descopere şi să-şi formeze abilităţi pentru a controla impulsurile agresive, în

scopul adaptării eficiente şi pentru o dezvoltare armonioasă a personalităţii. Pornind de la datele

acestui proiect, se pot formula o serie de recomandări:

√ Construirea unui proiect dedicat familiilor preşcolarilor care să cuprindă informarea,

educarea şi aplicarea abilităţilor socio-emoţionale şi în mediul familial.

√ Aplicarea unor programe de prevenire a apariţiei dificultăţilor de gestionare a

comportamentelor dezadaptative.

√ Organizarea unui climat educaţional care să cultive toleranţa, înţelegerea şi acceptarea

diferenţelor de orice natură dintre preşcolari.

Bibliografie selectivă

Botiş, A., (2007), Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete şi

băieţi, cu vârsta până la 7 ani – ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar,

UNICEF, Buzău

Creţu, T., ( 2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Bucureşti

Kallay, E. S., Catrinel, A., (2009), Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la

preşcolari – ghid practic pentru educatori, Editura Aqua Forte, Cluj-Napoca

34

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIALE ŞI EMOŢIONALE

LA PREŞCOLARI

Program psiho-educaţional

Narcis Giumali, prof. psiholog

CJRAE Constanţa-Şcoala Gimnazială nr.1, Cuza-Vodă

Abstract:

Preschool age is the stage of the most important changes, in terms of physical and mental development,

facilitating child’s adaptation to the environment. Preschool emotional life is much richer and more diverse, supporting

quantitative changes, due to an increased state and moods, and quality by enrichment and diversification of the existing

forms and by the emergence of others.

Preschooler is responsive to the habitus of the family and of the educational environment, significant

acquisitions taking place in cognitive and social plan. Thus, the preschool age becomes a fertile ground for the

development of emotional and social skills.

The emotional and social skills play an important role in the future development of the child. The ability to

properly understand emotions develops empathy and emotions and, at the same time, allows the child to relate

effectively with others, to respond appropriately to the emotions of others and to adapt easily to the social environment.

Moreover, emotional self-regulation capacity allows the child to effectively adapt to context and to relate effectively

with others. Social and emotional skills are mutually reinforcing, they are essential for the capacity of functioning and

of individual adjustment in adulthood, providing mental health, in the same way, maintaining cognitive functioning,

school adjustment and subsequent academic performance.

Cuvinte cheie: dezvoltare, competenţe sociale şi emoţionale, program psiho-educaţional.

Obiectivul general al cercetării: elaborarea unui program psiho-educaţional destinat

părinţilor şi

preşcolarilor în vederea dezvoltării competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari.

Ipotezele:

Se prezumă că cu cât preşcolarul prezintă un nivel scăzut al competenţelor socio-emoţionale cu atât

prezintă comportamente negative.

Se prezumă că activităţile din cadrul proiectului psihoeducaţional sporesc dezvoltarea

competenţelor emoţionale şi sociale.

La aceast studiu au participat un număr de 22 de preşcolari (12 băieţi şi 10 fete), cu vârste

cuprinse între

5-6 ani şi 6 luni şi părinţii acestora.

Instrumente utilizate:

În depistarea nivelului de dezvoltare a celor două competenţe am utilizat scalele de screening a

competenţor emoţionale şi sociale din cadrul PEDª- ului- Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7

ani, elaborat de Cognitrom, varianta educatori şi părinţi.

Având în vedere că un nivel scăzut de competenţe socio-emoţionale se asociază cu comportamente

negative, am elaborat un checklist, pentru a identifica ce manifestări negative sunt frecvente la

fiecare subiect în parte. Checklistul cuprinde 20 de itemi redând diverse manifestări negative în

cadrul grupului preşcolar. Acesta a fost administrat doar cadrelor didactice.

De-a lungul activităţilor din cadrul proiectului, am utilizat o grilă de observare a

comportamentului, urmărind patru dimensiuni comportamentale, şi anume: relaţionarea cu

covârstnicii, integrarea în grup, recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor, reglare emoţională. Cele

patru dimensiuni urmăresc anumiţi parametri comportamentali ce se doresc a fi dezvoltaţi. Plecând

de la această grilă, se observă ce parametri sunt deficitari şi modul în care sunt însuşiţi de-a lungul

activităţilor. În vederea obţinerii unor date privind evoluţia competenţelor socio-emoţionale, am

utilizat scala Likert, repartizată pe cinci valori: 1- deloc, 2- foarte rar, 3-uneori, 4-foarte des, 5-

35

întotdeauna. De asemenea, această grilă oferă un suport aplicantului de a observa dacă activităţile

derulate în cadrul proiectului destinat preşcolarilor îşi ating obiectivele.

Proiectul psiho-educaţional cuprinde două secţiuni:

1.“ Să ne jucăm altfel”- urmăreşte dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale la preşcolarii cu

vârsta

cuprinsă între 4-6 ani.

Benficiari indirecţi: părinţii, cadrele didactice

Numărul şedinţelor: 12 (o întâlnire pe săptămână)

Durata unei şedinţe este de 60-90 minute, în funcţie de scopul, obiectivele, activităţile propuse şi de

gradul de implicare a participanţilor.

Metodele şi tehnicile utilizate:

Desenul - ca metodă de cunoaştere a nivelului de dezvoltare cât şi a caracteristicilor de

personalitate. Prin această metodă copiii se autoprezintă, îşi exprimă sentimentele, trăirile,

nevoile, interelaţioanează.

Pictura - modalitatea de exprimare liberă cât şi de interelaţionare.

Colajul - are ca scop stimularea cooperării, comunicării asertive, stimulării creative.

Jocul – ca modalitate de stimulare a cooperării, interelaţionării, exprimării emoţionale.

Dansul şi mişcarea creativă- ca modalitate de exprimare a trăirilor, de comunicare.

Muzicoterapia- în scopul realizării unei stări de relaxare cât şi de stimulare a comunicării,

exprimării emoţionale.

Alte metode şi tehnici: conversaţia euristică, explicaţia, jocul didactic.

Mijloace: fişe de lucru, materiale de papetărie, poveşti audio şi video, muzică, prezentare power-

point, jucării.

1. “ Eu-părintele, el-copilul ”- destinat părinţilor, în scopul înţelegerii importanţei dezvoltării

celor două competenţe. Întâlnirile urmăresc următoarele teme:

―Portetul robot al preşcolarului‖- cunoaşterea particularităţilor de vârstă specifice

preşcolarului.

―Copiii în lumea emoţiilor‖- cunoaşterea modului în care copiii îşi exprimă emoţiile, cât şi

conştientizarea rolului pe care îl au părinţii în dezvoltarea abilităţilor emoţionale.

„Dezvoltarea competenţelor sociale‖-conştientizarea importanţei dezvoltării competenţelor

sociale în viaţa copilului.

„Managementul comportamentelor negative‖- identificarea modalităţilor de manageriere a

comportamentelor negative şi stimularea celor pozitive.

―Frica la copiii- managementul anxietăţii‖- identificarea modalităţilor de manageriere a

emoţiilor negative.

În faza iniţială a cercetării am aplicat cele două scale de screening a competenţelor emoţionale

şi sociale pe un număr de 22 de părinţi şi 2 cadre didactice, în scopul stabilirii gradului de

dezvoltare a celor două competenţe la grupul ţintă în raport cu grupul de vârstă din care fac parte.

Com petente e m otionale -var.parinti

I.PARINT

22

0

59,64

61

51

76

1312

76,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles

Com petente em otionale - e ducatori

I.EDUCAT

22

0

59,50

61

45

67

1309

67,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles

Fig.1 Valorile statistice şi distribuţia

procentuală a nivelului de dezvoltare a

competenţelor emoționale - varianta părinţi –

iniţial



competenţelor emoționale -

varianta educatori -iniţial

36

Com petente s ociale parinti

I.PAR.SO

22

0

79,45

80

64

102

1748

102,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles

Com petente sociale educatori

I.EDU.SO

22

0

78,18

91

45

91

1720

91,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles



competenţelor sociale - varianta părinţi –iniţial



competenţelor sociale - varianta

educatori -iniţial

După cum reiese din grafice şi din valorile statistice, valoarea medie a rezultatelor la

cele două scale indică faptul că majoritatea preşcolarilor prezintă o dezvoltare medie a celor două

competenţe, fapt ce indică necesitatea unei intervenţii în vederea dezvoltării acestora.

Aşa cum am menţionat în secţiunea instrumente de investigaţie, checklist-ul a fost completat

doar de cadrul didactic, iar fiecărei manifestări comportamentale negative bifate i s-a acordat un

punct, obţinundu-se la final un scor brut. Fr ecventa com portam ente lor ne gative

10 45,5

2 9,1

1 4,5

1 4,5

1 4,5

1 4,5

2 9,1

4 18,2

22 100,0

2

4

5

6

7

13

15

19

Total

Valid

Frequency Percent

COMP.NEG

COMP.NEG

19151376542

Perc

ent

50

40

30

20

10

0

Fig.5 Valorile statistice şi distribuţia procentuală a manifestărilor comportamentale negative-

checklist

Rezultatele obţinute indică faptul că 31,8% din preşcolarii din cadrul grupului ţintă prezintă

peste jumătate din manifestările comportamentale negative din cadrul chescklist-ului.

La finalul activităţilor destinate preşcolarilor în vederea stimulării/ dezvoltării competenţelor

emoţionale şi sociale cât şi a întâlnirilor avute cu părinţii din grupul ţintă, am reaplicat cele două

scale de screening pentru a vedea dacă proiectul şi a atins scopul. În urma reaplicării s-au obţinut

următoarele rezultate:

Com petente em otionale -pãr inti

F.PARINT

22

0

66,59

63

57

95

1465

95,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles

Com petente em otioanale -educator

F.EDUCAT

22

0

67,68

66

58

90

1489

90,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles



competenţelor emoționale - varianta părinţi –

final



competenţelor emoționale -

varianta educatori -final

37

Com petente sociale-parinti

F.PAR.SO

22

0

87,59

89

69

103

1927

103,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles

Com pete nte sociale-e ducatori

F.EDU.SO

22

0

89,68

92

72

106

1973

106,00

Valid

Missing

N

Mean

Mode

Minimum

Maximum

Sum

100Percentiles



competenţelor sociale - varianta părinţi – final



competenţelor sociale - varianta

educatori - final

Aşa cum se poate observa în reprezentările grafice cât şi în valorile statistice, majoritatea

preşcolarilor au obţinut valori ce indică o creştere la nivelul celor două competenţe.

Prima ipoteză: se prezumă că cu cât preşcolarul prezintă un nivel scăzut al competenţelor socio

emoţionale cu atât prezintă manifestări comportamentale negative.

Aşa cum s-a putut observa în rezultatele obţinute la checklist, 31,8% din preşcolarii din lotul

investigat prezintă manifestări negative. Pentru a vedea dacă această ipoteză mi se confirmă sau mi

se infirmă am corelat datele obţinute de la scale cât şi de la checklist în cazul preşcolarilor ce

prezentau un nivel ridicat al manifestărilor negative. Corelaţia dintre competenţe emoţionale şi

comportamente negative este de -0,543, cu o probabilitate de 0,001. În ceea ce priveşte corelaţia

dintre competenţe sociale şi comportamente negative este de -0,711 având o probabilitate de 0,001.

Numărul de cazuri pe care se bazează corelaţia este de 10.

Aceste rezultate ne indică faptul că există o relaţie negativ semnificativă între comportamente

negative şi cele două competenţe, ceea ce înseamnă că copii cu manifestări negative au un nivel

scăzut al competenţelor socio-emoţionale.

Figura nr.10 Valorile statistice ale corelaţiei

A doua ipoteză: se prezumă că activităţile din cadrul proiectului psihoeducaţional au sporit

dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale.

Pentru a oberva dacă proiectul psihoeducaţioanl a produs unele schimbări în planul competenţelor

socio-emoţionale am analizat diferenţa dintre scorurile iniţiale şi finale obţinute de preşcolari.

Având în vedere că forma distribuţiilor era asimetrică am ales testul nonparametric Wilcoxon al

rangurilor pereche pentru a determina mărimea diferenţelor dintre rezultate.

În urma aplicării testului s-au obţinut următoarele date:

Pre şi post screening competenţe emoţionale părinţi

Correlations a

1,000 ,577 ** -,543 **

, ,005 ,009

,577 **

1,000 -,711 **

,005 , ,000

-,543 ** -,711 ** 1,000

,009 ,000 ,

Correlation Coefficient

Sig. (2-tailed)


Sig. (2-tailed)


Sig. (2-tailed)

I.EDUCAT

I.EDU.SO

C.NEGATI

Spearman's rho

I.EDUCAT I.EDU.SO C.NEGATI

Correlation is significant at the .01 level (2-tailed). **.

Listwise N = 22 a.

38

Ranks

0a

,00 ,00

21b

11,00 231,00

1c

22

Negative

Ranks

Positive

Ranks

Ties

Total

POST

- PRE

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

POST < PREa.

POST > PREb.

PRE = POSTc.

Se observă o creştere semnificativă în evaluarea post a competenţelor emoţionale.

Pre şi post screening competenţe sociale părinţi

Ranks

0a

,00 ,00

20b 10,50 210,00

2c

22

Negative

Ranks

Positive Ranks

Ties

Total

POSTSOP -

PRESOCIP

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

POSTSOP < PRESOCIPa.

POSTSOP > PRESOCIPb.

PRESOCIP = POSTSOPc.

Tes t Statis ticsb

-3,927a

,000

Z

Asymp. Sig. (2-tailed)

POSTSOP -

PRESOCIP

Based on negative ranks .a.

Wilcoxon Signed Ranks Testb.

Valoarea mai mică de 0,00 indică faptul că între valoarea actuală şi cea iniţială există o diferenţă

semnificativă.

Pre şi post screening competenţe emoţionale educatori

Ranks

0a

,00 ,00

21b

11,00 231,00

1c

22

Negative

Ranks

Positive

Ranks

Ties

Total

pre-post

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

post< prea.

post> preb.

pre = postc.

Test Statis ticsb

-4,019a

,000

Z


VAR00019 -

VAR00018

Based on negative ranks.a.


Se observă o creştere semnificativă în evaluarea post a competenţelor emoţionale.

Pre şi post competenţe sociale educatori

Ranks

0a

,00 ,00

21b

11,00 231,00

1c

22

Negative

Ranks

Positive

Ranks

Ties

Total

POSTEDSO

- PREEDSO

N

Mean

Rank

Sum of

Ranks

POSTEDSO < PREEDSOa.

POSTEDSO > PREEDSOb.

PREEDSO = POSTEDSOc.

Tes t Statisticsb

-4,017a

,000

Z


POSTEDSO -

PREEDSO

Based on negative ranks.a.


Rezultatele statistice indică faptul că între valoarea actuală şi cea iniţială există o diferenţă

semnificativă.

Plecând de la aceste rezultate cât şi din observaţiile făcute de-a lungul proiectului, prin

intermediul grilelor de observaţie, concluzionăm faptul că activităţile din cadrul proiectului au

Test Statistics b

-4,02 a

,000

Z Asymp. Sig. (2-tailed)

POST

PRE

Based on negative ranks. a. Wilcoxon Signed Ranks Test b.

39

stimulat dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolarii din grupul ţintă într-o

proporţie destul de mare.

CONCLUZII:

În urma cercetării făcute se desprind următoarele concluzii:

Un nivel scăzut al dezvoltării competenţelor socio-emoţionale se asociază cu o gamă

variată de

manifestări comportamentale negative, favorizând dezvoltarea unor tulburări comportamentale şi

emoţionale, având efecte negative asupra planului relaţional, academic şi nu numai.

Competenţele emoţionale şi sociale pot fi stimulate/dezvoltate/îmbunătăţite de către

consilierii

şcolari prin elaborarea unor programe psiho-educaţionale destinate preşcolarilor cât şi familiei, în

colaborare cu cadrul didactic.

BIBLIOGRAFIE

1. R.Atkinson, R.C. Atkinson şi colab (2002)- Introducere în psihologie- ed. Tehnică, Bucureşti

2. Daniel Goleman (2008)- Inteligenţa emoţională, ed.Curtea Veche, Bucureşti

3. M.Miclea, A.Bălaj, M.Porumb, D. Porumb, S.Porumb(2010)-Manul- Platforma de evaluare a

dezvoltării 3-6/7 ani, ed. ASCR, Cluj-Napoca

4. Diane E. Papalia, Sally Wendkos Olds, Ruth Duskin Feldman(2010)- Dezvoltarea Umana-

partea a-3-a, cap.8 Dezvoltarea psihosocială în prima copilărie în - pp.255-256, ed. Trei,

Bucureşti

5. C.A. Ştefan, Kállay Éva(2009)- Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari-

ghid practice prntru educatori, Editura Aqua Forte, Cluj-Napoca

6. http://www.udel.edu/psych/fingerle/article1.htm-Emotional Correlates of Social Competence In

Children's Peer Relationships, Julie A. Hubbard and John D. Coie

http://www.udel.edu/psych/fingerle/article1.htm

40

COMPORTAMENTUL PERTURBATOR AL ELEVILOR LA ORE ŞI DIMINUAREA LUI

Tatiana Lungu, psiholog, L. T. ,,Mircea cel Bătrân‖, Chișinău

magistru, grad didactic II

MOTTO:

„Nu pot schimba direcţia vîntului dar pot schimba poziţia velelor

astfel încât să ajung întotdeauna la destinaţie‖

Rezumat: Profesorul are un rol primordial în viaţa copilului, are menirea de a-l instrui din punct de vedere

academic, de a-i oferi cunoştinţele necesare, pregătindu-l pentru viaţă şi protejându-i sănătatea emoţională, în

consecinţă, asigurându-i o dezvoltare armonioasă. Acest aspect este deosebit de important, deoarece problemele

emoţionale determină problemele de comportament. Cele mai multe dintre situaţiile de indisciplină cu care ne

confruntăm în mediul şcolar sunt cauzate de aceste probleme emoționale. Schimbările continue care apar în mediul

social, particularităţile curriculumului, diferenţele individuale între copii, fac ca această muncă să fie una

provocatoare şi solicitantă în acelaşi timp. Democratizarea mediului şcolar a influenţat semnificativ comportamentul

elevilor. Ca urmare a acestui proces, ei au devenit independenţi şi activi, întreprinzători, nefiind receptivi la

respectarea regulilor disciplinare. Articolul de faţă pune în evidenţă motivele care îl fac pe elev să devină

indisciplinat, perturbând procesul de instruire, identificând unele modalităţi de diminuare a lor.

Termeni cheie: indisciplină, devianţă şcolară, comportament de risc, motivaţii

Comportamentul, în general, reprezintă ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-observabile,

pe care un organism prevăzut cu sistem nervos le execută ca răspuns la stimulii din ambianţă (Tilquin).

[2] De multe ori, problemele grave de comportament sunt ignorate, din blândeţea sau nepriceperea

părinţilor, fiind trecute cu vederea, sub pretextul - scuză: e doar răsfţat. Dramatic este că

consecinţele acestui comportament vor fi resimiţite mai târziu nu doar de ei dar şi de colegii de

clasă şi cadrele didactice. Un sistem de disciplinare eficient cuprinde trei elemente: un mediu de

învăţare caracterizat prin relaţii pozitive, de încredere, între profesor şi elevi, precum şi colegii de

clasă; metode de dezvoltare şi încurajare sistematică a comportamentelor dezirabile (abordare

proactivă a disciplinării); metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau

ineficiente. [1] În literatura de specialitate, elevii care manifestă comportament indisciplinat sunt

numiţi şi copii dificili sau cu tulburări de comportament, caracterizați prin comportament oscilant,

pendulând adeseori între agresivitate, iritabilitate, tendinţe necontrolate şi necenzurate, lipsa stăpânirii

de sine şi neevidenţierea autocontrolului. În general, reuşita unei ore de curs depinde de

comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dacă un elev balansează o carte pe cap şi clasa râde,

comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesaţi de

ceea ce se întâmplă (chiar va încuraja şi pe alţii să imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai

mult atenţia din partea colegilor sau, mai rău, poate face ca indisciplinaţii să se simtă mândri printre

colegi. În mod similar, dacă doi elevi îşi şoptesc sau îşi vorbesc unul altuia, se încurajează reciproc

pentru un astfel de comportament, iar ignorarea nu va face decât să-i provoace şi mai mult la

discuţii. Există două soluţii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluţie ar fi ca

elevul indisciplinat să fie izolat şi privat de atenţia colegilor. Cea de-a doua soluţie este utilizarea

strategiei ―incidente de grup‖, prin care întreaga clasă (sau grupuri de elevi dintr-o clasă) să fie

recompensată pe baza comportamentului fiecăruia dintre ei.

Indisciplina este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretări şi explicaţii;

astfel, elevii manifestă acest comportament deoarece: caută să cîştige atenţia adultului, sunt

plictisiţi, simt că sunt trataţi nedrept, nu au încredere în adult sau/şi în ceilalţi colegi, se simt umiliţi

de eşecurile lor şcolare, sunt trataţi necorespunzător cu nivelul posibilităţilor lor şi cu vârsta, caută

să dobândească putere şi control asupra altora, vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustraţi

sau respinşi, se tem, au tulburări neurologice etc. În şcoală, un act de indisciplină are loc când

41

conduita unui elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul de învăţare sau perturbă

activitatea de predare a profesorului.

În orice instituţie sau clasă putem observa comportamente deranjante, de tipul: ascultarea

muzicii la ore, lipsa rechizitelor şcolare, provocarea colegilor, ridicarea din bancă fără permisiune,

întârziatul sau ieşitul din clasă în timpul orelor, atitudinile şi comportamentele insolente faţă de

profesori, distrugerea bunurilor şcolare etc. În cazul când avem o reacţie dură la orice tip de acest

comportament, atunci întregul nostru timp profesional va fi consumat pe acest lucru. Astfel, sarcina

profesorului este de a vedea în fiecare elev personalitatea lui, neignorîndu-i comportamentul

inadecvat, intervenind pentru stoparea acestuia, reamintindu-i ferm care sunt aşteptările în raport cu

modul de a fi al elevilor în sala de clasă. Contactul din priviri este esenţial pentru ca mesajul să

aibă un impact deplin. Utilizarea numelui este eficientă, mai ales dacă mesajul este adresat unui

elev din celălalt colţ al clasei. Întreruperea elevului este importantă, mai cu seamă atunci când

acesta se tot scuză, se tot ceartă etc, profesorul trebuie să rămână calm şi să-1 determine pe acesta să

revină la atitudinea dezirabilă. Insistenţa profesorului este bine venită dacă elevul refuză să asculte,

continuă să răspundă într-un mod inadecvat, refuză să-şi asume responsabilitatea pentru propriul

comportament. Aproximativ 50% din timpul destinat lecţiei este pierdut din cauza comporta-

mentului perturbator al elevilor şi al lipsei de concentrare în raport cu temele aflate în lucru; aceste

pierderi distribuindu-se astfel: aproximativ 80% din timpul pierdut se datorează discuţiilor fără

permisiune; aproximativ 19% visării cu ochii deschişi, părăsirii locului propriu, producerii de

zgomote etc; doar 1% se datorează unor probleme mai serioase de comportament. Prin urmare, deşi

literatura de specialitate ne oferă numeroase studii care abordează motivele unui comportament

indisciplinat, mi-am propus să identific în instituţia în care activez cauzele care provoacă elevul

spre un asemenea comportament, evidenţiind modalităţile şi strategiile de lucru cu aceşti copii.

Chestionarul a fost aplicat unui lot de 30 de elevi din L. T. „Mircea cel Bătrân‖ din Chişinău, având

ca scop şi evaluarea frecvenţei diverselor acte indisciplinare pe care aceştia le manifestă în timpul

programului şcolar.

1. La întrebarea dacă manifestă indisciplină la ore:

Evidențiind cauzele, elevii au răspuns că necesitatea de a obţine atenţie din partea profesorilor şi

colegilor, plictiseala la ore şi nemotivarea din partea profesorului ar fi motivele - cheie ce determină

acest comportament. Reuşita scăzută şi incapacitatea de a face faţă cerinţelor exagerate din partea

profesorului, programul suprasolicitant îl fac pe elev să se plictisească şi să-şi găsească noi ocupaţii,

atrăgând atenţia celor din jur. Uneori rezultatul este la nivelul aşteptărilor, alteori însă nu.

Figura 1 Motivele indisiplinei la ore (răspunsurile elevilor)

0

2

4

6

8

10

12

14

pentru a obţine a

tenţia

profesorului

deoarece mă

plictisesc la ore

pentru a mă

afirma în faţa

colegilor

profesorii sunt

agresivi cu mine

şi nu mă înţeleg

Ряд1

42

Figura 2 Frecvenţa observaţiilor la ore Figura 3 Frecvenţa ieşirilor din clasă

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

odată sau două ori pînă la 5 ori de 10 de ori

Ряд1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

da nu uneori

Ряд1

La întrebarea cum se comportă elevii la ore:

Răspunsul a fost argumentat în felul următor: că vorbesc neîntrebaţi, copiază de la colegii de

clasă, n-au rechizite şcolare, răspund obraznic profesorilor, deteriorează bunurile şcolare. În acest

scop, este important să ştim cum reacţionăm şi asupra căror comportamente este necesar să

intervenim pentru a le modifica, stabilind nişte reguli clare chiar la început de an. Fără acest sistem

de reguli ale clasei, comportamente provocatoare precum agresivitatea şi perturbarea se manifestă

cu o mai mare probabilitate (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). [2] Regulile trebuie să fie puţine la

număr, simple, formulate pozitiv, specificând comportamentul aşteptat.

Este necesar să se focalizeze pe comportamente specifice; să fie stabilite împreună cu elevii şi

să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca ei să şi le reamintească, fiind discutate şi explicate,

precizate consecinţele nerespectării lor; să fie aplicate consecvent fără a se face excepţii de la

aplicarea lor. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi respectarea drepturilor elevului.

Autorul K. Rogers propune un şir de reguli pentru crearea unei atmosfere de lucru la lecţie,

menţinând astfel o relaţie pozitivă, bazată pe încredere şi disciplină la ore. [1]

1. Demonstrați încrederea totală în elevi.

2. Ajutați elevii să formuleze obiectivele și sarcinile lecției pentru activitatea în grup și

individuală.

3. Întotdeauna luați în considerare faptul că elevii au motivație internă pentru învățare.

4. Prezentaţi-vă în calitate de sursă a experienței diferite, la care elevii se pot adresa după

ajutor, atunci când întâlnesc greutăți.

5. Prezentați-vă în acest rol pentru fiecare elev.

6. Dezvoltați capacitatea de a simți orientarea emoțională a grupului (clasei) și de a-l accepta

(să va comparați acțiunile proprii în raport cu această orientare).

7. Fiți participant activ în cadrul interacțiunii de grup.

8. Exprimați-vă sincer sentimentele în cadrul grupului de elevi.

9. Tindeți spre obținerea empatiei, care permite sa înțelegeți sentimentele și retrăirile fiecărui

elev.

10. Cunoașteți-vă bine pe sine.

Autorul Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei diferenţiate, consideră că există

patru stadii ale disciplinei, care pot fi parcurse de orice copil, considerând că există diferenţieri

inerente şi în ceea ce priveşte disciplina, fiind gândită în mod uniform pentru toţi elevii: ―aşa cum

elevii se găsesc la niveluri diferite în ceea ce priveşte reuşita şcolară, aşa este şi în ceea ce priveşte

disciplina. ‖[3]

43

A - stadiul puterii : elevii aflaţi în acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea

refuză să urmeze indicaţiile şi sunt sfidători, solicitând foarte multă atenţie din partea profesorului;

ei posedă o

moralitate heteronomă, adică posedă doar câteva reguli, în rest urmând regulile altora.

B - stadiul puterii şi al recompensei: elevii care se situează în stadiul al doilea sunt mai uşor de

controlat şi reprezintă un procent nesemnificativ între elevii unei clase; Kohlberg îi descrie ca

având o morală individualistă; ei pot fi foarte centraţi pe sine; elevii aflaţi în acest stadiu se

comportă cum trebuie fie pentru că primesc anumite recompense (bomboane, timp liber etc. ), fie

pentru că nu le place ceea ce li se întâmplă atunci când nu fac ceea ce li se cere. În acest stadiu

există încă foarte puţin sentiment al autodisciplinei; ca şi în cazul stadiului puterii, elevii au nevoie

de o supraveghere constantă şi se comportă cât se poate de bine în sala de clasă, dar îşi dau în petec

pe hol, în drum către laboratoare etc. ; aceşti elevi se situează de obicei la nivelurile trei şi patru ale

sistemului.

C - stadiul relaţiilor interpersonale: elevii care funcţionează în stadiul trei studiază de obicei în

gimnaziu şi liceu; aceşti copii au început să-şi dezvolte sentimentul disciplinei de sine; ei se

comportă într-un anume fel pentru că profesorul le cere acest lucru. Elevilor le pasă ce cred ceilalţi

despre ei şi vor ca profesorul să-i placă, aceştia au nevoie să li se reamintească într-o manieră

prietenească regulile care funcţionează în sala de clasă, profesorul le cere să rezolve problemele de

comportament şi ei le rezolvă, disciplina pozitivă se potriveşte cel mai bine acestor elevi deoarece

este pe înţelesul lor, doar rareori au nevoie de o abordare mai dură în ceea ce priveşte disciplina din

şcoală.

D - stadiul ordinii sociale: elevii care funcţionează în stadiul patru ajung foarte rar să aibă

probleme, ei au sentimentul a ceea ce este corect şi a ceea ce este greşit, a ceea ce este acceptabil,

respectiv inacceptabil, deşi mulţi elevi de gimnaziu şi liceu funcţionează ocazional în acest stadiu,

doar câţiva o fac în mod constant, aceştia sunt tinerii cu care îi place oricui să lucreze, ei pot studia

singuri şi 20-30 de minute, fiind preocupaţi doar de rezolvarea temei.

În literatura de specialitate găsim numeroase exemple de strategii în ceea ce priveşte

predarea eficientă, care îi pot ajuta pe profesori să abordeze comportamentele problematice din

clasa lor. Aceste strategii includ manipularea antecedentelor (adică factorii de mediu care au o

mare probabilitate de a creşte un comportament) cum ar fi sporirea oportunităţilor de a răspunde la

solicitările academice şi manipularea consecinţelor (adică factorii de mediu care întreţin

comportamentul) cum ar fi oferirea recompenselor contingente. Intervenţiile la nivelul clasei

reprezintă un grup de strategii eficiente fundamentate ştiinţific, utilizate în mod pozitiv şi preventiv

pentru a promova şi consolida competenţele sociale şi comportamentale ale elevilor, în timp ce

minimizează comportamentele problemă (Farmer et al. , 2006). [3] Profesorii ar putea încerca

următoarele intervenţii la nivelul clasei atunci cînd implementează sprijinul comportamental

pozitiv:

► Utilizarea unei atente monitorizări şi supervizări (interacţiuni active, frecvente şi regulate cu

elevii). Acestea pot include plasarea elevilor mai aproape de profesor, observaţii şi mişcări

frecvente, iniţierea şi reciprocitatea interacţiunilor semnificative, dar şi oferirea oportunităţilor de

instruire directă şi feedback (Colvin). Studiile demonstrează faptul că supervizarea şi monitorizarea

atentă duc la scăderea comportamentelor perturbatoare în variate contexte educaţionale, inclusiv în

timpul instruii la clasă (DePry & Sugai, 2002), pauzelor (Lewis, Powers, Kelk, & Newcomer, 2002)

şi perioadelor de tranziţie (Colvin, Sugai, Good, & Lee, 1997)Sugai, & Patching, 1993). [3]

► Stabilirea şi respectarea regulilor clasei.

44

► Creşterea ritmului instrucţional prin intermediul oportunităţilor de a răspunde sarcinilor

academice reprezintă o tehnică de chestionare, încurajare sau oferire de indicii, care iniţiază un şir

de întrebări şi răspunsuri.

►Sporirea laudelor contingente. (Lauda este o întărire comportamentală de tip general care

demonstrează eficienţa sa în creşterea competenţelor sociale şi comportamentale ale elevilor (Alber,

Heward, & Hippler, 1999; Sutherland, 2000). Lauda eficientă este specifică şi contingentă

(Sutherland). Lauda specifică este cea care numeşte în formularea sa comportamentul ţintă ce se

doreşte a fi întărit. Lauda este contingentă atunci când apare ca şi consecinţă a unui comportament

specific aşteptat, cum ar fi finalizarea de către elev a unei sarcini primite, respectarea instrucţiunilor

profesorului sau manifestarea unui comportament social adecvat.

►Oferirea de feedback, corectarea erorilor şi monitorizarea progresului. (Atunci când este folosit

în mod

eficient, feedback-ul ar trebui:

Să ajute elevii în învăţarea răspunsurilor corecte într-un timp scurt,

Să fie specific abilităţilor şi nivelului de cunoştinţe al elevilor,

Să apară ca şi consecinţă a unei greşeli a elevului (adică o corectare a erorilor).

► Implementarea jocului comportamentului bun. A îmbunătăţi abilitatea profesorului de a defini

sarcinile, de a stabili reguli şi de a disciplina elevii. A reduce comportamentele perturbatoare,

agresive, de ieşire din sarcină sau de inhibiţie la elevii din clasele primare. A promova

comportamentele bune prin recompensarea echipelor care nu depăşesc limitele comportamentale

neadaptative.

St ra t eg i i de mod i f i ca re co mp o rt a menta lă

Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru a analiza

evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către acest

comportament.

1. Identificarea componentelor comportamentale (identificarea antecedentelor, a comportamentului

propriu-zis şi a consecinţelor).

2. Monitorizarea comportamentului (observarea atentă şi continuă a manifestării

comportamentului, pentru a putea defini tipul de comportament, contextul şi frecvenţa de

manifestare).

3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului (evaluarea formei, frecvenţei, duratei,

intensitatea, contextul).

4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală (Se realizează după

parcurgerea paşilor anteriori şi vizează: pedepsele, modelarea, contractul de contingenţe şi

promptingul).

Concluzie:

În concluzie, putem susține că orice comportament pe care îl manifestă un elev la ore

preupune un şir de motive, iar satisfacerea lor reprezintă o consecinţă care are valoare de întărire

(pozitivă sau negativă) a comportamentului. Atunci când profesorii implementează în mod

sistematic intervenţii la nivelul clasei, interacţiunile lor cu elevii se îmbunătăţesc, aceştia devin mai

implicaţi, iar învăţarea se poate concentra asupra însuşirii comportamentelor adecvate – acest lucru

având ca rezultat un mediu pozitiv care promovează învăţarea şi implicarea elevilor. Problema

disciplinei şcolare este direct proporţională cu motivarea elevilor, implemetarea metodologiei

45

predării, lucrul diferenţiat, implicarea elevilor în activităţăţi şcolare şi extraşcolare etc. Un

comportament poate fi modificat doar pe cale paşnică, prin comunicare şi colaborare fructuoasă cu

părinţii şi copilul.

B i b l i o g r a f i e

1 . R o m i ţ ă , I . ( 2 0 0 6 ) Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor

de criză educaţională , Editura Polirom, Iaşi

2. Neamţu, C. , 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor şcolare de

comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iaşi.

3. Străchinaru, I. , 1969, Devierile de conduită la copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

4. Păunescu, C, Agresivitatea şi condiţia umană, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994.

5. Rîşcanu, R. , Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universității Bucureşti, 1994.

46

STUDIU PRIVIND ATITUDINEA ELEVILOR, PĂRINŢILOR ŞI CADRELOR

DIDACTICE PRIVIND ABSENTEISMUL

Marioara Pop, profesor psiholog, CJRAE – Colegiul Comercial ,,Carol I‖ Constanța

Absenteeism is a phenomenon that can be no longer ignored. It became bigger that school area or the education system,

affecting the student,his familly and the whole communitty that he belonges to.The students who absent to school, face

more dificulties than their classmades who attend all their classes.

This study aims to identify the causes for absenteeism viewd from all the factors in this case. Starting from this, we

could realize an efficient plan for intervention.

Cuvinte cheie: absenteism, elevi, cadre didactice, părinţi, cauze

ARGUMENT

Absenteismul şcolar este un tip de conduită evazionistă, stabilă, permanentă, ce reflectă o

lipsă de interes, o motivaţie scazută şi o neîncredere în educaţia şcolară.

Schimbările din societatea şi din familia contemporană (problemele economice, problemele

de relaţionare între părinţi şi copii, timp redus petrecut cu familia, suportul social şi emoţional

redus, supraîncărcarea profesională a părinţilor sau munca în străinătate, stresul cotidian etc.)

determină mai multe probleme emoţionale la copii decât în trecut.

Putem privi absenteismul ca pe o problemă socială, un semnal tardiv al existenţei unor

dificultăți, o conduită care reflectă atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în

educaţia şcolară.

Problemele ţin de factorii stresanţi din viaţa elevilor (presiunea grupului, riscul consumului

desubstanţe şi a altor forme de dependenţă, metodele de predare şi evaluare neadaptate întotdeauna

nevoilor elevilor, supraîncărcarea şcolară etc)

Din păcate, absenteismul este în creştere, mai ales la nivel liceal, iar ignorarea sau pedeapsa

excesivă pot doar contribui la cronicizarea fenomenului.

OBIECTIVE:

Identificarea cauzelor absenteismului din punct de vedere al elevilor, cadrelor didactice și

părinţilor;

Identificarea factorilor şi motivelor care i-ar determina pe elevi să frecventeze cu regularitate

şcoala;

Identificarea atitudinii părinţilor și cadrelor didactice faţă de absenţele elevilor;

METODOLOGIE:

Chestionarul utilizat este adaptat din ―Comportamentul elevului, dilema profesorului - experienţe

și idei de colaborare educaţională‖, Bucur, A; Tatu A., Ed. RAABE –București, 2007;

Chestionarul pentru elevi a cuprins 7 itemi, pentru părinţi și cadre didactice câte 5.

Alegerea elevilor pentru eşantion s-a realizat prin selecţie simplă, aleatoare.

Au fost chestionaţi 262 de elevi, 48 cadre didactice, 96 părinţi.

REZULTATELE OBŢINUTE:

47

I. ELEVI (selecţie)

1) Care sunt motivele pentru care absentezi tu şi colegii tăi?

Un procent foarte mare de elevi au enumerat ca fiind principalul motiv pentru care absentează că

nu le place ora şi evitarea luării unei note mici. Programul prea încărcat în fiecare zi este altă cauză

importantă pentru absenteismul elevilor de la şcoală.

1.Care sunt motivele pentru care absentezi tu şi

colegii tăi?

2. Care au fost motivele care te-au determinat să

absentezi ?

3) Ce te-ar ajuta să nu pleci de la şcoală înainte de terminarea orelor?

Ore de curs mai puţine; Programa mai puțin stufoasă;

Ore mai dinamice şi cu conţinuturi adaptate la realităţi;

Să nu se poata părăsi școala (cartele, pază);

Comunicare mai apropiată elev - profesori , bazată pe respect reciproc;

Mulţi elevi fac naveta şi i-ar ajuta dacă orele ar începe la 9.00 sau s-ar termina la ora

19.00;

Atmosferă placută la ore: linişte în clasă, profesori deschişi, mai multă practică decât

teorie, dinamic şi creativ prezentate, raportarea conţinuturilor învaţării la practica

cotidiană;

II. PĂRINŢI (selecţie)

1.Alegeţi un motiv care credeţi că îi determină

pe elevi să lipsească.

2. Ce credeţi că l-ar determina să nu mai

lipsească?

Cauza principală a absenteismului este vazută de părinţi ca fiind presiunea grupului şi apoi cauze

care ţin de modul de predare și evaluare a cadrelor didactice.

37%

22%

51%

ore mai atractive

ore mai putine

pedepse mai severe pentru

absente

nu ma intereseaza scoala

nu-mi place profesorul

mai bine absentez decat sa iau o nota

mica

daca nu chiulesc ma de-a fae cu unii

colegii

obosela, boala, motive familiale

40%

11%25%

15%

1% 8%nu le place ora

se plictisesc la scoala

evita luarea unei note mici

propramul incarcat

se aliniaza celorlalti

alte motive

22%

47%

18%

13%00 prea multe ore

presiunea colegilor

ore plictisitoare

nu-I place modul de predare a

unor profesori

48

Soluţia principală pe care o propun părinţii este exterioară copilului şi ţine de şcoală: pedepse mai

severe din partea şcolii şi ore mai atractive. Nu este amintită contribuția părinţilor, fie din modul în

care este adresată întrebarea chestionarului, fie pentru că părinţii consideră că este o problemă a

şcolii.

III. CADRELE DIDACTICE (selecţie)

1.Motivele care îi determina pe elevi să

lipsească.

2. Ce credeţi că îi va determina pe elevi să nu

mai lipsească?

La itemul 1, alte motive pentru a absenta numite: lecţii nepregătite, lenea, lipsa motivaţiei,

neimplicarea familiei, somn prelungit etc.

La itemul 2, alte motive pentru descurajarea absenţelor: programa mai clară și aerisită, părinţi

obligaţi să colaboreze cu şcoala, rigurozitate în exmatricularea elevilor cu multe absenţe, un sistem

de învăţământ bine organizat, insuflarea respectului faţă de şcoală, timp pentru discuţii libere şi

sincere profesor –elev, burse etc.

3.Împărtăşiţi-ne din soluţiile pe care le-aţi folosit până acum în reducerea absenteismului:

o Informarea ritmică a părinţilor; Şedinţe/lectorate lunare părinţi-elevi;

o Creşterea atractivităţii orelor prin laboratoare tehnologice şi alte aplicaţii practice;

o Legătura strânsă elev, diriginte, familie; Absenţele nemotivate să fie plătite de părinți;

o Înscrierea la timp a sancţiunilor în catalog; Aplicarea strictă a regulamentului;

o Decontarea transportului;

o Implicarea activă a elevilor la lecţie şi adaptarea lecţiei la nevoile elevilor;

o Activităţi interesante corespunzătoare vârstei şi preocupărilor elevilor;

o În clasele XI și XII elevii să îşi poată alege materiile şi profesorii; (propunere)

o Implicarea elevilor în activităţi extrascolare; Atitudine proactivă faţă de elevi şi învaţare.

o Motivele principale ale absenteismului (comparativ elevi, cadre didactice, părinţi):

52%

2%

43%

3%ore mai atractive

sa schimbe profilul

clasei

ore mai putine

altele

48%

18%

5%

42%

48%

12% 10%

22%

53%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

ore

plictisitoare

evitarea

unei note

mici

presiunea

colegilor

ore prea

multe

elevi

parinti

profesori

profesori

49%

14%

5%

18%

4%

10%

prea multe ore de curs

presiunea colegilor

ore plictisitoare

dezinteres general

muncesc

alte motive

49

Observaţii și limite

Elevii și profesorii indică drept principală modalitate de a nu mai lipsi ―ore mai

atractive‖ pe când părinţii susţin pedepsele mai dure ca modalitate de reducere a

absenteismului; un chestionar mai detaliat în ceea ce priveşte felul în care se raportează

familia la şcoală şi valorile ei ar fi util;

Elevii semnalizează orele plictisitoare ca fiind principalul motiv al absenteismului

colegilor şi evitarea notelor mici principalul motiv al absenteismului personal. Acest

ultim aspect nu este semnalat la părinţi şi profesori;

Când au fost invitaţi să aprofundeze cauzele absenteismului personal (itemul 5) toţi

elevii au pus pe primul loc neînţelegerea materiei (matematica, fizica, specialitate etc);

remarcăm şi oboseala (mai ales la clasele bilingve);

Motivul plecării de la şcoală ―nu mi-am facut tema de casă‖ apare doar la elevii din

clasele a IX a şi a X ;

Toţi elevii clasei a IX a chestionaţi au identificat ca principal motiv al plecării lor de la

şcoală frica de o notă mică, pe când la ceilalţi elevi apar şi alte motive ; (la elevii mari -

fuga de la ore este rezultatul unei opţiuni - proces de deliberare, luare a deciziei);

Atunci când absentează, cei mai mulți elevi declară că sunt cu prietenii sau colegii.

Există şi destul de mulți elevi care lispesc doar pentru a merge acasă şi a se odihni.

Părinţii declară acelaşi lucru despre elevii care lipsesc (se plimbă prin oraş, se odihnesc)

iar profesorii păstrează aceleaşi răspunsuri.

Recomandări care ar putea fi promovate:

Feed-back-uri dese care să determine creşterea motivaţiei pentru învăţare;

Folosirea metodelor alternative de evaluare: portofolii, proiecte etc

Folosirea cât de des posibil a metodelor interactive de predare: lucrul pe grupe, cu fişe

de lectură, prin prezentare pps-uri etc.

Aranjarea băncilor într-o modalitate antrenantă, care permite lucrul pe echipe;

Stabilirea clară a critieriilor de notare, a punctajelor şi aducerea la cunoştinţa elevului;

Stabilirea regulilor clasei (la început de an) prin negociere; afişarea și respectarea

acestora;

Introducerea - pe cât posibil - a elementelor creative în predare dar şi evaluare;

Prezentarea profilului psihologic al adolescentului contemporan (nativi digitali) şi

realizarea unui set de recomandări pentru părinţi şi cadrele didactice pornind de la aceste

caracteristici;

Cauzele identificate în acest studiu sunt din categoria celor care ţin de: individ –

personalitate (motivaţie şcolară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educaţia

şcolară, oboseală, anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată,

sentimente de inferioritate, abilităţi sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o

alegere făcută de alţii) şi contextul şcolar specific (inclusiv relaţia profesor-elev):

presiunea grupului, supraîncărcarea şcolară, comunicarea defectuasă elev-profesor

(ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu colegii,

practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între

aspiraţiile, trebuinţele de învăţare şi oferta educaţională a şcolii; formă de apărare

împotriva disciplinei excesiv de rigidă şi severă;

Pentru că instrumentul de lucru nu a surprins, este necesară identificarea în viitor a

cauzelor care ţin de condiţiile socio-economice ale familiei: sărăcia, stil parental

indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinţi foarte ocupaţi sau plecaţi în străinătate -

50

pentru un tablou complet al cauzelor absenteismului şi pentru realizarea unui plan de

intervenţie ţintit, eficient.

Bibliografie selectivă:

1. Bucur, A; Tatu A. (2007) - Comportamentul elevului, dilema profesorului – experiențe și

idei de colaborare educațională, Ed. RAABE –București;

2. Lemeni G.; Tarău A. (coord.) (2004) – Consiliere și orientare – ghid de educație pentru

carieră, Ed. ASCR, Cluj;

3. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0342.pdf .

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0342.pdf

51

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Mihaela Camelia Popa

Psiholog C.J.R.A.E.-Şcoala Gimnazială ,,Sf. Andrei‖ Mangalia

Creativity is an essential feature of personality. Intelligence, various special skills, some traits of character are

the main factors of creativity. As it is known, G. Allport meant by this term, especially the ability to reveal new. In the

most common sense, creativity is seen as a process of association and combination, in new assemblies of background

,as a mental activity which leads to new ideas, new solutions or to the invention of a product characterized by

originality and social value.

The creative process has been defined in various ways, but to enlighten the formulas adopted in schools to

educate creativity ,we stop at a widely accepted definition, which considers creative the process in which results

something new, be it an idea, a form, an object or even another organization of old items. The most important thing is

that the new design can solve or help solve a problem. Many specialists emphasizes these issues even if they are

formulated differently. Some psychologists suggest the introduction of problem solving as an essential method of

education of creative thinking. The creativity involved in solving problems can`t be reduced to it, it is manifested

primarily in the discovery process and formulation of problems. There are elements from the learning process used to

creative problem solving, but they do not automatically lead to a solution.This occurs due to a complex process

conducted by divergent thinking. Noticing problems, formulating hypotheses, searching the solution by perception new

relationships, discovery and invention, these are briefly the elements which we are interested in education of

creativity. There are many psychologists who pays special attention to those factors identified by Guilford using factor

analysis: speed, flexibility, originality, sensitivity to problems, ability to redefine and develop.

Through the study, we found that both intelligent students and creative students have the same results in

psycho-socio-affective-emotional outline.The path is different, however –the intelligent students through hard and

organized work,the creative students through spontaneity and jumps in the use and dosage of effort.

The creative capacity of a school age student depends largely on genetic heritage, but also on a number of

external factors that can advantage creative act.

Educating creativity is a complex process that must be done continuously throughout the school, taking into

account all cognitive , social and character factors.

1.Creativitatea la şcolarul mic

Creativitatea este o coordonată esenţială a personalităţii. Inteligenţa, diverse aptitudini speciale,

unele trăsături motivaţionale şi de caracter constituie principalii factori ai creativităţii. După cum se

ştie, G. Allport înţelegea prin termenul de creativitate, mai ales capacitatea de a dezvălui noul. În

accepţiunea cea mai răspândită, creativitatea este considerată ca un proces de asociere şi de

combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente, ca activitate psihică ce duce la

apariţia unei idei noi, a unei soluţii noi sau la invenţia unui produs investit cu atributul de

originalitate şi valoare socială.

Procesul creativ a fost definit în diverse feluri, dar pentru luminarea formulelor adoptate cu

scopul educării creativităţii în şcoală ne oprim la o definiţie mai larg acceptată, care consideră

creativ procesul din care rezultă ceva nou, fie că este vorba de o idee, de o formă, un obiect sau

chiar de o altă organizare a unor elemente vechi. Cel mai important lucru este ca noul creat să

rezolve sau să contribuie la rezolvarea unei probleme. Foarte mulţi specialişti subliniază aceste

aspecte chiar dacă le formulează altfel. Unii psihologi propun introducerea rezolvării de probleme

ca metodă esenţială a educaţiei gândirii creatoare. Creativitatea implicată în rezolvarea de

probleme nu poate fi redusă însă la aceasta, ea manifestându-se cu precădere în procesul de

descoperire şi de formulare a problemelor. La rezolvarea creatoare a problemelor participă şi elemente rezultate din învăţare, dar

acestea nu conduc în mod automat la găsirea soluţiei . aceasta apare ca urmare a unui complex

proces efectuat de gândirea divergentă. Sesizarea problemelor,formularea ipotezelor, căutarea

soluţiei prin perceperea unor relaţii noi, descoperirea şi invenţia, iată pe scurt elementele care

interesează în chip esenţial educaţia creativităţii în şcoală. Există un număr foarte mare de psihologi

care acordă o atenţie deosebită acestor factori depistaţi de Guilford prin analiză factorială: fluiditate,

flexibilitate, originalitate, sensibilitate faţă de probleme, capacitatea redefinirii şi a elaborării. Cei

52

care s-au ocupat de educaţia creativităţii la copii, subliniază mai întâi viciile care generează

stereotipia, fixismul, conduita imitativă, vicii aparţinând instrucţiei. Ei propun, alături de procedeele

euristice adoptate în educaţia intelectuală, mai cu seamă crearea mediului permisiv, a climatului

afectiv favorabil creaţiei, climat deschis propice comunicării cu sine, cu colegii, cu cadrul didactic,

climat care conferă siguranţă etc.

Orientarea spre demersul personal, independent, spre experienţa proprie, reprezintă primul

pas spre conduita creatoare deoarece în acest mod elevul este obligat să observe, să sesizeze

problema, să facă ipoteze (la clasele mici denumite presupuneri), să compare, să adopte decizii, să

comunice etc.

O componentă des luată în discuţie, în legătură cu creativitatea este, aşa cum s-a mai relevat,

latura motivaţională. Citând pe J.P.Guilgord, A.Miel, A.H.Maslow, aceştia au ajuns la identificarea

unor aspecte motivaţionale care fundamentează creativitatea şcolarilor: impulsurile spre activitate şi

cunoaştere, interesele pentru tot ceea ce este nou şi captivant, aspiraţiile spre unicitate,

originalitatea, tendinţele spre autorealizare şi satisfacţie a succeselor şi mai ales satisfacerea

curiozităţii. O foarte sugestivă metaforă a psihologilor ―a vârî ghimpi în carne”, caracterizează

rolul psihologic al stârnirii curiozităţii şi interesului elevilor prin diferite procedee.

În mod curent, în învăţământul tradiţional românesc persistă ideea că gândirea ştiinţifică se

dezvoltă mai ales prin intermediul disciplinelor clasice, cum sunt: matematica, cunoaşterea

mediului/ştiinţe, istorie, geografie etc. Datorită acestei concepţii, în alcătuirea planurilor de

învăţământ şi a programelor şcolare incluse în curriculum-ul naţional, se discută despre

selecţionarea informaţiilor în funcţie de nivelul de dezvoltare bio-psiho-socială a fiecărui individ, a

decongestionării informaţiilor, din diversele discipline de studiu, dar observăm cu surprindere, cu

stupoare chiar, că acestea cresc neîntrerupt, iar elevul va putea face faţă cu greu acestor situaţii,

depunând un efort intelectual susţinut şi o activitate psihică intensă şi epuizantă, obositoare. Pentru

a se evita acest demers instructiv –educativ destul de greoi şi deficitar, trebuie introduse noi

modalităţi şi tehnici/capacităţi de căutare independentă a informaţiei, de sistematizare a ei, precum

şi formarea unui accentuat spirit inovator, stimulând latura inventivă şi creativă a gândirii.

Un rol important în dezvoltarea laturii creative a elevului de vârstă şcolară mică îl constituie

abordarea, ca disciplină de studiu, a limbii române. Gândirea creatoare, dezvoltarea ei prin învăţarea

limbii apare posibilă datorită, în primul rând, descoperirilor psihologiei cu privire la creativitate.

Creativitatea este în mai mare măsură considerată educabilă de către condiţiile social-

educative decât se credea înainte de vreme despre inteligenţa superioară, preciza Al. Roşca.

A promova capacităţile inventive ale elevilor prin studiul literaturii nu surprinde pe nimeni,

dar a face aceasta într-un cadru în care întrega achiziţionare de cunoştinţe priveşte numai domeniul

limbii şi anume cel al gramaticii, domeniu care este mai dificil de conceput.

Dealtfel, lingvistica modernă este o ştiinţă constituită, iar studierea ei în şcoală ar trebui să

se bazeze pe un sistem de unităţi de instruire obţinute prin prelucrarea ideilor fundamentale ale

acestei ştiinţe.

1.1Obiectivele şi ipotezele cercetării

Această cercetare se vrea o cercetare de tip experimental care caută să surprindă relaţiile cauză-

efect, prin controlul sistematic al unor variabile; o cercetare de tip calitativ, care este preocupată de

descrierea evenimentelor şi interpretarea semnificaţiilor, este o sursă de informaţii bogată şi extrem

de nuanţată ce deschide noi modalităţi de abordare; o cercetare de tip corelaţional, care este

orientată spre evidenţierea şi clarificarea relaţiilor dintre variabile; o cercetare tip teren care se

realizează într-un cadru natural, în mediile în care subiecţii trăiesc şi lucrează, iar rezultatele

obţinute dispun de un grad înalt de generalizare; aceste aspecte calitative sunt considerate extrem de

semnificative în încercarea de a da o interpretare ştiinţifică a acestei lucrări de cercetare care

vizează problematica inteligenţei emoţionale şi importanţa creativităţii la vârsta şcolară mică.

Obiectivele propuse spre realizare în cadrul acestei lucrări de cercetare sunt:

O1. relevarea unor caracteristici ale creativităţii verbale şi figurale la şcolarul mic;

53

O2. evidenţierea nivelului de inteligenţă emoţională la această categorie de vârstă

(chestionare adaptate pentru copii);

O 3. surprinderea manifestării creative la băieţi şi fete.

Ipotezele pe care le-am formulat sunt următoarele:

*între ce limite/grade corelează rezultatele obţinute la testele de creativitate figurală cu

scorurile obţinute la testele de creativitate verbală;

*în ce măsură scorurile obţinute la testul de inteligenţă emoţională corelează cu nivelul de

creativitate verbală.

Cercetarea experimentală s-a efectuat pe parcursul anului şcolar pe un lot de subiecţi/ elevi

ai claselor a III-a, din şcoli diferite, 40 de elevi cu vârste cuprinse între 9 şi 10 ani (21 de fete şi 19

de băieţi).

Metodele folosite în acest tip de cercetare se înscriu ca parte integrantă a acestei strategii

experimentale, constituind de fapt cheia acestei lucrări.

Unul dintre elementele importante ale metodicii cercetării îl constituie metodele de

investigaţie, pe care le voi enumera după cum urmează: eşantionarea, prin constituirea unor

eşantioane corelate, observarea şi experimentarea, importante în consemnarea datelor furnizate

direct de sursă, convorbirea /comunicarea, liantul unei bune interrelaţionări între cei doi actori

(elevii şi profesorul), testele psihologice, studiul produselor activităţii elevilor, prelucrarea şi

interpretarea datelor cu ajutorul statisticii, logicii şi psihopedagogiei.

Complexitatea fenomenelor cercetate în domeniul educaţional ne obligă la o metodică

complexă în care este bine să fie incluse cât mai multe instrumente în funcţie de fenomenul cercetat.

1.2 Metodologia utilizată Au fost aplicate elevilor o serie de teste psihologice, prin care am

încercat să surprind anumite caracteristici ale creativităţii verbale şi figurale, dar şi nivelul de

inteligenţă emoţională al acestora.

a. Testul de imaginaţie şi creativitate este împărţit în 7 probe. Am folosit primele patru

probe. Aceste probe sunt grupate două câte două. Primele două categorii de teste vizează

creativitatea figurală şi constau din figuri incomplet structurate, figuri care s-au obţinut prin

descompunerea diferitelor forme geometrice sau abstracte. Următoarele două categorii de teste

vizează creativitatea verbală. Aceste tipuri de teste sunt cele ale întrebuinţărilor neuzuale pentru

obiecte foarte cunoscute. Fiecare test are în componenţa sa 8 sarcini. Răspunsurile de la testele de

creativitate se calculează în funcţie de următorii factori: fluiditate(numărul total de răspunsuri

înregistrat pentru cele 8 sarcini), flexibilitate(numărul total al claselor de răspunsuri),

originalitate(numărul total de răspunsuri unice).

b. Testul pentru inteligenţa emoţională cuprinde 10 itemi, iar fiecare item oferă

subiectului 4 variante de răspuns.

Fiecare răspuns dat se notează diferit, iar punctajele obţinute sunt incluse într-un tabel.

Scorul final se obţine prin însumarea punctelor de la cele 10 răspunsuri. Semnificaţia sensului

global este:

*sub 100- sub medie; *între 100-150- mediu; *peste 150- peste medie; *200- excepţional.

c. Studiul de caz face parte din categoria metodelor care se bazează pe acţiunea reală, în

condiţiile în care elevul/ subiectul este inclus în contextul unui caz real supus analizei.

Am ales pentru studiu de caz, din numărul celor 40 de elevi, subiectul cu numărul 20, de

sex masculin, în vârstă de 10 ani, cu performanţe deosebite la învăţătură şi disciplină.

Elevul provine dintr-un mediu familial foarte bun, cu părinţi intelectuali, preocupaţi de

evoluţia sa în plan educaţional, social şi cultural. Atmosfera creată în cadrul familiei este pozitivă,

părinţii manifestând deschidere şi interes în ceea ce priveşte progresele copilului în sfera relaţiilor

54

sociale, fiind alături de el în încercările acestuia de a-şi asuma un rol, de a dobândi un statut şi o

poziţie atât în relaţiile cu membrii familiei, dar şi cu cei din afara ei.

La şcoală elevul se comportă adecvat conform vârstei şi statutului său; în relaţiile cu colegii

manifestă solidaritate, prietenie, deschidere, având o influenţă pozitivă asupra colectivului de

elevi,el fiind şi liderul clasei.

În cadrul activităţilor instructiv- educative, şcolare şi extraşcolare elevul se adaptează cu

uşurinţă noilor situaţii, dozându-şi eficient capacitatea de efort (fizic şi intelectual),iar rezultatele

obţinute la învăţătură fiind întotdeauna foarte bune.

La testele de crerativitate verbală şi figurală, la testul de inteligenţă emoţională, subiesctul a

obţinut cele mai înalte scoruri, comparativ cu ceilalţi subiecţi, şi anume: la testul de creativitate

figurală a obţinut, la cei trei factori următoarele medii: pentru factorul fluiditate, media este 72,5;

pentru factorul flexibilitate, media este 61; pentru factorul originalitate, media este 22; la testul de

creativitate verbală, a obţinut următoarele medii: pentru factorul fluiditate, media este 51; pentru

factorul flexibilitate, media este 30,5; pentru factorul originalitate media este 16,5. Un scor ridicat a

obţinut şi la testul de inteligenţă emoţională (165 de puncte), fapt ce demonstrează că elevul dispune

de înalte capacităţi creatoare, iar scorul ridicat la testul de inteligenţă emoţională ne indică faptul că

acesta se află peste pragul mediei, tinzând către excepţional. Deşi nativă, înnăscută, creativitatea la

acest copil a fost descoperită şi dezvoltată atât în familie, prin schimbul permanent de informaţie,

prin punerea la dispoziţie a diferitelor surse generatoare de nou (cărţi pentru copii, jocuri de

construcţie, puzzle-uri, jocuri electronice, calculator etc.), dar şi în învăţământul preşcolar şi şcolar

prin oferirea unui volum cât mai variat de cunoştinţe şi priceperi, prin dezvoltarea, lărgirea

orizontului comprehensibil. Un factor important în antrenarea şi dezvoltarea creativităţii este nivelul

gândirii, inteligenţa sa. Analizând scorurile obţinute la cele cinci probe, am constatat că acesta a

oferit o gamă variată de răspunsuri la problemele puse, ceea ce mă face să afirm că la acest şcolar

predomină tipul de gândire divergentă, prin paleta de răspunsuri şi soluţii prezentate,ca fiind

originale, inedite.

Putem afirma că la acest copil de vârstă şcolară mică, capacitatea sa creatoare depinde în

mare măsură de zestrea, moştenirea genetică, de particularităţile funcţionării celor două emisfere

cerebrale, dar şi de factorii conjuncturali, externi (familia, şcoala, societatea etc.) care au avut un

impact pozitiv asupra dezvoltării sale ca om, persoană şi personalitate din punct de vedere bio-

psiho-socio-cultural.

La acest copil, creativitatea se manifestă printr-un interes crescut faţă de tot ce este nou,

original şi neobişnuit, este atras de ştiinţele exacte, rezolvă şi crează probleme cu grade diferite de

dificultate, are aptitudini artistice, este atras foarte mult de desenul tehnic, de jocurile de construcţii

(cele tehnice), gândind şi creând diferite ―produse‖, rodul imaginaţiei sale. De asemenea, acest copil

verbalizează mult, descoperind astfel lumea prin intermediul cuvintelor, vibrează la fiecare emoţie

pe care o transmite celor din jur, are un vocabular bogat şi elevat, punându-şi amprenta asupra

dezvoltării sale, atât familia cât şi şcoala.

Cei doi actori, menţionaţi anterior, pot avea un rol hotărâtor, în ceea ce priveşte antrenarea şi

dezvoltarea capacităţii creatoare a individului, putând acţiona ca o frână, blocaj în procesului de

creaţie sau, din potrivă, pot accelera acest proces.

d. Calculul statistic constă în analiza şi prelucrarea datelor brute, cu scopul ca din estimarea

lor numerică să se poată obţine o concluzie asupra fenomenului cercetat. Acest calcul/ metodă

statistică reprezintă un instrument de analiză calitativă.

Prima operaţie în prelucrarea statistică a materialului faptic constă în întabelarea şi

ordonarea datelor şi prin reprezentarea grafică a acestora.întabelarea serveşte ca bază pentru

calcularea diferitelor valori medii (media, mediana, modulul) .

Organizarea datelor, sub forma diagramelor relevă dependenţa dintre două variabile

investigate.

Valorile numerice globale folosite în stabilirea unor corelaţii la nivelul grupului sunt:

55

Media aritmetică este suma tuturor valorilor investigate, împărţită la numărul de elevi;

m=E x/ N;

Mediana se găseşte exact la mijlocul seriei de variaţie; când numărul subiecţilor este par, ca

în cazul de faţă, rangul medianei se calculează după formula: med. =N+1/2;

Coeficientul de corelaţie utilizat este cel elaborat de Bravais- Pearson, care se aplică pe

colective numeroase de subiecţi (peste 30): r = E (x-y) /2Ex. El poate lua valori între +1,-1 trecând

prin 0 .

După J. P. Guilford, valorile coeficienţilor de corelaţie se interpretează astfel:

-între 0,00- 0,20 corelaţia este aproape inexistentă, relaţia între fenomenele date este

neglijabilă;

-între 0,20-0,40 corelaţia este simplu semnificativă, iar relaţia între fenomenele date este

satisfăcătoare;

-între 0,40- 0,60, corelaţia este moderată, iar relaţia între fenomenele date este substanţială;

între 0,60- 0,80, corelaţia este înaltă, iar relaţia este pregnantă;

între 0,80-1,00, corelaţia este foarte înaltă, iar relaţia dintre fenomene este de maximă

dependenţă.

Corelaţii perfecte sau absolute au ca valoare coeficientul fie -1 (corelaţie negativă) fie +1

(corelaţie pozitivă) .

1.1 Analiza şi interpretarea datelor

În urma prelucrării datelor primare la testele de creativitate figurală şi verbală şi la testul de

inteligenţă emoţională, prin calcularea mediei, a mediei mediilor şi a corelaţiei dintre acestea, am

constatat că există diferenţe pentru toţi factorii creativităţii.

Am observat că lotul de subiecţi a obţinut note mai mari la testele de creativitate figurală decât la

testele de creativitate verbală (vezi tabelul 1), semnificaţiile diferenţelor între medii pentru cei trei

factori intelectuali ai creativităţii (calculate pentru fiecare test în parte) fiind nesemnificative. Datele

înregistrate au pus în evidenţă o singură diferenţă puternic semnificativă, între elevii înalt creator şi

cei slab creator, şi anume la factorul flexibilitate.

Indicatorii creativităţii la nivelul lotului

Tipul

creativităţii

Indicator Media

aritmetică

Creativitate

figurală

Fluiditate

21,7375

Flexibilitate

19,20

Originalitate 3,525

Creativitate

verbală

Fluiditate

16,325

Flexibilitate

10,575

Originalitate 0,0925

Tabelul nr1

Factorii creativității la nivelul lotului

0

5

10

15

20

25 Fluiditate C.F.

Flexibilitate

C.F.

Originalitate

C.F.

Fluiditate C.V.

Flexibilitate

C.V.

Originalitate

C.V.

Tabelul nr1 bis

La nivelul celor două subeşantioane (fete şi băieţi), vezi tabelul nr. 2, am constatat că există

diferenţe între cei trei factori ai creativităţii; băieţii fiind mult mai creativi decât fetele, ei

evidenţiindu-se la cele două categorii de probe (creativitate figurală şi creativitate verbală ).

56

Indicatorii creativi la nivelul celor două

subeşantioane (băieţi şi fete)

Tipul

creativ

Indicator Media

aritmetică

Băieţi

Fete

Creativitat

e figurală

Fluiditate 22,97 21,3

Flexibilitat

e 20,289 18

Originalitat

e 4,1578 2,904

Creativitat

ea verbală

Fluiditate 17,263 16,047

Flexibilitat

e 11,184 10,023

Originalitat

e 2,94 0,8571

Tabelul nr. 2

Factorii creativității manifestați la

nivelul sublotului

0

5

10

15

20

25

Băieţi Fete

fluiditate C.F

Fluiditate

C.V.

Flexibilitate

C. F.

Flexibilitate

C.V.

Originalitate

C.F.

Originalitate

C.V.

Tabelul nr.2 bis

După cum se observă în diagramă, fetele au obţinut la aceeaşi probă următoarele scoruri:

pentru factorul fluiditate media este 21,3;

pentru factorul flexibilitate media este 18;

pentru facftorul originalitate media este 2,904.

La testul de creativitate verbală băieţii s-au evidenţiat prin următoarele scoruri:

pentru factorul fluiditate, media este17,2631;

pentru factorul flexibilitate, media este 11,1842;

pentru factorul originalitate media este aproximativ egală cu 3 (2,94) .

Fetele au obţinut la acelaşi test medii mai mici, astfel:

pentru fluiditate media este 16,0476;

pentru flexibilitate media este 10,0238;

pentru originalitate media este 0,8571 (aproximativ egală cu 1 ) .

Aceste scoruri scot în evidenţă faptul că la nivelul celor două subloturi, băieţii sunt mult

mai creativi decât fetele, acest lucru s-ar putea traduce şi prin faptul că aceştia s-au arătat mult mai

interesaţi de explorarea noului şi găsirea unor soluţii rapide şi mai atractive în raport cu aşteptările

lor, sunt mult mai inventivi, mai maleabili în gândire şi în limbaj, verbalizează mai mult, sunt mai

originali, mai operativi, depăşind astfel sfera gândirii concrete şi îndreptându-se cu paşi mici dar

siguri spre un nivel superior, cel al gândirii abstracte (formale). Un alt factor important în

dezvoltarea creativităţii este jocul . Prin joc, ca activitate ludică, dar şi ca metodă didactică, copiii

îşi dezvoltă foarte mult gândirea şi limbajul, creând totodată diferite situaţii (reale sau imaginare),

scenarii de viaţă, împrumutând şi jucând diferite roluri în funcţie de contextul nou creat, în funcţie

de starea sufletească în care se află, în funcţie de atmosfera afectiv- emoţională creată, în funcţie de

starea de sănătate, de schimbările psiho-somatice etc.

Jocul de creaţie este interesant la această vârstă prin simbolistica şi fantezia sa în

interiorizarea unei vaste şi diverse experienţe de viaţă socială imediată (nemijlocită) abia percepută

şi comunicată. Jocul creează coerenţa personalităţii, iar prin starea de participare uşor exaltată

realizează o profundă integrare şi adaptare a copilului făcându-l să uite şi să accepte ca atare toate

micile supărări, insuccese, dorinţe nerealizate, jocul îndeplinind o funcţie cathartică, de descărcare

emoţională şi creativă totodată, aducând un plus de originalitate, de nou, de inedit produsului creat

prin interacţiunea sa cu diferite medii sociale, educaţionale, culturale etc. În manifestarea procesului

creator un rol hotărâtor îl joacă limbajul. Acesta reprezintă matricea internă pe care se structurează

şi se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului. Este principalul cod prin care sunt transmise şi

însuşite, asimilate principalele conţinuturi informaţionale şi principalele programe acţionale ale

57

sistemului psihic individual, ca rezultat al asimilării mediului socio- cultural şi a statutului şi rolului

personalităţii în acesta.

Ca atare, limbajul este şi un mijloc de creaţie, afirmare de sine, de adaptare, de facilitare a

interrelaţiilor sociale şi este strâns legat de evoluţia personalităţii umane pe care o exprimă din

punct de vedere al temperamentului, al stilului, al nivelului de cultură, al sociabilităţii etc.

La copii, limbajul cultivat se dezvoltă atât în familie, cât şi în şcoală.

Între 6 şi 10 ani se dezvoltă forme ale vorbirii socializate şi apoi formele vorbirii culte.

După 10 ani se dezvoltă exprimarea literară, ştiinţifică, politică etc.

Vorbirea din cadrul interrelaţiilor capătă supleţe şi nuanţe în funcţie de vârstă, sex, statutul

social al interlocutorului. La această vârstă, trebuie să precizăm faptul că în activitatea creatoare a

micului şcolar se manifestă grija pentru exprimarea artistică, pentru mijloacele de redare. Elevul, la

această vârstă, manifestă întotdeauna o atitudine plină de răspundere faţă de sarcinile de creaţie, de

aceea el priveşte problema creaţiei cu o anumită seriozitate.

În ansamblu, aceste date scot în evidenţă faptul că există la nivelul lotului de elevi diferenţe

între cei trei factori ai creativităţii la cele două categorii de teste: testul de creativitate figurală şi

testul de creativitate verbală. Ţinând seama că, în linii mari, flexibilitatea se referă la capacitatea de

restructurare, se poate afirma că elevii creatori dispun de o capacitate de reorganizare, o plasticitate

intelectuală şi emoţională mult mai ridicată decât cei mai puţin creatori.

Pentru ceilalţi factori ai creativităţii (fluiditate şi originalitate) nu s-au constatat diferenţe

semnificative. Totuşi s-au înregistrat scoruri ridicate la factorul fluiditate la testul de creativitate

figurală comparativ cu scorurile obţinute la acelaşi factor, la testul de creativitate verbală. Acest fapt

exprimă o mai bună capacitate a elevilor de a face legături între cuvinte, imagini şi noţiuni deja

cunoscute, de a răspunde emoţional şi afectiv la stimulul respectiv.

Originalitatea este evaluată în funcţie de ineditul răspunsului comparativ cu răspunsurile

celorlalţi. Acest factor priveşte unicitatea răspunsurilor şi gradul lor metaforic.Au existat numeroase

situaţii când răspunsurile au avut un caracter singular, dar au făcut trimitere la obiecte, lucruri

obişnuite.

Voi prezenta în rândurile ce urmează răspunsuri ale elevilor pe care le-am catalogat ca fiind

originale.

Pentru creativitatea figurală:

Itemul 1 (proba nr.1): titirez, ridichea uriaşă, maşină de făcut găuri, rachetă de tenis, lopată,

îngheţată, pară, papuc, aripa unui avion, zurgălăi, craniu, falangă.

Itemul 1 (proba nr.2): acadea, moară, tanc, elice, păpădie, far, reflector, planete, Sistemul Solar,

floarea soarelui, narcisă, curcubeu, semafor, licurici, stea, steag, pisică, cheie, tablă de joc, tun,

tablou.

Itemul2 (proba nr.1): morcov, daltă, oval, nasul Omului de zăpadă, fermoar, anchior, riglă, torpilă,

toiag, gură tristă etc.

Itemul 2 (proba nr.2): vagon, braţ de robot, televizor, aragaz, nasturii de la vestă, tort, calorifer,

scenă cu actori, spectatori.

Itemul3 (proba nr.1): pistă de maşini, piatră, fleică, ochelari de scafandru, pălărie, insulă, fotoliu,

hamac.

Itemul3 (proba nr.2): ploaie, flori, acvariu cu peşti, valuri, dealuri, urme de paşi, pistă de avioane,

rachete, covor, acuarele, plic, trunchiuri de copaci, pădure, cap de robot, bloc cu etaje, tort cu

lumânări.

Itemul 4 (proba nr.1): rachetă, avion, broască ţestoasă, broasca de la uşă, pinguin, damigeană,

suzetă(tetină), baltă, trompa unui elefant, asteroid.

Itemul4 (proba nr.2): robot, piramidă, desene animate la T.V.

Itemul5 (proba nr.1): piuneză, nasturi, brăţară, CD, OZN, roată de maşină, lună, planetă, ou, pizza,

gogoaşă, diamant.

Itemul5 (proba nr.2): calculator, ghiozdan, tablou abstract, ţarc (staul).

58

Itemul6 (proba nr.1): halteră, lanternă, osia de la maşină, ochelari de protecţie, parbriz, manetă de

condus avionul, schimbător de viteză, papirus, clătită rulată.

Itemul6 (proba nr.2): munţi, roţi de maşină, raportoare, sprâncene, ghidon de la bicicletă,

extensoare, cazemate, 2 răsărituri de soare.

Itemul7 (proba nr.1): gogoaşă de fluture, volan de condus maşinile de curse, tocător, prăjitor de

pâine, arici, insulă, pălărie, pernă.

Itemul7 (proba nr.2): copac cu rădăcini, yolă, valurile mării.

Itemul8 (proba nr.1): daltă, insulă, săgeată, pistol, pinguin, rândunică, tobogan, stâncă, buzdugan,

dinozaur, trunchi de copac, lac, rădăcină, elicopter, pată, hamster, fulger.

Itemul8 (proba nr.2): magnet, răsărit, stâncă, girofar, scorbură, coroniţă, turla bisericii, căsuţa

piticilor, barcă, lentilă, castel, leagăn, eclipsă, aură.

La testul de creativitate figurală, am grupat răspunsurile date de elevi la cele 2 probe în 50

clase de răspuns:1.jucării// 2.produse de panificaţie// 3.obiecte de uz personal// 4.obiecte de

podoabă// 5.alimente (dulciuri, îngheţate)// 6.fructe// 7.legume// 8.obiecte de uz

casnic/gospodăresc// 9.aparate electrocasnice// 10.forme geometrice/ abstracte// 11.metafore//

12.forme de relief// 13.fenomene geografice (ape, lacuri, mări)//14.căi de comunicaţie, sisteme de

drumuri, fenomene rutiere, semne de circulaţie// 15.corpuri cereşti// 16.simboluri, semne// 17.

rechizite şcolare, şcoală// 18.transport terestru// 19.transport naval// 20.transport aerian// 21.animale

(păsări, nevertebrate, reptile, peşti etc)// 22.O.Z.N-uri// 23.recipiente// 24.maşini, utilaje de ultimă

generaţie// 25.plante (flori, pomi)// 26.organe de simţ// 27.corpul uman, părţi ale corpului omenesc//

28.corpul mamiferelor, segmente ale corpului acestora// 29.sporturi şi echipament sportiv//

30.mijloace de iluminat// 31.festivităţi, evenimente// 32.încălkţăminte/pantofi etc.//

33.mobilă/mobilier// 34.instrumente muzicale/muzică// 35.fiinţe /chipuri umane// 36. extratereştri//

37.obiecte din sticlă// 38.culori/pete de culoare// 39.simboluri creştine// 40.fiinţe imaginare//

41.cifre, numere, valori, semne matematice// 42. litere// 43.locuinţe/părţi conexe acestora//

44.festivităţi, evenimente// 45. fenomene ale naturii (curcubeu, ploaie)// 46.maşini, instalaţii, utilaje,

instrumente de lucru// 47.roci, cariere de piatră// 48. lenjerie de pat// 49. medicamente şi obiecte

sanitare// 50.arme, armament.

Pentru creativitatea verbală:

Itemul1: perlă, cometă, asteroid, navă spaţială pentru Marţieni, Pământ (ca planetă), C.D., pastilă,

insulă, ştampilă, abţibild, etichetă, floare (Năsturel), aura sfinţilor, portocală, cerc, lac.

Itemul2: cheia învăţăturii, dezlegarea unui mister, descifrarea unei probleme, găsirea unor

soluţii,litera L.

Itemul3: nota patru, om cu scaun la cap, tronul Împăratului.

Itemul4: info plus, gâze aşternute pe hârtie, luminarea minţii.

Itemul5: ochii omului de zăpadă, grafit, diamant negru.

Itemul6: tăietor, ascuţitoare, junghi, durere.

Itemul7: farfurie zburătoare, obiect care-şi cerne ploaia, trecerea timpului, clepsidră.

Itemul8: curcubeu, aură, simbolul căsătoriei, răsărit de soare, Pământul şi Luna, cifra 0, litera Q,

cătuşă.

La testul de creativitate verbală am grupat răspunsurile subiecţilor în urma celor două

probe în 28 mai multe clase de răspuns (28 la prima probă, 16 la a doua probă).

La prima probă avem următoarele clase de răspuns: 1.accesoriu vestimentar// 2.navă

spaţială// 3.forme geometrice// 4.legume// 5.instrumente de deschis/închis// 6.cifre, valori// 7.litere//

8.mobilier// 9.mass-media// 10.asteroizi, comete// 11.planete// 12.obiecte de podoabă// 13.jucării//

14.obiecte de uz casnic//15.arme/armament// 16.obiecte de natură religioasă// 17.bogăţii naturale ale

solului şi subsolului// 18.medicamente, produse farmaceutice// 19.chip, faţă umană// 20.fiinţe//

21.veselă// 22.ştampile, amprente// 23.metafore// 24.instrumente de scris// 25.pietre, roci//

26.credinţe, aure energetice// 27.ape, lacuri// 28.instrumente de imobilizare.

59

La a doua probă de creativitate verbală au fost următoarele clase de răspuns: 1.legume//

2.animale// 3.instrumente muzicale// 4.alimente// 5.instrumente, mijloace de comunicare// 6.obiecte

de uz personal// 7.accesorii, ornamente de interior// 8.maşini, mijloace de transport.

Corelaţiile între indicatorii

creativităţii (la creativitate figurală şi

creativitate verbală)

Indicator Coeficient de

corelaţie

Fluiditate c. figurală-

c. verbală 0,75645

Flexibilitate c.

figurală- c. verbală 0,812932

Originalitate c.

figurală- c. verbală -0,16193

Tabelul nr.3

Reprezentarea grafică a corelațiilor

între factorii creativității

-0.2

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1 Fluiditate c.

figurală- c.

verbală

Flexibilitate c.

figurală- c.

verbală

Originalitate c.

figurală- c.

verbală

Tabelul nr.3 bis

Analiza scorurilor înregistrate la factorii creativităţii evidenţiază la nivelul lotului de subiecţi

valori mai mari pentru fluiditate, comparativ cu flexibilitatea, cotele cele mai scăzute le deţine

originalitatea. La această categorie de vârstă, orientarea predilectă a cunoaşterii este axată pe

aspectul cantitativ de asimilare a elementelor realităţii, iar notele de diferenţiere şi cele calitative

sunt plasate în plan secundar.

În urma prelucrării datelor primare la testele de creativitate figurală şi creativitate

verbală, am obţinut prin compararea celor trei factori următoarele coeficiente de corelaţie, regăsiți

în tabelul 3 și diagrama 3 bis:

În urma stabilirii coeficientului de corelaţie între factorul fluiditate existent la cele două

probe de creativitate (figurală şi verbală), am constatat că există o corelaţie înaltă, iar relaţia dintre

aceştia este pregnantă. La fel putem spune că există o corelaţie foarte înaltă la factorul flexibilitate,

iar relaţia dintre fenomene este de maximă dependenţă. În ceea ce priveşte corelaţia existentă la

factorul originalitate, putem spune că aceasta este o corelaţie negativă, aproape inexistentă, iar

relaţia dintre aceste fenomene este neglijabilă.

În concluzie putem afirma că există corelaţii pozitive, înalte, la factorii fluiditate şi

flexibilitate, iar relaţia dintre aceştia este pregnantă; nu de acelaşi lucru putem vorbi despre factorul

originalitate, care este mai puţin prezent la această categorie de vârstă, fiind în plină formare şi se

manifestă cu o oarecare stângăcie, datorită caracterului reproductiv al imaginaţiei, şi de aceea

relaţia dintre fenomene este neglijabilă (dovadă scorul mic obţinut).

În răspunsurile subiecţilor la proba verbală s-au putut remarca repetări ale anumitor asociaţii

de la un item la altul. Acest lucru poate fi interpretat ca o expresie a adecvării şi adaptării gândirii în

orice situaţie, ca manifestare a capacităţii de transfer.

Elevii au obţinut note semnificativ mai mari la testul figural decât cel verbal. Aceste date

pledează în favoarea ipotezei că sunt relevante anumite caracteristici verbale ale şcolarului de vârstă

şcolară mică, deşi există pregnant dezvoltată abilitatea de operare şi interpretare a elementelor

figural (concret)- intuitive.

Cu alte cuvinte, putem face următoarea aserţiune, şi anume că prima ipoteză s-a confirmat

în mare parte, dacă luăm în considerare cei doi factori ai creativităţii (fluiditate şi flexibilitate), mai

puţin factorul originalitate, unde am obţinut scoruri mici. Cu toate acestea, la aceşti copii de vârstă

şcolară mică, creativitatea, ca aptitudine, ca potenţialitate general umană, s-a manifestat ―adecvat‖,

în condiţiile creării unei ambianţe specifice testării. J. Piaget consideră că întreaga dezvoltare

psihică tinde spre gândirea logică formală odată cu depăşirea gândirii concret-intuitive. În perioada

şcolară mică, limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene, ceea ce face ca elevii să

se diferenţieze între ei. Comunicarea verbală este liantul care facilitează adaptarea copilului la

situaţii diverse. Aşadar, în perioada şcolară mică se dezvoltă formele de limbaj. În şcoală, copilul

60

este pus adesea în situaţia de a evoca evenimente la care nu a asistat şi despre care aude pentru

prima dată. Pentru a le înţelege, el este nevoit să facă apel la imaginaţie să combine şi să

reconstituie o serie de imagini, să-şi reprezinte evenimente dintr-un trecut mai mult sau mai puţin

îndepărtat, să reconstituie obiecte, fiinţe, fenomene pe baza unor scheme date, să prelucreze mental

imaginile concrete pentru a crea altele noi. Imaginaţia reproductivă înlesneşte copilului accesul la

evenimente necunoscute, la posibilitatea de a crea imagini ce nu-şi găsesc corespondent în realitatea

imediată. Cu timpul, se dezvoltă şi imaginaţia creatoare ce reprezintă un nou stadiu în creşterea

capacităţilor copilului de a transforma şi modifica unele date, de a elabora altele pe baza celor

existente sau cunoscute, de a crea o lume voit fantastică sau dimpotrivă, reală, fundamentată logic.

În urma aplicării testului de inteligenţă emoţională, media obţinută, la nivelul grupului,

este 93,375, ceea ce înseamnă că nivelul inteligenţei emoţionale se află sub valoarea medie, așa cum

rezultă din tabelele nr 4 și 4 bis. În funcţie de mediile, scorurile obţinute, voi face un clasament,

pornind de la cele mai joase valori, până la cele mai ridicate.

Testul de inteligenţă emoţională

Subiecţi Scoruri la testul de Q.E

18 elevi Scoruri sub 100 de puncte, se află sub

medie,

reprezintă 45% din total

21 elevi Scoruri între 100- 150 puncte,

reprezentând nivelul mediu,

repreintă 52,5% din total

1 elev A obţinut 165 puncte, situându-se peste

medie,

reprezintă 2,5% din total

Tabelul nr.4

Reprezentarea grafică a procentajului

obţinut de elevi la testul de inteligenţă

emoţională

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Procente

18 elevi

21 elevi

1 elev

Tabelul nr.4 bis

Din datele pe care le-am obţinut în urma aplicării testului de inteligenţă emoţională, am

putea face o paralelă între I.Q şi Q.E, care deşi nu sunt competenţe contradictorii, ele sunt mai

degrabă separate. Spre deosebire de testele I. Q. familiare, nu există deocamdată un test care să

stabilească în mod clar “scorul‖ inteligenţei emoţionale. Totuşi pentru a explica acest fenomen,

numit inteligenţă emoţională sau inteligenţă socială, ca fiind capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi şi

de a acţiona cu înţelepciune în relaţiile interumane, este în sine un aspect al I.Q- ului unei persoane.

