PERFIL CONFERENCISTA DIEGO RAMIRO CASTRO CASTRO. Egresado del Inem Francisco de Paula

Santander ao 1982, modalidad de qumica industrial. Licenciado en qumica y biologa

de la Universidad Antonio Nario. Maestra en Desarrollo Educativo y Social de la

Universidad Pedaggica Nacional. Candidato a Doctor en Pedagoga Social.

Universidad de Granada, Espaa.

Fue director del centro de investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educacin

de la Universidad Libre entre el ao 2010 al 2012.

Actualmente es Rector del colegio CED MIRAVALLE y profesor de pregrado y

pregrado de la Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Libre.

Es maestro Investigador en el Grupo de Fomento a la Investigacin de la Escuela

Pedaggica Experimental, avalado y reconocido por Conciencias. Categora B.

Es Investigador integrante en el Grupo de Gestin e Informticas educativas.

Universidad Libre. Avalado y reconocido por Conciencias. Categora B.

Autor de libros y artculos de investigacin sobre la formacin investigativa de

licenciados, la relacin Familia y Escuela, Gestin Escolar entre otros.

Par evaluador COLCIENCIAS

PONENCIA

"Formando Docentes Investigadores"

Mg Diego Ramiro Castro Castro

:diracc21@hotmail.com

Grupo: Pedagoga, Escuela y Cultura

Universidad Libre- Bogot

Resumen

Formando docentes investigadores es el resultado de orientaciones de trabajos de

investigacin de pos grados, en los cuales se plantea las relaciones entre la estructura

curricular y las ciencias que fundamentan el ejercicio docente.

De la relacin planteada surgen como problemticas la formacin como investigador propia del futuro docente y su formacin para formar a nios y nias en la escuela, abordando preguntas como qu disciplina forma la experticia en los docentes?, cmo formar comunidad investigativa en educacin?, quin es el sujeto que investiga?, qu problemticas abordar? y qu opciones tenemos?, para el desarrollo de estos cuestionamientos se realiza una reflexin en torno a los aspectos de los espacios curriculares de formacin en investigacin en las facultades de Educacin. Dentro de este marco se desarrolla la formacin docente en investigacin, relacin investigacin educacin y problemticas de la prctica docente, y por otro, el conocimiento en los profesores en una sociedad del conocimiento, en donde se plantean dos aspectos: uno, cuando se estudia una licenciatura y esta tiene un nfasis, qumica, matemticas, lenguas, etc, se reconoce que se estudia la ciencia del nfasis y se cree que la experticia es dada por la espteme del nfasis, entonces se dice estudiar el nfasis, qumica, fsica, lingstica,etc, y dos, la responsabilidad que se le asigna a la escuela en la formacin para la sociedad del conocimiento, entendida como preparacin para ser competente en el mundo del trabajo.

De lo anterior surge una alternativa como posible ruta a seguir, denominada: La investigacin desde el aula universitaria al aula escolar mediada por el momento histrico. En este planteamiento se exponen elementos como: - Comunidad investigativa en educacin, el sujeto que investiga y problemticas a investigar.

The teachers as researchers is the result of research guidelines for post graduation, in which relationships between the curricular structure and the underlying sciences that base teaching practice are raised.

From this relationship emerges as problematic situations, the development as researcher as intrinsic area of the future teacher, and, the training to educate children in school. addressing questions such as: Which is the discipline that forms the teachers investigative expertise?, How to form researcher community in education?, Who is the individual that investigate?, What are the problematic situations to be addressed? And what options do we have? To answer these questions, a reflection about research development curriculum is carried out in Education Faculties. Within this framework the investigative teaching

mailto:diracc21@yahoo.com

development, the research-education relation and issues in educational practice take place, and secondly, the knowledge of teachers in a knowledge society, where two aspects emerge: first, when studying a degree and it has an emphasis: chemistry, mathematics, languages, etc, it is recognized that the science of emphasis is studied and it is believed that the expertise is given by the episteme of the emphasis, so what it is said is that the emphasis is what is studied: chemistry, physics, linguistics, etc, and second, the "responsibility" assigned to the school in the development for the knowledge society, understood as a preparation to be competent in the work community.

From the above emerges a possible alternative route, called: The research from the university classroom to school classroom, mediated by the historical moment, In this approach some elements such as: - Community education researchers, -The individual that investigates and Problematic situations to be investigated, are exposed.

Una de las preocupaciones del sistema escolar universitario es la de formar a los estudiantes en la investigacin; preocupacin, por un lado, por la exigencia en los procesos de acreditacin y certificacin, y por otro, por la falta de comunidad acadmica investigativa en los centros universitarios.

Segn el Banco Mundial,(2006) el reto ms grande para Colombia consiste en encontrar la forma de convertirse en un miembro activo de esta nueva sociedad global la sociedad de informacin y conocimiento- que integra redes tecnolgicas y profesionales, plataformas para una mayor capacidad de innovacin, mercados de trabajo flexibles y sistemas de aprendizaje permanentes que obedezcan a la demanda. Dentro de este panorama, el programa Visin Colombia 2019 se propone fundamentar el crecimiento en el |desarrollo cientfico y tecnolgico desde la creacin y fortalecimiento de un nuevo marco institucional, la creacin de un nuevo Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (SNCTI) y el impulso del crecimiento en reas estratgicas para el desarrollo competitivo del pas, concretndose en la Ley 1286 de 2009, "Por la cual se modifica la ley 29 de 1990, se transforma a Colciencias en departamento administrativo, se fortalece el sistema nacional de ciencia, tecnologa e innovacin en Colombia y se dictan otras disposiciones". Entre estas disposiciones se encuentran: Captulo III. Sobre la Institucionalidad de la Ciencia, la Tecnologa y la Innovacin Artculo 17. Objetivos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin -SNCTI-. Numeral 9. Promover y evaluar la alianza estratgica universidad-empresa, en funcin de desarrollar conjuntamente la ciencia, la tecnologa y la innovacin en sectores estratgicos para el desarrollo econmico y social del pas. Como se expresa, los objetivos de la ley estn encaminados a la relacin Universidad- empresa, siendo esta relacin inexistente en las ciencias humanas y particularmente en las ciencias pedaggicas; en su funcin de la formacin de los futuros docentes. Dentro del marco de la formacin en investigacin, es importante aclarar la diferenciacin que existe entre la investigacin formativa y la investigacin en sentido estricto. El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) comenz a hablar de investigacin formativa en la segunda mitad de la dcada de los 90 como aquel tipo de investigacin que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del currculo de un programa y que es propio de la dinmica de la relacin con el conocimiento que debe existir en todos los procesos acadmicos, mientras que la investigacin cientfica,

en sentido estricto, se caracteriza por una fundamentacin epistemolgica y un criterio metodolgico adquiridos durante el pregrado, es decir, que este tipo de investigacin se desarrolla en la modalidad de postgrado, con miras a la internacionalizacin, la conformacin de lneas, programas y proyectos de investigacin y que requiere de investigadores idneos, partcipes en grupos consolidados y redes de comunidades investigativas y de publicacin (RESTREPO GMEZ, Bernardo )

En la prctica, se dice que en el contexto colombiano no hay una cultura investigativa y, por tanto, no hay investigacin; sealando permanentemente a la educacin bsica y media como la responsable del NO generar en los nios y nias la cultura investigativa. De inmediato surge la mirada de responsabilidad sobre los maestros que participan en la escuela, y al revisar la formacin investigativa que obtuvieron en las facultades de educacin, encontramos lo siguiente: - la investigacin con que se demuestra la experticia en que se titula, se sustenta en el trabajo de grado, monografa, tesis y otras denominaciones que son utilizadas para un documento que debe cumplir con un formato, antes ICONTEC, hoy APA. Este trabajo que representa la culminacin de este momento formativo, no pasa de ser un requisito, como se escribe en la contraportada trabajo como requisito para optar el titulo de.

Siendo un requisito acadmico ms, como otros tantos requisitos que se cumplieron en la formacin recibida, por ejemplo; trabajos, quizes, parciales, etc, el impacto de este trabajo investigativo, en el mejor de los casos termina archivado en la biblioteca de la Universidad y un ejemplar que guardan sus autores en sus casas. Las preguntas que surgen son, qu disciplina forma la experticia investigativa en los docentes?, cmo formar comunidad investigativa en educacin?, quin es el sujeto que investiga?, cules problemticas abordar? y qu opciones tenemos?