Pentru a defini mai bine inteligenţa emoţională, care include de fapt şi inteligenţa personală,

trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte: cunoaşterea emoţiilor personale sau conştientizarea

de sine care se referă la recunoaşterea unui sentiment atunci când apare, fiind piatra dse temelie a

inteligenţei emoţionale; gestionarea emoţiilor care se referă la modul cum ne stăpânim emoţiile

într-un mod cât mai adecvat pentru a putea construi conştientizarea de sine; motivarea de sine

constă în punerea emoţiilor în serviciul unui scop ca stăpânirea de sine şi creativitate;

recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi sau empatia definită ca fiind capacitatea care se clădeşte pe baza

conştientizării de sine emoţionale; manevrarea relaţiilor reprezintă capacitatea de a gestiona

emoţiile celorlalţi.

S –a constatat că unele persoanele care au o inteligenţă emoţională ridicată sunt mai

echilibrate din punct de vedere social, simpatice, vesele, au o mare capacitate de a se dedica trup şi

suflet oamenilor şi cauzelor lor, de a-şi asuma responsabilităţi, sunt înţelegătoare şi afectuoase în

relaţiile lor, sunt mai comunicative, îşi exprimă sentimentele într-un mod adecvat, se adaptează mai

bine stresului.

Subiectul care a obţinut scorul la Q. E. de 165 de puncte, ceea ce înseamnă că valoarea

acestuia este peste medie, apropiindu-se de excepţional, este foarte sociabil, stabileşte cu uşurinţă

relaţii între colegi dar şi în afara grupului, cu alţi membri, având capacitatea de a conduce şi

gestiona situaţiile de criză, fiind un bun conducător, lider, acesta afirmând în cadrul unei ore de

61

dirigenție (consiliere scolară) când s-a pus în discuţie alegerea unei profesii, că ar dori să ajungă

preşedintele acestei ţări, argumentând că ar avea anumite abilităţi, afinităţi speciale pentru a putea

guverna această ţară.

Făcând o comparaţie între mediile obţinute de fete şi mediile obţinute de băieţi, în urma

aplicării testului de inteligenţă emoţională am constatat că aceştia din urmă au obţinut scoruri mai

bune decât fetele fapt ce demonstrează că subiecţii de sex masculin sunt mult echilibraţi din punct

de vedere social, emoţional, sunt mai empatici şi mai creativi decât fetele.

Pentru a înţelege mai bine acest aspect voi ordona datele obţinute în tabelul care urmează:

Inteligenţa emoţională la nivelul

sublotului (fete şi băieţi)

Eşantion Medie inteligenţă

emoţională

băieţi 97,890

fete 88,860

Total

(fete+băieţi)

93,375

Tabelul nr.5

Reprezentarea grafică a mediilor obținute de

fete și băieți la nivelul lotului, la testul de Q.I

80

85

90

95

100

Medie inteligenţă

emoţională

băieţi

fete

Tabelul nr. 5 bis

Deşi, per ansamblu, lotul de subiecţi a obţinut scoruri sub valoarea medie a inteligenţei

emoţionale, băieţii s-au apropiat foarte mult de limita inferioară a acestei valori (100 puncte),

putând spune că s-au adaptat mult mai bine situaţiilor problematice găsind soluţii eficiente şi

practice la cele 10 întrebări, care au vizat anumite aspecte mai delicate ale vieţii sociale şi

personale. Coeficientul de corelaţie stabilit la nivelul sublotului este 0,3335, ceea ce înseamnăcă

există o relaţie simplu semnificativă, iar relaţia între fenomenul studiat la nivelul celor două

categorii de copii, fete şi băieţi este satisfăcătoare.

Deşi valorile inteligenţei emoţionale sunt relativ mici prin raportare la maxim, este pozitiv

faptul că majoritatea elevilor sunt orientaţi spre cunoaştere, spre nou şi sub raport emoţional.

Valorile mici sugerează nevoia unor antrenamente în planul inteligenţei emoţionale (dezvoltarea

empatiei, cunoaşterea emoţiilor celorlalţi, înţelegerea cauzelor care produc supărarea, autocontrolul

emoţiilor negative, dezvoltarea stimei de sine).

Făcând o corelaţie între scorurile obţinute de elevi la testele de creativitate figurală şi

verbală, la cei trei factori:fluiditate, flexibilitate şi originalitate, cu scorurile obţinute la testul

de inteligenţă emoţională, putem scoate în evidenţă valorile coeficienţilor de corelaţie (Tabelul 6

și 6 bis).

La nivelul lotului, aceste corelaţii la nivelul fiecărui factor al creativităţii în raport cu

factorul inteligenţă emoţională se află în relaţie simplu semnificativă, iar relaţia dintre aceste

fenomene este satisfăcătoare. Dat fiind vârsta fragedă a copiilor, dezvoltarea personalităţii din punct

de vedere bio- psiho- socio- cultural se află în continuă formare, perioada de vârstă cuprinsă între 7

şi 12 ani fiind specifică formării de scheme operatorii concrete. De asemenea este perioada când

copiii îşi formează un sistem de valori şi de coduri acceptate, iar relaţiile ca forme de comunicare le

permit să încorporeze o anumită experienţă în propria lor conştiinţă. În acest context evolutiv se

formează discernământul conduitelor responsabile, copiii putându-și exprima, în funcţie de

complexitatea fenomenului și de disponibilităţile psihice, aptitudinea creativă şi inteligenţa

emoţională, într-un mod personal mai mult sau mai puţin ―adecvat‖.

62

Corelaţiile între indicatorii

creativităţii (figurale şi verbale) şi inteligenţa

emoţională (I.E)

Indicator Coeficienţi de

corelaţie

Fluiditate C. F. şi I.E 0,2637

Fluiditate C. V. şi I.E 0,1517

Flexibilitate C.F. şi

I.E 0,2829

Flexibilitate C.V. şi

I.E 0,2824

Originalitate C.F. şi

I.E 0,3291

Originalitate C.V. şi

I.E 0,3236

Tabelul nr.6

Reprezentarea grafică a corelațiilor între

indicatorii creativității și inteligența

emoțională

0

0.1

0.2

0.3

0.4

Coeficienţi de corelaţie

Fluiditate C. F.

şi inteligenţă

emoţională

Fluiditate C. V.

şi inteligenţă

emoţională

Flexibilitate C.F.

şi inteligenţă

emoţională

Flexibilitate

C.V. şi

inteligenţă

emoţională

Tabelul nr.6 bis

Prin corelarea rezultatelor obţinute la creativitatea figurală şi creativitate verbală şi

inteligenţa emoţională am obţinut următoarele rezultate:

Corelaţiile obţinute între creativitate

(figurală şi verbală) şi inteligenţă emoţională

(I.E)

Indicatori Coeficient de corelaţie

C.F. şi I.E 0,2919

C.V. şi I.E 0,2525

Tabelul nr.7

Reprezentarea grafică a corelațiilor între

creativitate și inteligența emoțională

0.22

0.24

0.26

0.28

0.3

Coeficient de corelaţie

C. F. şi

Inteligenţă

emoţională

C. V. şi

Inteligenţă

emoţională

Tabelul nr. 7 bis

Am putut observa că există diferenţe semnificative între şcolarii creativi şi mai putin

creativi. Una din cauze ar putea fi lipsa de comunicare din partea elevului, cotat ca slab performant,

datorită limbajului greoi, a incapacităţii de exprimare, a vocabularului sărac în cuvinte şi expresii

uzuale sau a deformării, denaturării limbajului în mod voit, ceea ce conduce la alterarea actului

comunicării între cei doi actori (Emiţător şi Receptor). O altă cauză ar fi mediul familial precar în

care trăieşte şi se dezvoltă copilul, mediu care ar putea da naştere unor comportamente deviante,

copiii devin mai agresivi, mai violenţi, turbulenţi, folosesc un limbaj suburban, fiind sau simţindu-

se marginalizaţi de ceilalţi elevi, iar randamentul, în ceea ce priveşte situaţia şcolară este la limita

performanţei sau se află sub nivelul inferior de performanţă, situaţie echivalentă cu un posibil eşec

şcolar.

Altă cauză ar putea fi incapacitatea unor elevi de a se adapta unor situaţii care ies din tiparul

obişnuit, fapt ce conduce la blocaje psiho- afective şi emoţionale. Pentru această categorie de elevi

dezvoltarea emoţională sub aspect social, interpersonal, intrapersonal este imperios necesară, nu

doar pentru rezultatele şcolare, că şi pentru succesul lor în viaţă.



Valorile mici sugerează nevoia unor antrenamente în planul inteligenţei emoţionale( dezvoltarea


emoţiilor negative, dezvoltarea stimei de sine).

63

Comparând scorurile obţinute la testul de inteligenţă emoţională cu cele de la creativitate

figurală şi creativitate verbală, am ajuns la concluzia că au existat corelaţii, dar nu semnificative,

ceea ce mă face să afirm că potenţialul creativ este mult dependent de inteligenţă, dar nu se

confundă cu aceasta.

Ipoteza a doua s-a verificat şi anume că rezultatele obţinute la testul de inteligenţă emoţională

corelează simplu semnificativ, cu nivelele creativităţii figurale şi verbale, existând un raport de

supraordonare dinspre creativitate spre inteligenţă.

Putem lua inteligenţa emoţională drept un indiciu al creativităţii, dar numai un anumit nivel al

ei contează în procesul creator, cu condiţia de a nu absolutiza dominanţa ei.

Concluzii

Prin studiul efectuat, am constatat că la aceleaşi rezultate în plan psiho-socio-afectiv-

emoţional ajung atât elevii preponderent inteligenţi, cât şi cei preponderent creativi. Calea este,

însă, diferită: primii – printr-o muncă susţinută şi organizată, ceilalţi- prin spontaneitate şi salturi în

utilizarea şi dozarea efortului.

Capacitatea creatoare a elevului de vârstă şcolară mică depinde în mare măsură de zestrea

genetică, dar şi de o serie de factori exogeni care pot favoriza actul creator.

La copilul de vârstă şcolară, conceptul de creativitate are anumite particularităţi. Aici,

accepţiunea creativităţii ca act manifest, finalizat într-un produs de mare originalitate, rămâne

valabil doar pentru cazurile de copii excepţionali.

Sensul curent al creativităţii la elevi este acela de potenţial, de capacităţi aptitudinale,

predictive pentru performanţele de mai târziu. În stadiul respectiv, alături de creativitatea potenţială

vom aşeza şi noţiunea de creativitate individuală sau creativitate psihologică, aceasta din urmă,

punând în evidenţă capacităţile elevului de a acţiona prin sine însuşi, independent, atât în plan

mintal, cât şi în plan practic, concret, ca o premisă şi un prim pas pe calea obţinerii unor produse în

care independenţa actului creator să garanteze originalitatea soluţiei.

Creativitatea, ca dimensiune principală a personalităţii omului, constituie o problemă

fundamentală a şcolii de azi. Creativitatea este un proces complex care angajează personalitatea

elevului. În şcoală nu se poate vorbi de creaţie de mare originalitate decât la elevii supradotaţi, la

ceilalţi fiind vorba de un potenţial creativ, potenţial care urmează a fi dezvoltat pe căi diferite, atât

în procesul de învăţământ, cât şi în cadrul altor activităţi, fie ele extracurriculare sau extraşcolare.

Educarea creativităţii este un proces complex, continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul

şcolii, având în vedere toţi factorii cognitivi, caracteriali şi sociali.

Testând cele două ipoteze pot afirma că s-au verificat în mare parte şi anume:

Prima ipoteză s-a confirmat, în sensul că există corelaţii pozitive între rezultatele obţinute

la testele de creativitate figurală şi rezultatele de la testul de creativitate verbală.

Corelaţii înalte, pozitive s-au obţinut la factorii fluiditate şi flexibilitate ai creativităţii, nu de

acelaşi lucru putem vorbi despre factorul originalitate unde am obţinut corelaţii negative, relaţia

fiind neglijabilă.

Cu toate acestea, creativitatea ca aptitudine, ca potenţialitate umană, la această categorie de

vârstă s-a manifestat adecvat, în condiţiile creării unei ambianţe specifice testării.

Elevii au obţinut note semnificativ mai mari la testul figural decât cel verbal. Aceste date

pledează în favoarea ipotezei că sunt relevante anumite caracteristici verbale ale şcolarului de vârstă

şcolară mică, deşi există pregnant dezvoltată abilitatea de operare şi interpretare a elementelor

figural(concret)- intuitive.

A doua ipoteză s-a verificat, ea făcând referire la gradul de corelaţie existent între scorurile

obţinute la testul de inteligenţă emoţională şi scorurile obţinute la testele de creativitate figurală şi

creativitate verbală.

S-a constatat că persoanele care au obţinut scoruri medii şi peste medie la testul de

inteligenţă emoţională sunt mai echilibrate din punct de vedere social,sunt mai comunicative, mai

prosociale, îşi asumă responsabilităţi, îşi exprimă sentimentele într-un mod potrivit, sunt asertive, se

adaptează cu uşurinţă noilor situaţii, sunt mai creative, mai inventive chiar şi în condiţii de stres.

64

Făcând o paralelă între mediile obţinute de fete şi mediile obţinute de băieţi, în urma

aplicării testului de inteligenţă emoţională am constatat că aceştia din urmă au obţinut scoruri mai

bune decât fetele, fapt ce demonstrează că subiecţii de sex masculin sunt mult echilibraţi din punct

de vedere social, emoţional, sunt mai empatici şi mai creativi decât fetele.

Deşi, per ansamblu, lotul de subiecţi a obţinut scoruri sub valoarea medie a inteligenţei

emoţionale, băieţii s-au apropiat foarte mult de limita inferioară a acestei valori (100 puncte),

putând spune că s-au adaptat mult mai bine situaţiilor problematice găsind soluţii eficiente şi

practice la cele 10 întrebări, care au vizat anumite aspecte mai delicate ale vieţii sociale şi

personale, subiecţii găsind mai multe modalitîţi de gestionare şi soluţionare a crizei.

Coeficientul de corelaţie stabilit la nivelul sublotului este 0,3335, ceea ce înseamnăcă există

o relaţie simplu semnificativă, iar relaţia între fenomenul studiat la nivelul celor două categorii de

copii, fete şi băieţi este satisfăcătoare.



Valorile mici sugerează nevoia unor antrenamente în planul inteligenţei emoţionale( dezvoltarea


emoţiilor negative, dezvoltarea stimei de sine). Comparând scorurile obţinute la testul de inteligenţă

emoţională cu cele de la creativitate figurală şi creativitate verbală, am ajuns la concluzia că au

existat corelaţii, dar nu semnificative, ceea ce mă face să afirm că potenţialul creativ este mult

dependent de inteligenţă, dar nu se confundă cu aceasta.

Putem lua inteligenţa emoţională drept un indiciu al creativităţii, dar numai un anumit nivel

al ei contează în procesul creator, cu condiţia de a nu absolutiza dominanţa ei.

Deşi abordate separat, cele două fenomene, inteligenţa şi creativitatea, nu sunt concepte

contradictorii, ci complementare.

Creativitatea este o completare a inteligenţei, în timp ce inteligenţa este acea capacitate care

colectează şi sortează informaţiile pentru a le utiliza în contexte diferite, atunci creativitatea este cea

care creează, generează noi corelaţii între informaţii. Dacă prin inteligenţă înţelegem adaptarea

cunoştinţelor dobândite la situaţii diferite, atunci creativitatea reprezintă depăşirea a ceea ce este

cunoscut, înseamnă actualizarea, realizarea capacităţilor potenţiale, corespunzătoare situaţiilor

date, amândouă fiind factorii de bază ai reuşitei şcolare şi care acţionează în funcţie de factorii

emotiv-activi, caracteriali şi afectiv – motivaţionali ai personalităţii şcolarului.

Bibliografie

1.Allport, G.W. ―Structura şi dezvoltarea personalităţii‖, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1981;

2.Amabile, T. A. ―Creativitatea ca mod de viaţă‖, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1997;

3.Bejat, M. ―Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ‖, E.D.P, Bucureşti, 1981;

4.Cucoş C-tin. ―Pedagogie şcolară‖, Editura Polirom, Iaşi,, 1999;

5.Dragu, A. ―Psihologie şi pedagogie şcolară‖, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2003;

6.Frunză, V. ―Teoria comunicării didactice‖, Editura Ovidius University Press, Constanţa, 2003;

7.Goleman, D. ―Inteligenţa emoţională‖, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001;

8.Golu, P.‖Psihologia copilului‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992;

9.Grigore, N. ―Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ‖, E.D.P, Bucureşti, 1981;

10.Landau, E.: ‖Psihologia creativităţii’, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979;

11.Mihalaşcu, D. ―Anticiparea operaţională în învăţare şi stilul didactic eficient’, Editura Ex Ponto,

Constanţa, 2003;

12.Nicola, I. ―Cercetarea psihopedagogică‖, Editura Tipomur, Bucureşti, 1990;

13.Roco, M. ―Creativitate şi inteligenţă emoţională‖, Editura Polirom, Iaşi, 2001;

14.Stoica, A. ―Creativitatea elevilor‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;

15.Zlate, M.‖Introducere în psihologie‖, Editura Şansa, Bucureşti, 1994;

16.Zlate, M. ―Eul şi Personalitatea‖, Editura TREI, Bucureşti, 1999.

65

Cap. II: CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A PERSOANELOR CU CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE

POVESTIM ŞI NE JUCĂM – UN MOD DE INTERVENŢIE ÎN PROCESUL DE

CONSILIERE PE PROBLEME DE ANXIETATE LA COPILUL CU CES

– STUDIU DE CAZ–

Adelina-Cristina Cheşcă – profesor logoped – CJRAE Prahova

Cristina Bleoţiu – profesor logoped – CJRAE Prahova

SUMMARY

We present a case study of a boy aged 12 years, institutionalized without parents. Is a child with special

educational needs and disabilities associated with: mental disability, autistic spectrum disorders, dislalie polymorphic,

dislexo-dysgraphia. Student is in a special school. Here he receive specific rehabilitation therapies.

We presented some theoretical aspects of anxiety and therapeutic methods of intervention in people with

anxiety problems.

We started with a characterization of somatic and psychological reactions of children and have described it is

when the stimulus appears anxious - dog.

Next, I listed therapies that benefit children in special schools. We also presented the objectives we have set in

the therapeutic approach: the acquisition of knowledge, correcting speech disorders, enhancing physical and mental

strength, improve anxiety problems. We then describe a way of intervention that we have used it for a child with special

educational needs, with associated disabilities. In the therapeutic approach / counseling process have focused exposure

to the stimulus anxious student through a story-game. Intervention is a way adapted to the child's mental peculiarities.

This method involves both communication and action. Our motto was "I - feel - learn to behave."

Finally we briefly presented the results obtained by the student after the intervention and the objective we have

set for the following therapeutic intervention.

Cuvinte cheie: anxietate, frică, stimul anxiogen, expunere, consiliere, poveste-joc.

► SCURTĂ PREZENTARE A ANXIETĂŢII

Cu toţii considerăm că perioada copilăriei este una dintre cele mai frumoase etape ale vieţii,

ea fiind o perioadă fără griji sau probleme. Şi cu toate acestea, există copii care întâmpină dificultăţi

în evoluţie, dintr-un motiv sau altul. De exemplu, o simplă temere, o frică banală care face parte din

dezvoltarea firească, normală a individului poate să se transforme într-un obstacol de netrecut

pentru copil. O creştere ce nu poate fi explicată, în intensitate şi durată a acesteia, poate face ca, mai

târziu, copilul să fie diagnosticat cu tulburări de anxietate ce pot afecta atât evoluţia sa, cât şi

integrarea şcolară şi socială a individului.

Frica este o emoţie normală, asemenea tristeţii, bucuriei sau oricărei alte emoţii cu care se

confruntă omul. Este utilă în viaţa de zi cu zi ajutându-ne să reacţionăm în spiritul conservării,

pentru a ne păstra viaţa, a ne feri de pericolul sesizat.

Spre deosebire de frică – ce presupune existenţa unui pericol văzut, un contact direct –

anxietatea este o frică legată de ceva „ce nu este neapărat prezent sau real – este de fapt o frică

anticipativă faţă de un pericol posibil‖ („Diagnoza, intervenţia şi prevenţia anxietăţii la copii şi

adolescenţi‖–suport de curs, Cluj-Napoca). Din nefericire, în multe situaţii, ceea ce era normalitate

se transformă în anormalitate, instalându-se tulburările de anxietate. Specialiştii nu trebuie să-şi

propună să „elimine complet anxietatea ci mai degrabă readucerea ei la nivelul normalului‖

(„Diagnoza, intervenţia şi prevenţia anxietăţii la copii şi adolescenţi‖–suport de curs, Cluj-Napoca).

66

Factorii ce duc la apariţia anxietăţii vizează, pe de o parte copilul – cu caracteristicile sale

biopsihice, iar pe de altă parte mediul, contextul de viaţă al copilului – familia, şcoala, evenimentele

pe care acesta le trăieşte. Aşadar, o abordare specializată în cazul anxietăţii presupune o intervenţie

pe mai multe planuri: copil, părinţi, mediul educaţional.

Există în literatura de specialitate o mulţime de metode de intervenţie în cazul problemelor

de anxietate, ce vizează atât copilul cât şi parinţii. Printre ele amintim: expunerea sau testarea

realităţii, managementul comportamentului, relaxarea, restructurarea cognitivă – schimbarea

modului de percepţie a realităţii, folosirea şi aplicarea unor jocuri, poveşti etc.

În cazul oricărei persoane – copil sau adolescent – abordarea anxietăţii este un proces

dificil, de lungă durată. Lucrurile se pot complica şi mai mult în cazul unui copil cu cerinţe

educative speciale.

► PREZENTAREA CAZULUI

▪ Date personale: Numele: Florin V., Vârsta: 12 ani, Părinţi – necunoscuţi.

Locuieşte în condiţiile oferite de Centrul de Plasament. A locuit până în anul 2009 la

asistent maternal, într-un alt oraş. Este diagnosticat cu: întârziere psihică moderată, QI sub 45,

dislalie polimorfă accentuată, rino-sinuzită cronică reactivată, tulburare hiperkinetică, elemente

autiste, grad de handicap: Grav. Pe lânga toate aceste diagnostice, se mai adaugă şi cel de fobie de

câini.

Florin este un copil ai cărui părinţi naturali sunt necunoscuţi. A fost luat în plasament de un

asistent maternal, dar din cauza diagnosticului său şi a problemelor grave pe care le are, în cele din

urmă, a fost instituţionalizat într-un centru de plasament. A mers la grădiniţa specială şi, în prezent,

frecventează cursurile unei şcoli speciale.

▪ Caracterizarea copilului: Copilul are o dezvoltare staturală în limitele normalului.

Din punct de vedere psihic, prezintă deficienţă mintală, în planul gândirii manifestându-se

rigiditatea, concretismul. Nu dă dovadă de creativitate, are nevoie de un interval mai mare de timp

pentru a răspunde solicitărilor primite şi întotdeuna răspunsul este obţinut cu ajutorul întrebărilor

suplimentare din partea cadrului didactic însoţite de încurajări şi recompense. Predomină memoria

mecanică, dar are dificultăţi de înţelegere şi de întipărire, atenţia este fluctuantă, capacitatea de

concentrare a atenţiei este foarte redusă. Motivatia este predominant extrinsecă, de tip afectiv.

De cele mai multe ori nu reacţionează la stimuli externi, sonori, fiind retras şi dând

impresia că nu aude. Dar copilul aude, iar atunci când există interes, localizează sursele sonore şi

chiar reacţionează la comenzile primite în şoaptă. Copilul prezintă prognatism inferior. Are palatul

foarte înalt, iar mandibula este proeminentă.

Execută comenzi simple – una, maxim două comenzi. Repetă după profesor o serie de

silabe, cuvinte uzuale şi propoziţii simple. Are un vocabular insuficient dezvoltat, redus la cuvinte

uzuale. În exprimarea liberă utilizează cuvinte pronunţate greşit, incorect, propoziţii eliptice. Repetă

permanent anumite cuvinte, propoziţii, în mod obsesiv, deşi nu au legătură cu activitatea

desfăşurată. Foloseşte doar pronumele ―eu‖. Percepe alte persoane dar nu foloseşte pronumele

personal. Se adresează cu numele persoanei. Prezintă dislalie polimorfă şi dislexo-disgrafie.

Din punct de vedere afectiv este imatur, apare un dezechilibru emoţional, labilitate

emoţională. Predomină manifestările de negativism, voinţa fiind foarte slab dezvoltată. Manifestă

curiozitate, dar fără randament în achiziţia cunoştinţelor.

Este sociabil, vesel, dar în majoritatea cazurilor prezintă reacţii exagerate: plânge /râde

atunci când nu este cazul, îi este extrem de frică în situatii când nu există un pericol real, face fixaţie

pe anumite gesturi- închide sau deschide permanent uşa etc.

Un alt lucru care impactează în mod negativ integrarea socială a elevului este refuzul

acestuia de a participa la diverse activităţi ce se desfăşoară în afara şcolii şi a curţii acesteia. Refuză

să părăsească incinta instituţiei de frică să nu se întâlnească cu un câine.

67

Lui Florin îi este frică de câini. El nu a fost niciodată muşcat de câine (din relatările

asistentului maternal). Cu toate acestea, în momentul în care vede un câine sau crede că există un

câine în zona în care se află, comportamentul lui se schimbă:

-devine mai agitat decât era, se mişcă permanet într-un cerc de câţiva paşi.

-faţa sa se deformează, i se măresc ochii, îşi fixează privirea pe stimul. Dacă până acum

nu-şi putea concentra atenţia mai mult de două-trei secunde, în condiţiile apariţiei reale/ ireale ale

stimului anxios, copilul devine extrem de atent. Nu-şi mai desprinde privirea de stimul, indiferent

de poziţia sau locul în care s-ar afla. Este nevoie să se intervină, să i se distragă atenţia;

- nările i se lărgesc, respiră sacadat, rapid;

- i se încordează musculatura sau începe să tremure;

- devine palid, i se răcesc mâinile;

- în cele din urmă, se retrage, se ascunde după o persoană, refuză să se mai mişte, începe să

plângă, dar continuă să urmărească stimulul anxiogen.

► PROGRAM TERAPEUTIC

În cadrul şcolii speciale copilul beneficiază de un curriculum specific deficienţei sale, de

terapii specifice de compensare, terapia tulburărilor de limbaj şi de consiliere, vizându-se atingerea

mai multor obiective: achiziţionarea cunoştinţelor, corectarea tulburărilor de limbaj, formarea

încrederii în forţele proprii, întărirea rezistenţei fizice şi psihice, readucerea anxietăţii – pe cât

posibil, la nivelul normalului ş.a.

În activităţile desfăşurate cu elevul s-a avut în vedere o colaborare între cadrele didactice

de la clasă, cabinet logopedic, cabinet de consiliere şi implicarea, pe cât posibil, a instructorilor de

educaţie din centrul de plasament. Aşadar, vorbim de o abordare pe mai multe planuri, pe de o parte

copilul -fiind în centrul terapiilor şi pe de altă parte, mediul educaţional.

Printre metodele utilizate:

-expunerea copilului la stimulul anxiogen, în mod imaginar sau in vivo;

-analiza contextului actual şi a relaţiei dintre copil şi adulţii implicaţi în educaţia acestuia.

S-a urmărit:

▪ identificarea comportamentelor actorilor implicaţi în educaţie -adulţi şi copil, cu impact

negativ pentru evoluţia celui din urmă;

▪ dezvoltarea şi menţinerea unei relaţii de colaborare cu copilul şi a unei relaţii terapeutice;

▪educarea adulţilor pentru a deveni un sprijin pentru copil, pentru a oferi acestuia modele

comportamentale normale.

Pentru că Florin este un copil cu probleme deosebit de grave, cu exprimare deficitară, aşa

cum am arătat mai sus, un copil care nici măcar nu poate preciza că îi este frică de ceva anume, nu-

şi poate descrie sentimentele, senzaţiile pe care le trăieşte, metodele de intervenţie la nivelul său au

fost adaptate particularităţilor sale psihice. În cazul său este imposibil să existe discuţii privind

elaborarea unei liste care să vizeze comportamente generate de anxietate, indicarea gradului de

îngrijorare produs de stimulul anxiogen, stabilirea unei relaţii între gânduri şi emoţii sau exersarea

unei gândiri de tip realist cu argumente, explicaţii, evocarea experienţelor din trecut etc.

Astfel, o modalitate de intervenţie privind schimbarea modului de percepţie a realităţii sau

expunere la realitate s-a concretizat în elaborarea unor poveşti, jocuri sau scenarii în care să fie

implicat copilul. Deviza a fost: „fac – simt – învăţ să mă comport‖.

Am considerat necesar ca, într-o anumită etapă a terapiei, copilul să se confrunte cu frica sa.

Aşadar, fie în orele de curs, fie în cele de consiliere, de terapie logopedică, copilul întâlneşte –pe

desen, sub forma jucăriilor de pluş sau sub diverse forme –stimulul anxiogen: câinele. Demersul a

demarat gradat ca timp şi durată (săptămânal, apoi zilnic; pentru câteva secunde, apoi pentru o

durată mai mare de timp).

După aceea, elevul a fost implicat în jocuri şi activităţi care implicau prezenţa stimulului

anxiogen. Prezentăm mai jos o poveste–joc de acest tip, ce a fost implementată în procesul de

intervenţie pentru problemele de anxietate la Florin.

68

Povestea –joc poartă numele: „Să mergem la magazin”

Obiectivul acesteia: Dezvoltarea gândirii de detectiv şi a autocontrolului în situaţii

anxiogene.

A fost odată un băieţel Florin (numele copilului) căruia îi plăceau foarte mult pufuleţii. Şi

pentru că nu mai are, s-a gândit să meargă la magazin să-şi cumpere o pungă de pufuleţi. Dar pentru

a ajunge la magazin trebuie să iasă pe poarta şcolii; încet-încet se apropie de aceasta.

Pe masa de lucru există o planşă cu o imagine în care un băieţel iese pe poarta şcolii (Fig. 1).

„Ce se află după gardul acesta?‖, „Să plec departe de şcoală?, se întreabă el. „Nu, nu plec.

Mai bine mă întorc. Ce să fac? O să rog pe cineva să-mi cumpere pufuleţi. Dar pe cine? Nu vrea

nimeni! Şi ce să le spun? Că eu nu pot să mă duc? Of!...tare aş mai mânca nişte pufuleţi...‖

După gard se află o stradă pe care circulă maşini, oameni. Pe marginea străzii sunt copaci

şi case.

Pe planşa de lucru copilul lipeşte jetoane cu maşini, copaci, case, oameni – respectând

ordinea din poveste. Copilul alege jetoanele din imaginile pe care le are pe masă, acestea fiind

pregătite de către profesor.

La poarta unei case este un câine. (Cel care spune povestea ataşează jetonul cu imaginea

câinelui).

„Nu, nu, nu, spune copilul, nu se poate. Acum nu pot să mai ajung la magazin pentru că pe

stradă este un câine. Cum să fac? Cum să-mi cumpăr pufuleţi?‖

„Nu pot să mai merg la magazin. Nu pot. Trebuie să mă întorc. Trebuie să mă întorc‖.

Copilul a rămas blocat lângă poartă. Nu putea să se mai mişte. Au început să-i tremure

mâinile şi picioarele.

„Câinele asta o să mă muşte sigur. Ce să fac? Îmi este frică‖.

Dintr-un coşuleţ copilul alege jetonul cu feţe de oameni- corespunzător imaginii ce

reprezintă: furie, frică, bucurie etc. Este modalitatea de a arăta cum se simte în acel moment. Pe

planşa de lucru, cât mai aproape de copil, povestitorul – profesorul aşază imaginea unei prinţese.

(Simbolizarea învăţatoarei în care copilul are cea mai mare încredere).

„Bună ziua, Florinel! Ai plecat la magazin?‖, îl întreabă prinţesa.

„Da, am vrut să merg la magazin. Dar nu mai merg!‖ răspunde copilul tare supărat. Şi

uitându-se fix la câinele de pe stradă, a izbucnit în plans. Încet-încet se întorcea către şcoală,

mergând cu spatele pentru că nu-şi putea lua ochii de la câine.

„Nu mai mergi la magazin pentru că este un câine pe stradă?, îl întrabă cu mirare prinţesa.

„Da. Este un câine şi mie îmi este frică de el. Mă muşcă, sigur mă muşcă. Vreau să mă

întorc. Trebuie să mă întorc. Trebuie să fug. Mă muşcă şi nu-mi place...mă doare, doare...este rău...o

să doară...este cel mai rău lucru care mi se poate întâmpla...‖

„Eu cred că nici acum nu îţi place şi nu te simţi prea bine. Dar, de ce crezi că o să te

muşte? Te-a mai muşcat un câine vreodată? îl întreabă prinţesa pe Florin.

„ ...‖ (Lăsăm copilul să relateze întâmplările – dacă au existat, încurajându-l permanent).

„Am mai vazut odată un câine, dar era departe. Apoi, când s-a apropiat, a trecut pe lângă

mine‖, spune copilul.

„Uite Florin, o să-ţi arăt şi eu ceva. Odată, am văzut un copil care s-a întâlnit cu un câine.

O să-ţi arăt şi tie întâlnirea dintre cei doi‖, îi spune prinţesa.

a. Utilizăm calculatorul şi ne vom uita la un film de desene (un filmuleţ în care un băieţel

se joacă cu căţelul său, îl mângâie, aleargă fericit, râde etc.) sau

b. Utilizăm jetoane. Rând pe rând, profesorul întoarce jetoanele în care se regăsesc imagini

cu un băieţel ce se joacă cu un câine şi este fericit.

„Vezi ce frumos se joacă cei doi? Uite ce fericiţi sunt împreună. Cred că şi ţie ţi-ar plăcea

să te bucuri cum se bucură ei, să te joci, să râzi.‖, îi spune prinţesa.

„...‖ (moment în care se aşteaptă o reacţie din partea copilului).

69

‖Şi, vezi, câinele acesta nu este aşa de rău şi nu l-a muşcat pe băiat. Ba, chiar este

prietenul băiatului, se joacă cu el. Deci, nu crezi că şi acest câine de pe stradă ar vrea să se joace cu

tine? Este posibil ca acest câine să nu te muşte, ci să vrea să se joace cu tine‖.

„ Da, da ...ar vrea să se joace!‖ răspunde copilul. „Poate vrea să se joace‖.

Aproape de copil aşezăm un câine din pluş cu care ar putea, dacă doreşte, să se joace.

„Iată că nu toţi câinii sunt răi. Unii sunt chiar foarte jucăuşi. Ce zici...mergi la magazin cât

eu te aştept pe băncuţa de la poartă?‖, îl întreabă prinţesa (copilul lipeşte jetonul cu prinţesa).

Florin merge la magazin (elevul trasează drumul plimbând jetonul care reprezintă copilul -

iese pe poartă, trece pa lângă câine), cumpără pufuleţi, se întoarce în curte.

Primeşte punga de pufuleţi drept recompensă (în momentul în care a ajuns la magazin – pe

desen) şi lipeşte pe desen o faţă zâmbitoare, demonstrând astfel starea pe care o are în acel moment.

Prin astfel de poveşti-joc copilul se întâlneşte cu stimulul anxiogen, învaţă să se confrunte

cu situaţia neplăcută în mod gradat, susţinut şi învaţă că nu i se poate întâmpla nimic din ceea ce

gândea el.

Abia după ce expunerea s-a desfăşurat în mod imaginar, pe hârtie, copilul poate să testeze

realitatea şi în mod natural, paşii urmaţi respectând şi în acest caz, o succesiune bine stabilită,

pornindu-se de la simplu la complex.

În urma terapiei aplicate, în mod repetat şi susţinut, elevul Florin a reuşit:

- să se joace cu jucării de pluş ce simbolizează un căţel;

- să accepte prezenţa unui câine la o distanţa apreciabilă de el, fără să-l atingă.

- să accepte să iasă pe stradă, să meargă în vizită în oraş, să meargă în parc.

Ca următor obiectiv: copilul să accepte să atingă un câine.

Fişa 1 – planşa pe care va lucra copilul

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

Rapee, R.M., Wignall, A., Hudson, J.L., Schniering, C.A., (2009), Tratamentul anxietăţii la copii şi

adolescenţi: o abordare fundamentată ştiinţific, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Rapee, R.M., Spence, S.H., Cobham, V., Wignall, A., (2009), Cum să vă ajutaţi copilul cu probleme

de anxietate. Un ghid pas-cu-pas pentru părinţi, Editura: Aqua Forte, Cluj-Napoca

Leahy, R.L., Holland, S.J., (2009), Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie şi anxietate,

Editura: ASCR, Cluj-Napoca

Cognitrom, (2010), Diagnoza, intervenţia şi prevenţia anxietăţii la copii şi adolescenţi - Suport de

curs, Cluj-Napoca

Bejan, L.,Drugaş, I., Hărdălău, L. (2009), Aplicaţii practice în Logopedie şi Psihologie şcolară,

Editura Primus, Oradea.

70

PROGRAM INDIVIDUALIZAT DE STIMULARE A COMUNICĂRII PENTRU UN

PREŞCOLAR HIPOACUZIC CU IMPLANT COHLEAR

Gabriela Florea - Masterat ȋn terapii şi compensare ȋn tulburările de comunicare,

Prof.consiliere şi asistenţă psihopedagogică-Grădiniţa 51,Constanţa

An Individual Education Plan (IEP) is prepared for one child, focusing on the development of auditory

skills, receptive and speech, as well as on all areas of the child's development (socialization, cognitive development,

fine and gross motor skills, adaptive functioning).

Cochlear implants, coupled with intensive postimplantation therapy, can help young children to acquire

speech, language, and social skills. Most children who receive implants are between two and six years old. Early

implantation provides exposure to sounds that can be helpful during the critical period when children learn speech and

language skills. Furthermore, it considered whether the use of speech post-implant is associated with other outcomes

such as better speech perception skills, language competence, speech intelligibility, and educational mainstreaming.

Nonverbal communication skills can be improved through becoming conscious of nonverbal cues and actions

and by attentive practice. Nonverbal communication is the language of relationships. It includes the way we treat others

and contains many indicators of whether or not we like, respect or desire the company of the person with whom we are

communicating. Simple games can help children develop necessary nonverbal communications skills. The more you

practice nonverbal communication exercises, the more conscious you will be of conveying positive and appropriate

nonverbal cues.

The curriculum is specifically designed for children with hearing losses to develop auditory skills and

stimulate communication and language acquisition. Through structured and natural play and interactive language-

based activities, children are taught to become aware of sounds and to learn to attach meaning to them. An

auditory/oral approach to communication by means of spoken is encouraged. For those children who need a more

multisensory approach to learning, the auditory/oral communication may be paired with signed support

STUDIU DE CAZ

Subiectul: preşcolar 4 ani

Diagnostic: Hipoacuzie protezată, Întârziere generală în dezvoltarea limbajului

Obiectiv general:

Asigurarea dezvoltării depline a copiilor preşcolari cu nevoi speciale prin valorificarea

potenţialului fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul individual și urmărind integrarea

prin creşterea conduitelor adaptative.

Obiective personalizate:

1.Participarea activă în actul de comunicare care să-i confere încredere în posibilităţile proprii;

2. Creşterea nivelului de socializare;

3. Îmbogăţirea bagajului de cunoştinţe și abilităţi pentru integrarea socială.

Echipa de lucru: Profesor psiholog, Profesor logoped, Profesor ȋnvăţămȃnt preprimar, familia.

Bibliografie:

1. PĂUNESCU, C,( 1973 ), Comunicarea prin limbaj la copiii cu audiomutitate, în Cercetări

asupra comunicării, Bucureşti

2. PREDA, V.,( 1995), Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce, Colectia Psihoped

Info nr.1-2 ,Cluj-Napoca

3. STANICĂ ,C., POPA,( 1994), Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz,

4. TUCKLER ,I., (1993), Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Bucureşti

5. VLAD ELENA, (1999), Evaluarea în actul educațional-terapeutic,Editura PRO-

HUMANITATE, Bucureşti

- Terapia tulburărilor de limbaj, (2008), Programă şcolară, Ministerului Educaţiei, Cercetării

şi Tineretului nr.5235 ,Bucureşti

- www.cochlear.com

- www.science.org.au/primaryconnections/teaching-and-learning

http://www.cochlear.com/

http://www.science.org.au/primaryconnections/teaching-and-learning

71

Obiective specifice Etape

remediale

Activităţi Materiale

didactic

1. Evaluarea

dezvoltării modului

de comunicare

Examinare şi

evaluare

Examen sumar al nivelului de

comunicare

Examinarea abilităţilor

comunicaţionale

Grila globală de

evaluare-

observare

Grila educativă de

observare

Scara de

dezvoltare

Portage

2. Stabilirea

diagnosticului şi a

planului remedial

Coroborarea

rezultatelor

evaluării

Întocmirea

planificării

activităţii

terapeutice

Întocmirea planului de intervenţie

personalizat pe latura formativă

Stabilirea etapelor de intervenţie

personalizată

Grila globală de

evaluare-

observare

Grila educativă de

observare

Programa de

educaţie pentru

stimularea

comunicării

3.Deschiderea

canalelor de

comunicare

Să îşi formeze

abilități minime de

interrelaţionare și

comunicare

Formarea

abilităţilor de

ascultare și

înţelegere a

mesajelor

verbale simple

Formarea

abilităților de

ascultare și

înţelegere a

mesajelor

verbale simple

Exerciţiu de răspuns la auzului

numelui propriu

-exprimă acceptarea de a comunica

-exprimă refuzul de a comunica

-exprimă surpriza de a fi

nominalizat

Exerciţii de solicitare a obiectelor

sau acţiunilor dorite:

-Cerere printr-un cuvânt

-Cerere prin două cuvinte

-Folosind numele adultului

(să exprime acceptul sau refuzul la

diverse solicitări)

Exerciţiu de răspuns prin indicare a

unei părţi a corpului propriu

Exerciţii de concentrare a atenţiei

asupra zgomotelor din jur:

Câine lătrând

Raţă măcăind

Copil plângând

Mieunatul pisicii

Motor de maşină

Exerciţii de execuţie pe bază de

comandă verbală

,,Dă-mi …! ‖

„Unde este…? ‖

„Arată-mi …!‖ „Hai să

luăm…!‖

Obiecte

Jucării

Imagini

Obiecte

72

„Du-te la…!‖

Exerciţiu de indicare a culorii

cerută dintr-un grup de obiecte

Exerciţiu de indicare a formei

cerută dintr-un grup de obiecte

4.Să îşi formeze

abilități de a

comunica

Să se realizeze

receptivitatea

comunicaţională

Să îşi structureze

atenţia centrată pe

emiţător

Stimularea și

formarea

abilităților de

comunicare

Sa realizeze contact vizual

Pentru 1 secundă

Pentru 5 secunde

- În timpul jocului

- De la distanţă

Ca răspuns la ―Uită-te la mine‖

Exerciţii de identificare:

- Identificarea persoanelor

familiare în prezența lor

- Identificarea persoanelor

cunoscute din imagini

-Identificarea părtilor corpului

- Identificarea obiectelor din

mediu

- Identificarea acţiunilor arătate

- Identificarea posesiei

- Identificarea comenzilor

- Identificarea imaginilor

- Identificarea sursei sunetelor

Exerciţii de indicare a diferitelor

obiecte cerute de profesor

Masă

Scaun

Fereastră

Uşă

Scări

Chiuvetă

Dulap

Imagini

Masă

Scaun

Fereastră

Uşă

Scări

Chiuvetă

Dulap

5.Formarea

abilităților de

ascultare

Formarea

abilităților de

cooperare

Formarea

comportamentelor

adaptative și de

Înţelegerea

semnificaţiei

vorbirii

Înţelegerea

semnificaţiei

vorbirii

Exerciţii de execuţie la comanda

simplă, verbală:

―Stai jos.‖

―Ridică-te.‖

―Vino la mine.‖

―Mâinile jos.‖

―Fă pa.‖

―Ridică mâinile sus.‖

―Bate din palme.‖

―Închide uşa.‖

―Aprinde lumina.‖

―Ia un şerveţel.‖

―Pune pe raft.‖

―Bate palma.‖


obiecte sau imagini arătând cine

emite anumite onomatopee

Telefonul sunând

Câine lătrând

Obiecte

Jucării

73

cooperare

Raţă măcăind

Copil plângând

Mieunatul pisicii

Motor de maşină

Imagini cu

obiecte sau cu

jucării

6.Formarea

abilităților de a

interrelaţiona

Formarea reacţiilor

de răspuns în actul

de comunicare

Formarea

abilităților de

comunicare pe

baza procedeelor

acţionale

Exerciţii de execuţie a unor acţiuni

cu jucării la indicaţie verbală

Bate din palme

Face cu mâna

Mănâncă

Bea

Se întoarce

Sare

Ia în braţe

Pupă

Suflă

Bate la uşă

Citeşte

Desenează

Exerciţii de execuţie a unor acţiuni

Stă în picioare

Stă jos

Bate din palme

Face cu mâna

7.Formarea

abilităților de

cooperare

Formarea

comportamentelor

adaptative şi de

cooperare

Receptarea

mesajelor și

participarea

voluntară la

actul

comunicării

Exerciţii de execuţie a diferitelor

sarcini la comenzi verbale: Tropăie/

Dă din picioare/ Scutură capul/ Dă

din cap/ Se întoarce/ Îşi acoperă faţa

cu mâinile/ Sare


obiecte sau imagini solicitate

Masă

Scaun

Fereastră

Podea

Perete

Uşă

Covor

Obiecte

Jucării

74

MANIFESTĂRI ALE CONCRETISMULUI GÂNDIRII LA ŞCOLARII CU

DEFICIENŢĂ MINTALĂ UŞOARĂ. MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI ÎNLĂTURARE

Monica Popa, profesor sprijin,

Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă ―Delfinul‖ Constanţa

Summary

Throughout the development of special education, many specialists tried to find means of education and

training as appropriate for the recovery of the children with special needs (including those with special educational

needs). From the broad category of these children, the present paper will refer to pupils with mild mental deficiency

from the elementary school.

One of the fundamental problems faced by these pupils in school learning activities, due to a series of

disorders of the thinking process, which are interacting with other functions and mental processes and are focusing

deficiencies in entire cognitive activity, resulting less intellectual efficiency than the minimum level of adaptability.

This justifies, in fact, the reason I chose the thinking process as the theme of this paper - because it represents a

fundamental psychological process for knowledge.

The thinking process of the pupils with mental deficiency is characterized by an excessive concretism due to

the decrease of abstraction and generalization ability - trait considered in pedagogical literature, as "core symptom"

of mental deficiency.

In this research I tried to illustrate the implications of the excessive concretism of the thinking process in the

learning activities. I also tried to stimulate the efficiency of the thinking process in order to prevent or eliminate these

symptoms.

I created a set of cognitive exercises and the activities took place in the form of game, in order to be more

attractive and to get the pupil’s interest to knowledge.

Cuvinte cheie: gândirea, debilitatea mintală, concretismul excesiv al gândirii, compensarea, operativitatea gândirii

Concretismul gândirii – manifestare a dereglării dinamicii corticale

Lucrarea de faţă îmbină o bază teoretică cu analiza problemelor practice, oferind o serie de

elemente de statistică descriptivă, analize comparative. Partea teoretică este concentrată pe teoriile

şi lucrările mai multor personalităţi: coordonatorul ştiinţific al lucrării - prof. univ. dr. Gheorghe

Radu precum şi Emil Verza, Mariana Roşca, Elena Vlad, Constantin Pufan, Doru Vlad Popovici,

Jean Piaget, Barbel Inhelder, Petru Arcan, Dumitru Ciumăgeanu şi alţii.

Gândirea este principala pârghie psihică, prin care şcolarii aflaţi în prim proces de

maturizare intelectuală, inclusiv şcolarii cu deficienţă mintală realizează mai mult sau mai puţin

eficient, adaptarea conştientă la condiţiile de mediu. Prin caracteristicile şi mecanismele sale,

gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex care, în stare de normalitate,

focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a fiecărui individ, asigurându-i acestuia

un echilibru stabil şi adaptarea eficientă la condiţiile de mediu, la solicitările multiple ale acestuia.

Dimpotrivă, în cazul copiilor cu deficienţă mintală, gândirea suferă o serie de afecţiuni şi,

interacţionând cu celelalte funcţii şi procese psihice, focalizează insuficienţele întregii activităţi

cognitive, determinând scăderea, uneori drastică (în cazurile accentuate de deficienţă mintală) a

eficienţei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilităţii.

O însuşire importantă a gândirii, care poate influenţa eficienţa întregii activităţi de cunoaştere este

mobilitatea, cunoscută şi sub denumirea de flexibilitate, plasticitate.

Această însuşire constă în capacitatea

75

de a sesiza cu promptitudine apariţia unei probleme, modificările survenite în datele ei şi

posibilitatea de a adapta modalităţile de rezolvare a noilor condiţii. Aspectul negativ şi anume

rigiditatea gândirii a fost semnalat ca o trăsătură distinctivă a activităţii de cunoaştere la copiii cu

deficienţă mintală.

Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de

specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al

colaboratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.I. Lubovski ş.a. Ideea fundamentală care se desprinde din

cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la deficienţii mintal,

este că inerţia patologică, adică dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea

care se află la originea simptomului central al sindromului oligofrenic care, după M.S. Pevzner,

constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, acestea găsindu-şi, la rândul lor,

explicaţia în diminuarea capacităţii corticale de analiză şi sinteză.

După S.I. Rubinstein, una din cele mai frecvente manifestări ale simptomului central, adică

ale dificultăţilor de abstractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii, în

incapacitatea accentuată a elevilor cu dizabilităţi de a se desprinde de concretul nemijlocit, de

situaţia trăită în momentul dat, de-a face generalizări şi de-a verbaliza (conştientiza) propria

experienţă.

În activitatea şcolară zilnică, se întâlnesc frecvente manifestări ale inerţiei patologice la

aceşti elevi, atât în gândirea lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice.

Aşa sunt lentoarea operaţiilor mintale, dar şi practice, pe care ei le efectuează cu inabilitate,

numeroasele stereotipii prezente în comportament şi vorbire, repetarea fără discernământ a unor

şabloane însuşite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţile accentuate de aplicare în

practică şi de transfer în situaţii noi a achiziţiilor realizate anterior, lipsa de iniţiativă manifestată în

activitatea de învăţare.

Concretismul gândirii copilului deficient mintal se referă la faptul că fiecare lucru şi

fiecare eveniment capătă pentru el o anumită semnificaţie. El nu le poate separa ca părţi de sine

stătătoare, independent de situaţie. De aceea, abstragerea, adică formarea unei grupe şi

generalizarea ei pe baza unei anumite înrudiri esenţiale între obiecte, este extrem de îngreunată la

acest copil.

Deosebit de grele sunt pentru el generalizările care presupun o mai mare abstragere faţă de

situaţie şi care se instalează în legăturile fanteziei, noţiunilor şi irealului.

Principala idee de la care pornim în această lucrare este că, la elevii cu deficienţă mintală

uşoară, gândirea se caracterizează printr-un concretism excesiv, datorat diminuării accentuate a

capacităţii de abstractizare-generalizare – trăsătură considerată în literatura psihopedagogică,

„simptom central‖ al debilităţii mintale.

Obiectiv specific: Ilustrarea manifestărilor de concretism al gândirii la elevii debili mintal,

de vârstă şcolară mică ( din clasa a III-a şi a IV-a), prin: desen, clasificare de jetoane, definirea unor

noţiuni şi la matematică.

Ipoteză: Presupunem că, la elevii cu debilitate mintală, de vârstă şcolară mică, concretismul

gândirii acestora se manifestă pregnant, în activitatea de învăţare.

Metode şi procedee de investigaţie

a. Testul de inteligenţă generală I1 elaborat de G. Bontilă;

b. Probe pentru investigarea capacităţii de abstractizare-generalizare şi pentru surprinderea

variatelor manifestări ale concretismului gândirii:

b.1. Clasificarea jetoanelor

Proba clasificării jetoanelor este considerată în literatura de specialitate (T.A. Vlasova şi

M.S. Pevzner, 1975) – „un procedeu foarte eficient de evidenţiere a nivelului gândirii abstracte‖. De

asemenea, aceeaşi autori subliniază faptul că elevii debili mintal asociază obiectele în funcţie de

76

elemente situative, concrete, putând chiar să alăture obiecte asemănătoare în ceea ce priveşte

culoarea, mărimea.

Scop: proba urmăreşte evidenţierea nivelului de dezvoltare a abstractizării şi generalizării, a

capacităţii subiectului de a descoperi, analizând imaginile, însuşirile esenţiale şi comune pentru trei

sau patru obiecte, în vederea grupării acestora într-o clasă.

Material: 41 de jetoane cu ilustraţiile unor obiecte familiare (fructe, legume, animale,

îmbrăcăminte, rechizite, flori).

Notare: în realizarea acestei probe se are în vedere criteriul de clasificare utilizat de subiect

în aranjarea jetoanelor pe grupe ( dacă criteriul îl reprezintă noţiunea-gen sau dacă sunt utilizate

criterii strict situative).

b.2. Desenul unor lucruri familiare: un copac, o casă, un caiet

Scop: proba urmăreşte evidenţierea gradului de generalitate a reprezentărilor pe care le are

fiecare copil investigat asupra realităţii, aspect important care poate fi oglindit prin desen . Ţinând

cont de vârsta subiecţilor (vârstă şcolară mică), lucrurile ce se cer a fi desenate e recomandabil să

aparţină realităţii apropiate, cunoscute copilului şi cu care el vine permanent în contact ( un copac, o

casă, un caiet).

Material: 3 coli de hârtie, creioane.

Notare: în realizarea acestei sarcini interesează modul cum îşi reprezintă copilul obiectul pe

care trebuie să-l deseneze, la ce nivel de generalitate este reflectat fiecare obiect.

b.3. Proba „Ce este…?”

Scop: proba urmăreşte să evidenţieze diferitele nivele de generalizare şi abstractizare ce apar

în definirea unor noţiuni de către debilul mintal.

Material: proba constă dintr-o listă de 16 cuvinte, reprezentând denumirea unor

obiecte/fiinţe cunoscute de copil: măr, cal, fetiţă, lingură, carte, masă, maşină, morcov, mamă,

păpuşă, rochie, nas, pantof, cais, cană., cocoş.

Notare: se are în vedere la ce nivel de generalizare şi abstractizare se realizează fiecare

definiţie dată de subiect noţiunilor. În literatura psihopedagogică se consideră că, la debilii mintal,

modul cel mai frecvent de definire a unei noţiuni constă în indicarea funcţiei sau a utilizării; de

asemenea, se pot obţine răspunsuri la un nivel concret, descriptiv. În cazuri rare apare definirea

noţiunii prin încadrarea în genul proxim.

b.4. Proba de calcul

Scop: prin această probă se urmăreşte evidenţierea modalităţilor de calcul ale fiecărui copil.

Material: - material concret: 40 de gărgăriţe din carton şi 40 de beţişoare de chibrituri; o fişă

cu trei operaţii de adunare şi trei operaţii de scădere.

Notare: în rezolvarea sarcinii de către subiect ne interesează modalitatea de calcul utilizată

de acesta – calcul mintal sau cu ajutorul unor obiecte concrete( liniuţe, degete etc.).

Prezentarea eşantionului experimental

Cercetarea s-a desfăşurat în anul 2004 la Şcoala Specială nr. 1 din Constanţa.

A fost selecţionat un lot de douăzeci şi opt de subiecţi, cuprinzând elevi cu debilitate mintală (I.Q.

între 53-75), de vârstă şcolară mică (10 subiecţi de clasa a III-a şi 18 de clasa a IV-a).

Am optat pentru acest eşantion de vârstă şcolară mică deoarece în această etapă de vârstă,

particularităţile gândirii (inclusiv concretismul ei) se manifestă mai pregnant, existând totodată şi

posibilitatea unei terapii specifice mai eficiente, datorită unei oarecare plasticităţi şi maleabilităţi a

sistemului nervos central, încă păstrată la acest nivel de vârstă.

77

Prezentarea şi analiza rezultatelor obţinute în cercetare

1. Clasificarea jetoanelor. Din analiza rezultatelor am surprins următoarele aspecte:

numărul de grupaje greşite variază între 3 – 5; 14 subiecţi au asociat obiectele de mobilier cu

vesela; oferim spre exemplificare câteva din răspunsurile copiilor, la întrebarea „De ce le-ai aşezat

împreună?‖: „toate sunt la bucătărie‖, „la masă‖, „la bucătărie‖; 7 subiecţi au asociat dulapul cu

hainele: „la cuier‖, „hainele când nu-ţi trebuie le bagi în şifonier‖; 1 subiect a grupat obiectele de

mobilier cu vesela, cu fructele şi cu legumele: „la bucătărie‖; 2 subiecţi au asociat păsările

zburătoare cu avionul: „zboară pe sus‖, iar 1 subiect a asociat pescăruşul cu vaporul: „pescăruşul

zboară şi se pune pe vapor‖; 1 subiect a asociat coşuleţul cu strugurele: „iei strugurele, îl speli şi-l

pui în coş‖, iar alt subiect a asociat castronul cu cireşele: „cireşele se pun în castron‖; 1 subiect a

asociat masa cu cartea: „să citeşti‖; 1 subiect a asociat pantalonul, uniforma şi avionul: „poliţia

merge prin avion‖; 1 subiect a asociat creioanele colorate cu maşina: „cu creioanele desenez o

maşină‖; 1 subiect a asociat castronul cu căţelul: „căţelul mănâncă din castron‖; 1 subiect a asociat

uniforma cu vaporul: „costum de marinar‖.

2. Desenul unor lucruri familiare: un copac, o casă, un caiet. Punctăm faptul că această

probă a scos în evidenţă aspecte interesante legate de modul cum îşi reprezintă debilul mintal de

vârstă şcolară mică realitatea obişnuită în care el trăieşte, în desenele acestuia fiind prezente atât

elemente de inerţie patologică, cât mai ales, manifestări ale concretismului gândirii acestor elevi.

Prezentăm în continuare rezultatele obţinute:

a.Desenul caietului: Un număr de 12 subiecţi au realizat acest desen la un nivel înalt de

generalitate, ei reprezentând un caiet în general, fără anumite particularităţi; în schimb, restul de 6

subiecţi au desenat un caiet anume, au reprezentat o anumită situaţie concretă, astfel: T.M. a desenat

un caiet pe care a scris „matematică‖; O.N. şi-a scris numele pe caietul desenat; T.V. a desenat un

caiet cu linii orizontale, reprezentând un caiet de dictando; H.V. a scris pe caiet „română‖; T.S. a

desenat un caiet mâzgălit; P.E. a desenat un caiet cu linii orizontale şi verticale, reprezentând un

caiet de matematică, şi a scris lângă caiet „40‖, spunând că are 40 de file. Copiii au transpus în

desen concretul nemijlocit, o situaţie trăită de ei, şi de care nu s-au putut desprinde, în vederea unei

generalizări adecvate - ceea ce denotă un concretism excesiv al gândirii lor.

b.Desenul casei: Un prim aspect remarcat în desenul casei îl reprezintă fenomenul

transparenţei, caracteristic debilului mintal, astfel că 16 subiecţi au desenat becul, lustra, patul, vaze

cu flori, televizorul, masa, aragazul, oameni în casă; desenele sunt dominate de concretul obişnuit,

al ambianţei în care copilul trăieşte; 19 din totalul de subiecţi au desenat casa într-un anumit

context: cu pomi, cu gard, cuşca câinelui, flori pe lângă casă, păsări zburătoare, fum pe horn,

soarele, nori. Restul copiilor (9) au realizat desenele la un nivel mai înalt de generalitate,

reprezentând o casă, fără detalii particulare, fără a o plasa într-un anumit context.

c.Desenul copacului: Desenele subiecţilor au evidenţiat o accentuată manifestare a inerţiei

patologice; întâmplarea a făcut ca la ora de citire elevii de la clasa a III-a să aibă o lecţie despre

veveriţă, iar la clasa a IV-a despre pupăza din tei ( acest lucru se întâmpla cu o săptămână înaintea

aplicării acestei probe) – prin urmare, am constatat că 7 subiecţi au desenat scorburi; alţi 9 subiecţi

au desenat pomi fructiferi: meri, peri, cireşi, caişi sau un brăduţ; un copil a desenat un copac în

anotimpul toamna.

3. Proba „Ce este…?”. Rezultatele obţinute în urma aplicării acestei probe vin să

întărească întocmai afirmaţiile punctate în rândurile de mai sus. Prezentăm în tabelul de mai jos

câteva răspunsuri reprezentative:

Modalităţi de

definire a

noţiunilor

Noţiuni Exemple (răspunsuri) Total

subiecţi (28)

%

a. indicarea

1. „mărul este pentru mâncat‖, „de mâncat‖ 8 28%

2. „pentru băut‖, „să bei apă‖, „să bei ceai, 20 71%

78

funcţiei/utilizării 1. mărul

2. cana

3.

lingura

4. mama

lapte‖

3. „lingura este cu care mănânci‖ 11 39%

4.„să ne ajute‖, „să cumpere mâncare‖, „ne

creşte‖

7 25%

b. nivel concret,

descriptiv

1„mărul este roşu‖, „este vitamine‖, „este

dulce‖

10 36%

2. „cana este ciob‖, „tablă‖ 3 11%

3. „lingura este de lemn‖, „de inox‖, „de

fier‖

5 18%

4. „bună‖, „cuminte‖, „mămica mea‖ 9 32%

c. încadrarea

noţiunii-specie în

noţiunea-gen

1. „mărul este fruct‖ 10 36%

2. „cana este obiect‖, „lucru‖, „vas‖ 5 18%

3. „lingura este obiect‖, „este tacâm‖ 12 43%

4. „femeie‖, „fiinţă‖, „om‖, „părinte‖ 12 43%

4. Proba de calcul. Prima sarcină – rezolvarea operaţiilor de adunare şi scădere cu material

concret – nu a creat dificultăţi subiecţilor, aceştia rezolvând corect, cu excepţia a trei dintre

ei, care, după ce au calculat prima operaţie (cea de adunare), trecând la cea de scădere,

continuau să facă tot adunare, acest lucru datorându-se inerţiei patologice. În schimb, a

doua sarcină – rezolvarea unor operaţii de adunare şi scădere fără a mai avea la dispoziţie

materialul concret – a ridicat o serie de probleme, în sensul că 61% dintre subiecţi nu au

reuşit să calculeze mintal aceste operaţii, ei recurgând la calculul pe degete, beţişoare sau

liniuţe desenate pe caiet. Cele mai multe dificultăţi le-au

întâmpinat la operaţiile de scădere pentru că, după cum este bine ştiut, scăderea este mai

greu de însuşit decât adunarea.

1

39%

2

61%

1

910

8

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4

Concluzii

Probele pentru investigarea capacităţii de abstractizare-generalizare şi pentru surprinderea

variatelor manifestări ale concretismului gândirii au evidenţiat aspecte interesante şi importante

legate de modul în care subiecţii lotului de cercetare şi-au reprezentat mintal o anumită sarcină pe

Legendă:

- calcul mintal;

- calcul realizat

cu obiecte concrete;

1 şi 2 - subiecţii din

clasa a III-a; 3 şi 4 -

subiecţii din clasa

a IV-a.

Figura 1. Prezentarea modalităţilor de

calcul aritmetic utilizate – pe tot lotul cercetat

Figura 2. Modalităţi de calcul aritmetic,

utilizate de subiecţii din clasa a III-a şi cei din

clasa a IV-a – prezentare comparativă

Legendă:

- procentul subiecţilor

care au utilizat calculul

mintal;

-procentul subiecţilor

care au utilizat calculul

cu ajutorul obiectelor

concrete.

79

care o aveau de îndeplinit şi, cu atât mai mult, maniera de rezolvare a acesteia. De asemenea,

probele au ilustrat capacitatea scăzută de abstractizare-generalizare specifică elevilor cu deficienţă

mintală uşoară de vârstă şcolară mică şi manifestarea pregnantă a concretismului gândirii lor. Ca

urmare a acestor rezultate, am aplicat un program de intervenţie formativă, constituit dintr-un set

de trei exerciţii de exersare a operativităţii gândirii (proba similitudini, formarea şi consolidarea

deprinderilor de calcul mintal cu suport concret, utilizarea rigletelor).

În concluzie, putem spune că, în măsura în care se ţine cont de particularităţile profilului

psihologic al şcolarilor debili mintal, dar şi de elementele mai bine păstrate din acest profil, ce pot fi

implicate activ în procesul educaţiei speciale, orientată compensator – operativitatea gândirii

elevilor cu deficienţă mintală uşoară, de vârstă şcolară mică poate fi educată, iar manifestările

concretismului acesteia pot fi prevenite şi diminuate semnificativ. Acest aspect a fost evidenţiat de

creşterea performanţelor lotului experimental în faza de posttest faţă de rezultatele obţinute în faza

de test, ca urmare a aplicării programului de intervenţie formativă.

BIBLIOGRAFIE:

1. Arcan P., Ciumăgeanu D. (1980), „Copilul deficient mintal‖, Ed. „Facla‖, Timişoara.

2. Păunescu C-tin, Muşu I. (1981), „Metodologia învăţării matematicii la deficienţii mintali‖,

E.D.P., Bucureşti.

3. Piaget J., Inhelder Barbel (trad. 1964), „Psihologia copilului‖, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

4. Pufan C-tin (1968), „Sesizarea tautologiei, a absurdului şi a relaţiilor cauzale de către

debilii mintal‖, în: «Revista de Psihologie», nr. 3, Bucureşti.

5. Radu Gh., Stoiciu Elena-Martha (1976), „Unele particularităţi ale învăţământului pentru

debili mintal‖, E.D.P., Bucureşti.

6. Radu Gh. (2000), „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal‖, Ed. «Pro-Humanitate»,

Bucureşti.

7. Roşca Mariana (1967), „Psihologia deficienţilor mintal‖, E.D.P., Bucureşti.

8. Verza E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logopaţi şi debili mintal)‖,

E.D.P., Bucureşti.

80

TIPURI DE OBSTACOLE

ÎN EDUCAREA ŞI SOCIALIZAREA ŞCOLARULUI MIC

Liliana Postole, profesor psiholog, Colegiul Tehnic ―Vasile Pârvan‖, Constanţa;

Andreea Novac, profesor psiholog, Liceul Tehnologic „Carsium‖ Hârşova

Rezumat

Socialization is the aspect of development which - as reflected in modern psychological theories on becoming

human psyche, the personality in general - is performed under decisive influence of socio-cultural environment.

Gradual formation of the individual as a personality is a complex process based on growth, especially in biomorfologic

plan on growing up especially in the social plan and the plan psihofunctional adaptation to environmental conditions of

membership. Psihofunctional factor is influenced, to a large extent on the environment in which the individual develops.

The purpose of this paper is to bring into question the significance of proper development of language and its

profound implications of the personality disorder and the social-cultural integration.

The correct treatment of speech disorders should be initiated as early as possible to avoid fixing bad habits in

verbal behavior. It is highlighted the need to strengthen the positive rewards (verbal or material) of performance of

children. It requires that all activities are conducted according to general teaching principles, the principle of simple to

complex exercises used.

Being assertiveness age, the need for social contact, the popularity is important to balance the balance between

language and personality, so throughout the remedial work will appeal to psychotherapy alongside speech exercises.

Cuvinte cheie: imagine de sine, tulburare de pronunţie, copil, socializare, terapii expresive

1. PREMISE TEORETICE

Dezvoltarea limbajului, ca şi eventualele sale deteriorări, trebuie analizate în contextul

întregului sistem psihic uman, conduita verbală având rezonanţe în întreaga personalitate, astfel că

însuşirea unei vorbiri corecte influenţează dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Motivaţia acestei

lucrări rezidă din interesul pentru problematica tulburărilor de pronunţie şi frecvenţa lor în mica

şcolaritate, tulburări care pe fondul cristalizării imaginii de sine şi dorinţei de afirmare a copilului,

riscă să se accentueze şi să se permanentizeze.

La vârste mici, când limbajul rostit nu este încă constituit coerent, informaţiile despre modul

de comunicare a copilului cu lumea materială şi cu cea socială constituie elemente ce prefigurează

posibilitaţile sale de însuşire a limbajului. Observarea dificultăţilor existente în comunicare oferă

posibilitatea unui diagnostic şi a unei evaluări timpurii a limbajului. Pe de altă parte, terapia

limbajului în toate formele sale, se circumscrie terapiei comunicării şi trebuie abordată într-o

manieră globală, complexă şi comprehensivă.

Pentru a identifica procesele de comunicare afectate, este necesar să subliniem că aceasta se

realizează pe terenul unei integritaţi organice şi funcţionale a individului. Ea antrenează acte şi

scheme operaţionale de la simplu spre complex. Pentru identificarea mecanismelor de comunicare,

precizăm următoarele conduite:

a) conduita simplă de reacție, după analizatorii implicaţi: auzul, văzul, tactilul, mişcarea,

mirosul şi gustul;

b) conduite complexe ca:

- a privi şi a găsi cu privirea lucrurile;

- a manipula obiectele;

- a alege comportamente adecvate obiectelor diferite;

- a îndeplini mai multe sarcini;

- a înţelege poziţia obiectelor;

- a recunoaşte şi a înţelege sunetele;

- a imita acţiunile;

- a imita sunetele rostite;

- a folosi jocul de imaginaţie;

81

c) conduite ce reclamă operaţii intelectuale, ca:

- a înţelege sensul cuvintelor;

- a produce cuvinte (a crea);

- a înţelege sensul limbajului;

- a produce expresii complexe de limbaj;

- a se exprima prin limbajul non-verbal etc;

Studierea ―conduitei verbale‖ constituie o problemă de actualitate în special la vârsta

şcolarităţii, când limbajul este mult nuanţat, îmbogăţit faţă de preşcolaritate, astfel că tulburarea lui

afectează imaginea de sine.

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

OBIECTIV GENERAL: Evidenţierea relaţiei dintre tulburările de pronunţie şi imaginea de sine, la

vârsta şcolarităţii.

IPOTEZELE DE LUCRU

1. Pornind de la relaţia dintre limbaj şi personalitate la şcolarul mic se prezumă că şcolarii

cu tulburări de pronunţie vor prezenta dificultăţi de adaptare la mediul şcolar;

2. Prin elaborarea unui program terapeutic de corectare a vorbirii se prezumă că se vor

obţine ameliorări atât în vorbirea şcolarului, dar şi în ceea ce priveşte comportamentul său.

3. Se prezumă că şcolarii cu tulburări de pronunţie nu sunt sociabili.

ALCĂTUIREA EŞANTIONULUI

Structura eşantionului are următoarele caracteristici:

Marimea eşantionului

Eşantionul este alcătuit din 30 de subiecţi, şcolari în clasa I si a II-a.

Clasa I Clasa a II-a

Nr. şcolari 13 17

Şcolile de provenienţă: Cercetarea s-a efectuat în următoarele şcoli:

- Şcoala gimnazială nr. 19, Constanţa;

- Şcoala gimnazială nr. 12 ―B.P. Haşdeu‖, Constanţa;

- Şcoala gimnazială nr. 40 ‖Aurel Vlaicu‖, Constanţa.

Vârsta : Subiecţii au vârsta cuprinsă între 6 si 8 ani astfel (Fig. 1):

Reprezentarea grafica a distributiei esantionului pe varste

14%

65%

21%

6 ani

7 ani

8 ani

Fig. 1: Reprezentarea grafică a distribuţiei eşantionului pe vârste

Sexul : Din cei 30 de subiecţi care alcătuiesc eşantionul, 14 sunt băieţi şi 16 fete (Fig. 2).

Reprezentarea grafica a distributiei esantionului in

functie de sexul subiectilor

53%

47%fete

baieti

Fig.2 : Reprezentarea grafică a distribuţiei eşantionului în funcţie de sexul subiecţilor

82

Coeficientul de inteligenţă a subiecţilor eşantionului

Vârsta mentală şi coeficientul de inteligenţă a şcolarilor a fost stabilită prin

aplicarea testului de inteligenţă Binet-Simon. Din rezultatele obţinute se poate observa că

subiecţii se caracterizează prin intelect normal (Fig. 3).

Reprezentarea grafica a distributiei esantionului in

functie de valoarea IQ-ului

23%

20%33%

17%7% 90-95

95-100

100-105

105-110

110-115

FIG.3: Reprezentarea grafică a distribuţiei eşantionului în funcţie de valoarea IQ-ului

INSTRUMENTELE DE LUCRU :

Testul de inteligenţă Binet-Simon - permite stabilirea vârstei mintale şi a I.Q.-ului;

Proba pentru evaluarea tulburărilor de pronunţie Susanne Borel-Maisonny;

Chestionar de sociabilitate - instrument propriu;

Testul de personalitate Woodworth Mathews.

CCHHEESSTTIIOONNAARR DDEE SSOOCCIIAABBIILLIITTAATTEE –– IINNSSTTRRUUMMEENNTT PPRROOPPRRIIUU

IInnddiiccii ssttaattiissttiiccii ddee vvaalliiddiittaattee aa cchheessttiioonnaarruulluuii::

NNrr.. ssuubbiieeccţţii:: 3300;; TTeesstt--rreetteesstt:: rr==00,,99;; NN==3300;; pp==00,,0000 SSpplliitt--hhaallff:: rr==00,,88;; NN==3300;; pp==00,,0000 AAllffaa

CCrroommbbaacchh::αα ==00,,66

FIG.4: Reprezentarea grafică a distribuţiei rezultatelor la chestionarul de sociabilitate

VERIFICAREA IPOTEZELOR ŞI INTERPRETAREA PSIHOLOGICĂ A DATELOR

Pornind de la relaţia dintre limbaj şi personalitate la şcolarul mic se prezumă că şcolarii cu

tulburări de pronunţie vor prezenta dificultăţi de adaptare la mediul şcolar.

SSee pprreezzuummăă ccăă şşccoollaarriiii ccuu ttuullbbuurrăărrii ddee pprroonnuunnţţiiee nnuu ssuunntt ssoocciiaabbiillii..

Distributia rezultatelor esantionului la

chestionarul de sociabilitate

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7 8 9

83

Pentru a verifica această ipoteză am utilizat un chestionar de sociabilitate aplicat pe

eşantionul de şcolari cu tulburări de pronunţie. Am verificat această ipoteză prin utilizarea metodei

neparametrice de corelaţie, corelând astfel rezultatele probei de evaluare a tulburărilor de pronunţie

cu rezultatele obţinute de eşantion la chestionarul de sociabilitate. Valoarea coeficientului

corelaţional Spearman este: r = 0,35 , p<0.10, însemnând că ipoteza este adevărată, adică şcolarii cu

tulburări de pronunţie nu sunt sociabili.

IInnssttrruummeennttee uuttiilliizzaattee::

11..PPrroobbaa ddee eevvaalluuaarree aa ttuullbbuurrăărriilloorr ddee pprroonnuunnţţiiee;;

22..CChheessttiioonnaarruull ddee ssoocciiaabbiilliittaattee..

IInnddiiccii ssttaattiissttiiccii:: DDiissttrriibbuuţţiiaa:: aassiimmeettrriiccăă;; MMeeddiiaannaa:: PPrroobbaa ddee eevvaalluuaarree aa ttuullbbuurrăărriilloorr ddee pprroonnuunnţţiiee

== 1144

CChheesstt.. ddee ssoocciiaabbiilliittaattee==1188;; MMeettooddaa nneeppaarraammeettrriiccăă ddee ccoorreellaaţţiiee;; CCooeeffiicciieennttuull SSppeeaarrmmaann rr ==00..3355;;

pp<<00..1100

67%

33%

0%

20%

40%

60%

80%

sociabili nesociabili

Reprezentarea grafica a rezultatelor obtinute la

chestionarul de sociabilitate dupa programul terapeutic

Fig.5 : Sociabilitate/nesociabilitate la şcolarii

cu tulburări de pronunţie

Fig.6 : Reprezentarea rezultatelor la

chestionarul de sociabilitate după programul

terapeutic

TERAPIE CU CARACTER GENERAL ŞI SPECIFIC

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi

facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi

procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un

caracter de distracţie- relaxare şi înlăturarea oboselii.

Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o

conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în

achiziţia corectă a scris-cititului.

Pe tot parcursul programului s-a aplicat şi psihoterapia care a contribuit la restabilirea

echilibrului afectiv a micului şcolar, dezvoltând totodată motivaţia lui pentru comunicarea verbală

prin antrenare în activităţi specifice vârstei.

Tehnicile expresive stimulează creativitatea copilului, iar creativitatea umană este limbajul primar

pentru realizarea insight-ului si vindecării – tehnica expresivă ―Marionetele‖.

Este mai uşor pentru copil să vorbească prin intermediul marionetei, care spune în mod direct

ceva ce lui îi vine greu să exprime. Marioneta implică detaşare şi copilul se simte în siguranţă să

releve ceva din intimitatea sa în acest mod.

Ca şi alte materiale artistice, marionetele servesc atât în scop diagnostic, cât şi în terapie. În

terapie ele pot fi utilizate în diferite moduri: în exerciţii conduse de terapeut, spontan în timpul

terapiei sau în teatrul de marionete. Mai jos descriem câteva dintre acestea (V. Oaklander, 1988, p.l

05).

78%

22%

0%

20%

40%

60%

80%

nesociabili sociabili

Sociabilitate / nesociabilitate la scolarii cu tulburari de pronuntie

84

I se poate cere copilului să aleagă marioneta şi să fie vocea marionetei: ―Spune de ce ai fost

aleasă!‖. Apoi copilul vorbeşte prin ―intermediul‖ marionetei despre sine. Copilul alege una sau

două marionete care-i amintesc de el sau de cineva pe care-l cunoaşte. În orice situaţie, terapeutul,

un alt copil sau chiar grupul îi pot pune marionetei orice tip de întrebare.

Un alt exerciţiu de interacţiune este următorul: ―În timp ce restul grupului priveşte, copilul şi

terapeutul sau doi copii aleg câte o marionetă şi acestea comunică nonverbal una cu alta‖. Sau: ―Un

copil alege două marionete şi ele interacţionează nonverbal, apoi verbal, în timp ce restul grupului

priveşte‖. Marionetele introduc alte marionete sau alţi copii. Se constată cum copiii se exprimă mult

mai uşor prin intermediul marionetelor şi chiar comunică mai uşor cu marioneta aleasă de terapeut

decât cu terapeutul însuşi (mai ales copiii mici). În teatrul de marionete copiii povestesc istoria lor

prin intermediul marionetelor.

Tema poate fi aleasă de catre copil sau de terapeut, care se bazează în alegere pe o anume

situaţie problematică, poate din viaţa copilului sau poate realiza un spectacol vesel doar de dragul

distracţiei. Se folosesc o varietate de marionete: un bărbat, o femeie, un cuplu de fete, un cuplu de

băieţi, o vrăjitoare, un crocodil, un tigru, un bebeluş, un rege, un câine şi multe animale şi păpuşi.

Pot fi de ajutor adăugarea: unei păpuşi-doctor, a unui lup, a unor figuri de bunici, a unui poliţist.

Copiii nu numai că pun în acţiune situaţiile de viaţă, prin intermediul diferitelor marionete,

dar ei le identifică cu uşurinţă cu variate ―părţi" din ei. Uneori, prin jocul marionetelor, ei sunt

capabili să-şi rezolve conflictele interioare mai bine, să le echilibreze şi să integreze multe aspecte

din ei înşişi.

CONCLUZII. În urma efectuării calculelor, a interpretării lor, iată concluziile ce au rezultat:

Un limbaj afectat perturbă dezvoltarea personalităţii şi formarea unei imagini de sine

corespunzătoare, cu atât mai mult cu cât şcolarii suferă acea ,,înţărcare afectivă‖ de care

vorbea P.Osterrieth (1981,p.113), care are loc la debutul şcolarizării. La această vârstă

copilul începe să se interiorizeze şi pe fondul unui eu mai consistent, conştentizează mai clar

modul cum el se prezintă şi cum ceilalţi se raportează la el; s-a constatat la şcolarii logopaţi

studiaţi o slabă integrare în colectiv, expansivitate scăzută, cât şi o serie de stări emotive,

anxioase, chiar tendinţe agresive.

Condiţiile de mediu influenţează într-o proporţie semnificativă eficienţa intervenţiei

corectiv-terapeutice; pot constitui un factor destabilizator pentru copil; copiii ale căror

familii au arătat o preocupare permanentă pentru continuarea programului terapeutic au

făcut progrese în ceea ce priveşte recuperarea limbajului tulburat.

Procesul corectiv- terapeutic al tulburărilor de vorbire trebuie început cât mai de

timpuriu, pentru a se evita fixarea deprinderilor greşite în conduita verbală.

Se impune ca toate activităţile să se desfăşoare conform principiilor didactice generale,

respectând principiul de la simplu la complex al exerciţiilor utilizate;

Fiind la vârsta afirmării de sine, nevoii de contact social, de popularitate, este important să

se echilibreze balanţa dintre limbaj şi personalitate; astfel pe toată perioada activităţii

corective, se va apela la psihoterapie în paralel cu exerciţiile logopedice efectuate.

Vorbirea este expresia sufletului omului, modul cel mai rafinat prin care se poate exprima,

mijlocind ―redarea trăirilor afective‖ (Verza,1973).

BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A.,(1996), Cunoaşterea omului, Editura IRI, Bucureşti;

2. Badea, E, (1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului(de la 3 la

17/18 ani), Editura Tehnică, Bucureşti;

3. Golu, M.,(2002), Bazele psihologiei generale,Editura Universitară, Bucureşti;

4. Mitrofan, L.,(2001), Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, Editura

Speranţa, Bucureşti;

5. Verza, F.,(2004), Afectivitate şi comunicare la copiii în dificultate, Editura Fundaţiei

Humanitas, Bucureşti.

85

CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI INCLUZIUNEA SOCIALĂ A COPIILOR CU CES

Diana Știrbu, masterandă, anul I,

Marcel Bogdan, student anul II,

Universitatea Liberă Internaţională din Moldova (ULIM)

Rezumat:

Integrarea copiilor cu nevoi speciale urmăreşte includerea lor în învăţământul de masă şi se referă la

capacitatea unui grup, clasă, colectiv, şcoală de a primi noi membri care au nevoie de sprijin pentru adaptare,

integrare, socializare. De obicei ei sunt mutaţi în clasele respective pentru a nu-şi petrece timpul în clase separate şi

pentru a primi sprijinul necesar. Când această mutare a lor nu este acompaniată de o interacţiune crescută între copiii

cu nevoi speciale şi ceilalţi copii, ea reprezintă doar un pas – integrarea fizică şi nu adevărata incluziune. Incluziunea

implică modificări structurale şi funcţionale de ambele părţi: atât pentru cel care urmează a fi integrat dar şi pentru cei

care primesc/includ în interiorul lor elemente noi.

Dificultăţile copiilor cu anumite deficiențe impun, fără rezerve, modalităţi organizate şi sistematizate de intervenţie

psihopedagogică care să fie centrate nu atât pe starea critică, cât pe ceea ce reprezintă potenţialul restant şi poate fi

valorificat. Aşa se explică oportunitatea şi eficienţa instituţiilor speciale care au scopul de a pregăti şi ocroti copiii cu

handicap în vederea integrării lor socio-profesionale.

Termenii cheie: incluziune socială, CES (cerinţe educaţionale speciale), comunitate, normă, subnormalitate,

retard, criză

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să

ţină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală şi/sau asigură independenţa sa

economică şi integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse şi dezvoltate programe

de readaptare, măsuri individuale şi colective care să favorizeze independenţa personală, care să-i

permită de a duce o viaţă cât mai normală sub toate aspectele, ceea ce include dreptul de a fi diferit.

O readaptare totală presupune un ansamblu de măsuri fundamentale şi complementare, dispoziţii,

servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic şi psihologic. Adaptarea

mobilierului exterior şi urbanismul, accesul în clădiri, la amenajari şi instalaţii sportive, transportul

şi comunicaţiile, activităţile culturale, timpul liber şi vacanţele trebuie să constituie toţi atâţia factori

care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării. Este important şi de dorit de a determina

participarea, în masura posibilului, a persoanelor handicapate şi a organizaţiilor care-i reprezintă la

toate nivelele de elaborare a acestor politici.

Dacă natura, gravitatea handicapului sau vârsta persoanei nu permit reconversia sa

personală, chiar în atelier protejat, la domiciliu sau în centre de ajutor pentru muncă, ocupaţiile cu

caracter social sau cultural trebuie să fie prevăzute.

Iniţierea elevilor în pedagogia informării şi documentării încă din clasele primare devine tot

mai mult parte integrantă a acţiunii de formare a viitorilor factori de acţiune şi decizie socială.

Măsuri potrivite trebuie avute în vedere pentru a asigura persoanelor handicapate şi în

special persoanelor cu handicapuri mentale condiţii de viaţă care să le asigure dezvoltarea normală a

vieţii psihice (inclusiv cea sexuală). Aceste măsuri necesită informaţii şi educaţie sexuală în şcoli şi

instituţii.

În Declaraţia de la Salamanca se spune că şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care

creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai

mult, ele asigură o educaţie eficientă şi, până la urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de

învăţământ.

Câteva caracteristici ale elevilor cu C.E.S.:

- le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric. Din această

cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;

86

- deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică;

- este posibil să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au

capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute;

- uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti să rezolve o

problemă, dar nu o pot rezolva practic.

Principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele concepte fundamentale:

• valorizarea diversităţii

• dreptul de a fi respectat

• demnitatea fiinţei umane

• nevoile individuale înţelese ca cerinţe individuale

• planificarea

• responsabilitatea colectivă

• dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale

• dezvoltarea profesională

• şanse egale

Fiinţa umană, în decursul existenţei sale, este supusă unor transformări, schimbări, de ordin

cantitativ şi calitativ reunite sub termenul general de dezvoltare. În funcţie de nivelul la care au loc

asemenea modificări, se desprind trei tipuri de dezvoltări:

1. dezvoltarea biologică, reprezentând schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale

organismului;

2. dezvoltarea psihică, ce constă în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,

funcţiilor şi însuşirilor psihice;

3. dezvoltarea socială, concretizată în reglarea conduitei individului în conformitate cu

normele şi cerinţele impuse de mediul social existenţial.