Para plantear algunas orientaciones sobre la pregunta qu disciplina forma la experticia investigativa en los docentes? y generar algunas respuestas, debemos abordar, por una parte, los espacios curriculares de formacin en investigacin en las facultades de Educacin y, por otro, el conocimiento en los profesores.

ESPACIOS CURRICULARES. En cuanto a los espacios curriculares, se retoma la investigacin realizada por Rodrguez (2008), ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA FORMACIN EN INVESTIGACIN DEL LICENCIADO EN HUMANIDAES Y LENGUA CASTELLANA en donde se analiza la formacin del docente investigador en el nfasis de la licenciatura de humanidades y lengua castellana de dos universidades, tomando como poblacin estudiantes de sptimo a dcimo semestre y los egresados. La investigacin plantea la problemtica del currculo y su incidencia en la orientacin investigativa recibida por los futuros docentes y los docentes en ejercicio, para lo cual se contemplan tres aspectos: formacin en investigacin, relacin investigacin- educacin y problemticas de la prctica docente. En cada uno de estos aspectos encontramos los siguientes datos.

- Formacin en investigacin. Se debe fundamentar en la investigacin pedaggica, la cual se enmarca en las acciones propiamente dichas, ejercidas por el docente, lo que quiere decir que el aula se constituye como espacio para la investigacin, siendo adems objeto de

investigacin, (Kemmis, 1988)1. En este tipo de investigacin los problemas a tratar se dirigen hacia los procesos de aprendizaje, a situaciones problmica propias del aula y del contexto educativo - es as como el currculo de una facultad de educacin debe proveer los espacios y herramientas para la orientacin y educacin del futuro docente. Se encuentra que, con respecto a los espacios destinados a la investigacin, la percepcin de los docentes en formacin y en ejercicio es del 40% neutral, se entiende por neutral que existen los espacios para hacer investigacin, que figura dentro del plan de estudios, metodologas de investigacin, grupos de investigacin, semilleros entre otros, pero que en el momento de hacer investigacin los espacios no son reales, esto es, los encuestados expresan que los espacios son contemplados dentro del plan de estudios pero que la realidad del programa es otra, que son espacios limitados para unos pocos. Se encuentra adems que hay un 26% en desacuerdo y un 7% muy en desacuerdo, especialmente entre los estudiantes que actualmente cursan entre sptimo y dcimo semestres, quienes se encuentran realizando su trabajo de grado y sus prcticas docentes en diferentes colegios del Distrito Capital. Las falencias en formacin investigativa desde la estructura curricular representan un 77%. Respecto a la didctica orientada a la indagacin de cada una de las clases -diferentes a las especificas en investigacin - recibidas en la malla curricular, se muestra la tendencia neutral de un 45%, donde la neutralidad explica que no se puede generalizar hacia una afirmacin o negacin en la prctica de los docentes universitarios, puesto que, durante toda la carrera, algunos en su ejercicio aportan a la formacin investigativa en el desarrollo de habilidades investigativas, pero no es una intencionalidad formalizada en la planeacin de las asignatura y por tanto no es un objetivo en los programas.

- Relacin investigacin educacin. Siguiendo a Habermas (2000), Slo si las ciencias aprenden a reflexionar sobre la permanente ampliacin del poder de disposicin tcnica situndolo al mismo tiempo en el horizonte de las consecuencias prcticas en vista de las cuales nos toca a nosotros actuar, o, en otras palabras, slo si aprenden a reflexionar desde presupuestos histricos, podrn recuperar la energa necesaria para la formacin acadmica en un sentido acorde con la transformacin social.2: el paso de la reflexin de la tcnica cientfica y la formacin acadmica le compete a las ciencias pedaggicas. De esta manera el objeto de la pedagoga en palabras de la Doctora Olga Zuluaga Garcs es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la pedagoga, no el nico

En la relacin investigacin-educacin se observa un manejo conceptual de la formacin en investigacin como un concepto hbrido. Se aprecia el 29% de desacuerdo y el 29% de neutralidad respecto a la prctica investigativa en el que la

1 KEMMIS, Stephen. Teora crtica de la enseanza.Barcelona Ed. Martius 1988. 2 HABERMAS, Jrgen. Teora y praxis. Estudios de filosofa social. Madrid: Tecnos, 4ed. 2000 p.350

relacin se reconoce en actividades de consulta, proyectos de aula, y elaboracin de escritos, lo cual representa falta de claridad en la forma como se aborda y ejerce dicha formacin, pues la relacin investigacin- educacin en las facultades de Educacin debe contemplar dos vas: una la formacin investigativa en la disciplina fundante como lo es las ciencias pedaggicas-didcticas con sus disciplinas de los nfasis, y una segunda, la formacin para ensear investigacin en la escuela bsica y media.