Între cele trei forme ale dezvoltării umane se află o strânsă interacţiune şi

interdependenţă. Astfel, dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu şi

simultan. Există unele pusee de creştere (aspect esenţial al dezvoltării biologice) sau de încetinire

a ritmului ei care nu sunt secondate de pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Este

cunoscut faptul că pe la vârsta de 15 ani creşterea încetează, ceea ce nu înseamnă că încetează şi

dezvoltarea psihică, dimpotrivă, aceasta cunoaşte o evoluţie impresionantă. De asemenea,

dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar nu absolut, şi mai ales nu în mod egal

de-a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii, dezvoltarea psihică este dependentă ca ritm,

viteză, limite cronologice și de cea biologică: la tinereţe şi maturitate însă ea capătă o relativă

independenţă faţă de aceasta ceea ce înseamnă că, în anumite limite, temporare şi funcţionale,

diverse modificări anatomofiziologice nu duc la modificarea evidentă a tabloului psihic şi în

deosebi la alterarea ei.

Dezvoltarea psihică se diferenţiază de la un individ la individ prin:

- ritm (accelerat sau lent);

- viteză (mare sau mică);

- conţinut (bogat, simplu, diversificat sau limitat);

- consum energetic (mare sau mic, raţional, echilibrat sau dezichilibrat, bazat pe

economie sau pe risipă energetică);

- rezonanţă (puternică, slabă);

- sens (ascendent sau sincopat);

- durata (normală, prelungită);

- efecte (pozitive, negative) etc.

Această caracteristică a dezvoltării psihice va conduce respectiv spre necesitatea tratării

diferenţiate a copiilor în procesul instructiv-educativ, diferenţiere ce poate duce pâna la

individualizarea ei.

În plan filozofic, Hegel a definit normalitatea ca fiind „corespondenţa dintre conceptul şi

realitatea unor entităţi oarecare‖, iar Heidegger a văzut în normalitate coincidenţa dintre „condiţia

de posibilitate‖ şi „condiţia de realitate‖ a unui subiect dat.

87

În plan medical, binomul semantic normalitate-anormalitate a căpătat o întrebuinţare curentă

mai ales în domeniul psihiatriei. Normalitatea este asimilată cu starea de sănătate, iar anormalitatea

cu boala, maladia, procesul patologic, starea de devianţă.

Prin opoziţie, anormalitatea este văzută ca o abatere calitativă şi funcţională de la parametrii

semnificativi ai comportamentului uman standard.

De aici se poate concluziona ideea că deficienţa ca atare reprezintă o formă specială a

raportului normal-patologic, patologia concepută ca anormalitate.

Conceptul de normalitate deţine mai multe semnificaţii: una generală, care priveşte

ansamblul dezvoltării psihofizologice a individului, iar alta particulară, când se referă la o trăsătură

sau un grup de însuşiri ca: intelectuale, senzoriale, fizice, etc.

Normalitatea psihică are semnificaţia unei dezvoltări normale cu un standard mediu şi

capacitatea expresivă a coechilibrării organismului cu mediul înconjurător, printr-o adaptare

eficientă la condiţiile socio-culturale. Subiectul apreciat ca normal este raportat la caracteristicile

medii şi dominante ale grupului de aceiaşi vârstă şi chiar cu acelaşi standard cultural, iar eventualele

abateri de la acestea nu trebuie să depăşească o anumită toleranţă care poate pereclita evoluţia

psihică şi inserţia socială.

Conceptul de subnormalitate se aplică acelor subiecţi care din cauza unor handicapuri, nu au

o dezvoltare şi o evoluţie normală, ceea ce necesită condiţii speciale cu caracter educativ-

recuperativ .

Copiii subnormali psihic nu pot face față exigenţelor instructiv-educative, fiind slab dotaţi,

au posibilităţi reduse în plan intelectual, nu pot realiza o adaptare corespunzătoare la condiţiile de

viaţă. În mod curent, subnormalitatea este sinonimă termenului de deficienţă. El defineşte cu mai

mare exactitate pierderea sau deficitul unei funcţii sau al unui organ ce defavorizează activitatea.

Pentru a se evita caracterul traumatizat al termenului de deficienţă acesta este înlocuit cu cel de

handicap, care nu exclude negarea deficitului și nici a posibilității de a participa la viaţa socio-

profesională. Deşi acest termen se foloseşte, cel de deficienţă, care are un caracter similar, nu se

exclude.

Deficienţa se referă la natura fizică care determină unui organ de simţ sau a unei funcţii

organice.

Handicapul reprezintă o consecinţă a deficienţelor de adaptare la mediu.

Subnormalitatea acoperă aceşti doi termeni şi vizează, în egală măsură, întârzierile,

retardurile, etc., ceea ce face ca termenul să aibă un caracter mult prea extins şi imprecis, ce duce la

diverse păreri în privinţa acestor termeni.

Situaţia educaţiei speciale diferă extrem de mult de la o ţară la alta. Există, de exemplu, ţări

care posedă un sistem de şcoli speciale foarte bune puse la punct pentru cei suferind de deficienţe

specifice. Asemenea şcoli speciale pot reprezenta o experienţă valoroasă pentru dezvoltarea şcolilor

integrative.

Termenul „educaţie specială‖ se referă la toţi acei copii şi tineri ale căror cerinţe sunt

generate de incapacităţi sau dificultăţi la învăţătură. Mulţi copii suferă de pe urma dificultăţilor la

învăţătură şi de aici decurg cerinţe pentru o educaţie specială într-o perioadă a activităţii lor şcolare.

Şcolile trebuie să găsească metode de a educa cu succes toţi copiii, inclusiv pe cei care suferă de

dificultăţi şi incapacităţi grave.

Educaţia specială încorporează principiile dovedite ca universal valabile ale unei pedagogii

sănătoase, de pe urma căreia toţi copiii ar avea de profitat. Ea presupune că diferenţele dintre

oameni sunt normale şi că învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului.

În şcolile integrative, copii cu cerinţe în domeniul educaţiei speciale trebuie să primească

întregul sprijin suplimentar de care au nevoie pentru o educaţie corespunzătoare. Şcolile integrative

sunt cel mai eficient mijloc de creare a solidarităţii între copiii cu cerinţe speciale şi semenii lor.

Programa şcolară trebuie adaptată la cerinţele copiilor şi nu invers. De aceea, şcolile trebuie

să dezvolte facilităţi ale programei şcolare, potrivite copiilor care au capacităţi şi interese diverse.

Din punct de vedere psihofizic, deficienţii de intelect prezintă o serie de caracteristici ce sunt

mai pregnante în raport cu gravitatea handicapului. Astfel, cei ce se încadrează în zona intelectului

88

de limită nu se deosebesc din punct de vedere fizic de normali, dar în plan psihic ei îşi însuşesc cu

oarecare dificultate cunoştinţele predate în şcoală. De obicei, apar unele dificultăţi în folosirea

limbajului determinate şi de achiziţiile verbale tardive. În gândire se manifestă o anumită încetinire,

posibilităţi reduse de abstractizare, de generalizare şi de rezolvare a problemelor, memoria

mecanică poate fi bună, dar imaginaţia creatoare este redusă şi conţinutul cognitiv simplificat. Într-

un mediu de viaţă stimulativ şi printr-o îndrumare atentă, aceşti copii pot să-şi formeze motivaţii

pentru activitate şi să depună eforturi sporite, astfel încât să se răspundă adecvat exigenţelor

procesului instructiv-educativ. Desigur, aceşti subiecţi trec neobservaţi în şcoli sau în medii socio-

profesionale cu standarde culturale nu prea pretenţioase, dar sunt observaţi în condiţii de excepţie

cultural-intelectivă.

Determinarea nivelului dezvoltării psihice este foarte importantă, pentru că ne edifică asupra

a două mari compartimente ale deosebirilor dintre copii: particularităţile de vârstă şi particularităţile

individuale.

Particularităţile de vârstă reprezintă ansamblul caracteristicilor ce se datoresc modificărilor

şi transformărilor care au loc în organizarea biofiziologică şi psihică a individului în diferite

perioade ale vieţii sale. Ele sunt strâns legate cu noţiunile de stadiu şi stadialitate în dezvoltare, care

arată că anumitor încadrări cronologice ale evoluţiei fiinţei copilului îi corespund profiluri psihice

bine conturate, comune pentru toţi copii care au aceeaşi vârstă şi străbat aceleaşi stadii de

dezvoltare, dar deosebite la copii de vârste diferite.

Particularităţile individuale reprezintă ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psihice

prin care un copil se deosebeşte de alţi copii înlăuntrul aceleaşi perioade de vârstă şi al aceluiaşi

stadiu de dezvoltare.

Cele două categorii de particularităţi exprimă deci deosebiri în două planuri – vertical şi

orizontal – între ele existând o strânsă legătură, constând, între altele, în faptul că însuşirile

individuale (de exemplu, posibilităţi mintale) pot să fie atât de marcante, încât să facă necesară

raportarea copilului respectiv la un alt stadiu de dezvoltare decât cel corespunzător vârstei

cronologice la care se află.

Existenţa unui fond de particularităţi de vârstă comune mai multor copii va face posibilă

desfăşurarea simultană a unei activităţi instructiv-educative frontale cu grupul de copii. Pe de altă

parte, neidentitatea psihologică a personalităţii copiilor de aceeaşi vârstă, care se deosebesc între ei

prin numeroase particularităţi individuale, datorate fie construcţiei anatomofiziologice a

organismului, fie diferitelor întârzieri, tulburări, deficienţe, fie hiper sau hipofuncţionării glandelor

endocrine, fie însuşi modului de organizare a influenţelor educative, reclamă un demers de

individualizare a actului instructiv-educativ, care să determine ca venirea în contact cu unele şi

aceleaşi valori de conţinut să fie profitabile pentru fiecare copil în parte.

Adevărata măiestrie pedagogică rezultă din capacitatea educatorului de a îmbina armonios

strategia activităţilor frontale cu tratarea individuală a copiilor.

Iată câteva exemple de tehnici/metode de lucru cu copiii, care pot oferi informații prețioase

privind dificultățile lor de încadrare într-o sarcină:

Labirintul. În această însărcinare, copilului i se demonstrează desenul, explicându-i-

se că este un labirint şi este rugat, ţinând în mană un pix, să găsească ieşirea din labirint, urmând

săgeţile de intrare şi eşire. Este necesar să se efectueze următoarele: ţinând în mână pixul, sau

creionul, mişcându-l pe desen, să treacă prin culoarul potrivit cât se poate de repede, şi cât se poate

de precis, fără a atinge pereţii labirintului.

Inserează semnele. Scopul tehnicii este determinarea nivelului de distribuire a

atenţiei. Sarcina copilului constă în inserarea în figurile geometrice expuse mai jos a semnelor

corespunzător cu modelul, adică pentru pătrat – bif, triunghi – liniuţă/minus, cerc – plus, romb –

punct. Pentru realizarea sarcinii sunt acordate 2 minute. În urma realizării sarcinii, este calculat

89

coeficientul de distribuire a atenţiei. Pentru a determina coeficientul de distribuire a atenţiei,

folosim următoarea formulă:

S=(0,5N – 2,8n)/120

Unde: S — coeficientul de distribuire a atenţiei;

N — numarul de figuri geometrice parcurse de copil timp de 2 minute;

п — numărul de greşeli comise în timpul efectuării sarcinii ; Greşeli sunt considerate

figurile în care semnele au fost inserate incorect, sau figurile omise, adică în care nu au fost

inserate semnele.

Matriţele progresive RAVEN. Barem standardizat.

Tehnica „Ce este de prisos” . «Pe fiecare din cele patru secţiuni ale imaginii sunt

prezentate patru obiecte, dintre care unul este de prisos. Priveşte obiectele şi determină care obiect

este de prisos şi de ce anume acesta este de prisos.». Pentru îndeplinrea sarcinii, timpul este de 3

minute.

Găseşte diferenţele. Copilul este rugat să găsească diferenţe între cele două imagini

prezentate de examinator.

Metoda “10 cuvinte” - este folosită pentru evaluarea memoriei auditive de scurtă

durată. Instructaj: Subiecţilor le sunt citite 10 cuvinte care nu au nici o legătură logică. După ce au

fost citite, subiecţii trebuie să le scrie pe o coală de hârtie, indiferent în ce ordine. Cu cât au fost

scrise mai multe cuvinte corecte, cu atât nivelul memoriei este mai bun.

Etapele investigaţiei practice:

etapa I include elaborarea ipotezei şi stabilirea instrumentelor de cercetare în scopul

verificării ipotezelor înaintate

etapa a II a a inclus aplicarea metodelor de psihodiagnostic asupra eşantionului selectat

etapa a III a reprezintă analiza rezultatelor obţinute, interpretarea cantinativă şi calitativă

a acestora.

Rezultatele denotă că memoria auditivă la fete are un volum mai mare decât volumul

memoriei la băieţi. Știut fiind că memoria este un factor care poate să contribuie la o mai bună

integrare socială, putem presupune că fetele se vor integra mai uşor în grup şi vor depăşi mai uşor

problemele educaţionale legate de memorizarea şi expunerea informaţiei de la disciplinele de

studiu.

Rezultatele privind memoria vizuală la cele două eşantioane cercetate scot în evidenţă faptul

că fetele au un nivel semnificativ mai mare al memoriei vizuale având ca stimuli cifrele, iar,

deoarece capacitatea de memorare intervine ca o condiţie de incluziune socioeducaţională, putem

afima că fetele se vor încadra mai uşor în comunitatea școlară decât băieţii.

Din punct de vedere psihofizic, deficultăţile de atenţie prezintă o serie de caracteristici ce

sunt mai pregnante în raport cu problemele educaţionale cu care se confruntă copilul. Astfel, cei ce

se încadrează în zona problemelor educaţionale grave, de exemplu nu pot citi sau scrie, nu se

deosebesc din punct de vedere fizic de normali, dar în plan psihic ei îşi însuşesc cu dificultate

cunoştinţele predate în şcoală.

Recomandări pentru pregătirea grupului la incluziunea socială a unui copil cu CES:

• Reflecţia asupra unor întrebări: ce experienţă anterioară au copiii din grupă vizavi de

copilul cu deficienţe? Cum poate fi anticipată reacţia acestora?

• Discuţiile (prealabile) cu copiii mai mari, despre deficienţele evidente (de văz, locomotorii,

de auz) pot fi foarte utile.

90

• Particularităţile unui copil cu CES pot fi diferite, de la caz la caz, deci este necesară

abordarea personalizată.

• Este mai potrivit, uneori, să se discute despre colegul nou, cu CES, în grupuri mici,

informale şi, pe cât posibil, atunci când copiii sunt relaxaţi.

Recomandări pentru facilitarea interacţiunii sociale:

• Abordarea cu curaj şi onestitate a diferenţelor dintre copii, accentuându-se ideea că

diferenţele sunt valoroase în societate.

• Împărţirea egală a timpului între copii. Alături de o atenţie suplimentară (obiectiv

necesară) acordată copilului cu CES şi/sau a abordării individuale, se recomandă uneori (pe cât

posibil) să se lucreze cu doi copii – cu copilul cu CES şi cu un altul din lotul clasă – în acelaşi timp

(învăţarea în perechi).

• Abordarea realistă a problematicii: copilul cu CES nu poate fi îndrăgit de toţi colegii. Unii

dintre copii nu vor dori să se împrietenească cu el, este ceva natural. Ar fi artificial şi nerealist să

obligăm un anumit copil sau pe părinţii acestuia să le placă un alt copil , doar pentru că acesta are o

deficienţă.

• Acordarea atenţiei cuvenite reacţiilor exagerate, tipice ale copiilor – pozitive sau negative

–cu privire la copilul cu CES. Este utilă analiza cauzelor acestor reacţii exagerate. O soluţie de

rezolvare, în asemenea situaţii este petrecerea de către copilul cu CES a unei perioade de timp

(informal) cu copilul care are asemenea reacţii, sub supravegherea discretă a cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

1. FREUD, A. Normal şi patologic la copil – evaluari ale dezvoltarii. Bucureşti: Fundaţia

Generaţia, 2002. 210p.

2. MOSCOVICI, S. (coord.) Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom 1998. 256p.

3. NEACŞU, I. Instruire şi învăţare. Bucureşti:Ştiinţifică, 1990. 265p.

4. ОРЛОВ Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Москва: Просвещение, 1991. 287с.

5. РАЙГОРОДСКИЙ Д. Практическая психодиагностика. Самара: БАХРАХ, 2002. 672с.

91

Cap. III CONSILIEREA VOCAŢIONALĂ

INTERESELE PROFESIONALE ALE ADOLESCENŢILOR

Profesor-psiholog Ana Colniceanu,

CJRAE Constanţa-Liceul Tehnologic ,,Dragomir Hurmuzescu‖ Medgidia

SUMMARY:

The determining factors in choosing the professional career are of personal and social nature. In the present

paper we have studied professional interests with the Holland Interests Inventory and the profession characteristics

using the Super Professional Value Inventory. Two lots of subjects with aged 18-19 have been investigated. The first lot

consists of 90 students of the Technological High School ‖Dragomir Hurmuzescu‖ Medgidia and the second lot has 90

students of the Theoretical High School ―Nicolae Balcescu‖ Medgidia. Each lot is made up of 45 boys and 45 girls.

The results of the study were analyzed quantitatively and qualitatively and are presented in tables and

histograms. Given the fact that the investigated lot has 180 students and it is representative for the city of Medgidia, we

have presented a code of the Holland Interests Inventory and a top 5 of the Super professional values.

Following the interpretation of the results of the tests used in the research, we found that there are similar

issues and specific issues in terms of vocational orientation of the students at the Technological High School and the

Theoretical High School but also in terms of specific issues due to the influence of subject areas in which they have

been formed. In accordance with the remarks provided by the research on the technological high school and theoretical

high students’ professional choices, we have proposed a strategy of vocational orientation for undergraduate students.

CUVINTE CHEIE: interese profesionale, valori profesionale, liceu tehnologic, liceu teoretic, adolescenţi.

ARGUMENT:

Dinamica actuală a pieţei muncii aduce cu sine o ofertă educaţională tot mai variată. În

contextul permanentei competiţii dintre cerere şi ofertă, pregătirea către o viitoare profesie începe

din ce în ce mai devreme. Devine astfel necesar, în mod imperios, suportul acordat copiilor şi

tinerilor în orientarea şi alegerea unui traseu educaţional optim.

Activităţile de orientare şcolară şi profesională derulate în şcoală au rolul de a sprijini elevul

în procesul decizional cu privire la carieră, prin oferirea de informaţii şi prin facilitarea interpretării

şi utilizării acestora. Flexibilitatea şi controlul asupra propriei dezvoltări a carierei au la bază

dezvoltarea a cinci domenii de competenţă (Savickas, 1999, cf. Băban, 2001): cunoştinţe despre

sine, informaţii ocupaţionale, luarea deciziei, planificarea, rezolvarea de probleme.

Factorii determinanţi în alegerea carierei şcolare sunt de natură individuală şi socială. În

categoría factorilor individuali se regăsesc componentele identităţii vocaţionale: caracteristici de

personalitate, deprinderi şi abilităţi, atitudini şi credinţe, interese, valori, stil decizional, educaţia,

stilul de viaţă. În categoria factorilor sociali se află şcoala, familia, cercul de prieteni, posibilităţile

de şcolarizare din aria geografică a elevului, precum şi specificul pieţei muncii. De asemenea, alte

aspecte relevante în decizia cu privire la carieră sunt caracteristicile complexe ale profesiei:

atribuţiile pe care le impune viitoarea profesie, mediul, programul şi stilul de lucru, precum şi

flexibilitatea pe care o impune acesta, recompensa materială etc.

Analiza tuturor aspectelor implicate în procesul decizional ce vizează cariera reprezintă un

demers pe termen lung, în care e necesară implicarea tuturor factorilor educaţionali: profesori,

părinţi, resurse umane de la nivelul comunităţii.

OBIECTIVE:

I. Identificarea intereselor profesionale ale elevilor din liceul industrial şi cel teoretic.

II. Compararea intereselor profesionale ale elevilor din liceul industrial cu cele ale elevilor din

liceul teoretic.

III. Studierea ierarhiei valorilor profesionale ale elevilor din liceul industrial şi cel teoretic.

92

IPOTEZA : Se prezumă că între interesele profesionale ale elevilor din liceul industrial şi cel

teoretic există o serie de diferenţe specifice determinate de influenţele disciplinelor de specialitate

ale profilurilor liceelor în care aceştia s-au format.

LOTUL EXPERIMENTAL : Vor fi supuse investigaţiei douã loturi de subiecţi cu vârste cuprinse

între 18-19 ani. Primul lot este alcãtuit din 90 de elevi ai Grupului Şcolar Industrial ―Dragomir

Hurmuzescu‖ Medgidia, iar cel de-al doilea lot cuprinde 90 de elevi ai Liceului Teoretic ―Nicolae

Bălcescu‖ Medgidia. Fiecare lot este alcãtuit din 45 de bãieţi şi 45 de fete. Pentru a realiza

comparaţii între profile au fost selectaţi aleator elevi aparţinând celor două licee astfel : de la Grupul

Şcolar Industrial ―Dragomir Hurmuzescu‖ Medgidia au fost selectaţi câte 30 de elevi dintre care 15

băieţi şi 15 fete din clase cu profil tehnic şi resurse naturale, iar de la Liceul Teoretic ―Nicolae

Bălcescu‖ Medgidia au fost selectaţi câte 30 de elevi dintre care 15 băieţi şi 15 fete din clase cu

profil matematică-informatică, filologie şi ştiinţe ale naturii.

METODICA CERCETĂRII:

Pentru verificarea ipotezei se vor folosi următoarele metode de investigare:

-Chestionar de interese profesionale (Tip J. HOLLAND)

-Chestionar de valori profesionale (adaptare după D. SUPER)

ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR:

Interpretare cantitativă Chestionar de interese Holland.

Pentru interpretarea cantitativa a rezultatelor Chestionarului de interese tip Holland am

considerat primele două opţiuni ale fiecărui elev. Astfel procentele obţinute vor reprezenta toţi

elevii care au acea opţiune fie pe locul I, fie pe locul al II-lea.

Tabelul I.1. Comparaţie rezultate Chestionar de interese Holland după profilurile celor două

licee

Tipuri interese

Holland

G.S.I. « D. Hurmuzescu » L. T. « N. Bălcescu »

Tehnic Resurse

naturale

Matematică-

Informatică

Filologie Ştiinţe ale

naturii

R (Realist) 30% 20% 17% 7% 13%

I (Investigativ) 10% 27% 40% 10% 43%

A (Artistic) 17% 37% 23% 43% 20%

S (Social) 43% 20% 50% 70% 40%

E (Întreprinzător) 80% 57% 43% 60% 57%

C (Convenţional) 20% 40% 27% 10% 27%

În tabelul de mai sus sunt reprezentate comparativ rezultatele elevilor din ambele licee după

profilele claselor. Remarcăm cu uşurinţă faptul că aproape toţi elevii au ales în primele opţiuni

tipurile întreprinzător şi social. Totuşi tipul întreprinzător se evidenţiază în mod deosebit la elevii

din grupul şcolar, profil tehnic (80%), iar cel social la cei din liceul teoretic, profil filologie (70%).

Am putea spune că cele două tipuri de interese mai înainte menţionate sunt specifice generaţiei,

diferenţierea dată de specificul fiecărui profil evidenţiindu-se abia în cea de-a treia opţiune a

elevilor astfel : elevii profilului tehnic - 30% realişti, cei ai profilului resurse naturale - 37%

artistici, cei ai profilului matematică-informatică - 40% investigativi, cei ai profilului filologie -

43% artistici, iar cei de la ştiinţe ale naturii - 43% investigativi.

Dacă ar fi să redăm codul Holland al fiecărui profil după rezultatele obţinute în urma

cercetării acestor clase de elevi ar fi astfel :

Tabelul I.2. Cod Holland după profilurile celor două licee


Tehnic Resurse

naturale

Matematică-

Informatică

Filologie Ştiinţe ale

naturii

Cod

Hollan

d

ESR ECA SEI SEA EIS

93

Am realizat şi o comparaţie a rezultatelor obţinute în cadrul celor două licee după sexul

elevilor investigaţi astfel :

Tabelul I.3. Comparaţie rezultate Chestionar de interese Holland între cele două licee după

sexe

Tipuri interese

Holland


Masculin Feminin Masculin Feminin

R (Realist) 44% 12% 24% 0%

I (Investigativ) 22% 24% 24% 38%

A (Artistic) 24% 34% 32% 27%

S (Social) 20% 44% 40% 67%

E (Întreprinzător) 60% 56% 56% 50%

C (Convenţional) 30% 30% 24% 18%

Remarcăm că din lotul elevilor realişti din grupul şcolar cei mai mulţi sunt băieţi 44%, cu

20% mai mult decât cei din liceul teoretic şi nu regăsim nicio fată de tip realist în lotul elevilor din

liceul teoretic. Se poate observa că fetele din liceul teoretic se regăsesc în proporţie de 67% în tipul

social şi se evidenţiază, prin comparaţie atât cu fetele din grupul şcolar cât şi cu băieţii din ambele

licee, că sunt mai investigative (38%). Tipul întreprinzător rămâne în topul preferinţelor elevilor

ambelor licee, atât în rândul băieţilor cât şi al fetelor.

Dacă ar fi să redăm codul Holland al fiecărui liceu după sexul elevilor investigaţi rezultatele

ar arăta astfel :

Tabelul I.4. Cod Holland între cele două licee după sexe


Masculin Feminin Masculin Feminin

Cod Holland ERS ESA ESA SEI

Comparând rezultatele obţinute în urma centralizării la nivelul fiecărei unităţi şcolare pe un

lot de câte 90 de elevi/liceu, observăm că tipurile întreprinzător şi social rămân pe primele două

locuri în cazul ambelor licee, diferenţierea ivindu-se la cea de-a treia opţiune astfel, 31% din elevii

grupului şcolar au ales tipul convenţional şi 31% din elevii liceului teoretic au ales tipul

investigativ. Nu este de neglijat faptul că deşi tipul social este pe locul II în ierarhia opţiunilor

elevilor grupului şcolar a fost ales de un număr de elevi cu 22% mai mic decât cei din liceul

teoretic.

Histograma I.1. Comparaţie rezultate Chestionar de interese Holland între cele două licee

Codul Holland la nivelul fiecărei unităţi scolare ar arăta ca in tabelul de mai jos :

Tabelul I.5. Cod Holland între cele două licee (90 elevi/liceu)


Cod Holland ESC SEI / ESI

94

Cod Holland absolvent 2011 la nivelul oraşului Medgidia = E (Întreprinzător) – S (Social)

Interpretare cantitativă Chestionar de valori profesionale Super.

Pentru interpretarea cantitativa a rezultatelor Chestionarului de valori profesionale Super am

considerat primele două opţiuni ale fiecărui elev. Astfel procentele obţinute vor reprezenta toţi

elevii care au acea opţiune fie pe locul I fie pe locul al II-lea.

Tabelul II.1. Comparaţie rezultate Chestionar de valori profesionale Super între cele

două licee (90 elevi/liceu)

Valori profesionale

Super


% Rang % Rang

1. Stimulare intelectuală 0% XII-XIII 0% XIII

2. Altruism 0% XII-XIII 7% VIII- IX

3. Avantaje materiale 34% III 52% I

4. Varietate 0% XII-XIII 0% XIII

5. Independenţa 16% V 0% XIII

6. Prestigiu 30% IV 22% V

7. Simţ estetic 0% XII-XIII 0% XIII

8. Relaţii cu colegii de muncă 9% VIII 11% VI

9. Siguranţă 11% VII 23% IV

10. Stilul de viaţă 40% II 28% III

11. Relaţii cu superiorii 7% IX 7% VIII- IX

12. Ambianţa de lucru 41% I 39% II

13. Reuşita obiectivată 0% XII-XIII 8% VII

14. Conducerea altora 12% VI 3% X

15. Creativitate 0% XII-XIII 0% XIII

Comparând rezultatele totale ale fiecărui liceu constatăm că elevii au ales aceleaşi trei valori

profesionale în primele trei poziţii, dar le-au ordonat diferit. Astfel putem spune că 52% dintre

elevii liceului teoretic apreciază avantajele materiale, valoare apreciată şi de elevii grupului şcolar,

dar în proporţie de 34%. Elevii grupului şcolar preţuiesc mai mult ambianţa de lucru şi stilul de

viaţă pe care îl poate oferi o profesie, peste 40% dintre aceştia menţionându-le în primele două

preferinţe.

Histograma II.1. Comparaţie rezultate Chestionar de valori profesionale Super

între cele două licee (90 elevi/liceu)

Valori profesionale precum : stimulare intelectuală, varietate, simţ estetic, creativitate nu s-

au regăsit în rândul preferinţelor elevilor grupului şcolar şi liceului teoretic supuse atenţiei.

95

Dacă ar fi să realizăm un top 5 al valorilor profesionale conform opţiunilor elevilor celor

două licee rezultatele ar arăta în felul următor :

Tabelul II.2. Top 5 al valorilor profesionale Super comparaţie între cele două licee (90

elevi/liceu)

Rang


Valori profesionale

Super

% Valori profesionale Super %

I 12. Ambianţa de lucru 41% 3. Avantaje materiale 52%

II 10. Stilul de viaţă 40% 12. Ambianţa de lucru 39%

III 3. Avantaje materiale 34% 10. Stilul de viaţă 28%

IV 6. Prestigiu 30% 9. Siguranţă 23%

V 5. Independenţa 16% 6. Prestigiu 22%

Histograma II.2. Top 5 al valorilor profesionale Super comparaţie între cele două licee (90

elevi/liceu)

CONCLUZII :

Ca urmare a interpretării rezultatelor obţinute la testele utilizate în cercetare, am constatat o

confirmare a ipotezei de lucru, conform căreia există o serie de diferenţe între opţiunile profesionale

ale elevilor din liceul industrial şi cel teoretic.

Conform rezultatelor Chestionarului de interese profesionale (Tip HOLLAND) elevii

grupului şcolar sunt mai realişti, mai întreprinzători şi mai convenţionali decât cei din liceul

teoretic. Elevii liceului teoretic sunt mai investigativi şi mai sociali decât cei ai grupului şcolar, fără

a exista diferenţe între cele două licee în ceea ce priveşte tipul artistic.

Rezultatele Chestionarului de valori profesionale Super ne indică faptul că elevii ambelor

licee apreciază avantajele materiale, ambianţa de lucru şi stilul de viaţă pe care le poate oferi o

profesie.

Elevii grupului şcolar valorizează independenţa, prestigiul şi conducerea altora, iar cei ai

liceului teoretic preţuiesc valori precum siguranţa locului de muncă, altruismul şi reuşita

obiectivată.

Valori profesionale precum : stimulare intelectuală, varietate, simţ estetic, creativitate nu s-

au regăsit în rândul preferinţelor elevilor grupului şcolar şi liceului teoretic supuse atenţiei.

96

Concluzionând, putem afirma că există aspecte asemănătoare în ceea ce priveşte orientarea

şcolară şi profesională a elevilor din grupul şcolar şi liceul teoretic, dar şi aspecte specifice

determinate de influenţa disciplinelor de specialitate ale profilurilor liceelor în care aceştia s-au

format.

În concordanţă cu observaţiile oferite de cercetarea de faţă, asupra opţiunilor profesionale

ale elevilor din liceul industrial şi cel teoretic, am propus și aplicat o strategie de orientare şcolară şi

profesională adresată elevilor claselor a XII-a.

BIBLIOGRAFIE:

1. Băban A. (coord.), (2003), ―Consiliere educaţională‖. Ghid metodologic pentru orele de

dirigenţie şi consiliere, Imprimeria ―Ardealul‖, Cluj-Napoca.

2. Super D. E., (1978), „Dezvoltarea carierei‖, în Davitz Joel R. şi Ball Samuel, „Psihologia

procesului educaţional‖, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

3. Tomşa G., (1999), „Consilierea şi orientarea în şcoală‖, Casa de editură şi presă Viaţa

Românească, Bucureşti.

97

MĂIESTRIA - PUNCT FINAL AL ÎMPLINIRII VOCAŢIONALE

Viorel Gherghina – medic

Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Constanța

Career development, for most people, is a lifelong process of engaging the work world through choosing among

employment opportunities made available to them. Each individual undertaking the process is influenced by many

factors, including the context in which they live, their personal aptitudes, and educational attainment. Adolescent

occupational choice is influenced by many factors, including life context, personal aptitudes, and educational

attainment. Whether college-bound or work-bound, meeting the challenge of this developmental milestone is critical in

adolescents' lives. The qualitative study reported here explored factors that play key roles in rural high school seniors

and young adults career choice process. The cultural and social context of family and community were found to be

instrumental in how youth learn about careers and influential in the choice process. Extension strategies that target

parents and community to increase their involvement in youth career selection can promote sound career decisions.

Providing adolescents with learning opportunities in which they are challenged to make sense of situations that they

will encounter in various types of employment can provide them with a greater understanding of career options.

Community-based learning that involves teens in solving real-world workplace problems directly connects them to the

reality of various occupations. Engaging parents and community in active support of career exploration and choice

provides the context that assists adolescents in making successful transitions into adult workplace roles.

Key words:adolescence, career development, vocation, mastery

În 1953 a alerga o milă în 4 minute era de neimaginat. Unii specialiști susțineau chiar că din

punct de vedere fiziologic este imposibil ca un astfel de prag să fie trecut…

În 1954, după ce Roger Bannister a alergat o milă în 3.59,4 minute, acest record a devenit standard

și l-au doborât o mulțime de alți atleți în anii următori… Recordul a rezistat doar 46 de zile….

Excelent va deveni curând noul standard…

În aceasta perioadă de intense transformări sociale, economice şi politice nu mai poate fi pusă în

discuţie stabilitatea unei carierei, chiar dacă în anii trecuţi majoritatea oamenilor îşi petreceau viaţa

de cele mai multe ori la un singur angajator. Încă din 2007, Asociaţia Colegiilor din America şi a

Universităţilor a raportat faptul că în America persoanele cu vârstă mai mare de 18 ani schimbă în

medie în jur de 10 slujbe, iar conform celor declarate de U.S. News şi World Report, 50% dintre

absolvenţi aleg alt domeniu vocaţional cel puţin o dată .

În contextul unei societăţi stabile, când o persoană poate avea o carieră liniară, se poate vorbi de

existenţa unor relaţii semnificative între caracteristicile individuale, măsurate în adolescenţă şi

comportamentele vocaţionale, măsurate mai târziu, la aceeaşi persoană, la vârsta adultă, dar acest

aspect nu mai este de actualitate acum. În secolul XXI, carierele ar trebui abordate ca situaţii

individuale, elaborate în principal în funcţie de nevoile societăţii, faţă de perspectivele avute în

vedere până acum. Comportamentul uman nu este numai o consecinţă a funcţionării ca persoană, ci

şi un răspuns la acţiunea mediului, astfel că indiferent de cât de stabile par a fi caracteristicile

individuale, mediul este într-o continuă schimbare. Altfel spus, sunt necesare modelele teoretice noi

pentru a sublinia flexibilitatea umană, adaptabilitatea, şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Orientarea vocaţională eficientă pentru o persoană, din perspectiva ultimelor abordări teoretice

promovează utilizarea metodelor de conştientizare a propriei ,,poveşti de viaţă‖, prin descoperirea şi

stimularea resurselor care contribuie la adaptare în situaţia diferitelor solicitări, prin stimularea

dorinţei şi a efortului de autocunoaştere, precum şi prin formarea deprinderii de a-şi defini scopuri

clare, pe termen scurt, mediu şi lung.

În societatea industrială post-modernă, indecizia unei persoane contribuie la apariţia stresului,

anxietăţii care se poate accentua în situaţia planificării viitorului. În rândul adolescenţilor,

intervenţia educaţională şi vocaţională trebuie structurată astfel încât să crească adaptabilitatea la

schimbare a tinerilor, să stimuleze orientarea spre acţiuni şi decizii concrete, precum şi să îi

determine să se angajeze în procesul decizional specific alegerii carierei astfel încât ulterior,

satisfacţia alegerii să favorizeze obţinerea unor rezultate profesionale productive.

98

Stabilitatea vocaţională se poate datora deciziei în care se păstrează raportul trebuinţe – oferte ale

mediului social şi este susţinută de ajutorul oferit de persoane din mediul familial, educaţional sau

cadre specializate în domeniul vocaţional, care asigură consilierea în procesul carierei utilizând

tehnici modene recomandate de literatura de specialitate, aplicate conform etapei de vârstă şi

caracteristicilor psihologice ale persoanei.

Oamenii caută să înţeleagă cine sunt, ca parte a vieţii narative sau a poveştii care aduce coeziune şi

înţelegerea experienţelor lor. Cum înţeleg persoanele ceea ce li se întâmplă lor în societate, în lume

şi efectul poveştii pe care o spun despre ei, depinde de participarea lor la discursurile colective, prin

conversaţiile sociale complexe, unde se aud mai mult sau mai puţin şi vocile lor, astfel că vor afla

de la alţii ce este şi ce nu este acceptat ca realitate.

În viaţa tinerilor perioada cea mai dificilă o reprezintă intervalul de timp de la finalizarea studiilor

până la încadrarea în câmpul muncii. Acest interval de timp poate să dureze de la câteva zile, în

situaţii ideale, până la un an şi mai mult.

Familia are un rol important în modelarea valorilor şi trebuinţelor membrilor săi. Părinţii

contribuie la formarea concepţiei despre sine a copiilor lor şi pot servi ca modele de rol , familia

determină modelarea abilităţilor, intereselor, valorilor şi dezvoltarea carierei. Se sugerează că gradul

de identificare cu părinţii se va reflecta în interesele manifestate de copil şi implicit, în alegerea pe

care ei o vor face în carieră.

Imensa majoritate a oamenilor își stabilesc obiective pornind de la ce cred că e posibil nu de la ce

își doresc cu adevărat.

Acest mod de a porni la drum este greșit pentru că:

Te limitează – chiar dacă ai putea să realizezi ce îți dorești, nu îți propui pentru că nu crezi

că poți

Te blochează – chiar dacă știi ce anume îți dorești, în timp ajungi să nu mai crezi că

dorințele tale sunt ―adevărate‖ pentru că alegi să nu le dai curs.

Studiile din literatura de specialitate au arătat că nivelul deciziei (indeciziei) pentru alegerea

carierei dorite se asociază cu o serie de caracteristici individuale (nivel al aptitudinilor recunoscut şi

evaluat de către individ ca atare, trăsături de personalitate, aspiraţii şi expectanţe, interese pentru

anumite domenii profesionale, stima de sine şi încrederea în forţele proprii, stilul de gândire cu

privire la controlul evenimentelor din propria viaţă, etc), cu o serie de caracteristici ale reţelei de

suport social în care individual este ancorat (în cazul adolescenţilor, sprijinul informaţional,

orientarea şi suportul moral oferite de către familie - părinţi, profesori, prieteni sau alte persoane

semnificative), performanţele şcolare sau academice obţinute de către individ (care contribuie la

crearea unei identităţi cu privire la propriile competenţe, recunoscută ca atare de către individ),

precum şi o serie de factori contextuali (situaţionali) - de exemplu, dinamica pieţii muncii în

momentul în care individul caută ruta carierei sau oportunităţile de dezvoltare a acesteia,

reprezentările sociale şi culturale despre anumite profesii, experienţa în ceea ce priveşte participarea

de programe de consiliere vocaţională sau o serie de situaţii speciale din familia persoanei (de

exemplu, persoana poate fi nevoită să-şi amâne planurile pentru dezvoltarea carierei datorită

greutăţilor materiale pe care le întâmpină familia pe care o are de întreţinut sau adolescentul poate

să amâne continuarea studiilor, întrucât provine din familie monoparentală iar singurul părinte

întreţinător s-a îmbolnăvit cronic, motiv pentru care adolescentul caută o soluţie de a câştiga bani

pe termen scurt. În societatea românească contemporană, tânăra generaţie reprezintă una dintre

oportunităţile pentru revitalizarea domeniilor vieţii economice, sociale şi culturale.

Practicile actuale referitoare la educaţia tinerilor (în programul căreia putem include şi consilierea

în carieră) încearcă să răspundă exigenţelor concurenţiale de pe piaţa serviciilor (aflată în plin

avânt) şi, în corelaţie, celor de pe piaţa muncii. În acelaşi timp, apare necesară alinierea la

standardele internaţionale ale pieţii muncii, care trebuie corelate cu specificul dezvoltării ţării

noastre.

99

În acest cadru de analiză, apare evident faptul că opţiunile profesionale/ocupaţionale s-au

multiplicat, exigenţele angajatorilor s-au intensificat, în strânsă legătură cu aşteptările pentru

creşterea calităţii serviciilor - toate acestea conducând la reevaluarea practicilor în materie de

consiliere şi orientare în carieră a tinerilor. Am surprins, aici, partea pozitivă a lucrurilor.

Există însă, şi o serie de dificultăţi pe care tinerii (dar şi adulţii) le întâmpină, în ceea ce priveşte

conturarea carierei profesionale sau dezvoltarea ei. În condiţiile în care opţiunile profesionale s-au

multiplicat, la fel ca şi oferta educaţională (pe toate treptele de studii), adolescenţilor şi tinerilor

pare să le fie tot mai greu să ia o decizie bună în ceea ce priveşte cariera pe care o pot urma şi

flexibilitatea pe care o pot obţine în dezvoltarea acesteia.

Un individ are nevoie de flexibilitate în opţiunile pentru alegerea şi dezvoltarea carierei,

trăsătură care îi poate servi şi mai târziu, când se află în câmpul muncii şi când va trebui să suporte

o multitudine de schimbări bruşte. În procesul consilierii vocaţionale a adolescenţilor s-a urmărit

formarea deprinderii ca fiecare persoană să se analizeze în contextul întregii vieţi şi a tuturor

rolurilor pe care le are, deoarece omul funcţionează holistic, aşa cum sublinia Brown . Astfel,

rolurile vieţii pot funcţiona sinergetic, pot fi în conflict sau se pot compensa, cu scopul împlinirii

valorilor.

În ziua de astăzi pare şi este dificil să îndrumi profesional un adolescent pe drumul devenirii

sale,dar punctul de plecare al acestei călătorii ar trebui să fie căutarea măiestriei...

Un maestru este acel profesionist care își folosește intelectul, instinctul și intuiția în mod armonios

ca să producă rezultate demne de admirație:

maeștrii se concentrează mai mult la călătorie decât la destinație,

maeștrii se ridică mai repede atunci când cad,

toți maeștrii sunt experți dar nu toți experții ajung maeștri,

maeştrii ştiu să depăşească frustrarea incompetenței inițiale,

maeştrii ştiu să se disciplineze astfel încât să producă rezultate predictibile, conform

așteptărilor.

Este important să ştii că fiecare om are în ADN-ul său excelența și măiestria !

BIBLIOGRAFIE

National Career Development Association http://www.ncda.org/EthicalStandards. accesat la data de

15.03.2013

Mitrofan, I.(coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Ed. Polirom, 2003, Iaşi

100

PROBLEMA VALORILOR DOMINANTE ŞI A TREBUINŢELOR

LA PREADOLESCENŢI

Diana Ștefaneţ, doctor în psihologie,

specialist principal, psiholog al Direcţiei generale educaţie, tineret şi sport, mun.Chişinău

Adnotare

Mileniul trei, odată cu tehnologizarea în masă şi facilitarea existenţei umane, a adus cu sine multiple

probleme legate de familie, şcoală şi societate, în special, probleme legate de relaţionare şi comunicare, probleme

legate de sistemul valoric. În condiţiile sociale actuale, de insecuritate şi incertitudine, tânăra generaţie are nevoie

imperioasă de modele şi idealuri pentru a deveni personalităţi autoactualizate. O condiţie esenţială pentru a rezista

schimbărilor este dezvoltarea caracterului moral al tinerilor.

Articolul dezvăluie noţiunea de valoare, sistem valoric, semnificaţia trebuinţelor în formarea valorilor.

Teoriile lui Rokeach, Schwartz, Maslow accentuează rolul valorilor şi trebuinţelor în dezvoltarea personalităţii. Vârsta

preadolescentă se caracterizează prin trebuinţa de comunicare, autoafirmare şi autodeterminare. Rezultatele cercetării

orientărilor valorice actuale şi trebuinţelor preadolescenţilor prezentate, permite de a infirma părerea că

preadolescenţii nu au valori.

Cuvinte-cheie: preadolescenţă, valori, trebuinţe, dezvoltarea personalităţii.

În condiţiile actuale de trecere a societăţii prin diverse crize social-politice, condiţii de

insecuritate şi incertitudine, odată cu creşterea numărului de părinţi plecaţi la muncă peste hotare, a

ratei divorţului şi a numărului de familii social-vulnerabile, a crescut morbiditatea copiilor şi

dezvoltarea la ei a tulburărilor emoţionale şi comportamentale. Mileniul trei, odată cu

tehnologizarea în masă şi facilitarea existenţei umane, a adus cu sine multiple probleme legate de

familie, şcoală şi societate, în special, probleme legate de relaţionare şi comunicare, ca singurătatea,

izolarea socială, depresia, dependenţa de alcool ş.a.

O condiţie esenţială pentru a rezista schimbărilor este dezvoltarea caracterului moral al

tinerilor, lucrul cu valorile fiind unul dintre paşii fundamentali în dezvoltarea personală. Prezenţa

sistemului de valori la cetăţeni va asigura adaptarea cu succes la noile schimbări sociale. Propriul

sistem de valori ne influenţează deciziile şi acţiunile personale.

Din punct de vedere psihologic, valoarea este privită ca „proprietate a ceva, relaţie

subiectiv-obiectivă de natură socio-culturală, prezentând semnificaţie şi indicând o preţuire sau

apreciere‖ [3, p.767], ca „interes manifestat faţă de un obiect; stimă arătată unei persoane‖ [4,

p.336). Valorile reprezintă acele lucruri pe care le considerăm importante, care ne orientează modul

de a acţiona şi stilul de viaţă.

După Milton Rokeach (1973), valorile sunt nişte credinţe puternice şi durabile referitoare la

anumite conduite specifice sau stări finale de existenţă care sunt într-o mai mare măsură dorite

decât altele, atât pe plan social, cât şi personal. Valorile unei persoane, ale unui grup sau societăţi au

tendinţa de a se grupa, formând sisteme de valori.

Sistemul de valori se formează în jurul unui nucleu alcătuit din valorile cele mai puternice.

Sistemul valoric este relativ stabil, reprezentând „o organizare rezistentă a credinţelor privitoare la

moduri preferabile de comportament sau stări finale de existenţă de-a lungul unui continuum al

importanţei‖ [7]. Totuşi el se poate schimba prin modificarea ierarhiilor valorice, prin schimbarea

priorităţilor valorilor.

În concepţia lui Shalom Schwartz, valorile constituie nişte scopuri finale pe care omul vrea

să le atingă, ce diferă ca importanţă şi care servesc drept principii de ghidare a vieţii umane.

Valorile sunt nişte criterii utilizate în scopul evaluării acţiunilor, oamenilor, evenimentelor.

Schwartz stabileşte zece orientări motivaţional-valorice distincte, recunoscute după părerea lui de

oamenii oricărei culturi [9].

Există mai multe clasificări a valorilor. Menţionăm câteva dintre ele (Tabelul nr.1).

101

Tabelul nr.1. Clasificarea valorilor umane

Gordon Allport (1965):

şase tipuri de valori teoretice – valorizare a adevărului şi investigaţiei cognitive;

economice – valorizare a utilităţii şi profitului;

estetice – preţuire a frumuseţii, formei şi exprimării artistice;

sociale – preţuire a oamenilor şi a relaţiilor dintre ei;

politice – valorizare a puterii şi influenţei asupra altora;

religioase – preţuire a transcendentului, a vieţii şi universului

[1, 6].

Milton Rokeach

(1973): două tipuri de

valori - valori terminale

şi valori instrumentale

- valori terminale sunt valorile spre care un om aspiră, reflectă

obiectivele pe care persoana le urmăreşte pe parcursul vieţii. Ex.: o

viaţă confortabilă, o viaţă captivantă, o lume a păcii, frumuseţea

naturii şi a artelor, egalitate, siguranţa familiei, libertate, fericire,

armonie interioară, dragoste, securitate naţională, plăcere, mântuirea,

stima de sine, recunoaştere sociala, prieteni apropiaţi, înţelepciune,

realizare. Sunt considerate şi ‖valori scop‖.

- valori instrumentale sunt valorile care ghidează viaţa de zi cu zi a

omului, reflectă mijloacele prin care să fie atinse obiectivele. Ex:

ambiţie, vastitatea părerilor, eficacitate, optimism, acurateţe, curaj,

iertare, ajutor, onestitate, creativitate, independenţă, inteligenţă,

raţionalitate, dragoste, educaţie, politeţe, responsabilitate, autocontrol.

Ele mai sunt numite ‖valori mijloc‖.

Shalom Schwartz

(1992): zece orientări

motivaţional-valorice

1.Putere socială – orientarea spre a deţine un prestigiu social înalt, spre

a deţine controlul asupra celorlalţi oameni şi resurse (autoritate,

bogăţie, putere socială, imagine publică, recunoaştere socială).

2.Realizare – orientarea spre a obţine succesul personal prin

demonstrarea de competenţe şi merite în conformitate cu standardele

societăţii existente.

3.Hedonism – orientarea spre a obţine gratificaţii şi satisfacţii ţinând

de plăcerea personală.

4.Stimulare – similară hedonismului, însă orientată explicit spre

derivarea de gratificaţii şi plăcere din lucruri noi, extrem de dificile.

(ex. practicarea unui sport extrem sau de consumul unei cine exotice).

5.Respectarea tradiţiilor – orientarea către respectarea normelor şi

valorilor existente, repetarea lucrurilor mergând pe ―căi bătute‖,

conservatorism, respingerea schimbării.

6.Conformism – orientarea către respectarea unor reguli, structuri şi

ierarhii clare, obedienţă (ascultarea, autodisciplina, amabilitatea,

respectul părinţilor şi bătrânilor).

7.Securitate – orientarea către stabilitate, siguranţă, armonie a propriei

persoane, relaţiilor în care este implicată, a societăţii în ansamblul ei,

către confortul oferit de existenţa unor forţe care să protejeze această

siguranţă.

8.Autodeterminare – orientarea spre a fi independent, spre a avea

controlul asupra propriei vieţi, spre a cunoaşte, crea, inova, explora.

9.Universalismul – orientarea spre toleranţă, înţelegere, armonie cu alţi

membri ai societăţii şi cu natura.

10.Compasiune – preocupare pentru bunăstarea altora, mergând până

la orientarea către filantropie, ajutorarea necondiţionată a tuturor

semenilor (utilitate, loialitate, iertare, onestitate, responsabilitate,

prietenie, iubire matură).

102

Este cunoscut că valorile reprezintă nişte vectori motivaţionali care determină şi orientează

acţiunea, comportamentul uman. Ele constituie o sinteză a trebuinţelor personale cu cele de

grup/sociale. La baza motivaţiei stau trebuinţele interne, care conduc persoana şi comportamentul

ei. Dacă îţi cunoşti propriile necesităţi, atunci poţi să explici cauzele propriului comportament, poţi

să identifici motivaţia proprie. Fenomenul de motivare are trei componente importante: energizarea

comportamentului, direcţionarea sau orientarea comportamentului, menţinerea şi susţinerea

comportamentului. Procesul motivaţional constă din şase etape:

I. Apariţia trebuinţelor;

II. Căutarea căilor de lichidare a trebuinţelor;

III. Determinarea direcţiei acţiunii (scopurilor acţiunii);

IV. Realizarea acţiunii;

V. Obţinerea recompensei pentru realizarea acţiunii;

VI. Lichidarea trebuinţelor.

Psihologul Abraham Maslow, autorul teoria motivaţionale, susţine că motivele (dorinţele)

sunt înnăscute şi organizate progresiv, într-o ierarhie a priorităţilor, după cum reiese din modelul

piramidal al trebuinţelor. În sistemul personalităţii, pe măsură ce o dorinţă este satisfăcută, o alta are

tendinţa de a-i lua locul. Totodată, nevoile sunt dezechilibrele care îl activează pe individ şi-l

determină să acţioneze pentru restabilirea echilibrului. Nevoile nesatisfăcute sunt energizantele

comportamentului uman. Numai un corp neînsufleţit nu-şi doreşte nimic. Se disting 5 nevoi

fundamentale:

1. nevoia fiziologică – organică (a mânca, a dormi)

2. nevoia în siguranţă (acoperiş, haine, protecţie etc.)

3. nevoia în legături sociale, de apartenenţă.

4. nevoia în stimă – consideraţie (titlu, rang etc.)

5. nevoie în realizare de sine (reflecţie interioară, meditaţie, ambiţie intelectuală) [14].

Cum are loc formarea valorilor? Rogers (1964) susţine că în procesul de asimilare a

valorilor individul parcurge o serie de etape. La început copilul are nişte dorinţe, satisfacerea cărora

exprimă nişte valori flexibile. Urmează însuşirea modelului parental cu preluarea cerinţelor

părinţilor fără analiză şi critică. La următoarea etapă, a preadolescenţei şi adolescenţei, valorile sunt

deja trecute prin filtrul propriei gândiri şi analize. Astfel, omul devine nu numai purtător de valori,

ci şi creator al acestora, orientându-şi întreaga existenţă după ele [8].

Sistemul valoric al preadolescentului este în formare. Pe parcursul preadolescenţei are loc o

analiză profundă şi o apreciere serioasă a experienţei individuale deja acumulate, are loc

determinarea poziţiei de viaţă, precum şi revizuirea atitudinii faţă de oameni, societate [5]. Л.И.

Божович afirmă, că însuşirea de către preadolescent a modelului moral are loc atunci, când el

săvârşeşte fapte morale reale în situaţii semnificative pentru el, convingerile devenind expresie a

experienţei de viaţă, analizate şi generalizate din punct de vedere a normelor morale [apud. 15].

Formarea concepţiei despre lume reprezintă un pas important în evoluţia personalităţii. Deci,

valorile individuale se formează de-a lungul vieţii sub influenţa procesului educaţional, experienţei,

mediului cultural, cu alte cuvinte a părinţilor, prietenilor, profesorilor.

La nivelul motivaţional, vârsta preadolescentă se caracterizează prin: tendinţa spre

autonomie, acceptare, înţelegere, afecţiune, cunoaştere şi afirmare. Motivul dominant al

comportamentului preadolescentului la începutul perioadei (vârsta de 10-12 ani) este trebuinţa în

poziţie demnă în colectiv, adică de autoafirmare. Formele negative de manifestare a acestei

trebuinţe sunt: negativismul, încăierarea, samavolnicia, bravarea cu propriile defecte, „bariera de

sens‖, încăpăţânarea, sarcasmul, batjocura. Forme pozitive: succesul la învăţătură, umorul [12,

p.18]. Iar motivul dominant la sfârşitul perioadei preadolescenţei (vârsta de 14-15 ani) este trebuinţa

în autodeterminare (cine sunt eu?) cu bravarea independenţei, tendinţa „de a răsturna autorităţile‖,

originalitatea, orgoliul şi vanitatea, nonconformismul, confruntarea; trebuinţa în popularitate,

înclinaţia spre dreptate (ibidem, p.113). Totuşi, în sfera motivaţională a procesului de comunicare a

preadolescentului, cel mai viu se manifestă trebuinţa în afiliere, apartenenţă la un grup şi trebuinţa

103

în prietenie, acea tendinţă de a căuta relaţii apropiate, bazate pe ataşament emoţional profund şi

interese comune [11].

Trebuinţa de autoafirmare este atât de puternică, încât, în numele recunoaşterii tovarăşilor,

preadolescentul este gata să renunţe la convingerile sale, să acţioneze contrar principiilor sale

morale. Trebuinţa în autoafirmare poate explica, în mare parte, multiplele încălcări ale normelor şi

regulilor de comportare de către preadolescenţii dificili. A pierde autoritatea în faţa tovarăşului, „a-

şi păta onoarea şi demnitatea‖ este cea mai mare tragedie pentru puber. Iată de ce el reacţionează

furtunos la observaţiile netacticoase, făcute de profesor, părinte în prezenţa semenilor. O astfel de

observaţie este privită de el ca ofensă în adresa personalităţii lui [10, p.179-186].

Care sunt în condiţiile actuale trebuinţele preadolescenţilor, care sunt orientările valorice

actuale ale preadolescenţilor şi cum ar trebui să intervenim pentru a le ameliora? Este adevărat ceea

ce susţin unii părinţi şi profesori că preadolescenţii sunt reci, distanţaţi, indiferenţi, că „nu au nimic

sfânt‖? Acestea ar fi unele din întrebările la care intenţionăm să răspundem în actuala lucrare.

În continuare în scopul determinării orientării valorice a preadolescenţilor, a trebuinţelor

dominante am efectuat o cercetare. Cercetarea noastră s-a realizat pe un eşantion de 50 elevi ai

claselor VIII. Au fost aplicate următoarele metode psihodiagnostice: testul pentru descoperirea

trebuinţelor [2, p.115-118], ancheta pentru studierea valorilor vitale, autor Д.Леонтьев [13],

chestionarul de personalitate Cattell [16].

La prelucrarea rezultatelor Testului pentru descoperirea trebuinţelor am constatat

următoarele date (Figura nr.1):

Nevoia în stimă - 32,11 unit.medii,

Nevoile fiziologice – 21,52 unit.medii,

Nevoia în siguranţă – 18,13 unit.medii,

Nevoia în comunicare – 16,52 unit.medii,

Nevoia în realizare de sine – 10,87 unit.medii.

Figura nr.1. Media rezultatelor alegerii trebuinţelor de către preadolescenţi

Aceste date ne vorbesc despre necesitatea primordială a preadolescentului în respectul din

partea celor din jur, despre sensibilitatea faţă de jignire sau ofensă aduse demnităţii proprii. Nevoia

în respect vizează dorinţa de apreciere a cunoştinţelor, calităţilor, competenţelor, performanţelor de

către cei din jur. Iată de ce preadolescentul reacţionează agresiv sau autodistructiv în cazul

manifestării nerespectului faţă de personalitatea sa. Alegerea trebuinţelor fiziologice pe locul doi ne

vorbeşte despre necesitatea în hrană, apă ş.a. Observăm că nevoia în siguranţă de asemenea îi

preocupă pe preadolescenţi, ceea ce ne vorbeşte despre necesitatea elevilor de a avea un mediu

104

protector şi sigur, de a avea o casă unde să se simtă în securitate faţă de factorii ostili. Orice fiinţă

umană are nevoie să se simtă protejată în faţa oricărei ameninţări, mai ales că în Republica Moldova

omul nu se simte în siguranţă din cauza schimbărilor zilnice în sferele economice şi politice. Cea

mai mică medie a fost înregistrată la nevoia în autorealizare. Preadolescentul este mai puţin

preocupat de satisfacerea nevoii de împlinire de sine, de dobândirea capacităţii de autocontrol. De

fapt, autorealizarea presupune nişte obiective înalte şi abstracte ca dreptatea, bunătatea, adevărul

etc.

Conform Anchetei privind studierea valorilor vitale distingem 17 valori de bază: învăţătura,

activitatea profesională, statutul, familia, comunicarea intimă, comunicarea cu adulţii, înfăţişarea

externă, independenţa, creativitatea, scopul şi sensul vieţii, valori altruiste, valori social-politice,

valori morale, recunoaşterea din partea altora, valorile materiale, autodezvoltarea, odihna.

Rezultatele adolescenţilor la Ancheta valorile vitale au fost prezentate în Figura nr.2.

În urma analizei datelor anchetei valorilor vitale, am constatat că un nivel înalt adolescenţii

manifestă la: scopul şi sensul vieţii (65,2%), familia (65,2%), activitatea profesională (56,5%),

comunicarea intimă (52,17%), recunoaştere socială (52,17%), odihna (52,17%). Apoi urmează:

valorile materiale (43,5%), autodezvoltarea (39,1%), independenţa (34,8%), valorile morale

(30,4%), comunicarea cu adulţii (26%). Iar la sfârşit au fost alese: valorile social-politice (21,7%),

statutul (21,7%), învăţătura (17,4%), creativitatea (17,4%), altruismul (17,4%), înfăţişarea (13%).

Din aceste rezultate putem deduce că preadolescenţii contemporani sunt preocupaţi de

căutarea sensului în viaţă, de alegerea unei profesii, pun accent pe comunicarea intimă cu semenii,

tind spre recunoaştere socială, necesită prezenţa familiei, şi totodată nu-şi imaginează existenţa în

lipsa odihnei şi distracţiilor. Din păcate un număr mic de adolescenţi au ales altruismul, creativitatea

şi învăţătura pe primul loc, poate de aceea ei sunt mai rigizi în relaţii, greu iau decizii, par a fi mai

reci şi distanţaţi, au rezultate slabe la învăţătură. Înfăţişarea externă nu mai este o prioritate, nefiind

obstacol în formarea relaţiilor cu semenii.

Alegerea sensului vieţii pe primul loc, ne permite să afirmăm că obţinerea sensului vieţii

este punct de plecare pentru construirea propriului sistem de valori, adică pentru ierarhizarea

atitudinilor, sensurilor, care-l leagă pe om de lume. Sensul vieţii se consideră a fi cea mai

importantă valoare pentru om. Alegerea propriului drum în viaţă, sensului vieţii oferă libertate în

acceptarea a ceea ce nu este obstacol în realizarea celui mai important scop.

17,421,7

52,17

26

13

65,2

21,7

30,4

39,143,5

52,17

56,5

65,2

34,8

17,4 17,4

52,17

0

10

20

30

40

50

60

70

înv

ăţă

tura

ac

tiv

.pro

fes

ion

ală

sta

tut

fam

ilia

co

mu

nic

are

a

co

mu

nic

are

a

înfă

ţiş

are

a

ind

ep

en

de

nţa

cre

ati

vit

.

sc

op

ul,

se

ns

ul

alt

ruis

te

so

cia

l-p

ol.

mo

rale

rec

un

oa

şte

re

au

tod

ez

vo

lt

ma

teri

ale

od

ihn

a

Р яд1

Figura nr.2. Manifestarea valorilor la preadolescenţi, nivel înalt.

Susţinem că conştientizarea sensului vieţii şi formarea sistemului de valori conduce la faptul

că tânărul devine mai calm şi cu încredere în sine, deoarece în orice situaţie el cunoaşte ce

105

evenimente pot să fie obstacol în realizarea activităţii şi cum pot ele influenţa. Devine problemă şi

puncte de plecare pentru intervenţia psihopedagogică alegerea nesemnificativă a valorilor

altruismul, care presupune susţinerea celor din jur, dăruire, bunătate; creativitatea, care ajută minorii

la rezolvarea problemelor, în luarea deciziilor prompte, precum şi învăţătura, deoarece lipsa

cunoştinţelor nu va permite realizarea unei activităţi profesionale eficiente, satisfacerea trebuinţei în

respect şi recunoaştere socială, nu va permite acumularea de surse materiale pentru satisfacerea

necesităţii în odihnă şi distracţii. Doar 30% dintre elevi au acumulat nivel înalt la valorile morale,

ceea ce ne provoacă noi întrebări, printre care: oare tinerii de astăzi mai puţin preţuiesc trăsăturile

ca umanismul, solidaritatea umană, caritatea, cinstea, demnitatea, cumpătarea, responsabilitatea şi

altruismul? Aici este răspunsul de ce adulţii afirmă că tinerii „nu mai au nimic sfânt‖. Părinţii

plecaţi peste hotare, părinţii preocupaţi de satisfacerea trebuinţelor fiziologice, părinţii aflaţi în

divorţ sau conflicte, nu acordă suficientă atenţie sferei emoţionale a copilului, uită de sufletul

copiilor, iar carenţa afectivă are consecinţe grave asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii.

Aplicarea chestionarului de personalitate Cattell a avut scopul de a evidenţia trăsăturile de

caracter dezvoltate la preadolescenţi, astfel de a identifica prezenţa sau lipsa perseverenţei,

disciplinei, responsabilităţii, respectului normelor şi tradiţiilor de către elevi etc. Conform

chestionarului Cattell distingem trăsăturile-factori: B, C, E, G, H, I, L, N, O, Q1, Q2, Q3, Q4. În urma

aplicării şi prelucrării rezultatelor am stabilit următoarele date (Tabelul nr.2).

Tabelul nr.2. Rezultatele elevilor pentru chestionarul Cattell (%)

Nivel B C E F H I L N O Q1 Q2 Q3 Q4

Înalt 15 40 85 75 5 0 60 40 25 10 25 40 35

Mediu 30 40 15 25 50 45 40 45 35 55 30 30 60

scăzut 55 20 0 0 45 55 0 15 40 35 45 30 5

Reprezentative pentru cercetarea noastră sunt: un nivel înalt de dezvoltare au 85% elevi la

factorul E (dominanţă), ceea ce indică manifestarea la ei a comportamentului agresiv, combativ, de

dominare, persoana fiind încăpăţânată, sigură de sine, afirmativă, 75% elevi au un nivel înalt la

factorul expansivităţii F, ceea ce semnifică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct,

spontan, plin de viaţă, 60% - nivel înalt la factorul L (protension), ceea ce reprezintă tensiunea: un

mod de a trăi neîncrezător, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios şi timid, relativ rigid, dur şi

indiferent faţă de alţii, iar 40% la factorul N (subtilitate) şi Q3, ceea ce indică la elevi prezenţa

trăsăturilor ca perspicacitate şi luciditate în opinii, calculat şi hâtru, un mod de a fi rafinat, civilizat

şi subtil în general, dar rece, indiferent faţă de alţii şi dificil de satisfăcut. Iar factorul Q3

(sentimentul de sine puternic) exprimă prezenţa la elevi a disciplinei de sine, exigenţei, voinţă

dezvoltată. De asemenea, am constatat un nivel scăzut de dezvoltare la factorul B (55%), factorul I

(55%), factorul H (45%), factorul Q2 (45%), factorul O (40%). Aceste rezultate (nivelul scăzut al

inteligenţei) ne explică faptul plasării învăţăturii ca valoare pe ultimul loc. Nivelul scăzut al

factorului I (harria) indică spiritul practic, însoţit de insensibilitate faţă de alţii, iar al factorului H

(threctia) - persoană prudentă, rezervată şi distantă. Factorul Q2 exprimă prezenţa dependenţei de

grup, tendinţa de a urma calea majorităţii. Totodată nivelul scăzut al factorului O (încredere) indică

un comportament calm, cu încredere în sine, liniştit, rezistent la stres, eficient. Comparaţia statistică

a rezultatelor pune în evidenţă diferenţe semnificative la următoarele variabile: trebuinţa în stimă şi

valoarea scopul şi sensul vieţii (p=0,01), recunoaştere socială (p=0,01). Aceste date ne conduc la

ideea că satisfacerea nevoii în stimă contribuie la creşterea recunoaşterii sociale, la căutarea

sensului în viaţă. Există corelaţii între valoarea comunicare intimă şi factorii E, factorul F (p=0,01)

şi factorul I (p=0,05), ceea ce permite de a susţine că în cadrul relaţiilor cu semenii preadolescenţii

manifestă un comportament combativ şi în acelaşi timp impulsiv şi vesel, spirit practic, însoţit de

insensibilitate faţă de alţii. Totodată am constatat că preadolescenţii care manifestă factorul I se

caracterizează prin sărăcia valorilor altruiste, morale, creativitatea, învăţătura (p=0,05). Există

diferenţă semnificativă şi între valoarea învăţătură şi factorul B (inteligenţa) (p=0,01).

106

Concluzii. Problema valorilor la tânăra generaţie este actuală. Valorile care au existat, fiind

importante pentru generaţiile anterioare, sunt pe cale de dispariţie, iar altele noi nu au fost create sau

nu au pondere majoră. Ca urmare, unul din obiectivele psihologului devine necesitatea cultivării

respectului, responsabilităţii, toleranţei, umanismului la elevi. Tânăra generaţie are nevoie

imperioasă de modele şi idealuri pentru a deveni personalităţi mature autoactualizate. Subestimarea

problemelor şcolare, dificultăţilor de relaţionare interpersonală apărute la preadolescenţi, ignorarea

sau interpretarea lor superficială, întârzierea în ameliorarea sau prevenirea lor poate conduce la

formarea comportamentului deviant, la creşterea riscului de abandon şcolar, crime, suicid, în

general, la eşuarea unor aspiraţii de viitor şi ratarea socială a personalităţii în formare. Astfel, şcoala

ajunge instituţia care contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului, educaţiei unui cetăţean demn

şi responsabil, cult şi competent. În contextul celor expuse venim cu nişte recomandări pentru

asigurarea dezvoltării şi susţinerii culturii axiologice la elevi:

Promovarea tradiţiilor în societate, crearea şi păstrarea idealurilor (model de erou literar, erou

naţional etc.);

Colaborarea şcoală – părinte prin implicarea activă a părinţilor în viaţa şcolară a copilului;

Cultivarea valorilor de către şcoală prin oferirea modelelor de personalitate pedagogică.

Cadrele didactice să respecte codul deontologic în activitatea profesională. Diriginţii să fie

deschişi în comunicare şi aproape de sufletul copiilor, să organizeze activităţi orientate spre

coeziunea colectivului (excursii, concerte, concursuri, săptămâni tematice, informaţie politică

ş.a.);

Dezvoltarea responsabilităţii, empatiei, toleranţei, altruismului la şedinţele de training

psihologic;

Studierea obligatorie a următoarelor discipline opţionale: Psihologie, Educaţia pentru viaţa

de familie, Arta discuţiei, Cultura comunicării, Educaţie pentru sănătate, Etică, Estetică,

Conflictologie.

Promovarea valorilor morale de către mass-media prin diverse programe educaţionale etc.

Bibliografia:

1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică,

1991.

2. Bouillerce B., Rousseau F. Cum să ne motivam. Iaşi: Polirom, 2000. 152 p.

3. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978. 783 p.

4. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 352 p.

5. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1997.

6. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality. New York: Holt, Rinehart & Winston,

1965.

7. Rockeach M. The Nature of Human Values. New York: Free Press, 1973.

8. Rogers C. Toward a modern approach to values: The valuing process in the mature person.

// J. of Abnormal and Social Psychology. 1964. Vol.68. No. 2, p.160-167.

9. Schwartz S.H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and

empirical tests in 20 countries. In: M. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social

Psychology, (Vol. 25) (pp. 1–65). New York: Academic Press, 1992.

10. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология. Москва:

Изд. Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

11. Кон И. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989. 255 c.

12. Краковский А.П. О подростках. Москва: Педагогика, 1970. 272 с.

13. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992. - 17 с.

14. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с. (p.77–105).

15. Обухова Л. Возрастная психология. Учебник. Москва: Изд. Высшее образование:

МГППУ, 2010. 460 c.

16. Столяренко Л. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 736 с.

107

Cap. IV CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A FAMILIEI

INTERVENȚIE COGNITIV-COMPORTAMENTALĂ ÎN TRATAREA FOBIEI SOCIALE

STUDIU DE CAZ

Alina Gabriela Băiașu, profesor psiholog C.J.R.A.E. Constanța

Abstract

We expect something bad to happen and, therefore, we focus on the negative aspects related to ourselves, but

also on what is happening around us and then interpret them as negatively as possible. Classifying the situation as a

dangerous one, the first physical evidence confirms the idea that we won’t be able to handle it, we'll make a fool of

ourselves etc. Somehow we try to solve the situation, using our safe behaviors, but this does help on a short term.

Moreover, these safety behaviors prevent us to test reality, to actually realize that our fears are exaggerated and

vulnerabilities remain the same even develop them.

Through this paper, we argue that to create a new perception on life it is necessary to change the way we see

things, if anxiety usually subject to overstate the significance of the hazard in a given conjuncture. Thus, anxiety is

caused not by the event itself but its interpretation by the individual. Cognitive – behavioral psychotherapy, suitable for

most customers with anxiety disorders, aims to reduce their anxiety by learning to identify, assess, control and modify

negative thoughts about potential dangers and behaviors associated with them.

Keywords: social anxiety, cognitive restructuring, behavioral change, functional alternative

Prezentarea anamnezică a cazului

G.P., elevă în clasa a XII-a, 18 ani, a fost la medicul psihiatru pentru o puternică anxietate

socială. Acesta a dat, conform D.S.M.IV, diagnosticul de fobie socială, episod depresiv moderat.

Se prezintă din proprie inițiativă la cabinetul de psihologie pentru ―rezolvarea unor

probleme personale‖.

În liceu (clasa a IX-a) a început să aibă dificultăți dupa ce ―s-a făcut de râs‖ pentru că nu a

fost în stare să prezinte un referat în fața clasei, deoarece avea senzația că i s-a golit mintea și i s-a

uscat gura. Din acel moment, ea a întampinat tot mai multe obstacole ori de câte ori trebuia să

vorbească în public, fapt ce i-a afectat performanțele școlare.

Atunci când trebuia să facă față unor situații sociale, G.P. realiza tot felul de predicții negative în

legatură cu modul în care se va comporta, văzându-se pe sine cu ochii minții tremurând, transpirată,

roșie și cuprinsă de panică. Ea era de părere că ceilalți, colegii, profesorii, prietenii vor observa cât

de speriată este, vor considera că este ceva în neregulă cu ea și nu vor mai dori să colaboreze cu ea.

Adolescenta prezicea și faptul că nu va fi capabilă să susțină examenul de bacalaureat, în

special probele orale, că nu va putea urma o facultate.

Din cauza acestor predicții negative, clienta se simțea foarte anxioasă în diverse situații psihosociale

când tremura, avea pulsul accelerat, era încordată, amețită și nu se putea concentra. Perceperea

simptomelor somatice ale anxietății îi întărea convingerea că este ceva în neregulă și că starea ei a

fost remarcată de cei din jur.

G.P. a afirmat că parinții ei nu au protejat-o niciodată și nu au venit în întâmpinarea nevoilor sale.

Ei au fost distanți, hipercritici și neiertători. De asemenea, a suferit de numeroase boli în copilărie,

părinții neacordându-i suficientă atenție. Aceștia îi cereau permanent să nu se mai plângă.

Copil fiind, G.P. a interpretat atitudinea părinților ca pe un semn că este lipsită de valoare.

Interviul clinic a evidențiat convingerile disfuncționale: ―Dacă oamenii află cum sunt de

fapt, ei nu vor mai dori să aibă de-a face cu mine.‖ și ―Trebuie să mă port bine și să fiu perfectă în

orice împrejurări.‖

Aceste supoziții reglau comportamentul clientei în situațiile sociale, când aceasta făcea eforturi să-și

mascheze eul real și se străduia să le facă celorlalți pe plac. De asemenea, ea se conducea după

principiul: ―mai bine să nu încerc decât să pierd.‖ Din acest motiv a evitat să meargă la concursurile

școlare, să participe la organizarea și desfășurarea unor activități școlare, să susțină examenul

pentru obținerea permisului de conducere.

108

Demersul terapeutic

Ședințele 1-2

Obiective:

prezentarea unor mesaje care vor servi ca linie directoare pentru terapie;

izolarea gândurilor automate.

În cursul primelor ședințe se vor prezenta clientei mesaje care au rolul de a întări încrederea în

sine și de a explica spirala vicioasă anxietate - depresie:

- Afirmarea de sine conduce la relații interpersonale satisfacătoare, în timp ce sistemul

de credință ―capul jos‖, cu exagerarea supunerii, negarea propriilor drepturi și

sentimente, a propriilor dorințe și necesități conduce la eșec.

- Este o iluzie să credem că putem fi iubiți tot timpul. Negarea propriilor drepturi pentru

a obține afecțiune este la fel de gravă ca și negarea drepturilor celorlalți.

- A învăța cum să-ți modifici o concepție negativă reduce depresia care însoțește

frecvent anxietatea socială și anulează sensul valorii personale.

- Între depresie și absența afirmării de sine există o relație circulară. Cine este deprimat

nu reușește să se afirme. Cine nu îndrăznește să se afirme se deprimă. Cine nu are

curajul să se afirme pentru a obține afecțiunea va trebui să suporte frecvent

agresivitatea celorlalți, motiv pentru care va cădea în depresie.

- Să înfrunți dificultățile în relațiile sociale costă, chiar dacă nu întotdeauna obții ce ți-ai

dorit. Problemele relaționale fac parte din viață. Ele se rezolvă prin confruntare, și nu

prin evitare. Reducerea angoasei prin expunerea repetată la situații sociale va modifica

sensibil sistemul de credințe autoalarmiste.

- Nu este o catastrofă dacă nu obținem întotdeauna ceea ce vrem. A crede că e înfiorător

să nu obții totul în orice împrejurare devine o sursă de depresie și de eșecuri viitoare.

Afirmarea drepturilor și a dorințelor personale este deja un succes. Vor mai fi și alte

ocazii.

Pentru a izola situațiile provocatoare, emoțiile neplăcute și monologurile interioare care le

însoțesc, vom folosi fișa de monitorizare situație – gând – emoție.

La începutul terapiei, clienta și-a autoevaluat pe o scală de la 0 la 100 anxietatea resimțită în

situațiile și relațiile interpersonale ca fiind în proporție de 80% - 90%, iar gradul de încredere în

convingerile disfuncționale de 100%.

Deoarece avea în permanență un comportament anxios, ea considera că situațiile sociale în

care se afla confirmau faptul că este bizară și că dacă ceilalți vor observa acest lucru o vor respinge.

Chiar și în acele împrejurări când lucrurile mergeau bine (era invitată undeva, i se cereau

mai multe întâlniri), ea le punea pe seama autocontrolului exercitat și nu a faptului că era

atrăgătoare și avea calități. În felul acesta, experiențele de viață îi confirmau linia atitudinală de

bază.

Eșecurile aparente pe care le trăia G.P. în situațiile psihosociale conduceau la apariția

gândurilor negative: ―sunt o ratată‖, ―nu sunt bună de nimic‖, ―nu o sa fac nimic în viață‖ etc.

Aceste gânduri negative îi influențau dispoziția, pacienta fiind tristă, plângând frecvent și

caracterizându-se prin diminuarea intereselor, scăderea elanului vital și a sentimentului plăcerii,

reducerea activităților, absenteismul de la cursuri, randamentul scăzut la învățătură, refuzând să

vorbească cu colegii, profesorii, părinții.

Întrucât G.P. acorda o atenție exagerată defectelor și eșecurilor sale, am insistat asupra monitorizarii

calităților și elementelor pozitive legate de propria persoana.

În acest sens, i-am solicitat să reflecteze asupra următoarelor afirmații, alcătuite pentru a o

ajuta să se repoziționeze mental:

Ceea ce îmi place la mine…

Ceea ce apreciez la mine este…

Calitățile mele sunt…

109

Felul în care îi ajut pe ceilalți este…

Tendința terapeutului de a reformula în termeni pozitivi anumite idei expuse de pacientă în termeni

negativi se poate extinde ―prin contagiune‖ și regăsi ulterior în discursul pacientei; se creează cadrul

propice pentru activarea resurselor personale.

Tema pentru acasă a pacientei a constat în monitorizarea emoțiilor și gândurilor negative conform

modelului analizat în timpul ședințelor.

Ședințele 3-4-5

Obiective:

Trecerea în revistă a istoriei vieții cu identificarea evenimentelor care sprijină convingerile

negative;

Discutarea gândurilor automate.

Deoarece G.P. a relatat faptul că dovezile în favoarea concepției negative despre sine proveneau

din copilărie, am sugerat o incursiune în istoria personală, activând evenimentele dureroase din

trecut, oferindu-i ocazia de a analiza atitudinea actuală față de tot ceea ce reprezenta pentru sine

―experiența traumatică‖. I-au apărut în memorie imagini legate de suferințele provocate de situațiile

pedepsitoare și devalorizante în care tatăl o punea adesea; de exemplu, pedeapsa de a sta singură în

cameră un timp anume, de a nu fi luată la plimbare împreună cu părinții, valorizarea în funcție de

notele școlare, și-a amintit de greutatea cu care a suportat ani la rând, la grădiniță, sentimentul de

abandon, de ―aruncare‖ ca pe un obiect lipsit de trebuință; în acest context, i-au revenit în memorie

mustrările și jignirile părinților, apoi atitudinile rejective ale colegilor de clasă, din cauza timidității

și izolării și sentimentele de neputință legate, uneori, de cerințele școlare.

Pe parcursul întâlnirii, am utilizat cu precădere abordarea terapeutică de tip rogersian, susținând-

o pe G.P. în nevoia ei de clarificare, de întelegere și acceptare a unor evenimente din trecut,

oferindu-i posibilitatea de a urmări ca într-un ―ecran-oglinda‖ derularea filmului său interior, pentru

ca, apoi, să se decentreze și să experimenteze atât poziția observatorului (din exterior), cât și poziția

sa actuală prin evaluarea și resemnificarea anumitor experiențe trecute.

În continuare, s-a trecut la analizarea, cu ajutorul discuțiilor, a gândurilor anxioase, folosind o

tehnică ce constă în punerea unor întrebări referitoare la avantaje sau la consecințe negative.

G.P. a învățat să-și verifice predicțiile legate de conduita sa în situațiile sociale, observând cu

atenție reacția celorlați. Ea a constatat faptul că rareori oamenii conștientizau starea ei de anxietate,

iar dacă totuși o făceau, manifestau înțelegere și simpatie față de ea și nu o atitudine critică de

respingere.

Dificultățile clientei de a-și ocupa timpul liber au fost în mare parte depășite prin realizarea unui

program riguros. Clientei i s-a cerut să-și monitorizeze și să evalueze activitățile după criteriul

plăcerii.

Au fost exersate tehnici de antrenament mental în stare de relaxare în cadrul căruia clienta trebuia să

se vizualizeze pe sine făcând față cu bine diverselor situații concomitant cu administrarea unor

autosugestii pozitive de întărire a ego-ului.

Ședințele 6-7-8

Obiective:

Abordarea metaforei ―Zidul‖;

Discutarea postulatelor;

Reinterpretarea și modificarea convingerilor disfuncționale.

Am introdus tehnica metaforică “Zidul” pentru calitatea ei diagnostică și transformativă în

situația confruntării cu un obstacol interior externalizat. În fața acestuia, G.P. a descoperit dorința de

a se confrunta cu zidul (imagine a obstacolului său), dar și ―neputința‖ de a acționa propriu-zis. În

această situație metaforică provocativă, G.P. a experimentat diferite patternuri de răspuns, dintre

care unele s-au dovedit ineficiente. Dificultățile sale au constat, pe de-o parte, în faptul că acorda o

prea mare importanță anumitor aspecte neesențiale (a nu ―cântări‖ corect situația), și, pe de altă

110

parte, în tendința de a trena, dovedind lentoare și rigiditate după un ―eșec‖, adică dificultăți de

mobilizare energetică și de orientare spre o altă modalitate sau alternativă.

Ulterior acestei ședințe, în următoarele, gândurile automate vor fi grupate în teme ce provin

dintr-o serie de postulate foarte generale și dintr-o concepție asupra lumii la care pacienta a ajuns

de-a lungul multiplelor sale experiențe.

Vor fi identificate postulatele care stau la baza sistemului de credințe al clientei:

1. Supunerea pentru a obține afecțiune - ―Oriunde m-aș afla, trebuie să fiu iubită cu sinceritate și

aprobată de către toți cei pe care îi consider importanți, dacă nu, nu valorez nimic.‖

Dacă a fi în relație cu alții riscă să conducă la atragerea dezaprobării, postulatul va emite o retragere

socială și un conformism constant care se va traduce printr-o serie de comportamente:

- nu îmi exprim niciodată opinia;

- evit conflictele, chiar dacă ele ar fi justificate de încălcarea propriilor mele drepturi;

- nu îmi exprim nici un sentiment pozitiv sau negativ;

- nu am nici o relație intimă, chiar dacă îmi doresc.

-

2. Postulatul perfecționist - ―Trebuie să dovedesc întotdeauna că sunt competentă, adaptată și

performantă; trebuie să am talent și să realizez lucruri importante în viață, altfel nu valorez nimic.‖

Adeseori, clienta se folosește de circumstanțe exterioare și de critici pentru a nu se confrunta cu

situația. Indispoziție, prea mult de muncă, vreme rea, sonorizare defectuoasă sunt o serie de pretexte

pentru a amâna confruntarea. În cele din urmă, teama că nu va atinge perfecțiunea declanșează

spirala anxietate-inactivitate, stări ce se vor fi întărit una pe cealalta.

Punerea în discuție a postulatelor implică o analiză împreună cu clienta a consecințelor pe termen

scurt, mediu și lung. Discuția, sub forma unei fișe, permite problematizarea și scoaterea la lumina a

unor soluții mai realiste, mai pozitive.

Pentru a consolida schimbările terapeutice, Georgiana a început să noteze noile convingeri pe

cartele, împreună cu argumentele în favoarea acestora, cartele pe care le citea zilnic, dar mai ales în

situațiile care activau convingerile disfuncționale. De asemenea, ea a continuat să se comporte ca și

cum noile convingeri ar fi adevărate, monitorizându-și permanent predicțiile negative și gândurile

cu caracter autocritic.

Ședințele 9-10

Obiective:

Evaluarea rezultatelor după aplicarea planului;

Pregătirea pentru confruntarea cu situațiile sociale.

Informațiile adunate împreună cu terapeutul au fost utilizate pentru a verifica validitatea normelor și

standardelor exagerate ale clientei și pentru a formula unele mai realiste:

―Sunt foarte bine așa cum sunt.‖

―Nu mă pot înțelege chiar cu toată lumea, dar acest lucru este normal.‖

―Este bine să-mi spun punctul de vedere, pentru a fi cunoscut și pentru a se ține cont de el.‖

Clienta a crezut în noua convingere ―am și eu defectele mele ca oricare, nu sunt o ființă perfectă,

dar nu sunt mai rea decât alți oameni‖ la inceput în proporție de 10%, iar apoi, în urma procesării

terapeutice, în proporție de 90%. În continuare, G.P. va fi motivată să facă față situațiilor sociale; să

paricipe la evenimente mondene, să inițieze și să ajute la derularea unor activități extrașcolare (ex.

Balul bobocilor, ―Cum ne alegem profesia?‖ – colocviu etc.), să participe la simularea examenului

de bacalaureat unde va avea posibilitatea să susțină probele orale, să–și exprime dorințele personale

în fața celorlalți, fiind asertivă, să caute să obțină și propria aprobare, nu numai a celorlalți.

Ședința 11 – de evaluare

În ședința de evaluare, s-a derulat ―filmul‖ întregului proces terapeutic, terapeutul și

pacienta descoperind logica internă a acestuia, prin analizarea obiectivelor fiecărei ședințe și a

modului în care acestea au fost atinse.