- Problemticas de la prctica docente. Este aspecto indaga por la clasificacin de las problemticas que realizan los maestros en formacin, los maestros en ejercicio y los egresados. stas problemticas son entendidas desde aspectos relacionados con: la realidad de la prctica educativa en la escuela como la violencia, la calidad, y culturas juveniles; la administracin misma de la institucin, en la que se manifiestan problemticas en torno a la estabilidad laboral, legislacin educativa entre otros, hasta los detalles particulares de una clase, preguntas alrededor de la enseanza, aprendizaje y manejo de la convivencia. En este sentido se pide que clasifique las problemticas segn el campo de estudio desde las ciencias pedaggicas-didcticas, encontrando, un 23% pedagoga, 15% didctica, 32% en metodologas y un 30 % en otras como problemas de las reas de nfasis. En general es notoria la tendencia a identificar como problemtica de la prctica docente las condiciones sociales y econmicas de los estudiantes y de la institucin educativa. Se encuentra adems imprecisin en la clasificacin de estas problemticas, lo que nos indica falta de claridad conceptual respecto a lo que significa hablar de pedagoga, didctica, evaluacin, metodologa, investigacin y, en general, de currculo.

EL CONOCIMIENTO EN LOS PROFESORES.

Se identifican dos problemticas en la formacin de los profesores: una primera, cuando se estudia una licenciatura y esta tiene un nfasis, qumica, matemticas, lenguas, etc, se reconoce que se estudia la ciencia del nfasis y se cree que la experticia es dada por la espteme del nfasis, entonces se dice estudiar el nfasis, qumica, fsica, lingstica,etc, y por ello las asignaturas que se relacionan con el estudio de esta ciencia cobra mayor significacin por cuanto los profesores que orientan dichas asignaturas en general son disciplinares, es decir son qumicos, fsicos, matemticos, lingistas puros. Pero cuando se obtiene el titulo que acredita como licenciado y se quiere acceder al estudio de post grados en una disciplina pura, se deben realizar nivelaciones ya que el nivel acadmico estudiado no es homologable.

Otra situacin es la del conocimiento del nfasis que se adquiere en la formacin universitaria. Cuando se ejerce la profesin de licenciado en la escuela bsica y media, por un lado, encontramos nios y nias cuyo inters NO es la ciencia por la que los maestros optamos. Por ejemplo, para el caso de la licenciatura con nfasis en ciencias naturales, la qumica y la fsica suenan atractivas por la experimentacin asociadas a pelculas de ciencia ficcin pero cuando se llega a las prcticas de laboratorios y las sustancias y artefactos no producen los efectos esperados, toda expectativa inicial se reduce a una clase ms que hay que pasar. Por el otro lado, las expectativas de los

maestros recin egresados de querer explicar las teoras, demostraciones tericas experimentales vistas en las reas de qumica orgnica, bioqumica, fsica cuntica, biologa molecular, entre otras, se ven frustradas por un currculo determinista y el hecho que las dotaciones de los laboratorios cumplen con los elementos mnimos para realizar prcticas demostrativas. Sumado a los hechos anteriormente descritos tenemos unas realidades sociales en las aulas y en la institucin que se deben resolver, y, es ah cuando comprendemos que la funcin de los licenciados es formar unos ciudadanos ticamente responsables con capacidad crtica para la toma de decisiones, siendo las ciencias pedaggicas -a las que poca relevancia le otorgamos en nuestra formacin docente- las que fundamentan las acciones que se asumen en la construccin de sujetos sociales.

La segunda problemtica, es la responsabilidad que se le asigna a la escuela en la formacin para la sociedad del conocimiento, entendida como preparacin para ser competente en el mundo del trabajo.