111

În primele două ședinte ale demersului terapeutic, am conturat un cadru pregatitor pentru

abordarea dificultăților personale și accesarea capacităților autorestructurative. Dinamica intrinsecă

a următoarelor trei sedințe ar putea fi considerată efectul terapeutic al primelor două ședințe,

activând astfel tendința de recompunere interioară, de reconfigurare, de reinventare personală. În

ședințele următoare am lucrat asupra imaginii de sine, revenind ori de câte ori evoluția procesului o

permitea la exprimarea metaforică, simbolică, adâncind contactul cu naturalul. Am continuat

propunându-ni ca următoarele întâlniri să fie dedicate activării resurselor personale și recanalizării

energiei acestora.

Considerații referitoare la cazul prezentat

Astăzi, mai mult ca niciodată, adolescenții au nevoie de căi de comunicare clare și deschise

cu părinții lor. Provocările cărora trebuie să le facă față adolescenții sunt enorme. Fără ajutorul

părintesc, este extrem de dificil să nu cadă pradă influențelor negative. Adolescenții sunt deja

vulnerabili la presiunea exercitată de cei de seama lor. Dacă nu au o bază solidă de comunicare cu

părinții, este foarte greu să-și dea seama cine sunt și să-și păstreze valorile și dorințele.

Fără această ancoră a comunicării părintești, un adolescent este ușor azvârlit de colo-colo de către

periculoasele valuri negative ale lumii. Fără un sprijin puternic de acasă, copiii vor sucomba cu

ușurință sub presiunea pe care o exercită colegii lor de generație de a experimenta drogurile,

băutura, violența, găștile, minciuna, frauda și promiscuitatea sexuală, ca să câștige acceptarea între

ei.

Fără înțelegerea celor cinci metode ale educației pozitive și a importanței de a arăta că greșelile

sunt normale, nu putem clădi o personalitate puternică. Așadar:

Având permisiunea de a fi diferiți de ceilalți, copiii devin capabili să descopere, să

aprecieze și să-și dezvolte potențialul interior unic.

Având permisiunea de a greși, copiii devin capabili să se autocorecteze, să învețe din

propriile greșeli și să obțină succese mari.

Având permisiunea de a-și exprima sentimentele negative, copiii învață să-și controleze

emoțiile și-și dezvoltă conștiința de sine.

Având permisiunea de a vrea mai mult, copiii dobândesc sentimentul că știu ce merită și

capacitatea de a amâna o recompensă. Ei sunt capabili să vrea mai mult dar, cu toate

acestea, sunt fericiți cu ceea ce au.

Având permisiunea de a se opune, copiii devin capabili să-și exerseze voința și să-și

construiască o personalitate reală și pozitivă. Aceasta trezește dorința naturală a copilului de

a coopera și de a fi îndrumat de părinți.

Învățând cum să conducă rezistența copiilor lor, părinții își păstrează controlul, acordându-le în

același timp o libertate sporită.

Bibliografie selectivă:

1. Burley-Allen, M., ―Arta de a asculta ce spun cei din jurul tău și succesul în viață‖, Editura

Teora, București, 2005.

2. Cottraux, J., ―Terapii cognitive‖, Editura Polirom, Iași, 2003.

3. Dr. Hambley, K., ―Cum poate fi consolidată încrederea în sine‖, Editura Polimark, București,

2005.

4. Holdevici, I., ―Psihoterapia cazurilor dificile‖, Editura Dual Tech, București, 2003.

5. Holdevici, I., ―Gândirea pozitivă‖, Editura Dual Tech, București, 2000.

6. Mitrofan, I., ―Cursa cu obstacole a dezvoltării umane‖, Editura Polirom, Iași, 2003.

112

EFECTELE BOLILOR CRONICE ALE COPILULUI ASUPRA PĂRINŢILOR

Virginia Camaraş, psiholog, Colegiul Tehnic ,,Pontica‖,

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Constanța

The interaction with parents of preschool children, has led me to this approach which is aiming the influence of the

parenting styles on the inadequate behaviors at preschool children.This study aims to a psychological approach,

intending to provide at practical level, a set of information which will provide the opportunity to identify preschoolers

with high risk to manifest an inappropriate behavior. Shall be assessed the parenting style in relation with the

preschooler. The results would be useful in order to obtain information regarding the way in which preschoolers with

inappropriate behavior, manifest a low appropriate behavior, as an indicator of adaptation to the environment of

kindergarten.

One of the most unpleasant experiences in life of every parent is to accept that the child suffers from certain serious

forms of disease with genetic substrate. There are a variety of problems faced by families when their child is

diagnosis. These depend on a number of things such as financial status and educational, community resources, having

an effect on the family.

Cuvinte cheie: procesul de adaptare, ataşamentul părinţi-copii, acceptarea, neacceptarea diagnosticului, strategii de

coping

Părinţii traversează stadii diferite de reacţie la naşterea unui copil cu anomalii fizice sau

previzibile întârzieri în dezvoltarea neuropsihică. Relaţia dintre părinţi si aceşti copii cu

particularităţi nu parcurge căi preliminate, previzibile. Un studiu întreprins în anul 1988 şi-a propus

să stabilească factorii care influenţează atitudinea parentală, după ce au fost înştiinţaţi asupra

handicapului definitiv al copilului lor. S-a căutat să se descopere în ce măsura modificarea de

comportament a mamei depinde de gradul de responsibilitate socială a copilului, de feed-back-ul

pozitiv, câte dintre interacţiunile mamei cu copilul apreciate cantitativ prin observare pot fi

coroborate cu modificările clinice ale copilului, cu dorinţele şi expectanţa ei privind acest copil. S-a

căutat să se stabilească, de asemenea, în ce măsura atitudinea modificată a mamei, decepţionată de

handicapul neuropsihologic al copilului întârzie progresele neuropsihice ale acestuia prin lipsa de

stimulare adecvată. Se remarcă faptul că mamele operează măsuri compensatorii de stimulare,

descoperă şi se adaptează copilului lor cu deficienţe, modificându-şi calitativ comprtamentul faţă de

acest copil deosebit. Procesul de adaptare al mamei la necesităţile copilului se caracterizează mai

degrabă prin mobilitate decât prin stabilitate. Se pare că este mai corect să interpretăm modificarea

de comportament a mamei nu ca o pe o consolare sau acceptare a copilului cu această deficienţă, ci

ca pe o adaptare a interacţiunilor ei cu copilul handicapat, ca o împăcare cu această realitate.

S-a constatat că există o mare variabilitate, în general greu previzibilă, în legătură cu modul în

care cuplul parental acceptă ideea copilului cu deficienţă. Cei care îl abandonează psihic, nu doresc

să facă nici un compromis cu ei înşişi, nu au încredere în afirmaţiile oneste ale medicului şi

supradimensionează impactul psihologic resimţit şi estimat în viitor pentru copil. Alte cupluri se

consolează mai uşor şi au din contră, atitudine de protejare excesivă a copilului cu deficienţe, de

care se ocupă cu pasiune, căutând să-l facă să resimtă cât mai puţin defectul de care se simt

vinovaţi.

Boala cronică afectează copilul pentru perioade îndelungate de timp (uneori pentru toată viaţa) și

are consecinţe asupra interacţiunii copilului cu mediul fizic şi social, mama şi familia pentru

vârstele mici, colegii de şcoală pentru copilul şcolar şi adolescent. Boala copilului are implicaţii în

fiexare etapă de dezvoltare şi are potenţialul să prevină sau să crească dificultăţile de progres optim,

în sfera cognitivă sau psihosocială. Efectele sunt diferite după temperamentul copilului, suportul

psihologic pe care îl oferă familia şi în special mama, intervenţia medicala şi asistenţa socială.

Vârsta de debut a afecţiunii schimbă implicaţiile emoţionale, cognitive şi sociale. O boală de care

copilul suferă din prima copilărie (practic nu-şi aminteşte nici o perioadă de viaţă lipsită de boală),

este altfel acceptată decât o boală potenţial infirmizantă debutată la pubertate. Boala cronică

întrerupe sau interferează legătura cu mediul şi nu este fără efect asupra ataşamentului părinţi-copii.

113

Unele boli au efect asupra creşterii şi dezvoltării, altele limitează capacitatea de mişcare, lipsind

copilul de procesul normal de cunoaştere prin explorarea mediului fizic. Orice limitare a mişcărilor

de cauză neuromusculară sau articulară apărută precoce se soldează cu afectarea dezvoltării

intelectuale.

Unele din problemele ridicate de părinţi, care au apărut în discuţiile a numeroşi profesionişti,

incluzându-l pe Featherstone şi DeMayer dar şi în experienţele noastre achiziţionate prin

conducerea grupurilor de părinţii preocupați în dezvoltarea copiilor lor cu dizabilităţi, sunt:

a. Acceptarea, neacceptarea diagnosticului.

b. Oboseala cronică.

c. Timpul liber.

d. Finanţele.

e. Găsirea de servicii profesionale.

Metodologia cercetării a cuprins următoarele obiective:

1. Surprinderea strategiilor de coping la părinţii cu copii diagnosticaţi recent cu tulburare din

spectrul autist.

2. Evaluarea efectelor psiho-comportamentale ale părinţilor, care au un copil cu tulburare din

spectrul autist.

Iar ipotezele cercetării au fost:

1. Se prezumă faptul că părinţii cu un copil diagnosticat recent cu tulburare din spectrul autist,

prezintă manifestări psiho-comportamentale mai accentuate, comparativ cu părinţii care au copilul

deja diagnosticat.

2. Diagnosticarea copilului cu tulburare din spectrul autist, are efecte psiho-comportamentale asupra

părinţilor şi se poate constitui într-o sursă de stres.

Eşantionul a cuprins 11 familii, 18 părinţi care au un copil diagnosticat cu tulburare din spectrul

autist, cu care am lucrat pe parcursul a doi ani, în cadrul Cabinetul de Asistenţă Psihopedagogică

Interşcolar, structură a C.J.R.A.E. Constanţa. Am ales trei studii de caz, reprezentative, ale unor

părinţi care au un copil cu tulburare din spectrul autist, un copil diagnosticat recent, iar două cazuri

diagnosticate de aproximativ doi ani.

Pentru a descoperi cum se realizează gestionarea emoţiilor, cum este structurată familia

copilului cu TSA, care este componenţa familiei şi cum sunt graniţele dintre ele, dar şi cum face

faţă familia stresului şi simptomelor apărute în funcționarea sa, ce eforturi de coping sunt necesare,

ce mecanisme de coping ale părinţilor din familie sunt puse în funcţiune în aceste cazuri, am făcut

apel la următoarele metode: studii de caz, observaţia, anamneza, lista de control, Chestionar de

Evaluare a Coping-ului Cognitiv-Emoţional.

Evaluarea părinţilor, diagnoza familială, analiza şi înţelegerea funcţionării familiei, incluzând

rezultatele obiective ale tehnicilor de studiu al familiei, cât şi impresiile subiective ale

cercetătorului, s-au realizat în cadrul unor întâlniri, şedinţe, stabilite de comun acord cu părinţii, la

Cabinetul de Asistenţă Psihopedagogică Interşcolar, structură a C.J.R.A.E. Constanţa.

Concluzii: Părinţii copilului cu tulburare din spectrul autist, din punct de vedere emoţional

pendulau între negare, acceptare şi furie, nu reuşeau să găsească soluţii, se confruntau cu

―stigmatul‖ autismului. Pe fondul stresului determinat de boala copilului, au apărut probleme în

căsnicie, stres cauzat de probleme financiare, probleme referitoare la cum să facă față cerinţelor

sociale. Reacţia cea mai des întâlnită a unor părinţi care au un copil cu o tulburare din spectrul

autismului a fost alterarea relaţiilor dintre membrii familiei. Acest lucru presupune modificarea

semnificativă a calităţii relaţiilor dintre membri, se trece de la relaţii de ajutor şi înţelegere la

respingere, conflicte, izolare.

Acceptarea se referă la acele gânduri datorită cărora ne resemnăm faţă de ceea ce s-a întâmplat

şi acceptăm situaţia, gândindu-ne că aceasta nu mai poate fi schimbată şi că viaţa continuă. Un scor

ridicat se referă la utilizarea frecventă a acceptării drept strategie de coping. Un scor scăzut se referă

la o utilizare mai puţin frecventă a acestei strategii. Deşi, în sine, acceptarea este un proces benefic

pentru majoritatea evenimentelor, utilizarea în mod excesiv a acestei strategii poate duce la

resemnare în sensul incapacităţii de a mai putea influenţa evenimentele, un sentiment negativ de „a

114

nu mai fi în stare să schimbăm lucrurile în vreun fel‖. Astfel, un nivel ridicat de acceptare poate

indica o formă negativă de resemnare în faţa situaţiei. Interpretarea unui scor ridicat la scala de

acceptare trebuie interpretată cu atenţie, judecând în ce măsură această strategie este funcţională sau

disfuncţională. De exemplu, în cazul unor situaţii în care nu avem prea mult control, acceptarea

poate să fie funcţională, dar sunt situaţii în care acceptarea poate să ne imobilizeze în faţa unor

situaţii în care de fapt nu trebuie să renunţăm.

Un alt efect ar fi patologizarea graniţelor familiale. În urma evenimentelor stresante legate de

gestionarea copilului cu autism, graniţele familiale devin prea rigide într-o primă etapă, aceea a

diagnosticării (părinţii nu mai vorbesc, nu se mai întâlnesc cu ceilalți părinți), fie prea difuze

(părinţi fuzionali, de exemplu toţi suferă de depresie sau toţi membrii sunt neputincioşi în faţa

autismului), ceea ce perturbă transmisia adaptativă de informaţii între membrii familiei.

Patologizarea alianţelor dintre membrii familiei. Se referă la relaţiile intrafamiliale care pot să

nu aibă un interes comun. Există două tipuri de patologie a alianţelor: deturnarea conflictului, sau

„găsirea ţapului ispăşitor‖ (de exemplu, atunci când familia reduce tensiunea prin acuzarea unui

singur membru al familiei, cum este cazul tatălui alcoolic), şi coaliţiile cros-generaţionale

neadaptative. De exemplu, mama se asociază cu mama ei, bunica, împotriva tatălui agresiv.

Blocarea procesului evolutiv al familiei, considerând că unele familii rămân blocate în faza de

evoluţie în care se afla, deşi ar fi existat posibilitatea de a merge mai departe în acest proces.

Dezmembrarea sistemului familial. Impactul bolii cornice poate fi atât de traumatizant, de

puternic, încât determină pe unul sau mai mulţi membri ai familiei să se desprindă din sistemul

familial şi să se izoleze sau să creeze un alt sistem familial sau de substitut.

Perturbarea relaţiilor familiei cu mediul exterior. Familia provoacă închiderea sau izolarea

sistemului familial de celelalte sisteme familiale (rude, prieteni sau vecini), ceea ce le opreşte

accesul la posibile resurse de vindecare sau susţinere. Se întâmplă când, de jenă sau teama că se va

afla, membrii familiei nu vorbesc mai cu nimeni, mint sau chiar întrerup relaţiile cu cei din jur.

Toate aceste reacţii traumatice familiale funcţionează atât în calitate de efecte cât şi de cauză,

menţinând şi agravând cercul vicios al suferinţei şi patologizării membrilor ei şi al sistemului ca

ansamblu. Cred că merită menţionat că nu toate persoanele sau familiile care trec prin astfel de

situaţii traumatizante, fie ele grave sau multiple, rămân blocate în patologia psihică. Majoritatea îşi

revin la o funcţionare normală, iar o mică parte chiar beneficiază de pe urma traumelor suferite.

Este vorba despre persoanele sau familiile reziliente, care mobilizează în mod eficient resursele

personale şi sociale ca răspuns la risc sau ameninţare, mobilizare ce duce la rezultate mentale sau

fizice pozitive şi/sau rezultate sociale pozitive. Studiul unor astfel de familii sau persoane merită

aprofundat şi dezvoltat pentru a afla care sunt motivele pentru care ele pot să gestioneze un astfel de

proces de mobilizare a resurselor, în vreme ce altele se pierd şi se destructurează.

Eforturile familiei de a se adapta situaţiei provocate de evenimentele stresante sau

traumatizante presupun două etape distincte, dar interrelaţionate: reacţia la cerinţele imediate şi

practice ale situaţiei şi stăpânirea şi gestionarea pe termen lung a emoţiilor generate de evenimentul

stresant.

Bibliografie : 1. Carmen, Ciofu, Interacţiunea părinţi-copil, Ed. Almatea, 1998

2. Leahy, Robert L., Holland, Stephen J., Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie şi

anxietate, Ed.ESCR, 2009.

3. Vasile, Diana Lucia, Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie, Curs, Ed. Fundaţiei

România de mâine, 2010.

4. Wilmshurt L., Psihopatologia copilului-Fundamente, Ed. Polirom, 2007

5. Wittemeyer K., Intervenţii timpurii pentru copii cu autism, Suport de curs, Fundaţia Angel

Appel, 2011

115

FAMILIA, ŞCOALĂ A DRAGOSTEI

Larisa Corăberu, psiholog, gr.did.II, LT ,,Universul‖, Chişinău, Moldova

Semeni un gând, culegi o faptă,

semeni o faptă, culegi un obicei,

semeni un obicei, culegi un caracter,

semeni un caracter culegi un destin.

Stephen R.Covey

Rezumat: În acest text ne preocupă importanţa familiei la momentul actual, relaţiile interpersonale armonioase dintre

toţi membrii familiei, ceea ce reprezintă principalul izvor al vieţii avective a tînărului. Conştientizarea tinerilor cu

adevărata valoare a familiei. Declinul familiei este cauza unor grave probleme sociale. Familia este o şcoală a

dragostei, unde învăţăm şi cunoaştem dragostea dintre toţi membrii familiei, dragostea care ulterior va servi drept

model pentru toate relaţiile interumane din societate. Familia constituie baza unei societăţi sănătoase.

Dragostea, familia, școala sunt esenţe indenspensabile în viaţa fiecarui om. Familia este

grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea influențează şi modelează

persoana umană. Ca primă verigă a sistemului educativ, familia are responsabilitaţi clare şi

diverse. Este foarte importantă educaţia din copilărie deoarece individul ia primele impresii din

mediul înconjurător din familie. Tot din mediul familial copilul absoarbe ca un burete conduitele şi

obiceiurile celor din jur. Individul va repeta și va imita persoanele semnificative din viața sa, va

avea aceleaşi păreri, idei concepţii. Calitatea educaţiei primite în familie depinde îndeosebi de

nivelul de educație al părinţilor şi al familiei ce vine în contact cu copilul, în special sub aspect

moral şi comportamental.

Funcţia principală a familiei – educarea copiilor, este distorsionată (deformată) cu largi şi

dramatice consecinţe, astăzi, motivele fiind dintre cele mai diferite: lipsa timpului, situația

financiară grea, violenţa, lipsa de comunicare. Colac de salvare este dragostea, care aduce cu sine

comportare adecvată și respect. Familia este unicul loc unde omul se poate simţi dorit, așteptat,

iubit, drag și scump pentru fiecare membru al ei, unde persoana ar putea să se pronunţe sincer

asupra tuturor problemelor, ar putea fi înţeleasă, susţinută, încurajată, unde s-ar putea relaxa nu

numai fizic ci şi spiritual. S-a constatat că starea sufletească, fericirea sau nefiricirea, succesele sau

insuccesele, problemele cu care se confruntă o persoană îşi au rădăcinile în copilarie, în relaţiile

familiale şi nu în zadar familia este considerată o celulă a societaţii, unde dragostea îşi are loc în

capul mesei. Necesitatea şi utilitatea climatului afectiv apare şi atunci când copilul se desprinde de

familie, când păşeşte în viaţă independent.

Cum poate fi atinsă perfecţiunea umană fără dragoste şi tandreţe ? – locul cel mai potrivit

pentru cultivarea lor fiind totuşi familia. Spaţiu necesar pentru armonizarea relaţiilor dintre bărbat şi

femeie, întru educarea copiilor este casa părintească. Familia reprezintă un sistem alcătuit din mai

multe personalităţi ce interacţionează şi ale căror comportamente, atitudini sunt interdependente.

Astăzi, problematica familiei este departe de a fi epuizată, ba din contra, cu certitudine, rămânând

un câmp vast de cercetare şi nu numai. De ce nu numai.. ?

Pregătirea pentru viaţa de familie ar avea mai multe componente, unul din ele ar fi crearea unui

ideal al familiei moderne, conştientizarea necesităţii căsătoriei, cultivarea valorilor familiei. Ea ar

veni în completarea educaţiei din cadrul familiei. Revenirea şi readucerea pe altarul vieţii noastre a

valorilor general umane, înfiltrarea lor în conştiinţa tinerilor, problemele şi procedeele educaţiei

elucidate până la detalii, mărunte la prima vedere, dar care până la urmă adună la copii

multpomeniţii ― șapte ani de acasă‖. Astăzi tinerii ar trebui familiarizaţi cu tendinţele familiei

contemporane, care în opinia unor savanti, ar fi într-o profundă criză. Familia a rămas o unitate a

două persoane dominate de raţionalitate şi nu de sensibilitate, de activitate interesată şi nu de

tradiţie afectivă, de profit şi nu sentiment. În evoluţia sa istorică, familia a trecut prin mai multe

faze de transformare. Actualmente ea este afectată de forme care o pot submina:

116

Cupluri fără descendenți;

Concubinaj;

Familii monoparentale;

Căsătorii deschise;

Familii reconstituite;

De experimente neofamiliale ( semi-căsnicia, pseudo-căsnicia);

Uniuni homosexuale.

După cum vedem, familia, în varianta ei clasică, lansează un ―SOS ― în mediul social. Ce facem

noi, membrii societății pentru a proteja acest grăunte ce este în pericol de disoluție. Răspunsul e

foarte simplu – noi nu facem nimic, dar cu paşi enormi mergem spre distrugerea celei mai

importante valori social umane. Majoritatea tinerilor contemporani privesc fenomenul “familie”

ca ceva arhaic, demodat şi lipsit de actualitate. Istoria dezvoltării societăţii umane şi numeroasele

cercetări în domeniu demonstrează că familia reprezintă acea instituție socială de mare importanţă,

care asigură continuitatea neamului şi educaţia tinerei generaţii în cele mai eficiente condiţii.

Relaţiile familiale nearmonioase, conflictuale, nebinevoitoare influenţează mult sănătatea fizică

şi psihică a oamenilor, productivitatea muncii lor, ele sunt cele mai frecvente cauze ale neîncrederii

în sine, complexelor de inferioritate, anxietăţii, nevrozelor, depresiilor.

Deși situația pare a fi preponderent pesimistă, sunt totuși foarte mulți tineri care apreciază

familia, văd în ea un refigiu, caută înţelegere şi protecţie. Pe de altă parte, nu se grăbesc şi evită să-

și întemeieze prin căsătorie propria familie. Unul din motivele inacceptării de a merge în faţa

altarului este neştiinţa importanţei funcţiei şi rolului familiei, lipsa modelului parental, în special

pentru cei tineri care vin din familiile care au avut de suferit sub presiunea schimbărilor sociale.

Rolul familiei este:

Comunitatea de viaţă şi iubire.

Comunitatea educativă.

Contextul privilegiat şi instrument pentru transmiterea de valori.

Spaţiul privilegiat pentru comunicare, ascultare şi dialog.

Sursă de stimulare pentru copii.

Rezervaţie apropiată de modele de referinţă, pattern de conduită.

Presupune unele condiţii: stabilitate, armonie, disponibilitate, accesibilitate, ascultare şi

disciplină...

Funcţiile familiei:

1. Funcţia biologică: de sexualitate şi reproducere, care asigură descedenţa cuplurilor.

2. Funcţia economică: în familia tradiţională bunurile necesare pentru autoconsum erau

produse în gospodărie, în familia bazată pe economia de schimb, principala funcţie este cea

de consum şi mai puţin cea de producţie.

3. Funcţia de socializare a copiilor (însuşirea şi transmiterea valorilor sociale).

Tipuri de familii:

1. Familia nucleară (simplă) soţ, soţie şi copii

2. Familia extinsă: cuprinde pe lângă nucleul familial şi alte rude din mai multe generaţii (soţ-

soţie, părinţii acestora, copiii, fraţii şi surorile părinţilor).

3. Familia monoparentală: copiii cu un singur părinte.

Tipuri de familii şi stilul intercomunicării familiale

1.Familia de tip despotic. În cadrul ei, stabilitatea relaţiilor se menţine prin exteriorizarea emoţiilor

negative, aici prevalează stilul comunicării distante, de prescripţie. De obicei, „conduce‖ tatăl,

cerând de la toţi ceilalţi supunere indiscutabilă. În relaţii apar conflicte de disperare, care trec în

plan interior, latent şi care pot fi urmate de reacţii frustrante sau de izolare din partea copiilor.

117

2. Familia-bastion. La baza acestei familii stau reprezentările negative despre agresivitate şi

intenţiile periculoase ale tuturor (sau ale majorităţii) oamenilor din afara ei. Aici emoţiile negative

se revarsă asupra persoanelor din exterior. Atmosfera din familie şi educaţia prea severă din partea

unui părinte, îmbinată cu tutelarea din partea celuilalt, provoacă la copil neîncredere în forţele

proprii, lipsă de iniţiativă, reacţii nevrotice de protest, încăpăţânare şi negativism, în relaţiile

stabilite predominând conflictul de atracţie-frică şi de disperare.

3. Familia-vulcan. Relaţiile în acest tip de familie sunt foarte instabile: de la cele permisive, de

tutelare, de alintare – la cele cu un înalt grad de exigenţă, predominând spontaneitatea şi

afectivitatea. La prima vedere, acest tip de familie pare pozitiv, însă „erupţiile‖ de supărare, de ură,

deşi slăbesc încordarea, complică mult starea generală a climatului familial. Copiii suportă mari

încărcături emoţionale, devin vulnerabili, fricoşi, anxioşi şi nervoşi.

4. Familia „al treilea e de prisos”. În acest tip de familie ataşamentul reciproc al soţilor şi stilul

comunicării dintre ei au o însemnătate deosebită pentru aceştia, obligaţiunile de părinţi fiind

considerate drept o piedică în fericirea lor personală. Relaţiile dintre părinţi şi copii sunt reci,

distante. Părinţii tot timpul observă şi subliniază greşelile şi neajunsurile copiilor. Desconsiderarea

personalităţii lor cauzează formarea complexului de inferioritate la copii, care, mai apoi, în

adolescenţă, le creează dificultăţi în procesul de autodeterminare şi inserţie socială. Adolescenţii din

asemenea familii, de regulă, sunt timizi, anxioşi, fricoşi, izolaţi, pasivi sau, dimpotrivă, prea

agresivi, răzbunători, încăpăţânaţi.

5. Familia cu „idol”. Aici copilul este persoana centrală. Ambii părinţi manifestă un comportament

alterocentric exagerat. Predomină relaţiile de tutelare şi de aprobare, sacrificiul frecvent din partea

părinţilor. Copilul se dezvoltă într-o atmosferă de „seră‖, devine egoist, nu poate fi independent,

autocritic şi activ. În relaţii predomină conflictele de disperare.

6. Familia „azil‖. Aici predomină un stil de comunicare deschis, de aprobare. Raporturile sunt

neuniforme: relaţiile de colaborare se îmbină cu cele de tutelare, indiferenţă, dominare şi

confruntare. Aici întâlnim toate tipurile de conflicte. Copiii lipsiţi de consecvenţa cerinţelor devin

contradictorii, învaţă a manevra, a minţi sau, dimpotrivă, devin infantili.

7. Familia „teatru”. Astfel de familii îşi păstrează stabilitatea prin intermediul modului de viaţă

teatralizat. Membrii familiei joacă anumite roluri sau „montează‖ un „spectacol‖ în ansamblu, ceea

ce le permite „înscenarea‖ bunăstării relaţiilor familiale. În realitate însă educaţia copiilor este lăsată

numai pe seama instituţiilor, respectiv – grădiniţă, şcoală. Contactul cu copiii este înlocuit prin

procurarea excesivă a bunurilor materiale (jucării, haine etc.). În relaţiile cu copiii lipsesc cerinţele

unice, de aceea copiii se dezvoltă, de obicei, cu anumite trăsături accentuate de caracter (labil,

hipertimic, senzitiv etc.).

8. Familia liberală se întâlneşte extrem de rar. Aici predomină relaţiile de indiferenţă, stilul distant

liberal, lipsa de cordialitate şi ataşament. Deciziile se iau în dezacord, predomină egocentrismul.

Acţiunile familiei sunt răzleţe, necoordonate. Fiecare membru al familiei îşi are viaţa sa, nu-l

interesează atmosfera din familie, în relaţii persistă atmosfera de incertitudine. Copiii devin

introvertiţi, izolaţi, deseori egoişti, indiferenţi faţă de ceilalţi membri ai familiei.

9. Familia „egalitate‖ se caracterizează printr-un echilibru psihologic, moral şi material. Soţii au

aproximativ acelaşi nivel intelectual; obligaţiile şi funcţiile lor sunt echilibrate: ambii participă la

educaţia copiilor şi la conducerea gospodăriei. Deciziile sunt luate la „sfatul‖ familiei, predomină

relaţiile armonioase, de colaborare, un stil axat pe angajarea tuturor membrilor în chestiunile

familiei. Climatul este cordial, binevoitor. Conflictele mai frecvente au un caracter constructiv.

118

Copiii se dezvoltă normal, dispun de independenţă, posedă spirit creativ, voinţă. Adolescenţii din

acest tip de familii, în genere, sunt pregătiţi pentru viaţa de familie, nu au dificultăţi în

autodeterminarea profesională şi socială.

10. Familia patriarhală. Aici domină, de regulă, tatăl (91%). Acest tip de familie se întâlneşte mai

ales în localităţile rurale, fiind tradiţional în Moldova, unde capul familiei este bărbatul care

domină, dar nu este agresiv şi despotic, ci raţional şi practic. Deciziile se iau unipersonal, nu se

discută, dar sunt explicate şi argumentate. Relaţiile sunt stabile, calme, de dominare, prevalează un

stil de dirijare riguroasă. Comportamentul, ordinea şi stricteţea, odată stabilite în familie, se respectă

de către toţi membrii ei. Soţul şi soţia reprezintă un tot întreg, manifestând un comportament

sociocentric, axat pe subiectul psihologic „noi‖, care se transmite de la capul familiei şi nu vine în

contradicţie cu opinia partenerului. În astfel de familii, soţii se înţeleg din jumătate de cuvânt sau

fără cuvinte, sunt compatibili psihofiziologic şi moral. Principiile stricte şi unice de educaţie a

copiilor contribuie la formarea unor personalităţi volitive, echilibrate şi valoroase din punct de

vedere social.

11. Familia romantică. Este tipul de familie în care membrii ei păstrează relaţiile de dragoste şi

ataşament tandru până la adânci bătrâneţe. Se caracterizează prin relaţii de colaborare şi tutelare

îmbinate armonios, stil romantic, centrat pe activitatea comună a membrilor familiei. Conflictele au

un caracter constructiv, comportamentul este bazat pe reprezentări sociocentrice. Copiii se dezvoltă

armonios.

12. Familia spirituală. Acest tip de familie e axat pe orientarea membrilor ei spre valorile

spirituale, morala creştină. Ei au exigenţe sporite faţă de propriile persoane, în familie predomină

relaţiile de colaborare bazate pe stimă reciprocă şi înţelegere. Uneori, la membrii familiei se observă

o doză de fanatism în acţiuni. Copiii se dezvoltă armonios, sunt orientaţi spre valorile spirituale;

sunt independenţi, creativi, inteligenţi, dar pot fi fragili din punct de vedere fizic

Fiecare dintre noi simte trebuința de a iubi şi de a fi iubit, această dragoste o cunoaştem în

familie, anume aici noi descoperim primii paşi de afiliere, sentiment, comunicare, dragoste, iar toate

acestea stau la baza viitoarelor relaţii cu lumea înconjurătoare. Primele relaţii sociale sunt stabilite

cu toţi membrii familiei. Ele sunt diverse, dar guvernate de sentimente ca: dragostea de părinte,

dragostea copiilor faţă de părinte, dragostea faţă de fraţi şi surori, dragostea de oamenii și locurile

de baştină. Fiecare relaţie de dragoste îşi are nivelul sau şi atunci când cu succes treci fiecare etapă

a acestei ―şcoli‖ numită familia, se vor obţine acele capacităţi şi deprinderi ce vor permite tânărului

să fie model pentru societate.

Astăzi, ca niciodată avem nevoie de o familie sănătoasă, avem nevoie să readucem la viaţă

acestă instituţie, pentru a proteja societatea de derapaje comportamentale ce o pot pune în pericol,

de pierderea de valori ce stau la baza unei educaţii sănătoase şi armonioase. Avem nevoie să

educăm tinerii pentru viaţa de familie, pentru crearea bazei de relaţii interpersonale corecte cu alţi

oameni. Pregătirea pentru viaţa de familie ar avea mai multe componente: crearea unui ideal de

familie modern, cultivarea valorilor familiei, conştientizarea necesităţii căsătoriei - aici ne pot veni

în ajutor mass-media ce ne vor ajuta la promovarea modelelor demne de urmat, promovarea

normelor sociale stabile, şcoala- terenul cel mai eficace în cunoaşterea primară a relaţiilor dintre un

barbat şi femeie, acceptarea diferenţelor dintre aceștia.

Opinii sunt diverse vizavi de acest subiect, dar să nu uităm că rolul familiei în devenirea

omului este crucial :

În familie el trebuie să înveţe să iubească, să compătimească, să uite de orgoliu şi mândrie,

să se dăruiască celor apropiaţi.

Familia are menirea să conserve o anumită tradiţie spirituală;

119

În familie copilul trebuie să înveţe să înţeleagă corect şi să respecte autoritatea. Părinţii apar

ca un model firesc al unei ierarhii în care se respectă reguli, în care se cultivă disciplina şi

autodisciplina.

Familia trebuie să fie o şcoală de formare a unui simţ sănătos al proprietăţii private, al

valorilor în întregime.

Cu certitudine putem aduce argumente temeinice pentru a susține importanţa familiei ca

instituţie cât şi ca generator de valori, dar în urma evoluţiei istorice a acestei instituţie vom

menţiona că familia și-a demonstrat locul central în dezvoltarea societăţii. Familia ca valoare,

familia ca instituţie trebuie susţinută, protejată şi ocrotită- astăzi şi nicidecum mâine.

Bătrânul bunic şi nepoţelul

Bunicul îmbătrînise de tot. Picioarele nu-l mai ţineau, ochii nu mai vedeau, urechile n-auzeau, dinţi

nu mai avea. Nici nu mai putea mânca singur. Fiul şi nora nu-l mai aşezau cu ei la masă, dar îi

duceau mâncarea după sobă, unde îşi ducea zilele bătrânul. Într-o zi i-au servit mâncarea într-o

ceaşcă, dar, tremurându-i mâinile, bătrânul a scăpat-o şi ceaşca s-a spart. Nora l-a luat la certat şi

i-a promis că o să-l hrănească de azi înainte din troaca porcilor. Bătrânul nu a spus nimic, ci doar

a oftat din greu. Stau o dată bărbatul şi femeia acasă şi privesc cum micuţul lor fiu meştereşte ceva

din scândurele. ― Ce meştereşti fiule?‖ întreabă tatăl. Fiul îi răspunde:‖Fac o troacă, tată. când

veţi fi bătrâni, tu cu mama, să am din ce să vă hrănesc‖.

Slujeşte-ţi tatăl aşa cum ai vrea să te slujescă copiii tăi;

Slujeşte-ţi fratele mai mare, aşa cum ai vrea să te slujescă fraţii tăi mai mici.

Confucius

Bibliografie

1. Ghid pentru profesori, dragostea, viaţa, familia, Chişinău.epigraf.-2000

2. Ziglar, Z., Secretul căsniciei fericite, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001.

3. Familia-garant al stabilităţii emoţionale a copilului, Chişinău, 2010

4. Cuzneţov L. Tipuri de familii şi stilul intercomunicării familiale, Culegerea ,,Eu şi universul

meu‖, Chişinău ,2003.

5. Mitrofan I., Cuplul conjugal- armonie şi dizarmonie, Bucureşti, Ed.ştiinţifică şi

enciclopedică, 1989.

120

SĂ ÎNŢELEGEM COMPORTAMENTUL COPILULUI

Eugenia Dobromir - psiholog şcolar - Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională-

Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Perluţele Mării‖, Constanţa

The interaction with parents of preschool children, has led me to this approach which is aiming the influence

of the parenting styles on the inadequate behaviors at preschool children. This study aims to a psychological approach,

intending to provide at practical level, a set of information which will provide the opportunity to identify preschoolers

with high risk to manifest an inappropriate behavior. Shall be assessed the parenting style in relation with the

preschooler. Parents are models of behavior for their children, and as a result of the observation of these patterns,

children will take over certain ways of social networking. Attitude of parents in relation to their children varies from

excessive tolerance to extreme tough attitudes related to the inappropriate behaviors of children. The source of these

attitudes is the parents' expectations which may be inappropriate in relation to the child’s age and skills. Is observed a

major interest for children's education, but in the same time most parents, regardless of training and concerns do not

realize that in a century of speed and explosion of information is necessary to reflect on the child evolution. It is

necessary to reflect on own behavior as a model for the child. Also, the results of this study would be useful in order to

obtain information regarding the way in which preschoolers with inappropriate behavior, manifest a low appropriate

behavior, as an indicator of adaptation to the environment of kindergarten.

Interacţiunea copil- adult

Majoritatea părinţilor ştiu cum să-şi crească copilul, cum să se comporte cu el, cum să-l

sprijine şi să-l înţeleagă, dar sunt şi situaţii când bunele intenţii nu sunt suficiente. Copiii au nevoie

de dragoste, protecţie, securitate materială şi de un comportament constant din partea părinţilor. Ei

îşi pun adesea întrebări: ,,am procedat bine ? ‖, ,,cum ar trebui să mă comport cu copilul meu?‖ ,

,,de ce se comportă copilul meu aşa ? ‖

Pentru a rezolva problemele de comportament ale copiilor este necesar să ne propunem obiective de

schimbare:

a. realizabile, realiste - de exemplu, dacă copilul abia reuşeşte să treacă clasa, nu ne propunem

să fie premiant următorul an şcolar;

b. adecvate - de exemplu, nu împiedicăm copilul să-şi vadă prietenii pentru că nu este adecvat

să fie privaţi de o necesitate socială, dar îi putem cere să vină acasă la o anumită oră;

c. observabile - schimbările dorite în comportamentul copiilor trebuie să fie vizibile pentru

părinţi, direct sau indirect.

d. măsurabile - de exemplu, dacă vrem să ajungă mai devreme acasă, trebuie să stabilim ora

maximă de intrare în casă.

Nevoile care motivează comportamentul copilului

Din păcate, destul de multe persoane echivalează disciplinarea cu pedeapsa (mai ales cu

pedepsele corporale). Pedepsele sunt de mai multe feluri, în funcţie de modul de administrare

(sancţiuni verbale, retragerea temporară a unor privilegii, etc.). Unele persoane cred că rezolvă o

situaţie problematică pedepsind fizic copiii (bătaie, pus la colţ în genunchi, privare de alimente,

închiderea copiilor în încăperi întunecoase etc.). Acestea consideră că cu cât pedeapsa este mai

drastică, cu atât va scădea probabilitatea repetării comportamentului indezirabil de către copil. Cu

toate că este posibil ca pe moment comportamentul indezirabil să fie eliminate din cauza fricii,

riscul ca aceste metode să aibă pe termen lung consecinţe negative (tulburări emoţionale,

comportamentale etc., ) este foarte mare. De exemplu, în situaţia în care nu-şi face patul nu va

primi nimic la cină. Poate că pe termen scurt asemenea intervenţii au efecte vizibile dar pe termen

lung acestea se vor dovedi total ineficiente, reducând şansa dezvoltării optime a copilului precum şi

a relaţiei părinte copil. (Catrinel A. Ştefan , Kallay Eva- Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi

sociale la preşcolari, ghid practic pentru părinţi ).

Modalităţi prin care putem gestiona eficient comportamentele nedorite:

- nu răspundeţi la încercările copilului de a vă atrage atenţia în mod negativ;

121

- stabiliţi comportamentele inadecvate care pot fi ignorate;

- limitaţi numărul de comportamente ignorate;

- evitaţi contactul vizual atunci când vă propuneți să ignorați;

- dacă este nevoie, ieşiţi din camera copilului;

- fiţi consecvenţi în ignorarea comportamentului indezirabil (ignoraţi-l de fiecare dată

când apare);

- aşteptaţi-vă la început la intensificarea comportamentului pentru obţinerea atenţiei;

- acordaţi copilului atenţie imediat după ce comportamentul negativ a încetat;

- comportamentele ignorate trebuie urmate de orientarea copilului către manifestarea

comportamentelor adecvate;

- laudaţi comportamentele adecvate.

Administrarea excluderii pentru comportamentele inadecvate:

- recurgeţi la excludere în cazul comportamentelor grave (agresivitate repetetă şi non complianţă);

- utilizaţi excluderea doar ca ultimă opţiune;

- aplicaţi consecvent excluderea pentru comportamentele nedorite stabilite;

- avertizaţi copilul în legătură cu comportamentele care duc la excludere;

- administraţi excluderea după ce aţi avertizat copilul de consecinţe şi acesta a continuat să nu se

conformeze;

- administrați excluderea ţinând cont de vârsta copilului.

Cum stabilim reguli de comportament

Atunci când stabilim o regulă în comportamentul copiilor este bine să ţinem seama de următoarele:

La început stabilim o singură regulă. După ce copilul o înţelege şi o respectă mai putem

introduce o nouă regulă, astfel încât să nu derutăm copilul impunând brusc o serie de reguli

noi.

Precizăm clar şi explicăm copilului motivele pentru care este necesar să stabilim o regulă.

Motivele trebuie să fie bine justificate.

Să nu fie arbitrare, gen ,,Uite aşa!‖ Să nu se bazeze pe autoritate. ,,Pentru că aşa spun eu

care sunt tatăl tău!‖ şi nici pe tradiţie ,, Pentru că aşa e bine!‖

Cum recunoaştem un copil cu manifestări comportamentale opozante

Copiii cu manifestări comportamentale opozante au dificultăţi în respectarea regulilor

importante în comparaţie cu cei de aceeaşi vârstă, dar fără probleme. Ei ajung deseori să aibă

conflicte cu părinţii sau cu alte persoane adulte semnificative, precum şi cu fraţii, sau alţi copiii din

afara familiei. Ei se înfurie foarte repede, îi enervează pe ceilalţi în mod constant şi îi învinovăţesc

pentru greşelile sau comportamentele proprii neadecvate. În mod obişnuit, aceste probleme se

manifestă mai ales în relaţie cu persoanele de încredere, fie adulte, fie de aceeaşi vârstă. De regulă,

copiii nu se percep ca fiind încăpăţânaţi sau ostili şi îşi justifică comportamentul ca fiind un răspuns

normal la cerinţe iraţionale sau la circumstanţe accidentale sau neadecvate. (Dopfner Schurmann

Lehmkuhl, Copilul hiperactiv şi încăpăţânat, pag. 30)

Tipuri de comportament inadecvat:

când copilul NU vrea să se angajeze în a respecta o regulă, în a efectua sarcina primită;

accese de furie;

agresivitate. (A. Botiş Montanie, A. Axente ,, Disciplinarea Pozitivă sau cum să disciplinezi

fără să răneşti, Colecţia Psihologie şi viaţă )

Chestionar de evaluare a tulburărilor de conduită antisocială la copii (aplicabil părinţilor)

Este o variantă modificată din limba germană a HSQ (Chestionarul care vizează situaţii

problematice din familie - Home Situation Questionaire- Barkley, 1987) şi este construit pentru a fi

utilizat complementar interviului cu părinţii, vizând interacţiunea părinte - copil.

122

Pe baza analizei factoriale şi a consistenţei, itemii chestionarului HSQ- D au fost grupaţi pentru a

oferi două scoruri globale:

scor global număr/ problemă reprezintă suma evaluărilor dihotomice ale problemelor (da=1, nu=0)

şi redă numărul situaţiilor considerate problematice;

scor de intensitate a problematicii stabilit pe baza însumării evaluărilor privind intensitatea (de la 1

la 9) pentru toţi itemii, împărţiţi apoi la 16.

Valoare/număr probleme reprezintă suma evaluărilor dihotomice da= 1, nu = 0 şi redă

numărul situaţiilor evaluate global drept problematice. Această valoare variază între 0 și 20.

Scala are o consistenţă internă ridicată, foaia de lucru cuprinde etaloanele pentru copiii cu vârsta

cuprinsă între 4-10 ani.

Numele copilului.................. Vârsta................Data.......................

Instructaj: Pentru fiecare descriere vă rugăm să marcaţi mai întâi cifra care indică cât de bine se

potriveşte descrierea comportamentului copilului, apoi cifra cât de problematic consideraţi că este

comportamentul respectiv

cât de potrivită este

descrierea

cât de problematic vi se

pare comportamentul

Nr

crt.

Descrierea comportamentului deloc

0

puţin

1

destul

de

mult

2

foarte

mult

3

deloc

0

puţin

1

destul

de

mult

2

foarte

mult

3

01 Eşuează adesea în a acorda

atenţia cuvenită detaliilor sau

face erori prin neglijenţă în

efectuarea sarcinii

02 Are adesea dificultăţi în

susţinerea atenţiei asupra

sarcinilor sau activităţilor de

joc

03 Adesea pare a nu asculta când

i se vorbeşte direct

04 Adesea nu se conformează

interacţiunilor şi este

incapabil să termine temele

05 Adesea are dificultăţi în

organizarea sarcinilor şi a

activităţilor

06 Adesea evită, are aversiune,

nu este dispus să se angajeze

în sarcinile care necesită un

efort mintal susţinut

07 Adesea pierde lucruri

necesare pentru diverse

sarcini sau activităţi (jucării,

creioane, cărţi, instrumente)

08 Adesea e distras de stimulii

irelevanţi

09 Adesea uită lucruri legate de

activităţi cotidiene

123

10 Adesea se joacă cu mâinile

sau cu picioarele sau se

foieşte pe scaun

11 Adesea îşi lasă locul în clasă

sau în alte situaţii în care este

de dorit să rămână aşezat.

12 Adesea are dificultăţi în a se

juca sau a se angaja în

activităţi distractive în linişte

13 Adesea aleargă în jur sau se

caţără excesiv de mult, în

situaţii în care acest lucru este

inadecvat.

14 Descrie frecvent un sentiment

de nelinişte internă

15 Manifestă trecător o nelinişte

motorie externă, care nu

poate fi controlată prin

prezenţa altor persoane sau

prin interdicţiile impuse.

16 Adesea este în continuă

mişcare sau acţionează ca şi

cum ar fi propulsat de un

motoraş

17 Adesea trânteşte răspunsuri

înainte ca întrebările să fie

complet formulate.

18 Adesa are dificultăţi în a-şi

aştepta rândul

19

Adesea întrerupe sau

deranjează pe alţii (de

exemplu intervine în jocurile

sau conversaţiile altora)

20 Frecvent vorbeşte excesiv de

mult

Bibliografie:

1. Dopfner Schurmann Froliche (2006), Program terapeutic pentru copiii cu probleme

comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant THOP , Editura RTS

2. Negovan, V. (2007), Psihologia învăţării, forme, strategii şi stil, Editura Universitară,

Bucureşti

3. Negovan, V. (2005), Introducere în psihologia educaţiei, Editura Universitară, Bucureşti

4. Simona Glăveanu, Competenţa parentală, Modele de conceptualizare şi diagnoză, Editura

Universitară

5. Eu şi Copilul meu- ghid pentru consilierii şcolari realizat în cadrul proiectului RO- 0046,

Formare familială în abilităţi educative privind prevenirea consumului de tutun, alcool şi

droguri

6. Russell A. Barklez, Copilul Dificil, Manualul terapeutului pentru evaluare şi pentru

trainingul părinţilor‖- Colecţia psihologului expert

7. Botiş Matanie, A., Axente, A., Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să răneşti

124

PĂRINŢI RESPONSABILI, COPII INTELIGENŢI – PROIECT DE CONSILIERE

PARENTALĂ

Valentina Durac, profesor psiholog,

Colegiul Naţional ―Kemal Ataturk‖ Medgidia

The first teachers of the children are the parents, who start educating the children inside their family. Together

with the parents, the school plays an important role by interfering in the child's primary development. In this light,

counseling the parents in order to improve their relations with their own children by following scientific principles of

psycho-pedagogy, becomes a ―must.‖ Parents play an essential role in bringing up their children as they need not only

to provide them with material support, but also with a moral and affective familial environment. Their role as parents

involves a lot of knowledge and skills on a daily basis.

The project entitled ―Responsible parents, intelligent children‖ aims at a target-group of parents who have

children at schools and consists of 6 activities (monthly frequency), supervised by a psychologist-teacher. The

guidebook issued contains the full description of the 6 activities with parents and the appendices used. The activities

with parents are interactive consisting of playful applications which fully involve the parents, children, school adviser

and institutional partners. By inviting the parents to participate in this project, we aim to shape some skills and abilities

within the parental practices in order to prevent/temper the awkward situations, to develop some supportive and

stimulative attitudes related to the education of children and to promote some changes inside the traditional way of

thinking in terms of the child's pose inside the family.

By means of the project of parental counseling entitled ―Responsible parents, intelligent children‖, we aim to

strengthen the affective relations between the family members (parent-child, parent-parent, child-child) and between

them and school/community by applying systematically scientific methods.

Cuvinte cheie: responsabilitate, inteligenţe multiple, educaţie pozitivă, stiluri parentale, confort psihologic

1. Argument

Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea copilului din familie.

Împreună cu părinţii, şcoala îşi are rolul ei bine stabilit, intervenind în dezvoltarea secundară a

copilului. În acest context, consilierea parinţilor în scopul îmbunătăţirii relaţiilor cu propriii copii,

după principii ştiinţifice de psihopedagogie, devine o necesitate. Părinţilor le revine rolul esenţial în

creşterea copiilor, fiind datori să le asigure nu numai existenţa materială, ci şi un climat familial

afectiv şi moral. Rolul de părinte implică foarte multe cunoştinţe şi abilităţi necesare zi de zi. Aceste

cunoştinţe şi abilităţi nu sunt înnăscute sau nu apar atunci când devii parinte. Fiecare dintre noi

învăţăm să fim părinţi de la cei din jurul nostru, de la părinţii noştri, din informațiile pe care le

auzim sau le citim. Uneori însă ceea ce învăţăm din interacţiunea cu ceilalţi nu este suficient pentru

a fi părintele de care copilul are nevoie pentru a se dezvolta şi pentru a creşte sănătos fizic şi mental.

De multe ori părinţii au întrebări la care nu au răspunsuri sau observă comportamente ale copilului

lor la care nu ştiu cum să reacţioneze. În general, comportamentul este inspirat din propria

experienţă de viaţă a părinţilor, astfel perpetuându-se atât aspecte pozitive cât şi negative în

educaţie, pe parcursul mai multor generaţii.

Prin intermediul acestui program ne propunem să consolidăm legăturile afective dintre

membrii familiei (părinte-copil, părinte-părinte, copil-copil), dintre aceştia şi şcoală, aplicând

sistematic metode fundamentate ştiinţific.

2. Scop: Formarea unor abilităţi şi deprinderi în practicile parentale, pentru optimizarea relaţiei

copil-părinte şi prevenirea/ameliorarea situaţiilor problematice.

3. Obiective :

3.1. Creşterea factorilor familiali de protecţie şi reducerea factorilor familiali de risc privind

educaţia copiilor;

3.2.Formarea unor abilităţi şi deprinderi în practicile parentale, pentru prevenirea/ ameliorarea

situaţiilor problematice;

125

3.3. Dezvoltarea unor atitudini stimulative si suportive în rândul părinţilor privind educaţia copiilor;

3.4. Promovarea unor schimbari în mentalitatea tradiţionala în raport cu pozitia copilului în familie;

3.5. Implicarea unui număr mai mare de părinţi, bunici sau alţi membrii ai comunităţii în educaţia

copiilor.

4. Parteneri:

- 21 unităţi şcolare aplicante ale proiectului din judeţul Constanţa, din mediul rural şi urban, 18

profesori psihologi;

- instituţii partenere: Televiziunea Alpha Media Medgidia, Centrul de Prevenire, Evaluare şi

Consiliere Antidrog Constanţa, Serviciul de Asistenţă Socială al Primăriei Medgidia, Fundaţia

―Baylor Marea Neagră‖ Constanţa.

5.Grupul ţintă: 350 pǎrinţi cu copii de vârstă şcolară (7 - 14/18 ani), un grup va fi constituit din

minim 12 şi maxim 14 părinţi.

6.Modalitatea de înscriere : profesorii psihologi vor anunţa personal părinţii, în cadrul şedinţelor

periodice printr-o invitaţie în care vor specifica o scurtă descriere a programului (scop, activităţi,

calendar, evaluare), precum şi toate detaliile organizatorice. Vor fi invitaţi părinţii care doresc să

urmeze acest program de consiliere parentală, să participe la prima activitate a proiectului.

7. Metodologia desfǎşurǎrii activitǎţii de consiliere este concepută în 5 paşi:

1. Revederea şi împǎrtǎşirea practicilor din sǎptǎmâna precedentǎ (10 - 20 minute);

2. Prezentarea noii activitǎţi (15 -25minute) - cu accent pe stimularea participǎrii active a pǎrinţilor;

3. Analiza activitǎţii (20 - 30 minute) - discuţii cu pǎrinţii privind rezolvarea unor teme de lucru în

clasǎ;

4. Temǎ de lucru pentru acasǎ (5 minute) – ca provocare la reflecţie asupra propriei situaţii;

5. Evaluarea activității curente (10 minute), prin chestionare sau prin exprimarea propriei opinii.

Prezentarea (pe scurt) a activităţilor

Activitatea nr. 1: Să ne cunoaştem mai bine: Ce tip de părinte suntem? Rezumatul activităţii: Activitatea de debut va urmări prezentarea obiectivului general şi a

obiectivelor specifice ale proiectului, informarea părinţilor cu privire la tipul de activităţi care vor fi

derulate în cadrul proiectului, prezentarea specificului temelor, a calendarului, precum şi

modalităţile de implicare a părinţilor în implementarea proiectului. Părinţii vor afla în cadrul acestei

activităţi ce tip parental au, prin completarea „Chestionarului privind stilurile parentale‖, autor Janet

Levine.

Activitatea nr 2: Arta de a fi părinte. Strategii pozitive de parenting

Rezumatul activităţii: Activitatea de consiliere debutează cu un joc de spargere a gheţii „Din

fericire, copilul meu…‖, în care părinţii se vor gândi timp de 1-3 minute la acele laturi ale

personalităţii copilului lor pe care le apreciază cel mai mult (comportament, intelect, pasiuni etc.).

Fiecare părinte va completa propoziţia şi o va spune întregului grup. În paralel cu prezentările

părinţilor, vom scrie cele menţionate de ei pe flipchart. La finalul prezentărilor vom discuta despre

ce apreciază cel mai frecvent părinţii la copiii lor. Se vor purta discuţii legate de rezultatele obţinute

la chestionarul „Ce tip de inteligenţă are copilul meu‖. Vor fi anunţate tema întâlnirii şi obiectivele

propuse, părinţii vor completa un ―Chestionar de identificare a confortului psihologic creat la

copii.‖ (Anexa 1 - instrument propriu).

Activitatea nr. 3: Culorile din viaţa noastră - motivaţii şi relaţii Rezumatul activităţii: Prin această activitate părinţii vor înţelege care este relaţia dintre culorile

preferate şi tipul de personalitate, vor cunoaşte motivaţiile şi relaţiile ce stau la baza stilului

parental. În deschiderea activităţii, participanţii vor preciza câteva din calitaţile copilului, pentru a

pregăti atmosfera propice aplicării „Testului de personalitate prin alegerea culorilor‖ (autor Sadka

Dewei).

126

Activitatea nr 4: Sănătate fizică vs. sănătate emoţională

Rezumatul activităţii: Activitatea îşi propune conştientizarea de către părinţi a importanţei

sănătăţii fizice şi emoţionale, înţelegerea rolului pe care aceştia îl au în educarea unui stil de viaţă

sănătos la copil. Se vor purta discuţii (la care vor participa şi specialişti ai ONG Baylor Marea

Neagră), legate de importanţa modelului parental în cultivarea unui stil de viaţă sănătos la copil,

despre Noua piramidă a alimentaţiei sănătoase, dar şi despre un original barometru al sănătăţii

propus de Michelle Obama- Farfuria în patru culori. Părinţii vor afla cum trebuie să arate un meniu

sănătos pentru copii, care sunt paşii de urmat în vederea stabilirii unui echilibru emoţional la copii,

care este semnificaţia limbajului trupului în sănătate.

Activitatea nr 5: Comportamente de risc

Rezumatul activităţii: Pornind de la ideea că relaţiile apropiate, afectuoase dintre părinţi şi copii

sunt factori de protecţie ce previn consumurile de risc, activitatea va începe cu un joc -―Dacă aş

afla...‖, pentru conştientizarea faptului că prin reguli şi modele de comportament clare şi coerente,

părinţii oferă copiilor protecţie împotriva consumului de tutun, alcool sau droguri, în timp ce

rigiditatea şi inconsecvenţa în educaţia copilului pot determina expunerea acestora la factori de risc.

Părinţii vor viziona materiale video educative puse la dispoziţie de către specialiştii CPECA în

domeniul consilierii antidrog, vor avea loc discuţii şi dezbateri pornind de la studii de caz.

Activitatea nr 6: Lecţii de viaţă. Perspective de analiză Rezumatul activităţii: Prin această activitate ne propunem să identificăm rolul familiei în educaţia

copiilor, în formarea deprinderilor de viaţă.Se vor analiza 10 lecţii de viaţă pe care orice părinte ar

trebui să le transmită mai departe copiilor lor şi pe care alţi părinţi le-au primit la rândul lor. Părinţii

vor completa apoi o fişă de lucru – „Despre mine ca părinte‖, care va dezvălui în mod indirect

utilitatea fiecărei activităţi desfăşurate în autocunoaştere şi în dezvoltarea părinţilor.

Rezultate aşteptate:

Exersarea abilităţilor de comunicare, în beneficiul copiilor, al şcolii ;

Dezvoltarea capacităţii părinţilor de a-şi înţelege şi de a-şi ajuta copiii;

Creşterea numărului de părinţi/bunici implicaţi în educaţia copiilor;

Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor ;

Maximizarea calităţilor parentale;

Creşterea motivaţiei şcolare şi a stimei de sine la elevi;

Elaborarea unor cărticele „Copilul - oglinda familiei‖ care le vor aminti participanţilor strategiile

pozitive de parenting învăţate în cadrul proiectului;

Îmbunătăţirea relaţiilor şcoală – familie – comunitate.

Metode de evaluare: Analiza cantitativă şi calitativă a activităţilor de consiliere desfăşurate prin:

- compararea numărului de părinţi de la prima activitate directă cu cel al ultimei activităţi.

- monitorizarea cazurilor disfuncţionale ale relaţiei familie-şcoală/grădiniţă raportate pe perioada

derulării şi post derulare a proiectului.

- editarea studiului psihologic până la sfârşitul anului şcolar 2012-2013.

- editarea lucrării ,,Părinţi responsabili, copii inteligenţi‖.

ANEXE

Anexa nr. 1: Chestionar de identificare a confortului psihologic creat la copil - instrument

propriu Am elaborat acest instrument în vederea identificării confortului psihologic creat de părinţi

copilului.

Chestionarul cuprinde un număr de 16 itemi. Întrebările sunt închise, subiectul trebuie să aleagă

varianta care i se potriveşte cel mai mult.

1. Operaţionalizarea conceptelor

În aprecierea stării de confort psihologic creat de părinţi, au fost considerate următoarele

criterii: model parental preluat din copilărie, stilul parental dominant, valorizarea copilului, gradul

de acceptare al copilului, modul de acordare a pedepselor și recompenselor.

127

2. Stabilirea punctajului: Am stabilit ca modalitate de scorare a testului o scală de tip Lickert, în 5

trepte.

3. Validarea instrumentului : Eşantionarea: s-a făcut prin randomizare. Am realizat pretestarea pe

un eşantion format din 120 de subiecţi, părinţi cu vârstele cuprinse între 25 si 45 de ani, care au

copii de vârstă şcolară.

Chestionarul cuprindea iniţial 24 de itemi. În urma pretestării am eliminat un număr de 8 itemi (cei

la care nu am înregistrat o distribuţie simetrică). În forma finală, chestionarul cuprinde 16 itemi

(Anexa 1).

4. Distribuţia pe clase: Xmax-Xmin= 79 – 48=31; 31:5 =6,4; (interval de grupare 7 )

5. Metode de estimare a fidelităţii testului s-a realizat folosind Metodele Test-Retest şi Split –

Half.

a) Metoda test – retest: au fost alese două eşantioane independente, 62 de părinţi cu vârste

cuprinse între 25–45 ani, retestarea chestionarului s-a realizat la interval de o lună. Coeficientul

ALFA CRONBACH : α= 0,63;

b) Metoda SPLIT – HALF: Itemii chestionarului au fost împărţiţi în două jumătăţi ( prima

jumătate conţine itemii impari, a doua jumătate conţine itemii pari). Coeficientul de corelaţie

Spearman Brown între cele două jumătăţi după formula : rf = 2r/ 1+r; r= 0,73 ; r f = 2* 0,73/ 1+

0,73= 1,46/ 1,73= 0,84. Aceste rezultate arată că instrumentul propus are omogenitate (r=0,73).

Anexa nr. 1: Chestionar de identificare a confortului psihologic creat la copil - instrument

propriu Profesia: ................................................... Vârsta: ................ ani Sexul : M / F Mediul :

urban/rural

Citiţi cu atenţie chestionarul de mai jos şi bifaţi la fiecare afirmaţie varianta care vi se potriveşte

cel mai mult – foarte des, deseori, uneori, rareori sau foarte rar!

Nr.

crt.

Afirmaţii Foart

e des

Deseor

i

Uneor

i

Rareor

i

Foart

e rar

1 Îmi educ copilul aşa cum m-au crescut părinţii mei.

2 Cei din jur mă apreciază pentru modul în care îmi educ

copilul.

3 Mi-aş dori să am mai mult timp pentru copilul meu.

4 Sunt şi probleme ale copilului meu care îmi scapă.

5 Mi se întâmplă să am altă opinie decât ceilalţi în familia

mea.

6 În familia noastră există reguli clare, pe care toţi membrii

le respectă.

7 Copilul meu se pregăteşte pentru şcoală singur, fără să fie

nevoie să îl controlez.

8 Reuşesc să îmi păstrez o greutate corporală normală.

9 Îmbrăţişez copilul şi îi spun că îl iubesc.

10 Evit să felicit copilul pentru reuşite pentru a preveni

răsfăţul.

11 Când mă supără, pedepsesc copilul fără să-i mai acord

atenţie şi afecţiune.

12 Ţinem cont de preferinţele copilului când facem planuri

de familie (excursii, plimbări).

13 Aplic pedepse copilului când acesta greşeşte.

14 Amintesc copilului că eu sunt părintele, iar el copilul.

15 Mă simt depăşit ca părinte.

16 Ofer recompense copilului când acesta a efectuat cu

succes un lucru.

128

Anexa 3.1.: Scorarea chestionarului :

Calcularea scorului Foarte

des

Deseori Uneor

i

Rareori Foarte

rar

Ptr. Itemii 1, 2, 6, 7, 8, 9 , 12 , 16 se acordă

punctajul următor

5 4 3 2 1

Ptr. Itemii 3, 4, 5, 10, 11, 13, 14, 15 se acordă

punctajul următor

1 2 3 4 5

Total puncte

Anexa 4.: Interpretarea chestionarului:

Nivelul

confortului

psihic

creat

copilului

Scor Descriere succintă

Nivel

foarte

scăzut, sub

limita

normală de

dezvoltare

Sub

48

de

punc

te

- are reţineri în a-şi lăuda/aprecia copilul şi în manifestarea sentimentelor faţǎ de

acesta; - are

tendinţa de a controla pemanent copilul şi de a-i dicta modul în care acesta trebuie să

se comporte;

- standardele neadecvate şi rigiditatea în stabilirea regulilor/recompenselor, pot

determina stări anxioase, de nelinişte la copil şi tendinţa de a dezvolta în timp

comportamente de risc;

- are un deficit de încredere în sine şi în capacitaea de a gestiona îndeajuns

problemele copilului;

- comunicarea deficitară şi pendularea între exces de autoritate şi nepăsare, pot duce

la apariţia comportamentelor problematice şi căutarea unui reper/sprijin în afara

familiei;

- copilul devine neîncrezǎtor, descurajat, copleşit de exigenţe- ―Nu voi reuşi!‖ sau

poate deveni rebel, neacceptând regulile, fiind indisciplinat, arogant -―M-am sǎturat

sǎ mi se spunǎ ce sǎ fac!‖

2. Nivel

scăzut, la

limită

49-

55

- asigură un confort psihic minin dezvoltării copilului;

- evită responsabilizarea copilului, cunoaşte mai puţin preferinţele lui,;

- este centrat mai mult pe rezultatele copilului, ignorând nevoia acestuia de afecţiune

şi înţelegere;

- solicită eforturi crescute din partea copilului de a deveni competitiv, chiar daca

Anexa 3: Scorarea răspunsurilor:

Itemi

Scorare 1 2 3 4 5 6 7 8 Tota

l

Foarte des 5 5 1 1 1 5 5 5

Deseori 4 4 2 2 2 4 4 4

Uneori 3 3 3 3 3 3 3 3

Rareori 2 2 4 4 4 2 2 2

Foarte rar 1 1 5 5 5 1 1 1

Scor 1: ………

Scor total: ..........................

Itemi

Scorare 9 1

0

1

1

1

2

1

3

1

4

1

5

1

6

Tota

l

Foarte

des

5 1 1 5 1 1 1 5

Deseori 4 2 2 4 2 2 2 4

Uneori 3 3 3 3 3 3 3 3

Rareori 2 4 4 2 4 4 4 2

Foarte

rar

1 5 5 1 5 5 5 1

Scor 1: ………

129

acestea pot deveni în scurt timp epuizante;, consideră că sentimentele faţă de copil nu

trebuie exteriorizate; -

admite cu greu cǎ greşeşte;, în anumite situaţii, stabileşte reguli sau alege rezolvări pe

care copilul le percepe ca fiind contradictorii;

- chiar şi atunci când copilul face ceva bine, gǎseşte ceva de comentat, în situaţii

problematice are sentimentul că este depăşit ca părinte şi întârzie adoptarea unui plan

de acţiune/ rezolvare;

- controlul parental slab şi deficitul de afecţiune cresc riscul apariţiei

comportamentelor problematice şi dorinţa de „evadare‖ a copilului din familie.

3. Nivel

mediu

56-

62

- are tendinţa de a oferi mai multă afecţiune în defavoarea controlului parental, copilul

având de cele mai multe ori impresia că „poate face ce doreşte‖;

- poate fi uşor manipulat de cǎtre copil;

- are o relație apropiată, strânsă cu copilul, are încredere în el şi poate fi uşor convins

de acesta;

- în situaţii problematice se poate replia pentru a le rezolva/ depăşi ;

- acordă o mai mică importanță stabilirii şi respectării regulilor în familie;

- lipsa unor reguli clare poate determina copilul ca în viitor să le ignore sau chiar să

caute să le încalce;

- copilul poate avea probleme de ordin emoțional, lejeritatea cu care sunt formulate

aşteptările faţă de copil poate determina inversarea rolurilor între părinte şi acesta;

4. Nivel

bun

63-

69

- este un părinte bun, cu mici oscilaţii, asigurǎ copilului securitate, se simte

confortabil în rolul de părinte, dornic să folosească o parte din experienţele plăcute

din copilarie;

- copilul constituie prioritatea pǎrintelui, este sensibil la nevoile acestuia, ştie să

aprecieze aspectele pozitive ale copilului, îi place sǎ-şi petreacǎ timpul cu copilul,

cunoaşte prietenii acestuia, este cald şi înţelegǎtor, are o fire optimistă, pozitivă în

relaţia cu copilul;

- rolul de părinte se suprapune cu cel de prieten, îşi poate exersa optim rolul de

părinţe, graţie unui climat armonios şi echilibrat în familia de bază;

5. Nivel

foarte bun,

excelent

> 70

de

punc

te

- este un părinte democratic, ţine cont de individualitatea copilului, de nevoile şi de

dorinţele acestuia;

- este într-un permanent proces de autodepăşire, de perfecţionare, dezvoltare

personală; - comunică deschis cu copilul, negociază

stabilirea regulilor; - creează

un confort psihic optim dezvoltării copilului, asigură echilibru între control parental şi

protecţie;

- rezonează întotdeauna cu copilul, îl ascultă şi ţine cont de părerea lui;, este ferm, dar

totodată iubitor, fiind adeptul disciplinării pozitive, cunoaşte bine copilul, îl

încurajează să se autodepăşească, să fie independent şi responsabil, este mulţumit de

sine şi de relaţia cu copilul, pentru care reprezintă un model de urmat.

Bibliografie

1.Dewey, Sadka, 2007, Teste de personalitate prin alegerea culorilor. Alegeți-vă culorile, schimbați-

vă viața, Editura Meteor Press, București

2.Opariuc-Dan, Cristian, 2009, Statistică aplicată în științele socio-umane, Editura ASCR, Cluj-

Napoca

3.Vrăsmaș, E, 2008, Intervenţia socio-educaţională în sprijinul părinţilor, Editura Aramis, Bucureşti

130

INTERVENŢIA PSIHOLOGICĂ PENTRU PREVENIREA

ABUZURILOR ASUPRA COPIILOR

Conf.univ.dr. Rodica Enache, Universitatea Ovidius din Constanţa,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Studenta Alina Ghiţă, Universitatea Ovidius din Constanţa Facultatea de Psihologie şi

Ştiinţele Educaţiei, Specializarea Asistenţă socială

Rezumat

În lucrarea de faţă vom prezenta o analiză amănunţită a etiologiei fenomenului de abuz asupra copiilor şi

adolescenţilor, vom descrie o serie de forme ale abuzului, vom prezenta factorii de risc în apariţia abuzurilor precum şi

o serie de măsuri de intervenţie psihologică şi prevenire a abuzurilor.

1. Cauze şi consecinţe ale abuzurilor. Forme ale abuzului

Fenomenul abuzului are încă o slabă recunoaştere şi conştientizare la nivelul societăţii.

Patternul cultural specific conferă familiei un statut închis, procesul de conştientizare colectivă a

situaţiilor de abuz fiind abia la început. Schimbarea situaţiei copilului din punct de vedere social şi

familial a intervenit în momentul în care societatea a început să recunoască faptul că perioada

copilăriei este o etapă distinctă de viaţă, iar copilului trebuie să i se acorde un status social particular

şi roluri specifice. Toate aceste forme de abuz emoţional sunt însoţite de cuvinte umilitoare şi

jignitoare care, luate în sine, constituie o formă de abuz emoţional: abuzul verbal.

Abuzul fizic este probabil cea mai frecventă formă de abuz. Acesta afectează dezvoltarea

copiilor în dimensiunile sale esenţiale şi, uneori pentru întreaga viaţă, dacă nu se intervine imediat

din punct de vedere terapeutic şi al reabilitării sociale. A fost prima formă de abuz recunoscută de

specialişti, definită de H.Kempe, iniţiatorul mişcării de prevenire a abuzului şi a neglijării copilului,

drept „ansamblul de atacuri neaccidentale sau răniri fizice, mergând de la forme minime până la

răniri fatale, provocate copilului de persoana care îl îngrijeşte‖ (apud. Lynch,1998 ). În 2006,

documentele UNICEF apreciază pe baza unor sondaje de opinie că 74% dintre părinţii din România

îşi abuzau fizic copiii, prin practicile de disciplinare utilizate. Comparativ, conform unor statistici

din Olanda, 1988, abuzul fizic comis de părinţi era prezent în 11,5% din cazuri. (Conform

www.unicef.org)

1.Abuzul fizic – reprezintă acţiunea sau inacţiunea unui părinte sau a altei persoane aflată în

poziţie de răspundere, putere sau încredere, care are drept consecinţă vătămarea fizică actuală sau

potenţială. Presupune pedepse ca: legarea copilului, lovirea, rănirea, otrăvirea, zgârierea.

2.Abuzul sexual – obligarea sau îndemnarea acestuia, de către persoana adultă să participe la

activităţi sexuale care servesc plăcerii adultului. Abuzul sexual cuprinde: atragerea, convingerea,

coruperea, forţarea şi obligarea minorului să participe la activităţi de natură sexuală sau asistearea

unei alte persoane în timpul unei activităţi, care servesc obţinerea de către adulti a plăcerii.

3.Abuzul emoţional /psihologic – este un comportament comis intenţionat de către un adult

lipsit de căldura afectivă, care jigneşte, batjocoreşte, devalorizează, nedreptăţeşte sau umileşte

verbal copilul, afectându-i astfel dezvoltarea şi echilibrul emoţional.

4 Neglijare – comportament care constă în refuzul satisfacerii trebuinţelor fundamentale ale

copilului (biologice, emoţionale, de natură fizică sau psihică) de exemplu: alungarea din casă,

privarea de hrană, împingerea spre cerşetorie, vagabondajul sau prostituţia etc. Toate formele de

abuz asupra copiilor au consecinţe în plan psihologic.

Abuzul sexual este un fenomen care a început să fie recunoscut şi studiat doar în ultimii ani.

Definiţia lui ar putea fi cea formulată de Schechter şi Roberge (apud. Lynch, 1985): „implicarea

unor copii sau adolescenţi imaturi, dependenţi din punct de vedere al dezvoltării, în activităţi

http://www.unicef.org/

131

sexuale pe care ei nu le înţeleg pe deplin şi de aceea fiind în incapacitate de a-şi da consimţământul

în cunoştinţă de cauză sunt acte care violează tabuurile sociale ale rolurilor familiei‖.

Există şi forme de abuz complexe, cât şi al neglijării, formele se includ reciproc într-un

continuu care, deşi nu este obligatoriu, este frecvent întâlnit în realitate. Aşadar, abuzul sexual îl

implică şi pe cel emoţional, în vreme ce abuzul fizic fizic îl conţine şi pe cel emoţional. Regula se

aplică şi în cazul neglijării. În acelaşi timp, de regulă copilul victimă a maltratării cumulează

diferite forme de maltratare recognoscibile în dezvoltarea lui fizică, psihică, socială şi culturală,

exprimate în modul său de a se comporta. Definirea fenomenului de maltratare a copilului poate fi

făcută din punct de vedere legislativ, cultural, psihologic, al sănătăţii mintale, (Ana Muntean în

Tratatul de Asistenţă Socială, George Neamţu, 2011, p.703). Construind o definiţie de lucru, există

câteva elemente ale maltratării copilului care impun atenţie:

● raport inegal de forţe între victimă şi agresor (copil/adult; un copil mai mic/un copil mai

mare) ;

●victima, copilul, depinde de agresor;

●agresorul are un acces permanent la victimă;

●efectele se resfrâng asupra dezvoltării copilului, provocând: încetinirea dezvoltării,

stoparea/blocarea dezvoltării sau regresia;

●abuzul se face cu intenţie distructivă;

●neglijarea are loc de obicei pe un fundal al indiferenţei şi ignoranţei adultului vizavi de nevoile

copilului.

Raportul inegal dintre agresor şi victimă se referă la vârstă, forţă fizică, informaţie, resurse

materiale. În general, agresorul are responsabilităţi definite legal faţă de victima copil. În 1988, în

timpul lucrărilor pregătitoare ale Legii referitoare a prevenirea relelor tratamente şi a protecţiei

copilului din Franţa, comisia de lucru a utilizat ca definiţie de lucru pentru copilul maltratat

următoarea formulă:

Copilul poate fi o victimă a părintelui sau a adultului care îl are în grjă, fie prin acte brutale

voluntare comise contra copilului, fie prin omisiunea intenţionată a îngrijirilor, fapte ce conduc la

răniri fizice sau comportamentale, mai greu de evidenţiat, pentru că nu lasă urme fizice: brutalităţi

controlate, comportamente sadice, manifestări rejectante dispreţuitoare faţă de copil, abandon

afectiv; exigenţe educaţionale disproporţionate faţă de capacităţile copilului…ca şi abuz sexual.

Toate acestea afectează dezvoltarea psihoafectivă a copilului, putând duce până la distrugerea sa

corporală (Divet, Heleine, Morellec, 1999).

Termenul de „abuz sexual” este preluat de literatura anglo-saxonă (sexual-abuse) şi alături de

abuzul fizic, abuzul emoţional şi neglijarea copilului, reprezintă una dintre cele mai grave forme de

violenţă împotriva copiilor.Cu toate că abuzul conţine elemente de abuz fizic şi emoţional aceasta

este o categorie aparte de rele tratamente aplicate minorului. Abuzul sexual îndreptat împotriva unui

copil presupune implicarea copilului imatur/dependent sau a unui adolescent, de către adult în

activităţi sexuale pe care nu este în măsură să le înţeleagă şi să consimtă în cunoştinţă de cauză, sau

în acţiuni care încalcă normele tradiţionale ale vieţii de familie.

O altă definiţie a abuzului sexual o regăsim la Sorin Rădulescu care precizează că abuzurile

sexuale împotriva copiilor reprezintă acele „forme de participare a unui copil sau adolescent la

activităţi necorespunzătoare vârstei şi dezvoltării lui sexuale, pe care nu este în măsură să le

înţeleagă, activităţi la care este supus prin constrângere, violenţă sau prin seducţie, ori care încalcă

tabuurile sociale‖. (Rădulescu S.‖Abuzul sexual asupra copiilor‖, 2003, p.10).

Abuzul sexual al copilul constă în activităţi care expun copiii la stimulare sexuală inacceptabilă

pentru vârsta, dezvoltarea psihologică şi rolul lor în familie. De asemenea, Centrul American

Naţional pentru Protecţia Copiilor Abuzaţi şi Neglijaţi, defineşte abuzul sexual al copilului, spunând

că acesta este reprezentat de „orice contact sau formă de interacţiune copil-adult, în care copilul este

utilizat pentru stimularea plăcerii sexuale a adultului‖(Best J. apud Rădulescu, 1990, p.11).

Organizaţia Mondială a Sănătăţii defineşte abuzul într-o manieră care acoperă în întregime

acest concept: „Abuzul copilului sau maltratarea lui reprezintă toate formele de rele tratamente

fizice şi/sau emoţionale, abuz sexual, neglijare sau tratament neglijent, exploatare comercială sau de

132

alt tip, produse de către părinţi sau orice altă persoană aflată în poziţie de răspundere, putere sau

încredere, ale căror consecinţe produc daune actuale sau potenţiale asupra sănătăţii copilului,

supravieţuirii, dezvoltării sau demnităţii lor. (Raport of the Consultation on Child Abuse

Prevention, Geneva, 29-31 martie, 1999).

Sorin Rădulescu şi Maria Roth Szamoskozi (Protecţia Copilului – dileme, concepte și

metode, 1999, p.54) sunt de părere că, o definiţie a abuzului sexual asupra copilului ar fi completă

dacă s-ar ţine cont de anumiţi factori precum:

1.Vârsta minorului – cu toate că din punct de vedere legal toţi minorii aflaţi sub vârsta de

18 ani pot fi consideraţi victime ale abuzului sexual, există specialişti care stabilesc alte limite de

vârstă (sub 18 ani), în funcţie de capacitatea de a înţelege ceea ce se întâmplă. De obicei, măsurile

impuse de legea agresorului sunt mult mai severe în situaţiile de abuz sexual în care victima are

vârsta mai mică.

2. Gradul forţei aplicate – dacă forţa utilizată este mai mare, atunci fapta este mai gravă.

3.Diferenţa de vârstă dintre victimă şi agresor – luând în considerare aceşti factori, David

Finkelhor defineşte abuzul sexual ca fiind „contactul de natură sexuală a unui minor cu o vârstă mai

mică de 13 ani cu o persoană cel puţin cu 5 ani mai în vârstă sau contactul sexual al unui minor cu o

vârstă cuprinsă între 13-16 ani cu o persoană cu cel puţin 10 ani mai în vârstă. Aceste intervale de

vârstă sunt considerate importante deoarece sugerează deosebirile dintre trăsăturile psihice şi

biologice ale victimei şi agresorului. (Finkelhor, apud Rădulescu, 1984, p.31).

4.Gradul de dezvoltare psiho-sexuală a victimei şi agresorului – agresorul (care este în cele

mai multe cazuri adult) este matur din punct de vedere sexual, ceea ce implică deplina răspundere a

acestuia în ceea ce priveşte raporturile sale sexuale, în schimb, în cazul minorilor, această maturitate

nu există sau nu este în curs de dezvoltare, ceea ce înseamnă că nu este capabil să înţeleagă şi să-şi

asume răspunderea raporturilor sale sexuale.

5. Tipul de relaţie dintre victimă şi agresor şi forma de agresiune comisă – o relaţie strânsă

între victimă şi abuzator face ca fapta să fie mai gravă. Având în vedere acest criteriu, Rădulescu, în

aceeşi lucrare, este de părere că abuzurile sexuale extrafamiliale sunt de natură „coercitivă‖ (se

utilizează forţa şi violenţa fizică), iar cele intrafamiliale au caracter „exploatativ‖ (se foloseşte

manipularea sau şantajul emoţional).

6. Gravitatea abuzului sexual comis împotriva unui minor – în acest sens, specialiştii din

domeniu disting două forme de abuz sexual şi anume:

a) abuz sexual fără contact corporal;

b) abuz sexual cu contact corporal.

7. Efectelele abuzului sexual asupra minorului – se ştie foarte bine că orice abuz, în

special cel sexual, are consecinţe dramatice asupra vieţii şi dezvoltării copilului, efecte care se

extind pe mai multe planuri: biologic, psihic, social şi moral.

Agresiunea sexuală asupra copilului definită ca orice act sexual îndreptat împotriva unei

persoane cu o vârstă sub 18 ani, realizat cu forţa sau/şi împotriva violenţei acesteia, sau fără a se

recurge la forţă sau încălcarea voinţei victimei, în cazul în care acesasta se află în imposibilitatea de

a-şi da consimţământul, din cauza unei incapacităţi fizice sau psihice, temporare sau permanente.

Chiar dacă aceste relaţii dintre un minor şi un adult par să fie liber consimţite şi nu se întâlnesc

elemente de forţă, termenul folosit pentru definirea acestui tip de relaţii este tot cel de abuz sexual.

1.Violul şi molestarea, definite ca fiind cunoaşterea intimă a unei persoane cu forţa sau/şi

împotriva acesteia; sau fără a recurge la forţă şi nici împotriva voinţei persoanei, atunci când

victima este incapabilă să-şi dea consimţământul din cauza unei incapacităţi fizice sau psihice.

2.Pornografia definită ca angajarea, folosirea, inducerea, atragerea sau constrângerea unui

copil de a se implica sau asista altă persoană într-un comportament sexual explicit sau simulat, în

scopul producerii unei imagini vizuale a unui astfel de comportament. Pornografia presupune

realizarea de filme, casete video, reviste, fotografii, imagini computerizate, explicite din punct de

vedere sexual, cu copii sau tineri sub18 ani. Există trei tipuri de materiale pornografice: imagini

133

numai cu copii, imagini cu copii şi adulţi şi, imagini produse şi distribuite de copii/tineri sub18 ani.

Pornografia cu copii are, în multe cazuri, o valoarea comercială, dar ea reprezintă şi material de

schimb între pedofili.

3. Expunerea copiilor la acte sexuale, adică expunerea intenţionată a copiilor la actele

sexuale ale altor persoane (incluzând actele părinţilor sau aleatoriu persoane cărora li s-au

încredinţat spre îngrijiri copii).

4.Prostituţia infantilă/juvenilă şi, anume, angajarea într-un raport sexual, sau în alte

activităţi sexuale, a unui copil, în schimbul unei sume de bani sau a altor servicii (mâncare, haine,

medicamente, afecţiune etc). Prostituţia în sine este un viol. Prostituţia este aproape întotdeauna o

continuare a abuzului care a început mult mai devreme, de obicei acasă. Aproape toate prostituatele

au povestea unui incest sau abuz sexual în copilărie sau chiar pe amândouă. O copilărie a abuzului

sexual creează un mediu care defineşte fetele şi tinerele femei ca prostituate şi sclave – un auto

concept de care multe femei nu scapă niciodată. Din cele menţionate mai sus rezultă că alegerea

meseriei de prostituată nu este efectiv o alegere, ci mai mult o determinare psihosocială sau

familială.

5.Traficul copilului în scopuri sexuale, trasportul, adăpostirea şi vinderea copilului,

folosind forţa.

Traficul cu copii reprezintă o adevărată afacere transnaţională, aducătoare de fonduri uriaşe,

ţinând cont de faptul că există practica vănzărilor repetate. Nu întotdeauna este folosită violenţa,

traficanţii profitând de inocenţa şi vulnerabilitatea copiilor şi de faptul că, aflându-se într-o ţară

străină, ei sunt dezavantajaţi, şi de necunoaşterea culturii şi limbii, a legislaţiei şi instituţiilor acelei

ţări, care îi pot proteja. Se poate vorbi de trafic atât când respectivul copil este luat cu forţa, cât şi

când se întâmplă în mod voluntar, fie că se realizează la nivel intern sau la nivel internaţional.

Există şi forme de abuz complexe, în care pot fi decelate formele menţionate anterior. Abuzul

societal, comis în cadrul serviciilor şi al instituţiilor sistemului social merge de la neglijarea

nevoilor copilului (când indicele de sărăcie în rândul copiilor este de 25%, putem vorbi despre un

abuz societal) şi până la practici de rutină, provocând suferinţa sa, asupra cărora nu îşi pune

întrebări şi nu le identifică drept maltratante. Astfel, bătaia copilului în şcoală sau în centrele de

plasament, tolerarea violenţei între copii în unităţile de învăţământ, legarea copilului de pat atunci

când îi este administrat un tratamente (contenţionare), în cazul preadolescenţilor cu comportamente

violente în instituţii pot fi considerate abuzuri societale în măsura în care sunt practici curente.

Marginalizarea copiilor aparţinând unor etnii sau unor familii marginalizate din cadrul comunităţii

este tot un abuz societal.

Abuzul emoţional este mai greu de identificat, dar constă în: umilire, hărţuire, adresarea unor

cuvinte abuzive, izolare (Hodgkin, Newell, 1998 ).

Mich Whitman clasifică abuzurile în următoarele forme:

1. rejectare;

2. ignorarea;

3. terorizarea;

4. exploatare;

5. izolare;

6. coruperea copilului.

Rejectarea şi ignorarea se referă la respingerea activă sau mai puţin activă a dovezilor de

afecţiune şi a chemărilor copilului. Un copil lăsat în urmă de părinţii plecaţi la lucru în străinătate,

adesea „pentru a putea să îngrijească mai bine copilul, să-i asigure ce îi trebuie!‖, este intens abuzat

şi neglijat emoţional. Acest tip de victimizare a copilului a devenit un fenomen social în ultimii ani,

prin amploarea şi gravitatea lui. În cultura românească are loc adesea exploatarea copilului mai

mare, mai ales dacă este fetiţă, pentru a-i îmgriji şi a-i creşte pe cei mai mici. La ţară se practică

frecvent exploatarea copilului pentru treburile gospodăreşti, mai ales pentru îngrijirea animalelor

din gospodărie. Aceasta conduce adesea la sacrificarea obligaţiilor şcolare ale copilului şi astfel

apare o creştere a fenomenelor de eşec şcolar, abandon şi analfabetism.

134

(Tabelul 1. Statistica privind situaţia de abuz a copiilor 1 ian. - 30 iun. 2012: Tabel preluat de pe

site-ul Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale, Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi

Protecţia Copilului)

Interpretare – Numărul total de cazuri este foarte mare, după cum reiese din tabelul de mai sus,

însă se evidenţiază cu un aport semnificativ, cazurile de neglijare, 3960. Neglijarea poate fi:

alimentară, vestimentară, medicală, din punct de vedere al igienei, neglijare emoţională şi

educaţională, iar cea mai gravă formă este părăsirea copilului, abandonul. Neglijarea din mediul

rural se evidenţiază mai mult faţă de cea din mediul urban, iar aceasta poate avea câteva cauze:

copiii care provin din familii dezorganizate şi izolate social, sunt predispuşi mai mult la situaţii de

neglijare; părinţii au fost neglijaţi la rândul lor, iar acum acest lucru se resimte la copii; unii părinţi

nu pot fi empatici; acei părinţi care au o stimă de sine scăzută, sau trec prin perioade dificile.

Însă, să nu generalizam, doar la părinţii cu copii din mediul rural, deoarece şi cei aflaţi în

mediul urban şi familii înstărite pot ajunge în situaţii de neglijare, atunci când părinţii lipsesc foarte

mult de acasă, când nu mai petrec timp suficient împreună cu copiii lor. Neglijarea este urmată

astfel de abuzul emoţional şi cel fizic. De data aceasta abuzul emoţional se remarcă mai pregnant în

mediul rural şi se poate caracteriza astfel prin: manipularea copiilor în vederea anumitor scopuri,

dar totuşi ies în evidenţă şi alte forme cum ar fi: tonul vocii, întoarcerea spatelui (cred că doare cel

Cazuri de abuz, neglijare, exploatare (cumulat de la 1 ianuarie 2012 – 30 iunie 2012)

Cazuri de: Total

Cazuri

Urban Rural Număr de

copii

rămaşi în

familie

(cu

servicii

oferite)

Număr de

copii pentru

care

DGASPC a

dispus

plasament în

regim de

urgenţă (şi

servicii

cf.PIP)

Număr de copii

pentru care

instanţa a

dispus

plasamentul în

regim de

urgenţă, cu

ordonanţa

preşedinţială,

iar DGASPC

oferă servicii

cf.PIP

Număr de

cazuri

pentru

care s-a

iniţiat

urmărirea

penală a

agresorul

ui

Număr de

cazuri în

lucru

Număr

de

cazuri

închise

a) Abuz

fizic 570 219 351

393 78 17 53 274 296

b) Abuz

emoţional 716 405 311

497 129 9 28 348 368

c) Abuz

sexual 292 113 179

224 36 2 116 152 140

d) Neglijare 3960 1670 2290 2481 808 39 53 1871 2089

e)

Exploatare

prin muncă 63 28 35

46 13 0 1 27 36

f)

Exploatare

sexuală 24 18 6

14 4 2 10 16 8

g)

Exploatare

pentru

comitere

infracţiuni

40 19 21

35 1 0 2 9 31

Total 5665 2472 3193 3690 1069 69 263 2697 2968

135

mai tare, atunci când un copil are nevoie de ceva), trântirea uşilor, oftatul, tăcerea, lipsa afectivităţii,

lipsa de atenţie, ostilitate etc. Cauzele abuzului fizic la preadolescenţi, pot fi de exemplu: atitudinea

profesorului, conflictele cu colegii şi profesorii, existenţa unei găşti în afara şcolii, ce pot avea un

impac negativ asupra lor.

Din punct de vedere legislativ, în România, incriminarea relelor tratamente aplicate copilului

se poate face conform Codului penal, care sancţionează agresiunile produse asupra unei persoane

de alta, Codului familiei, ce prevedea decăderea din drepturile parentale a părinţilor care îi aplică

rele tratamente copilului, şi Legii 272/2004, Legea copilului. Această lege are o secţiune specială

care defineşte şi reglementează „abuzul, neglijarea şi exploatarea copilului‖. Aceeaşi lege

reglementează cazurile de neglijare a copiilor, neglijarea fiind definită ca omisiunea, voluntară sau

involuntară, a unei persoane care are responsabilitatea creşterii, îngrijirii sau educării copilului de a

lua orice masură subordonată acestei responsabilităţi, fapt care pune în pericol viaţa, dezvoltarea

fizică, mentală, spirituală, morală sau socială, integritatea corporală, sănătatea fizică sau psihică a

copilului.

În ansamblu, Legea copilului refelectă Convenţia ONU, din 1989, cu privire la drepturile copilului.

România a semnat insă incă din 1990 şi a ratificat ulterior Convenţia ONU cu privire la Drepturile

Copilului din 1989 şi este, în consecnţă, obligată să transpună în protecţia copilului articolele

Convenţiei care vizează bunăstarea copilului.

Până nu demult, legislaţia României nu opera cu termenul de abuz asupra unui copil. Acest

lucru s-a remediat şi, în Legea nr. 272/21.06.2004, privind protecţia şi promovarea drepturilor

copilului, termenul de abuz asupra copilului este definit ca fiind „orice aţiune voluntară a unei

persoane care se află într-o relaţie de răspundere, încredere sau de autoritate faţă de acesta, prin care

este periclitată viaţa, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală sau socială, integritatea

corporală, sănătatea fizică sau psihică a copilului.‖.(Legea nr.272/21.06.2004, privind protecţia şi

promovarea drepturilor copilului, Cap. VI, art. 89, al.1).

Legislaţie în domeniul traficului de persoane

România a semnat la data de 14 decembrie 2000, la Palermo, Convenţia Naţiunilor Unite

împotriva criminalităţii transnaţionale organizate şi cele două protocoale ale sale de la New York,

15 noiembrie 2000.

- Protocolul privind prevenirea, reprimarea şi pedepsirea traficului de persoane, în special al

femeilor şi al copiilor, adiţional la Convenţia Naţiunilor Unite împotriva criminalităţii

transfrontaliere organizate.

- Protocolul împotriva traficului ilegal de imigranţi pe cale terestră, a aerului şi pe mare

adiţional la Convenţia Naţiunilor Unite împotriva criminalităţii trasfrontaliere organizate.

3. Factori de risc în apariţia abuzului sexual

Analiza sociologică a abuzului sexual vizează o cercetare mult mai amplă decât evaluările

cuprinse în definiţii, ipoteze sau teorii. Important este, din acest punct de vedere, identificarea

principalilor factori de risc care precipită sau determină situaţiile de abuz. Maria Roth-Szamoskozi

(p.55) apreciază că există anumiţi factori de risc în apariţia abuzului sexual în ceea ce priveşte

victima:

1.Prezenţa unui tată vitreg;

2.Existenţa unei perioade din copilărie în care mama a fost absentă;

3.Lipsa de apropiere mamă-copil;

4.Lipsa studiilor liceale ale mamei;

5.Comportamentul represiv al mamei în privinţa sexualităţii;

6.Lipsa afecţiunii din partea tatălui;

7.Venituri mici ale familiei;

136

8.Existenţa unui număr restrâns de prieteni

De asemenea, Rădulescu S. în lucrarea „Abuzul sexual asupra copilului‖ (p.52) stabileşte

anumite caracteristici ale victimei:

●Fetele sunt abuzate mai des decât băieţii;

●Fetele adolescente sunt abuzate mai des decât băieţii aflaţi la vârsta pubertăţii;

●Băieţii cu vârstă mai mică de 12 ani sunt abuzaţi mai frecvent decât fetiţele de aceeaşi

vârstă;

●Copiii cu anomalii fizice, cu handicap psihic sau retard mintal, copiii bolnăvicioşi, cei

născuţi prematuri, copiii „problemă‖, cei mai puţin sociabili şi care au carenţe afective, datorită

faptului că sunt vulnerabili şi dependenţi de persoanele adulte sunt, de asemenea, mai frecvent

abuzați.

În urma studiilor efectuate de diverşi sociologi, putem face o clasificare mai amplă a acestor

factori de risc:

a)Mediu geografic în care trăiesc victima şi agresorul – pe de o parte se consideră că sunt

mai expuşi abuzului sexual copiii care trăiesc în zone urbane, aglomerate, deoarece controlul social

este foarte dificil de realizat în aceste spaţii, iar pe cealaltă parte se susţine faptul că în izolarea

familiilor (în special în mediul rural) favorizează producerea acestor acte, deoarece oferă o protecţie

mai mare faţă de autorităţi. (ibidem, p.55).

b)Clasa socială şi nivelul de instrucţie al familiei victimei – există un risc ridicat ca un copil

care provine dintr-o familie cu venituri foarte mici şi a cărei membri au nivel scăzut de educaţie să

devină victimă a unui abuz sexual. Totuşi, acest risc există şi în familiile cu un nivel de educaţie

ridicat, deoarece în astfel de familii „secretele‖ sunt foarte bine păstrate pentru a nu dărâma

prestigiul social al acestora.

c)Etnia şi apartenenţa religioasă a victimei – în acest sens părerile sunt contradictorii. Unii

autori susţin această ideea, iar alţii spun că influenţează foarte puţin sau deloc apariţia abuzurilor

sexuale.

d)Locul unde se petrec abuzurile – marea majoritate a abuzurilor se petrec chiar în casa

victimei, agresorul fiind apropiat al acestora. Dar există şi abuzuri ale unor persoane necunoscute,

care, în cele mai multe situaţii se petrec pe terenurile de joacă pentru copii sau în parc .

e)Caracteristicile victimei – astfel de caracteristici se referă la sex, vârsta sau existenţa sau

nu a unui handicap în cazul victimei.

f)Caracteristici ale abuzatorului- În general abuzatorii sunt bărbaţi cu vârsta cuprinsă între

35-40 de ani, care, în cea mai mare parte au suferit la rândul lor un abuz în copilărie. În ceea ce

priveşte incestul, pe lângă aceşti factori de risc, apar şi alţii cum ar fi:

a)Structura familială - s-a constatat că în familiile în care există un tată vitreg sau o mamă

în concubinaj, există o posibilitate mai mare să apară o agresiune sexuală asupra copiilor. În astfel

de situaţii, mama nu ştie, sau se face că nu ştie ce se întâmplă, de teama de a nu fi părăsită de

partener şi să rămână fără suport financiar; astfel ea tace, devenind, în unele situaţii chiar

„complice‖.În cazul familiilor organizate, astfel de agresiuni apar pe un fond de necomunicare și

nerelaţionare mamă-fiică, lipsă de comunicare care apare şi în relaţia mamă-soţ. Datorită faptului că

astfel de mame sunt percepute ca persoane autoritare, rigide, reci, frigide din punct de vedere

sexual, soţul îşi îndreaptă atenţia spre fiică.

b)Tipul de autoritate parentală existentă în familie – putem avea două tipuri de familie din

acest punct de vedere:

●Familii patern – autoritate – acest tip de autoritate este întâlnit în familiile tradiţionale,

patriarhale, în care bărbatul deţine puterea absolută: el stabileşte diviziunea rolurilor, hotărăşte

orientarea profesională şi maritală a propriilor copii, reprezintă interesele familiei în raport cu

şcoala, biserica, primăria etc. În astfel de familii, tatăl, chiar dacă nu abuzează sexual fiicele sale,

este rigid, lipsit de afectivitate, indiferent faţă de partenera sa, neînţelegător, uneori chiar agresiv şi

violent. Incestul este justificat în acest sens: sub presiunea terorii şi a fricii, fiica consimte pentru că

nu are altă alternativă.

137

●Familii moderne – egalitare – în astfel de situaţii, mama este independentă, ea manifestă o

autoritate mai mare, fapt care poate perturba exercitarea adecvată a rolurilor conjugale, implicit

rolul său matern şi acela de partener al cuplului. Tatăl, pentru a-şi arăta ostilitatea faţă de o

asemenea soţie dominatoare exploatează sexual una sau mai multe din fiicele sale, răzbunându-se şi

compensându-şi carenţele şi frustrările afective create de soţie. De cele mai multe ori, tatăl este

tandru şi atent cu copiii, se joacă cu aceştia, folosind şantajul emoţional şi seducţia pentru a abuza

sexual de ei.

c)anumite disfuncţii ale familiei – în familiile dezorganizate apar foarte des consecinţe

negative asupra familiei, în general, şi asupra copiilor în special. Astfel, în condiţiile în care

normalitatea unei vieţi de familie este alterată, iar vulnerabilitatea acesteia creşte, poate apărea mai

uşor producerea comportamentelor incestuase.

●Lipsa de solidaritate familială – incestul apare mai frecvent în acele familii în care

coeziunea şi solidaritatea familială lipsesc şi în care rolurile sunt inversate (fiica preia rolul mamei).

Prin schimbarea statusului de copil şi transformarea sa în partener al tatălui se realizează o

incongruenţă a structurilor ierarhice familiale, care înseamnă de fapt, „moartea familiei‖. Toţi

membrii familiei sunt atraşi într-un sistem de complicitate şi tăinuire, fapt care permite ca incestul

să continue pe o perioadă foarte lungă de timp, fiind transmis şi preluat şi de membrii generaţiei

următoare.

●Stilul educaţional al familiei şi procesele de socializare în care sunt implicaţi membrii

acesteia – stilul educaţional al familiei reprezintă un factor de risc important în apariţia abuzurilor

sexuale. O consecinţă a unui stil educaţional inadecvat este şi influenţa unor norme, valori,

mentalităţi care susţin discriminarea socială a sexelor, încurajând astfel actele de abuz şi violenţă

sexuală.

●Violenţa familială şi familia antisocială – asemenea familii dezvoltă, în general, un climat

lipsit de valenţe morale, propice săvârşirii unor acte de natură incestuoasă. În familiile în care sunt

prevalente conduitele antisociale şi violente, copiii sunt trataţi, adeseori, ca nişte obiecte sexuale

pentru satisfacerea nevoilor sexuale ale adulţilor.

Acesta este şi motivul pentru care, atunci când incestul este descoperit şi adus la cunoştinţă

autorităţilor, părinţii îl consideră ca un act normal, justificând ca pe un proces necesar de iniţiere

sexuală a copiilor.

Rădulescu S. în lucrarea „Sociologia violenţei intrafamiliale, Victime şi agresori în familie‖

(2001,pp.57-5), arată că există alţi numeroşi factori mult mai relevanţi şi reali în apariţia relaţiilor

de abuz sexual (în special incestul tată-fiică), dintre care:

●Alcoolismul tatălui şi incapacitatea fizică sau mentală a mamei care determină asumarea

rolului de „mamă-surogat‖ de către fiică (cea mai mare de obicei);

●Tulburările de comportament şi de personalitate care îi caracterizează pe unii taţi, dominaţi

de tendinţe pedofile şi care nu mai manifestă niciun interes (sexual sau afectiv) faţă de propriile

soţii;

●Lipsirea de cămin a mamei, care determină asumarea rolului acesteia de către fiică;

●Incapacitatea unor bărbaţi de a-şi găsi partenere adecvate de sex.

Putem menţiona şi alţi factori: constrângerile religioase, care impun tatălui să aibă relaţii

extramaritale; aglomeraţia din căminul familial (spaţiul este mic); izolarea şi autonomia familială

faţă de factorii de control social, oportunităţile existente (de exemplu situaţia de şomer a tatălui,

care are condiţiile şi timpul necesar pentru a alege ca partener de sex pe fiica sa). Toate aceste

caracteristici ale familiei incestuoase conduc la concluzia că este imperios necesar ca studiile cu

privire la abuzul sexual asupra copilului să cuprindă nu numai evaluările unor elemente ale

patologiei individuale, ci şi interpretarea relaţiilor intrafamiliale, a proceselor de socializare din

cadrul familiei, a diverselor disfuncţii familiale, a influenţelor jucate de mamă în producerea

incestului, a modului în care se exercită statusurile familiale etc.

138

4. Măsuri de intervenţie psihologică şi prevenire a abuzurilor

Tehnicile de lucru în domeniul violenţei în familie, trebuie să fie în relaţie cu

dinamica familiei, cu nevoile copilului şi ale părinţilor precum şi cu limitele şi posibilităţile lor.

Unde şi cum investim în tratament depinde de unde găsim cei mai importanţi factori ce predispun,

provoacă şi menţin maltratarea. Se asociază ei, în principal, cu factori individuali, relaţii maritale,

reţea, alţi factori economici sau sociali? De asemenea, va depinde de resursele părinţilor şi ale

reţelelor lor sociale şi profesionale, va depinde de atitudinea părinţilor faţă de maltratare, în special

dacă ei o recunosc şi de posibilităţile noastre de a-i motiva să se schimbe. Primul şi cel mai

important tratament este planificat în relaţie cu nevoile copilului şi cu potenţialul de schimbare al

părinţilor (Killen, K.,1998, p. 308). Furniss (1992, apud. Killen, K.,1998, p. 308), spune că ajutorul

practic legat de unele realităţi dificile poate fi mai terapeutic decât terapia. A-i ajuta pe copii să facă

faţă, poate fi mai terapeutic decât terapia. Aceste modalităţi de ajutorare sunt exemple de non-

terapii terapeutice, iar terapiile ce ignoră realităţile unei situaţii de maltratare constituie un exemplu

de terapie non-terapeutică. Deseori, nu avem la dispoziţie instrumentele necesare, însă de cele mai

multe ori, dezvoltarea înţelegerii vine înaintea dezvoltării deprinderilor de abordare. Dezvoltarea

viitoare cere schimbări în priorităţile politice şi sociale şi abilitatea şi dorinţa socială de a-ţi asuma

responsabilitatea pentru copii.

Cu ajutorul cunoştinţelor pe care le avem la dispoziţie, trebuie să fim în stare să facem un

pas mare înainte pentru a dezvolta o abordare diferenţiată a tratamentului. Direcții de acțiune:

1. Este necesară abordarea familiei;

2. Copilul are nevoie de ajutor adecvat situaţiei în care se află;

3. Trebuie să investim în reţeaua socială;

4. Este necesară structurarea şi coordonarea tratamentului;

Este necesară abordarea familiei pentru că măsurile luate trebuie să se focalizeze

pe întreaga familie. Abordarea familiei implică evaluarea continuă a familiei ca un întreg, cu

dinamica sa interioară şi interacţiunile cu reţeaua socială şi profesională. În diferite momente este

important să se investească în tratamentul unor membri sau subgrupuri ale familiei. Interacţiunile în

familiile abuzive sunt caracterizate ori de angajare negativă ori de lipsa angajării faţă de copil.

Deseori, este important să sporim angajarea şi să facem ca interacţiunea să devină pozitivă.

Interviurile cu familia au o funcţie centrală, clarificatoare, motivaţională şi terapeutică în acest mod

de abordare a familiei.

Relaţia cu clienţii este în centrul procesului de ajutorare, în acest caz deschiderea şi

respectul constituie cheia. Părinţii şi copilul trebuie să fie întâmpinaţi deschis şi cu acceptare în

situaţiile în care ei aşteaptă, de obicei, să fie criticaţi şi respinşi. Trebuie să încercăm să empatizăm

cu sentimentele şi conflictele pe care le găsim în spatele strategiilor lor de supravieţuire. Trebuie să

fim în stare să îndurăm situaţii conflictuale fără să încercăm să ne apărăm. Trebuie să fim prezenţi

cu toată fiinţa noastră şi să avem grijă atât de părinţi cât şi de copil. Se cer intervenţii active şi

folosirea autorităţii profesionale, experienţa internaţională şi cercetările arată că o combinare a

muncii sociale calificate munca pe cazuri, cu autoritatea profesională şi oficială ca în sistemul de

supervizare şi folosirea resurselor reţelei constituie cea mai eficientă formă de tratament pentru

familiile abuzatoare (Gaudin et. al. 1991, apud. Killen, K.,1998, p. 313).

Copilul are nevoie de ajutor adecvat situaţiei în care se află, tratamentul pe care-l oferim

copiilor trebuie să se concentreze pe realităţile situaţiei copilului abuzat. Trebuie să găsim căi de a-l

ajuta pe copil cu experienţele pe care le are. Nu putem alunga maltratarea. Copilul are nevoie de

îmbunătăţirea îngrijirii lui. De obicei, el are o nevoie specială pentru ajutor când intervin lucrătorii

sociali şi de sănătate. De asemenea, copilul are nevoie de ajutor să-şi depăşească trauma,

respingerea şi abuzul pe care le-a trăit. În alte cazuri, el poate avea nevoie de ajutor pentru a se ataşa

de adulţi în afara familiei.

139

Trebuie să investim în reţeaua socială, de asemenea, trebuie să-l ajutăm să facă faţă

socialului şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile sociale şi educaţionale. O asemenea ameliorare a

capacităţii de adaptare la părinţi şi copil poate facilita interacţiuni pozitive acasă şi în afara casei.

Copiii care au supravieţuit cel mai bine acestor situaţii sunt cei care au un ataşament în afara

familiei. Trebuie să facilităm acest lucru şi să avem ca prioritate relaţiile care asigură cea mai bună

continuitate. Abilitatea noastră de a supravieţui constructiv unor crize, depinde de reţeaua care are

grijă de noi. Deseori, familiile abuzive sunt izolate, au relaţii conflictuale cu reţeaua socială sau

această reţea îi împovărează. Trebuie să investim în întărirea unor părţi constructive ale reţelei lor.

Este necesară structurarea şi coordonarea tratamentului astfel încât să conţină toate

intervenţiile pe care noi le considerăm necesare şi să dea posibilitatea ruperii cercului vicios, în care

fiecare părinte şi copil sunt implicaţi. În acest caz, structurarea şi coordonarea reprezintă un aspect

central al tratamentului. Coordonarea diferitelor servicii este o parte importantă a acestui proces, iar

cooperarea interdisciplinară are un rol important în structurarea şi coordonarea tratamentului şi este

o condiţie esenţială pentru un tratament de succes.

Bibliografie:

1. Rodica Enache, Asistenţa socială a copilului şi familiei, Ovidius University

Press, 2011

2. Killen Karri, Copilul maltratat, Editura Eurobit, Oradea, 1998

3. Neamţu George, Tratatul de Asistenţă Socială, Polirom, Iaşi, 2011

4. Rădulescu Sorin, Pătrioară Monica, Abuzul sexual asupra copiilor, Editura

Lumina Lex, Bucureşti , 2003

5. Rădulescu S., Sociologia violenţei intrafamiliale: victime şi agresori în

familie, Editura Lumina Lex, Bucureşti , 2001

Legea nr.272/21.06.2004, privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului

www.unicef.org

http://www.unicef.org/

140

UNELE ASPECTE TEORETICO-APLICATIVE CE ȚIN DE

ARMONIZAREA RELAȚIILOR FAMILIALE

Zinaida Micleușanu - masterandă, UPS ,,Ion Creangă‖

psiholog Lic. Teoretic ,,George Meniuc‖, Chișinău, Republica

Moldova

Rezumat

The family is the most important link in the development of human society, as it is the mainstay inside the

process of perpetuating the human species. Aharmonious family is one within which all members

understand each other and have the chance to use their talents and abilities, feel at ease and enjoying of

the sense of integrity from his family. Is the family where every member is fully developed, due

interiorization to favorable of the model of relational of family of origin.

Each member of harmonious families do anything to protect each other, feels loved and simultaneously

emanating love, feels cared, help others and is helped. The harmonious family is offering to the

personality the posibility to get out in world as a strong, a healthy, capable and happy man.

Termeni cheie: familie, căsătorie, familie armonioasă, model parental, stil educativ, mediu familial.

Societatea contemporană traversează o perioadă dificilă de evoluție, condiţionată

de constelația de probleme acumulate: criza social - economică contribuie la

aprofundarea crizei morale, care se manifestă în toate domeniile de activitate și viață a

omului, inclusiv în relațiile familiale; procesele globalizării care se desfășoară

vertiginos; etc. Ritmul accelerat al schimbărilor din societatea contemporană face tot

mai dificilă și complicată viața familiei. Nefiind înțelese și conștientizate, aceste

schimbări deseori conduc spre devalorizarea tradițiilor și valorilor familiale, pot

favoriza o influență negativă asupra educării, creșterii și dezvoltării armonioase a

copiilor în cadrul familiei, mediu care trebuie să fie un factor de consolidare dezvoltare

și formare eficientă a personalității copilului. Această stare complicată și contradictorie

ne-a orientat spre cercetarea și precizarea unor aspecte teoretice și etice ce țin de

cunoașterea și optimizarea relațiilor familiale. Apreciind importanța teoretică și

aplicativă a investigațiilor realizate, din domeniul pedagogiei [1; 3], psihologiei [8; 13;

14] și sociologiei familiei [4; 9; 10; 11; 12; 14], putem menționa că reperele teoretice și

cele praxiologice privind specificul familiilor armonioase, consolidarea lor, rămân încă

insuficient cercetate, această situație implică și generează problema de cercetare:

determinarea aspectelor teoretice și a celor aplicative care, prin valorificarea lor, vor

contribui la armonizarea familiilor armonioase.

Metodele aplicate în investigația realizată: observația; convorbirea; chestionarul de

opinie; consilierea psihopedagogică; studiul de caz; analiza și sinteza.

Eșantionul experimental: îl constituie 20 de părinți ai elevilor din Liceul Teoretic

,,George Meniuc‖, or. Chișinău, adulți/părinți cu vârsta cuprinsă între 35 și 50 ani și un

preadolescent de 13 ani - elev în clasa a 7-a în același liceu.

Implicația introductivă ține de clarificarea noțiunilor de bază: familie și familie

armonioasă.

Familia constituie cea mai importantă verigă a dezvoltării societăţii umane și o

străveche instituție creată de om, deoarece ea reprezintă pilonul de bază al procesului de

perpetuare a speciei umane și integrării indivizilor ca microgrup în societate.

Familia reprezintă una dintre cele mai stabile și vechi forme de comuniune umană. Ea

reprezintă un grup social, constituit din adulți și copii, între care există relații de filiație

naturală sau și socială [3; 7; 10; 14]. Familia funcționează eficient datorită axării pe

141

valorile și tradițiile moral-etice, pe care le respectă și pe care le valorifică în procesul

vieții, existenței cotidiene și educației familiale.

Dacă analizăm originea termenului familie, atunci observăm că provine de la famulus –

ceea ce înseamnă sclav de casă. În trecut, familia era proprietatea bărbatului (pater

familias), adică soția, copiii, sclavii, sclavii eliberați și tot avutul, între ei neexistând de

fapt relații familiale, ci fiind considerați o proprietate subordonată. Astfel, bărbatul era

mai degrabă genitor, înțelesul de tată - pater fiind cristalizat mult mai târziu, când și

semnificația termenului familie s-a schimbat.

Dicţionarul enciclopedic definește familia și o explică ca pe o formă de comunitate

umană întemeiată prin căsătorie, formată din soţi şi din copiii acestora [apud. 3, p. 40].

Antropologul francez Levi-Strauss C. definește familia ca fiind un grup social care își

are originea în căsătorie, el constă din soț, soție și copiii născuți din relația lor (deși

acestui grup i se pot alătura și alte rude), unite prin drepturi și obligații morale, juridice,

economice, religioase și sociale [6].

Conform viziunii lui Szczepanski J., familia este un grup de persoane unite prin legături

de căsătorie și paterne, având misiunea de procreație și sarcina de socializare a copiilor

[12].

Herseni T. sublinia că familia ca instituție socială, organizată și sancționată prin reguli

colective cuprinse în obiceiuri sau legi, cel puțin în societățile primitive și arhaice, dar

în mare parte și până azi, exercită mai ales două funcții: creșterea copiilor și

completarea socio-economică a celor două sexe, pentru a forma împreună o unitate

socială eficientă [5].

În mod univoc, putem concluziona că între definițiile redate anterior nu există o

deplină convergență, dar putem constata că în majoritatea definițiilor persistă un șir de

trăsături de bază, ca:

familia este alcătuită din persoane unite prin căsătorie și în cele

mai multe cazuri prin legături paterne / adopție;

între membrii familiei se stabilesc o diversitate de relații:

biologice, moral-afective, spirituale, juridice, etc.;

familia presupune un grup determinat de drepturi, obligații și

îndatoriri reciproce;

familia realizează un ansamblu de sarcini și îndeplinește anumite

funcții specifice, cea mai importantă fiind cea de procreare, creștere și

educare a tinerii generații.

Un rol primordial în formarea personalităţii copilului îl are modelul

comportamental al părinților și stilul educativ. Pentru formarea personalității copilului,

stilul educativ trebuie să fie unul centrat pe valori morale, echilibrat, bazat pe colaborare

și cooperare cu copilul. Cât privește esența și precizarea noțiunii de familie armonioasă,

evident că ea include, în primul rând, o familie durabilă, prietenoasă, ce își îndeplinește

eficient funcțiile (economică, biologică, educativă, psihologică, culturală, socială, etc.)

și, în al doilea rând, este o familie în care există înțelegere, coeziune și solidaritate între

membrii ei, care este capabilă să se adapteze adecvat la solicitările și schimbările

mediului social [3; 9; 10; 11]. În contextul dat, am încercat să stabilim cum percep și

înțeleg adulții - părinți concepția de familie armonioasă. Astfel, am conversat cu ei pe

marginea acestui subiect, apoi am aplicat un mic chestionar de opinie pe un eșantion de

20 de familii – 20 părinți, nominalizat anterior. Analiza datelor obținute ne-a permis să

constatăm următoarele:

La întrebarea ce înțeleg prin noțiunea de familie armonioasă, 15% din părinți au

răspuns - nu știu, iar 85 % din părinți susțin că familia fericită este și armonioasă. Din

tot eșantionul cercetat - 85 % din adulți înțeleg că familia armonioasă depinde de

eforturile depuse de toți membrii familiei. Părinții întregului eșantion, consideră că

142

iubirea și respectul reciproc, comunicarea permanentă, contribuie la păstrarea armoniei

în familie.

La întrebarea cum considerați că influențează relațiile dintre părinți dezvoltarea

ulterioară a copilului, 10 % din părinți au răspuns că acestea nu au nici o influență

asupra copilului, iar 90 % din părinți au menționat că relațiile pozitive dintre adulți

influențează benefic creșterea și educația copiilor.

La întrebarea cum ați preîntâmpina și soluționa unele certuri și conflicte din

familie, 90 % din părinți au răspuns – prin Comunicare / Răbdare / Cooperare, și numai

10% - din subiecți au spus vor trece odată cu timpul și certurile.

La întrebarea ce reprezintă în viziunea dvs. modelul parental, 20 % din părinți

au răspuns că nu știu, iar 80 % au relatat că modelul parental este un exemplu oferit de

părinți copiilor și un tip de relație preluat de copii din familia de origine. Majoritatea

părinților conștientizează că tipul de relaționare dintre părinți, precum și modul lor de

comportare este preluat de copii din familia de origine și acestea influențează direct

dezvoltarea ulterioară a lor și crearea, menținerea familiei sale în viitor.

Analizând literatura de specialitate și minicercetarea realizată ne permitem să

remarcăm că părinții chestionați conștientizează faptul că familiile armonioase sunt

acelea fericite, în care domină încrederea reciprocă, dragostea și stima între soți. Fiecare

dintre ei își iubește și susține partenerii familiali. Chiar dacă apar și la ei unele

neînțelegeri, certuri, acestea sunt depășite sau pot fi preîntâmpinate prin intermediul

comunicării, răbdării, valorificării unor discuții și adresării la specialist. În viziunea mai

multor cercetători [3; 4; 9; 10; 11; 13], adulții care fac parte din familii armonioase

posedă și promovează calități ca: dragostea, toleranța, compasiunea, altruismul,

onestitatea, bunăvoința, răbdarea, perseverența și creativitatea. Interacțiunea și

colaborarea soților între ei, denotă responsabilitate și este axată pe conduita morală,

compatibilitatea intereselor, convingerilor și a viziunilor. Este evidentă tendința și

aspirația spre aceleași valori moral-spirituale. Rămânând în aria acelorași delimitări

conceptuale ale mediului familial, Stănoiu V. şi Voinea M. [14], trec în revistă mai

multe definiţii ale familiei, comentându-le și oferind propria variantă: Familia este un

grup social realizat prin căsătorie, alcătuit din persoane care trăiesc împreună, au

gospodărie casnică comună, sunt legate prin anumite relaţii natural-biologice,

psihologice, morale şi juridice şi răspund una pentru alta în faţa societăţii. Această

definiție ne orientează spre înțelegerea esenței acestui grup social, care trebuie chiar de

la început să fie axat pe crearea și păstrarea armoniei. Familia trebuie înţeleasă ca un

grup uman de bază şi ca realitate socioumană determinată de relaţiile de cuplu, de cele

parentale, dar şi de legăturile implicate în succesiunea generaţiilor şi în viaţa domestică în

comun. Căsătoria este cea care crează, menține și perpetuează valorile moral-etice.

Cuzneţov Larisa, defineşte familia ca fiind cea mai veche instituţie socială şi una dintre

cele mai importante valori socio-umane, care conferă sens profund vieţii omului, în plan

filosofic şi moral, îi asigură fericirea, sănătatea fizică şi echilibrul psihologic,

construcţia sinelui persoanei şi integrarea ei optimă în societate [3].

O familie care-și onorează funcțiile și care orientează membrii săi doar pozitiv

spre binele moral, se poate numi o familie armonioasă. Esenţa creării ei o constituie

sentimentul dragostei, fapt confirmat şi de cercetătoarea, Voinea M. [14], care afirmă că

dragostea reprezintă sentimentul complex, cu mare încărcătură emoţională, ce constituie

piatra de temelie a familiei şi de încercare a soţilor în diferite împrejurări şi evenimente

importante. Definiţia respectivă ne sugerează ideea că indiferent din ce mediu provin

soţii, indiferent de împrejurările care îi unesc, dragostea şi responsabilitatea le serveşte

ca un imbold în baza căruia se formează o nouă familie şi anume una fericită -

armonioasă. Ce poate fi mai frumos și mai bun în viață decât o familie unită, trăind

unul pentru altul cu bucuriile ei cele mici, dar atât de importante pentru om. Cercetătorii

americani Scott V., Dubb G. și Runnels P. definesc familiile armonioase ca fiind acele

143

familii în care se cultivă independența, încrederea și stima personală, astfel încât toți

membrii familiei să-și poată manifesta și exprima personalitatea. Conform viziunii

acelorași cercetători familiile armonioase sunt acelea ai căror membri nu sunt dominați

sau împedicați să poată îndeplini un rol departe de familiile lor. Fiecare membru își

iubește familia ca întreg, dar simte și nevoia de independență. În același timp familiile

ideale oferă un simț al apartenenței și corectitudinii pentru membrii săi [9, p. 2].

Relațiile interpersonale de încredere, stimă, colaborare în familia armonioasă, unită;

afecțiunea veritabilă, acordată copilului, reprezintă condiția unei socializări pozitive ale

copilului și dimpotrivă, un climat conjugal tensionat, certurile între părinţi

vor influenţa negativ formarea personalităţii copilului și vor distorsiona inserția lui

socială.

Dacă analizăm familia armonioasă după tipul relațiilor, observăm predominarea

relațiilor de colaborare, de tutelare ca necesitate și neamestec, în îmbinare cu relațiile de

control rezonabil și rațional. Trăsătura de caracter cea mai importantă a membrilor

acestui tip de familie este responsabilitatea. Familia armonioasă începe de la un cuplu,

de la dragostea și înțelegerea ambilor soți, de la compatibilitatea intelectuală, fizică și

morală, de la dorința fiecăruia de a construi o familie fericită. Integrarea ambilor soți în

viața și activitatea familiei este cel mai important indice de coeziune și rezistență a

familiei la factorii destabilizatori (carențe economice, probleme la serviciu etc.) [3, p.

265].

În viziunea cercetătoarei Cuznețov Larisa [3], pentru a crea și păstra o familie

armonioasă trebuie să ne axăm pe următoarele condiții:

• a te cunoaște pe tine însuți și a cunoaște și a înțelege ce aștepți de la partener;

• a respecta autonomia relativă a partenerului;

• a fi înțelegător, tolerant, a iubi, ocroti și respecta partenerul;

• a comunica în permanență;

• a stima părinții partenerului și rudele lui apropiate;

• a învăța să fii responsabil și a te perfecționa permanent; etc.

Aceste condiții se cer a fi respectate de ambii parteneri, urmându-le și respectându-le

fiecare va reuși să-și mențină familia armonioasă, sau să și-o transforme în una

armonioasă. Familia armonioasă implică și dezvoltarea armonioasă a copilului, părinții

dornici de educarea corectă a copilului trebuie să conștientizeze că au de realizat

următoarele funcții: crearea condițiilor optimale pentru creștera și educarea copilului;

asigurarea satisfacerii necesităților copilului; educarea copilului, orientându-l spre un

mod sănătos de viață; asigurarea respectării drepturilor copilului, a securității lui și

integrarea lui socială [3]. În procesul vieții și realizării dorinței de armonizare a relațiilor

familiale, trebuie să ne axăm pe: corectitudinea formulării mesajelor transmise de către

părinți copiilor, precum și a acțiunilor exercitate de către părinți, care sunt receptate și

interiorizate de către copii deoarece, repetându-se, acestea devin trăsături de

personalitate, atitudini comportamentale, finalizându-se cu determinarea Eu-lui propriu

și integrarea socială. Întrucât de armonia sau neînțelegerile dintre soți depinde în mod

univoc dezvoltarea eficientă și realizarea copilului pe parcursul vieții, este necesar să

conștientizăm că conflictele apărute în viața familială afectează toți membrii familiei,

atât părinții cât și, în mod special, copiii. Copiii prezenți la certurile frecvente între

părinți sunt stăpâniți de: anxietate, nervozitate, sentimente de vinovăție, de neiubire din

partea părinților, urmate de nereușită școlară. Deci conflictele intrafamiliale au o

influență directă asupra viitorului și reușitei copiilor.

Studiu de caz:

Istoricul cazului: La psiholog s-a adresat doamna A. M., mama copilului A. I. –

în vârstă de 13 ani, de sex masculin, elev în clasa a VII-a, în Liceul Teoretic, George

Meniuc‖, din or. Chișinău. Copilul provine dintr-o familie completă, mai are o soră de 2

144

ani. Condițiile de trai sunt satisfăcătoare. Tatăl copilului este șomer de jumătate de an și

de atunci familia se confruntă cu probleme de ordin financiar, veniturile familiei

constând doar din îndemnizațiile copiilor și banii alocați mamei din concediul pentru

îngrijirea copilului mezin. Odată cu concedierea tatălui, în cadrul familiei au început să

persiste relațiile tensionate, deseori părinții copilului se ceartă din cauza neajunsurilor

financiare. Mama copilului se îngrijora că băiatul, de aproximativ 2 luni, se manifesta

neobișnuit și devenea tot mai timit, lipsit de curaj, complexat, chiar îi scăzuse și nivelul

reușitei școlare. Mama afirma că este un elev capabil, responsabil, mereu a avut doar

rezultate bune la învățătură, fapte confirmate și de diriginta copilului.

Ședința de consiliere a preadolescentului A. I.:

Psihologul – Cunoști care e motivul îngrijorării mamei tale, în privința ta?

A. I. - Da, ea își face griji că mi-a scăzut nivelul reușitei școlare și că sunt timid.

Psihologul – Dar tu A. I., cum te consideri?

A. I. – Sunt singurul din clasă care are note insuficiente și căruia i-a scăzut nivelul

reușitei școlare, sunt timid și n-am timp pentru prieteni.

Psihologul – Cine susține că ești timid și că ești singurul care are un nivel scăzut la

învățătură și note insuficiente?

A. I. – Părinții și colegii mei.

Psihologul – Și ce mai zic ei?

A. I. – Că am devenit nepăsător, iresponsabil, prea timid și că dacă aș fi mai curajos, aș

obține succese mai mari în toate.

Psihologul – Dar tu cum consideri?

A. I. – Eu cred că pentru a obține succese trebuie să gândești mai mult, să analizezi totul

profund și să nu ai necazuri acasă.

Psihologul – Despre ce necazuri vorbești?

A. I. – Despre certurile dintre părinții mei, ei mai mereu se ceartă din cauza

neajunsurilor financiare, mama îi reproșează tatei că el nu lucrează, tata îi spune să

revină ea la serviciu, dar dacă mama revine la serviciu, sora mea mai mică nu are în

grija cui rămâne. Tata este deseori preocupat de găsirea unui nou post de lucru și sora

mea stă doar cu mama.

Psihologul – În viziunea ta, aceste necazuri te-au determinat să te transformi într-un

copil închis în sine, cu rezultate scăzute la învățătură?

A. I. – Da, alte motive nu sunt, eu am obosit de certurile frecvente ale părinților.

Psihologul – Deci, relația dintre părinți te-a făcut să te schimbi. Cu toate acestea, observ

că nu ești un copil timid și lipsit de curaj, tu ești sensibil, destul de curajos, emotiv și

milos. Acestea nu înseamnă că tu nu vei obține succese în viață, totul depinde de

străduințele tale. Dacă vei depune efort în tot ceea ce vei face, o să obții și succese.

A. I. – Bine, dar acum ce trebuie să fac?

Psihologul – Acum trebuie să reîncepi pregătirea sistematică și minuțioasă a temelor

pentru acasă, ca să îți ridici din nou nivelul reușitei școlare. La părinții tăi persistă o

criză de moment, pe care în curând o vor depăși, tu doar trebuie să îi bucuri cu

rezultatele tale bune la învățătură.

A. I. – Dar cu prietenii mei ce să fac, ei îmi spun că sunt prea timid?

Psihologul – Ești mai timid decât cine?

A. I. – Decât colegii din clasă.

Psihologul – Toți colegii sunt curajoși și deschiși spre comunicare?

A. I. – Nu… Mai sunt câțiva colegi care de asemenea sunt timizi, retrași și închiși în

sine….

Psihologul – Deci, totuși, nu toți sunt curajoși, tu nu ești unicul cu așa tip de

temperament. Important e să știi că prietenii te acceptă așa cum ești, iar tu trebuie să

145

crezi în forțele proprii, în propria persoană; implică-te în conversații și fii mândru de

tine și stăpân pe sine.

A. I. – Mulțumesc mult, chiar am să țin cont de sfaturile acordate, că tare aș vrea să

încep să-i bucur pe părinții mei cu rezultate mai bune la învățătură.

Psihologul – Mă bucur că ai conștientizat acest fapt, succese în toate!

A. I. – Mulțumesc mult!

Diagnosticare prealabilă: Preadolescentul A. I. s-a închis în sine și a început să nu-și

mai pregătească temele pentru acasă cu atenție și sistematic, din cauza că era marcat de

relațiile conflictuale dintre părinți. Fapt care confirmă presupozițiile noastre.

Sumarizare: Certurile intervenite între părinți produc emoții și sentimente de ură,

gelozie şi suferinţă, blamare și umilire, provoacă numeroase traume psihice cu impact

negativ pentru dezvoltarea armonioasă a copilului, la fel ca și în studiul de caz redat mai

sus. Părinții copilului A. I. au fost invitați la consiliere, le-au fost explicate amănunțit

cauzele nereușitei școlare a copilului lor. Părinții și-au recunoscut vina și au realizat că

conflictele dintre ei și faptul că nu au știut cum ar trebui să depășească corect

problemele familiale l-au marcat pe fiul lor. În urma mai multor consilieri, părinții

copilului și-au propus să depășească din acel moment toate încercările și dificultățile

vieții prin comunicare, înțelegere și respect reciproc. Evident că au mai fost realizate

câteva ședințe cu acest preadolescent la anumite intervale de timp, pentru ca el să poată

observa faptul că eforturile sale în direcția dată sunt eficiente. Pentru a-i responsabiliza

pe părinți și a-i orienta spre eficientizarea relațiilor familiale, împreună cu ei, am

elaborat un cod de reguli ce ar contribui la menținerea unei familii armonioase:

- iubirea necondiționată și stima reciprocă între soți și în relația cu copiii sau alte rude;

- respectarea opțiunilor și a spațiului personal al fiecărui membru / adult și copil;

- distribuirea și îndeplinirea unor responsabilități în cadrul familiei;

- oferirea reciprocă a unei atenții și securizări permanente;

- comunicarea empatică și ascultarea reciprocă a soților etc.;

- axarea pe valorificarea scopurilor și obiectivelor familiei proiectate împreună.

În concluzie, putem menționa că o familie armonioasă este și o familie

sănătoasă, fericită în care binele fiecăruia este urmărit și protejat pentru binele întregii

familii, fiecare membru se simte iubit și în siguranță. Sprijinul și ajutorul reciproc pe

care și-l oferă membrii familiei, precum și sinceritatea, empatia, împărțirea

responsabilităților, viața sexuală și comunicarea intimă, stau la baza menținerii unei

familii armonioase. Familia armonioasă este cea în care toți membrii ei se simt înțeleși,

au șansa de a-și folosi harul, talentul și abilitățile, simțindu-se în largul lor și trăind

senzația integrării. Este familia în care fiecăruia îi pasă de binele celorlalți și face orice

să-i protejeze, fiecare membru emană iubire către ceilalți și în același timp se simte

iubit, îngrijit, ajută și este ajutat și i se oferă totul pentru a ieși în lume ca un individ

capabil, sănătos și încrezător în sine.

Bibliografie:

1. Chihaia, L., Cifor, L., Dicționar enciclopedic: București: Editura Cartier, 2003.

2. Cotoeanu, I., Seche, L., Seche, M., Dicţionar explicativ al limbii române: Bucureşti:

Univers enciclopedic, 1998.

3. Cuzneţov, L., Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei: Chişinău:

Editura Centrul Editorial-poligrafic al USM, 2008.

4. Friel, C., John, Friel, D., Cele 7 secrete ale cuplurilor fericite: București: Editura

Amaltea, 2008.

5. Herseni, Traian, Sociologie : Teoria generală a vieţii sociale: Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982.

6. Lévi-Strauss, C., Antropologia şi problemele lumii moderne: Iași: Editura Polirom,

2011.

146

7. McGRAW, Phil, Familia mai presus de orice: București, Editura Curtea Veche,

2007.

8. Mitrofan, Iolanda, Ciupercă, C., Psihologia vieţii de cuplu: București: Editura Sper,

2002.

9. Scott, Virginia, Dubb, George, Runnels, Peggy, Secretul unei familii armonioase:

Oradea: Editura Aquila’93, 2006.

10. Stănciulescu, Elizabeta, Sociologia educaţiei familiale: Iaşi: Editura Polirom, 1997.

11. Stănoiu A., Voinea M., Sociologia familiei: Bucureşti: Editura ―TUB‖, 1983.

12. Szczepanski, J., Noțiuni elementare de sociologie: București: Editura Științifică și

enciclopedică, 1972.

13. Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., Consiliere familială: București: Institutul

European, 2001.

14. Voinea, Maria, Psihosociologia familiei: Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti,

1996.

147

Cap. V CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ A CADRELOR DIDACTICE ŞI A

CONSILIERILOR

RELAȚIA PSIHOLOG ȘCOLAR – DIRECTOR DE ȘCOALĂ DIN PERSPECTIVA

CELOR DOUĂ CATEGORII SOCIO PROFESIONALE

Geta Apostu, psiholog şcolar C.J.R.A.E. Constanţa

Abstract:

Today, more than ever, the relationship between school psychologists and directors of education is extremely

important. Stake is the responsibility of education in terms of behavioral standards and beyond. Thus, both socio-

professional categories are required to focus on practices impact on students' academic achievement. New models of

collaborative school leadership have emerged in response to highlight student achievement and high school national

exams. A key aspect of collaborative management is the key partnership between school professionals. Thus, we

investigated how school psychologists and directors of education institutions perceive their professional relationship.

Key words: relationship, perception, director of education, school psychologist

1.Despre rolul schimbării în educație Ca urmare a presiunilor existente în ultimii ani în societate, în scopul îmbunătățirii

rezultatelor școlare ale elevilor, un rol din ce în ce mai pregnant revine deopotrivă directorului de

școală dar și psihologului școlar. Psihologii școlari ocupă o poziție cheie datorită plasării acestora în

epicentrul schimbărilor sistemice și ale fluxului de date referitoare la elevi1. Această poziție cheie

permite psihologilor școlari să aibă un rol considerabil în crearea și susținerea schimbărilor

sistemice de care beneficiază toți elevii2,3. Cu toate acestea, capacitatea de intervenție indirectă

asupra rezultatelor școlare ale elevilor este condiționată de capacitatea și dorința psihologilor școlari

și a directorilor de a colabora ca lideri în școli4. În consecință, psihologii școlari sunt chemați să-și

dezvolte abilitatile de leadership, iar conducerea școlilor "mentalitatea".

Focusarea pe rezultatele elevilor a atras după sine contestarea noțiunii de director ca fiind

singurul lider al școlii. Această concepție de lider unic a diminuat intervenția altor profesioniști din

școală, potențialul acestora rămânând neexploatat5. Modelele de leadership existente în mediul

școlar au fost promovate ca un catalizator al îmbunătățirii rezultatelor elevilor6,7.

2. Rolul psihologilor școlari în percepția directorului de școală

În pofida evidentei nevoi de colaborare între psihologii școlari și directori, există potențiale

bariere între cele două categorii de profesioniști8,9. Deși se pune accent din ce în ce mai mult pe

1 Stone & Dahir, (2006). School Counselor Accountability:The Path to Social Justice and Systemic Change New York

Institute of Technology, Wisser Library, Old Westbury, NY 11568 2 House, Reese M., and Patricia J. Martin, (1998). Advocating for better futures for all students: A new vision for school

counselors. Education 119 (1998): 284-291 3 Stone, C., & Clark, M. (2001). School counselors and principals: Partners in support of academic achievement.

National Association of Secondary School Principals Bulletin, 85 (624), 46-53 4 DeVoss, J. A., & Andrews, M. F. (2006). School counselors as educational leaders. Boston: Lahaska Press.

5 Lambert, L. (2002). A framework for shared leadership. Educational Leadership, 59(8).

6 Halverson, R., (2003, October 10). Systems of practice: How leaders use artifacts to create professional community in

schools. Education Policy Analysis Archives, 11 (37) 7 Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to results.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development (196) 8 Amatea, E. & Clark, M.A. (2005). Changing schools, changing counselors: A qualitative study of school

administrators’ conceptions of the counselor’s role. Professional School Counseling, 9(1), 16-27. 9 Shoffner, M. F., & Williamson, R. D. (2000). Engaging preservice school counselors and principals in dia-

logue and collaboration . Counselor Education and Supervision, 40 , 128–139.

148

intervenția psihologului școlar în majoritatea domeniilor de interes ale școlii, s-a constatat că unii

directori nu sunt întotdeauna de acord că acest obiectiv ar trebui să se afle în atenția psihologului

școlar10

. Mai mult, percepția directorului de școală asupra rolului și responsabilității psihologului

școlar este adesea incongruentă cu standardele și reperele formulate de organizațiile profesionale ale

celui din urmă.

Percepțiile directorilor de școli asupra rolului psihologului școlar sunt importante deoarece

accestea influențează semnificativ modelarea rolurilor și responsabilităților celui de al doilea11

.

Există cazuri în care directorii de școli atribuie sarcini psihologilor școlari în afara domeniilor de

pregătire și de acțiune ale acestora. Mai concret, directorul de școală influențează de multe ori

evaluarea și mobilitatea unui psiholog școlar.

3. Obiectivul acestui studiu În acest moment există un deficit de cercetare care să examineze relația dintre directorii de

școli și psihologii școlari. Literatura de specialitate tratează separat cele două categorii socio

profesionale nepunându-le pe ambele în aceeași ecuație. Astfel, scopul principal al acestui studiu a

fost acela de identifica și descrie punctele de vedere distincte aparținând psihologilor școlari și

directorilor de școli în ceea ce privește relația lor profesională.

4. Metoda și participanții la studiu

Pentru acest studiu a fost selectată metodologia Q care utilizează abordări calitative și

cantitative, permite subiectivitatea punctelor de vedere ale persoanelor fizice oferind în același timp

cercetătorilor tehnici statistice cantitative pentru analiza datelor. Metodologia Q nu are nevoie de un

eșantion mare de participanți. Scopul utilizării ei a fost acela de a accesa în mod deliberat o serie de

puncte de vedere, din instituții de învățământ diferite (licee, școli primare și scoli generale). Prin

urmare, această metodă ne-a permis obținerea și examinarea unui set de puncte de vedere deținute

de psihologii școlari și de directori în ceea ce privește relația lor profesională. Acest subiect a fost

investigat din cât mai multe unghiuri cu putință, fiind colectate puncte de vedere din partea a 24 de

profesioniști (12 directori și 12 psihologi școlari) din trei județe ale țării, în ceea ce privește relația

director de școală-psiholog școlar. Proba finală Q a conțiunt 45 de afirmații care au fost numerotate

aleator de la 1 la 45.

5. Procedura de lucru Participanții au sortat cele 45 de afirmații, imprimate pe cartoane de mărimea și forma unor

cărți de vizită, într-o distribuție forțată de la "cel mai puțin caracteristic relației dumneavoastră" la

"cel mai caracteristic relației dumneavoastră". Răspunsurile au fost înregistrate pe o foaie de

răspuns care conține o rețea de distribuție sub formă de piramidă, având în rubrici categoria -4 (cel

mai puțin caracteristic) în stânga și categoria + 4 (cel mai caracteristic) în dreapta. Am solicitat, de

asemenea, participantilor o serie de întrebări cu privire procesele decizionale din timpul sortării

cardurilor (de exemplu, "Vă rugăm să specificați dacă ați avut dificultăți în alegerea afirmațiilor și

vă rugăm să descrieți dilema dumneavoastră").

6. Analiza statistică şi interpretarea datelor

Itemii şi rezultatele Q-sorturilor au fost introduse şi rulate în programul PQMethod.v.2.11.În

urma prelucrării în programul statistic PQMethod a rezultatelor obţinute după administrarea Q-

sorturilor, se desprinde analiza prezentată mai jos. În urma analizei factoriale, am rotit factorii în

structura simplă varimax. Rotirea factorilor a condus la patru grupări de opinie care reprezintă patru

puncte de vedere diferite. Am numit cei patru factori: A- Parteneriatul director-psiholog școlar; B-

Obstacole în calea parteneriatului; C- Leadership participativ; D- Colaborare împărtășită. Acești

factori reprezinta 60% din varianță.

10

Perusse, R., Goodnough, G. E., Donegan, J., & Jones, C.(2004). Perceptions of school counselors and school

principals about the National Standards for School Counseling Programs and the Transforming School Counseling

Initiative. Professional School Counseling, 7, 152–161 11

Ponec, D., & Brock, B. (2000). Relationships among elementary school counselors and principals: A unique bond.

Professional School Counseling, 3, 208–217

149

6.1.Factorul A: Parteneriatul director-psiholog școlar

Acest factor a fost cel mai încărcat, 32% dintre participanți având un nivel ridicat de acord

cu afirmațiile ce îl conțin. Acest procent a fost alcătuit atât din psihologi școlari cât și din directori

de școală. Expresiile care țin de confirmare, încredere și comunicare deschisă au dat legitimitate

acestui punct de vedere. Afirmațiile cele mai caracteristice (+4) din această perspectivă au fost:

Directorul recunoaște expertiza psihologului școlar (afirmația nr.12), Directorul are încredere în

psihologul școlar suficient încât să ia decizii și să ofere o opinie justă la nevoie (afirmația nr.13) și

Directorul școlii și psihologul școlar comunică deschis unul cu celălalt (afirmația nr.18). La polul

opus (-4) stau următoarele afirmații (cel mai puțin caracteristice): Rolurile de director și de psiholog

școlar sunt percepute de parcă ar fi antagonice (afirmația nr.4); Deciziile administrative luate de

către director sunt adesea subminate de psihologul școlar (afirmația nr.8) și Având în vedere

funcția directorului, relația dintre psihologul școlar și director se caracterizează printr-un element

de teamă (afirmația nr.44).

6.2. Factorul B: Obstacole în calea parteneriatului

Acest factor a reprezentat 9% din varianța acestui studiu. Procentul de 9% a fost constituit

doar din psihologi școlari. Afirmațiile cele mai caracteristice încărcate în acest factor au fost:

Directorul este rezervat în consultarea psihologilor școlari atunci când vine vorba despre profesori

(afirmația nr.28); Psihologii școlari nu sunt implicați în procesul decizional referitor la practicile

organizaționale pentru sprijinirea instruirii eficiente, cum ar fi monitorizarea elevilor, curriculum-

ul diferențiat ș.a.m.d. (afirmația nr.24) și Relația profesională dintre director și psihologul școlar

ar fi mai clară dacă termenii colaborării ar fi mai bine definiți (afirmația nr.38).

Acest punct de vedere exprimă o lipsă de angajament între cei doi specialiști. Afirmațiile

cel mai puțin caracteristice acestui punct de vedere au inclus următoarele aserțiuni: Directorul de

școală și psihologul poartă discuții specifice despre reducerea decalajelor dintre elevi (afirmația

nr.45); Directorul și psihologul școlar discută periodic chestiuni referitoare la planul de dezvoltare

al școlii (afirmația nr.17). Situațiile descrise cel mai bine de acest punct de vedere reflectă percepția

conform căreia colaborarea dintre directorul școlar și psihologul școlii, sub aspectul instruirii

elevilor și a politicilor educaționale la nivel micro, nu are loc. Din această perspectivă obstacolul se

exprimă prin lipsa de înțelegere și cea a comunicării dintre cei doi actori ai educației.

6.3. Factorul C: Leadership participativ

Factorul C a reprezentat 11% din varianța explicată în acest studiu. Acest procent a fost

alcătuit din directorii de școli. Punctele de vedere ale acestor directori indică credința că psihologii

școlari sunt implicați în deciziile acestora. Afirmațiile care susțin acest punct de vedere au fost:

Directorul susține psihologul școlar în performarea rolului său în școală (afirmația nr.15); Relația

dintre director și psihologul școlar este legată de credința că leadership-ul ar trebui să fie

colaborativ (afirmația nr.29) și Există multe fațete ale consilierii școlare care nu pot fi lesne de

realizat fără sprijin reciproc și înțelegere între director și psihologul școlar (afirmația nr.41).

Acest punct de vedere reflectă faptul că relația actuală dintre directori și psihologii școlari se

bazează pe colaborare, încredere și comunicare deschisă. Afirmațiile necaracteristice acestui punct

de vedere au inclus: Directorul permite psihologului școlar să funcționeze autonom (afirmația nr.7)

și Directorul și psihologul școlar au obiective diferite: psihologul caută să elimine barierele din

calea succesului școlar și personal al elevilor iar directorul urmărește să protejeze percepția

publică a școlii (afirmația nr.36).

6.4. Factorul D: Colaborare împărtășită.

Factorul C a reprezentat 10% din varianța explicată în acest studiu. Acest procent a fost

repezentat atât de directori cât și de psihologi școlari. Afirmațiile cele mai caracteristice acestui

factor (+4) au fost: Atât directorul cât și psihologul școlar își unesc eforturile pentru a implementa

programe pentru elevii cu dificultăți de învățare (afirmația nr.10); Directorul și psihologul școlii

discută periodic chestiuni ce vizează planul de dezvoltare al școlii (afirmația nr.17) și Directorul de

școală și psihologul poartă discuții specifice despre reducerea decalajelor dintre elevi (afirmația

nr.45). Acest punct de vedere reprezintă percepția conform căreia relația dintre cei doi actori nu este

în mod inerent antagonică. Afirmațiile cele mai puțin caracteristice încărcate în acest factor au fost:

150

Rolurile de director și de psiholog școlar sunt percepute de parcă ar fi antagonice (afirmația nr.4);

Directorul permite psihologului școlar să funcționeze autonom (afirmația nr.7) și Deciziile

administrative luate de către director sunt adesea subminate de psihologul școlar (afirmația nr.8).

Această perspectivă asupra relației director-psiholog școlar subliniază importanța centrării activității

de leadership în zona sarcinilor specifice de dezvoltare a școlii.

7. Concluzii

Acest studiu Q privind percepțiile relației director de școală-psiholog școlar a generat patru

puncte de vedere, fiecare exprimând o perspectivă unică asupra acestei relații: (A) Parteneriatul

director-psiholog școlar, (B) Obstacole în calea parteneriatului, (C) Leadership participativ, și (D )

Colaborare împărtășită. Deși fiecare factor conține atribute constructive ale acestei relații, doar cel

de-al patrulea conține caracteristici apropiate de conceptul actual de colaborare între cei doi

profesioniști.

Tendința actuală de creștere a ponderii intervenției psihologului școlar în probleme de

responsabilitate a educației poate constitui fundamentul unor dialoguri necesare despre schimbarea

imaginii educației în societatea anului 2013 și despre colaborarea dintre director și psihologul școlar

în acest sens.

Atât directorii cât și psihologii școlari sunt persoane importante în viața școlii. În urma

acestui studiu se desprinde concluzia că psihologii școlari au nevoie de formare și pregătire cu

privire la abilitățile, cunoștințele și atitudinile necesare pentru a-și asuma acest rol. Dezvoltarea

acestor competențe va permite psihologilor școlari să colaboreze cu directorii în mod autentic în

atingerea obiectivelor îmbunătățirii rezultatelor școlare ale elevilor dar și a dezvoltării școlii în

același timp.

Bibliografie selectivă

Stone & Dahir, (2006). School Counselor Accountability:The Path to Social Justice and

Systemic Change New York Institute of Technology, Wisser Library, Old Westbury, NY

11568

House, Reese M., and Patricia J. Martin, (1998). Advocating for better futures for all

students: A new vision for school counselors. Education 119 (1998): 284-291

Stone, C., & Clark, M. (2001). School counselors and principals: Partners in support of

academic achievement. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 85

(624), 46-53

DeVoss, J. A., & Andrews, M. F. (2006). School counselors as educational leaders. Boston:

Lahaska Press.

Lambert, L. (2002). A framework for shared leadership. Educational Leadership, 59(8).

Halverson, R., (2003, October 10). Systems of practice: How leaders use artifacts to create

professional community in schools. Education Policy Analysis Archives, 11 (37)

Marzano, R. J., Waters, T., & McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From

research to results. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development (196)

Amatea, E. & Clark, M.A. (2005). Changing schools, changing counselors: A qualitative

study of school administrators’ conceptions of the counselor’s role. Professional School

Counseling, 9(1), 16-27.

Shoffner, M. F., & Williamson, R. D. (2000). Engaging preservice school counselors and

principals in dialogue and collaboration . Counselor Education and Supervision, 40 , 128–

139.

Perusse, R., Goodnough, G. E., Donegan, J., & Jones, C.(2004). Perceptions of school

counselors and school principals about the National Standards for School Counseling

Programs and the Transforming School Counseling Initiative. Professional School

Counseling, 7, 152–161.

151

STRATEGII DE ÎNVAȚARE ŞI MOTIVAȚIE ŞCOLARǍ LA ADOLESCENȚI

Viorica Bucur, prof. psiholog

Liceul Tehnologic ,,Gheorghe Miron Costin‖, Constanța

―I try to learn!‖ is the promise all children make to themselves and their parents. Yet, most of the times, they

hit a wall which must be broken in order to get school performances. A question, inevitably, occurs: How? How to

succeed? On the other hand, teachers and parents say: ―Students don’t want to learn!‖; ―They don’t pay

attention/They do not take part in the class activities‖; Too few students pass the graduation exam.

The causes of school failure are multiple: affective disorders are often associated with the difficulties at

school; personal, family problems or problems in what concerns integration in the group/class can disturb school

learning; the child’s school phobia, depression and anxiety make him less willing to learn at school; school failure

affects mostly the students who come from socially and culturally disadvantaged families. Another explanation for

school failure can be the fact that school cannot always respond, in a proper way, to some of the children’s needs: rigid

organization, indifference towards differences, difficulties in assuming responsibilities for some of the children’s failure

– are just some of the causes of school failure. The skill to learn requires from the student to know and understand his

favourite learning strategies, weak and strong points of his habits but also to be able to look for available opportunities

for learning and training, for counseling and/or assistance.

The students who succeed use good strategies at the right time. They plan their work, they manage their time

well, they proceed in an organised and methodical way, they use the right procedure and adapt the strategies to the

specificity of the task. They take their time to understand the task, to organize his work. Success in learning is mostly

based on school motivation and strategic performance.

Cuvinte cheie: strategii de învǎțare, motivație şcolarǎ, performanțǎ.

Constatǎm frecvent cǎ elevul utilizeazǎ, adeseori în mod inconştient, demersuri puțin

eficiente cȃnd învațǎ. Sau, atunci atunci cǎnd stǎpȃneşte o strategie, are tendința sǎ o suprautilizeze

şi îi este greu sǎ ia în considerare o altǎ strategie. S-ar putea ca elevii cu dificultǎți să fie adȃnciți în

realizarea efectivǎ a muncii, aici şi acum, a sarcinilor de realizat şi să le fie greu sǎ ridice capul şi sǎ

descopere şi alte modalitǎți de lucru.

Obiectivele cercetării:

realizarea profilului adolescentului din prisma strategiilor folosite pentru învǎțare (puncte

tari şi puncte slabe);

Surprinderea relației dintre motivație şcolarǎ şi rezultate şcolare la materiile de examen.

Ipoteze:

Se prezumǎ că există un nivel mediu de utilizare al strategiilor de învǎțare la adolescenți;

Se prezumǎ cǎ existǎ un nivel scȃzut de motivație şcolarǎ la adolescenți;

Se prezumǎ cǎ existǎ relații semnificative între motivație şcolarǎ şi rezultatele şcolare la

materiile de examen.

Eşantionul: Acest studiu a vizat un lot alcătuit din 92 de subiecţi, elevi cu vârsta cuprinsǎ între 14-

18 ani de şcoalǎ gimnazialǎ, elevi de clasa a VIII-a şi elevi de clasa a X-a de liceu. Din totalul

subiecţilor, 63 sunt de sex feminin ( 68,5%) şi 29 ( 31,5%) de sex masculin.

Instrumentele de lucru: Pentru derularea studiului am folosit ca instrumente de lucru

chestionarul SMALSI şi fişa de analizǎ a rezultatelor (mediilor) pe semestrul I- an şcolar

2012/2013, la materiile de examen: limba şi literatura romȃnǎ şi matematicǎ.

SMALSI este un chestionar de autoevaluare conceput pentru a evalua 10 constructe

principale asociate cu motivația şcolarǎ şi cu strategiile de învǎțare; 7 dintre acestea se axeazǎ pe

punctele tari ale elevului, iar 3 vizeazǎ punctele slabe. Chestionarul pentru adolescenți vizeazǎ

152

elevii de 13-18 ani şi cuprinde 170 de itemi. Este un instrument de screening care ajutǎ educatorii sǎ

identifice şi sǎ remedieze obstacolele în calea performanței şcolare.

Analiza şi interpretarea rezultatelor:

Pentrua a surprinde relaţia dintre motivație şcolarǎ şi rezultatele şcolare am realizat, în

primul rȃnd, un profil al adolescentului din prisma strategiilor folosite pentru a învǎța. Aplicȃnd

chestionarul SMALSI am constatat urmǎtoarele aspecte pentru fiecare scalǎ:

SCALELE PRIVIND PUNCTELE TARI ALE ELEVILOR

Scala studiu “STUDIU” se referǎ la capacitatea elevului de a-şi dezvolta o strategie şi de a

o aplica, precum şi de a identifica informațiile importante, a face legǎturi în timpul învǎțǎrii, a folosi

resurse diferite atunci cȃnd nu înțelege un concept şi de a folosi strategii pentru memorare şi

codificare. Media obținutǎ la aceastǎ scalǎ (3,14) indicǎ faptul cǎ elevii chestionați prezintǎ un nivel

mediu spre sub mediu în folosirea strategiilor de studiu. Elevii care au obținut scoruri mici la

aceastǎ scalǎ tind sǎ manifeste dificultǎți în toate domeniile evaluate prin acest chestionar. Ei au o

performanțǎ mai bunǎ atunci cȃnd sunt învǎțați, pe lȃngǎ conținutul propriu-zis al lecției, şi

strategiile pentru studiu şi învǎțare. Modul de organizare a conceptelor cu ajutorul unor surse

diferite ca luarea notițelor, manualele, temele, elemente care ajutǎ memorarea, ar trebui inclus în

predarea strategiilor generale de învǎțare.

Scala notițe “ NOTAT” evalueazǎ capacitatea elevului de a selecta informațiile importante

în timpul orelor de curs, organizarea procesului de luare de notițe, precum şi eficiența acestuia.

Urmǎrirea lecției, scrierea aspectelor esențiale sau copierea de pe tablǎ a schemei lecției ajutǎ

învǎțarea pentru majoritatea elevilor. La acestǎ scalǎ elevii au oținut media 3,2 ce indicǎ un nivel

mediu spre sub mediu în folosirea strategiilor de organizare a procesului de luare a notițelor. Elevii

cu abilitǎți mai reduse (29% ) au, în general, nevoie de o intervenție directǎ care sǎ vizeze un mod

eficient de luare de notițe. Ei vor manifesta probleme în privința proceselor strategice asociate cu ―a

şti ce şi cum sǎ noteze‖. De multe ori aceştia folosesc strategii ineficiente sau alese la întȃmplare.

Pentru elevii cu abilitǎți forte dezvoltate existǎ o probabilitate mai mare sǎ îşi elaboreze singuri

strategii de învǎțare eficiente.

A-i învǎța pe elevi sǎ aplice cunoştințele dobȃndite anterior în timp ce ascultǎ o lecție, sǎ

detecteze şi sǎ rezume ideile principale, precum şi sǎ se monitorizeze pentru a înțelege un text, ar

contribui semnificativ la îmbunǎtǎțirea performanțelor acstora. Strategiile şi abilitǎțile de ascultare

şi de luare de notițe reprezintǎ elemente cheie pentru succesul şcolar.

Scala “CITIT” evalueazǎ capacitatea elevului de a-şi dezvolta şi aplica o paletǎ de strategii

care îmbunǎtǎțesc înțelegerea şi reținerea materialului citit. Majoritatea elevilor recurg la mai multe

surse de informații, inclusiv notițe şi rezumate. Elevii chestionați au obținut la acestǎ scalǎ media 3

ce indicǎ un nivel mediu în folosirea strategiilor la citit. Cei care au obținut scoruri mici (14,2%) de

obicei nu utilizeazǎ strategii de înțelegere şi reținere a informațiilor dintr-un text. De cele mai

multe ori, nu ştiu atunci cȃnd citesc un text sǎ caute ideile principale, sǎ repete informațiile, sǎ facǎ

asocieri între idei, sau sǎ utilizeze alte mijloace care uşureazǎ înțelegerea şi învǎțarea temei. Aceştia

tind sǎ învețe pe de rost fǎrǎ sǎ înțeleagǎ materialul parcurs.

Scala “SCRIS” evalueazǎ capacitatea elevului de a efectua o activitate de cercetare pe

anumite teme, de a accesa şi înregistra informațiile necesare şi apoi de a organiza rezultatele şi a le

prezenta într-o formǎ scrisǎ, rezumatǎ. Media 3,12 indicǎ nivelul mediu spre sub mediu pentru

desfǎşurarea activitǎților de cercetare, organizare şi prezentare. Elevii care au obținut un scor mic la

aceastǎ scalǎ (20,7%) probabil cǎ manifestǎ dificultǎți semnificative legate de utilizarea sistematicǎ

a materialelor şi a referințelor bibliografice recomandate, precum şi organizarea acestora. În acest

153

caz este necesar ca elevii sǎ fie învǎțați cum sǎ împartǎ sarcinile de scris mai ample în activitǎți mai

mici, furnizǎndu-le strategii pentru a-şi revizui lucrǎrile într-un mod eficient.

Scala “TEST” se focalizeazǎ pe metodele aplicate pentru a demonstra cu succes modul în

care un elev a învǎțat şi evalueazǎ în ce mǎsurǎ un elev cunoaşte şi aplicǎ strategii cu ocazia

testǎrilor. Scorul de 2,62 indicǎ nivelul mediu spre foarte bine în folosirea strategiilor. Cu toate cǎ

mulți elevi declarǎ cǎ folosesc astfel de strategii, acestea variazǎ de la a fi foarte eficiente la a le

aduce, de fapt, prejudicii în raport cu performanța şcolarǎ. Elevii care au obținut scoruri scǎzute la

folosirea strategiilor la teste 7,6% apeleazǎ rareori la strategii cu ocazia unui test, încearcǎ foarte

des sǎ ghicescǎ rǎspunsurile sau lasǎ anumite întrebǎri fǎrǎ rǎspuns, atunci cȃnd ar fi fost indicat sǎ

ghiceascǎ rǎspunsul. Ei nu percep elementele cheie din întrebǎri, sau percep în mod greşit anumite

elemente importante din instrucțiunile de rezolvare a testului.

Scala organizare “ORG” evalueazǎ practicile privind organizarea materialelor de studiu şi a

celor folosite la şcoalǎ, structurarea sarcinilor primite în timpul orelor sau pentru acasǎ, precum şi

organizarea temelor. Media 2,54 indicǎ nivel mediu spre nivel forte bun de organizare a

materialelor de studiu. Elevii care obțin scoruri mici la acestǎ scalǎ abordeazǎ foarte rar sarcinile

şcolare într-un mod organizat şi structurat sau, dacǎ încearcǎ, rezultatele lor sunt ineficiente. Ei

―uitǎ‖ anumite apecte ale sarcinii, ca urmare a incapacitǎții lor de a organiza şi controla activitatea.

Strategiile de organizare sunt esențiale pentru utilizarea eficientǎ a celorlalte abilitǎți, inclusiv

gestionarea timpului, in mediu şcolar şi mai tȃrziu în mediul profesional.

Scala “TIMP‖ se referǎ la abilitǎțile elevului de a gestiona şi utiliza timpul în mod eficient,

de a aprecia timpul necesar pentru sarcinile şcolare şi de a-şi repartiza timpul în mod corespunzǎtor

dificultǎții acestora. Media de 3,23 indica nivelul mediu spre sub-mediu pentru gestionarea

timpului. Elevii care au obținut scoruri mici la aceastǎ scalǎ (38%) manifestǎ dificultǎți în a-şi

gestiona şi aloca timpul disponibil şi rareori îşi pot programa timpul necesar pregǎtirii unei sarcini

date în timpul orei de curs sau pentru acasǎ. Acesti elevi nu î-şi planificǎ activitatea de studiu şi nu

apreciazǎ în mod corect timpul necesar îndeplinirii unor aspecte ale temelor şi ale activitǎților

şcolare.

Fig.1 distribuția datelor ; variabila ―timp‖

46,74% dintre elevii chestionați se descurcǎ mediocru în a-şi gestiona şi aloca timpul cȃnd

învațǎ, îşi programeazǎ activitǎțile şi le respectǎ, folosesc planuri, dar nu în mod sistematic. O parte

dintre elevi (31 %) nu îşi folosesc bine timpul, mai ales cȃnd trebuie sǎ se ocupe de mai multe teme.

6-7% dintre elevii chestionați nu sunt preocupați sau au abilitǎți foarte limitate de gestionare a

timpului pentru o sarcinǎ nouǎ, studiu sau recapitulare; îşi planificǎ foarte rar activitǎțile şi îşi alocǎ

la întȃmplare timpul de studiu.

SCALELE PRIVIND PUNCTELE SLABE ALE ELEVILOR:

Scala motivația academicǎ scǎzutǎ “MOTSCA” evalueazǎ lipsa unei motivații intrinseci a

elevului de a se implica în diferite sarcini şcolare şi de a le finaliza cu succes. Motivația reprezintǎ

un element cheie al învǎțǎrii, dar aceasta este influențatǎ şi de structura clasei, a şcolii, a sarcinilor

şcolare, de numeroşi factori atȃt din mediul şcolar cat şi din cel familial. 2,4 reprezintǎ un nivel sub

medie de motivație şcolarǎ; nevoie redusǎ de a avea succes. Acesti elevi, în majoritatea cazurilor,

154

considerǎ cǎ şcoala poate fi inutilǎ şi profesorii nedrepți; o tendințǎ evidentǎ spre o localizare

externǎ a controlului.

Fig. 2. Distribuția datelor variabila

―Motivatie‖

Fig. 3 distribuția datelor variabila ―motsca‖

Elevii cu scoruri mici au un nivel scǎzut de motivație de a se implica şi de a reuşi în

sarcinile şcolare. 22,8% dintre elevi au un nivel redus sau absent al motivației intrinseci de a avea

reuşite şcolare; nevoie puternicǎ de încurajare externǎ. Dacǎ elevilor li se predau strategii de

învǎțare, acest fapt poate duce la creşterea motivației academice, prin sporirea oportunitǎților de

reuşitǎ şi prin încurajarea elevilor de a dezvolta un sentiment interior de control privind progresul

lor şcolar.

Scala anxietate “TANX” evalueazǎ mǎsura în care elevul resimte simptomele de anxietate

asociate direct cu participarea la un test sau supunerea la orice tip de evaluare a performanțelor.

Aceasta vizeazǎ comportamentele de îngrijorare şi emotivitate ale anxietǎții legate de participarea la

un test. Anxietatea are o relație inversǎ cu performanța. Astfel un nivel uşor ridicat de anxietate cu

privire la propria performanțǎ tinde sǎ stimuleze generarea unor rezultate pozitive, în timp ce un

nivel ridicat sau unul foarte scǎzut de anxietate reduce performanța. Media de 2,26 indicǎ un nivel

semnificativ de anxietate legat de activitǎțile de examinare, niveluri reduse de performanțǎ, dar fǎrǎ

consecințe grave. Pentru 21,7 % dintre elevi existǎ un nivel ridicat de anxietate resimțit în timpul

unui test. Elevul este incapabil sǎ demonstreze nivelul cunoştințelor într-un mediu organizat, are

gȃnduri intruzive, foloseşte mecanisme adaptative. Anxietatea fațǎ de teste reprezintǎ un aspect care

necesitǎ, în general, o intervenție individualǎ, cu toate cǎ şi intervenția în grup poate fi eficientǎ în

privința factorilor asociați acesteia, precum stresul cauzat de testele foarte importante sau lipsa de

pregǎtire. A preda abilitǎți mai eficiente de studiu şi strategii care trebuie folosite la teste s-au

dovedit pozitive pentru a reduce anxietatea resimțitǎ în astfel de situații.

Scala dificultǎți de concentrare/atenție “DIFCON” evalueazǎ percepția elevului despre

propriile abilitǎți de a participa activ la orele de curs şi la alte sarcini şcolare, de a-şi adapta nivelul

de atenție în funcție de ceea ce i se cere sǎ facǎ, de a-şi monitoriza atenția acordatǎ unei sarcini şi de

a ignora eventualele elemente perturbatoare. Media 2,08 indicǎ dificultǎți semnificative legate de a

sta cuminte şi a participa la activitǎțile din clasǎ; elevii se plictisesc uşor într-un mediu organizat,

ocazional au o atitudine visǎtoare şi îi preocupǎ alte lucruri.

Tabelul 1, variabila‖ dificultǎți de

concentrare/atenție‖

Statistics

difcon

N Valid 92

Missing 0

Mean 2.08

Median 2.00

Mode 2

Std. Deviation .829

Fig. 4, variabila ―dificultǎți de

concentrare/atenție

155

Pentru 28,3% dintre elevi existǎ probleme majore de atenție şi concentrare fațǎ de

activitǎțile din timpul orelor şi alte sarcini şcolare. Aceştia, deseori, nu observǎ interacțiunile şi

punctele cheie ale lecției şi manifestǎ un comportament care nu are legǎturǎ cu sarcina. Numai 33,7

% dintre elevii chestionați prezintǎ abilitǎți medii de ascultare şi atenție în timpul orei de curs.

Îmbunǎtǎțirea abilitǎților elevului de a studia şi de a lua notițe, precum şi de a participa la teste

probabil cǎ îi va accentua şi percepția cǎ atenția şi performanța pot fi controlate.

RELAȚIA DINTRE MOTIVAȚIE ŞCOALARǍ SCǍZUTǍ ŞI REZULTATE ŞCOLARE

Datele confirmǎ existența unei relații semnificative între motivație şcolarǎ scǎzutǎ şi mediile

obținute la materiile de examen: matematicǎ şi limba şi literatura romȃnǎ.( r=-304; p= 0,05). Cu cȃt

elevii dispun de o motivație intrinsecǎ de a avea reuşite şcolare, localizare internǎ evidentǎ a

controlului, cu atǎt rezultatele şcolare /performanța şcolarǎ creşte. Elevii motivați au şi capacitatea

de a selecta informațiile importante în timpul orelor de curs, îşi organizeazǎ procesul de luare de

notițe. Urmǎrirea lecției, scrierea aspectelor esențiale sau copierea de pe tablǎ a schemei lecției ajutǎ

învǎțarea pentru majoritatea elevilor.

De asemeni existǎ relații smnificative între anxietate în situațiile de examinare şi rezultatele

şcolare dar şi între dificultǎți de concentrare /atenție şi mediile obținute la materiile de examen.

Tabelul 2, corelații motivație şcolarǎ scǎzutǎ- notițe/dificultǎți de concentrare/atenție

Correlations

motsca notite

motsca Pearson

Correlation

1 -.390**

Sig. (2-

tailed)

.007

N 46 46

notite Pearson

Correlation

-.390**

1

Sig. (2-

tailed)

.007

N 46 46

**. Correlation is significant at the 0.01

level (2-tailed).

Correlations

motsca difcon

motsca Pearson

Correlation

1 .622**

Sig. (2-

tailed)

.000

N 46 46

difcon Pearson

Correlation

.622**

1

Sig. (2-

tailed)

.000

N 46 46

**. Correlation is significant at the 0.01

level (2-tailed).

De remarcat este faptul cǎ elevii cu motivație şcolarǎ scǎzutǎ manifestǎ şi dificultǎți de

concentrare şi atenție în timpul orelor de curs. Factorii de atenție reprezintǎ o parte integrantǎ a

utilizǎrii unor strategii eficiente de învǎțare. Atenția este un precursor al memorǎrii şi învǎțǎrii –un

elev trebuie sǎ participe înainte de a putea învǎța. Dificultǎțile de atenție la clasǎ sau în timpul

activitǎților de studiu pot fi provocate de o serie de factori personali sau de mediu. În lipa unei

intervenții, efectele acestor dificultǎți pot fi semnificative, atȃt în ceea ce priveşte folosirea

strategiilor de învǎțare, cȃt şi adaptarea emoționalǎ.

CONSIDERAȚII FINALE

Studiul confirmǎ cǎ adolescenții chestionați utilizeazǎ, la un nivel mediu/ocazional, strategii

de învǎțare eficiente; îşi programeazǎ activitǎțile ocazional, prezintǎ dificultǎți de

concentrare/atenție în timpul orelor datoritǎ motivației scolare scǎzute, în mare parte. Existența

relației semnificative dintre motivație şcolarǎ scǎzutǎ şi rezultatele şcolare la matematicǎ şi limba şi

literatura romȃnǎ, dar şi între motivație şi dificultǎți de concentrare/atenție ar explica în mare parte

rezultatele la examenele de bacalaureat/admitere.

156

Elevii unei clase vor avea întotdeauna preferinţe şi interese diferite în raport cu disciplinele

care le sunt predate. Este misiunea fiecărui cadru didactic să creeze în mintea şi sufletul elevului

entuziasm şi interes pentru disciplina pe care o predă. Cunoscându-şi elevii, educatorul poate găsi

acele strategii, metode, tehnici, materiale care să vină în sprijinul elevului pentru a ajunge la

competenţele vizate de curriculum. De asemenea, este responsabilitatea fiecărui cadru didactic să

elimine frica şi inhibiţia pe care orice elev le-ar putea resimţi în prezenţa sa la clasă.. Este necesară

colaborarea cu părinţii /psihologul şcolar ca aceştia să ştie cum să-l susţină pe elev. Iatǎ cȃteva cǎi

în sprijinirea elevilor pentru ca rezultatele şcolare sǎ fie mai bune:

Identificarea dificultǎților în dezvoltarea şi aplicarea strategiilor de învǎțare şi studiu,

precum şi de a constata prezența unor probleme de naturǎ emoționalǎ;

Identificarea profilului individual/grup/ şi ariile problematice legate de strategiile de

învǎțare;

Identificarea elevilor cu nivel ridicat de anxietate fațǎ de testǎri/examinǎri,

dificultǎți legate de motivația şcolarǎ sau de concentrare asupra sarcinilor academic;

În cazul în care se observǎ deficiențe în ce priveşte strategiile de învǎțare ale elevului,

motivație şcolarǎ scǎzutǎ, dificultǎți de concentrare/atenție, anxietate în situațiile de examinare,

aceste eventuale probleme pot fi supuse unei intervenții imediate care, în unele situații, va rezolva

problemele legate de învǎțare, elevii obținȃnd beneficii pe termen lung în ce priveşte evoluția

şcolarǎ.

Problemele legate de eşecul şcolar sunt întotdeauna complexe, iar ―rețetele‖ sau modelele

―miracol‖ nu existǎ pentru cǎ fiecare copil este unic şi dificultǎțile lui sunt particulare, însǎ printr-o

claborare strȃnsă profesor-pǎrinte-psiholog/alți specialişti, pot fi remediate.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

1. Kathy Chatham Stroud, Ph.D., Cecil R.Reynold, Ph.D., Chestionarul de evaluare a strategiilor

de învǎțare şi a motivației şcolare, manual, Ed. Cognitrom, Cluj, 2010;

2. Nicky Hayes & Sue Orrell, Introducere în Psihologie, Ed. BIC ALL, Bucureşti, 2003;

3. Pierre Vianin, Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultǎți şcolare-cum sǎ-i dǎm elevului cheia

reuşitei, Ed. ASCR, Cluj, 2011.