La relacin de educacin y formacin laboral para el S. XXI, es a manera de discurso, pues en la prctica la misma escuela opera con las certezas de la modernidad y no con la incertidumbre de lo contemporneo. Esto lo vemos con la legislacin de contratacin, pero seguimos enseando verdades absolutas en un contexto de incertidumbre, de cambio vertiginosos y ad portas de una segunda revolucin industrial. Entonces se imponen procesos de articulacin con instituciones de educacin superior, como el SENA y la Universidad a nivel tecnolgico para solventar, lo que a m manera de ver, ya en los aos 70 y 80s, tenan resueltos los colegios que ofrecan preparar en un arte, tcnico, comercial, agrcola entre otros. El docente debe conocer y dominar tcnicas usadas por la empresa para satisfacer la oferta laboral a nivel tcnico y tecnolgico.

Revisemos, ahora, el conocimiento que requiere una sociedad del conocimiento. La pregunta que surge es qu tipo de ciencia es la que debemos investigar?

Tomando como ejemplo el Gran Colisionador de Hadrones o LHC, el acelerador de partculas ms grande del mundo, con un costo de 10.000 millones de dlares que involucr ms de 2000 cientficos de 34 pases, debemos diferenciar una clase de ciencia que se desarrolla en los pases denominados de primer mundo, en los que la sociedad del conocimiento no es ms que una estrategia para privatizar el conocimiento y, para ello, se instauran en las empresas espacios para la produccin del conocimiento que, otrora eran los espacios de las universidades. Citando a Jess M de Andrs Rodrguez -Trelles 3 , que en POR QU UN PROYECTO DE TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO UNIVERSIDAD EMPRESA? explica que obedece a una poltica global en la que la Unin Europea, mediante la Agenda de Lisboa apuesta por:

La implantacin de una Economa basada en el conocimiento, apoyada en la generacin, transferencia y aplicacin del conocimiento como fuente de competitividad,

3 Rodriguez-Trelles,J.Jefe de rea de Coordinacin en Ciencia y Tecnologa,Fundacin Universidades de Castilla y Len, presentacin en el evento Transferencia de conocimiento Universidad Empresa.2008

El fortalecimiento del denominado tringulo del conocimiento, cuyos vrtices son: educacin, investigacin e innovacin,

con lo cual las universidades deben establecer vnculos con las empresas para producir el conocimiento que estas requieren. Es as, que el conocimiento ya no se produce por el placer de confrontar las ideas y fundamentar las acciones que se realizan, sino por la competencia econmica: quin llegue primero a los resultados ese patentar y por ende tiene los derechos para que los otros le paguen por ser el dueo de ese saber, y se inicia la carrera por perfeccionar lo existente. De esta manera, la legislacin tambin interviene en que clase de ciencia se debe producir: en el caso de la produccin de energa atmica (Colombia posee yacimientos de uranio y otros materiales atmicos de una excelente calidad) nuestra legislacin dice, con respecto a: Hidrocarburos y minera. La Resolucin n. 21 de 1993 de la Junta Directiva del Banco de la Repblica

dispone, en resumen, que las empresas con capital exterior dedicadas exclusivamente a la prestacin de servicios tcnicos para la exploracin y explotacin de petrleo y las sucursales de empresas extranjeras dedicadas a la exploracin y explotacin de carbn, ferronquel o uranio no se encuentran obligadas a reintegrar al mercado cambiario el producto de sus ventas en moneda extranjera; slo debern reintegrar al mercado cambiario las divisas necesarias para satisfacer sus necesidades en moneda legal colombiana.

Con relacin al tema de la comercializacin de mineral de uranio en el territorio nacional, no existe una legislacin especfica, pero por tratarse de materiales de control especial por parte del Estado, su comercializacin requiere la Licencia de Manejo de Materiales Radioactivos y para su exportacin sera igualmente necesario contar con la licencia de Exportacin de Materiales Radioactivos. Como vemos, no basta poseer los elementos de materia prima para iniciar la investigacin, con lo cual es necesario unir las investigaciones entre el derecho, ingeniera, educacin, filosofa y otras disciplinas para generar conocimiento, pues se evidencia desarticulacin entre estos aspectos.

Como resultado el docente debe formarse en la investigacin de su disciplina que es la Pedagoga, la Didctica y la Metodologa del proceso enseanza aprendizaje y para esto debe dominar los ltimos adelantos del nfasis seleccionado como pretexto para llegar a la escuela.