157

EDUCAŢIE – NEUROLOGIE – PSIHIATRIE

STUDIU DE CAZ: Prof. Dr. Dumitru Constantin Dulcan

Conf. Dr. G. G. Constandache

Résumé

L` enseignement est lènsemble des personnels et des services assurant lìnstruction et lèducation de la

jeunesse. L`école est l`établissemet dènseignement collectif où lòn acquiert des méthodes de travail et des

connaissances. Lìnstruction est ouverte à tous sans distinction de classe sociale.

Lìnstruction doit aussi être penseé a l`échelle européene. Des actions doivent concourir à la construction de lÈurope

de la connaissance et faciliter la mobilité proffessionelle par la reconnaissance de l`équivalence des diplômes. Le

propre des institutions de lÈurope communitaire est de ne se référe à aucun modèle existant.

Les tenants de la medicine psychosomatique ne veulent plus considerer la maladie comme un accident fortuit, mais

comme un événiment qui sènscrit dans un ensemble psycho / organque et un continuum espace / temps bien définis:

milieu géographique, socio/économique et cultural plus histoire personnelle. Un conflit intrapsychique sàccompagne

de désordres neurovegetatifs (Prof. Dr.Dumitru Constantin Dulcan ). On distingue, selon leur mode dàction, trois

grandes catégories de psychoterapies: celles qui sont fondees sur la suggestion (persuasion, direction morale); celles

qui reposent sur la catharsis (rappel de sentiments refoulés sous lèffet de l`hypnose ou de la subnarcose); celle qui

permettent au pacient de modifier sa personalite, en analysant ses conflicts profonds, en integrant dans sa conscience

des affects inconscients et en modifiant ses mécanismes de defense. Les méthodes employées en psychoterapie doivent

être adaptées aux cas individuels: les uns necessitent des encouragements, les autres une rééducation ou une

psychanalyse.La liste des motivations humaines nèst pas infinie. Leur classement diffère selon les théoriciens,quoiquìl

sàgisse toujours dìntérêts égocentriques puissante et latents, exemple: la volonté de puissance, la sexualité, la

nourriture, la sécurité, la conformité groupale ou sociale, par peur du rejet, la realisation de soi, etc. Il y a un rapport

étroit entre motivation et attitudes latentes. La finalité dùne action est liée a son pourquoi alors que la science en

principe, prétend généralement ne sìntéresse qu`à son comment.

Des mots clé: Connaissance de soi, sens, des questions primordiales, penser ensemble, autonomie, dependance,

l’intelligence de la matiere

Motto: „Pentru a fi un om trebuie să ştii

a-ţi pune întrebările primordiale‖

(Jeanne Hersch)

Educaţia şi Medicina sunt alăturate, colaborează permanent în viaţa omului şi în cultura

societăţii. Ambele discipline cercetează influenţa societăţii în percepţia corpului şi patologiei lui,

urmărind raportul ştiinţei şi practicii medicale în societate. Analiza concretă a distanţei în evoluţia

dintre normal şi patologic, dintre sănătate şi boală, oferă instrumente de cunoaştere pentru reducerea

cauzelor sociale ale patologiei şi ameliorarea eficienţei sistemelor educaţionale şi sanitare naţionale.

Educaţia are în vedere, îndeosebi, procesul de formare a personalităţii individuale prin integrarea

socială şi transmitere culturală.

În acest sens, un bun exemplu găsim în opera Prof. Dr. Dumitru Constantin Dulcan, reputat medic

neurolog şi psihiatru, care a salvat multe minţi de la rătăcire şi a publicat lucrări numeroase de

interes ştiinţific şi filosofic, cultural.

Semnificaţia titlului nostru apare, de exemplu, din precizarea diagonalei dintre două lucrări diferite:

„Somnul raţiunii‖ (2001) şi „ Note asupra metafizicii lui Maurice Careme‖ (2003, în franceză).

Astfel, având buna cuvinţă a celor cu adevărat civilizaţi prin şi în cultură, ştie să asculte pe celălalt

şi să ţină seama de argumentele lui. Cartea menţionată din 2003 este un reuşit studiu comparativ

între opera poetică a lui Maurice Careme şi eseul „Inteligenţa materiei‖. În acest studiu, Prof. Dr.

Constantin Dumitru formulează consideraţii de ordin ştiinţific şi filosofic destinate să exprime în

alţi termeni lumea resimţită de poet...(M.C.).

158

Amintesc precizarea prof. Jeanne Hersch din motto, dar ţin să-l avertizez pe cititor: Nu-l

poţi înţelege pe un filosof decât când ai reuşit să gândeşti împreună cu el... Oare cum putem gândi

împreună cu Prof.Dr.Constantin Dumitru?

Un exerciţiu ar putea fi să-l punem să răspundă la Chestionarul Filosofic din lucrarea

„Despre Conştiinţa Filosofică‖, de Lucian Blaga.

Redăm pe scurt Chestionarul blagian despre:

1. autentica trezire

2. autonomia filosofică

3. aria şi zarea concepţiei

4. inovaţie metodologică şi imaginarea unei lumi

5. dimensiunile viziunii

6. reziduri nefilosofice

7. accentul transcendental

8. motive filosofice incluse

9. elanul de sistematizare

10.categoria de stil...

În lucrarea sa despre CONŞTIINŢA FILOSOFICĂ, Lucian Blaga a oferit următoarele CRITERII

ale APRECIERII pentru orice operă, respectiv gânditor din domeniul filosofiei.

Vom încerca un experiment mintal cu răspunsuri la aceste criterii din partea Prof.

Dr.Dumitru Constantin Dulcan folosind lucrarea sa cea mai cunoscută, „Inteligenţa materiei”.

1. În ce măsură gânditorul a cărui operă este luată în consideraţie încearcă somnolenţa

noastră spirituală ca o autentică trezire

În acest sens, ne reţine atenţia un fragment din Introducerea autorului. Sintagma de

Inteligenţă a Materiei înnobila Universul cu o proprietate pe care ştiinţa oficială, ca şi cenzura

ideologică de la noi, o negau cu încrâncenare‖ (p.13).

2. Cum şi-a asigurat gânditorul autonomia filosofică faţă de ştiinţă şi artă în raport cu alte

domenii ale activităţii spirituale? Amintim unul dintre conceptele centrale:

Raţiunea care trebuie să motiveze gândirea şi întreaga acţiune umană trebuie să fie trăirea în

acord cu Legea. A trăi în acord cu Legea înseamnă a statua prin comportamentul nostru o serie de

raporturi armonioase între noi şi Univers, între noi şi semeni, în propria noastră fiinţă (p.403).

3. Care este aria (sfera) şi zarea interioară (conţinutul problematicii sale)? Folosim un

fragment clarificator:

Originea materiei vii ca structură dotată cu o anumită formă de funcţionalitate include în

sine în mod implicit şi informaţia. Distingem, deci, la orice nivel de organizare a materiei un

substrat material – substanţa din structura sa - un aspect funcţional sau energetic şi un aspect

informaţional de care depind originea şi funcţionarea sa (p.44).

De altfel, la baza Universului există o Inteligenţă organizatoare şi coordonatoare prezentă în primul

„logos‖ sau în informaţia primordială (p.446). Autorul discutat spune deseori: „Ceea ce gândim,

acel ceva devenim!

4. În ce măsură reculează în sfera prealabilului, ce inovaţii metodologice aduce şi întrucât

este el autor al unei lumi? Reţinem un fragment edificator:

Autorelaxarea presupune un fenomen de biofeedback. Censura noastră conştientă se întoarce

asupra sa însăşi, surprinzându-se în postura unui moment în care, prin concentrare, caută s-o

orienteze spre starea de relaxare...Simpla comutare a atenţiei pe lumea noastră interioară impune

aproape instantaneu un alt ritm respirator, decât cel pe care îl avem dacă, stând în aceeaşi poziţie,

lăsăm atenţia liberă...În acest mod, rezolvăm condiţia de linişte, pe care cu toţii ne închipuim că ar

trebui să o avem (p.420).

159

5. Ce dimensiuni are viziunea sa filosofică? Aceste dimensiuni transpar în conceptul său

despre Fiinţă. Fiinţa autentică, esenţială, este aceea care corespunde dimensiunii invizibile,

modelatoare a realităţii manifeste...Expresia acestei dimensiuni arhetipale în noi este Sinele...Sinele

este reflectarea Universului (p.417), în noi; este mesagerul Inteligenţei cosmice, plecat din acel

ipotetic început şi finalizat în fiinţa noastră (p.396). Adică, ceea ce a fost numit Dumnezeu există

(p.87). În Şcoala de la Princeton a fost numit Conştiinţa Cosmică. Fizica modernă l-a mai numit

Mind of Universe. Dar Jung îi conferă Cunoaştere absolută...(p.87).

6. Ce reziduuri ştiinţifice, mitice şi magice cuprinde gândirea autorului cercetat?

Reţinem următoarea cugetare: Dacă subconştientul este considerat antecamera conştiinţei,

zona în care „fermentează‖ ideile sau sediul pregândirii, atunci acesta trebuie să fie şi nivelul la care

este generat câmpul energetic purtător de informaţie. Acest prelimbaj ar constitui, în concepţia

noastră, limbajul universal nemediat de cuvinte şi accesibil tuturor fiinţelor – de la celulele izolate

şi plante până la om (p.131). Gândirea fără cuvinte ar putea fi, deci, văzută ca un câmp purtător de

informaţie mentală, care precede cuvântul...

7. Pe ce elemente pune gânditorul accentul transcendental?Există două surse esenţiale prin

care accedem la Adevărul despre noi: una experienţială şi o alta revelată (p.362).

Mai precis, adaugă Acad.Constantin Bălăceanu Stolnici în Cuvânt înainte la „Somnul raţiunii‖: „

Din paginile cărţii rezultă că secretul fiinţei umane, posibiltăţile perfecţionării şi eliberării ei de sub

presiunea factorilor nocivi, care o apasă, nu pot fi în imanent, ci numai în transcendent ( p.8).

8.Ce motive filosofice cuprinde gândirea sa şi cum a izbutit să le asimileze?

Iată o formulare sintetică în acest sens. Religiile, sistemele sociale, sistemele ideologice,

organizarea concretă a societăţii trebuie să rezoneze cu legile biologiei şi ale Universului. Tocmai

acest dezacord între Sinele său autentic şi realitatea pe care şi-a creat-o a condus omenirea la

impasul de azi. Criza în care se află este în primul rând de ordin spiritual, moral (p. 322).

9.Ce forme ia în gândirea sa elanul de sistematizare? Amintim un fragment caracteristic.

În sine, omul este o fiinţă firavă, care nu se poate ajuta singur. Pentru a reuşi este nevoie să

se conecteze la o sursă de forţă mai puternică decât el. Şi forţa de mărime infinită este cea a

Universului, iar singura modalitate de a se conecta la Univers, de a beneficia de forţa sa

incomensurabilă o constituie stabilirea de raporturi armonice cu acesta (p. 438). În cuvinte puţine,

în concepţia autorului: unde este gândul acolo este energia...

10.Cum se integrează gânditorul într-un stil? (Lucian Blaga). Iată o exprimare elocventă:

Nu poate exista sănătate, dezvoltare şi funcţionare optimă, fără să existe o armonie funcţională

între conştientul, inconştientul nostru, între funcţiile noastre interne, între noi şi semeni, între noi şi

Cosmos. Toate aceste verigi sunt strâns legate şi interdependente (p.436).

Reţinem un mod de exprimare corespunzând stilului de gândire, de cugetare al autorului:‖Orice

relaţie din univers nu poate funcţiona decât pe principiul reciprocităţii, al armoniei (p.207, Somnul

raţiunii).

În general, circumstanţiala condiţională arată o condiţie de care depinde realizarea acţiunii din

propoziţia regentă. La autorul în discuţie propoziţia condiţională exprimă nu doar acţiunea ca dorită

(normală) sau ca eventuală, ci mai ales ca excepţie, deosebire. După cum scria Lucian Blaga,

„oricând ai dori, oricât ai vrea, nu poţi să-ţi muţi inima dintr-o parte în alta a corpului‖ (p.78,

G.G.Constandache, „Povestea aforismelor‖, 2004).

Oricum, propoziţia condiţională este expresia raportului de cauzalitate, care formează cheia

de boltă a oricărui edificiu ştiinţific. Cum spune Nicolae Iorga, „Legea este raportul care se arată

nouă ca fiind armonia prin care se ţin lumile în fiinţă „.

160

Prof. Dr. Dumitru Constantin Dulcan, trăind cu tricolorul în suflet, n-a suferit vreodată din

modestia de a fi român. Prin opera sa a adus România în Europa şi Europa în România, fiind astfel

român şi european deopotrivă. De altfel, autorul aniversat stăpâneşte confortabil, atât cultura

occidentală, cât şi cea orientală (Stela Maria Ivaneş, Cuvânt înainte la vol.2 din lucrarea „În

căutarea sensului pierdut). Domnia sa lasă umanităţii o moştenire pe care o descoperim mereu mai

bogată prin realizarea deplină a lucrului bine chibzuit cu credinţă. Slujind omul din om, Dr.

Constantin Dulcan ne-a dat măsura îndrăznelii omului, a capacităţii sale de a sfida curajos şi

învingător vremea. Ne-a învăţat prin sănătate să descoperim Frumosul, Adevărul şi Binele din noi

şi să le apărăm, să le oferim generos...

IDEI MAJORE: De la debutul cu „Inteligenţa materiei‖ (1981) şi până la sinteza

memorialistică „În căutarea sensului pierdut‖ (2008) pot fi remarcate numeroase contribuţii

substanţiale în alte lucrări de factură variată. Luăm în consideraţie bibliografia dată de autor la

sinteza memorialistică în două volume. Fiecare titlu este sugestiv şi îl vom păstra în text.

a) Autorul are o obsesie remarcabilă într-o întrebare: „ Omule, cine eşti şi unde vrei să ajungi? (p.

11, Somnul raţiunii, 2001). Afectivitatea şi raţiunea, deşi prezente în mai mică măsură – la alte

fiinţe, au constituit atributele care l-au înobilat pe om.Totuşi, urâtul ne invadează peste tot, ne

pătrunde în casă, în suflet, în carne şi ne urează bun venit în mileniul trei (p.207). Este inacceptabil

ca fiinţa, care se laudă că l-a descoperit pe Dumnezeu, să rămână doar un animal dotat cu

inteligenţă, gata să-şi suprime semenii pentru orgolii, interese meschine sau plăcere.

b) Ce caută savantul medic în lumea unui poet de limbă franceză: idei despre dimensiunea sacră a

vieţii, sentimentul existenţei şi sensul fiinţei umane. De exemplu, căutarea lui Dumenzeu nu are

drept scop să ne plângem şi să-i adresăm rugăminţi, ci să-l slujim (p.17). Prin imboldul Sacrului

descoperim Sinele, fiinţa esenţială, propriul nostru adevăr, acela al existenţei, în interiorul căreia

avem marca finalităţii şi acţiunii, simbolul şi realitatea. Fragment din „ Notes sur la metaphysique

de Maurice Careme‖ (2002).

c) Autorul discutat subliniază că noi vedem o lume care în ciuda aparentei fragmentări şi

permanentei schimbări şi transformări ni se pare a fi continuă şi statică (p.203). Existenţa tuturor

fiinţelor implică elaborări de conduite, dincolo de instincte, în faţa circumstanţelor neprevăzute de

specie. Omul se distinge prin extensia câmpului conştiinţei sale, şi capacitatea de a elabora prin

învăţare, noi programe, dincolo de tiparele fixe ale naturii. Viaţa este ceea ce gândim noi despre ea,

modul cum o conştientizăm, cum o evaluăm în cursul vieţii psihice. Este nevoie nu numai de o

simplă mutaţie în conştiinţă, ci de o ştiinţă cu conştiinţă, recurgând la spiritualitate în ceea ce are ea

mai nobil în istoria culturii. Din „Conştiinţă şi cunoaştere „ în vol. „Oglinda conştiinţei‖, coord.

G.G.Constandache, 2003.

d) Autorul studiat îşi pune întrebarea: este omul o fiinţă fericită? Şi răspunde: nefericirea lumii nu

vine din zbaterea (p.2) de a avea şi a fi, ci din dorinţa excesivă de a avea mai mult decât trebuie şi

de a fi în postura de a-şi impune prin forţă voinţa asupra celorlalţi. Pe scurt, în ciuda evoluţiei

noastre ştiinţifice şi tehnologice, biologicul continuă să domine umanul, spiritul. Fiecare gând,

fiecare sentiment lasă o semnătură, o urmă biochimică cu ecou asupra tuturor celulelor noastre

influenţându-le în funcţie de coloratura lor pozitivă sau negativă (p.9). Omul trebuie să se

regăsească pe sine ca sens, ca pace, ca şansă de supravieţuire...Despre „Gândirea omului modern‖

în vol. coord. de G.G.Constandache „Filosofia lui BA‖ (2007).

e) Autorul se întreabă, firesc, ce element comun a determinat eşecul tuturor modelelor sociale

imaginate de-a lungul istoriei. Şi oferă un răspuns la interogativ: Ce societate poate funcţiona

perfect cu oameni imperfecţi ? Cu alte cuvinte, toate sistemele sociale poartă în funcţionalitatea lor

amprenta şi a celor care le conduc şi a celor care sunt conduşi... În concluzie, omul modern în mod

161

paradoxal s-a urcat în cosmos, dar nu poate coborâ în sine pentru a-şi rezolva conflictele

intrapsihice din propriul său univers, care constituie sursa tuturor conflictelor sale cu lumea, a

tuturor frustărilor, a neînplinirilor şi a nefericirilor. Fragment din „Creierul şi noua spiritualitate‖

din vol. II „În căutarea sensului pierdut‖, (2008).

f) Autorul reflectează asupra antitezei dintre gândirea începuturilor civilizaţiei umane şi cea actuală

pentru a sublinia limitele medicinei moderne. Subliniază importanţa ideii de inteligenţă, de

conştiinţă extinsă la nivelul întregului Univers (p.67). Pledează pentru Psihologia transpersonală şi

medicina holistică, pentru credinţă şi rugăciune. Pe scurt, influenţăm prin gândirea noastră şi prin

credinţele sau convingerile noastre, atât semenii noştri, cât şi Universul. Despre „Medicină de la

etnoiatrie la ştiinţă‖ în vol. „Destinul în filosofie, ştiinţă şi artă‖, (2012), coord.G.G.Constandache.

ÎNCHEIERE

Psihiatria ca disciplină medicală se ocupă de fenomenele şi tulburările vieţii psihice umane.

Acestea sunt studiate în relaţie cu percepţia, gândirea, afectivitatea, experienţa timpului, conştiinţa

şi personalitatea. Prof.Dr.Dumitru Constantin Dulcan subliniază că astăzi, psihiatria a pătruns în

inima realităţilor sociale, în plus, a lărgit mult domeniul cercetărilor şi activităţilor în corelaţie cu

medicina şi ştiinţele sociale. Simptomele în psihiatrie sunt de fapt semne: ele corespund

„experienţelor trăite „ şi pot fi descifrate numai dacă se sesizează în interior, în subiectivitatea

pacienţilor, ascultându-i prin participare autentică şi încercând stabilirea unei relaţii personale cu ei.

Cunoaşterea psihiatrică nu face progrese însemnate decât prin întâlnirile reuşite dintre medic şi

pacient... Orice relaţie din Univers nu poate funcţiona decât pe principiul reciprocităţii, al armoniei,

consideră îndreptăţit Prof.Dr.Dumitru Constantin Dulcan. Structurile instituţionale au o

caracteristică specială: simbolismul. Nu există contradicţie între cultură şi biologie, deoarece cultura

este forma pe care o ia biologia (John R.Searle). Pe scurt, structurile instituţonale, inclusiv educaţia,

există numai în virtutea acordului uman, care presupune în mod esenţial, capacitatea de simbolizare

şi comunicare. Comunicarea noastră se situează în contextul încercărilor de a răspunde la

întrebarea: în ce fel aparţin laolaltă realitatea mentală, lumea conştiinţei, intenţionalitatea şi alte

fenomene mentale, unui Univers alcătuit integral din particule fizice plasate în câmpuri de forţă?

Benefic pentru sănătatea noastră ca şi pentru orice altă realizare este sentimentul, starea de‖ bien

etre‖, de calm, de fericire, de recunoştinţă, pentru că existăm, chiar dacă în jurul nostru este deplin

război. Starea sufletească de bună dispoziţie este strict necesară pentru că avem nevoie de chimia sa

favorabilă scopului propus (Dr.Dumitru Constantin Dulcan). Pentru a fi sănătoşi şi a avea o viaţă

lungă, împlinită este necesar ca această trăire pozitivă să o avem în permanenţă ca obiectiv.

Notă: Citatele la care nu se menţionează decât pagina se regăsesc la „Inteligenţa materiei‖

Ed.a II I a, 2009,.Cluj - Napoca, EIKON

BIBLIOGRAFIE

Dumitru Constantin Dulcan, Somul raţiunii, 2001, Ed.Sinopsis

Dumitru Constantin Dulcan, În căutarea sensului pierdut, 2 Vol., 2008, Cluj-Napoca, EIKON

G.G.Constandache, Povestea Aforismelor, 2004, Soc. Business Press

Nicolae Iorga, Cugetări, 1968, Ed.Albatros, Bucureşti

John R. Searle, Realitatea ca proiect social, 2000, Polirom

162

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI ABILITĂŢILE DE REZOLVARE A SITUAŢIILOR

CONFLICTUALE ALE ELEVILOR

Ala Cordineanu, master în psihologie, gr. didactic II, psiholog

Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖, mun.Chişinău

Rezumat: Chiar dacă o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente, dacă nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi

gestioneze emoţiile şi sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi relaţiile cu ceilalţi sau

să-şi rezolve constructiv coflictele create. Variabla inteligenţei emoţionale joacă rolul cel mai important în strategiile

de rezolvare a situaţiilor conflictuale ale elevilor cu diferite persoane: colegi, prieteni, fraţi, pãrinţi. Studiile arată că

inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor pentru achiziţiile viitoare ale copiilor, pentru succes, faţă de

inteligenţa tradiţională, cognitivă şi abilităţile tehnice. Dinamica schimbărilor sociale contemporane solicită o bună

capacitate de adaptare a individului la mediu care se poate realiza numai dacă înţelegem rolul extraordinar pe care îl

are folosirea cu inteligenţă a emoţiilor. Teoriile moderne despre inteligenţă s-au dezvoltat prin observarea faptului că

persoana, de-a lungul vieţii, este într-o permanentă dezvoltare.

Cuvinte – cheie: inteligenţa emoţională, conflict, elevi, abilităţi de rezolvare a situaţiilor conflictuale

Din lucrările ştiinţifice despre inteligenţă se observă interesul special acordat inteligenţei

emoţionale şi sociale care se referă la abilitatea de a se înţelege pe sine şi de a-i înţelege pe ceilalţi.

Un număr tot mai mare de cercetători în domeniul educaţiei recunosc faptul că la sfârşitul anilor de

şcoală, elevii sunt nepregătiţi să facă faţă provocărilor vieţii de fiecare zi, atât la nivel personal, cât

şi ca membrii ai societăţii. Nu există om care să nu fi experimentat situaţia de conflict. Un conflict

nesoluţionat pune piedici considerabile dezvoltării atât a personalităţii cât şi în cadrul unei instituţii.

Prejudiciul său este de lungă durată, care, în cele din urmă, oboseşte relaţia sau persoana. O condiţie

de a trăi rezonabil este să fii în contact cu sentimentele şi emoţiile tale. Mulţi oameni îşi suprimă

sentimentele. Ei considera experienţele emoţionale ca un fel de vibraţii periodice care pot afecta

comportamentul lor exact atunci când ar dori „sa controleze‖ situaţia. Este important ca elevii să

înţeleagă că emoţiile nu ameninţă controlul raţional al vieţii lor, ele îi avertizează că se întâmplă

ceva cu noi, sunt ceva firesc în viaţa lor. Suprimarea trăirilor elevilor precum: iritarea, gelozia,

furia, bucuria, teama sau anxietatea îi uzează, cauzând conflicte şi acţiuni necontrolate.

Inteligenţa emoţională prevede stăpânirea impulsurilor emoţionale, receptivitate

la sentimentele celuilalt partener, citirea emoţiilor celorlalţi implicaţi,

asigurarea echilibrului emoţional personal, gestionarea şi negocierea conflictelor, păstrarea

relaţiilor interpersonale pozitive. În primul rând, valorizează modul în care se simte un elev înainte

de a te adresa comportamentului său. Conflictul ca noţiune provine de la cuvântul în latină

Conflictus = a se lovi unul de altul. Viaţa copilului, în mod curent, se desfăşoară în structuri

sociale/funcţionale, pe coordonate definite (date, fapte, acţiuni), iar într-un grup social acţionează

după diferite tipuri de relaţii. Exprimarea emoţională sau inabilitatea de recunoaştere a emoţiilor

este cauza care provoacă deficienţe de comunicare. Aceasta se traduce prin existenţa unor

stereotipuri sociale care determină şi declanşează, de cele mai multe ori, conflicte de comunicare.

De aceea, conflictele se consideră că sunt o realitate a vieţii, iar sursele lor pot fi multiple, variate şi

uneori de neînţeles. Conflictele se declanşează din : neînţelegere, dezacord, ciocnire de interese,

ceartă, diferenduri, dispută, discuţie (violenţă), înfruntare, confruntare şi antagonism. În urma celor

expuse mai sus, putem defini conflictul ca pe o stare tensională care apare atunci când două sau mai

multe părţi dintr-un grup intră în interacţiune pentru a îndeplini o sarcină, a realiza un obiectiv, a

soluţiona o problemă, a lua o decizie. Ca fenomene şcolare, în interiorul clasei de elevi pot constitui

adevărate crize, conflicte şi situaţii relaţionale greu de controlat între:

Elevi (certuri, injurii, bătăi) prezenţa şi infiltrarea unor grupuri delicvente, furturi, consum

de droguri, tentative de sinucidere etc.

163

Profesori – părinţi: conflicte care pot impiedica considerabil coeziunea organizaţiei clasei şi

a echilibrului atitudinal al cadrului didactic, dereglări, mituiri, etc.

Inter – clase: conflicte deschise între membri marcanţi ai colectivelor.

Strategii eficiente de rezolvare a situaţiilor conflictuale Conflictul fiind o realitate a vieţii cotidiene se impune ca elevii, pentru a putea vieţui, să găsească şi

să adopte cele mai potrivite strategii de diminuare sau rezolvare a acestuia. De aceea se impune:

identificarea problemei, identificarea sursei/cauzei, identificarea nevoilor/dorinţelor fiecărei

persoane implicate în conflict, opţiunea pentru cel puţin 2-3 dorinţe pozitive, adoptarea unor

atitudini cinstite şi modalităţi sigure, punerea accentului pe negociere ca metodă cu resurse

multiple, ca decizia luată să permită opţiuni agreabile pentru fiecare parte implicată în conflict.

Confruntarea/ concurenţa – se caracterizează prin interes faţă de soluţionare, neţinând cont

de poziţiile celeilalte părţi.

Colaborare – se caracterizează prin nivel înalt de interes şi dorinţă de a-şi uni eforturile cu

alte persoane pentru soluţionarea conflictului.

Acomodare/adaptare – reprezintă comportamentul la baza căruia stă tendinţa de a coopera

cu alţii, dar fără includerea în această cooperare a interesului propriu.

Compromis/Negociere – se caracterizează prin comportament în care se ţine cont moderat de

interesele fiecărui participant. Fiecare parte merge spre anumite cedări. Lipseşte satisfacţia,

precum şi insatisfacţia reciprocă.

Evitare – se caracterizează printr-un nivel scăzut al interesului faţă de sine şi faţă de

participant.

În continuare propunem câteva exerciţii ce pot fi utilizate în cadrul trainingului psihologic de

soluţionare a situaţiilor conflictuale ale elevilor :

Exerciţiul : „Sculptura agresiei/ conflictului” (15 min.)

Scopul: să exprime aspecte/trăsături ale agresiei/ conflictului fără cuvinte, cu ajutorul corpului,

stabilirea legăturii dintre încordarea fizică şi tensiunea emoţională.

Descriere : Membrii formează grupuri a cite 3 persoane. Membrii fiecarui grup numără de la unul la

trei. Astfel, participantul cu cifra 1 va îndeplini rolul de sculptor, participantul cu cifra 2 va

îndeplini rolul de material (aluatul din lut) şi participantul cu cifra 3 va îndeplini rolul de

observator-evaluator.

Instrucţiune: „Sculptorul‖ trebuie în tăcere să creeze/să modeleze o sculptură cu subiectul

„Relaţiile într-o situaţie de agresie/conflict‖. „Materialul‖ este pasiv şi se supune modelării.

„Observatorul-evaluator‖ va nota toate observaţiile depistate pe parcursul activităţii celor doi şi spre

final va decide/va aprecia cât de reuşită este sculptura. Apoi partenerii pot să schimbe rolurile.

Reflecţie: cum vi s-a părut activitatea? cum v-aţi simţit pe parcursul acestei activităţi jucând rolul

de Sculptor, Material (aluatul din lut)? observator-evaluator? cum este materialul? a fost uşor să

reprezentaţi relaţiile conflictuale? materialul a fost flexibil, uşor de modelat? cum au fost atingerile

sculptorului? ce aţi simţit în procesul creşterii sculpturii? ce gânduri aţi avut? în ce parte a corpului

sculpturilor se simţea încordare?

Încordarea emoţională care apare în conflict este în strânsă legătură cu încordarea şi tensiunea

musculară. Imaginaţi-vă faţa persoanei care este în conflict cu cineva: maxilarele stau strânse, dinţii

încleştaţi, muşchii încordaţi, sprâncenele unite. Cum putem să aşteptăm de la el un comportament

flexibil, dacă el este încătuşat în caracasa muşchilor încordaţi? Omul – este o fiinţă integrală.

Încordarea emoţională conduce la încordare musculară şi invers. De aceea, fiind în conflict şi

simţind încordare musculară, e necesar să vă relaxaţi muşchii corpului: prin zâmbet, prin imitarea

sunetelor vocalelor, scuturarea braţelor etc.

Exerciţiul: „Surse – Reacţii – Consecinţe ale conflictului” (20 min.)

Scopul: diferenţierea surselor conflictelor, reacţiilor şi consecinţelor.

Descriere. Se formează trei grupuri după iniţiala sarcinii: S – surse, R – reacţii, C – consecinţe.

Se solicită membrilor fiecărui grup ca timp de 3 min. să răspundă care sunt sursele conflictului,

reacţiile posibile la conflict şi consecinţele. După îndeplinirea sarcinii, foile de lucru se transmit pe

rotaţie altui grup, astfel ca toate grupurile să aibă posibilitatea să completeze foile la toate cele trei

164

compartimente. Prezentarea rezultatelor se efectuează de către un lider al fiecărui grup.

Reflecţie: cum reacţionaţi dvs. când sunteți în conflict cu cineva? ce consecinţe au avut conflictele

pentru dvs? e bine sau rău să intri în conflict cu alte persoane? Argumentaţi.

Exerciţiul: „Eu – om străvechi”

Competenţenţa cheie Competenţe interpersonale, civice, morale

Competenţa Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni şi rezolva situaţiile de conflict.

Materiale foi А3, marchere, casetofon, SD (muzică liniştită, agresivă), o farfurie cu apă.

Structura activităţii

1. Încălzirea - Participanţii sunt aşezaţi în cerc.

- Azi vom pleca într-o călătorie nouă. De această dată vom folosi maşina timpului. Vom pleca în

trecutul îndepărtat. În acea epocă, pe când pe Pămînt trăia societatea primitivă... ne vom transforma

în oameni primitivi. Ce ştiţi despre acele timpuri? Cum trăiau atunci oamenii?

Particularităţile perioadei: oamenii trăiau în triburi; se închinau idolilor, care întruchipau focul,

apa, vântul; luptau unul cu altul; în fruntea tribului era căpetenia.

- Închideţi ochii şi imaginaţi-vă în interiorul maşinii timpului. (Se include o melodie liniştită).

Călătoria începe. Imaginaţi-vă că sunteţi un om primitiv. Cum aţi arăta? Ce ocupaţii aţi avea?

Deschideţi ochii. Povestiţi despre sine în epoca primitivă. Fiecare participant se prezintă şi

povesteşte despre sine în timpul respectiv.

2. Două triburi -Pentru a continua călătoria trebuie să ne împărţim în două triburi / se utilizează

următoarea modalitate/. Se invită 2 participanţi (cei mai puternici, îndrăzneţi şi responsabili).

Aceştea sunt numiţi căpetenii de trib. În continuare, fiecare căpetenie îşi alege tribul: pe rând

numeşte un participant şi motivează alegerea (de ce are nevoie de el). De exemplu: ‖Petru. Am

nevoie de el în trib, deoarece aleargă foarte bine.‖ Se indică o calitate reală. Dacă numărul

participanţilor este impar, se organizează licitaţie: fiecare căpetenie prezintă cât mai multe motive

prin care argumentează de ce are nevoie de acest participant.

Notă: Acest exerciţiu este o tehnică sociometrică. Putem observa simpatiile şi antipatiile în cadrul

grupului. Moderatorul trebuie să fie gata pentru manifestarea atitudinii negative faţă de unii

participanţi. Astfel, copiii trebuie să simtă susţinerea adultului şi a altor participanţi.

3. Pictura pe stîncă - După cum ştiţi, ca amintire a acestei perioade ne-au rămas picturile în stâncă.

Pictorii primitivi, cu ajutorul cărbunelui, coloranţilor naturali, desenau ceea ce îi neliniştea şi iată,

acum veţi avea şi voi o astfel de posibilitate -pe tablă/pereţi se afişează foi mari, se împart

rechizite. Participanţii pictează pe fondul unei melodii linştite. În final picturile se analizează.

4. Oglinda- Triburile au început război unul împotriva celuilalt. Înainte de a începe lupta, ei

îndeplinesc un dans ritual, care ridică spiritul războinic, îi pregăteşte pentru luptă. Triburile

formează 2 cercuri. Câte un participant din fiecare cerc pe rând, la semnalul moderatorului,

dansează, ceilalţi imită mişcările. Se include muzică agresivă. Este foarte important de a alege

corect muzica. Ea trebuie să fie dinamică şi agresivă. Acest joc permite actualizarea retrăirilor.

5. Războiul triburilor- Triburile se aşează în două rânduri faţă în faţă. Imaginaţi-vă că aveți

posibilităţi unice, fantastice de desfăşurare a acţiunilor militare. Puteţi folosi orice modalitate de

acţiune, în afară de cele care provoacă nimicirea imediată a participanţilor la război. Fiecare trib, pe

rând (câte un participant), spune ce acţiune militară e gata să pornească împotriva duşmanului.

Partea opusă spune ce mijloace de apărare va folosi (ele, de asemenea, pot fi din domeniul

fantastic), apoi numesc lovitura proprie etc. De exemplu: Vă împroşcăm cu conuri, iar noi punem o

cupolă de-asupra tribului, noi săpăm un tunel etc.../De obicei, începutul jocului este plin de retrăiri

puternice, dar spre sfârşit patimile dispar. Se analizează activitatea (ce au simţit, cum se simt. Ce a

fost uşor, greu etc.)

6. Lupta degetelor/mâinilor- Participanţii formează perechi (câte unul din fiecare trib) şi se

aranjează faţă în faţă, întinzând mâinile înainte. La semnal începe lupta: degetul mare de la mâna

dreaptă apasă mâinile oponentului, impunându-i să se urnească din loc. Câştigă cel care a forțat

partenerul să facă un pas. Războiul s-a terminat, e necesar să trecem la conlocuirea paşnică.

7. Farfuria- /Se aşează toţi într-un cerc strâns. Se aude o melodie liniştită pentru relaxare.

Moderatorul toarnă într-o farfurie apă (până la jumătate)../ Apa e semnul păcii, dragostei şi

165

binelui. E un idol la care se închinau toate triburile. Şi acum, în semn de împăcare, vom desfăşura

un ritual. Închidem ochii şi, în linişte, transmitem această farfurile de la unul la altul. Acum luaţi-vă

de mâini şi fiecare pe rând mulţumeşte tuturor.

8. Reflecţie- /Se include o melodie lentă/- Călătoria s-a sfărşit. Închideți ochii şi maşina timpului

lin, fără grabă, vă aduce în ziua de azi. Ce v-a plăcut? Ce nu v-a plăcut? Ce sentimente au apărut pe

parcursul îndeplinirii exerciţiilor? La care exerciţiu şi cum? Au fost situaţii care au provocat emoţii

negative din partea participanţilor? Aţi avut în viaţă situaţii când ați simţit emoţii asemănătoare? Ce

aţi făcut? Pot fi multe întrebări pentru discuţie. Depinde de particularităţile grupului. Important este

ca toţi participanţii să aibă posibilitatea de a reacţiona la retrăirile apărute pe parcursul trainingului.

Recomandări pentru profesori:

Vorbeşte despre sentimentele tale mai mult decât să-i etichetezi pe elevii tăi (ex: „Nu înţeleg de

ce nu ţi-ai făcut tema‖ decât„Eşti leneş.‖)

Exprimă-ţi emoţiile mai mult decât să dai comenzi (ex: „Mi-e teamă că te vei răni făcând

asta‖ decât „ Încetează‖)

Învaţă să-ţi asumi responsabilitatea pentru propriile sentimente mai mult decât să-ţi blamezi

elevii (ex: „Mă simt copleşit‖decât „Tu mă înnebuneşti‖)

Aminteşte-ţi că respectul este câştigat, nu cerut, nu devaloriza niciodată un elev.

Încurajează elevii să-şi exprime sentimentele folosind „cuvinte emoţionale‖

Caută cooperarea voluntară a elevilor mai mult decât să dai comenzi (ex: „Vrei să mă ajuţi

vorbind mai încet?‖ decât „Vorbeşte mai încet !‖),

Ajută-ţi elevii în conflictele lor, cere-ţi scuze când regreţi ceva.

Educaţia bazată pe inteligenţa emoţională în familie, în scoală, în comunitate are o ifluenţă

maximală asupra procesului de soluţionarea conflictelor la elevi : formează adulţi

responsabili şi capabili să adopte o disciplină, creează un climat securizant bazat pe încredere în

sine şi în ceilalţi, promovează comunicarea şi negocierea conflictelor, oferă mai multă pace,

bucurie şi mai puţin stres, dezvoltă simţul echilibrului ca sursă de anihilare a îngrijorării, fricii şi a

sentimentelor negative, se învaţă şi se practică autodisciplina, responsabilitatea şi sănătatea

emoţională, vor fi mai bine pregătiţi pentru viaţă, se exersează abilitatea de a conştientiza

emoţiile, de a înţelege şi aprecia sentimentele celorlalţi, beneficiarii vor manifesta o atitudine

flexibilă, generoasă, empatică şi se economiseşte timp.

"Singura modalitate de a obţine totul dintr-un conflict este să îl evităm." - Dale Carnegie

Recomandări pentru a evita sau a aplana situaţiile conflictuale ale elevilor :

• Pe primul loc – atitudinea internă. Ascultă! Este cea mai bună metodă de a auzi tot ceea ce are

celălalt de spus. Ni se întâmplă deseori să ascultăm frânturi sau fraze din ceea ce are celălalt să ne

spună. Ascultând până la capăt cu atenţie, reuşim să îi dăm de înţeles că motivul pentru care este

nervos sau nemulţumit ne interesează.

• Înţelepciunea. Nu judeca! Nu avem dreptul să îi judecăm pe ceilalţi. Le putem judeca însă

faptele, abia după ce i-am ascultat. E bine să nu judecăm nimic înainte de a cunoaşte părerea

celuilalt şi fără a-i înţelege motivele sau punctul de vedere. Omul înţelept, indiferent de vârstă, ia

perspectivă ca și cum priveşte de sus şi mult mai larg agresivitatea dintre oameni – agresivitatea

este un fenomen natural şi să reacţionezi la fiecare atac nu are rost.

• Înţelegerea celuilalt. Pune-te în pielea celuilalt! Un proverb spune "ce ţie nu-ţi place, altuia nu-

i face!". Aşa ar trebui să stea lucrurile şi în cazul unui conflict. Cum ne-am simţi noi dacă cineva

s-ar face că ne ascultă, dar în fond s-ar gândi la cu totul altceva, lăsându-ne să vorbim singuri? Cu

siguranţă, ne-am simţi ignoraţi. De ce persoana se comportă conflictual? Cauze pot fi multiple.

Dar de cele mai multe ori el nu poate să se descurce într-o situaţie. Înţelegeţi-l, ajutaţi-l sau pur şi

simplu treceţi pe alături.

166

• Liniştea interioară şi păstrarea demnităţii personale. Un om sănătos spiritual nu poate fi înjosit

sau jignit. „Aici se pot comporta josnic, dar să ne înjosească nu pot!‖. Dacă vă cunoaşteţi preţul,

oare de ce să credeţi cuvintelor altora? Şi dintr-o lămâie se poate face limonadă: observaţi cum

sunteţi perceput de anturaj, ce apreciază ei la dumneavoastră.

• Ascultă înainte să răspunzi. Răspunde doar după ce ai ascultat tot ceea ce a avut celălalt de

spus. Întrerupându-l pe celălalt, nu facem altceva decât să îi sporim furia şi starea de nervozitate.

Este de preferat sa îl lăsăm să termine ce are de spus, pentru a interveni. Nu uita că discuţiile cu

ceilalţi nu sunt un câmp de luptă în care cine trage primul are avantaje. Agresivitatea ca răspuns

nu este constructivă. De regulă, ea provoacă același tip de răspuns. Bunăvoinţa este aliatul nostru

în relația cu ceilalți.

• Nu învinui! Atunci când dăm vina pe celălalt pentru un anumit lucru, îl stârnim mai tare

împotriva noastră. Este bine să folosim expresii prin care să nu acuzăm ci prin care să se vadă că

îl înţelegem pe celălalt, chiar dacă nu suntem pe deplin de acord cu poziţia sa. Fiţi gata să vă

recunoaşteţi partea voastră de vină. Atâta timp cât consideraţi vinovat pe celălalt, el se va apăra şi

vă va considera unicul vinovat. Nu vă întoarceţi la certuri şi obide vechi. Nu fiţi răzbunător.

Persoana pe care nu o agreaţi, poate fi plăcută pentru alţii. Utilizează cuvântul "eu" în loc de

"tu". Vorbeşte numai în numele tău, nu insinua că ai şti ce simte sau gândeşte cealaltă

persoană. Inteligenţa emoţională se face simţită şi prin modul în care ne exprimam.

• Încheie conversaţia în termeni amiabili. Nu întotdeauna suntem cu toţii de aceeaşi părere. Cu

toate acestea, discuţia se poate încheia în termeni amiabili, cu un zâmbet, o îmbrăţişare sau cu o

strângere de mână, chiar dacă părţile au încheiat discuţia având păreri diferite. Important este ca

toți să fi avut posibilitatea de a-şi spune părerea, iar dacă este necesară o acţiune, cel care conduce

ia decizia finală asupra acţiunii care va urma, asumându-şi totodată şi răspunderea.

Concluzii: Familia şi şcoala sunt cele două mari instituţii care influenţează predispoziţiile spre

ură sau iubire ale copilului în dezvoltare. Elevii, încă de mici, concurează pentru atenţia

învăţătorului, profesorului, pentru note, pentru admiterea în şcoli prestigioase, pentru statut, ei

fiind instigaţi unul împotriva celuilalt. A fi umilit sau a umili pe celălalt sunt manifestări larg

răspândite în şcoli. În ultimii ani se recunoaşte din ce în ce mai mult că şcolile noastre trebuie să

se schimbe radical, dacă dorim să educăm copiii astfel încât ei să fie unul pentru celălalt şi nu

unul împotriva celuilalt, să-şi dezvolte abilitatea de a rezolva conflictele în mod constructiv

manifestând inteligenţă emoţională. În lucrarea dată am reflectat influenţa şi importanţa

inteligenţei emoţionale la copiii în procesul de rezolvare a conflictelor. Încă de mici copiii ar

trebui educaţi în sensul recunoaşterii propriilor trăiri şi de a le recunoaşte şi accepta şi pe ale

celorlalţi, de a încerca să-şi controleze emoţiile lor şi pe cele decurgând din relaţiile lor cu cei din

jur : (egali: elev-elev; - superiori: adult-copil; părinte - copil, învăţător-elev). Copiii sunt diferiţi şi

nu pot fi comparaţi decât cu ei înşişi. Totuşi ei au în comun câteva lucruri esenţiale: toţi au nevoie

de dragoste, de securitate, de recunoaştere şi acceptare; toţi caută un sprijin în adult. Pentru ei,

adultul de încredere este cel care respectă principiile: „Poartă-te cu alţii aşa cum ai vrea să se

poarte alţii cu tine‖ şi „Poartă-te cu copiii tăi, elevii tăi aşa cum ţi-ai dori să se poarte alţii cu ei.‖

Bibliografie:

1. Braghina V.D., Ştimer G.V,1991. Psihologia Copilului, Ed. Didactica, Chişinău

2. Cornelius, H.; Faire, S., 1996, Ştiinţa rezolvării conflictelor, Ed. Ştiinţă & Tehnică,

Bucureşti

3. Ezechil, L. 1996, Comunicativitatea şi relaţiile interpersonale, Psihologie, Bucureşti nr. 4

4. Goleman D., 2001, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti

5. Modalităţi de studiere şi reglare a relaţiilor interpersonale în grupurile de elevi‖ 1990,

Chişinău

6. Segal, J., 2000, Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura Teora, Chişinău

7. Shapiro, D. , 1998, Conflictele şi comunicarea, Ch., Ed.Arc

http://www.dezvoltarium.ro/detalii-articol/discutiile_cu_ceilalti_un_camp_de_lupta



http://www.dezvoltarium.ro/detalii-articol/cum_sa_iti_dezvolti_inteligenta_emotionala

167

SPECIFICUL SFEREI EMOȚIONALE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Lilia Golovei, master în științe sociale, psiholog, grad didactic II,

Gimnaziul „Galata‖, Chișinău, Republica Moldova

Svetlana Gorea, doctorandă pedagogie, specialist principal,

Centrul metodic municipal din cadrul DGETS, Chișinău, Republica Moldova

Investigation is an integral part of the international project "Small and sturdy", initiated by the Association of

psychological and psychoteacher from Constanta "Apsiped" in partnership with the Ministry of Interior, NAA,

Constanta, Young Men\'s Christian YUMCA Dobrogea and YUMCA Voevode, Ministry of Interior, General Direction

of Public Order Police and the General Direction of Education from Chisinau. The working group, which was involved

in drafting the "Small and sturdy" (for primary school) are Gorea Svetlana, Golovei Lilia, Andronic Mary, Bictaghirov

Lucia, Bictaghirov Tatiana, Dreglea Dumitrita, Gurov Carolina, Vomisescu Galina. Life and interpersonal emotions

influence people. Produced changes in society demand more strongly developing programs for troubleshooting.

Therefore one of the objectives of the investigation was not only research literature in the emotional sphere at small

pupils, but also to develop a program that will help students develop the emotional sphere at school age.

Cuvinte-cheie: emoție, sfera emoțională, decentrare emoțională, elevi de vârstă școlară mică

Emoțiile joacă un rol important în viața fiecărui om. Nu putem nega nici rolul raționamentului

în asigurarea succesului. Totuși, cercetările au demonstrat că succesul depinde doar 20% de intelect,

iar 80% - de inteligența emoțională. Dacă școala are menirea de a pregăti elevul pentru succes, nu

este suficient de a-l dezvolta doar intelectual, ci, în paralel, trebuie să i se dezvolte sfera emoțională.

Acest lucru este posibil nu numai prin transmiterea cunoștințelor, dar și prin dezvoltarea nemijlocită

a sferei emoționale a elevilor în cadrul unor programe special-elaborate.

Tema cercetării Sfera emoțională a elevilor de vârstă școlară mică.

Scopul cercetării Studierea specificului dezvoltării sferei emoționale la elevii de vârstă școlară

mică.

Ipoteza Intervenţiile psihologice în condiţii special-organizate facilitează dezvoltarea sferei

emoționale a elevilor de vârstă școlară mică.

Obiective Realizarea scopului şi confirmarea ipotezei revendică următoarele obiective:

1. Studiul literaturii ştiinţifice ce abordează sfera emoțională la elevii de vârstă școlară mică;

2. Elaborarea şi implementarea programului de dezvoltare a sferei emoționale la elevii de vârstă

școlară mică;

7. Evaluarea eficienţei activităţilor de remediere şi dezvoltare psihologică.

Metode de cercetare În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode:

teoretice: documentare ştiinţifică, analiza comparativă, metoda ipotetico-deductivă de

interpretare a rezultatelor obţinute;

empirice: Tehnica Țara Fermecată a Emoțiilor, experimentul formativ;

statistice: analiza statistică a datelor.

Instituţia-pilot şi subiecţii experimentului: Realizarea obiectivelor cercetării s-a produs în cadrul

experimentului formativ, în care au fost incluşi 12 elevi din clasa a II-a.

Baza metodologică a investigaţiei o constituie reflecţiile cu privire la conceptul de sferă

emoțională (E. Bonchiș, A. Cosmovici, L. Iacob, Iakobson P. etc.), programele de dezvoltare a

sferei emoționale (Mic și voinic (pentru grădinițele de copii), autori: drd. Barbaroş T., Cişmilianu

M., Tudor G. și Țara fermecată din interiorul nostru autor Zinchevici-Evstigneeva T. (2005)

Inovaţia ştiinţifică şi semnificaţia teoretică a cercetării:

a fost studiată viziunea privind sfera emoțională a elevilor de vârstă școlară mică;

a fost elaborat un program de dezvoltare a sferei emoționale la elevii de vârstă școlară mică.

168

Valoarea practică a cercetării: Rezultatele cercetării pot fi incluse:

în activităţile de dezvoltare şi remediere psihologică a elevilor de vârstă școlară mică în cadrul

instituţiilor şcolare şi centrelor de asistenţă psihologică din Republica Moldova și România;

în activităţile educative şcolare şi extraşcolare;

în elaborarea materialelor informative pentru specialişti, părinţi, profesori privind sfera

emoțională a elevilor de vârstă școlară mică;

Conform E. Bonchiș (2000) cunoașterea realității „este însoțită de trăirea unei atitudini

subiective specifice față de conținutul acestei cunoașteri.‖ Această trăire a atitudinii reprezintă

afectivitatea. Stările afective îndeplinesc diverse funcții, ca de exemplu: funcția reflectorie,

adaptativ-reglatorie etc. și posedă anumite proprietăți: polaritate, intensitate, durată, mobilitate,

expresivitate. Ele se dosebesc prin gradele de complexitate (primare, complexe, superioare) și

pentru fiecare etapă al vieții umane sunt specifice anumite particularități ale nivelului dezvoltării

stărilor afective.

„Emoțiile sunt stări afective de scurtă durată, care exprimă un specific al relațiilor cu un obiect

ori o situație, deci au un caracter situațional.‖ (4, p. 205), iar sfera emoțională, după Rubinstein S.

constituie perceperea atitudinilor omului față de ceea ce îl înconjoară. În mod frecvent, emoțiile

(tab.1.1) se divizeză în pozitive, negative și neutral-sentimentale (22). Există legătură directă dintre

emoții și dorințele și intențiile persoanei. Dacă un anumit tip de emoții se repetă permanent, el se

transformă în sentimente.

Emoții pozitive Emoții negative Emoții neutral-sentimentale

Bucuria, simpatia, stima,

încântarea, recunoștința,

atașamentul, siguranța,

încrederea, mândria,

exaltarea entuziasmul, etc.

Tristețea, furia, frica, necazul,

deznădejdea, disperarea, regretul,

invidia, dezamăgirea, mâhnirea,

plictiseala, vinovăția, zăpăceala,

supărarea, indignarea, etc.

mirarea, curiozitatea,

indiferența, neliniștea,

îngândurarea, simțul

răspunderii.

Tab. 1.1 Clasificarea emoțiilor

În perioada școlarității mici (6-10 ani) viața afectivă devine mai echilibrată. Dacă la 6-7 ani la

copil este prezentă ambivalența afectivă, e zgomotos, dispoziția, deseori, trece dintr-o extremă în

alta, manifestă acte excentrice, spre 10 ani devine mai reținut, fața - expresivă şi se manifestă prin

bogăția intonațiilor, mimicii şi gesturilor. Se dezvoltă empatia. Iakobson P. (1976) menționa că

impresionabilitatea emoțională, sensibilitatea față de tot ce e luminos, neobișnuit, colorat e

caracteristica de bază a vârstei. Pentru școlarul mic, destul de puternice sunt sentimentele morale

(rușinea, responsabilitatea, conștiinciozitatea, lauda, simțul critic și autocritic etc.). Activitatea de

învățare influențează dezvoltarea sentimentelor intelectuale, estetice, artistice, social-politice, iar

eșecurile școlare, problemele de adaptare pot provoca stres emoțional, anxietate, frustrare,

negativism. În opinia I. Dubrovina, una din problemele ce pot apărea la școlarii mici e

instabilitatea și dezechilibrul emoțional, care se pot manifesta prin agresivitate, reacționare

furtunoasă la diverși stimuli, timiditate, vulnerabilitate excesivă.

De obicei, aceste reacții emoționale au caracter de compensare și apărare. Comunicarea cu

semenii contribuie la dezvoltarea decentrării emoționale – „capacitatea de a se detașa de propriile

retrăiri emoționale și perceperea emoțiilor, stării emoționale a altei persoane.‖ (19, p. 167)

Emoțiile, trăite, provoacă schimbari nu doar în organele interne, ci și înfățișarea exterioară. Se

modifică expresia ochilor, a mușchilor feței, apar anumite gesturi, se schimbă intonația vocii.

Modificările date permit identificarea emoției trăite de persoană.

Emoțiile influențează cel mai mult luarea deciziilor, reacțiile umane, comunicarea intra- și

interpersonală etc. Este important ca fiecare copil să înțeleagă importanța „dozării emoțiilor‖. În

opinia lui D. Goleman (2001) „un mai bun control al emoțiilor și o mai bună formare a capacității

de a fi fericit sunt mai de preț și mai utile decât capacitățile pur intelectuale‖. Se știe că emoțiile

169

pozitive produc gândire pozitivă și orientează oamenii spre găsirea soluțiilor pozitive pentru

problemele cu care se confruntă și invers. Strategia va depinde de cunoștințele copilului despre

emoții și strategiile de eliberare de emoțiile negative. De aceea este important să învățăm copiii de

vârstă școlară mică: să descrie emoțiile proprii și a persoanelor din jur; să identifice cauza emoțiilor

și respectiv consecințele lor; să exprime propriile emoții verbal și non-verbal; să manifeste empatie;

să regleze emoțiile proprii; să exerseze forme adecvate de reacționare la situațiile cotidiene etc..

Asigurarea dezvoltării sferei emoționale a fost şi rămâne una din problemele cele mai

importante ale societăţii moderne. Schimbările ce se produc în societate şi la nivel de personalitate

cer elaborarea programelor pentru rezolvarea problemelor apărute. De aceea unul din obiectivele

investigaţiei, a fost nu doar cercetarea literaturii de specialitate în domeniul sferei emoționale la

școlarii mici, ci și elaborarea unui program ce va facilita dezvoltarea sferei emoționale la elevii de

vârstă şcolară mică.

Intervenția psihologică vine ca o continuare a programului Mic și voinic (pentru grădinițele de

copii), elaborat de psihologii români: drd. Barbaroş T., Cişmilianu M., Tudor G. (2010) în cadrul

proiectului cu același nume și Țara fermecată din interiorul nostru, autor Zinchevici-Evstigneeva T.

(2005). Psihologii români consideră că „activitatea de îmbunătăţire a controlului asupra propriului

corp, a comunicării şi exprimării emoţiilor vor permite maturizarea ca adolescent autonom,

capabil să tolereze frustrarea şi să-şi inhibe impulsurile susceptibile de a conduce la

experimentarea unei recompense imediate, dar cu efecte negative asupra sănătăţii.‖ Psihologul rus

Zinchevici-Evstigneeva T. consideră terapia prin poveste metodă cu istorie milenară, care poate sta

la baza cursurilor de psihoprofilaxie, psihocorecție, de dezvoltare și psihoterapeutice. Această

metodă oferă posibiliatea de a trata „disfunțiile emoționale‖, permite adulților și copiilor să se

clarifice cu sentimentele proprii. Abilitatea de a exprima emoțiile „îmbogățește și înlesnește

comunicarea copilului cu lumea înconjurătoare, extinde contactele lui sociale.‖ (13, p. 68)

Experiența muncii în instituțiile preșcolare i-a permis să presupună că instabilitatea emoțională

împiedică dezvoltarea armonioasă a copilului. E imposibil să evităm emoțiile negative. De aceea

trebuie să-i învățăm strategii de gestionare a lor.

Programul Mic și voinic este alcătuit din 12 şedinţe şi are ca scop: dezvoltarea sferei

emoționale a elevilor claselor primare.

Obiectivele programului:

1.Îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor despre emoții;

2.Dezvoltarea sferei emoționale la elevii claselor primare;

3.Stimularea formării deprinderilor de relaţionare eficientă în cadrul grupului;

4.Crearea atmosferei de încredere şi coeziune a grupului de elevi, participanţi la program.

Şedinţele s-au desfăşurat în grup, cu frecvenţa de 3 ori pe săptămână şi durata de 45 min. Au

fost selectaţi 12 elevi din clasa a II-a din gimnaziul „Galata‖. În prezent, programul este

experimentat în 9 instituții de învățământ din mun. Chișinău, iar colegii români îl adaptează pentru

copiii de vârstă şcolară mică din România.

La etapa actuală există un număr foarte mare de metode de lucru cu copiii. Pentru a realiza

scopurile programului și luând în considerare vârsta participanților au fost utilizate:

- Terapia prin joc este una dintre cele mai populare metode, folosite în activitățile de remediere și

dezvoltare psihologică a copiilor. În opinia psihologului rus Carabanova O. (15, p. 8), jocul

modelează relațiile sociale într-o formă intuitiv-acțională; modifică poziția copilului în direcția

decentrării emoționale; formează relații de colaborare și cooperare cu semenii; permite analiza,

interiorizarea emoțiilor și asimilarea metodelor de gestionare a lor; orientează copilul să identifice

stările emoționale trăite, conștientizarea și verbalizarea lor.

- Art-terapia permite armonizarea dezvoltării personalității prin intermediul artei:

a) terapia prin desen are la bază desenul, care permite psihologului să identifice starea emoțională

de moment a copilului, iar copilului - să se elibereze de emoțiile negative;

170

b) metafora, în opinia lui G. W. Burns, este „o formă de comunicare, în care o expresie e deplasată

dintr-un câmp al experienței și e folosită pentru a comunica ceva despre un alt câmp de

experiență.‖ (2, p. 22) Este atractivă, interactivă, trezește și îmbogățește imaginația etc.;

- sarcinile excesive, la care este supus organismul și psihicul copilului, necesită exerciții de

relaxare, care contribuie la dezvoltarea deprinderilor de autoreglare, eliminarea surmenajului,

restabilirea stării de confort psihologic etc.

Fiecare ședință este alcătuită din 3 etape: etapa stimulativă conține exercițiul „Dispoziția mea‖,

1 exercițiu de energizare, 1-2 exerciții de actualizare a cunoștințelor elevilor despre emoția studiată;

etapa de bază include exerciții de studiere a emoției, desenarea și plasarea ei pe desenul „Țara

emoțiilor‖, prezentarea emoției prin intermediul mimicii, exerciții de gestionare a emoțiilor; etapa

de încheiere presupune exerciții de modelare a emoției studiate, exerciții de relaxare, reflecții

asupra activităților realizate în cadrul ședinței, tema pentru acasă și exercițiul „Dispoziția mea‖.

Pentru a cerceta specificul sferei emoționale a elevilor (pretestare și posttestare) a fost utilizată

tehnica proiectivă Țara fermecată a emoțiilor. Tehnica propune copiilor să coloreze căsuțele, apoi

să stabilească corespondențe între căsuță și emoție. Etapa a III-a presupune colorarea hărții (silueta

umană).

Rezultatele au fost interpretate după 2 categorii de factori: utilizarea tuturor culorilor, colorarea

adecvată a căsuțelor (I), distribuirea emoțiilor în interiorul siluetei și amplasarea culorilor în cele 5

zone ale siluetei (II).

8.30%

66.70%41.70%

0%

58.30%

8.30%

0.00%

50.00%

100.00%

pretestare postestare

Căsuța

Culoarea

Silueta

Des. 1.1 Rezultatele tehnicii Țara fermecată a emoțiilor

Din des. 1.1 observăm următoarele: la pretesare 8.3% din respondenţi au utilizat 7 culori din cele 8

propuse, la etapa de posttestare 100% elevi au utilizat toate culorile. La pretestare 67.7% din elevi

au utilizat adecvat culorile, la posttestare observăm o reducere cu 8.3%. Dacă la pretestare 58.3%

nu au distribuit toate culorile pe hartă, atunci la posttestare doar 8.3% nu au utilizat toate culorile pe

hartă.

Des. 1.2 Amplasarea culorilor în cele 5 zone ale siluetei

Silueta simbolic reprezintă 5 zone (des. 1.2). Doar la factorul Activitatea mentală se observă o

înrăutățire: de la 0% a crescut la 25% (elevii au simbolizat frica, tristețea și ofensa). La factorul

Activitatea emoțională la pretestare 83% au prezentat probleme, la postestare – 66.7%. Deci putem

constata că participanții la program au învățat eficient strategiile de eliminare a emoțiilor negative.

Același lucru îl confirmă și rezultatele la factorul Posibilitatea eliberării de trăirile negative: dacă

la pretestare era 16.7%, după adimistrarea programului rezultatele s-au redus până la 0%. Doar

171

8.3% (acelaș copil) a prezentat prin desen o problemă posibilă în ceea ce privește Trăirile sexuale.

Factorul Funcția comunicativă demonstrează îmbunătățire cu 8.3% .

În concluzie, dorim să menționăm că dezvoltarea emoțională a copiilor de vârstă școlară mică

este direct legată de schimbarea modului de viață și extinderea cercului de comunicare. Sfera

emoțională este în continuă dezvoltare. Spre sfârșitul perioadei școlarii mici învață să-și dirijeze

emoțiile, se reduce excitația emoțională, se formează capacitatea decentrării emoționale. Reacțiile

afective în majoritatea cazurilor au caracter de apărare și compensare. Programul „Mic și voinic‖

oferă strategii eficiente de cunoaștere a emoțiilor și dezvoltare a sferei emoționale la copiii de vârstă

şcolară mică.

În continuare propunem o ședință din cadrul programului Mic și voinic.

ÎNTÂLNIREA 11 – PLĂCEREA/SATISFACȚIA

Obiective:

1. Să analizeze emoția plăcerea/satisfacția (competenţă emoțională)

2. Să dezvolte abilităţile de cooperare în cadrul grupului (competenţă socială)

3. Să dezvolte empatia (competenţă emoţională)

4. Să stimuleze manifestarea involuntară a emoțiilor (competenţă emoțională)

Materiale necesare: Panoul dispoziției, mascote Soare-Nouraș-Fulger, foi A5, creioane, Silueta,

Cãsuța, desene „Țara emoțiilor‖, lipici, Fișa Emoții, muzicã relaxantã, Imaginea Plãcere, flipchart.

1.Exercițiul „Dispoziția mea” (5 min.) Elevii aleg mascota similarã dispoziției lor și o fixeazã pe

Panoul dispoziției.

2.Exercițiul „Televizorul stricat” (5 min.) Toți copiii, în afară de unul, închid ochii. Psihologul

prezintă copilului „ce nu doarme‖ o emoție. Copilul „trezește‖ vecinul din dreapta, îi transmite

emoția prin gesturi și mimică, așa cum a văzut-o. Al doilea transmite vecinului său etc. până „se vor

trezi‖ și vor transmite emoția toți copiii. Se verifică corectitudinea emoției prezentată de ultimul

copil.

3.Exercițiul de relaxare „Călătoria pe nouri” (5 min.) Copiii închid ochii și încearcă să-și

imagineze ceea ce spune psihologul. Se prezintă, se analizează imaginea Satisfacția/Plăcerea.

Copiii mimează emoția.

4.Exercițiul „Țara emoțiilor” (5 min.) Se repartizează desenele copiilor „Țara emoțiilor, câte o

siluetă și câte o căsuță. Se analizează culoarea emoției, locul pe desen, unde ar putea locui. Copiii

colorează emoția, căsuța ei și o plasează pe desen.

5. Exercițiul „Masajul” (5 min.) Copiii se așeazã în genunchi pe covor în cerc. Participanții

relaxeazã mușchii spatelui, iar cu mâinile, sub acompaniamentul muzicii, fac mișcãri ușoare de

masaj pe spatele copilului, ce stã în fațã în baza indicațiilor date de psiholog.

6.Posterul Satisfacției (10 min.) Copiii vor desena cum pot oferi plãcere altor oameni, apoi

plaseazã desenele pe posterul Satisfacției, prezentând desenul.

7.Reflecție „Ce mi-a plãcut – ce nu mi-a plãcut” (3 min.)

8.Exercițiul „Dispoziția mea” (2 min.) Elevilor li se propune sã verifice simbolul plasat pe Panoul

dispoziției și sã-l modifice, în cazul schimbãrii dispoziției.

BIBLIOGRAFIA

1.Bonghiș, E.,(2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de vest,

Oradea. – 348 p.

2.Burns, G., (2011), 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți, Editura Trei, București. –

576 p.

3.CIDDC, Cartea mare a jocurilor, Chișinău. 272 p.

4.Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie școlară, Polirom, Iași. – 304 p.

5.Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București.

6.Golovei., L., (2012), Inteligenţa emoţională şi climatul psihologic în colectivul de elevi, În:

Conferinţa Internaţională ştiinţifico-practică a psihologilor „Paradigmele inteligenţei în psihologia

contemporană, 2012, p. 131-134.

172

7.Moldovanu, I., Coadă, C., etc., (2005), Deprinderi de viaţă. Ghidul profesorului. Clasele 1-4,

Chişinău, Ştiinţa. – 244 p.

8.Pok Vic Tor, Karen Wong, (2001), In Step – A Course in English for Primary Schools Activity

Book 1A (2nd Edition), EPB Pan Pacific. Pe: www.books.google.md

9.Ştefăneţ, D., etc., (2011), Organizarea activităţii serviciului de asistenţă psihologică (ghid

metodologic), Tipografia Sirius SRL, Chişinău. – 90 p.

10. Tina Rae, (2009), The Anger Alphabet: Understanding Anger – an Emotional Development

Programme for Young Children Aged 5-12, Second Edition, SAGE Publication, Pe:

www.books.google.md

11. Winston, Robert, (2007), Misterele corpului uman, Litera Internațional, București, 96 p.

12. Аржакаева., T., (2002), Конкурс чувствоведов Nr 45,. În: „Школьный психолог‖,

www.1september.ru

13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., (2005), Тренинг по сказкотерапии, Речь, Москва. – 256 p.

14. Златогорская, О., (2003), На тропе доверия În: „Школьный психолог‖, Nr.31,

www.1september.ru

15. Истратова О., (2007), Практикум по детской психокорекции: игры, упражнения,

техники, Феникс, Ростов-на-Дону. – 352 с.

16. Новикова, Н., (2000), Коррекционно-Развивающая Программа по Развитию

Рефлексивного Сознания Младших Школьников, Воспитывающихся В Условиях Детского

Дома. №15. În: „Школьный психолог‖, www.1september.ru

17. Плешаков, B., (2004), Веретѐна точѐны, веники мочѐны, Nr. 10-11, În:

„Школьный психолог‖, www.1september.ru

18. Пшеничный, A., (2006), Я не боюсь жить по-новому психокоррекционная программа для

детей младшего школьного возраста, воспитываемых отцами-одиночками, Nr. 12, În:

„Школьный психолог‖, www.1september.ru

19. Реан, Р., ((2003), Психология человека от рождения до смерти, том 1, прайм-Еврознак,

Санкт-Петербург. – 416 стр.

20. К. Фопель Сборник психологических игр и упражнений Как научить детей сотрудничать

21. Якобсон, П. М., (1976), Чувства, их развитие и воспитание, Москва.

22. www.ganduri-aiurite.blogspot.com

http://www.books.google.md/

http://www.books.google.md/

http://psy.1september.ru/

http://www.1september.ru/









http://www.ganduri-aiurite.blogspot.com/

173

PERSONALITATEA CA PROIECT EDUCAŢIONAL

Anca Simona Hagiu

Master Psiholog

Résumé

D’une manière generale, on peut dire que personnalité indique le tout de la realité humaine comme organisme,

conscience, caractère , histoire et être social dans ses relations au monde, à a autrui et à son environnement. La norme

signifie idéal, règle, but ou modèle, principe régulateur de l’action ou de la pensée. Au sens général, le modèle est ce

qui sert de référence, d’idéal ou de critere pour un opérateur, voir quelqu’un chargé de réaliser. Ce sens est retenu en

psychologie génétique, lorsqu’on dit que le moi se construit par identification à des modèles successifs, ceux sur qui’l

se règle pour organiser sa conduite ou ses apprentissages.

Comme synonime de structure et de forme, le modèle est ensemble artificiel d’éléments reproduisant un autre

ensemble réel. Dans certaines méthodes dites de simulation utilisées en pédagogie et en sélection, l’analogie est

structurale. La contrainte qui relie l`homme aux générations précédentes est explorée avec des outils qui permettent à

la fois de l’approfondir et de trouver les voies d’une certaine liberté face à elle. Le professeur comme le psychiatre

doivent veiller aux paroles qu’ils prononcent car, dans des situations de grande fragilité, ces paroles peuvent avoir des

effets irreversibles. Le discours est à la fois la condition de la démocratie et ce qui la rend fragile: car „ la parole

peut faire cesser la peur, dissiper le chagrin, exciter la joie, accroître la pitié‖ (Georgias).

Mots clé: professeur,, personnalite, conscience, caractère, paroles, discours, projet, intelligence émotionele.

I. LIMBAJUL, INSTRUMENT COGNITIV CHEIE ÎN FORMAREA ŞI

DEZVOLTAREA EDUCATIVĂ A PERSONALITĂŢII

Limbajul desemnează capacitatea cu care este dotată orice fiinţă umană normală, de a

învăţa şi de a folosi sistemele de semne verbale pentru a comunica cu semenii săi şi a-şi reprezenta

lumea. Această capacitate a speciei umane are caracter universal, fiind o caracteristică definitorie a

umanităţii, care a permis dezvoltarea potenţialităţilor umane. Dar, statutul însăşi al limbajului

continuă să facă în continuare obiectul unor aprige dezbateri ştiinţifice. Achiziţia limbajului este o

succesiune de învăţări sociale care suprapun achiziţiilor cognitive semnificaţiile istorico-culturale

elaborate de societate. Accentul pus pe psihologia limbajului în educaţie aduce ca rezultat o bună

174

interiorizare a următorului sistem : reorganizarea memoriei şi a proceselor perceptive, reglarea

acţiunii, structurarea coerentă a personalităţii (Dicţionarul de Psihologie, Roland Doron, Francoise

Parot, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999).

M. Heidegger sublinia importanţa reflecţiei asupra limbii, aceasta fiind definită drept

„sălaş al fiinţei‖. El înseamnă păstrarea prezenţei, pentru că limba este un mod al Evenimentului

(Ereignisului). Limba este o construcţie cu efect de perspectivă deoarece fiinţa se manifestă cu

sens prin rostire, aceasta fiind semnul dinamicii de revelare şi ascundere pe parcursul istoriei.De

altfel, lucrările lui Heidegger sunt un punct de referinţă pentru discursul curentelor din psihiatrie şi

psihanaliză care consideră bolile mintale ca posibile rezultate ale raporturilor existenţiale ale omului

( Heidegger, „Pe drum către limbă, 1959, şi Chestiunea gândirii, 1969). Analiza Dasein-ul la

Heidegger ( a fiinţa ?– a –fi-în-deschis) este esenţială pentru punerea problemei sensului existenţei.

Fiinţa existenţei umane trebuie să apară şi să se manifeste ca o putere de a fi, o continuă depăşire

potenţială, o permanenţă care există şi în ceilalţi şi dă lumii autenticitate. Deci, modul de a fiinţa

este Ek-sistenţa care se caracterizează esenţial prin transcendenţă, adică de trecerea dincolo de

capacitatea omului de a se situa dincolo de el însuşi, către lume, fiind caracterizat de „a – fi – în

lume „. Lumea devine astfel cadrul proiectelor şi al acţiunilor omului, locul în care el foloseşte,

înţelege, interpretează lucrurile şi întreprinde relaţii cu ceilalţi oameni. Lumea dă sens fiinţării,

lumea interumană (Mitsein) în care se exprimă anonimatul, ipostaza de a fi alţii. Astfel, omul poate

alege o formă autentică a fiinţării, în care „co-fiinţează‖cu ceilalţi şi decide corect asupra propriilor

posibilităţi. Limba este forma adevărului şi cheia dezvoltării personalităţii..

Într-o manieră generală, putem spune că personalitatea indică întregul realităţii umane

ca organism, conştiinţă, caracter, istorie şi existenţă socială în relaţiile cu lumea, cu ceilalţi şi cu

mediul său. Marea majoritate a psihologilor consideră că personalitatea se referă la caracteristicile

noncognitive, centrându-se mai ales pe caracteristicile emotive şi non emotive cât şi pe structurile

semnificative ale comportamentelor şi după activitatea voinţei (N.Sillamy). În esenţă se consideră

că, personalitatea se organizează şi se dezvoltă în perioadele de creştere, iar pe de altă parte în acele

perioade se constituie o serie de caracteristici stabile care o individualizează mai expresiv prin

reacţiile comportamentale.(Dicţionar de Psihologie, Coord. Ursula Şchiopu, Ed. Babel, Bucureşti,

1997).

Norma înseamnă ideal, lege, scop sau model, principiu reglator al acţiunii sau al

gândirii. În sens general, modelul este cel care serveşte drept referinţă, ideal sau criteriu pentru

subiectul însărcinat să îl realizeze. Acest sens provine din psihologia genetică, întrucât spunem că

eul se construieşte prin identificare cu modele succesive, care reglează conduita sau deprinderile

omului. Ca sinonim de structură şi formă, modelul este asamblat artificial din elemente care

reproduc un alt ansamblu real. Există metode de simulare care sunt utilizate în pedagogie şi în

selecţie, unde analogia este structurală. Constrângerea care unea oamenii din generaţiile precedente

este explorată cu instrumente ce ajută în primul rând la aprofundarea acesteia , găsindu-se astfel

căile unei libertăţi certe faţă de ea. Profesorul ca şi psihiatrul trebuie să fie atenţi la cuvintele pe

care le pronunţă deoarece, în situaţii de mare fragilitate, cuvintele lor pot avea efecte ireversibile.

Discursul este în primul rând condiţia democraţiei iar el o poate schimba ca democraţie fragilă: căci

„ cuvântul poate face ca frica să înceteze, să risipească necazurile, să provoace bucuria, să dezvolte

mila (Georgias). Astfel, ca fiinţe umne, limbajul pe care îl folosim este esenţial pentru modul în

care vedem şi interpretăm lumea.

II. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ŞI ROLUL EI ÎN FORMAREA

PERSONALITĂŢII

Emoţiile reprezintă dimensiunea afectivă a conştiinţei. Emoţiile sunt ca o sinteză între

experienţa subiectivă, expresivitatea prin comportament şi activitatea neurochimică. Cei mai mulţi

cercetători afirmă că emoţiile reprezintă o parte a moştenirii evolutive a oamenilor şi servesc

scopului adaptării la mediu, adăugându-se conştiinţei şi facilitând comunicarea socială. Toţi

teoreticienii moderni sunt de acord că emoţiile influenţează tot ceea ce oamenii percep, învaţă sau

îşi amintesc şi că ele au un rol cheie în dezvoltarea personalităţii.

175

Am fost şi sunt mereu preocupată de caracteristicile inteligenţei emoţionale, respectiv:

capacitatea ei de a fi în stare să motiveze şi să persevereze în faţa frustărilor; de a stăpâni

impulsurile şi de a amâna satisfacţiile; de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica necazurile să

întunece gândirea; de a dărui puterea pentru stăruinţă şi speranţă. Spre deosebire de coeficientul

inteligenţei (IQ) care are o istorie de aprope 100 de ani de cercetări aplicate pe sute de mii de

oameni, inteligenţa emoţională este un concept nou. Nimeni nu poate spune exact în ce măsură

variază de la persoană la persoană de-a lungul vieţii lor. Dar, din date recente reiese că inteligenţa

emoţională poate fi tot atât de puternică, uneori chiar mai puternică decât IQ - ul. Spre deosebire

de IQ care nu poate fi schimbat prin experienţă sau studii, competenţele emoţionale sunt de o

importanţă crucială şi pot fi dobândite şi îmbunătăţite pornind de la vârsta copilăriei, cu condiţia

de a face efortul educativ în acest sens. Cu ani în urmă Mihai Ralea a scris un text interesant

despre expresia socială a emoţiilor (exemple grăitoare: ceremonia nunţii, a botezului şi apoi a

înmormântării).

Problema este următoarea: inteligenţa la învăţătură nu te pregăteşte pentru ocaziile pe

care le întâlneşti la nivelul vicisitudinilor vieţii. Un IQ ridicat nu este o garanţie de prosperitate,

prestigiu sau fericire în viaţă, pentru că şcolile noastre şi cultura noastră se concentrază exclusiv

asupra capacităţilor la învăţătură (adică, memorizare), ignorând inteligenţa emoţională., un anume

set de trăsături, numit de fapt caracter, care contează imens în destinul nostru personal.

Viaţa emoţională poate fi ca şi matematica sau literatura, gestionată cu mai mult sau mai

puţin talent şi presupune un set unic de competenţe. Măsura de abordare a acestor competenţe este

foarte importantă în vederea înţelegerii faptului că o persoană va face faţă mai uşor la problemele

vieţii, în vreme ce altă persoană cu inteligenţă egală, este înfrântă în faţa problemelor de aceaşi

dimensiune. Ideea potrivit căreia emoţia dă naştere unui proces de creare a sensului îşi găseşte azi

un important ecou, de exemplu în domeniul studiul organizaţiilor.

Aptitudinile emoţionale sunt meta –abilităţi, care determină cât de bine putem folosi

talentele pe care le avem, inclusiv inteligenţa pură. Persoanele care se descurcă din punct de vedere

emoţional, care îşi stăpânesc bine sentimentele şi care intuiesc şi abordează eficient sentimentele

celorlalţi, sunt în avantaj în orice doemeniu al vieţii. Cei care au capacităţi emoţionale bine

dezvoltate au mai multe şanse să fie mulţumiţi, eficienţi şi fericiţi în viaţă. Cei care nu îşi pot

controla viaţa emoţională, duc mereu bătălii interne şi ajung să-şi saboteze capacitatea de a se

controla şi concentra asupra unei gândiri clare, ceea ce va avea repercusiuni negative asupra

activităţii lor.

Rezultatele mai multor cercetări au arătat că subiecţii cu ataşament securizat tind să fie

mai expresivi, au o înţelegere superioară emoţiilor şi aptitudini superioare de reglare a emoţiilor faţă

de persoanele insecurizate.

De la vârstele cele mai fragede apar funcţii pe care le îndeplinesc emoţiile pozitive pe

parcursul discontinuităţilor temporare din relaţia individ-mediu. Acestea însoţesc, susţin stimulează

şi întăresc acţiunile cognitive de rezolvare a problemei. Răspunsurile emoţionale de evitare cum ar

fi: înţelegerea, anxietatea şi frica sunt declanşate atunci când condiţiile sunt opuse celor precedente.

Ele intervin de fapt când contextul general este marcat de insecuritate. În astfel de condiţii individul

nu va cunoaşte nici o creştere cognitivă, iar incapacitatea ia forma suferinţei sau a panicii, care

determină individul să înceteze imediat orice interacţiune cu elementul declanşator. Astfel, emoţiile

positive (curiozitatea, interesul, bucuria, ) ne atrag, însă emoţiile negative (frica, anxietatea, panica,

deznădejdea) ne împing să le evităm, atât pe ele cât şi mediul. Chiar dacă este vorba despre

apropiere sau ruptură, finalitatea aparentă este, în ambele cazuri aceea de a restabili sintonia. Numai

că emoţiile negative aduc traume psihice fiind în realitate o intervenţie dură asupra straturilor

psihice ale personalităţii.

Cea mai importantă contribuţie adusă de educaţie este să ajute tânărul în dezvoltarea sa, pentru a

se îndrepta spre un domeniu în care talentele sale să lucreze cât mai mult în favoarea sa, să fie

mulţumit şi competent. Din păcate, educaţia a pierdut complet din vedere acest lucru. În schimb

toată lumea a fost supusă unei educaţii conform căreia nu poţi reuşi altceva decât standarde extrem

de mici ale succesului.

176

Ultimii optzeci de ani de cercetări asupra inteligenţei au promovat versiunea ştiinţifică

unilaterală în care ar exista o viaţă mintală fără influenţe emoţionale, însă ea se schimbă treptat, pe

măsură ce psihologia a început să recunoască rolul esenţial al sentimentelor în gândire. Emoţiile

îmbogăţesc personalitatea, iar un model mintal care le ignoră este unul sărăcit.

Eu cred că inteligenţa emoţională ca tip de inteligenţă este un concept nou, care ne-ar

putea ajuta să explicăm mai bine funcţionarea personalităţii umane şi ne-ar putea ajuta să conturăm

un vast program educaţional bazat pe antrenarea, formarea şi dezvoltarea acesteia pentru a construi

o lume mai educată şi mai bună.

O problemă cu care ne confruntăm adesea este: de ce nu reuşim să ne dăm seama ce ne va

face fericiţi în viitor ? Oare armonia şi normalitatea au preţul lor? Cum s-ar putea face alegerea ?

Putem oare să ne imaginăm? Capacitatea noastră de a proiecta înainte în timp şi de a trăi

evenimente înainte de realizarea acestora ne dă posibilitatea şi anume aceea de a învăţa din greşeli

şi să evaluăm acţiuni fără să le facem. Acesta este cel mai mare dar al naturii omeneşti. Şi totuşi de

ce această extraordinară capacitate de a ne simula viitorul nu este perfectă? Dacă ne imaginăm ce

este în viitor, este imposibil să omitem ce simţim în momentul prezent şi să realizăm cum ne vom

gândi la cele ce urmează să se întâmple ? Eu cred că aici intervine atât pedagogia iubirii cât şi

clarviziunea. De altfel, formula pentru găsirea fericirii într-o anumită măsură nu este chiar atât de

complicată.

III. PRINCIPIUL ARMONIEI ŞI AL UNITĂŢII ÎN EDUCAŢIA

PERSONALITĂŢII

La nivel fizic, emoţional şi mental oamenii sunt entităţi rezonante şi coerente. Suntem într-

o comunicare permanentă cu ceilalţi şi cu mediul, iar de acest fapt suntem conştienţi doar într-o

mică măsură. Influenţăm şi suntem influenţaţi adeseori de energiile care ne înconjoară. Când

rezonăm cu frica, corpurile noastre fizice se contractă şi îşi întrerup parţial funcţionarea,iar la fel se

întâmplă şi cu emoţiile. Însă când rezonăm cu iubirea, corpurile noastre strălucesc, iar emoţiile ne

sunt mai expansive. Frecvenţele superioare care constituie sentimentele, cum ar fi: iubirea, bucuria

şi speranţa, ne inspiră şi ne energizează. Pe când frecvenţele joase, cum ar fi teama, mânia sau

disperarea cronică, ne secătuiesc. Pe măsură ce conştiinţa noastră se extinde, devenim mai limpezi

şi coerenţi pentru că rezonăm cu întregul Cosmos. Relaţiile armonice inundă Cosmosul, şi

indiferent de forma în care descoperim că se manifestă energia, materia, spaţiul şi timpul, devine

clar că acestea permit universului în totalitatea sa să evolueze ca o entitate coerentă. Devine tot mai

limpede că informaţia cosmică cu natura sa atotcuprinzătoare este de netăgăduit legată de

înţelegerea profundă a lumii. Astfel, conceptul principiului holografic, ca mijloc de pătrundere a

informaţiei cosmice în lumea manifestă, este crucial. Rezultă necesitatea de a fi liberi ca să putem

explora perspectiva profundă a Cosmosului. Cu siguranţă nu mai putem separa rigid mintea de

materie, trupul de suflet şi pe noi înşine de o realitate intrinsec integrală. Nu foloseşte nimănui

acest dezechilibru şi trebuie să facem apel la o educaţie a personalităţii bazată pe accentuarea

acestei unităţi şi armonii. Viziunea despre o lume unitară trebuie să devină o realitate puternică,

prin elaborarea unui nou limbaj , în care conceptele precum::realitate integrală, co-creaţie, scop şi

ordine fundamentală – şi implicaţiile lor să fie evidenţiate şi apreciate, nu desconsiderate. (CosMos

- Un ghid al co-creatorului spre o Lume Unitară, Ervin Laszlo şi Jude Currivan, Ed. For You,

2010).

IV. ALEGEŢI EVOLUŢIA. PACEA ÎNSEAMNĂ VIAŢĂ ŞI PROGRES

Principiul numit cauză şi efect apare în fizica clasică, în percepţia noastră şi a

experienţelor prin care trecem. În fizică, principiul reprezintă fundamentul teoriei şi experimentelor,

timp de sute de ani. Însă transformarea radicală care are loc în prezent, modul în care ne vedem pe

noi şi lumea răstoarnă concepţia despre spaţiu şi timp. Având în vedere această reinterpretarea

profundă putem găsi semnificaţii în co-incidenţe (aşa numitele sincronicităţi) care nu au vreo

explicaţie din unghiul cauzalităţii clasice. În loc de cauză şi efect, odată cu noua perspectivă despre

lumea unitară, putem înlocui principiul cauzalităţii clasice, cu principiul alegerii şi implicării.

177

Centrul procesului de evoluţie este alegerea. Ceea ce alegi cu fiecare acţiune şi gând, este o

intenţie, o calitate a conştiinţei. Dar fără să fii conştient de personalitatea ta nu îţi poţi alege în mod

conştient intenţiile.

Dar, ce este alegerea responsabilă? Urmându-ţi sentimentele, începi să-ţi cunoşti diferitele părţi şi

direcţii de acţiune şi să alegem ce experienţă vom genera.