De lo expuesto hasta ahora se puede plantear que: Ante la falta unidad en lo que significa ser un docente investigador y frente a cmo se forma un docente investigador, dicha formacin conlleva el replanteamiento de la concepcin sobre lo que se investiga en educacin para trabajar en dos niveles: uno, que atienda las problemtica sociales que cruzan las paredes de la escuela y dos, la educacin de los nios y nias en la indagacin y explicacin de los sucesos de orden cientfico- tecnolgico, as como lo cotidiano, a partir de una sistematizacin y ordenamiento lgico, bases de la organizacin de la curiosidad a la argumentacin cientfica. En la relacin investigacin-enseanza, en donde la investigacin es el medio por el cual se innova, se transforma y se actualiza en la enseanza, los anlisis realizados

nos muestran que existe poca claridad frente al tema. A pesar de que existe investigacin en problemas educativos, la mayora de los casos centran su inters en realizar un anlisis de la prctica, para, a partir de all, mejorar las deficiencias que se encuentren en la labor docente, esto sin realizar un trabajo de innovacin y nuevas propuestas de mtodos de enseanza. Ahora bien, la formacin del docente investigador queda al margen de las concepciones frente a investigacin de las reas de conocimiento y al ejercicio de la docencia. La formacin en investigacin adopta la forma de quien ensea a investigar, estando los proyectos vinculados desde su saber disciplinar,- que no es la pedagoga-, es decir, se investiga desde la disciplina desde la disciplina pensando en la docencia, pero falta una proyeccin interdisciplinar de la investigacin educativa y la directa relacin con la escuela y las problemticas sociales que emergen en ella. Por tanto el impacto de la investigacin en los estudiantes y dems actores de la comunidad educativa, no promueve una reflexin de inters social y no genera una innovacin en la investigacin educativa, que busca que el conocimiento deje de ser particular y trascienda a lo local, nacional o global. A pesar de las ambigedades y falencias frente al ejercicio de la formacin de formadores en investigacin, hay que resaltar a los docentes en ejercicio que entienden la investigacin como una actitud primordial para su prctica profesional y que estn contribuyendo a que la investigacin sea una realidad, para lo cual se propone la siguiente ruta. LA INVESTIGACIN DEL AULA UNIVERSITARIA AL AULA ESCOLAR MEDIADA POR EL MOMENTO HISTRICO.

Segn lo expuesto, se pueden considerar dos caminos a seguir: uno es el de ahondar en las especialidades en el que se forman los maestros, con la mayor restriccin de NO poseer una infraestructura cientfica de primer orden que permita realizar desarrollos cientficos para la competencia en una sociedad del conocimiento, por lo cual no se evidenciaran desarrollos didcticos en la enseanza. Por ejemplo en las ciencias naturales, al revisar los planes de estudio contenidos en los textos escolares, encontramos conceptos desarrollados hasta mitad del siglo XX y con muy poca o ninguna demostracin experimental. Ante lo expuesto, se considera que el segundo camino es una concertacin de las facultades de Educacin en dos aspectos: uno, identificar en la escuela, el barrio, la ciudad y la regin, las formas de produccin de tipo socio-cultural-industrial, para, de esta manera, adecuar las tecnologas existentes o innovar sobre las mismas para proponer al mundo unas necesidades de mercado de consumo.

El segundo aspecto, es re-pensar la educacin del futuro maestro para lo cual se deben tener en cuente los siguientes aspectos:

Comunidad Investigativa En Educacin.

Los maestros no tienen de que hablar en la escuela, porque seguimos pensando que lo disciplinar de nuestra carrera corresponde a las asignaturas para las que fuimos

formados, por ello, el maestro de educacin fsica no tiene de que hablar con el de ingls y as sucesivamente. Si, por el contrario, asumimos que nuestra disciplina es la pedagoga y sus componentes, todos los maestros tendramos sobre que hablar y en ese conversar se disea la estructura de un grupo y la interaccin de los grupos constituir una comunidad.

La construccin de comunidad investigativa, permite el debate sobre las acciones inmediatas y mediatas que necesita nuestra sociedad en materia de avance cientfico y tecnolgico, en donde tal avance sea consecuente con una idea de desarrollo para nuestro contexto. Se quiere expresar con esto que, aunque hay instituciones universitarias que tienen investigadores de planta y hacen investigaciones, los resultados no se reflejan en acciones productivas y menos que tengan injerencia en materia de polticas en el desarrollo cientfico y tecnolgico y particularmente en la legislacin de nuestro contexto nacional4. En el mejor de los casos las investigaciones estn inscritas en las necesidades del orden global, y sus resultados pueden ser parte de las soluciones de las problemticas planteadas; es ah donde la investigacin queda a nivel de laboratorio, pues no se puede reproducir a escala industrial, ya que la falta de tecnologa y de visin de inversin de nuestros empresarios no permite pasar del prototipo a la escala real con su produccin. Lo anterior surte un efecto desalentador en los investigadores, conllevando a buscar ubicacin en centros de investigacin en otros pases, presentndose la llamada fuga de cerebros, en la que no hay una poltica de retribucin al pas por la formacin recibida desde la escuela primaria hasta la formacin superior.

Para el caso de la educacin se tiene investigaciones de diagnstico realizado por lo general mirando la escuela desde afuera, y la accin desde adentro cada vez se complejiza ms en torno a las relaciones que atraviesan el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto requiere que los maestros generen una mirada investigativa ante los sucesos complejos que emergen de las nuevas posibilidades sociales y no simplemente tomarlas en sentido de impotencia reducindolas a la aplicacin del manual de convivencia.

EL SUJETO QUE INVESTIGA

La anterior nos referencia un sujeto investigador, en palabras de Maturana los cientficos hacemos ciencia como observadores que explican lo que observan. Nosotros los seres humanos ya nos encontramos en la posicin de observadores que observan cuando comenzamos a observar nuestra observacin para intentar describir y explicar lo que hacemos..5, para ello el sujeto se debe a la autoformacin que consiste en tener un gusto, una motivacin, en otras palabras no perder, rescatar la curiosidad que tenemos todos los seres humanos en los primeros aos de nuestras vidas.

En el rescate de la curiosidad cientfica, sta debe estar acompaada de formacin, y que mejor que recibirla de personas que se dedican a la investigacin y de ah la

4 Decretos 1860, 230, entre otros, una vez se sancionan y comienza su aplicacin, las organizaciones del magisterio

debaten, hasta ahora no se ha derogado por esta va ningn decreto. 5 Maturana, H. La realidad objetiva o construida?. ANTROPOS, Barcelona, Espaa 1997. Pg 64

constitucin de los semilleros. De esta experiencia nos concebimos como sujetos que desempeamos roles de familia, de amigos, estudiantes, y nuevamente recordamos a Maturana: la ciencia es una actividad humana. Todas las actividades humanas son operaciones en el lenguaje, y, adems refiere como operaciones, la emocin y la conversacin; en este sentido la explicacin que demos a un hecho se debe sustentar en criterios de validacin y estos se sustentan, a su vez, en dominios experienciales del observador que a partir de all vive nuevas experiencias y plantea nuevas preguntas.

PROBLEMATICAS A INVESTIGAR

El concebir la ciencia como actividad humana, nos permite referirnos al conocimiento y por tal, al pensamiento, desde las operaciones del lenguaje, producindose ste cuando dos o ms personas interactuamos y establecemos formas recurrentes de acciones, generando una red entrecruzada y recursiva de acciones consensuales: de esta forma comprendemos que los seres humanos, al vivir juntos, existimos en el lenguaje - en tanto, la actividad del docente se realiza en un contexto de coexistencia humana por excelencia. De ah que la condicin del maestro en su actividad es compleja, ya que debe dar cuenta, no slo de su coexistencia con otros adultos, sino tambin de la relacin con los nios y las nias que asisten a la escuela, as como los adultos que interactan con estos nios. Para comprenderlo mejor, recurrimos a Guidoni, que nos ilustra de la siguiente manera:

A

N

A

E1 (m,f,b ,)

? E2 ( )

,)

Grfica No. 1. En el centro ponemos al enseante (E): por una parte tiene frente a el un mundo de

nios (N) y un mundo adulto (A), que interactan entre s (con todas las complicada dinmicas que se

desarrollan fuera de la escuela), y con los que el enseante a su vez interacta en dos direcciones. El

enseante est implicado en una interaccin distinta en la que de un lado aparecen los expertos (E1)

disciplinarios (el matemtico, el fsico, el bilogo) que son los que proponen las cosas importantes

que se deben saber y otros expertos (E2) (psiclogos, filsofos) que se declaran competentes en los

diversos aspectos del contexto educativo (el psiclogo dice: los chicos comprenden de este modo, el

filsofo dice: el significado de la ciencia es el siguiente.