O alegere responsabilă înseamnă să ţii cont de consecinţele fiecăreia dintre alegerile făcute.

Pentru a alege responsabil, trebuie să te proiectezi în viitorul probabil, care se va desfăşura cu

fiecare alegere pe care o iei în considerare. Trebuie făcut acest lucru cu energia intenţiei, ca să îţi

dai seama ce vrei să creezi. O alegere responsabilă este aceea la care ai ajuns luând în calcul toate

consecinţele ei.

Primim de altfel, permanent îndrumare şi asistenţă de la învăţători, profesori, educatori şi

chiar de la Univers. Dar când alegi conştient să te deplasezi spre energia sufletului, se deschide

poarta spre aceste îndrumări. Când mă rog Universului să mă binecuvânteze în efortul meu de a

mă alinia la sufletul lui, deschid un coridor între mine, învăţători, profesori, educatori sau călăuze.

Îi ajut în efortul lor de a mă sprijini şi invoc puterea lumii nemateriale. Aceasta înseamnă

binecuvântarea: deschiderea unui coridor între mine şi călăuzirea nematerială.

Dumnezeu este veritabilul nume pentru Adevăr, Bine şi Frumos...

BIBLIOGRAFIA

Roland Doron, Francoise Parot, Dicţionarul de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999

Coord. Ursula Şchiopu, Dicţionar de Psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.

Coord. Marco Drago, Andrea Boroli, Virgilio Melchiorre, Enciclopedia de Filosofie şi Ştiinţe

Umane, Ed.All Educational, 2004

Ervin Laszlo şi Jude Currivan, CosMos - Un ghid al co-creatorului spre o Lume Unitară, Ed. For

You, 2010

Martin Heidegger, „Pe drum către limbă, 1959, şi Chestiunea gândirii, 1969

Reuven Bar – On, James D.A. Parker, Manual de Inteligenţă emoţională, Ed.Curtea Veche, 2011

Bernard Rime, Comunicarea socială a emoţiilor, Afectul predomină asupra gândirii în psihologia

socială, Ed. Trei, Bucureşti, 2008

178

EXTRAVERSIA ȘI INTROVERSIA – TEORII EXPLICATIVE ȘI SCHIȚE DE PROFIL

Lect. univ. dr. Cristian Petre, Universitatea ‖Ovidius‖ din Constanța

Prof. dr. psiholog Laura Simion, C.J.R.A.E. Constanța

Abstract.

The introversion - extraversion concept expressed, in terms of the theory of personality (attitude, type, size, etc. cortical

activation), a connection between basic psychological facts whose first finding can be found in the current observation,

what is immediately obvious: ‖temperament of a man is the sign that puts its mark on each of his actions, making it

owned, recognizable only for him.‖ (Keirsey, 2009, p 18). Each of us has desires, aspirations, needs and temperament

will show by which behavioral mechanisms we achieve them.

Extraversion and introversion describe the attitude given to each of us to the world. Some of us prefer the

external world of people and things, while others prefer contemplation and inner world of thoughts. Due to these

opposing predispositions extravertiţii and introverts need different living environments to stimulate different and that its

energy. Coexistence of those two types is often difficult ‖for each type needs exactly the things that the other can not

provide. Extroverts need to talk about their concerns on introverts tired him, and if I see that I get no response,

extravertiţii double their efforts and speak more.‖(Hedges, 2007, p.17)

Numerous ways, often crystallized into theories have been expressed about the temperamental manifestations.

But three of them seem to impress us, both the coherence and the instrumental-practical relevance: the theory of CG

Jung's theory I. Myers and K. Briggs and H. Rorschach's theory. The main intention of our approach is to surrpinde in

a comprehensive manner, the most relevant ideas mentioned theories.

Keywords: extraversion, introversion, C.G.Jung's theory, H. Rorschach's theory, Myers and Briggs' theory

Teoria lui C. G. Jung. Pentru C.G. Jung, „numele şi noţiunile sub care a fost sesizat

mecanismul introversiei şi al extraversiei sunt foarte diferite, adaptate de fiecare dată punctului de

vedere individual al observatorului. În ciuda deosebirilor în formulare, iese mereu în evidenţă ceea

ce este comun în privinţa concepţiei fundamentale, anume o mişcare a interesului în direcţia

obiectului, într-un caz, o mişcare a interesului de la obiect către subiect şi către propriile procese

psihologice, în celălalt caz. În primul caz, obiectul acţionează ca un magnet asupra tendinţelor

subiectului, îl atrage şi îl condiţionează în mare măsură, îl înstrăinează chiar de sine însuşi şi îi

schimbă calităţile în sensul unei armonizări cu obiectul, într-atat încât s-ar zice că obiectul ar avea

pentru subiect o importanţă superioară, în ultimă instanţă decisivă şi că faptul de a se abandona

cu totul obiectului ar reprezenta vocaţia absolută, sensul vieţii şi al destinului subiectului. În cel de

al doilea caz, subiectul este şi rămâne în centrul tuturor preocupărilor‖(Jung, 2003, p. 692).

În cazul introversiei se poate vorbi de o atitudine care scoate în evidenţa valoarea prioritară

a subiectului, nu a obiectului. Acesta din urma deţine o semificaţie/valoare secundară, ba chiar

ocazional funcţionează ca semn exterior, obiectiv, al unui conţinut subiectiv (de pildă ca

încorporare a unei idei, împrejurare în care esenţială rămâne ideea; sau este materia unui sentiment,

în care principală rămâne trăirea sentimentului şi nu individualitatea reală a obiectului.):

„Atitudinea introvertită se orientează în mod normal după structura psihică, în principiu dată

ereditar şi inerentă subiectului. Ea nu este însă nicidecum identică pur şi simplu cu eul subiectului,

cum s-ar putea crede după expresiile amintite mai sus, ci este structura psihică a subiectului de

dinaintea oricărei dezvoltări a eului. Subiectul care stă propriu-zis la bază, anume sinele, este de

departe mai cuprinzător decît eul, prin faptul că el conţine şi inconştientul, în timp ce eul constituie

în esenţă centrul conştiinţei. Este o particularitate caracteristică a introvertitului faptul că el,

urmându-şi deopotrivă înclinarea proprie şi prejudecata generală, îşi confundă eul cu sinele

propriu, ridicându-l pe primul la rangul de subiect al procesului psihic şi înfăptuind astfel acea

subiectivizare maladivă a conştiinţei, pomenită mai sus, care îl înstrăinează de obiect.‖ (Idem,

p.697)

179

Extraversia este ascociată cu o subordonare a subiectului de către obiect. Subiectul are

întotdeauna, în acest caz, importanţă secundară.

Se evidenţiază poziţiile opuse în care se află cele două tipuri, nimic altceva decât mecanisme

opuse: „O ieşire diastolică înspre obiect şi o luare în posesie a acestuia, pe de-o parte; o

concentrare sistolică şi o desprindere a energiei de la obiectul luat în posesie, de cealaltă

parte‖(ibidem). În ceea ce priveşte manifestarea acestor două moduri de raportare, fiecare individ

are acces la ambele mecanisme, o expresie a unui ritm existenţial normal. Mai mult, unui stil firesc

(normal) de viaţă îi este caracteristică o alternare ritmică a celor două tipuri de activitate psihică.

Dar particularităţile mediului exterior, considerate de către autor „complicate‖, la care se adaugă şi

dinamica dispoziţiei psihice, greu de anticipat, deseori, generează premise atât exterioare cât şi

interioare care favorizează adesea doar manifestarea unuia dintre mecanisme şi îi împiedică sau

limitează exprimarea celuilalt. Acestei tipologii generale, Jung îi asociază o alta; reperele acestei

noi orientări sunt date de principalele funcţii psihologice fundamentale implicate în activismul

cotidian: gândirea, simţirea, senzaţia şi intuiţia. Corespunzător acestora, verbele a gândi, a simţi, a

avea senzaţii, a intui. Mai mult: tipul gândire, tipul simţire, tipul senzaţie şi tipul intuiţie. Combinată

cu primul criteriu de tipologizare (introverie vs extraversie) această nouă clasificare a tipurilor

psihologice va complica (în sensul măririi gradului de complexitate nu doar analitică, ci şi

fenomenologică) arealul manifestărilor umane.

Gândirea şi simţirea, fie extraverte, fie introverte stau la baza a ceea ce Jung numeşte a fi

tipuri raţionale; autorul explicitează, însă, particularităţile fiecărui tip raţional, extravert şi introvert.

Astfel, referitor la prima categorie, se insistă că are la bază „primatul funcţiilor raţionale ale

judecăţii. Le caracterizează în genere faptul de a-şi subordona în bună măsură viaţa judecăţii

raţionale (...). Raţionalitatea conduitei conştiente a acestor două tipuri semnifică o excludere

conştientă a întâmplătorului şi a non-raţionalului (...). Raţionalitatea ambelor tipuri este orientată

obiectiv, dependentă de datul obiectiv. Ea corespunde cu ceea ce colectivitatea consideră a fi

raţional. Pentru subiectivitatea lor nu este raţional decât ceea ce trece în ochii tuturor drept

raţional.‖( Idem, pp. 671-675) În mod complementar, raţionalitatea de natură introvertă se bazează

nu doar pe datul obiectiv, ci şi pe cel subiectiv.

Senzaţia şi intuiţia caracterizează, indiferent de specificul introvert sau extravert, tipurile

iraţionale. Iraţionalul extravert este caracterizat de Jung în raport nu doar cu propria orientare, ci şi

cu particularităţile gândirii şi simţirii extraverte: „Denumesc iraţionale cele două tipuri precedente

pentru motivul deja amintit, după care ele nu îşi întemeiază conduita pe judecăţi raţionale, ci pe

forţa absolută a percepţiei. Percepţia lor se orientează după evenimenţialul propriu-zis, fără

intervenţia selectivă a judecăţii. În această privinţă, ele deţin o superioritate semnificativă asupra

primelor două tipuri raţionale (gândirea şi simţirea de tip extravert, n.n.). Evenimenţialul obiectiv

este legic şi întâmplător. Legic fiind, el este accesibil raţiunii, întâmplător fiind, el este inaccesibil

raţiunii.‖ (Idem, p. 686)

O ultimă observaţie relevantă ordonează demersul reflexiv referitor la aceste aspecte ale

teoriei jungiene: existenţa unei inegalităţi între manifestările psihice, criteriul implicat fiind cel al

importanţei; conform acestei distincţii se operează cu noţiuni precum funcţie principală şi funcţie

secundară: „Din cercetarea exactă a cazului individual rezultă că, alături de funcţia cea mai

diferenţiată există întotdeauna în conştiinţă şi o a doua funcţie de importanţă secundară şi de aceea

mai puţin diferenţiată şi relativ determinată. Deoarece însă o condiţie vitală a procesului conştient

de adaptare este aceea de a avea ţeluri clare şi univoce, este exclus, fireşte, ca o a doua funcţie să

aibă acelaşi rang ca prima. Cea de a doua funcţie nu poate avea deci decât o importanţă

secundară, ceea ce se confirmă şi empiric. Importanţa ei secundară rezidă în faptul că ea nu este,

ca funcţia primară, nici absolut sigură, nici absolut decisivă, ci mai degrabă o funcţie auxiliară sau

complementară. Secundară poate fi doar acea funcţie a cărei esenţă nu se opune funcţiei

principale. Simţirea, de pildă, nu poate niciodată să apară alături de gândire ca o a doua funcţie,

căci esenţa ei se opune prea puternic gândirii. Gândirea trebuie să excludă cu grijă simţirea, dacă

vrea să rămână o gândire adevărată şi fidelă principiului ei.‖(Idem, pp. 735-736)

180

Teoria lui I. Myers și K. Briggs. Isabel Briggs Myers și Katharine Briggs realizează o

analiză a dimensiunilor personalității pornind de la fundamentarea teoretică oferită de C. Jung însă

îl extind pe acesta și-l îmbogățesc cu o perspectivă practică. Jung postulează existența a trei

dimensiuni ale personalității și a opt tipuri de personalitate însă autoarele menționate anterior

amintesc despre patru dimensiuni ale personalității și șaisprezece tipuri distincte de personalitate.

Încă de la începutul anilor 1940, Briggs și Myers au dezvoltat testul MBTI (acronimul pentru Myers

– Briggs Type Indicator), test cu ajutorului căruia se poate determina tipul psihologic al fiecărei

persoane și datorită existenței a șaisprezece tipuri de personalitate, aspect care permite regăsirea

fiecăre persoane într-un anumit tip (fără a se neglija aspectul unicității). Deosebit de important este

faptul că „tipul nu determină inteligența, nu prezice succesul și nici nu indică echilibrul unui

individ‖ (Tieger, Tieger, 1995, p. 22)

Sistemul prin intermediul căruia apreciem tipul de personalitate se bazează pe patru aspecte

fundamentale ale personalității umane. Acestea sunt (cf. Briggs și Myers): modul cum

interacționăm cu lumea și direcția în care ne îndreptăm energiile; tipul informațiilor pe care le

remarcăm cu precădere; felul în care luăm decizii; și dacă preferăm să trăim în mod mai organizat

(luând decizii), sau în modul mai spontan (absorbind informații).

Aceste specificități ale personalității sunt denumite dimensiuni deoarece fiecare dintre

acestea poate fi imaginat ca un segment cuprins între două extreme care pot fi: extraversiune (E)

/introversiune (I); senzație (S) /intuiție (N); gândire (T) /sentiment (F); judecată (J) /percepție (P).

Pe fiecare dintre aceste patru segmente, personalitatea oricărui individ se află de o parte sau de alta

a punctului median. Capetele scalelor sunt denumite preferințe. Astfel cei care manifestă o

preferință pentru extraversiune se vor situa în partea extraversiunii, spre deosebire de cei care se

situează în partea introversiunii și se spune că au o preferință pentru introversiune.

Realizându-se toate tipurile de combinații posibile între cele opt dimensiuni se obțin

șaisprezece tipuri de personalitate:

Orice persoană se regăsește într-una dintre aceste șaisprezece categorii: „deși sistematizat,

tipul este flexibil; se dovedește îndeajuns de restrâns ca să fie util, dar în același timp adaptabil, ca

să-i poată adăposti pe ceilalți‖ (Idem, p.24)

Primul criteriu supus analizei este cel legat de modul în care preferăm să interacționăm cu

lumea, direcția în care ne canalizăm energiile. Se consideră că fiecare individ are o preferință

înnăscută pentru lumea exterioară ori pentru cea interioară, deși, datorită necesității cu toții activăm

în amândouă. Activitatea preferată de noi este capabilă să ne sporească energia spre deosebire de

cealaltă care pare dificilă și ne solicită, ne obosește. Astfel acei indivizi care preferă lumea

exterioară sunt denumiți extravertiți, iar cei care o preferă pe cea interioară sunt numiți introvertiți.

În limbaj comun extravertit înseamnă „vorbăreț‖, iar introvertit înseamnă „timid‖, însă

extraversiunea și introversiunea înseamnă mult mai mult decât înclinația către „pălăvrăgeală‖.

Datorită canalizării energiei acestora în direcții opuse există diferențe semnificative între cele două

tipuri.

Extravertiții își concentrează atenția și energia către lumea din exteriorul lor, căutând astfel

alte persoane și făcându-le plăcere interacțiunea în relații bilaterale sau în grupuri. Ei sunt atrași

constant și natural de lumea exterioară atât a oamenilor cât și a obiectelor. Înțelegerea lumii în cazul

acestora este condiționată de perceperea lumii în mod direct, implicându-se în tot felul de activități,

cunosc de obicei foarte mulți oameni, se energizează din interacțiunile cu aceștia, sunt abordabili și

tind să-și facă în permanență (frecven și cu ușurință) noi cunoștințe și le place să fie în centrul

acțiunii și de ce nu și al a atenției. Întrebare care îi caracterizează pe aceștia în momentul în care-și

analizează situația este „Cum o influențez?‖

Introvertiții, în mod firesc, își canalizează atenția și energia asupra lumii din interiorul lor.

Aceștia preferă activitățile solitare, plăcându-le să-și petreacă timpul singuri și având nevoie de

„răgazuri‖ pentru a se energiza. De asemenea aceștia caută să înțeleagă lumea înainte de a o percepe

în mod direct, ceea ce înseamnă că o mare parte a activității lor este de natură mentală.

Interacțiunile sociale pe care aceștia le preferă sunt reprezentate de grupuri mai restrânse sau chiar

181

bilaterale, sunt rezervați și nu doresc să se afle în centrul interacțiunii și al atenției. Sunt mult mai

rezervaț decât extravertiții și specific analizei situației este interogația „Cum mă influențează?‖

În cazul în care i se adresează o întrebare, extravertitul începe de obicei să vorbească,

deoarece se simte cel mai în largul lui atunci când gândește cu glas tare (în lumea exterioară).

Deseori, „extravertiții trebuie să vorbească pentru a gândi‖ (Idem, p. 25).

Pe de altă parte, introvertitul va face o pauză înainte de a răspunde, întrucât acesta se simte

mai confortabil atunci când gândește în tăcere (în lumea interioară). „Introvertiții își coc ideile în

tăcere.‖ (ibidem)

Extravertiții manifestă tendința de a fi persoane mai „populare‖ și de a-și discuta nestânjeniți

problemele intime spre deosebire de introvertiți care preferă intimitatea; este important de

menționat faptul că „dimensiunea extraversiunii este lărgimea, în vreme ce dimensiunea

introversiunii este profunzimea‖ (Idem, p. 26). Deși extravertiții manifestă interes pentru o

multidudine de lucruri și activități nu înseamnă că acest interes este la un nivel foarte profund.

Introvertiții au mai puține interese, dar le urmăresc mai în profunzime.

A doua dimensiune (criteriu) a tipului de personalitate se referă la tipul informației pe care o

remarcăm cu predilecție. Unii oameni concentrându-se asupra lui „ce este‖, iar alții asupra lui „ce

poate fi‖. Se folosește termenul de „senzație‖ pentru a descrie procesul acumulării de date prin

intermediul celor cinci simțuri. Astfel oamenii care preferă senzațiile se vor numi senzoriali și se

concentrează asupra a ceea ce poate fi vazut, pipăit, mirosit sau gustat; se încred în ceea ce poate fi

măsurat sau dovedit și se focalizează asupra realului și concretului fiind focalizați pe prezent și

așteptând ca simțurile să le ofere informațiile.

Cei care preferă intuiția se numesc intuitivi și de obicei „citesc printre rânduri‖ căutând

semnificații în toate evenimentele. „Intuitivii se concentrează asupra implicațiilor și deducțiilor.‖

(Idem, p.28) În opoziție cu senzorialii intuitivii apreciază imaginația și se încred în intuițiile și

inspirațiile lor; sunt orientați spre viitor, tind să anticipeze evenimentele și preferă să facă lucrurile

în alt mod decât cel în care sunt acestea deja.

Fiecare dintre cele două tipuri dispune de capacități distinte față de celălalt „senzorialii sunt

pricepuți îndeosebi la observarea și reamintirea multor detalii iar intuitivii se pricep cel mai bine

la interpretarea faptelor sau la descoperirea unor subtilități.‖ (ibidem)

A treia dimensiune a tipului de personalitate se referă la felul în care luăm decizii și ajungem

la concluzii. Amintim astfel tipul dominat de gândire (gânditorii) și afectivii, dominați de sentiment.

Gândirea se referă la luarea deciziilor în mod obiectiv, iar Sentimentul presupune luarea deciziilor

în mod subiectiv.

Specific gânditorilor este faptul că:

- fac un pas înapoi; analizează obiectiv problemele,

- apreciază rațiunea, justiția și dreptatea; aplică același standarde pentru toți,

- în mod natural, văd defectele și manifestă o tendință critică;

- pot fi considerați lipsiți de suflet, insensibili și nepăsători;

- consideră că este mai important să spună adevărul decât să aibă tact,

- cred că sentimentele sunt realiste doar dacă sunt logice,

- sunt motivați de dorința de reușită.

Spre deosebire de aceștia, afectivii se caracterizează prin:

- fac un pas înainte; judecă efectele acțiunilor asupra altora,

- apreciază empatia și armonia; văd excepția de la regulă,

- în mod natural, doresc să placă altora; își arată cu ușurință aprecierea;

- pot fi considerați hiperemotivi, iraționali și slabi;

- consideră că tactul este la fel de important ca adevărul;

- cred că orice sentiment este realist, chiar dacă pare lipsit de sens;

- sunt motivați de dorințele de a fi apreciați.

Al patrulea criteriu de analiză este raportat la preferința de a trăi într-un mod mai organizat

(luând decizii), sau într-unul mai spoantan (absorbind informații). Astfel se face distincția între

judecători și perceptivi, judecătorii preferând o lume planificată și ordonată având posibilitatea de a

182

controla tot ceea ce li se întâmplă, de a lua decizii în permanență, de a deveni adepții unei situații

sau a alteia (de a vedea lumea în alb sau negru), de a se centra pe finalizarea unei acțiuni trăinid

disconfortul dacă situația nu se rezolvă; perceptivii se simt încordați în momentul în care trebuie să

ia o decizie, preferă să-și păstreze opțiunile deschise și să amâne luarea deciziilor simțindu-se

confortabil și fericiți atunci când lucrurile se petrec spontan în viața lor și sunt flexibile manifestând

discernământ, dar preferând să înțeleagă viața nu să manifeste control asupra acesteia.

Teoria lui H. Rorschach. Rorschach propune o viziune originală asupra celor două forme de

manifestare. Raportându-se la cele două tipuri de indicatori K (intrepretarea determinată doar de

forma petei de cerneală) și C (interpretarea determinată numai de culoarea petei de cerneală) autorul

distinge între indivizii în care kinesteziile predomină, care trăiesc mai mult în propria ideatică

(gândire, chiar imaginație) și care experimentează serioase dificultăți în procesul de adaptare la

lumea exterioară (corespunzător indicatorului K) și indivizii caracterizați de manifestări total

diferite (corespunzător indicatorului C).

Rorschach propune noțiunea de capacitate de contact afectiv care semnifică „gradul normal

de labilitate afectivă‖(Rorschach, 2005, p.85). Există două forme polare a acestei capacități:

intensivă și extensivă.

Într-un tablou sintetic cele mai relevante atribute pot fi următoarele:

A) Unde predomină K:

a. Inteligență mai diferențiată;

b. Un plus de productivitate personală;

c. Mai orientat către interior;

d. Afectivitate mai stabilizată;

e. Capacitate mai mică de adaptare la realitate;

f. Contact mai mult intensiv decât extensiv;

g. Motilitate controlată, mai stabilizată;

h. Comportament stângaci fără abilitate;

B) Unde predomină C:

a. Inteligență mai stereotipă;

b. Mai multă reproductivitate;

c. Mai orientat către exterior;

d. Afectivitate labilă;

e. O capacitate mai mare de adaptare la realitate;

f. Contact mai mult extensiv decât intensiv;

g. Motilitate excitată, labilă;

h. Îndemânare și abilitate.

Aceste două tipuri diferite nu trebuie absolutizate deoarece „oricât de puri ar părea

subiecții izolați sau numeroși care le întruchipează, ei nu se prezintă niciodată decât sub forma

unor amestecuri în care predomină unul sau altul dintre tipuri‖ (Idem, pp.87-88).

Actualizând nomenclatura introvert, extravert, Rorschach insistă asupra semnificației

diferite pe care o investește în amintita clasificare: „subliniez faptul că voi utiliza noțiunea de

introversie într-un sens care nu are nimic în comun cu noțiunea de introversie a lui Jung. Tabloul

clinic al tipului K, așa cum reiese din rezultatele testului de interpretare a formelor nu este al

introvertitului descris de Jung, ci mai degrabă al introvertitului în accepțiunea sa curentă‖ (Idem,

pp.92-93).

Relevantă este, pentru Rorschach, nu doar orientarea către propria persoană (o caracteristică

generală care, asemenea oricărei alte funcții, poate prezenta diverse variații cantitative) ci și

proprietatea acesteia de a fi pasivă sau activă, fixă sau mobilă. Rezumând autorul oferă două

semnificații termenului de introversie: acțiunea de autorepliere și starea subiectului orientat spre

sine însuși; altfel spus, un proces de introversie și o stare de introversie. Conform propriei

perspective psihiatrice, subiectul normal care aparține tipului K trebuie surprins ca fiind doar

capabil de introversie sau introversiv, ceea ce indică mai degrabă dimensiunea fluidă, de forță

dinamică și nu un caracter fix. Starea de introversie echivalează cu o dominanță accentuată și stabilă

183

a tendințelor introversive asupra celor ne-introversive. Psihiatric, starea de introversie este

patologică.

Un alt element de originalitate propus de perspectiva lui Rorschach este cel referitor la

relația de opoziție acceptată de către specialiștii din domeniul tipologiilor psihologice și

psihopatologice. Acest consens își asociază riscul de a creea ideea că între introversie și extraversie

ar exista o contradicție, cu alte cuvinte, ar corela cu ideea existenței unor psihisme contrarii. În

realitate, se poate vorbi de psihisme diferite care reprezintă back-groundul introversiei și

extraversiei în aceeași măsură ca și în cazul gândirii și sentimentului (de exemplu): „Nu putem

opune tipul C introversivului, deoarece introversivul poate avea și el o capacitate ridicată de

adaptare, grație funcției logice conștiente, grație gândirii conștient organizate. De asemenea, nu

este mai corect să opunem tipul C, care este un tip sensibil introversivului, pentru că introversivul

are o sensibilitate mai mult intensivă decât extensivă, dar nu mai mică, în ansamblu, decât a

extraversivului‖(Idem, p.94).

Deși accentuează ideea diferenței și nu a contradicției, Rorschach pare a se contrazice: „a-și

opune această caracteristică (impulsul către viața exterioară, motilitatea excitată, afectivitatea

labilă, n.n.) introversivității, numind-o extratensivitate și a-și da tipului C numele de

extratensiv‖(Ibidem).

Bibliografie: 1. Hedges, P. (2007), Personalitate și temperament: ghidul tipurilor psihologice, București:

Editura Humanitas

2. Jung, C. G. (2003), Tipuri psihologice, București: Editura Trei

3. Keirsey, D. (2009), Personalitate și temperament, Iași: Editura Polirom

4. Rorschach, H. (2005), Manual de psihodiagnostic. Testul Rorschach, București: Editura Trei

5. Tieger, P. D., Tieger B. B., (1995), Descoperirea propriei personalități, București: Editura

Teora

184

DIAGNOZA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE PRIN DETERMINAREA ZPD

Psiholog Ioana Stanciu, CJRAE Constanța

Comportamentul fiecărui individ se produce cu un consum de energie şi are ca rezultat o stare de adaptare la

influenţele mediului ambiant. Acesta nu se poate desfăşura în mod liber, ci, pentru a obţine rezultate pozitive, trebuie să

se supună unor condiţii restrictive reclamând învingerea unor rezistenţe interne şi depunerea unui efort.

Obtinerea performantelor academice sunt conditionate de existenta unor predispoziţii ereditare care sunt

deschise influenţelor modelatoare ale mediului social, omul dobândind atributul de dotat printr-un proces de

prelucrare şi valorificare a ceea ce îi furnizează educaţia şi cultura mediului din care face parte.

Rezultatele şcolare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului, ci reprezintă,‖eficienţa şcolară‖ a

acestora, condiţionată de interese, motivaţie, perseverenţă, stabilitate emoţională şi atitudinea elevului faţă de

învăţare.

Cunoaşterea condiţiilor determinante ale performanţei şcolare în activitatea de învăţare, aflarea cauzelor

reuşitei sau nereuşitei trebuie să preocupe orice profesor care poate lua măsuri pentru creşterea performanţelor sau

prevenirea eşecului şcolar.

Interacţiune (ereditate, mediu, educaţie), performanţă şcolară.

Omul are cea mai lungă copilărie necesară adaptării prin învăţare asistată la un mediu din ce

în ce mai complex. Astfel şi-a creat o formă de activitate specializată chiar în procesul dezvoltării

ontogenetice- educaţia. Această activitate valorifică o altă particularitate umană, educabilitatea,

definită ca „disponibilitatea de a optimiza adaptările devenite necesare prin condiţii ale existenţei,

exprimate prin eficienţa şi capacităţile valorizate social‖. (Doron,R.,1991,p.270)

Iată cum descrie Mischel individul uman: ― o fiintă activă, conştientă de problemele cu care

se confruntă şi de modalităţile de soluţionare a lor, capabil să profite dintr-un evantai enorm de

experienţe şi capacităţi cognitive, posedând un mare potenţial pentru bine sau rău, construindu-şi

activ propria lume psihică, în măsura să-şi influenţeze mediul, dar în acelaşi timp supus

influenţelor acestuia‖ (Matthews,G.2005,p.68).

Caracteristică esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a

bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, fiind defintă drept

„capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această cale acumulări

progresive concretizate în diferite structuri de personalitate‖.

În accepţiunea psihologică, educabilitatea indică cât din variabilitatea interpersonală a unor

trăsături ţine de factorii educativi. În acest caz, educabilitatea este termenul analog al eritabilităţii

care desemnează acea proporţie din varianţa unei trăsături care poate fi pusă pe seama factorilor

genetici. De exemplu, în cazul inteligenţei a două persoane, diferenţa dintre ele poate fi explicată în

proporţie de 48% prin factori ereditari, extraversiunea prin 30- 38% varianţă ereditară, iar

educabilitatea explică diferenţe interindividuale în proporţie de 50- 70%.

Plasticitatea creierului uman apărută ca soluţie adaptativă la schimbările permanente din

mediu ne deosebeşte de celelalte specii. Omul are capacitatea de a construi şi reconstrui răspunsuri

la mediu în funcţie de context.

În acest sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea

de a fi altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua non a educaţiei.

În literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de educabilitate: educabilitatea

manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate între ele, cele două tipuri de educabilitate

prezintă unele particularităţi specifice.

• Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în

contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie.

• Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea

sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea

psihologilor şi pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al

185

capacităţii latente de învăţare şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de

conţinuturi‖.

J.Piaget considera invăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei

anterioare, iar adaptarea reprezintă conceptul cheie. Înainte de a achiziţiona o informaţie nouă,

copilul se află într-o stare de echilibru, proces care acţionează în vederea consolidării acomodării

prin asimilare şi care este menţinut prin amândouă. În felul acesta are loc modificarea structurilor

mentale şi abilitatea cognitivă evoluează treptat motiv pentru care Piaget le-a numit structuri

cognitive variante.

L.S.Vîgotski se distanţează de concepţia genetic constructivistă lui Piaget insistând asupra

rolului interacţiunii sociale în această dezvoltare. Construcţia cognitivă a persoanei se realizează în

contexte interactive, în cadrul cărora copilul şi adultul se angajează intr-o activitate comună.

Persoana mai experimentată asigură un cadru pe fondul căruia copilul operează în direcţia unei mai

bune înţelegeri.

În articolul „Heredity, Environment and the Question 'How'‖ (Psychological Review 65,

1958,p.197–208) Anastasi argumenta că psihologii trebuie să se întrebe cum interacţionează mediul

cu ereditatea. Diferite tipuri de mediu acţionând asupra aceleiaşi structuri genetice pot determina

comportamente diferite. În plus, indivizi diferiţi genetic, dar supuşi aceloraşi influenţe de mediu

manifestă comportamente diferite. Interacţiunea celor doi factori este clară mai puţin modul în care

variaţiile unuia îl influenţează pe celălalt.

Intervalul de manifestare este un concept ce defineşte limitele inferioare şi superioare în care

se încadrează comportamentul potenţial al individului constâns de structurile genetice proprii. Un

mediu stimulativ va dezvolta la maxim potenţialul individual care ar putea fi cu 20-25 puncte mai

mare decât în mod normal.

Dezvoltarea cognitivă este rezultatul unei duble formări, externă şi internă apoi, într-o

mişcare a cărei direcţie este de la social la individual. Vîgotski apreciază că fiecare funcţie psihică

superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi într-o activitate colectivă

dirijată de adult şi apoi ca activitate individuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului.

Autorul susţine că « învăţarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu

coincid cu cele ale învăţarii, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit zona

proximei dezvoltări (Sălăvastru,2004,p.47).

ZPD reprezintă distanţa între performanţele actuale ale copilului şi cele pe care le poate

atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie adult, fie un copil de vârstă mai mare).

Acest concept urmăreşte să descopere nu cum a devenit un copil ceea ce este, ci cum să

devină ceea ce nu este încă . Vîgotsky susţine că învăţarea creează ZPD şi că, în plus, odata cu

schimbări la nivelul acestei zone este necesară o reevaluare a funcţionării cognitive a subiectului,

iar învăţarea să fie redirijată în funcţie de noile achiziţii.

Evaluarea ZPD pentru o persoană este valabilă doar o anumită perioadă de timp deoarece ea

se schimbă o dată cu programele de intervenţie iniţiate.

Cunoaşterea capacităţilor reale ale elevului de a face faţă sarcinilor şcolare este un obiectiv

important pentru toti educatorii. În faţa complexităţii variabilei performanţa şcolară diagnosticarea

precisă a inteligenţei este insuficientă pentru a prevedea rezultatele şcolare. O mare parte din

varianţă poate fi explicată prin inteligenţă, dar si prin factorii nonintelectuali de personalitate

nesesizaţi de testele de inteligenţă.

Inteligenţa este aptitudinea cu o bază genetică demonstrată ce nu suferă modificări notabile,

măsurarea ei oferind rezultate stabile în timp. Educabilitatea reprezintă suportul psihic pe care orice

individ cu o inteligenţă normală îl poate accesa pentru a fi performant astfel încât să atingă sau să

depăşească performanţele celor cu un IQ ridicat. De asemeni, indivizii cu o inteligenţă subnornală

îşi pot creşte performanţele în raport cu ei înşişi. Capacitatea individului de a învăţa, prin

dinamismul său, poate produce efecte pozitive imediate asupra personalităţii lui.

Cunoscând această proprietate a educabilităţii de a fi modificabilă, cadrul didactic poate

implementa diferite programe de învăţare prin care să dezvolte permanent capacitatăţile intelectuale

ale elevilor în zona proximei dezvoltări.

186

Cercetarea intreprinsă cu scopul evidenţierii rolului factorilor dezvoltării umane (ereditate,

mediu, învăţare) în obţinerea performanţelor academice confirmă ipotezele enunțate.

Lotul de subiecți pe care s-a realizat cercetarea a fost constituit din 100 de elevi de 13- 15

ani, distribuiţi în două clase a VII-a şi două a VIII-a. Elevii au fost împărţiţi în două grupuri

asemănătoare ca vârstă şi număr, fiecare cuprinzând o clasă a VII-a şi o clasă a VIII-a.

Metodologie - Ambelor grupuri li s-a administrat testul Matrici Progresive Standard pentru

determinarea IQ- ului, iar TEDE-ul pentru determinarea potentialului de invatare a fost administrat

diferit: unui grup denumit antrenat i-a fost administrat standard (antrenament- test), iar celui de al

doilea denumit neantrenat i-a fost administrată doar faza test. Mediile şcolare au fost colectate din

cataloage şi s-a calculat media generală pentru sem. I.

Prelucrarea statistică a luat în calcul scorurile obţinute la Testul Matrici Progresive

Standard Raven ale celor doua eşantioane, scorurile obtinute la TEDE şi mediile generale şcolare

care au fost puse în corelaţie pe rand pentru a demonstra primele doua ipoteze, si anume corelatia

dintre inteligenta, potentialul de invatare si media scolara. Coeficientul de corelaţie obţinut in

primul caz este de .624 fiind semnificativ pentru p<0,01 si .679 fiind semnificativ la p<0.01.

Mult timp s-a crezut că doar inteligenţa este măsura performanţelor şcolare, fapt ce a condus

la elaborarea multor teorii specifice. Constructivismul genetic, în special cel social, a intuit existenţa

unui potenţial latent care supus unor solicitări susţinute pot produce efecte sporite pe plan cognitiv.

Zona proximei dezvoltări explică creşterea performanţelor cu 20-25% conform cercetărilor lui

Vîgotski.

Inteligenţa şi educabilitatea sunt variabile importante ce ar trebui luate în considerare în

vederea adaptării şcolii la elev şi nu invers. Legea învăţământului promovează un învăţământ

diferenţiat şi individualizat, dar lasă acest lucru la latitudinea profesorului.

Întrebarea este: ‖Are timp și expertiză cadrul didactic să planifice şi să aplice planuri de

învăţare individuale, în condiţiile în care are un curriculum general de respectat şi un număr din ce

în ce mai mare de elevi?‖

Ipoteza propusă: (I.1) „Dacă elevii se antrenează în rezolvarea unor sarcini de lucru,

atunci creşte nivelul performanţelor înregistrate la testarea propriu-zisă.‖ a avut ca obiectiv

evidenţierea potenţialului de învățare prin procedura statistică de comparare a mediilor.

Grupul antrenat, cu o medie de 24,30, depăşeşte cu 5,96 media grupului neantrenat, ceea ce

demonstrează existenţa unui beneficiu ca urmare a învăţării. Elevii au profitat de pe urma etapei de

învăţare transferând regulile învățate către rezolvarea testului propriu-zis.

Ipoteza (I.2) „Inteligenţa şi educabilitatea sunt două variabile ce se asociază pentru că au o

putere medie a efectului care explică obţinerea performanţelor academice‖ a avut ca scop

determinarea ponderii celor două variabile, inteligenţa şi educabilitatea, în obţinerea performanţelor

şcolare.

Au fost introduse în analiză scorurile brute ale elevilor din cele două grupuri separat pentru

a facilita şi o comparaţie între ponderea educabilităţii în cele două predicţii.

Într-o regresie multiplă ierarhică, predictorii potenţiali ai performanţei şcolare au fost asociaţi

în blocuri. Educabilitatea a fost introdusă prima, apoi capacitatea intelectuală.

Output-ul obţinut prezintă coeficienţii de regresie ai celor două variabile pentru grupul

antrenat, şi anume: R (IQ) = 0,669 şi R (TEDE)= 0,699. Variabila introdusă în primul bloc are

coeficientul R (pătrat)= 0,436, ceea ce înseamnă ca aceasta justifică reuşita în proporţie de 43,5 %.

Valoarea lui F-change arată faptul că ecuaţia de regresie din această etapă explică într-o proporţie

semnificativă varianţa reuşitei educaţionale.

187

Cea de a doua variabilă introdusă, inteligenţa (QI), are un R (pătrat)= 0,489, ceea ce

înseamnă că împreună cu prima variabilă justifică în proporţie de 48,9% varianţa reuşitei. Valoarea

lui anova F= 0,032 la df= 49 explică într-o proporţie semnificativă varianţa reuşitei la un p< 0,05.

Tabel 1. Coeficienţii ecuaţiei de regresie ierarhică ai grupului antrenat

Model

Coeficienţi

nestandardizaţi

Coeficienti

Standard

t

B

Eroarea

Std. Beta

1 (Constant) 6,254 ,461 13,569

Educabilitat

e ,114 ,019 ,660 6,092

2 (Constant) 5,118 ,680 7,526

Educabilitat

e ,089 ,021 ,514 4,158

QI ,038 ,017 ,272 2,204

a Variabila Dependentă: Medii

Nota. R(QI)= .660

R(TEDE)= .699

Conform tabelului, ecuaţia de regresie poate fi scrisă astfel:

Performanţa = .514* Educabilitate + .272 * QI + c

Observând coeficienţii Beta putem spune că valoarea corelaţiei dintre variabilele

―educabilitate şi performanţă‖ este de 0,514 atunci când este luat în calcul şi celălalt predictor.

Această corelaţie este semnificativă la nivelul de p< 0,01.

În condiţiile în care controlăm variabila educabilitate corelaţia dintre inteligenţă şi

performanţă este 0,272. Aceste corelaţii fiind pozitive putem spune că ambele variabile se asociază

semnificativ în predicţia performanţei şcolare.

Aplicarea ecuaţiei de regresie la scorurile eşantionului neantrenat a facilitat obţinerea

rezultatelor din următorul tabel. Observăm un coeficient de corelaţie R=0,500 pentru educabilitate

şi R= 0,606 pentru inteligenţă. Ridicarea lor la pătrat ne arată proporţia în care fiecare influenţează

criteriul luat în calcul, şi anume : 25% educabilitatea şi 36,7% inteligenţa împreună cu

educabilitatea.

Comparând aceste date cu cele ale eşantionului antrenat, putem spune că potenţialul de

învăţare este o variabilă foarte importantă în obţinerea unui randament ridicat în activitatea de

învăţare deoarece diferenţa dintre cele două procente este semnificativă (18%).

Folosind coeficienţii din tabelul următor putem scrie ecuaţia de regresie astfel:

Perfornanţa = .277 * Educabilitate + .409 * QI + c

Tabel 2. Coeficienţul de regresie al eşantionului neantrenat

Model R R pătrat F -

varianţa

B Beta

1 Educabilitate ,500 ,250 15,958 ,128 ,500

2 Educabilitate

QI

,606 ,367 8,767 0,71

0,44

,277

,409

Coeficienţii Beta din tabel arată o scădere a ponderii educabilităţii în predicţie, inteligenţa

fiind cea care deţine prioritatea cu un p<0,01.

Aceeaşi analiză statistică a fost aplicată întregului eşantion (ambelor grupuri) şi s-au obţinut

coeficienţi de corelaţie de 0,679 pentru primul bloc (educabilitate) şi de 0,730 pentru al doilea bloc,

ceea ce înseamnă o pondere de 46% pentru educabilitate şi 53,3% inteligenţă şi educabilitatea

împreună. Față de eşantionul antrenat, procentele sunt modificate, iar raportul se menţine.

188

Tabel 3. Coeficienţii de corelaţie din ecuaţia de regresie pentru N=100

Model R R

pătrat

F-

varianţa

B Beta

1 Educabilitate ,679 ,460 83,637 ,125 ,679

2 Educabilitate

QI

,730 ,523 14,956 ,087

,041

,475

,337

Coeficienţii Beta ai ecuaţiei de regresie explică o corelaţie semnificativă a celor două

variabile cu criteriul propus cu o mărime a efectului semnificativă la p<0,001.

În concluzie, se poate afirma importanţa activităţii de învăţare în viaţa umană alături de

moştenirea genetică, dovada fiind procentele obţinute în urma prelucrărilor statistice.

Interacţiunea dintre acestea aduce mari beneficii în plan cognitiv. Totuşi nu este de ajuns

pentru a obţine performanţe ridicate într-un domeniu deoarece există şi alţi factori care ţin de

personalitatea elevului.

Motivaţia, interesul, afectivitatea, atitudinea pot influenţa pozitiv sau negativ rezultatele

şcolare.

BIBLIOGRAFIE

1. Bandura, L. (1978) – Elevii dotaţi şi dirijarea instruirii lor, EDP,Buc.

2. Birch, Ann (2000)- Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Buc

3. LAROUSSE (2006) – Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei, Buc.

4. Matthews, G.&co. (2005) – Psihologia personalităţii, Polirom,Iaşi

5. Miclea,M., Lemeni (1999) – Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie. Inteligenţa şi

modificabilitatea ei. Creier, cogniţie.Comportament

6. Mitrofan,N.,Mitrofan,L. (2005)- Testarea psihologică- Inteligenţă şi aptitudine, Polirom, Iaşi

7. Psihopedagogie, Ediţia a II-a, Ed.Polirom, 2008

8. SĂLĂVĂSTRU, D. (2004) – Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi

9. Szamoskozi, Şt (1997)- Evaluarea potenţialului la elevi, Presa Univ Clujeană

10. Jensen,M.R.& Feuerstein,R (1987) – The learning potential assessement devise‖ în Dinamic

assessement: An interactive approach to evaluating learning potential(p.379-402), N.Y.

189

Cap. VI PREOCUPĂRI ALE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND ACTIVITĂŢILE DE

CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI EDUCAŢIONALĂ

IMPACTUL CONSILIERII ÎN MODELAREA ACTORILOR EDUCAŢIONALI

Profesor psiholog Cătălina Birău

Colegiul Naţional ―Samuel von Brukenthal‖ din Sibiu

The study aims to describe and analyze the concrete ways of intervention in order to combat conflicts,

aggressiveness and violence between students, parents and teachers. As aggressiveness is often encountered in the

relating process, there is an urgent need of forming the self-restraining impulse skill in favour of analyzing the given

situation, of choosing and applying the best alternative. Analyzing and explaining the dynamics of input, state and

output parameters represent a new way of understanding the causes that lie at the basis of a certain type of behaviour,

of shaping and improving a certain type of response to a specific set of stimuli. Therefore it is necessary to use positive

methods as encouragement, assistance, own decisions and own ideas.

comunicare, cunoaştere / autocunoaştere, autocontrol, eficienţǎ, armonie

I. PROIECTELE

“BANII – ATU SAU OBSTACOL ÎN RELAŢIILE INTERPERSONALE?” şi

“COMUNICAREA ÎNTRE FETE ŞI BĂIEŢI LA VÂRSTA ADOLESCENŢEI”

I.1. PREZENTAREA PROIECTELOR:

Proiectele au avut ca scop formarea şi consolidarea, în rândul elevilor, a deprinderilor de

relaţionare eficientă, prin identificarea şi alegerea unor criterii constructive în iniţierea şi menţinerea

prieteniilor şi prin conştientizarea modificărilor calitative ce apar la această vârstă.

Motivul principal al alegerii temelor, respectiv influenţa banilor în relaţiile interpersonale

şi diferenţele prezente în stilurile de abordare şi comunicare, îl constituie situaţiile concrete de viaţă

pe care am avut ocazia să le observ de-a lungul timpului în cadrul recreaţiilor, a activităţilor de

consiliere şi a orelor de psihologie. Astfel, am constatat că situaţia materială joacă un rol deosebit

de important în procesul de socializare al elevilor, în detrimentul altor criterii, cum ar fi: nivelul

intelectual şi educaţional, modul de petrecere al timpului liber, caracterul, tipurile de aptitudini

existente, stilul de învăţare, modul de abordare al unor discuţii, hobby-urile etc.

Pragmatismul şi disponibilitatea de a face un calcul simplu de tip costuri – beneficii tind să

acapareze tot mai mult relaţiile interpersonale, chiar de la vârste foarte fragede. De asemenea,

înţelegerea aprofundatǎ a diferenţelor ajutǎ la eliminarea multora dintre frustrǎrile întâmpinate în

relaţiile cu sexul opus şi în încercǎrile de a-l înţelege. Nu este nevoie ca relaţiile între sexe sǎ

implice o luptǎ. Tensiunea, resentimentele şi conflictele apar numai când nu ne înţelegem unii pe

alţii. Speranţele nerealizate sunt corectate uşor, iar neînţelegerile pot fi spulberate rapid sau

prevenite.

De aceea, consider că este benefic, prin activităţi de consiliere colectivă şi de grup, ca elevii

să fie sensibilizaţi şi învăţaţi să-şi conştientizeze şi să-şi dezvolte nivelul coeficientului de

inteligenţă emoţională şi socială.

Proiectul “BANII – ATU SAU OBSTACOL ÎN RELAŢIILE INTERPERSONALE?”

s-a desfăşurat pe durata a şapte luni (noiembrie 2010 – mai 2011), având ca grup-ţintă elevi ai

Colegiului Naţional ―Samuel von Brukenthal‖ din Sibiu, din clasele a V-a, a VI-a, a VII-a şi a X-a,

190

beneficiarii direcţi ai proiectului fiind elevii înşişi, iar cei indirecţi: profesorii-diriginţi ai claselor

implicate, şcoala ca organizaţie şi părinţii elevilor.

Obiectivele specifice proiectului s-au referit la:

1. formarea deprinderilor sociale de a identifica şi a alege criterii constructive în iniţierea şi

menţinerea prieteniilor;

2. realizarea a două expoziţii care să cuprindă panourile publicitare şi rezultatele implicării

elevilor în cadrul activitţilor de consiliere colectivă şi de grup;

3. exersarea abilităţilor empatice prin participarea la jocurile de rol desfăşurate în cadrul

activităţilor de consiliere colectivă şi de grup.

Principalele activităţi care au condus la îndeplinirea obiectivelor au cuprins următoarele

teme:

a) ―Să ne cunoaştem mai bine!‖;

b) ―Cum mă comport faţă de colegii mei?‖;

c) ―Cum îmi aleg prietenii?‖;

d) ―Cine este modelul meu?‖;

e) ―Cât de importanţi sunt banii pentru mine?‖;

f) ―La ce folosesc banii?‖;

g) ―Valorile mele şi ale colegilor mei‖;

h) ―Influenţa banilor în relaţionare‖.

Rezultatele aşteptate au fost:

realizarea de eseuri şi panouri publicitare care să reflecte părerea personală a elevilor cu

privire la tema propusă;

crearea de materiale didactice în cadrul activităţilor de consiliere colectivă de către elevi;

dobândirea, de către elevi, a unor abilităţi eficiente de relaţionare la nivelul şcolii şi al

grupului de prieteni;

realizarea unei expoziţii care să cuprindă panourile publicitare şi rezultatele implicării

elevilor în cadrul activităţilor de consiliere colectivă şi de grup.

Indicatorii proiectului au cuprins:

- 265 elevi au participat la activităţile de consiliere colectivă şi de grup;

- 30 elevi au realizat eseuri şi panouri publicitare;

- 1 expoziţie care a cuprins panourile publicitare şi rezultatele implicării elevilor în cadrul

activităţilor de consiliere colectivă şi de grup.

Proiectul “COMUNICAREA ÎNTRE FETE ŞI BĂIEŢI LA VÂRSTA

ADOLESCENŢEI” s-a desfăşurat pe durata a şase luni (noiembrie 2012 – aprilie 2013), având ca

grup-ţintă elevi ai Colegiului Naţional ―Samuel von Brukenthal‖ din Sibiu, din clasele a VII-a, a

VIII-a şi a X-a, beneficiarii direcţi fiind elevii înşişi, iar cei indirecţi: profesorii-diriginţi ai claselor

implicate, şcoala ca organizaţie şi părinţii elevilor.

Obiectivele specifice proiectului s-au referit la:

1. realizarea fundamentelor teoretice sub formă de eseu, cu emiterea părerilor personale cu

privire la particularitǎţile de vârstǎ ale adolescenţei;

2. crearea de afişe / panouri publicitare specifice temei proiectului;

3. realizarea unei campanii educative la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a.

a) Principalele activităţi care au condus la îndeplinirea obiectivelor au cuprins

următoarele teme: Elaborarea eseurilor (fundament teoretic – maxim două pagini

A4);

b) Crearea panourilor publicitare propriu-zise (titlul, sloganul, textul informativ,

ilustraţiile);

191

c) Prezentarea eseurilor şi a panourilor publicitare în faţa propriilor colegi şi la nivelul

claselor a VII-a şi a VIII-a.

Rezultatele aşteptate au fost:

realizarea de eseuri şi panouri publicitare, care să reflecte părerea personală a elevilor cu

privire la tema propusă;

realizarea unei expoziţii care va cuprinde panourile publicitare create de elevi.


- 84 elevi au participat la activităţile de consiliere colectivă;

- 34 elevi au realizat eseuri şi panouri publicitare;

- 1 expoziţie care a cuprins panourile publicitare create de elevi.

În cadrul ambelor proiecte, ca modalităţi de monitorizare şi evaluare, au fost utilizate

următoarele: protocol de parteneriat semnat de coordonatorul proiectului şi profesorul-diriginte al

clasei (acest protocol a fost întocmit pentru fiecare activitate de consiliere susţinută); planificarea

calendaristică; orarul; expoziţii; planşe; album cu poze pentru fiecare activitate.

I.2. CONCLUZII:

Abordarea directă a subiectelor, dezbaterile libere, punerea în practică a cunoştinţelor

teoretice sunt, din punctul meu de vedere, modalităţile psihopedagogice cu cel mai mare impact în

informarea şi formarea dimensiunii psihologice a elevilor.

Pe viitor, consider că realizarea unor activităţi de consiliere, centrate pe dezvoltarea

coeficientului de inteligenţă emoţională şi socială ar contribui în mod definitoriu la diminuarea

situaţiilor de conflict, precum şi la îmbunătăţirea calităţii relaţiilor interpersonale.

II. SEMINARUL / ATELIERUL DE LUCRU PENTRU PĂRINŢI:

“Gestionarea eficientă a comportamentului adolescenţilor”

II.1 PREZENTAREA SEMINARULUI / ATELIERULUI DE LUCRU: Pornind de la ideea că nucleul de bază al dezvoltării personalităţii îl reprezintă familia, este

necesară informarea părinţilor şi educarea lor cu privire la modalităţile eficiente de a reacţiona în

comunicarea cu propriul copil. Astfel, este important ca ei: să se informeze despre metodele corecte

de educaţie şi îngrijire, să accepte şi să ceară îndrumare profesională, să înveţe de la copil, să-şi

adapteze comportamentul la stadiul de dezvoltare al copilului şi să-l trateze pe acesta ca pe o

persoană.

Seminarul / atelierul de lucru a avut ca scop îmbunătăţirea relaţiilor părinte-adolescent prin

diminuarea comportamentelor negative şi întărirea celor pozitive.

Acest lucru se poate realiza doar prin exerciţiu, transformând educaţia negativă (bazată pe

interdicţie, pedeapsă, critică, ridiculizare, excludere, constrângere, abandonare) în educaţie

pozitivă (ce presupune încurajare, asistare, cunoaştere experienţială, accesul la alternative,

atmosfera emoţională pozitivă, favorizarea iniţiativei, folosirea situaţiilor normale de viaţă pentru a

oferi educaţie).

Obiectivele specifice seminarului s-au referit la:

1. precizarea acelor comportamente ale adolescenţilor pe care adulţii le consideră

provocatoare;

2. identificarea tehnicilor folosite de adulţi pentru controlul unui comportament

provocator;

3. exersarea modalităţilor prin care adulţii pot întări un comportament pozitiv la

adolescenţi.

192

Etapele urmate au cuprins următoarele teme:

1. Stabilirea regulilor de bazǎ pentru participanţi; prezentarea scopului seminarului /

atelierului de lucru;

2. Exerciţiul de introducere: ―Lanţul complimentelor‖;

3. Pozitivarea;

4. Comportamentul provocator;

5. Corzile sensibile ale adolescenţilor / pǎrinţilor;

6. Strategia ―Cum sǎ reacţionez inteligent?‖ – prezentare, situaţie-exemplu, experienţa

personalǎ;

7. Atitudini toxice;

8. Educaţia pozitivǎ;

9. Tehnici de ocolire a corzilor sensibile;

10. Tema pentru acasǎ;

11. Evaluarea seminarului / atelierului pentru pǎrinţi;

12. Înmânarea certificatelor de participare.

Rezultatele au fost:

dobândirea, de către părinţi, a unor abilităţi eficiente de relaţionare la nivelul

familiei;

crearea de materiale informative pentru părinţi.


- 47 părinţi au participat la seminarul/atelierul de lucru;

- 2 activitǎţi de prezentare, în cadrul consiliului profesoral, a principalelor momente din

cadrul seminarului / atelierului de lucru pentru pǎrinţi.

Ca modalităţi de monitorizare şi evaluare, au fost utilizate următoarele: procese verbale,

în care s-au consemnat activităţile întreprinse în cadrul seminarului / atelierului de lucru; album cu

poze pentru fiecare activitate; fişe de evaluare; certificat de participare pentru fiecare părinte

prezent.

II.2. CONCLUZII:

Pentru remedierea unei probleme este necesară recunoaşterea acelei probleme, a cauzelor

acesteia şi a mijloacelor necesare pentru a încerca rezolvarea ei. Familia este cel mai important

factor în rezolvarea problemelor adolescentului. Organizarea acestui seminar şi modul în care

participanţii s-au implicat la nivelul discuţiilor şi acţiunilor întreprinse mi-au demonstrat încă o dată

că, fără o colaborare strânsă între psiholog şi părinţi, construirea un demers psiho-educaţional

eficient este foarte dificilă.

III. SEMINARUL / ATELIERUL DE LUCRU PENTRU CADRELE DIDACTICE:

“Tehnici de gestionare eficientă a comportamentelor dezadaptative ale elevilor”

III.1 PREZENTAREA SEMINARULUI / ATELIERULUI DE LUCRU: Alături de familie, şcoala reprezintă un factor educaţional decisiv pentru dezvoltarea formală

şi informală a adolescenţilor. Importantă este, însă, alegerea corectă a modalităţii de relaţionare,

specifică fiecărei persoane în parte. Seminarul / atelierul de lucru pentru cadrele didactice a avut ca

scop îmbunătăţirea relaţiilor profesor-elev prin conştientizarea propriilor stări emoţionale şi

autocontrolul reacţiilor. Învăţarea şi aplicarea unor tehnici concrete de gestionare eficientă a

comportamentelor dezadaptative ajută la recunoaşterea şi evitarea principalelor corzi sensibile ale

adolescenţilor.

193

Obiectivele specifice seminarului s-au referit la:

1. precizarea acelor comportamente ale elevilor, pe care cadrele didactice le consideră

dezadaptative;

2. identificarea tehnicilor folosite de cadrele didactice pentru controlul unui comportament

dezadaptativ;

3. exersarea modalităţilor prin care cadrele didactice pot evita corzile sensibile ale

adolescenţilor.

Etapele urmate au cuprins următoarele teme:

a) Stabilirea regulilor de bază pentru participanţi;

b) Prezentarea informativă power point;

c) Testarea limitelor de către elevi;

d) Cum reacţionează cadrele didactice în faţa comportamentelor dezadaptative;

e) Noţiunea de comportament acceptabil;

f) Cum reacţionează cadrele didactice în mod pozitiv?;

g) Evitarea corzilor sensibile ale adolescenţilor;

h) Evaluarea seminarului / atelierului de lucru pentru cadrele didactice;

i) Înmânarea certificatelor de participare.

Rezultatele au fost:

dobândirea, de către cadrele didactice, a unor abilităţi eficiente de relaţionare la

nivelul procesului instructiv-educativ;

crearea de materiale informative pentru cadrele didactice.


- 11 cadre didactice au participat la seminarul / atelierul de lucru.

Ca modalităţi de monitorizare şi evaluare, au fost utilizate următoarele: procese verbale,

în care s-au consemnat activităţile întreprinse în cadrul seminarului/atelierului de lucru; album cu

poze pentru fiecare activitate; fişe de evaluare; certificat de participare pentru fiecare cadru didactic

prezent.

III.2. CONCLUZII:

Disponibilitatea cadrului didactic de a empatiza cu opiniile, trăirile şi ipostazele

adolescentului este un real atu în gestionarea eficientă a comportamentelor dezadaptative la nivelul

procesului instructiv-educativ.

Dialogurile şi feedback-ul venit din partea participanţilor la acest seminar îmi accentueazǎ

încrederea în ideea că a reacţiona la orice provocare lansată de adolescent în scopul testării limitelor

cadrului didactic este nu doar o modalitate ineficientă ci şi un pericol de a afecta pe termen lung

relaţia dintre aceştia, alterând în mod consistent noţiunea de respect.

Bibliografie:

1. *** (2002). Să lucrăm împreună! Cum să controlăm comportamentul copiilor?. Bucureşti:

Salvaţi Copiii;

2. MARCELLI, D.; BRACONNIER, A. (2006). Tratat de psihopatologia adolescenţei.

Bucureşti: Editura Fundaţiei Generaţia;

3. SELLS, Scott P. (2007). Adolescenţi scăpaţi de sub control. Bucureşti: Editura Humanitas.

194

CONSILIEREA ŞCOLARĂ-PROCES INTEGRATIV COMPLEX

ÎN SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR

Maria Caragea, Școala Gimnazială ,,Romul Ladea‖ Oraviţa

ABSTRACT:

People live and work together, thus it is necessary for them to understand each other. By the same token, conflicts are

daily realities for every one of us, and school is the one that prepares the adult to be aware of some of the conflicts’

aspects. Conflict could be approached in a positive or negative way. Our students and us are the witnesses and even the

product of manifestations through which conflicts are improperly resolved that have repercussions on everyone involved.

What changes though counseling? First of all, it changes the foundation. Secondly, counseling in schools utilizes by

itself an educational and developmental model, not necessarily a clinical intervention. The school counselor’s task is to

teach the individual to use his/her existent potential and to develop new resources to cope. Counseling facilitates and

motivates reaching the optimum level of coping with the world.

Our research was developed to see if there is a relation between offering the counseling service and conflict

resolution.

Key words: assertive behaviour, the adjustement of behaviour, the controle oh emotions, internal system of solving the

emotions.

Oamenii trăiesc şi muncesc împreună, astfel că este o condiţie sine qua-non ca ei să se înţeleagă

unii cu alţii. În aceeaşi măsură, conflictele reprezintă o realitate cotidiană pentru fiecare dintre noi, iar

şcolii îi revine asfel sarcina de a pregăti viitorul adult astfel încât să fie conştient de anumite

coordonate ale conflictelor. Conflictul este o parte firească a vieţii de zi cu zi, el putând fi tratat pe

căi pozitive sau negative, abordat printr-o gândire pozitivă sau negativă. Elevii noştrii şi noi suntem

martorii şi chiar produsul manifestărilor prin care conflictele sunt soluţionate impropriu, soldându-se

astfel cu repercursiuni asupra tuturor perosanelor implicate. Ce anume se schimbă prin această

posibilitate care ni se oferă prin consiliere? În primul rând schimbarea unor fundamente cognitive (se

învaţă lucruri noi), această schimbare atrage după sine schimbarea atitudinii afective şi a modului în

care este văzută problema (―se simte‖ altfel faţă de conflict) iar mai apoi, ca scop final, urmează

modificarea comportamentală. Tot ceea ce se dobândeşte este de fapt formarea de noi deprinderi,

mai precis de schimbarea de deprinderi şi formare de altele noi, proces ce necesită un mare efort, o

activitate coordonată, susţinută şi multe exerciţii. Ca atare, conflictul este un proces dinamic și doar

identificând stagiile de evoluţie ale acestui proces ne putem oferi o înţelegere cât mai acurată asupra

strategiilor eficiente de dezvoltare. Consilierea şcolară este un proces complex care a pornit ca o

perspectivă integrată din psihologia umanistă, dezvoltata de .C.Rogers. (1961), unde aspectele

psihice şi problematice nu mai sunt văzute obligatoriu în termeni de tulburare psihică şi deficiență ci

în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală şi mai ales de

adaptare. De ce este nevoie de consiliere la nivelul şcolar ? Care sunt aspectele unde rezultatele se

remarcă cel mai des? Consilierea - ca prim aspect - facilitează, prin demersurile pe care le presupune,

ca persoana să facă faţă mai eficient mecanismelor stresului şi sarcinilor vieţii cotidiene, astfel încat

să-şi îmbunătăţească calitatea vieţii. O altă caracteristică definitorie pentru optarea pro-consiliere în

şcoala de masă, mai ales, este dată de faptul că asistenţa pe care o oferă utilizează prin ea însăşi un

model educaţional şi un model al dezvoltării, nu neapărat unul clinic şi de intervenţie clinică. Sarcina

consilierului şcolar este de a învăţa persoana să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte noi

resurse adaptative. Şi nu în ultimul rând, putem să discutăm despre calitatea de prevenţie pe care ne-o

oferă problematica consilerii în general, şi aplicabilitatea acesteia în şcoală în special. Atmosfera în

şcoala este una competitivă, în primnul rând. Competiţia apare în toate momentele, mai ales când

elevii nu doresc decât victoria cu orice preţ iar dacă nu o pot obţine, stima de sine este cea care se

195

pierde. Mai mult, există în aceeaşi măsură şi o atmosferă de intoleranţă, ducând astfel de cele mai

multe ori la singurătate şi izolare. Dar, ca tabloul să fie cât se poate de complet cea care suferă cel

mai mult este comunicarea, care devine deficitară. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite

neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor, acţiunilor şi dorinţelor. Elevii

nu pot să-i asculte pe ceilalţi -în special pe adulţi- pentru că nu sunt deprinşi să procedeze astfel.

Orice conflict are o pronunţată componentă afectivă exprimată prin afecte, sentimente, supărări,

furii, etc. Între agresivitate şi inacţiune există o gamă foarte largă de răspunsuri. Un anumit

comportament al elevilor care este considerat ca inadecvat şi care poate genera conflicte poate fi

schimbat prin tehnici specifice, utilizate în special de consilierea şcolară care aplică metode

integrative.

Compromisul presupune concesii reciproce, ambele părţi obţinând oarecare satisfacţie.

Această posibilitate de soluţionare a conflictelor porneşte de la supoziţia că există întotdeauna o cale

de "mijloc" pentru soluţionarea diferendelor, dezacordurile fiind rezolvate prin negocierea unei

soluţii de compromis. Compromisul este de fapt o soluţie superficială de împăcare a tuturor părţilor,

care presupune sacrificarea convingerilor şi uneori a raţionalităţii. Adoptarea acestei metode se face

mai ales atunci când părţile au puteri egale şi sunt ferm hotărâte să-şi atingă scopurile în mod

exclusiv.

Confruntarea este o abordare a conflictului care ia în considerare atât nevoia de rezultate, cât

şi relaţiile cu părţile implicate. Aceasta constituie, probabil, singura cale de rezolvare definitivă a

conflictului şi este utilizată în cazul în care se acceptă diferenţele legitime dintre părţi, cheia

soluţionării conflictului fiind recunoaşterea onestă a diferenţelor.

Studiile efectuate în organizaţiile economice arată că cei mai eficace manageri abordează

conflictul prin confruntare, pentru început, iar apoi încearcă aplanarea, compromisul, forţarea şi, abia

la urmă, retragerea.

Ce anume se schimbă ?

Identificarea comportamentului este unul dintre primii paşi pe care este necesar să-i facem. Este

necesară stabilirea cu exactitate a comportamentelor ce vor fi recompensate.

În măsura în care am stabilit setul de comportamente, putem să facem predicţii asupra sistemului

de recompensare.

Pentru a-şi dovedi eficienţa, grupul-clasă trebuie să-şi asume acest model pentru a-l parcurge. În

acest sens, concluzionăm că o mai bună comunicare cu elevii este calea eficientă de a mediatiza

şi a rezolva orice conflict care poate apărea. Este deosebit de important ca aceştia să fie învăţaţi

să-şi exprime emoţiile în mod constructiv şi să fie conştientizaţi că autocontrolul nu înseamnă

suprimarea emoţiilor ci doar un mod pozitiv de a le exprima printr-o formă matură.

Stilul personal de abordare a conflictelor poate influenţa într-o manieră foarte mare şi

predicţiile ce se pot face asupra modului de rezolvare. Există, astfel, mai multe tipuri de abordare a

conflictelor, în funcţie de stilul fiecăruia.

Evitarea arată că perosana îşi justifică comportamentul negând existenţa problemei, temându-

se că o rezolvare a ei nu ajută.

Ajustarea este o altă modalitate prin care persoana se comportă amabil, considerând că nu

merită să pui în pericol relaţiile cu celelalte persoane prin distrugerea armoniei. Compromisul este o

altă alternativă la recţiile conflictuale. Una dintre cele mai eficiente modalităţi de abordare a

conflicetelor constă în adoptarea comportamentului asertiv. Comportamentul asertiv presupune

abordarea tuturor diferendelor prin discuţii şi înţelegeri care să nu lezeze pe ceilalţi participanţi şi

implicaţi în situația generatoare de opinii divergente.

Modul de acţiune într-un conflict este afectat de importanţa obiectivelor personale şi de cât de

importantă este considerată relaţia respectivă. Date fiind aceste două preocupări în cadrul unei relaţii,

putem spune că există cinci strategii de bază care pot fi utilizate pentru soluţionarea conflictului.

Retragerea arată o preocupare redusă atât pentru rezultate, cât şi pentru relaţiile

interpersonale. Indivizii care adoptă această soluţie se retrag din conflict, amână asumarea

responsabilităţilor, ignoră situaţiile şi persoanele şi este caracteristica celor lipsiţi de încredere în ei

înşişi.

196

Aplanarea se rezumă la încercările personale de a mulţumi toate părţile implicate în conflict.

În această situaţie, sunt supraevaluate relaţiile interpersonale şi sunt neglijate aspectele „tehnice" ale

acestora. Altfel spus, aplanarea conflictului se întâlneşte atunci când una dintre părţi este dispusă să

satisfacă interesele celeilalte părţi, în dauna propriilor sale interese, fie pentru a obţine un credit din

partea celorlalţi, fie pentru că armonia şi stabilitatea sunt vitale în relaţie.

Forţarea este utilizată îndeosebi în cazul în care individul doreşte, cu orice preţ, obţinerea

rezultatelor, fără a avea consideraţie faţă de aşteptările, nevoile şi sentimentele celorlalţi. De obicei,

această modalitate de rezolvare a conflictului se bazează pe forţa de constrângere a persoanei, care

utilizează abuziv sursele de putere pe care le deţine asupra celeilalte părţi implicate. Pe termen scurt,

forţarea poate reduce conflictul, dar efectele nu sunt dintre cele mai favorabile pe termen lung.

Cercetarea propusă urmărește să determine cum influenţează oferirea unor servicii de

consiliere în alegerea unor modalităţi de rezolvare a conflictelor.

Din acest motiv, obiectivul general s-a conturat în următoarele obiective statistice: - analiza tehnicilor de soluţionare a conflictelor la clasa de elevi;

- analiza prezenţei agresivităţii la un grup de elevi care nu au parcurs ore specifice de

consiliere privind managemntul conflictelor;

- analiza tehnicilor de soluţionare a conflictelor în urma efectuării unui număr de 20 şedinţe

de consiliere privind managementul conflictelor;

- analiza modului în care se comportă grupul de elevi pe parcursul acestor şedinţe de

consiliere şi consideraţiile ce derivă din acestea;

- analiza agresivităţii la grupul de elevi care a parcurs şedinte de consiliere.

Ipoteza de lucru: există o legatură semnificativă şi validată privind activitatea de consiliere

la nivelul grupui – clasă în ceea ce priveşte managementul conflictului şi eficienţa dovedită prin

tehnicile adecvate asupra agersivităţii.

Designul experimental: Cercetarea s-a efectuat pe un numar de 50 elevi din două clase

diferite din şcoala noastră. Celor 2 loturi de elevi utilizate li s-au administrat chestionare din care să

fie identificat nivelul şi sitaţiile în care se manifestă cel mai intens gradul de agresivitate. De

asemenea, li s-a mai administrat şi o probă asociativ-verbală cu indici care să vizeze formele şi

modul în care se poate manifesta comportamentul agresiv; la cealaltă clasă de elevi, care a constituit

şi lotul de control, nu s-a administrat nimic, toate prescripţiile se adaptau stilului non-implicare.

Ca metodă am utilizat observaţia, ancheta sociologică, metoda analizei produselor activităţii,

metoda modelării şi simulării. Observaţia a constat în urmărirea sistematică a faptelor, aşa cum

decurgeau ele, fiind folosită în toate etapele cercetării, oferind astfel date suplimentare în legătură cu

diverse aspecte care interveneau în controlul variabilelor. Fiind o metodă naturală, observația

intreprinsă de psiholog a fost identificată de elevi ca fiind ―o altă modalitate de a fi înregistrate unele

aspecte negative sau pozitive din activitatea noastră‖. Mai mult, colectarea acestor date de către un

număr mare de observatori (psihologul a instruit pe majoritatea cadrelor didactice cu faptul că se

realizează un experiment în cadrul căruia interesează obținerea cât mai multor observaţii, în

împrejurări variate, de la cât mai mulţi observatori) ne-a permis să culegem date mai acurate şi în

condiţii diverse despre tipurile de comportamente ale elevilor. Ceea ce a constituit într-adevăr un

dezavantaj a fost faptul că observatorii au avut ei înşişi nevoie de suficientă răbdare pentru ca

fenomenul să intre în funcţiune şi nu să fie provocat. Convorbirea a fost utilizată cu cea mai mare

şansă de reuşită pentru că ea presupunea :

Relaţia directă dintre observator şi elev,

Schimbarea locului şi rolurilor partenerilor din discuţie,

Sinceritatea deplină a elevului, evitarea răspunsurilor incomplete sau evazive,

Capacitatea de a empatiza. S-a utilizat ca atare convorbirea liberă, prin care i se permitea

elevului să fie spontan în răspunsuri, dirijat în măsura în care se pierdea din structura

conversaţiei. Prin ascultare activă s-a urmărit creşterea nivelului motivaţional pentru a reuşi să fie

angajat în convorbire, pentru a obţine de la el cât mai multe informaţii, pentru fi cât mai autentic

în ceea ce priveşte trăirile şi emoţiile lui. Este absolut esenţial astfel ca empatia şi intuiţia

cercetătorului să funcţioneze pe deplin.

197

Această metodă, alături de metoda observaţiei, a fost utilizată pe deplin pe tot parcursul

testării.

O altă metodă importantă a fost interviul, folosit în aplicarea anchetei sociologice. Această

metodă a avut o reală contribuție la:

- redactarea definitivă a chestionarului;

- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;

- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;

- redactarea raportului final de anchetă.

Avantajele sunt aceleaşi ca la interviu, la ambele existând însă riscul apariţiei

subiectivismului.

După delimitarea problemei de cercetat, am folosit chestionare şi teste pentru elevi.

Chestionarele şi testele au cuprins atât întrebări închise cât şi deschise referitoare la situaţii

conflictuale, tehnici de soluţionare a conflictelor şi agresivitatea subiecţilor, mizând pe răspunsuri

sincere la problemele dezbătute.

Din grupul Martor

Zilnic

3

1-2 ori/săpt.

1 ,2 —

1 dată/ lună

[ 16

Niciodată

Cu părinții

0

7

Cu colegii/prietenii 6 11 7

Cu profesorii 2 5 16 8 j

Din grupul Test Zilnic 1-2 ori/săpt. 1 dată/ lună Niciodată

Cu părinții 1 2 10 19 0

Cu colegii/prietenii 5 13 6 6 7

Cu profesorii 3

7

Metoda biografică Prin intermediul acestei metode se explorează toate sursele biografice care ar

putea furniza eventuale date despre personalitatea cuiva. Ea este larg utilizată pentru cunoaşterea

psihopedagogică a elevilor (în lucrarea noastră şi a cadrelor didactice). Vizează, de fapt, strângerea

de informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, în vederea

cunoaşterii „istoriei personale" a fiecăruia, atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale.

Biografia oferă o imagine destul de subiectivă. De aceea, datele obţinute prin această metodă

trebuie neapărat corelate cu cele obţinute prin alte metode de cercetare, urmând ca ulterior să

beneficiem de o înţelegere mai complexă asupra rezultatelor la testele şi chestionarele aplicate asupra

aceloraşi elevi. Pentru a reuşi să elucidăm problemele pe care ni le-am propus în cercetare şi pentru

confirmarea ipotezei formulate, ne-am orientat spre următoarele metode de lucru: observaţia,

experimentul, ancheta pe bază de interviu, ancheta pe bază de chestionar.

Chestionarul a cuprins atât întrebări deschise cât şi întrebări închise referitoare la situaţiile

conflictulae, tehnicile de soluţionare a conflictelor şi agresivitatea subiecților. Pentru a da dovadă de

complexitate în abordarea studiului, am utilizat metoda anchetei biografice, cu ajutorul căreia am

obţinut date personale relevante privind imaginea unitară asupra personalităţii şi mediului social din

care provine elevul.

198

e

s

u

n

t

c

u

:

M

a

r

t

o

r

T

e

s

t

Colegii de clasa 28 27

Colegii mai mari 14 12

Colegii mai mici 5 4

Prieteni din alte clase 22 23

Chestionar asupra situaţiilor conflictuale

Chestionarul asupra situaţiilor conflictuale a fost aplicat celor 2 clase fără limită de timp, fără

explicaţii suplimentare, fără discuţii în colectiv asupra acestui subiect şi bazându-ne pe sinceritatea

repondenţilor. Etapa experimentală a urmărit compararea pe grupe a răspunsurile date de elevi la

fiecare item (tabloul de bord al rezultatelor este prezentat în anexă).

Convingeri eronate asupra conflictelor Cele mai frecvente convingeri eronate, sau mituri

despre conflicte, se regăsesc susţinute şi de răspunsul la chestionarul asupra situaţiilor conflictuale

aplicat anterior la cele 2 grupe de elevi testate. Menţionăm că nu există diferenţe semnificative între

cele 2 grupe, ceea ce demonstrează că atitudinile participanţiior la test sunt asemănătoare, indiferent

de grupul din care fac parte.

1. Nu există conflicte, sau dacă acestea există, se întâmplă altor persoane, se întâmplă rar şi

semnalizează o ruptură, un deficit, o incapacitate a celor implicaţi în ele: 42 % din cei intervievaţi

apreciază că se confruntă cu conflicte zilnic sau o dată-de două ori pe săptămână (întrebarea 2).

2. Conflictul nu se rezolvă decât printr-un compromis, cineva trebuie să cedeze, „să fie condus", să

nu se exprime: 75 % din cei intervievaţi consideră că foarte rar sau niciodată li se permite să îşi

exprime părerea, să se disculpe (întrebarea 6).

3. Conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv: 74,2 % dintre elevi consideră că există

manifestări frecvente de ostilitate, vorbe/comportamente urâte, când este vorba despre conflict

(întrebarea 7).

4. Confruntarea cu o problemă sau o dispută este întotdeauna neplăcută: 83 % dintre elevi trăiesc

emoţii intense, de cele mai multe ori negative (întrebarea 8).

5. Conflictul se rezolvă de la sine, odată cu trecerea timpului: 66 % dintre elevi consideră că este

mai înţelept să renunţi în a-ţi susţine punctul de vedere şi să aştepţi ca timpul să rezolve problemele

existente (întrebarea9).

6. Atunci când reacţionezi negativ „eşti mai tare decât ceilalţi" şi reuşeşti să-ţi impui punctul de

vedere: 49 % dintre elevi recurg la agresivitate sau indiferenţă atunci când se raportează la un conflict

(întrebarea 10).

7. Există doar situaţii de „pierdere - câştig" sau „pierdere - pierdere" în desfăşurarea unui conflict:

68 % dintre cei intervievaţi consideră că este mai uşor să rezolvi un conflict dacă impui părerile tale

celuilalt, sau prin renunţare la ideile personale în favoarea oponentului.

De obicei, când primesc rezultatele unui test, oamenii vor să ştie în primul rând „care sunt

răspunsurile corecte?". Situaţiile conflictuale cu care ne ciocnim şi personalităţile noastre sunt atât de

variate încât nu există răspunsuri universal corecte. Toate cele cinci moduri de abordare a conflictului

sunt utile în anumite situaţii. Fiecare reprezintă un set de deprinderi sociale folositoare. Înţelepciunea

noastră convenţional recunoaşte, de exemplu, că adesea „două capete sunt mai bune decât unul"

(colaborare). Dar tot ea spune „blândul moşteneşte pământul" (acomodare), „mai las eu, mai dai tu"

(compromis), „nu mă amestec, nu mă bag" (evitare), „dreptatea e a celui mai tare" (competiţie).

Cheia succesului ar fi reprezentată de îmbunătăţirea identificării problemelor şi a soluţiilor, creşterea

coeziunii unui grup după soluţionarea comună a conflictelor, creşterea capacităţii de adaptare la

realitate, oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltare de deprinderi, dezvoltarea creativităţii.

În loc de concluzii: Deprinderile de asertivitate însuşite de grupul experimental contrastează cu modele

comportamentale opuse ca pasivitatea şi agresivitatea, întâlnite la grupul martor. În timp ce abordarea

asertivă şi cooperantă reprezintă o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale

interpersonale, manifestată printr-un set de atitudini şi comportamente învăţate au ca şi consecinţă

dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos,

îmbunatăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile (Rakos, 1991), modelele comportamentale

opuse vizează agresivitatea şi pasivitatea.

199

2. Cauzele izbucnirii acestor conflicte sunt:

Față de părinți 1 2 5 4 25 25

Față de colegi/prieteni 0 0 4 6 27 25

Față de profesori 22 23 8 6 1 2

3. Va emoționaţi intens în situaţii tensionate?

Întotdeauna Rar | Niciodată

Martor Test Martor Test Martor j Test

18 17 8 12 | 5 | 2

4. Spuneți în față ce credeți despre...?

Niciodată Uneori, dar rar întotdeauna

Grup Martor Test Martor Test Martor Test

Părinți 8 9 15 11 8 11

Colegi/prieteni 3 5 6 5 22 0 21

Profesori 23 26 8 4 1

5. Ce faci când ești implicat într-un conflict?

Acțiune Martor Test

Te consulți cu un profesor 0 0

Te consulți cu un prieten 6 24

Te consulți cu părinții 4 6

Reacționezi agresiv 28 32

Tratezi problema cu indiferență 18 20

6 Atunci când vrei, reuşeşti să rezolvi conflictele într-un mod favorabil?

Niciodată Rar

Martor 1 Test Martor ^ Martor

2 1 21 19

Profesorii 7 9 21 20

Anexă:

[Tabloul de bord al rezultatelor și itemii Chestionarului asupra situaţiilor conflictuale]

1.. Colegii şi/sau prietenii vă aprobă în tot ceea ce faceţi?

Niciodată Rar Tot timpul

Martor Test Martor Test Martor Test

Părinții 2 3 25 j 22 4 6

Colegii/prietenii 2 1 3 14 18 15

3

10

2

200

7. Clasificaţi cauzele de mai sus în funcţie de cât de des le întâlniţi voi în conflictele pe care le aveţi

cu colegii:

1 Neînţelegeri legate de activităţi şcolare

2 Divergenţe de opinii

3 Divergenţe de natură sentimentală

4 Valori morale, culturale, sociale diferite

5 Divergenţe din cauza resurselor materiale

6 Influenţe exterioare

8. Vi se permite să vă spuneţi părerea, să vă disculpaţi sau să vă expuneţi argumentele proprii?

9. Când/cum se rezolvă un conflict?

10. Cum acționezi tu în cazul unui conflict? Explică de ce procedezi astfel.

BIBLIOGRAFIE

1. ***, (1984) Dicţionarul explicutiv al limbii române (DEX), Editura Academiei. coord., Marcu,

V.; Filimon, L. (2003) - Psihopedagogie pentru formurea profesorilor, Editura Universităţii

din Oradea.

2. Abrudan, M.M. (2002) - Managementul resurselor umane. Note de curs, Editura Universităţii din

Oradea.

3. Burgess, G.; Burgess, H. (1996) - Conflict Research Consortium, University of Colorado.

4. Candea, R.; Candea, D. (1998) - Comunicarea managerială aplicată, Editura Expert, Bucureşti.

5. Cornelius, H.; Faire, S. (1996) - Ştiinta rezolvării conflicte/or, Editura Ştiinţă şi Tehnică,

Bucureşti.

6. Dragan, 1.; Nicola, I. (1993) - Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur.

7. Merchant, C.S.; Constantino, C.A. (1996) - Designing Conflict Management Systems, Jossey

Bass, San Francisco.

8. Miall, H.; Ramsbotham, O.; Woodhouse, T. (2000) - Contemporary Conflict Resolution, Polity

Press, Cambridge.

9. Ortan, F. (2003) - Management educational, Editura Universității din Oradea.

201

CUNOAȘTEREA PSIHOLOGICĂ A ELEVILOR CA

PREMISĂ A SUCCESULUI ÎN EDUCAȚIE

Onorica Ciucanu – psiholog școlar,

Liceul Tehnologic Corbu, Harghita

Intenția lucrării de față este aceea de a răspunde întrebărilor unui grup de elevi, legate de propriile capacități și

aptitudini în comparație cu rezultatele școlare. Obiectivul principal al lucrării a fost acela de realizare a corelațiilor

dintre nivelul abilității generale de învățare, aptitudinii verbale, aptitudinii numerice și rezultatele școlare obținute la

finele semestrului I: media semestrială, media la Limba și literatura română, media la Matematică. Pentru o mai bună

cunoaștere a influențelor ce intervin în obținerea rezultatelor școlare și pentru emiterea unor recomandări individuale

am apelat la identificarea trăsăturilor temperamentele și a stilurilor de învățare preferate de elevii din grupul

nostru.Rezultatele probelor psihologice au fost prezentate individualizat. În urma aplicării probelor psihologice am

realizat o analiză a corelației dintre variabile, am prezentat concluziile și recomandările pentru elevi și cadre

didactice.Considerăm că scopul principal a fost realizat în sensul identificării unor factori ce intervin în obținerea

rezultatelor școlare și a emiterii unor recomandări. Rezultatele obținute pot fi folosite ca bază de pornire în realizarea

unor programe de intervenție personalizate pentru elevi și formularea de recomandări pentru cadrele didactice în

sensul adecvării metodelor didactice și a strategiilor de predare, învățare și evaluare.

Cuvinte cheie : abilități, aptitudini, temperament, stiluri de învățare, corelații, recomandări.

INTRODUCERE

Interesul pentru subiectul de față a pornit cu următoarea întrebare, primită în cabinetul de

consiliere: ‖Ce se întâmplă cu noi ? Muncim mai mult dar rezultatele școlare nu sunt pe măsura

așteptărilor noastre! Nu avem capacitățile necesare pentru a face față?‖ Astfel, am decis împreună

cu elevii să demarăm un proces de investigare psihologică.

Cunoașterea psihologică este una din cele mai complexe forme de cunoaștere. Dacă științele

exacte cercetează fenomene obiective, materiale, aceste aspecte se schimbă în psihologie, unde

fenomenele sunt subiective și depind de caracteristicile personale, de istoria personală, de stările de

moment etc. Cunoașterea psihologică a elevilor este abordată de psihologia educațională, ca

disciplină de graniță cu științele educației.

Psihologia educațională studiază din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ

desfășurat în școală, cu scopul de a spori eficiența acestuia, precum și activitatea de învățare. Între

obiectivele cele mai importante ale psihologiei educației amintim:

identificarea unor metode de cunoaștere a elevului în contextul procesului de învățare,

cunoașterea clasei de elevi ca grup educațional,

explicarea condițiilor interne și externe ale învățării școlare,

cunoașterea proceselor psihice implicate în învățare,

identificarea aptitudinilor elevilor și valorificarea acestora în activitatea școlară,

identificarea factorilor psihopedagogici ai succesului școlar,

cunoașterea unor aspecte legate de rolul comunicării didactice în contextual relației profesor

– elev.

„Dacă în problemele de care ne ocupăm a cunoaşte înseamnă a înţelege, a cunoaşte pentru

a îndruma eficient procedee de stabilire a relaţiei, ceea ce în plan practic înseamnă a şti să dozezi

solicitările, reacţiile, atitudinile ‖ (I. Holban, 1978).

Cunoașterea psihologică a individualității elevilor are un rol important și pentru cadrul

didactic,

202

acesta putând alege cele mai eficiente metode de predare și intervenție psihopedagogică, să

identifice cauzele ce duc la dificultăți de învățare și să valorizeze disponibilitățile psihice ale

elevilor.

1. Succes școlar – eșec școlar

Succesul școlar constă în obținerea unui randament superior în activitatea școlară raportat la

cerințele programelor școlare și la finalitățile educației. Obținerea de rezultate școlare bune se

raportează concomitent la exigențele externe, dar și la posibilitățile interne ale elevului.

Insuccesul școlar se referă la decalajul dintre eforturile pedagogice și cerințele școlare, pe de

o parte și posibilitățile psihice ale elevului, pe de altă parte. Insuccesul școlar poate fi văzut ca o

lipsă a adaptării elevului la activitatea școlară și a școlii la caracteristicile elevului.

În cercetările sale, Tiberiu Kulcsar realizează un tablou al reușitei școlare care cuprinde pe

lângă factorii psihologici (intelectuali, afectiv-motivaționali, de orientare și autoreglare a

personalității) și pe cei de ordin pedagogic, social și biologic. Kulcsar concluzionează că în nici o

activitate inteligența nu garantează singură succesul.(Kulcsar, 1978)

Pe de altă parte, autorii Manualului de utilizare al BTPAC-ului afirmă că ‖aptitudinile

cognitive sunt cei mai stabili și cei mai puternici factori implicați în performanțele noastre‖.(2003)

În cadrul studiilor corelaționale, relația dintre reușita școlară și performanța la probele de

inteligență, au fost scoase în evidență neconcordanțe, atrăgând atenția asupra complexității

raporturilor dintre factorii cognitivi, factorii noncognitivi și reușita școlară.

Astfel, ne propunem în cazul de față să realizăm corelația dintre aptitudinile cognitive ale

elevilor și reușitele lor școlare, identificând și factorii de personalitate ce ar predispune spre anumite

stiluri de învățare.

2. BTPAC (Bateria de Teste Psihologice de Aptitudini Cognitive)

Apărută în 2003, publicată la Editura ASCR, Cluj-Napoca, Bateria de Teste Psihologice de

Aptitudini Cognitive are ca autori, în ordine alfabetică: Bivolaru, A., Benga, O., Balazsi,R.,

Cotârlea, P., Curșeu,P., Domuța,A., David,D., Ionescu,T., Kallay,E., Lemeni,G., Macavei,B.,

Miclea,M. Mih,V., Opre,A., Opriș,D., Paul,D., Pintea,S., Szentagotai,A., Vonaș, G.

Testele au fost etalonate pentru o populație cu vârata cuprinsă între 12 și 55 de ani, având

două variante de aplicare: creion-hârtie și soft, putând fi aplicat individual sau în grup.

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive (BTPAC) cuprinde 23 de teste ce măsoară

aptitudinile cognitive grupate astfel:

Abilitatea generală de învățare (capacitatea de a dobândi noi cunoștințe și de a opera cu ele)

Aptitudinea verbală (capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei și de

comprehensiune a textului)

Aptitudinea numerică (capacitatea de a înțelege și de a opera cu conținuturi numerice)

Aptitudinea spațială (capacitatea de a reține și de a opera cu reprezentări mintale spațiale)

Aptitudinea de percepție a formei (capacitatea de percepere a formei și a detaliilor obiectelor

și de discriminare figură-fond)

Abilități funcționărești (capacitatea de a identifica și corecta detalii verbale și numerice din

textele scrise)

Rapiditatea în reacții (capacitatea de reacție motorie la stimuli și rapiditatea procesării

informației)

Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raționale)

Pentru interpretare se utilizează 5 nivele astfel:

Nivel 5 – nivel foarte bun (o performanţă mai bună decât 93,3% din populaţia de aceeași

vârstă)

Nivel 4 – nivel bun (o performanţă mai bună decât 69,1% din populaţia de aceeași vârstă)

Nivel 3 – nivel mediu (o performanţă mai bună decât 30,9% din populaţia de aceeași vârstă)

Nivel 2 – nivel slab (o performanţă mai bună decât 6,7% din populaţia de aceeași vârstă)

203

Nivel 1 – nivel foarte slab (o performanţă care îl încadrează între cei 6,7% din populaţia de

aceeași vârstă)

În cazul de față vom utiliza pentru realizarea corelației: Abilitatea generală de învățare

calculată pe baza scorurilor obținute la testele: Raţionament analitic, Inhibiţia cognitivă și memoria

de scurtă durată, Transfer analogic, Flexibilitatea categorializării și Atenţia concentrată,

Aptitudinea verbală calculată pe baza scorurilor obținute la testele: Vocabular , Sintaxă și

Înţelegerea textelor și Aptitudinea numerică calculata pe baza scorurilor de la testele: Calcul

mathematic și Raţionament matematic.

3. LSI (Learning Styles Inventory).

Learning Styles Inventory este un instrument omnibus, structurat, de 69 itemi, care a fost

construit pentru a măsura temperamentul și preferințele pentru stilurile de învățare ale elevilor.

Autorii testului fiind Oakland, T. Ph.D., Glutting,J. Ph.D., Horton,C. Ph.D. iar traducerea și

adaptarea Iliescu, D. Ph.D., Dincă, M. Ph.D., 2007. Poate fi administrat elevilor individual sau în

grup, creion-hârtie sau on-line. LSI se adresează copiilor și adolescenților, limita minimă de vârstă

fiind de 8 ani. Cei mai mulți dintre adolescenți vor completa chestionarul în mai puțin de 30 de

minute, elevii mai mici putând avea nevoie de timp suplimentar. LSI măsoară preferințele elevilor

pentru 8 stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau

Imaginativ, Rațional sau Sentimental și Organizat sau Flexibil. Scorurile pe cele 8 scale se

grupează și în cele 4 temperamente ale lui Keirsey: Practic-Organizat, Practic-Flexibil, Imaginativ-

Rațional și Imaginativ-Sentimental. De asemenea, similar MBTI-ului, se interpretează grupaje de

câte 4 scale, de exemplu: Extravert-Practic-Rațional-Organizat, Introvert-Practic-Rațional-

Organizat, Extravert-Practic-Sentimental-Organizat, Introvert-Practic-Sentimental-Organizat etc.

Preferințele temperamentale stabilite de inventarul LSI influențează modul în care elevii învață, iau

decizii, sunt motivați si se evaluează pe ei și pe ceilalți. Informațiile oferite de LSI ajută elevii și

profesorii, prietenii și familia lor să înțeleagă aceste preferințe și astfel să creeze mediul, ambianța

care să permită elevilor să acționeze fără efort și eficient. Strategiile de predare și învățare,

metodele de a rezolva problemele personale, tipurile de comunicare și interesele vocaționale și

academice vor fi mai bine înțelese în lumina acestor informații.

4. Coeficientul de corelație Pearson

Studierea relaţiei dintre anumite înşuşiri/procese psihice, desprinderea legăturilor sau a

modului lor de asociere este realizată de cercetători pe baza unei analize ştiinţifice aprofundate.

Corelaţia exprimă covarianţa a două sau mai multe variabile. Studiul de corelaţie ne oferă o măsură

a modului de asociere, o relaţie de covarianţă a unor însuşiri, variabilele fiind date, nu manipulate.

Coeficientul de corelaţie Pearson (sau coeficientul Bravais – Pearson, sau mai simplu,

„coeficientul de corelaţie‖) este o metodă de măsurare a intensităţii asocierii liniare dintre două

variabile exprimate numeric. Coeficientul Pearson se exprimă printr-un un număr care variază în

intervalul [-1, 1]. Un coeficient de -1 indică o corelaţie perfect negativă; un coeficient zero indică

lipsa unei asocieri liniare între cele două variabile; un coeficient de 1 indică o corelaţie perfect

pozitivă. (Brazdău,O., 2006)

Pentru interpretarea lor, cercetătorii utilizează diferite sisteme de valorizare

(J.I.Guilford,W.H.Sheldon,etc). Dumitru Gheorghiu (2004) propune următorul sistem de

interpretare, adaptat după D.E.Hinkle şi colab.(Gheorghiu,D., 2004):

Valoarea coeficientului Interpretarea

+0,90 ÷ + 0,99 (-0,90 ÷ -1,00) Corelaţie pozitivă (negativă) foarte puternică

+0,70 ÷ + 0,90 (-0,70 ÷ -0,90 ) Corelaţie pozitivă (negativă) puternică

+0,50 ÷ + 0,70 (-0,50 ÷ -0,70 ) Corelaţie pozitivă (negativă) moderată

+0,30 ÷ + 0,50 (-0,30 ÷ -0,50 ) Corelaţie pozitivă (negativă) slabă până la moderat

+0,01 ÷ + 0,30 (-0,01 ÷ -0,30 ) Corelaţie pozitivă (negativă) inexistentă sau foarte

slabă

204

ANALIZA PRACTICĂ A TEMEI

1. Colectarea datelor

În cadrul studiului de față, lotul este alcătuit din 13 elevi din clasa a IX –a, cu vârsta de 15 ani

ai L.T. din C.

Nivelul abilităților generale de învățare, aptitudinilor verbale și aptitudinilor numerice a fost

stabilit prin aplicarea testelor din cadrul BTPAC- ului.

Cu ajutorul LSI –ului am măsurat preferințele elevilor pentru 8 stiluri de bază, grupate în 4

perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau Imaginativ, Rațional sau Sentimental și

Organizat sau Flexibil.

Pentru realizarea corelațiilor, am utilizat media semestrului I și mediile obținute la

disciplinele: Limba și literatura română și Matematică.

Analiza datelor am realizat-o cu ajutorul programului de analiză a datelor SPSS.

2. Realizarea corelațiilor și interpretarea datelor

Intensitatea asocierii dintre variabile am urmărit-o prin intermediul următoarelor sisteme de

valorizare a cuantificării numerice a corelaţiei, după J.I.Guilford

Valori Indici de interpretare

0,00-

0,20

legătură neglijabilă

0,20-

0,40

legătură scăzută,dar prezentă

0,40-

0,70

legătură moderată, de multe ori semnificativă

0,70-

0,90

legătură ridicată,semnificativă

0,90-

1,00

legătură foarte puternică, intens semnificativă

Pentru început, am realizat corelația dintre nivelul abilității generale de învățare și media

obținută la finele semestrului I.

1.000 .399

.399 1.000

. .177

.177 .

13 13

13 13

AB.INV

M.SEM1

AB.INV

M.SEM1

AB.INV

M.SEM1

Pearson

Correlation

Sig.

(2-tailed)

N

AB.INV M.SEM1

Correla tions

M.SEM1

10.09.59.08.58.07.57.06.5

AB

.IN

V

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

Din tabelul de mai sus observăm că datele obținute (r=0.39) pun în evidență o corelație

pozitivă, slabă dar prezentă între nivelul abilității generale de învățare și media semestrială

obținută la finele semestrului I. Din prezentarea grafică a celor două variabile observăm că există

puncte apropiate de axă, dar și puncte distanțate față de axă, ceea ce ne obligă la o analiză mai

amănunțită. Observăm că există elevi ale căror medii semestriale nu corelează cu abilitatea generală

de învățare.

205

Spre exemplu, elevul C.R.C. obține Nivel 4 – nivel bun, pentru abilitatea generală de învățare și

obține media sem I. de 7,88, la fel și elevul C.D.I. obține Nivel 3 – nivel mediu și media

sem I. de 7,64, pe când elevul C.C.D. cu Nivel 2- nivel slab, are media sem I. de 8,05. În

cazul acestor elevi, relația slabă dintre abilitatea generală de învățare și media obținută la

finele semestrului I ne sugerează existența unor factori perturbatori de natură

nonintelectuală. În ceea ce privește elevii care obțin medii superioare abilităților lor de

învățare putem formula ipoteza unei evoluții în planul dezvoltării sau de încercare de

„fotografiere‖ a rezultatelor colegului de bancă.

În următorul pas al analizei noastre ne referim la analiza corelației dintre nivelul abilității

verbale și media obținută Limba și literatura română la sfârșitul sem.I.

1.000 .421

.421 1.000

. .152

.152 .

13 13

13 13

AB.VERB

M.ROM

AB.VERB

M.ROM

AB.VERB

M.ROM

Pearson

Correlation

Sig.

(2-tailed)

N

AB.VERB M.ROM

Correla tions

M.ROM

10987654

AB

.VE

RB

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

Din tabelul de mai sus observăm că datele obținute (r=0.42) pun în evidență o corelație

pozitivă, moderată de multe ori semnificativă între nivelul abilității verbale și media la Limba și

literatura română obținută la finele semestrului I.

Din reprezentarea grafică și analiza rezultatelor obținute observăm că există puncte situate pe

axă sau în apropierea acesteia, dar există și puncte distanțate. Analiza punctelor distanțate față de

axă ne arată faptul că există elevi ale căror nivele ale aptitudinilor verbale nu corelează cu mediile

semestriale obținute la Limba și literatura română. Observăm că elevul C.G.R. cu Nivel 3 – nivel

mediu obține media 7,00 iar J.R. cu Nivel 3 – nivel mediu obține media 5,00. În cazul acestor elevi

relația slabă dintre nivelul abilității verbale și media obținută la finele semestrului I la Limba și

literatura română ne sugerează existența unor factori perturbatori de natură nonintelectuală.

Vom continua realizarea corelației dintre nivelul aptitudinii numerice și media semestrială la

matematică.

1.000 .319

.319 1.000

. .288

.288 .

13 13

13 13

AB.MATE

M.MATE

AB.MATE

M.MATE

AB.MATE

M.MATE

Pearson

Correlation

Sig.

(2-tailed)

N

AB.MATE M.MATE

Correla tions

M.MATE

109876543

AB

.MA

TE

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

206

Din tabelul utilizat pentru analiza datelor observăm că valorile obținute (r=0.31) pun în

evidență o corelație pozitivă, slabă dar prezentă între nivelul abilității matematice și media

semestrială obținută la Matematică la finele semestrului I.

Din prezentarea grafică a celor două variabile observăm că există puncte apropiate de axă, dar și

puncte distanțate față de axă, ceea ce ne obligă la o analiză mai amănunțită. Observăm că

există elevi pentru care media semestrială la matematică nu corelează cu aptitudinea

numerică. Spre exemplu, elevii J.R. cu Nivel 2 – nivel slab și C.C.D. cu Nivel 4 – nivel bun

obțin ambii media 5,00 la matematică. La eleva Z.N.A. cu Nivel 2 – nivel slab constatăm că

obține media 7,00 ceea ce ne face să credem că eleva a avut o evoluție pozitivă în sensul

dezvoltării sale sau a beneficiat de o evaluare subiectivă la disciplina respectivă.

Analiza corelațiilor dintre nivelurile obținute la abilitatea generală de învățare, aptitudinea

verbală, aptitudinea numerică și mediile obținute la sfîrșitul semestrului I constatăm faptul că există

corelații slabe sau moderate, iar rezultatele ar putea fi influențate de factori nonintelectuali.

Pentru o analiză mai amănunțită a situației elevilor implicați în studiul nostru utilizăm LSI –

ul

(Learning Styles Inventory) pentru determinarea temperamentelor și stilurilor de învățare ale

elevilor,

grupate în 4 perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau Imaginativ, Rațional sau

Sentimental

și Organizat sau Flexibil. În urma aplicării chestionarului am obținut rezultatele prezentate în

tabelul

următor.

Elevi Preferința stilurilor Puterea preferinței

C.G.R. Extravert-Practic-Emoțional-Flexibil Slabă- Moderată - Moderată - Moderată

J.R. Introvert – Practic-Rațional-Flexibil Moderată - Moderată - Moderată-

Moderată

C.R.C. Extravert-Practic-Emoțional-Organizat Puternică- Puternică- Slabă-Slabă

C.C.D. Extravert-Imaginativ- Emoțional-Flexibil Slabă- Moderată- Moderată -Slabă

C.D.I. Introvert - Practic-Emoțional-Organizat Moderată - Moderată - Moderată -Slabă

S.M.L. Extravert-Practic-Emoțional-Organizat Slabă- Moderată-Puternică-Slabă

C.G.A. Extravert-Practic-Emoțional-Flexibil Slabă- Moderată-Slabă-Slabă

T.B.A. Extravert-Practic-Emoțional-Organizat Moderată - Moderată - Moderată -Slabă

H.A.S. Extravert-Practic-Emoțional-Flexibil Moderată - Slabă-Slabă- Moderată

L.E.A. Introvert - Practic-Emoțional-Organizat Slabă- Moderată - Moderată - Moderată

L.O.M. Introvert - Practic-Emoțional-Organizat Moderată - Slabă- Moderată - Moderată

Z.N.A. Extravert-Practic-Emoțional-Organizat Slabă-Slabă- Puternică-Slabă

K.N. Introvert - Practic-Emoțional-Flexibil Moderată - Moderată – Puternică-

Puternică

În urma aplicării chestionarului, elevii primesc un raport amănunțit legat de rezultatul

preferințelor, puterea preferințelor, interpretarea rezultatelor obținute și o serie de indicații privind

caracteristicile generale, relațiile sociale, relațiile familiale, mediul clasei, rezolvarea temelor,

recunoaștere și feedback, teste, ocupații și capcane pe care ar fi de dorit să le evite. Cunoscând

aceste indicații, atât elevii cât și cadrele didactice pot utilize aceste informații în scopul dezvoltării

ulterioare și a obținerii de rezultate școlare pe măsura capacităților sau superioare acestora.

Mergând cu analiza mai departe, observăm cum relația dintre nivelul abilităților și

aptitudinilor personale și raportul LSI poate fi realizat individualizat pentru fiecare elev. Mai

mult, putem să obseravăm că pot fi incriminați și alți factori cum ar fi: motivația slabă sau

inexistenă pentru materia respectivă, atitudinea negativă, interesul scăzut pentru sarcinile

școlare, lipsa pregătirii sau a unui sprijin în exersare, instabilitatea emoțională, oboseala,

starea de sănătate, alte împrejurări nefavorabile din punct de vedere psiho-social.

207

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În lucrarea de față am studiat relația dintre nivelurile abilității generale de învățare, aptitudinii

verbale, aptitudinii numerice și mediile obținute la finalul semestrului I. Am constatat că există

corelații slabe sau moderate, care pot fi semnificative. În general, elevii tind să aibă rezultate școlare

conforme cu nivelul abilităților și aptitudinilor personale, dar există și elevi care obțin rezultate mai

slabe sau mai bune comparativ cu nivelurile obținute.

Nivelurile abilităților și aptitudinilor nu explică decât parțial rezultatele școlare, iar pentru o

analiză suplimentară apelăm la trăsăturile de temperament și preferințele pentru stilurile de învățare.

Prin urmare, cazurile de corelație scăzută din cadrul studiului nostru ne sugerează să formulăm

câteva recomandări psiho-pedagogice:

elevii cu rezultate școlare mai slabe decât nivelurile obținute să beneficieze de consiliere

școlară pentru a identifica factorii ce intervin în perturbarea corelației,

elevii cu rezultate școlare mai slabe decât nivelurile obținute să beneficieze de sprijin din

partea carelor didactice prin realizarea de consultații suplimentare la materiile respective,

elevii care au rezultate în concordanță cu nivelurile obținute, dar așteptări mai mari să fie

sprijiniți pentru a putea avea rezultate mai bune dar și pentru reglarea așteptărilor în mod

realist,

cunoașterea de către cadrele didactice a caracteristicilor elevilor pentru adecvarea metodelor

diactice, utilizarea strategiilor de predare, învățare și evaluare în concordanță cu

temperamentele și stilurile de învățare preferate de elevi,

cunoașterea de către cadrele didactice a unor informații actualizate în ceea ce privește

elevul, a capacităților acestuia (cu acordul elevilor și al părinților) dar și în ceea ce privește

rolul influențelor de ordin psiho-pedagogic și social în reușita școlară.

BIBLIOGRAFE

Adams, R.G. & Berzonsky, D.M. (2009). Psihologia adolescenţei: manualul Blackwell.

Editura Polirom, Iaşi.

Bivolaru, A., Benga, O., Balazsi,R., Cotârlea, P., Curșeu,P., Domuța,A., David,D., Ionescu,T.,

Kallay,E., Lemeni,G., Macavei,B., Miclea,M. Mih,V., Opre,A., Opriș,D., Paul,D.,

Pintea,S., Szentagotai,A., Vonaș, G.(2003) , BTPAC (Bateria de Teste Psihologice de

Aptitudini

Cognitive). Editura ASCR, Cluj-Napoca

Gheorghiu, D. (2004). Statistică pentru psihologi. Editura Trei, Bucureşti

Kulcsar, T. (1978). Factorii reuşitei şcolare. E.D.P., Bucureşti

Labăr, V.A. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Metodologia analizei datelor în

cercetarea pedagogică. Editura Polirom, Iaşi.

Mih, V., Opre, A.(coord.). (2004).Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Diagnoză, cercetare şi

aplicaţii( vol. II). Personalitate şi educaţie ( pp. 201- 225). Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Oakland, T., Gluting,J., Horton,C. (2007), traducere Iliescu, D., Dincă, M.,

LSI(Learning Styles Inventory). Test central, București

Sava, A.F.(2011). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

208

EXPRIMAREA EMOȚIILOR LA ADOLESCENȚI

Mariana Gherghina, profesor,

Școala Gimnazială nr.22 I.C.Brătianu Constanța

Adolescence can be a highly emotionally charged time of life. The loss of chilhood is so painful, the

developmental challenges are so daunting, the vulnerability from insecurity is so great, the demands of growth are so

many, the conflicts over independence are so frustrating, and the experience of growing older is so exciting. During this

more intense period of growth, it is helpful for parents (through example and instruction) to help their adolescent learn

to manage emotions in ways that work well and not badly for all concerned, always remembering that now is later. The

adolescent is just an adult in training, and the tools for emotional pattern learned with parents will be carried forward

into significant relationships later on. ,,I learned to shut up about my feelings living with my parents, and now

in marriage my wife complains I refuse to open up with her." It's easier to form habits than it is to break them. Parents

need to model safely talking out hard feelings, not acting them out by exploding to let off steam, to get their way, or to

counter the teenager exploding at them. Yelling to stop teenage yelling only encourages more yelling. Use emotions as

weapons or for manipulation and their honest meaning comes to be distrusted.

Key words:adolescence, emotions, habits

Oscilând între repere metaforice diametral opuse, fiind când ,,vârsta de aur‖, când ,,vârsta

ingrată‖, adolescența reprezintă cea de a doua naștere a individului, momentul în care acesta

încearcă să coincidă cu sine.

Provocările adolescenței sunt amplificate în prezent de particularitățile lumii contemporane,

de schimbările radicale socio-economice și politice ce implică o redefinire a sistemului de valori.

Familia și școala intervin și mediază procesul de achiziție a normelor, valorilor și

deprinderilor necesare dezvoltării adolescentului ca individ apartenet al unei societăți.

Rolul central al unui management educațional eficient este acela de a pregăti adolescentul

pentru provocările, oportunitățile și obstacolele vieții, ceea ce înseamnă dezvoltarea capacităților

acestuia (cunoștințe, competențe, factori motivaționali) ce au ca substrat inteligența cognitivă

(sistem de gândire) și emoțională (abilități interpersonale, competențe sociale).

În sens larg, termenul de inteligență emoțională desemnează abilitatea individului de a

identifica, procesa și gestiona propriile emoții, dar și capacitatea de a identifica emoțiile celorlalți și

de a utiliza informațiile obținute pentru a-și direcționa gândirea și comportamentul în vederea

atingerii scopurilor propuse.

Adaptarea cu succes la mediul complex în care trăim este imposibilă fără achiziții

fundamentale în domeniul cognitiv, social și al luării deciziilor, achiziții ce se subordonează

domeniului emoțional. Învățarea ca mecanism esențial de achiziție se bazează în primul rând pe

procese socio-emoționale ce sunt corelate ulterior cu procesele cognitive.

Inteligența emoțională urmează o traiectorie bine definită de-a lungul dezvoltării individului,

structurându-se pe trei nivele diferite:

Nivelul 1 – definirea tipurilor temperamentale pe baza atributelor biologice înnăscute

(exemplu: reactivitatea emoțională);

Nivelul 2 – învățarea socială a comportamentelor adaptative bazate pe reguli (exemplu:

reguli de exteriorizare emoțională). Învățarea se realizează în mod similar dobândirii

competențelor sociale având ca mecanisme de bază: observarea, modelarea, recompensarea.

Nivelul 3 – dezvoltarea autoconștientizării. Nivelul de autocontrol se realizează

preponderent prin agenți de facilitare cum ar fi părinții sau grupul de egali.

209

Adolescența este perioada din viața ființei umane în care se structurează identitatea, fiind

caracterizată de fragilitate emoțională și tendința de căutare a limitelor.

Criza de identitate și multiplele transformări din această perioadă crează sentimentul de

vulnerabilitate ce contribuie la acumularea unor tensiuni cu valențe de agresivitate, aflate în legătură

directă cu fragilitatea imaginii de sine, specifice acestei vârste.

Adolescența, din punct de vedere al percepției și trăirilor emoționale, se caracterizează prin:

control scăzut al reacțiilor, emoțiilor și trăirilor ce crează contextul favorabil apariției unui

comportament impulsiv, necenzurat, spontan;

predispoziția de a percepe un volum mare de situații ca fiind supărătoare și frustrante;

sensibilitate crescută la frustrare generată de o fragilitate crescută a Eu-lui;

orientare către exterior - oameni și obiecte;

nevoie de sprijin afectiv;

lipsă de siguranță în sine;

ambivalență emoțională;

valori și credințe conflictuale;

tendința de exprimare fizică și verbală a unei vieții emoționale instinctuale;

lipsă de conformare față de regulile celorlalți, neconvenționalism, indiferență față de opiniile

și normele celor din jur;

tendință de implicare în activități periculoase și lipsă de autoconservare.

Ambivalența afectivă a adolescentului are ca substrat fundamental atașamentul și ca expresie

simbolică a relaționării interumane, conflictul.

Atașamentul exprimă relația părinte – copil și poate îmbrăca trei forme distincte:

siguranța – când copilul simte o protecție puternică și durabilă asigurată de dragostea

părinților, dragoste ce îndepărtează orice stres, sentiment de tristețe sau nesiguranță și îi

permite copilului să își dezvolte curajul de a explora lumea;

nesiguranță sau anxietate – când copilul nu este sigur de sentimentele părinților, ca urmare a

comportamentului contradictoriu, incert și șovăielnic al acestora. Copilul va resimți ca pe o

amenințare desprinderea sau absența familiei și își va asuma un comportament social

inconstant;

ambivalența – apare ca urmare a lipsei unei relații normale părinte – copil caracterizată de

lipsa de afectivitate din partea părinților, aspect ce va genera în timp un comportament de

inadaptabilitate socială.

Formarea unei personalităţi armonioase este rezultanta dezvoltării unui ataşament securizant,

bazat pe afecţiune şi siguranţa familială încă din primii ani de viaţă, asumarea valorilor unui model

de comunicare adecvat cu ceilalţi, stimulării aptitudinilor creative, a responsabilităţii şi

independenţei individuale, ansamblul factorilor purtători de educaţie reprezentând şi ei un element

important în formarea personalităţii.

Tipul de atașament structurat în perioada copilăriei crează terenul propice de instalare a

conflictului ca trăsătură dominantă a adolescentului. Ținând cont de particularitățile bio-psiho-

sociale pe care le impune ierarhizarea calitativă și motivațională a conflictelor, vom identifica

următoarele etape corelate cu nivelul de dezvoltare individuală:

conflictul pubertar ( căutarea de sine ) ce apare specific la vârsta de 12-13 ani;

conflictul de afirmare ( afimarea de sine) ce apare specific la vârsta de 14-16 ani;

conflictul între rol și statut, profesie, carieră, vocație, prin care se realizează sau nu

integrarea și adaptarea socioprofesională. Apare în mod specific la vârsta de 17 – 20 ani.

Adolescența, din punct de vedere emoțional, se caracterizează printr-o incidență crescută a

fenomenelor de frustrare ce interferă în mod direct cu procesul educativ dar și cu cel de formare și

structurare etico-socială a personalității.

210

Frustrarea este un fenomen complex de dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalității

în mod tranzitoriu sau relativ stabil ca urmare a nerealizării unei dorințe, a obstrucționării sau

satisfacerii unei trebuințe, a privării subiectului de ceva ce îi aparținea anterior în ordinea materială

sau în plan proiectiv și afectiv. N. Silammy spunea că frustrarea apare atunci ,,când subiectul se

înșeală în speranțele sale’’.

În perioada de adolescență, individul dezvoltă reacții diferite la frustrare:

agresivitate, ce poate fi orientată asupra obiectului frustrației sau prin comutare asupra altui

obiect;

regresia la modalități inferioare de comportament;

depresia;

reacții de abandon;

procesele de compensație, corelate cu tendința de exagerare a dificultăților și dobândirea de

performanțe în același domeniu sau alte domenii.

În adolescență se produc restructurări profunde ale personalității, restructurări ce vor evolua

succesiv prin stadiile: căutării de sine, afirmării de sine, impunerii de sine.

Până va ajunge la acest ultim stadiu al integrării socio-profesionale, adolescentul va trece prin

vârsta conflictelor, când apar numeroase cazuri de inadaptare, de rupere a echilibrului psihic în

favoarea emoționalității, când tensiunea interioară este mai puternică decât controlul de sine.

Instalarea funcției de reproducere generează transformări ce influențează capacitatea

intelectuală, afectivitatea și temperamentul puberului.

Pe măsură ce adolescentul se va maturiza reacțiile imediate la frustrare vor deveni mai puțin

frecvente și își vor pierde din intensitate, aceasta datorită pe de o parte creșterii gradului de toleranță

la frustrare și pe de altă parte urmare a interdicțiilor educației ce vor sancționa în principiu toate

reacțiile inadaptate ale adolescentului.

Ambivalența emoțională este generată chiar de ambiguitatea statusului adolescentului,

acestuia i se neagă identitatea de copil dar nici nu i se recunoaște încă abilitatea de a îndeplini

rolurile adultului.

Ambivalența emoțională reprezintă terenul propice pentru dezvoltarea crizei specifice de

originalitate a adolescentului constând în multiple conflicte interne și externe, acte impulsive sau

conduite deviante exprimate prin ostilitatea față de părinți, revolta contra interdicțiilor impuse de

adult și afirmarea unor modele contestatare de conduită.

În perioada adolescenței este importantă armonizarea abilităților cognitive (atenție, memorie,

rezolvare de probleme, luare de decizii) cu competențele sociale (empatia, complianța la reguli,

menținerea unor relații interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale). Între cele două

seturi de competențe, sociale și cognitive, nu există o relație liniară ci una moderată de

competențele emoționale ce se formează în perioada adolescenței și definesc la adult așa numita

inteligență emoțională.

Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe adolescenți să-şi regleze

comportamentul, ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a comportamentului

prosocial.

Dezvoltarea competenţelor emoţionale are repercursiuni în viaţa socială, în menţinerea

relaţiilor interpersonale și oferirea sprijinului (empatie, comportament prosocial) când o altă

persoană e tristă sau supărată.

Exprimarea emoţiilor permite negocierea şi dicutarea lor cu un prieten apropiat.

Recunoașterea și exprimarea propriilor emoții permite rezolvarea constructivă a problemelor,

interrelaționarea eficientă şi comunicarea de succes.

În ce priveşte exprimarea emoţiilor, deşi aşa cum am arătat mai sus perceperea sau

recunoaşterea emoţiilor se realizează rapid, automat se pare că există o componentă importantă,

categorială, de descifrare a emoţiilor prin intermediul limbajului.

În funcţie de nivelul de dezvoltare al limbajului emoţional impunem realităţii percepute (feţe

emoţionale ambigue) categorii emoţionale distincte, uneori eronate.

211

Studiile neuroimagistice arată că există o serie de sisteme neuronale distribuite în percepţia

emoţională, ce implică formaţiuni ca: girusul frontal inferior, extinzându-se în pars opercularis (aria

lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) şi pars orbilaris din convexitatea

inferioară frontală (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat şi în alte procese cognitive de

tipul limbajului, reactualizarea cunoştinţelor conceptuale în funcţie de scopuri.

Reglarea emoţională parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme implicite,

biologice la mecanisme explicite, susţinute de dezvoltarea atenţiei şi a limbajului. De exemplu,

copiii care suferă un distres emoţional dar sunt capabili să amâne o recompensă imediată (interzisă)

prin distragerea atenţiei de la aceasta sunt mai abili în a se complia, a aştepta şi a rezista tentaţiei,

iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interacţiune părinţi-copii, sunt mai capabili să

gestioneze emoţiile negative în adolescenţă. Invers, deficitele emoţionale datorate tendinţei spre

anxietate sunt asociate cu probleme emoţionale, unii autori afirmând că aceste sisteme pot fi în

anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiind cu structurile limbice şi motivaţionale frontale,

care sprijină reglarea emoţională.

În dezvoltarea abilității adolescentului de a-și exprima emoțiile intervin mai mulți factori:

mediul familial, ce se definește prin:

- tipul structural de familie (familie monoparentală, ambii părinţi, alte situaţii)

- tipul de familie – modern sau tradiţional (relaţie strânsă cu biserica)

- comunicarea şi relaţionarea dintre părinţi şi tânăr

- sistemul de sancţiuni practicat în familie

mediul social ce implică:

- grupul de prieteni şi colegi

- modul de petrecere a timpului liber (influenţează pozitiv sau negativ socializarea

adolescenţilor)

- nivelul social al familiei (accesul la şcoală, nivelul de studii ale părinţilor, resursele

materiale şi financiare ale familiei)

- viaţa religioasă (valori morale, mentalităţi de educare a copilului)

nivelul motivaţional / expectaţional a adolescentului (privind calitatea vieţii, proiecţia

viitorului profesional şi familial).

Adolescentul este bine să înțeleagă faptul că orice emoție pe care o simțim este naturală,

normală, un fapt obișnuit de viață. Emoțiile nu pot fi împărțite în "bune" sau "rele". O emoție

considerată ca inadecvată sau inoportună într-o anumită situație, poate fi folositoare în altă situație.

Emoțile nu trebuie judecate, ci recunoscute, înțelese și acceptate.

Uneori emoțiile pot fi ușor de identificat, în special atunci când apar într-o formă concretă

precum teama, furia sau tristețea. În viața de zi cu zi, emoțiile sunt complexe, ceea ce le face mai

greu de identificat. Emoțiile puternice, precum furia (pentru unii oameni greu de acceptat) pot fi

confundate și exprimate sub forma unei alte emoții - cum ar fi tristețea.

În trăirea unei emoții sunt prezente o serie de modificări la nivel fiziologic: creșterea ritmului

respirator, creșterea ritmului cardiac etc. Aceste modificări determină schimbări în funcționarea

întregului organism. Încărcătura afectivă a trăirii emoționale este dată de caracterul plăcut sau

neplăcut al acesteia. Cea mai mare parte a emoțiilor pozitive, dar și o parte a emoțiilor negative, au

un caracter tonic, mobilizându-ne pentru implicarea în realizarea diferitelor activități.

Există mai multe modalități de expimare a emoțiilor:

o modalitate poate fi aceea de a transmite persoanei emoția pe care o simți în legătură cu

ea/el. În acest mod pot fi exprimate atât emoții pozitive, cât și emoții negative:

"Mă simt trist" / "Sunt dezamăgit de faptul că...", "Mă deranjează când...", "Mă simt vinovat

pentru că..." sau "Sunt încrezător cu privire la...", "Mă simt mulțumit de....", etc

212

altă modalitate de exprimare a emoțiilor este să discutați cu o persoană apropiată, care nu va

judeca emoțiile, ci le înțelege și le acceptă.

plânsul, ca metodă de descărcare a emoțiilor.

Lacrimile produc lacrimi și te vor întrista și mai mult, însă doar dacă acestea se produc în

fața unor persoane ostile.

Exprimarea prea intensă a emoțiilor poate avea efecte nedorite:

accentuează reacțiile fiziologice

alterează relațiile cu ceilalți

indiferență, dezinteres, inactivitate

duce la accentuarea emoției pe care ar fi trebuit să o controlezi

dificultăți de relaționare, comportament inadecvat în societate.

Pictatul, desenatul, sculptatul, cântatul, producțiile literare, toate acestea reprezintă un mod

creativ de exprimare a emoţiilor la adolescenți. Nu este nevoie de talent, ci doar de recunoaşterea

faptului că aceste emoţii există, pentru a le putea exprima într-unul din aceste moduri.

Adolescenții vor fi îndrumați să își aleagă propria modalitate de a se exprima emoţional, în

funcţie de situaţiile pe care le trăiesc zi de zi şi de emoţiile legate de aceste situaţii, deoarece prin și

cu emoție ne putem găsi drumul în viață.

BIBLIOGRAFIE

1.AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) – „Developing Adolescents: A

Reference for Professionals‖, Washington DC, 2012

2.EGAN, G. – „Egan’s Skilled Helper Model: Developments and applications in Counseling‖,

Brooks/Cole, 2011

3.ERICKSON, E. – ―Identity, Youth and Crisis‖, New York, Norton, 2008

4.ZLATE, M. - ,,Eul şi personalitatea‖, ed. a III-a, Ed. Trei, Bucureşti, 2002

213

PARTENERIATUL ŞCOALĂ – FAMILIE

Ala Maximciuc, director adjunct pentru educaţie,

profesor de istorie, gr. didactic II,

Liceul Teoretic ,,Tudor Vladimirescu‖ mun.Chişinău

Rezumat: Problema parteneriatului şcoală-familie preocupă guvernele din ţările Comunităţii Europene, inclusiv

Guvernul Republicii Moldova. Pe parcursul istoriei, rolul educativ al familiei a fost deseori obiect al numeroaselor

controverse. Cert este faptul că familia reprezintă „nucleul instrumental- fundamental al structurii sociale mai largi, în

sensul că toate celelalte instituţii depind de influienţa acesteia „ (M.Golu). Viziunea de ansamblu asupra relaţiei

şcoală-familie şi asupra strategiei dizirabile de abordare a educaţiei părinţilor o datorăm UNESCO care în programul

―Educiţie pentru toţi‖, a schiţat direcţiile de acţiune, a desemnat resursele care pot fi folosite, priorităţile şi obiectivele

acestui demers. Implicarea acestei organizaţii, în colaborare cu UNICEF şi Banca Mondială, în susţinerea/aplicarea

strategiilor mondiale şi naţionale de realizare a educaţiei pentru toţi s-a materialixat într-o preocupare pentru relaţia

şcoală-familie, pentru frecvenţa şcolară şi eradicarea abandonului şcolar.

Cuvinte – cheie: parteneriat, familie, relaţii şcoală-familie, şcoală, educaţie

Conceptul familia-şcoala, educaţia familială, este utilizat în special de psihologi, pedagogi şi

specialişti în intervenţie socială ca A.Berger, B.Adler, E.Stănciulescu, M.Henripin, V.Ross,

H.Stern, V.Bunescu, E.Macavei. În lipsa unei politici coerente care ar corela proiectele de

restructurare cu practicile cotidiene ale familiei şi şcolii, rolul de mediatori în stimularea

raporturilor active ale familiei cu şcoala le revine cadrelor didactice.

Una dintre condiţiile pentru a se realiza o educație de calitate este aceea care solicită şcolii

ca, printr-un management eficient al calităţii, să-şi asume principiile parteneriatului educaţional

destinat să implice toţi factorii.

Parteneriatele şcoală-familie-comunitate au la bază ideea că profesorii, elevii, părinţii,

ceilalţi membri ai comunităţii sunt parteneri în educaţie. Astfel, în jurul elevilor se crează o

comunitate de suport care începe să funcționeze în contextul în care părinţii, elevii şi ceilalţi

membri ai societăţii se consideră unii pe alţii parteneri.

Relaţiile sunt numite în mod diferit – ―implicare parentală‖, ―parteneriat‖, ‖relaţii şcoală-

familie‖, dar toate reprezintă convingerea că dacă adulţii din cadrul celor două instituţii comunică

şi colaborează, atunci cei care vor avea de câştigat sunt numai şi numai copiii. Instituţia de

învăţământ preuniversitară trebuie să-şi deschidă larg porţile celor din afară..

Parteneriatul şcoală-familie este un subiect tot mai des abordat, care prezintă interes, atât

pentru părţile direct implicate (şcoala şi familia ), cât şi pentru publicul larg. Familia şi şcoala sunt

cei doi piloni de rezistenţă între care pendulează copilul – actorul ei principal.

Familia constituie primul factor şi mediul natural care exercită o influenţă imensă în formarea

personalităţii într-o perspectivă multidirecţională, iar şcoala este cel mai important factor al

educaţiei sistematice şi continuie. Scopul comun al şcolii şi al familiei este educaţia copiilor, care

este realizat eficient doar în relaţie de parteneriat, prin divizarea competenţelor, responsabilităţilor şi

a funcţiilor între părţile implicate; prin investirea comună a resurselor de timp, prin împărtăşirea

informaţiilor şi prin depunerea efortului şi soluţionarea în comun a situaţiilor problematice.

Actualitatea temei ‖Relaţia şcoală-familie‖ este justificată de schimbarea de conţinuturi şi axarea

învățământului pe competențe, ceea ce necesită analiza unor aspecte mai puţin studiate din

compartimentul managementului educaţional modern. Este cunoscut astfel că unele familii oferă

mediul cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp ce altele prezintă o situaţie precară sub raport

material, cultural şi un nivel scăzut al aspiraţiilor, cu efecte negative asupra proceselor de

mobilizare şi motivare a elevilor pentru activitatea de învăţare. Colaborarea reală dintre şcoală şi

214

familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învăţătură, poate fi un factor favorizant al învingerii de

către elev a dificultăţilor sale şcolare. Relaţiile interpersonale destinse, atmosfera emoţională şi

psiho-socială calmă şi degajată a mediului familial şi şcolar îşi pune amprenta asupra imaginii de

sine, asupra trebuinţelor Eu-lui, dorinţei de autodepăşire a elevului, care influenţează neîndoielnic

succesul său şcolar. În educaţie un rol important îl are empatia, capacitatea de a te transpune în

gîndurile şi sentimentele celuilalt. Atunci când există empatie între învăţător - elevi şi părinţii

acestora, cînd se află pe aceeaşi lungime de undă, procesul de predare - învăţare se desfăşoară fără

blocaje iar rezultatele sunt îmbucurătoare.

Colaborarea dintre familie şi şcoală este un factor esenţial în procesul de educare a

şcolarilor. Familia este considerată prima şcoală a copilului care constituie un agent şi actor

educativ al sistemului de învăţământ ce necesită o atenţie deosebită, permanentă din partea

instituţiilor de învăţământ. Instituţia de învăţământ şi familia reprezintă două verigi pe care se ţine

lanţul întreg, anume astfel ar mai putea fi numite raporturile dintre şcoală şi familie, de a căror

colaborare rodnică depinde creşterea şi dezvoltarea, instruirea şi educarea viitoarei personalităţi.

Familiile în societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate, cu o competiţie crescută pentru

obţinerea atenţiei copiilor şi uneori, din dorinţa de a le oferi siguranţa economică, petrec mai puţin

timp cu cei mici.

Ipoteza: Şcoala reprezintă un factor determinant în stabilirea relaţiilor de parteneriat atunci cînd:

vor fi stabilite direcţii concrete, realizabile, stringente propuse pentru rezolvare şi se va elabora un

sistem de activități orientate spre formarea relațiilor de parteneriat între diferite nivele.

Obiectul cercetării: îl constituie procesul de formare şi dezvoltare a relaţiilor şcoala-familie.

Scopul cercetării vizează stabilirea reperelor conceptuale și elaborarea unui sistem de activități

special orientate spre formarea şi dezvoltarea relaţiilor de parteneriat între şcoală şi familie.

Gradul de cercetare știinţifică a problemei

Documentarea ştiinţifică a lucrării respective se bazează pe analiza literaturii ştiinţifice, analiza

sondajului de opinie şi demonstrarea ipotezei propuse iniţial.

La etapa actuală, societatea a conştientizat faptul responsabilităţii duale: a familiei şi a

instituţiei de învăţământ, accentul fiind pus pe colaborare şi parteneriatul educaţional. Parteneriatul

educaţional se manifestă ca un fenomen social şi pedagogic ce presupune abordarea curriculară a

educaţiei, care este axată pe respectarea şi ―valorizarea diversităţii unicităţii fiecărei fiinţe umane şi

multiculturalităţii―.

Joyce Epstein, prin cercetările în rândul părinţilor, profesorilor şi al elevilor asupra opiniilor

şi acţiunilor lor legate de educaţie, a oferit materiale pentru dezvoltarea modelului teoretic a ceea ce

ea numeşte „parteneriatele şcoală-familie‖. Elevii sunt plasaţi în centrul acestui model, fiind priviţi

ca actori principali. Parteneriatele şcoală-familie nu „produc‖ elevi de succes. Mai degrabă

activităţile de parteneriat care includ profesori, părinţi şi elevi angajează, ghidează, energizează şi

motivează elevii, aşa încât ei obţin singuri succesul‖.

James P. Comer s-a concentrat asupra aspectelor reformei şcolare, conceptualizând educaţia

ca un sistem.

Lucrarea Annetei Laureau reprezintă un pas înainte în înţelegerea interacţiunilor dintre

părinţi şi şcoală. Este greu să creşti un copil. Dar şi mai dificil este să-l educi.

Şcolile trebuie să răspundă nevoilor părinţilor şi să le ofere acestora sprijinul necesar pentru ca

ei să se poată implica în procesul de învăţare a copiilor. În acelaşi timp, părinţii trebuie să

încetinească ritmul vieţii cotidiene, acordând mai multă importanţă deţinerii de către urmaşii lor a

unei bune educaţii. E util ca ei să servească drept model pentru copiii lor.

Cercetările confirmă că, indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinţii

sunt parteneri în educaţia copiilor lor, rezultatele determină performanţa elevilor, o mai bună

frecventare a şcolii, reducerea ratei de abandon şcolar şi scăderea fenomenului delincvenţei.

215

Program de soluţionare a problemei.

Obiectiv

general

Obiective specifice Activităţi Grup-ţintă Termene Indicatori de

performanţă

Elaborarea

unui sistem

de activităţi

orientate

spre

formarea

relaţiilor de

parteneriat.

Asigurarea

informa-ţională

tehnologică

(mijloace TIC,

Internet, abonarea

la ziare şi reviste)

Atragerea de

fonduri

Cadrele

didactice

Elevii

Pe parcursul

anului de

studiu

Stabileşte

parteneriate cu

scopul realizării

achiziţiilor

Identificarea

nevoilor de

educaţie ale

comunităţii locale

şi a posibilităţilor

de satisfacere în

cadrul normativ

existent şi cu

resursele

disponibile

Sondaj de

opinie

Populaţia din

microsector

La începutul

anului de

studiu

Realizează un

sondaj pentru a

determina

nevo-ile de

educaţie ale

comunităţii

(cercuri, ore

opţi-onale,

condiţii

materiale

specifice etc.)

Conlucrarea cu

grădiniţele din

microsector,

promo-vând

imaginea liceului.

Spectacole

şi prezentări.

Părinţii,

comunitatea .

Pe parcursul

anului de

studiu

Stabileşte

parteneriate

pentru

asigurarea

claselor

primare cu

elevi.

Stabilirea

legăturilor formale

cu organele de

poliţie, pompieri şi

corpul gardienilor

publici în vederea

asigurării pazei

şi siguranţei

elevilor şi pentru

prevenirea şi

combaterea

delincvenţei

juvenile.

Şedințele

sfatului de

profilaxie

Părinţi

Elevi

Pe parcursul

anului de

studii

Manifestă

colaborare şi

conlucrare cu

organele de

poliţie,

pompieri şi

corpul

gardienilor

publici

Ridicarea calităţii

instruirii şi

inovarea activităţii

didactice prin

parteneriatele

şcoală-familie-

comunitate.

Workshop Elevi

Profesori

Comunitatea

Pe parcursul

anului de

studii

Găseşte

momen-te

opurtune pen-

tru realizarea

şedințelor,

consiliilor,

mese-lor

rotunde

Creşterea

prestigiului şcolii

în comunitatea

locală şi nu numai.

Proiecte

culturale.

Voluntariat

Comunitatea Pe parcursul

anului de

studiu

Se implică în

acţiuni de

volun-tariat ale

ONG-lor

216

locale,

propune

proiecte

educaţionale

Promovarea

imaginii

instituţionale prin

site-ul şcolii,

acţiuni de

marketing

educaţional.

PublicitateA

ctivitate web

Comunitate Pe parcursul

anului de

studiu

Aspiră la încre-

derea şi credibi-

litatea

populaţiei în

potenţialul li-

ceului şi

elevilor pe care

îi formează

Implementarea

noi-lor tehnologii

de in-formare,

formare şi

implicare a

părinţilor în viața

şcolii (utili-zarea

serviciilor Internet,

a telefoniei mobile

etc.)

Registru

electronic

Site-ul

instituţiei

Părinţi.

Elevi.

Parteneri.

Pe parcursul

anului de

studiu

Stabileşte

parteneriate cu

organele de

resort cu scopul

beneficierii de

servicii

Sporirea

interesului elevilor,

profesorilor pentru

participarea la

proiecte de

partene-riat cu

instituţii semilare

din spaţiul Uniunii

Europene .

Proiecte.

Schimburi

culturale

Elevi.

Profesori.

Comunitate

Instituţiile de

învațămînt

Pe parcursul

anului de

studiu

Stabileşte

parteneriate cu

alte instituţii

similare pentru

realizarea

schimbului de

experienţă

Realizarea unor

dezbateri între

profe-sori, părinţi,

elevi, pe de o parte

şi autori-tăţi, pe de

altă parte, privind

rolul autori-tăţilor

în educaţie.

Masă

rotundă.

Părinţi, elevi,

autorităţile

locale.

Pe parcursul

anului de

studiu.

Viziunea reală

asupra rolului

fiecăruia în

educaţie.

Încheierea unui

anga-jament

mutual între parinţi

şi profesori pe baza

unui ‖contract

parental‖.

Şedință Părinţi,

profesori.

Semestrul I Iplicarea

părinţi-lor în

activităţile

curriculare şi

extra-

curiculare, prin

participare

activă

Antrenarea

părinţilor din

familii care pre-

zintă risc

educaţional la

Şedințe cu

părinţii.

Părinţii care

prezintă risc

educaţional.

Permanent Creşterea

responsabilităţii

părinţilor faţă

de procesul

educaţional.

217

activitatea Comi-

tetului părintesc.

Discuţii cu părinţii,

diriginţii despre

mo-dul de

comunicare,

aplicarea unor

chestionare de

satisfacţie elevilor.

Discuţii,

Sondaje.

Părinţi, elevi,

cadre

didactice.

Periodic. Înlăturarea

barierelor, în

situaţia în care

acestea există.

Stimularea

interesu-lui elevilor

pentru lectură,

conştienti-zarea

rolului şi im-

portanţei bibliotecii

în procesul

instructiv educativ

al elevilor.

Cenaclu

literar.

Abonări

Bibliotecile.

Elevii.

Profesorii.

Comunitatea.

Pe parcursul

anului de

studii

Stabileşte

parteneriate cu

instituțiile ce

contribuie la

formarea

personalităţii

elevilor.

Direcţii de perspectivă: Astăzi, când trăim un timp al schimbărilor, iar existenţa umană se află sub

semnul interogaţiei, se vorbeşte mult, în procesul educaţional sunt antrenaţi diferiţi factori: familia,

şcoala, comunitatea. Contribuţia acestora este foarte valoroasă având fiecare rolul său. Ponderea cea

mai mare a influenţelor revine părinţilor, familiei în întregime. Calitatea vieţii de familie,

determinată de situaţia socială şi culturală a părinţilor, de rolul mamei, al tatălui, de specificul

relaţiilor extrafamiliale şi conţinutul acestora, de felul cum se gestionează resursele financiare, de

tradiţiile familiei, au o importanţă hotărâtoare pentru formarea copilului şi asigurarea reuşitei

şcolare. Prin interacţiunile zilnice, prin comunicarea ce are loc între membrii familiei şi în măsura

în care acesta are loc, familia exercită o puternică influenţă asupra comportamentului copilului.

Copilul are nu numai nevoia, ci şi dreptul la dragoste şi ocrotire, la disciplinare şi obţinerea

treptată a independenţei, la relaţii care să-i garanteze siguranţa şi dezvoltarea fizică, psihică şi

morală, la dezvoltarea personalităţii, la înţelegere şi toleranţă. Cei „şapte ani de-acasă‖, ca şi lipsa

lor, marchează destinul fiecărui om. Dacă în familie nu doar s-a vorbit despre cele sacre, despre

adevăr, bine, frumos, dragoste, respect şi toleranţă, ci copilul a şi simţit cum a fost obişnuit să

manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i respecte pe cei mai în vârstă, să spună adevărul, ştiind că

va fi tratat cu îngăduinţă, să aprecieze binele şi frumosul, să se îngrijească de cele sacre, acest copil

va creşte iubitor, politicos, tolerant, responsabil. Indiferent de vârstă, este foarte important ca

părinţii să-i ofere copilului modele pozitive, demne de urmat. E necesar ca ei să cunoască şi să

direcţioneze domeniul de interese ale copilului, să-i supravegheze lecturile, să-i propună opere

literare, să practice lectura în familie, vizionarea filmelor, spectacolelor cu personaje valoroase, cu

exemple pozitive de comportament. Modelele de conduită oferite de părinţi, calitatea afectivă a

căminului familial, creează condiţii favorabile pentru afirmarea şi formarea unei personalităţi, apte a

se integra eficient în societate, respectînd normele şi legile acesteia. Orice tip de efort realizat de

şcoală pentru a oferi părinţilor mai multe oportunităţi de a-şi ajuta copii să obţină o reuşită şcolară,

va necesita o schimbare în atitudinea publică, în ceea ce priveşte importanţa învăţământului, va

implica o dorinţă a cadrelor didactice de a regândi fundamental rolul părinţilor şi al relaţiilor şcoală-

familie şi va solicita colaborarea întregii comunităţi.

Activând în calitate de director adjunct pentru educație, în procesul comunicării cu părinţii,

pun următoarele obiective educaţionale care necesită a fi realizate în familie:

Asumarea de către părinţi a rolului de colaborator activ al şcolii.

Cunoaşterea cerinţelor specifice şcolii.

Crearea condiţiilor necesare activităţii de învăţare continuă.

218

Asigurarea unităţii de cerinţe, în procesul de formare şi consolidare a comportamentelor

specifice, prin instrucţie şi educaţie de tip şcolar.

Controlul îndeplinirii sarcinilor şcolare.

Controlul respectării programului zilnic.

Crearea condiţiilor necesare extinderii capacităţii de cunoaştere prin mijloace adiacente: cărţi,

reviste, expoziţii, teatru, excursii.

Crearea condiţiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice şi sportive;

Consolidarea deprinderilor moral - civice, a conduitei civilizate, în relaţiile cu ambianţa

socială.

Aceasta constituie un îndemn de a participa cu toţii, părinţii şi școala, în activitatea de formare,

educare şi instruire a copiilor şi să nu existe concepţia că, odată trecut „pragul şcolii‖, copiii nu mai

sunt ai lor şi numai profesorului revenindu-i sarcina să se ocupe de copil, de tot ce are nevoie. În

urma stabilirii acestor obiective, se aplică diferite chestionare se încheie parteneriatul educaţional

între şcoală şi familie. Această legătură între şcoală şi familie trebuie să existe atât în cadrul

activităţii didactice cât şi în cel al activităţilor extraşcolare.

Dintre activităţile şcolare în care aş implica părinţii sunt:

Şedinţele cu părinţii/ Lectoratele.

Convorbirile individuale.

Asistenţe la ore din partea părinţilor/ Ziua uşilor deschise.

Vizite la domiciliul elevilor.

Agenda elevului – mijloc de legătură a familiei cu şcoala.

Concluzii: Sunt necesare schimbări pentru a consolida parteneriatul şcoală-familie, care să poată

contribui la realizarea cu succes a obiectivelor educaţionale şi formarea de competenţe la elevi.

Schimbările ţin de instituirea unui mecanism prin care managerii instituţiilor de învăţământ să-şi

dezvolte strategii şi planuri operaţionale privind modalităţile de implicare a părinţilor în viaţa şcolii,

axate pe necesităţile părinţilor şi de dezvoltarea unor tehnologii care să contribuie la informarea,

formarea şi participarea acestora.

Extrem de actual, iată ce spunea cândva revizorul școlar Mihai Eminescu: ―Copiii noştri

sunt încărcaţi cu materii atât de multe şi atât de diverse, încât nici profesorii, nici şcolarii nu se pot

orienta în capetele lor. Aceşti copii nu învaţă nimic, pentru că memoria nu păstrează nimic

nepriceput, nerumegat, unde interesul viu şi judecata copilului n-au jucat nici un rol. Singurul efect

al încărcării memoriei cu lucruri pe care nu le poate mistui e sila şi scârba copilului de carte. La

acest rezultat au ajuns aproape toate şcoalele la noi.‖ Sau: ,,Vezi tineri care au învăţat latineşte,

greceşte, istoria universală, logică şi psihologie, ştiinţe naturale, geografie în toate clasele, drept

administrativ, economie politică, au trecut bacalaureatul şi… cu toate astea, nu ştiu a scrie o frază

corectă, iar a doua zi după ce au părăsit şcoala au uitat tot‖ (Mihai Eminescu). Un parteneriat

eficient între familie şi şcoală poate contribui cu adevărat la dezvoltarea socială şi este un vector al

educării continuie a elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice.

Bibliografie:

1. Cerbușcă, P., Eficientizarea procesului educațional prin implicarea elevilor în proiectarea și

desfășurarea activităților // Conferință internațională, 2010.

2. Comenius, A., Didactica Magna, Opere pedagogice în volume . București, 1921.

3. Comer, J. P.,School power: implications of an intervention project, 1980.

4. Epstein, J.L.,Theory to practice Șschool and family partenerships lead to school improvement

and student succes,1994

5. Guzgan, V., Parteneriatul Educațional și Cultura Organizațională// Conferința internațională,

2010

6. Guzun S., Impactul parteneriatul educațional în dezvoltarea instituției școlare // Conferință

internațională,2010.

219

FIŞĂ SCURT METRAJ AȘTEPTAREA

Aşteptarea, inspirat dintr-un caz adevărat

O producţie www.makenoise.it

Prezentat de Dana Mihalache, Președinta Asociației ,,Spirit Românesc‖ –Roma, Italia

Regizat de: Pietro Freddi

Anul producţiei: 2012

Ţări: Italia şi Romania

Durată: 10’

Gen: Scurt metraj

Actriţă protagonistă: Viviana Luisa Palade – în rolul Dorina

Scurt metrajul a fost realizat în cadrul activităţilor proiectului ―PRO CHILD -

Promovarea drepturilor copiilor şi adolescenţilor din România şi Italia‖ şi reprezintă un prim

produs pentru sensibilizarea românilor din România şi Italia referitor la dreptul copiilor şi

adolescenţilor de a creşte în familiile lor de origine şi de a fi pe deplin integraţi în comunităţile

locale.

În special, acest film are drept scop sensibilizarea opiniei publice cu privire la drepturile şi

nevoile ,,orfanilor albi", adică minori care sunt lăsaţi în România de către părinţii care emigrează în

căutare de condiţii mai bune de muncă şi de trai.

Scopul scurt metrajului este de a sublinia dificultăţile psihologice, sociale şi de dezvoltare pe

care această neglijare le provoacă copiilor şi adolescenţilor şi de cât de mult timp şi efort este

nevoie pentru a depăşi trauma, în toată complexitatea ei.

Acest produs, inserat în campania de conştientizare PRO-CHILD, va fi folosit ca un instrument de

predare în timpul workshop-urilor realizate de către mediatorii sociali de comunitate.

REZUMAT

Protagonista povestirii este Dorina, o fetiţă de 9 ani lăsată în România timp de doi ani cu

bunica sa în momentul în care mama trebuie să plece în Italia, în căutarea unui loc de muncă.

Fetița suferă foarte mult la despărțirea neaşteptată şi bruscă de mama sa şi trăieşte într-o

relaţie dificilă cu bunica, de la care nu poate primi explicaţii privind plecarea mamei.

Odată sosită în Italia, în prima sa zi de școală, Dorina nu reușește să se integreze şi să-şi

uite trecutul, îi este greu să se împrietenească cu colegii de clasă şi să vorbească cu profesorul

său; chiar şi intervenţia unui mediator cultural nu este concludentă în viitorul apropriat.

220

PREGĂTIREA STUDENŢILOR PENTRU CERCETARE ŞI PRACTICĂ SOCIALĂ LA

SPECIALIZAREA TEOLOGIE - ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Dr. Sociologie Nina Stănescu, Universitatea „Ovidius‖ Constanţa

Facultatea de Teologie – Asistenţă socială

Abstract :

Preparing students for research and social practice in Theology - Social Work, does not consists in a simple

formality by which the student presents a certificate of practice purchased by personal knowledge, but this activity

involves a program of activity that takes place during at least two semesters of the academic year. I said at least,

because it can continue with summer practice (for a period of two weeks).

The importance of training and preparing students in the Faculty of Theology - Social Work and what

distinguishes them in particular, is the very Christian pedagogy itself, which PhD. Priest Professor Mihail Bulacu, a

Christian pedagogy specialist, believes that it has a major contribution to growing a Christian personality through a

triple action education: intellectual, moral and religious, Christian personality.

Like liturgical practice for students of Specialization Theology - Pastoral, the future priests of tomorrow, like

the practice of medicine students - the future surgeons of tomorrow, for the students of Theology - Social Work the

discipline of Specialized Practice is essential. The prerogative of the Faculty of Theology is the specialization - Social

Work, as philanthropy is the prerogative of the Church, steadfast testimonies over the centuries which history has left

us.

KEYWORDS: model of Christ,moral education,religious education, practical training social, social workers -

theologians

”Calitatea vieţii nu este numai un mod filosofic şi ştiinţific de a analiza condiţiile existente

de viaţă ci şi de a proiecta strategii de dezvoltare. Ea tinde să devină totodată centrul unei noi etici.

În istoria omenirii, înţelepţii au căutat în mod insistent să găsească imperativul etic fundamental în

jurul căruia să construiască strategiile de viaţă care să ducă la fericire.‖12

Bisericii contemporane îi revine o misiune grea, aceea de a împiedica fragmentarea eticii

seculare, complementară doctrinei originare care îşi are rădăcinile în Evanghelie, în adevărul revelat

de Fiul lui Dumnezeu, Iisus Hristos. De la coborârea Sa în lume şi până la sfârşitul ei rânduit de

Creator, rămâne pentru umanitate Calea, Adevărul şi Viaţa. De aceea doctrina socială creştină nu

este o utopie, nici o ideologie, nici o „a treia cale‖, ci o disciplină complexă care îşi are geneza în

adevărurile Revelaţiei, revendică pentru sine dreptul de a aplica Cuvântul lui Dumnezeu la nivel

societal, are o solidă încadrare filozofică, teologică, are caracter universal, este capabilă să se

înnoiască constant, fără a se abate de la adevărurile Revelaţiei. Fundamentul doctrinei sociale

creştine şi al drepturilor omului are temei mesianic.13

„Dacă înţelegem că viaţa noastră, întreaga existenţă, reprezintă numai cadrul actualizării

latenţelor spirituale sau sufleteşti (adică al darurilor), vom înţelege şi cum este cu putinţă ordinea

spirituală în lume. Fiindcă aceasta nu este dată, ci promisă, nu este o determinaţie, ci un dar, mai

precis spus, lumea nu este o sumă de determinaţii, ci o garnitură de daruri prin care făptura

omenească îşi dezvăluie caracterul hărăzit sau graţiat. Prin aceste haruri sau harisme, înţelegem că

omul şi viaţa societăţilor se află în graţia lui Dumnezeu, au, deci, caracter graţiat, hărăzit unui scop

transcendent: obţinerea vieţii veşnice sau mântuirea, vindecarea de boala morţii.‖14

Ca şi coordonator în pregătirea studenţilor pentru cercetarea şi practica socială la

Specializarea Teologie – Asistenţă Socială, m-am întrebat deseori, de ce trebuie ca această

specializare să rămână în cadrul Facultăţilor de Teologie?! De ce sunt studenţii acestei specializări

mai adecvaţi profesiei de asistenţi – sociali?! Răspunsul l-am găsit privind în misiunea socială a

12

Zamfir Elena , Psihologie Socială, Texte Alese, Editura Ankarom, Iaşi, 1997, p.284 13

vezi Nina Stănescu, Misiunea Socială a B.O.R.,Editura Beladi, 2011, p.4-17 14

Ilie B., Noologia Cunoaşterii Ordinii Spirituale a lumii, apud. Dumitru O., Sociologia Generală, Editura Beladi,

Craiova, 2009, p.109

221

Bisericii Ortodoxe Române, îndeosebi în misiunea socială a Bisericii secolelor IV – V d.Hr., secole

de aur ale creştinismului.

Dezvoltarea înfloritoare a asistenţei sociale din primele secole creştine se datorează în

primul rând puterii exemplului Suprem - modelul hristic, model pe care trebuie să îl avem în vedere

atât în educaţia morală cât şi religioasă.

Educaţia morală este într-o strânsă legătură cu educaţia religioasă. Ea urmăreşte

interiorizarea normelor, regulilor şi valorilor morale şi implică nu doar o dimensiune cognitivă ci şi

o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în contextul căreia un rol important îl ocupă voinţa 15

.

Educaţia morală presupune îndeplinirea a două mari obiective:

1 - formarea conştiinţei morale a persoanei umane;

2 - formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter.

Conduita morală reprezintă modul de comportare a persoanei umane, modul de a acţiona

ce este condus mintal dar reglat de conştiinţa morală, care, la rândul ei, realizează unirea faptelor

psihice cu cele de comportament. Conduita morală reprezintă aşadar criteriul principal de apreciere

a valorii morale a fiinţei umane.

Formarea conştiinţei morale implică la rândul ei trei componente:

componenta cognitivă, reprezentată de însuşirea normelor şi a valorilor morale;

componenta afectivă, reprezentată de adeziunea la norme, reguli şi valori;

componenta volitivă, reprezentată de atitudinea faţă de norme, reguli şi valori.

Societatea umană a urmărit cultivarea şi dezvoltarea permanentă a valorilor morale

deoarece acestea au fost considerate esenţiale, necesare în relaţiile interpersonale şi în cele cu

instanţa metafizică (bine, adevăr, etc.).

Educaţia morală şi religioasă în ţara noastră, în timpul deceniilor de dictatură, nu a

beneficiat de rolul său binemeritat în educaţia copiilor şi tinerilor. Din această cauză restaurarea

poziţiei educaţiei religioase şi morale pare a fi dificilă.

„Decalajul existent, în domeniul valorilor morale, între posibil şi real, Între dezirabil şi

concretul existent,între informaţie şi acţiune,între judecata morală şi realitatea socială constituie

un semnal de alarmă pentru şcoală şi pentru toţi responsabilii educaţiei‖16

.

Criteriul de bază în aprecierea moralităţii persoanei umane rămâne concordanţa dintre

cuvânt şi faptă şi respectul faţă de semeni. Din punct de vedere sociologic, educaţia moral-

religioasă are menirea de a armoniza interesele persoanei umane cu cele sociale. Omul îşi

desfăşoară viaţa în societate şi realizarea binelui individual nu este posibilă decât în societate. Pe

cealaltă parte, societatea umană există prin indivizi, iar individul este o fiinţă cu valoare proprie.

Deci persoana umană nu poate fi complet negată sau robită de societate. Omul stă în slujba binelui

comun dar îşi desăvârşeşte şi propria persoană, păstrând legătura continuă şi intimă cu divinul.

Educaţia moral-religioasă îndeamnă omul să slujească societăţii şi societatea să sprijine progresul şi

desăvârşirea persoanei umane. Putem spune că persoana umană şi societatea stau în slujba valorilor

superioare a căror realizare o urmăresc, astfel că întrepătrunderea dintre individual şi social se

explică prin această unitate a valorilor care călăuzeste viaţa societăţii şi viaţa persoanei umane.

De-a lungul veacurilor, educaţia avea ca scop pregătirea subiecţilor educaţiei în vederea

integrării lor în contextul social respectiv având în vedere doar coordonata orizontală. Acest scop

era urmărit şi îndeplinit atât prin aspectul instructiv cât şi prin cel formativ al educaţiei. O educaţie

care are în vedere doar partea academică (cognitivă) şi partea civică, poate fi o educaţie bună, chiar

aleasă, dar incompletă, dat fiind faptul că elevul are şi un suflet nemuritor. Este vorba de omul

ascuns (tainic), al inimii (homo cordis absconditus) care va trăi veşnic şi care va sta într-o zi în faţa

scaunului de judecată a lui Dumnezeu.

Încurajarea unei gândiri critice, independente, formarea unui spirit de discernământ, maniere,

politeţe (cosmetizare exterioară) sunt parte integrantă a unei educaţii bune dar din nou incomplete,

15

Coordonator,Cucoş,Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi, 2008, p.100 16

Salade,Dumitru, Educaţie şi personalitate, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995, p.73

222

dacă acestea sunt legate doar de dimensiunea sensibilă. Accentul mare care se pune pe integrarea

subiectului educaţiei în împărăţia lui Dumnezeu, se justifică în faţa întrebării retorice puse de

Hristos însuşi: „Căci ce i-ar folosi unui om să câştige toată lumea dacă şi-ar pierde

sufletul‖(Matei,16,26) .

Pe umerii şcolii româneşti apasă povara problemelor fără răspuns, multiplicate de o

societate în plină criză. Criza societăţii contemporane nu este doar de natură economică, financiară,

politică şi socială, ci evident este o criză morală şi spirituală, o criză ontologică ce pune din nou

problema originii vieţii şi deci a destinului omenesc17

. În acest context , marcat de dezorientare

axiologică, descentrare spirituală, atrofiere a conştiinţei spirituale şi diminuare a exerciţiilor de

autentică trăire interioară, educaţiei religioase îi revine un rol fundamental. Ea ne ajută să depăşim

anumite sincope de orientare existenţială, devenind un prilej de fortificare interioară, de identificare

a sinelui, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a persoanei spre lumea valorilor absolute.

Educaţia morală se află în legătură de interdependenţă cu cea religioasă, având menirea de a fixa

creştinului valorile adevărate precum şi normele ce trebuie respectate pe drumul spre

desăvârşire.Fără însuşirea acestor două forme de educaţie omul nu se poate apropia de Dumnezeu şi

implicit nu poate duce o viaţă cu adevărat creştină.

„În căutarea modelului veritabil aducem în atenţie paradigma formativă specifică religiei

creştine, care ne poate oferi, prin însăşi emergenţa sa, dar şi prin reverberaţiile acesteia în timp şi

spaţiu, un veritabil model paideic, al devenirii noastre autentice ... Idealul creştin vizează raportarea

omului la Dumnezeu, apropierea fiinţei limitate de Fiinţa Infinită... Dar în ce constă specificul

modelului hristic? Iisus Hristos este norma fundamentală, paradigma existenţială de la care se va

inspira adevăratul creştin în acţiunile sale.‖18

„Deci dacă Eu, Domnul şi Învăţătorul, v-am spălat vouă picioarele şi voi sunteţi datori ca să spălaţi

picioarele unii altora; că v-am dat vouă pildă, ca, precum v-am făcut Eu vouă, să faceţi şi voi ...‖

(Ioan 13, 14-16).

În această perioadă de aur a filantropiei creştine, se face remarcată, activitatea socială a

Sfinţilor Părinţi ce au avut ca principiu postularea iubirii aproapelui, al acomodării tendenţiale a

omului cu valorile supreme sau pretinse de divinitate. Sfinţii Părinţi au desfăşurat această activitate

filantropică într-un idealism voluntar, asemeni apostolilor, cum bine subliniază profesorul şi

sociologul I.Bădescu atunci când face referire la noologia profetismului weberian. Odată cu

libertatea creştinismului se impuneau noi forme organizate de asistenţă socială ca o consecinţă a

creşterii numărului de săraci. După Constantin cel Mare, prin grija Bisericii şi cu ajutorul Statului,

faptele de milostenie constituie opere de asistenţă socială care culminează cu crearea unor instituţii

de filantropie. Acest lucru ţinea de datoria Bisericii, deoarece ea primise de la Întemeietorul ei

misiunea de a propovădui Evanghelia mântuirii şi de a ajuta pe toţi cei aflați în nevoie: văduve,

orfani, însetaţi, înfometaţi, călători, întemniţaţi etc. În sprijinul acestei afirmaţii, amintim studiul

unui teolog român care, studiind Sfânta Scriptură şi Sfânta Tradiţie, a afirmat că Biserica a fost şi

trebuie să fie preocupată de situaţia celor în nevoi şi de caritate, atât în vederea înlăturării condiţiilor

care generează sărăcia cât şi în vederea promovării unor soluţii de rezolvare a situaţiilor dificile în

care se află cei nevoiaşi 19

.

Biserica a înfiinţat instituţii sociale chiar şi în mediul barbar, acestea având rol misionar.

Lucrarea misionară era menită să propovăduiască Evanghelia şi să sprijine pe cei săraci. Primele

instituţii sociale au fost înfiinţate în reşedinţele episcopale şi în aşezările monahale, ele devenind

adăpostul tuturor celor aflaţi în lipsuri. Mănăstirile au înfiinţat în această perioadă spitale, cămine

pentru bătrâni, orfelinate, case pentru văduve, case de odihnă pentru călători etc. Spitalele erau

construite pe lângă biserica mănăstirii, iar căminele dincolo de zidurile ei. Astfel, revenind la tema

abordată, găsesc că este firesc şi necesar ca în pregătirea practică a studenţilor de la Specializarea

17

Todoran, Simion , Biserica şi tineretul.Probleme morale ale tinerilor de azi şi soluţiile lor din perspectiva creştină,

Editura Episcopiei Dunării de Jos, Galaţi, 2001, p.190 18

Constantin Cucoş, Educaţia religioasă, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.75 19

Belu I., Predicatorul în concepţia Sf.Ioan Gură de Aur, în ―Biserica Ortodoxă Română‖, an LXXVII,

nr. 3-4, 1959, p.342

223

Teologie–Asistenţă Socială să se ţină seama de îmbinarea armonioasă a pregătirii lor teoretice –

formată atât din discipline de strictă specialitate dar şi din discipline despre gândirea şi doctrina

socială creştină – şi în acelaşi timp trebuie avut în vedere şi reflectarea acestei baze teoretice în

aplicaţia practică. Cu privire la practica pe care trebuie să o desfăşoare studenţii de la Facultăţile de

Teologie Ortodoxă, secţia Asistenţă socială, Hotârârea Sinodală numarul 4002/29 octombrie 1999

a prevăzut ca aceştia să-şi desfăşoare activităţile specifice în cadrul eparhiei din cuprinsul căreia

face parte universitatea, în timpul anului universitar şi în cadrul centrului eparhial din care provine

studentul, pe parcursul practicii de vară. Pregătirea practică la această specialitate constituie parte

intrinsecă a procesului de instruire profesională a studenţilor. Această activitate se realizează prin

liantul social dintre Universitate (respectiv Facultatea de Teologie – specializarea Asistenţă Socială)

şi instituţiile de profil publice (fie ele laice sau religioase), unde se desfăşoară activitatea practică a

studenţilor şi unde se manifestă pronunţat, interesul pentru o cât mai bună pregătire a acestora.

Personal, în procesul de pregătire practică a studenţilor am observat o atitudine uşor dezinteresată a

reprezentanţilor instituţiilor cu care am încheiat contractele de colaborare, semn că în continuare

voluntariatul nu este conştientizat ca importanţă socială şi profesională. De aceea, am ţinut

întotdeauna la încheierea de acorduri, să specific cu claritate rolul fiecăruia în acest proces, a

cerinţelor cu privire la activităţile propriu-zise, a obligaţiilor şi responsabilităţilor adecvate

competenţelor. Activitatea de pregătire a studenţilor pentru cercetare şi practică socială la

specializarea Teologie – Asistenţă Socială, nu constă într-o simplă formalizare prin care studentul

prezintă o adeverinţă de practică procurată prin cunoştinţe personale, ci implică un program de

activitate care se desfăşoară pe parcursul celor două semestre ale anului universitar, putând

continua cu practica compactă de vară (pe o durată de două săptămâni) ceea ce se ştie că nu se

realizează.

Pregătirea studenţilor în cadrul practicii de specialitate trebuie să implice un program de

activitate ce presupune mai multe etape:

- o fază premergătoare, ca practicant într –o instituţie de specialitate; un criteriu important de

care trebuie să se ţină seama în această fază este şi concordanţa gradului de pregătire a

studentului, conform anului de studiu, sincronizarea cunoştinţelor teoretice pe care studentul

se presupune că trebuie să le aibă cu anumite cunoştinţe practice;

- o altă etapă o constituie perioada de debut a instruirii practice la începutul fiecărui

semestru;

- faza de desfăşurare a activităţilor propriu-zise;

- finalizarea activităţii de practică, realizată prin evaluarea generală a implicării instituţiilor de

profil şi stabilirea calificativelor cuvenite fiecărui student practicant de către cadrul didactic

în colaborare cu reprezentantul instituţiei unde studentul a efectuat practica.

În prima fază a desfăşurării programului de instruire practică, mai concret în prima

săptămână, se încheie şi acordul de practică (individual sau colectiv) care consemnează

jaloanele activităţii viitoare, prevede cu claritate obiectivele, scopul şi activităţile

preconizate pentru perioada de instruire practică a studenţilor.

La locul unde studentul îşi desfăşoară activitatea de practică, trebuie avut în vedere

ca acesta:

- să-şi dezvolte abilităţile în lucrul practic:

- să comunice direct cu persoanele asistate în toate etapele procesului - de la evaluare până

la stabilirea planului de acţiune, aplicarea lui şi încheierea cazului;

- să înveţe să prezinte un anume caz şi să întocmească raportul asupra lui într-un mod adecvat,

obiectiv, concis şi care să răspundă scopului propus. De asemenea, să poarte respectul

cuvenit pentru valorile profesiei, să i-a cunoştinţă concretă cu normele conduitei

deontologice specifice profesiei .

În mod frecvent s-a constatat că analiza finală ce are loc în etapa de încheiere a

stagiului de practică constă într-o discuţie a profesorului coordonator de practică şi

persoanele abilitate cu această activitate şi în eliberarea de o adeverinţă de practică de către

conducerea respectivei instituţii, ceea ce denotă o oarecare superficialitate în tratarea

224

stagiului de practică a studentului. De aceea, găsesc că este foarte important pentru o

evaluare corectă a activităţii individuale de practică, ca studentul să deţină:

- un caiet de practică tip jurnal - prin intermediul căruia studentul reflectează zilnic asupra

succeselor şi insucceselor din timpul practicii:

- un studiu de caz – realizat de căte student. Acesta constituind o procedură de integrare a mai

multor modalităţi de culegere a materialului empiric (observaţie, interviu,etc) prin abordarea

unei entităţi sociale.

De asemenea, profesorul coordonator al disciplinei de practică trebuie să deţină o fişă de

evaluare a activităţii studentului – fişă prin care se apreciază calitatea prestaţiei studentului

în timpul perioadei de practică.

Eficiente prin reala utilitate a lor în formarea şi pregătirea studenţilor sunt seminariile din

cadrul Catedrei de specialitate de la facultate. Aceste seminarii constau în întâlniri periodice,

săptămânale ale studenţilor cu coordonatorul lor de practică, în cadrul cărora au loc schimburi de

informaţii despre activitatea care se desfăşoară în diferite programe, instituţii, se analizează cazuri,

se semnalează dificultăţile întâmpinate, succesele obţinute în realizarea unor programe.

Importantă în pregătirea studenţilor pentru cercetarea şi practica socială o constituie şi

modalitatea de notare a acestuia. Conform normelor didactice, notarea se face de către profesorul

coordonator în cadrul colocviului de practică. De regulă, notarea se realizează pe baza unei discuţii

de verificare a cunoştinţelor, prezentarea adeverinţelor de practică şi a unui studiu de caz.

Pentru o conştientizare, responsabilizare a studentului dar şi ca instrument de evaluare

eficientă, găsesc că ar trebui prezentate ca cerinţe obligatorii la examinare, pe lângă adeverinţa de

practică şi studiu de caz, fişa de evaluare elaborată de profesorul coordonator al disciplinei de

practică, fişă ce conţine standardele de evaluare a studentului, aprecierea calităţii prestaţiei

studentului în timpul perioadei de practică.

Este evident faptul că bagajul de cunoştinţe teoretice acumulate în timpul fiecărui an

universitar ajută în instruirea practică şi în sprijinirea studenţilor în vederea formării de deprinderi

conforme cu etapa de studii în care se află. Ca şi coordonator al acestei discipline am observat, atât

în cadrul Organizaţiilor Nonguvernamentale cât şi în şcolile speciale, foarte puţine cadre

specializate, respectiv asistenţi sociali şi profesori care să se ocupe într-un mod organizat

educaţional de persoanele cu deficienţe senzoriale de auz şi de vedere. Integrarea socială şi

profesională a acestor persoane cu deficienţe, depinde de calitatea procesului instructiv-educativ

recuperator, de dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivaţie, de calităţile voliţionale, de

atitudine şi participarea lui activă. Se ştie că un deficient de auz poate fi integrat la fel de bine ca şi

un om normal dacă s-a făcut corect şi la timp procesul de recuperare: însă, este nevoie şi de sfatul

unui specialist dacă acesta poate sau nu să facă parte dintr-un mediu normal. Pentru politicile

educaţionale ale Facultăţilor de Teologie, Specializarea Asistenţă Socială la nivel naţional, este

foarte important să se introducă în planul de învăţământ, în regim obligatoriu de studiu, de instruire

cursuri de limbaj mimico – gestual .

„În fapta binefăcută îţi vorbeşte Dumnezeu. Această faptă este ideograma divină adresată

ţie, spre confirmare şi ca loc al comunicării cu Dumnezeu şi ca triumf al timpului vieţii faţă de

masiva şi coborâtoarea propagare a morţii.‖20

Salutară este în această privinţă, iniţiativa unică în

Biserica Ortodoxă a preotului conf.dr. Constantin Onu, paroh la Biserica Mavrodolu, Piteşti, preot

care a investigat comunitatea persoanelor surde în calitatea ei de confesiune ortodoxă, a structurat

din punct de vedere gramatical elementele de bază ale comunicării gestuale şi a editat cea dintâi

lucrare care face raportare la mecanismele gândirii surzilor şi principiile care stau la baza traducerii

din limba română în limbajul mimico-gestual românesc. Constatând lipsa unui limbaj mimico-

gestual românesc structurat şi uniformizat şi lipsa unui cadru legal, limbajul nefiind recunoscut

decât din 2002 (prin Legea 519 din 2002, s-a recunoscut limbajul mimico gestual ca o formă de

comunicare şi educare a persoanelor deficient de auz), şi convins că acest limbaj constituie baza pe

care deficientul de auz îşi poate dezvolta capacităţile şi resursele umane, a purces la identificarea

20

Ilie Bădescu, Sociologie noologică, Editura Mica Valahie, Bucureşti, 2007, p.289

225

căilor, a modalităţilor de execuţie şi învăţare şi de îmbogăţire a lexicului mimico-gestual românesc.

A avut cutezanţa de a face distincţia clară între comunicarea în limbajul mimico – gestual pe care o

numeşte ― laică‖ şi noua alcătuire de semne de factură teologică pe care a conceput – o şi care o

califică drept religioasă. Începând cu anul 1999, a militat activ pentru includerea în planul de

învăţământ al Facultăţii de Teologie Ortodoxă din Piteşti, a unor cursuri de limbaj mimico –

gestual, demers educaţional concretizat până acum în şase generaţii de absolvenţi surzi şi auzitori,

aproape în majoritate încadraţi ca asistenţi sociali şi profesori în şcolile speciale pentru surzi sau ca

preoţi în comunităţile ortodoxe ale Surzilor, precum şi a unei generaţii de absolvenţi surzi (2004) ai

Seminarului Teologic ―Vodă Basarab‖ din Curtea de Argeş. Importanţa formării şi pregătirii

studentului în cadrul Facultăţii de Teologie – Asistenţă Socială şi ceea ce îl distinge pe acesta în

mod special, este însuşi pedagogia creştină, despre care preotul, profesorul univ.doctor docent

Mihail Bulacu considera că are o contribuţie majoră ―în formarea caracterului creştin, prin întreita

acţiune educativă: intelectuală, religioasă şi morală; caracterul creştin, fiind unitatea spirituală a

armonizării forţelor reale ale sufletului cu valorile ideale ale Creştinismului, este ajutat în formarea

sa şi de învăţământul religios. Şi învăţământul religios este în slujba formării caracterului, tocmai

prin faptul că este educativ şi contribuie la educaţia intelectului, cu repercursiuni şi asupra

celorlalte facultăţi sufleteşti‖21

Asemeni practicii liturgice pentru studenţii de la Specializarea Teologie - Pastorală, viitorii

preoţi de mâine, asemeni practicii studenţilor de la Medicină - viitorii chirurgi de mâine, pentru

studenţii de la Specializarea Teologie – Asistenţă Socială , Disciplina Practicii de Specialitate este

indispensabilă. Apanajul Facultăţii de Teologie este Specializarea - Asistenţă Socială - , aşa cum

filantropia este apanajul Bisericii - mărturii neclintite peste veacuri ne-a lăsat istoria .

B I B L I O G R A F I E

Elena Zamfir, Psihologie Socială, Texte Alese, Editura Ankarom, Iaşi, 1997

Nina Stănescu, Misiunea Socială a B.O.R, Editura Beladi, 2011

Dumitru Otovescu, Sociologia Generală, Editura Beladi, Craiova, 2009

Constantin Cucoş, Educaţia religioasă, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Belu I., Predicatorul în concepţia Sf.Ioan Gură de Aur, în ―Biserica Ortodoxă Română‖, an

LXXVII,nr. 3-4, 1959

Pr.Mihail Bulacu, Pedagogia Creştin – Ortodoxă, Editura Sf.Martiri Brâncoveni, Bucureşti, 2009

htp://www.mavrodolu..ro/pr_onu_constantin.html

21

Pr.Mihail Bulacu, Pedagogia Creştin – Ortodoxă, Editura Sf.Martiri Brâncoveni, Bucureşti, 2009 p.315

Psihologul si provocarile lumii contemporane

Documents

Transcript of Psihologul si provocarile lumii contemporane