Las interrelaciones establecidas en la anterior figura ubican al enseante, por un lado en su propia esfera, de ser humano, y por otro, una vez comprendida sta se debe reconstruir el conocimiento en conceptos sencillos en la interaccin con los nios y, a su vez, los adultos que los rodean. Lo sencillo no se debe confundir con la simplificacin de los significados de los elementos originarios de los que se compone el conocimiento cientfico, el cual constituye universos particulares, o dominios de un observador tipo, en los que se desarrollan lenguajes particulares que para el caso del profesor de Ciencias debe dar cuenta de la historia, el lenguaje y su implicacin ambiental de los conceptos que estudian las asignaturas que conforman la clase de Ciencias Naturales.

La formacin del profesor debe considerar los diversos planteamientos de los significados de conocimiento de tipo cientfico y comn y, a su vez, establecer relaciones para que sean utilizados por la nia o el nio, cada uno a su modo. Considerando que el educar en el conocimiento de tipo cientfico debe partir del gusto de los estudiantes por la Ciencia, y este gusto se consigue cuando en el ambiente cultural en que viven los jvenes - dentro y fuera de la escuela se hace prctico, y, por tanto, se vuelve hbito, como lo expresa Guidoni en el siguiente planteamiento: los nios que nosotros tenemos delante en la escuela, viven inmersos en un mundo que, de hecho, funciona de una determinada manera; y si es verdad que es importante educar a los nios de manera distinta, incluso con la intencin de cambiar el mundo, tambin es preciso saber la problemtica que es la condicin adulta que rodea a estos nios: y que en particular es difcil dar una educacin cientfica a nios que viven en una situacin en las que los adultos no tienen ni idea de lo que quiere decir un conocimiento cientfico, de su valor, de su significado, 6

De lo anterior, el futuro docente, y por qu no, el que est en ejercicio, debe plantear un proceso que busque la interrelacin entre nio (a) y adulto, en la perspectiva de tratar de modificar los modos de hablar, de significar, que en ltimas, son formas de comunicarse, que determinan una manera de pensar. En esta relacin de lenguaje, surge el pensamiento, que, a su vez, se encuentra en la base de los modos de observacin e interaccin con la realidad de: su hacer, la explicacin., el lenguajear, la emocin y la conversacin; en otras palabras, la de estar en el mundo. Concebir el pensamiento cientfico como un punto de partida para estructurar el conocimiento de tipo cientfico, pasando por la modificabilidad del conocimiento comn, se plantea desde el hecho que la ciencia y, por ende, el pensamiento cientfico es realizado por seres humanos y, cualquier cosa que los seres humanos hagamos surge como tal en nuestra operacin dentro de nuestro dominio de experiencias a travs del entrelazamiento continuo de nuestro lenguajeamiento y nuestra emocionalidad, que es

6 GUIDONI, P. y otros. Ensear Ciencia. Piados Educador. Barcelona, Espaa. 1990.

todo lo que hacemos los seres humanos7. Dicha condicin -siguiendo a Guidoni- se encuentra soportada en la Triada de Experiencia, Lenguaje y Conocimiento.

Finalmente la investigacin educativa, segn Alfredo Guiso, se debe plantear al menos estas tres preguntas:

1. Qu aspectos requieren interrogarse y replantearse en la investigacin educativa teniendo en cuenta los desafos del contexto?

2. Cmo pensar formas alternativas y pertinentes de comprender, sentir, hacer y expresar las propuestas generadas en procesos de investigacin educativa?

3. Qu dinmicas o movimientos podran caracterizar una recreacin de la investigacin educativa sin perder de vista las tensiones existentes en el contexto actual?

BIBLIOGRAFIA BANCO MUNDIAL. La educacin terciaria en Colombia. Preparar el terreno para su reforma. 2.006. CASTRO, Diego y otros.2006. La escuela como escenario de construccin de redes de vida planetaria. Diciembre 5 7. Revista Nodos y Nudos.

GUIDONI, P. y otros. 1990. Ensear Ciencia. Paids Educador. Barcelona. Espaa.

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